· Web viewRevista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1 Inês Ferraz[1],...
Transcript of · Web viewRevista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1 Inês Ferraz[1],...
O TREINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS COM PROBLEMAS DA LINGUAGEM E DA FALA
Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1Inês Ferraz[1], Margarida Pocinho1, Tânia Fernandes2
1Universidade da Madeira, 2Centro de Apoio Psicopedagógico do FunchalResumo
A consciência fonológica é cada vez mais entendida como um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita. Esta capacidade de conscientemente identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar os segmentos sonoros da fala é vista como uma mais-valia, até para as crianças com dificuldades específicas de aprendizagem. O desenvolvimento da consciência fonológica é gradual e depende das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético. Estudos realizados nesta área provam que esta habilidade metalinguística pode ser treinada e que o seu treino facilita a aprendizagem da leitura e da escrita. Acrescentam ainda que este treino deve ser gradual e iniciar-se pela consciência da sílaba, uma vez que as crianças adquirem-na naturalmente. Quanto à consciência intrassilábica e fonémica, sugerem que sejam estimuladas antes e durante a aquisição do código alfabético. Através do treino da consciência fonológica, no pré-escolar, também as crianças com problemas da linguagem e da fala podem colmatar as dificuldades e progredir no desenvolvimento desta habilidade, o que lhes irá facilitar a entrada no sistema alfabético.
Palavras-chave: consciência fonológica; linguagem; programa de treino; pré-escolar.
AbstractThe phonological awareness is increasingly understood as a prerequisite for the
learning of reading and writing. This ability of conscientiously identify, isolate, manipulate, combine and target the sound segments of the speech is seen as an asset, even for the children with specific learning difficulties. Phonological awareness development is gradual and depends on the language experience, cognitive development, specific child characteristics, and formal exposure to the alphabetic system. Investigation shows that this metalinguistic ability can be trained, and its training makes reading and writing learning easier. This training should be gradual and begin by syllable awareness, as children acquire it naturally. As for the intra-syllabic and phonological awareness, it is suggested that children should be stimulated before and during the alphabetic code acquisition.Through pre-school phonological awareness training, children with language and speech difficulties can bridge the difficulties and progress on the development of this ability, which will make alphabetic system learning more easily.Keywords: phonological awareness; language; training program; pre-school.Consciência fonológica: conceito e desenvolvimento
As crianças quando aprendem a falar, não têm consciência de que as palavras
são formadas por sucessões de sons, pois só prestam atenção à significação do que estão
a ouvir e do que pronunciam. Estas têm de se consciencializar de que as palavras ditas
oralmente são constituídas por uma sequência de fonemas, correspondentes ao que é
representado pelo código alfabético através da escrita. É esta consciência da estrutura
fonológica da língua que Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) designam por consciência
fonológica.
Para Sim-Sim (2006) a consciência fonológica é uma habilidade metalinguística
que permite às crianças ter consciência de que as palavras são constituídas por diversos
sons e que podem ser divididas em unidades menores, os fonemas. Já Nascimento e
Knobel (2009) entendem a consciência fonológica como uma capacidade de identificar,
isolar, manipular, combinar e segmentar deliberadamente os segmentos fonológicos da
língua.
Lima e Colaço (2010); Lourenço e Martins (2010) e Strattman e Hodson (2005)
referem que muitos autores confundem a consciência fonológica com a consciência
fonémica, sendo que quando uma criança consegue decompor uma palavra em unidades
mais pequenas - os fonemas - pode dizer-se que apreendeu a consciência fonémica.
Estes autores referem, ainda, que as habilidades de análise silábica e suprafonémicas são
realizadas antes da manipulação do fonema. A consciência silábica desenvolve-se
espontaneamente nas crianças em idade pré-escolar e nos analfabetos, isto é, esta
habilidade não requer um ensino explícito, uma vez que se desenvolve naturalmente.
Contudo, o mesmo não se sucede com a consciência fonémica, dado que o seu
desenvolvimento dá-se paralelamente à instrução explícita e depende desta. A
dificuldade em tarefas de consciência fonológica deriva do grau de abstracção dos
segmentos sonoros em análise e definem os fonemas como as unidades mais abstractas
da fala. Alguns autores sustentam a ideia de que a consciência intrassilábica situa-se
num nível intermédio de dificuldade, isto é, entre a sílaba e o fonema.
De acordo com Machado (2010), a consciência fonológica apreende dois níveis:
a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja,
a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em
fonemas; e a consciência de que essas mesmas sílabas repetem-se em diferentes
palavras, existindo uma relação com a oralidade.
