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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

O currículo disciplinar na educação integral e em tempo integral: a proposta da educação de tempo integral em turno único na rede estadual de educação do Paraná

Resumo O presente artigo tem como objeto as políticas e programas de educação em tempo integral para as redes públicas de educação. O foco é a descrição e análise da proposta de Educação em Tempo Integral em Turno Único idealizada e implementada pelas equipes pedagógica e disciplinares do Departamento de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Paraná no ano de 2012. Diferente de outras iniciativas que ampliam o tempo escolar, a proposta em foco parte da necessária qualificação desse tempo com vistas à possibilidade de efetivação do ideal de formação omnilateral e à efetivação da função social precípua da escola, identificada como locus de socialização do conhecimento. Palavras‐chave: Palavras‐chave: educação integral, educação em tempo integral, currículo disciplinar.

Ana Carolina C Morello

Secretaria de Estado da Educação do Paraná [email protected]

Valéria Arias SEED

[email protected]

O currículo disciplinar na educação integral e em tempo integral: a proposta da educação de tempo integral em turno único na rede estadual de educação do Paraná Ana Carolina C Morello ‐ Valéria Arias


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Educação em tempo integral e educação integral

Atualmente o termo educação integral1 é utilizado nos meios jornalísticos,

políticos, e mesmo educacionais, de maneira imprecisa. Apesar de, historicamente, na

cultura ocidental, a educação integral apontar para um ideal de formação humana,

incluindo‐se aí, conhecimentos científicos, filosóficos, artísticos, etc., valores e

comportamentos entendidos como necessários ao homem intelectualmente autônomo e

humanamente pleno, no dia a dia das práticas e políticas educacionais no Brasil

contemporâneo, o termo educação integral, cuja realização, a rigor, não necessita da

instituição escolar, é tomado como sinônimo de jornada escolar em tempo integral. A

confusão não é exatamente ingênua, uma vez que no entendimento das massas

populacionais e, também, de muitos dirigentes educacionais, naturalizou‐se como

verdade que, independente das condições, as jornadas escolares maiores, iguais ou

superiores a sete horas diárias, são melhores que as jornadas de “apenas” quatro horas.

Dessa forma, a qualidade da formação e o tempo de formação são conceitos que cumpre

definir e qualificar, quando se trata das iniciativas de educação em tempo integral nas

redes públicas de educação. Observa‐se que, para a maioria das redes públicas, o tempo

de permanência na escola é o critério determinante para a definição de “escola integral”,

sendo que o conteúdo desse tempo ampliado torna‐se secundarizado. Nessa

compreensão, a função social da escola, se tomada no sentido humanista e republicano,

torna‐se mera retórica.

Parte do anseio da sociedade brasileira em relação à concretização de políticas

públicas que ofertem educação em tempo ampliado pode ser explicado pela própria

fragilidade do país em termos do conjunto das políticas sociais, tais como segurança

pública, saúde, moradia, de acesso aos bens culturais, de infraestrutura urbana, de

atendimento à infância, etc. No Brasil, sobretudo a partir da democratização do acesso ao

ensino fundamental nos anos de 1990, a função social da escola pública, por nós

entendida como a de socialização do conhecimento sistematizado com vistas à

emancipação do estudante, vem sendo confundida com atribuições de cunho

1 Neste artigo usaremos o termo educação em tempo integral para nos referirmos às ofertas educacionais

formais com jornadas diárias de sete ou mais horas de duração.



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assistencialista. Tal inversão influencia muito nas definições das políticas de educação em

tempo integral, as quais só podem ser entendidas se analisadas em face do caráter

societário que as jornadas escolares ampliadas assumem no país. É preciso, então, ao

analisar o fenômeno da pressão estatal e social pela assim popularmente chamada

“educação integral”, considerarem‐se as determinações que a afetam, tais como: as

ausências do poder público quanto ao conjunto das políticas sociais, os discursos político‐

partidários que imputam à instituição escolar responsabilidades sobre problemas

estruturais que esta, de fato, não tem o poder de equacionar e, finalmente, às grandes

expectativas da população quanto à escola que, ao mesmo tempo, educa, cuida