Freitas, Alves e Costa (2007) defendem que a consciência fonológica está
dividida em três tipos: a consciência silábica quando a criança consegue isolar as
sílabas; a consciência intrassilábica, quando a criança consegue isolar as unidades
dentro da sílaba; e a consciência fonémica quando a criança consegue isolar os sons da
fala.
Sabe-se que o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se muito cedo e
vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Para Lane e Pullen (2004) o
desenvolvimento da consciência fonológica depende das experiências linguísticas da
criança, mais precisamente do seu desenvolvimento cognitivo e da exposição formal do
sistema alfabético, como é o caso da aquisição de leitura e escrita. Estes mesmos autores
referem que o desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorre da
mesma forma, dado que o nível de maior complexidade da consciência fonológica e a
última capacidade a surgir é a consciência fonémica.
Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) referem que a
consciência fonológica é uma habilidade que permite aos indivíduos formar novas
palavras, através da recombinação de sons de palavras diferentes. O acréscimo ou
remoção de sons de uma palavra, permite à criança encontrar palavras embutidas
noutras e realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das palavras. Estes autores
referem que a evolução desta habilidade é gradual, isto é, tem início na discriminação de
expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala, progride para a
discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e só depois é que se chega à consciência
dos fonemas como unidades independentes na fala.
Apesar do desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorrer da
mesma forma, muitos estudos revelam, unanimidade quando mencionam que o nível de
maior complexidade da consciência fonológica e a última capacidade a surgir é a
consciência fonémica (Freitas, Alves & Costa, 2007; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).
É fulcral compreender que o desenvolvimento da consciência fonológica evolui
durante o 1º e o 2º mês de vida, quando a criança começa a distinguir os sons com base
no fonema. Por volta do 30º mês a criança, já faz a detecção de eventuais erros na
produção do seu enunciado ou no dos outros interlocutores. Ao 36º mês já distingue os
sons da sua língua materna, conseguindo distinguir as cadeias sonoras aceitáveis na sua
língua, corrigindo as incorrecções (Sim-Sim, 1998). Esta autora refere, ainda, que entre
os 3 e os 4 anos de idade, a criança começa a apresentar uma sensibilidade às regras
fonológicas da sua língua e reconhece as primeiras rimas e aliterações.
Sim-Sim (1998) considera que aos 4 anos a criança apresenta maiores
dificuldades em tarefas de consciência fonémica quando comparadas às de consciência
silábica. É por volta dos 5 anos que as crianças revelam capacidades metafonológicas ao
nível do fonema, aquando da realização de tarefas adaptadas à sua realidade linguística
e cognitiva. Segundo esta autora já aos 6 anos, há um domínio quase total da capacidade
de segmentação silábica, apesar de existirem dificuldades e lacunas nas tarefas relativas
à consciência fonémica, uma vez que ainda não existe apoio da escrita. Esta autora
refere que com a aprendizagem da leitura há um conhecimento adicional sobre a
estrutura linguística e as crianças desenvolvem a consciência fonémica mais
explicitamente.
A consciência fonémica, por exigir um grau de abstracção mais elevado, é uma
habilidade que surge por volta dos 6/7 anos de idade, pois é nesta fase que a criança
consegue representar correctamente as palavras a nível fonológico (Snowling, 2004).
Por esta razão as tarefas que implicam manipulação dos fonemas, como eliminação de
fonemas iniciais ou transposição de fonemas entre duas palavras, são as tarefas mais
complexas e por isso só são alcançadas pelas crianças mais velhas ou pelas crianças que
já beneficiaram do um treino desta habilidade.
O desenvolvimento da consciência fonológica parece não ser consensual, uma
vez que não se desenvolve em todas as crianças na mesma idade, havendo assim
discrepâncias entre os investigadores quanto à idade em que surge esta habilidade. É
importante frisar que na literatura surgem diferentes etapas do desenvolvimento da
consciência fonológica, assim como diferentes habilidades metafonológicas, sendo que
umas são adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma
lógica de complexidade crescente. Por isso podemos referir que a consciência
fonológica desenvolve-se a diferentes níveis e em momentos cronológicos mais ou
menos distintos.
A importância do treino da consciência fonológica
A consciência fonológica é fundamental para compreender o princípio
alfabético, por isso, antes da sua compreensão as crianças devem entender que os sons
associados às letras são os mesmos sons da fala e é através do treino desta habilidade
que as crianças ganham esta sensibilidade.
Correia (2010) afirma que o mais importante é que “o treino da consciência
fonológica seja gradual e para isso, torna-se necessário apresentar diversas etapas de
acordo com uma ordem em que se vá aumentando o grau de complexidade” (p.120).
Corroborando com esta ideia Freitas, Alves e Costa (2007) referem que devemos
começar pelo treino da consciência silábica, uma vez que todas as crianças possuem
naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica
devem ser estimuladas em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciação do
código alfabético.
Sim-Sim (1998) considera que desde tenra idade, sensivelmente por volta dos 2
ou 3 anos, se a criança for estimulada, é capaz de realizar actividades de manipulação
silábica. É do conhecimento de todos que muito antes do ingresso no 1º ciclo do ensino
básico, as crianças já brincam com as palavras e são capazes de produzir rimas,
habilidades essas que exigem sensibilidade às componentes sonoras da língua. Por isso,
é fundamental desenvolver, estimular e treinar a consciência fonológica em idade pré-
escolar, através de actividades de discriminação auditiva, rimas infantis e contos
rimados, uma vez que favorecem o vocabulário e a memória auditiva. Freitas, Alves e
Costa (2007) consideram que é através destes jogos, que as crianças começam a reflectir
sobre a estrutura da linguagem oral e analisam a língua nos seus constituintes sonoros.
Os programas de intervenção para o desenvolvimento da consciência fonológica
são cruciais e devem ser implementados precocemente, tal como sugerem Capovilla e
Capovilla (2000). Estes investigadores comprovaram este facto através de um estudo
realizado com crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 9 anos. Verificaram
neste estudo que houve um acréscimo significativo nos resultados obtidos na maioria
das provas e concluíram que o treino da consciência fonológica realizado precocemente
pode ajudar na aquisição da leitura e escrita.
Ferraz (2011) realizou um estudo onde implementou um programa de treino da
consciência fonológica a 18 crianças em idade pré-escolar. Com este estudo provou que
o treino desta habilidade metalinguística melhora significativamente os níveis de
consciência fonológica nas crianças. Concluiu que as crianças do grupo experimental,
em comparação com as do grupo de controlo, revelaram melhorias significativas nos
seus níveis de consciência fonológica.
Para Viana (2006), o treino da consciência fonológica é importante para a
aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que a implementação de estratégias
promotoras desta capacidade é indispensável quer no 1º ciclo do ensino básico, quer no
pré-escolar. O treino sistemático no ensino pré-escolar é crucial, pois evita o insucesso
escolar na língua portuguesa, como nos referem Freitas, Alves e Costa (2007). Segundo
estas autoras a realização de actividades promotoras de escuta, de atenção auditiva,
percepção e manipulação de sons são exemplos de actividades promotoras do treino da
consciência fonológica e acrescentam que é importante que o educador inclua nas suas
práticas e rotinas diárias, actividades lúdicas onde treine esta habilidade.
O treino da consciência fonológica pode ser divertido e deve ser apropriado à
faixa etária em que a criança se encontra. Deve iniciar-se por um nível mais fácil, por
exemplo, através da exploração de rimas e da segmentação de palavras. Os poemas, os
trava-línguas, as músicas, as adivinhas, as lengalengas, os ditados populares, as
histórias, os jogos de escuta e de linguagem são, igualmente, exemplos de actividades
facilitadoras do desenvolvimento da consciência fonológica no pré-escolar.
Problemas da Linguagem e da Fala
A linguagem é uma capacidade que surge através da organização e do
funcionamento da mente humana e que nos permite adquirir e utilizar sistemas
complexos e dinâmicos de símbolos convencionais para comunicar e pensar. Sim-Sim
(1997) considera que “a espécie humana é a única espécie biológica programada
geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados e específicos
que são as línguas naturais” (p.15). Assim sendo, a criança que possui um processo de
desenvolvimento normal adquire a linguagem duma forma espontânea e natural,
tornando-se, a principal interveniente no processo de comunicação.
No entender de Schirmer, Fontoura e Nunes (2004) é após o nascimento que a
complexidade da linguagem vai evoluir de modo diferente em cada criança e de acordo
com a estimulação a que for sujeita. Estas autoras defendem que no desenvolvimento da
linguagem, podem-se reconhecer duas fases distintas: a pré-linguística, em que são
vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e que persiste até por volta dos 11-12
meses; e a fase linguística, quando a criança começa a proferir palavras isoladas com
compreensão. Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com
sobreposição entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.
Como se sabe existem muitas crianças que possuem problemas da linguagem e
da fala e por essa razão necessitam do acompanhamento de um terapeuta da fala ou de
um docente especializado. Estas crianças possuem necessidades educativas especiais e
como nos refere Lima-Rodrigues, Ferreira, Trindade, Rodrigues, Colôa, Nogueira e
Magalhães (2007) o aluno com necessidades educativas especiais é aquele que
apresenta “qualquer incapacidade que afecta a aprendizagem a tal ponto, que são
necessários alguns ou todos os meios de acesso ao currículo, isto é, condições de
aprendizagem adequadas para que possa beneficiar de uma educação eficaz” (p.43).
Seguindo esta linha de pensamento Correia (1997) distingue dois grandes grupos
nas necessidades educativas especiais: as permanentes e as temporárias. As permanentes
exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno.
Estas adaptações terão de manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do
aluno. As temporárias exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às
características do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.
O Decreto-Lei 3/2008 refere que os alunos com necessidades educativas
especiais são aqueles que apresentam “limitações significativas ao nível da actividade e
participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participação social dando lugar à mobilização de serviços
especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial” (p.155).
Posto isto, passou-se a apostar na escola inclusiva que se revela como um desafio
concretizável se for capaz de acolher a diversidade dos alunos independentemente da
sua faixa etária e do seu diagnóstico, promovendo a interacção de todos os alunos sem
exclusão e implementando medidas educativas que facilitem o sucesso educativo de
todos.
Pagliarin (2007) refere que ao longo dos anos, várias nomenclaturas foram
propostas para designar as perturbações da linguagem e da fala, dentre as quais se
destacam: distúrbio articulatório, dislalia, transtorno fonológico, distúrbio fonológico e
desvio fonológico. Os avanços nas pesquisas permitiram chegar-se a uma definição
mais precisa desses termos e, actualmente, alguns são referenciados como sinónimos:
transtorno fonológico, distúrbio fonológico e desvio fonológico.
As crianças com alterações da linguagem verbal podem apresentar alterações da
voz, uma vez que qualquer que seja a alteração ocorrida na laringe promove
perturbações na emissão da voz (Ruiz, 1997). As alterações verificadas na voz podem
estar relacionadas com as bronquites crónicas, com a asma, com as laringites, com
causas traumáticas, ambientais ou funcionais. No entender de Pinho (1998) as alterações
da voz podem se distinguir em: disfonias e afonias. As disfonias são definidas como
uma dificuldade na emissão da voz com suas características naturais e podem ser
classificadas em: disfonias funcionais, orgânicas primárias e secundárias. As afonias
estão intimamente relacionadas com a ausência total da voz de modo temporário. Nas
afonias de conversão em que ocorre a fala articulada, este autor refere que, é comum
observar as pregas vocais, durante as emissões, mantendo a glote com área ampla,
formando uma fenda triangular, por onde flui o ar, com pouco atrito.
De acordo com Matos (2007), “um atraso no desenvolvimento da linguagem
pode ser detectado através de um conjunto de sinais dignos de atenção cuidada no pré-
escolar, onde se incluem os problemas de articulação” (p.2). Nas alterações de
articulação, podem-se distinguir as dislalias, as disglosias e as disartrias (Caraciki,
1983).
As dislalias são perturbações na articulação de um ou vários fonemas, ocorrendo
por omissão ou substituição, acréscimo ou distorção dos mesmos. Dentre estas podemos
destacar as dislalias evolutivas que estão relacionadas com a evolução da linguagem
durante o desenvolvimento da criança e exigem maturação neuromotora para pronunciar
correctamente os diferentes fonemas; as dislalias auditivas em que a criança não ouve
bem e consequentemente não articula com correcção; as dislalias funcionais que devem
ser encaradas como uma disfunção para a qual não se encontra nenhuma alteração
orgânica que lhe possa ser atribuída; e as dislalias orgânicas, que se prendem com a
malformação dos órgãos da fala (língua, lábios, palato). Estas últimas também são
conhecidas por disglosias quando associadas a lesões físicas (Caraciki, 1983; Lima,
2008).
No que se refere às disglosias Valero Aguayo (2002) define-as como
perturbações na articulação dos fonemas (substituições, omissões, distorções,
acréscimos) devido a lesões físicas ou malformação dos órgãos periféricos da fala.
Consoante o órgão afectado pode-se designar: disglosias labiais, disglosias
mandibulares, disglosias dentais, disglosias linguais e disglosias do palato.
Segundo Lima (2008) as disartrias são perturbações da articulação associadas à
alteração do controle muscular dos mecanismos da fala devido a lesões ocorridas no
sistema nervoso central, que perturbam a articulação de todos os fonemas, cuja emissão
intervém a zona lesionada. A dificuldade de expressão é permanente e uniforme e o
paciente é, geralmente, consciente do seu problema. Esta disfunção ou dificuldade é
observável a nível da articulação e resulta em dificuldades na articulação no sentido
mais amplo da palavra. Além da dificuldade ou impossibilidade para articular um
fonema, o portador de disartria apresenta, ainda, dificuldades para mobilizar os seus
órgãos da área peri-oral, qualquer que seja a finalidade de quem deles pretende servir-
se. Incluem-se aqui actividades como a de mastigação, deglutição, sucção ou mesmo
sopro.
Podem-se, igualmente, verificar alterações na fluência verbal em que as crianças
demonstram dificuldades na produção da fala. Segundo Lima (2009) a disfémia,
também conhecida por gaguez, consiste numa perturbação da fala que afecta o ritmo, a
velocidade e a prosódia da fala. Manifesta-se pela dificuldade em iniciar a fonação -
bloqueio espamódico, pela repetição de um som, de sílabas ou de palavras e pelo
prolongamento de sons. As suas manifestações podem dividir-se em três categorias:
aspectos linguísticos, em que as crianças apresentam um abuso de sinónimos, um
discurso incoerente e uma desorganização do pensamento e da linguagem; aspectos
comportamentais, onde se podem verificar o mutismo, o retraimento, a ansiedade e os
bloqueios; e aspectos corporais, onde se observam os tiques, os espasmos, as alterações
respiratórias e a rigidez facial.
Muitos autores incluem, ainda, o mutismo selectivo, a afasia e a disfasia, como
problemas da linguagem e da fala.
Segundo Peixoto (2006) o mutismo selectivo foi descrito pela primeira vez, em
1877, pelo médico alemão Adolf Kussmaul, como uma afasia voluntária. Mais tarde, em
1934, o psiquiatra Morris Tramer, utilizou o termo mutismo electivo para descrever um
caso clínico. Este termo foi utilizado até 1994, quando o DSM-IV definiu-o como
mutismo selectivo. O mutismo selectivo é, então, visto como uma incapacidade
persistente para falar, no entanto as crianças são capazes de falar e compreender a
linguagem, mas não o fazem em certas situações sociais. Possuem um funcionamento
normalmente noutras áreas do comportamento e da aprendizagem, mas não participam
em actividades de grupo. Esta perturbação deve ter uma duração de pelo menos um mês
e não pode coincidir com o primeiro mês de aulas. Uma criança com esta perturbação
pode ficar completamente calada na escola, mas falar livremente em casa (Manual de
Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, DSM-IV-TR, 2002).
As afasias, são definidas por Wernicke (1994) como perturbações de origem
cerebral em que se verifica uma dificuldade ou incapacidade para a linguagem verbal ou
escrita e a expressão e compreensão linguística estão afectadas com maior ou menor
grau de complexidade. A afasia caracteriza-se pela perda ou pela desorganização
linguística, como consequência de um acidente vascular ou de uma lesão. A partir das
áreas afectadas, a afasia pode ser: sensorial ou receptiva: quando a lesão manifesta-se na
incompreensão do significado das palavras e na dificuldade em falar; motora ou
expressiva: quando a lesão se localiza na zona de Broca e manifesta-se na incapacidade
de expressar, apesar da compreensão do significado das palavras; e mista: quando a
lesão afecta as áreas motoras e as áreas receptivas da linguagem.
Nascimento, Carvalho, Costa e Bastos (2007) definem as disfasias como
incapacidade de se comunicar claramente com a fala, caracterizada por dificuldade de
organizar uma sequência de palavras faladas num padrão com significado. As disfasias
geram distúrbios graves que afectam a aquisição da linguagem em tempo normal e
desvios duradouros que podem persistir ao longo da vida. Estas são geralmente
causadas por danos no córtex cerebral.
Os desvios fonológicos são outro exemplo de perturbações que afectam a
linguagem. Grunwell (1981) estabeleceu uma comparação entre o desvio fonológico e o
fonético. O desvio fonológico caracteriza-se, segundo este autor, como uma
desorganização, inadaptação, ou anormalidade do sistema fonológico da criança em
relação ao sistema padrão da sua comunidade linguística e na ausência de qualquer
comprometimento orgânico. O desvio fonético é caracterizado pela alteração na
produção da fala, decorrente de uma deficiência orgânica, seja uma simples distorção na
produção do fonema, ou resultante de patologias específicas, como fissuras, por
exemplo, que são determinantes de distúrbios motores na produção da fala.
Para Wertzner e Lins (2000) o transtorno fonológico é uma dificuldade na fala,
caracterizada pelo uso inadequado de sons, de acordo com a idade e com variações
regionais, que podem envolver erros na produção, percepção ou organização dos sons.
No entender destes autores a criança com desvio fonológico revela lacunas na
percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo
simplificações sistemáticas durante a fala.
Os problemas da linguagem e da fala podem interferir no desempenho escolar de
algumas crianças, uma vez que uma aquisição fonológica desviante interfere na
capacidade fonológica e esta alteração abrange a consciencialização dos sons.
Intervenções com crianças com problemas da linguagem e da fala
Magnusson (1999) realizou um estudo com o intuito de estabelecer comparações
entre crianças com e sem desvios fonológicos. Os resultados obtidos comprovaram que
as crianças que possuem um desvio fonológico têm um nível de consciência
metalinguística inferior ao das crianças normais. Esta autora concluiu que algumas
crianças não desenvolvem o processamento cognitivo necessário para reflectir, analisar,
julgar ou manipular a língua, ou seja, não têm acesso ao conhecimento linguístico. Esta
refere que as crianças com défice fonológico, por possuírem uma representação
fonológica diferenciada, fornecem respostas incorrectas às tarefas metalinguísticas.
Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) realizaram um
estudo com 4 crianças que possuíam dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.
Este estudo comprovou que apesar destas apresentarem um fraco desempenho no pré-
teste da prova de consciência fonológica, concluíram que o programa de
desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica teve sucesso, uma vez que
apresentaram uma elevada pontuação no pós-teste. Este facto mostra que o treino da
consciência fonológica contribui para a aquisição da leitura e da escrita até mesmo com
crianças com dificuldades nesta aquisição.
Mota, Melo Filha e Lasch (2007) clarificam a importância do treino fonológico
nas crianças com desvio fonológico. Para isto realizaram um estudo cujos resultados
apontam para a eficácia da intervenção em consciência fonológica em crianças com
alteração da fala e da linguagem e salientam que a intervenção em consciência
fonológica pode produzir melhorias na produção da fala e no desenvolvimento da
leitura. Com este estudo, as autoras, puderam concluir que é fundamental estimular as
habilidades de consciência fonológica nas crianças em idade pré-escolar, mas sobretudo
em crianças com desvio fonológico, uma vez que estas apresentam uma maior
probabilidade de contrair futuras dificuldades no desenvolvimento da linguagem.
Fernandes (2011) realizou um estudo com 62 crianças, com idades
compreendidas entre os 5 e os 6 anos, com o intuito de avaliar o efeito de um programa
de estimulação da consciência fonológica em crianças com e sem problemas de
linguagem, mais concretamente com desvio fonológico. Os resultados obtidos
revelaram que mesmo as crianças com problemas de linguagem obtiveram uma
significativa superioridade nas sub-competências medidas, quando comparadas com o
grupo de controlo. Este estudo revelou que é possível desenvolver a consciência
fonológica em crianças com ou sem problemas de linguagem através de um programa
de treino.
As crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente com
problemas da linguagem e da fala necessitam de mais tempo e de estratégias variadas
para desenvolver a codificação e a descodificação, por isso torna-se crucial o treino de
habilidades fonológicas que ajudarão a superar tal atraso. Com estas crianças é
fundamental desenvolver actividades linguísticas, de modo sistemático, para que
estimulem o seu desenvolvimento. O mais importante é oferecer a estas crianças,
sinalizadas com atraso no desenvolvimento da linguagem, estímulos que as ajudem a
maximizar o seu potencial e introduzir actividades que visem estimular e desenvolver a
consciência linguística (Freitas, 2004).
Pocinho, Ferraz, Fernandes, Pereira e Correia (2011) salientam que “os
educadores podem contribuir de forma muito significativa para que todas as crianças
tenham as mesmas oportunidades de atingir a mestria nas competências linguísticas”
(p.10). Para isso os profissionais que trabalham com crianças diagnosticadas com
problemas da linguagem e da fala devem assumir o desafio de fazer com que estas
tomem consciência dos sons que utilizam na fala, realizando um trabalho de correcção
dos erros da fala através do treino da consciência fonológica.
Considerações finais
O desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se desde cedo e vai-se
expandindo progressivamente ao longo da infância. Este desenvolvimento depende das
experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas
de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético, isto é, com a aquisição da
leitura e da escrita. Desta forma, pode dizer-se que existem diferentes etapas no
desenvolvimento da consciência fonológica, algumas adquiridas mais precocemente do
que outras, deixando transparecer uma crescente complexidade. Podendo-se, então,
afirmar que a consciência fonológica se desenvolve a diferentes níveis e em momentos
cronológicos distintos.
São vários os estudos que referem que a forma mais eficaz de estimular o
desenvolvimento da consciência fonológica é através da aplicação de programas de
treino sistemático. Os programas de intervenção para o desenvolvimento de
competências fonológicas são fundamentais e devem ser implementados precocemente,
ou seja, em idade pré-escolar. Através dos estudos analisados, verificou-se que estes
programas podem contribuir para a superação das dificuldades das crianças na
aprendizagem da leitura e da escrita.
As crianças com necessidades educativas especiais revelam lacunas na
percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo
simplificações sistemáticas durante a fala. A partir dos estudos analisados, pode dizer-se
que é possível melhorar o desempenho destas crianças em fonologia submetendo-as a
um programa de treino da consciência fonológica durante o pré-escolar, fazendo com
que mais tarde revelem menos dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.
Sugere-se que se explore mais esta temática de modo a que os educadores, os docentes
especializados e os terapeutas da fala conheçam o potencial do desenvolvimento da
consciência fonológica em crianças com problemas da linguagem e da fala.
Bibliografia:
American Psychiatric Association. (2002). DSM-IV-TR. Manual de Diagnostico e
Estatistica das perturbacoes Mentais (4ª Edição).
Bernardino Júnior, J. A., Freitas, F. R., Souza, D. G., Maranhe, E. A., & Bandini, H. H.
(2006). Aquisição de leitura e escrita como resultado do ensino de habilidades
de consciência fonológica. Revista Brasileira de Educação Especial: Marília,
12(3), 423-450. Retirado de http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/08.pdf
Capovilla, A. G., & Capovilla, F. C., (2000). Efeitos do treino de consciência
fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico. Revista Psicologia
Reflexão e Crítica, 13(1), 07-24. Retirado de http://dx.doi.org/10.1590/S0102-
79722000000100003
Caraciki, A. M. (1983). Distúrbios da palavra dislalia e dislexia-dislálica. Rio de
Janeiro: Enelivros.
Correia, I. S. (2010). “ Isso não Soa Bem”. A Consciência Fonológica do lado de Lá
Reflexão em torno exercícios de Consciência Fonológica no Primeiro Ciclo.
Actas do I Encontro Internacional do Ensino de Língua Portuguesa. Revista
Exedra, 9, 119-132. Retirado de http://issuu.com/ndsim/docs/eielp_exedra_03
Correia, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes
regulares. Porto: Porto Editora.
Decreto - Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro. Diário da República, 1ª série, N.º 4.
Fernandes, T. (2011). Treino da consciência fonológica no Pré-Escolar: comparação
do desenvolvimento de crianças com e sem problemas de linguagem.
(Dissertação de Mestrado, apresentada à Escola Superior de Educação de
Lisboa).
Ferraz, I. (2011). Consciência fonológica: uma competência linguística fundamental na
transição do pré-escolar para o 1º ciclo do ensino básico. (Tese de Mestrado
em Psicologia da Educação, apresentada à Universidade da Madeira, Funchal,
Universidade da Madeira).
Freitas, G. C. (2004). Sobre a consciência fonológica. In R.R. Lamprecht (Eds.),
Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para
a Terapia (pp.177-192). Porto Alegre: Artmed.
Freitas, M. J., Alves, D., & Costa, T. (2007). O conhecimento da língua: desenvolver a
consciência fonológica. Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular. Lisboa: Ministério da Educação.
Grunwell, P. (1981). The nature of phonological disability in children. London:
Academic Press.
Lane, H. B., & Pullen, P. C. (2004). A Sound Beginning: Phonological Awareness
Assessment and Instruction. USA: Pearson Education, Inc.
Lima, R. (2008). Alterações nos sons da fala: o domínio dos modelos fonéticos. Revista
Saber e Educar, 13, 149-157. Retirado de
http://repositorio.esepf.pt/bitstream/handle/10000/162/SeE_13AlteracoesSons.
pdf?sequence=1
Lima, R. M., & Colaço, C. S. (2010). Falantes conscientes, leitores competentes. Actas
do I Encontro Internacional do Ensino de Língua Portuguesa. Revista Exedra,
9, 245-256. Retirado de http://issuu.com/ndsim/docs/eielp_exedra_03
Lima, S. (2009). Gaguez: estudo caso. (Monografia, Universidade de Fernando Pessoa).
Retirado de http://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/1590/2/MONOGRAFIA
%20%20-%20Sandra%20Lima%20-%20Gaguez%20-%20Estudo%20de
%20Caso%20-%202009.pdf
Lima-Rodrigues, L., Ferreira, A. M., Trindade, A. R., Rodrigues, D., Colôa, J.,
Nogueira, J. H., & Magalhães, M. B. (2007). Percursos de Educação Inclusiva
em Portugal: dez estudos de caso. Cruz Quebrada: Fórum de Estudos de
Educação Inclusiva, Faculdade de Motricidade Humana.
Lourenço, C., & Martins, M. A. (2010). Evolução da Linguagem Escrita no Pré-Escolar.
Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, Universidade
do Minho, 2749-2762. Retirado de
http://www.actassnip2010.com/conteudos/actas/psiesc_18.pdf
Machado, V. (2010). Consciência fonológica. Barra da Tijuca. Retirado de
http://vanessamachadopsicopedagoga.blogspot.com/2010/08/consciencia-
fonologica.html
Magnusson, E. (1999). Consciência metalinguística em crianças com desvios
fonológicos. In M. Yavas (Eds.), Desvios fonológicos em crianças: teoria,
pesquisa e tratamento (pp.109-148). Porto Alegre: Mercado Aberto.
Matos, A. (2007). Detecção e prevenção das dificuldades de Aprendizagem no jardim
de Infância. Braga: Centro de Formação Francisco de Holanda.
Mota, H. B., Melo Filha, M. G., & Lasch, S. S. (2007). A consciência e o
desenvolvimento na escrita sob ditado de crianças com desvios fonológicos
após earlização de terapia fonoaudiológica. Revista CEFAC,9(4), 477-482.
Retirado de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1693/169313373007.pdf
Nascimento, F. A., Carvalho, J. R., Costa, P. M., & Bastos, R. L. (2007). Como ocorrem
os distúrbios da linguagem oral e da comunicação na criança. Retirado de
http://www.psicologia.pt/artigos/imprimir_l.php?codigo=TL0086
Nascimento, L. C., & Knobel, K. A. (2009). Habilidades Auditivas e consciência
fonológica: da teoria à prática. São Paulo: Pró-Fono. Retirado de
http://www.profono.com.br/produtos_descricao.asp?
lang=pt_BR&codigo_categoria=2&codigo_produto=82
Pagliarin, K. C. (2007). Abordagem contrastiva na terapia para desvios fonológicos:
considerações teóricas. (Monografia, Universidade Federal de Santa Maria).
Retirado de
http://jararaca.ufsm.br/websites/ppgdch/download/mono-2007/MonoKarina.pd
f
Peixoto, A. C. (2006). Mutismo seletivo: prevalência, características associadas e
tratamento cognitivo-comportamental. (Tese de Doutoramento, Universidade
Federal do Rio de Janeiro). Retirado de
http://teses.ufrj.br/ip_d/anaclaudiadeazevedopeixoto.pdf
Pinho, S. M. (1998). Avaliação e tratamento da voz. In S. M. R. Pinho (Eds),
Fundamentos em Fonoaudiologia (pp.3-37). Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan.
Pocinho, M., Ferraz, I., Fernandes, T., Pereira, A., & Correia, A. (2011). Programa de
Treino da Consciência Fonológica. Revista Diversidades, 33, 8-10. ISSN 1646-
1319. Retirado de http://pt.calameo.com/read/0000157547ea40b9436ee
Ruiz, P.C. (1997). Importancia del perfil psicologico em el enfermo com acufinos.
Revista An Otorrinolaringol Ibero Am, 24, 5-13.
Schirmer, C. R., Fontoura, D. R., & Nunes, M. L. (2004). Distúrbios da aquisição da
linguagem e da aprendizagem. Revista Jornal de Pediatria, 80(2), 95-103.
Retirado de http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa11.pdf
Sim-Sim, I. (1997). Avaliação da Linguagem Oral. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Sim-Sim, I. (2006). Ler e Ensinar a Ler. Lisboa: Edições Asa.
Sim-Sim, I., Silva, A., & Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicação no Jardim-de-
Infância: Textos de Apoio para Educadores de Infância. Direcção Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Ministério da Educação.
Snowling, M. (2004). Dislexia. São Paulo: Livraria Editora Santos.
Strattman, K., & Hodson, B. W. (2005). Variables that influence decoding and spelling
in beginning readers. Child Language Teaching and Therapy, 21(2), 165-190.
Doi: 10.1191/0265659005ct287oa
Valero Aguayo, L. (2002). Aspectos psicológicos de la persona con fisura palatina.
Revista de logopedia, foniatría y audiología, 22(1), 2-8. Retirado de
http://apps.elsevier.es/watermark/ctl_servlet?_f=10&pident_articulo=131531
19&pident_usuario=0&pcontactid=&pident_revista=309&ty=141&accion=L
&origen=elsevier&web=www.elsevier.es&lan=es&fichero=309v22n01a1315
3119pdf001.pdf
Viana, F. L. (2006). As rimas e consciência fonológica. Conferência proferida no
Encontro de Professores Intervenientes em Bibliotecas Escolares e Centros de
Recursos, organizado pelo Centro de Formação Maria Borges de Medeiros,
Lisboa, Portugal.
Wernicke, C. (1994). Some new studies on aphasia. In Reader in the history of aphasia,
4, 69-98. Philadelphia, PA: John Benjamins.
Wertzner H. F, Lins, L. (2000). Distúrbios da Linguagem. In A. C. Sucupira (Eds),
Pediatria em Consultório (pp. 627-628). São Paulo: Sarvier.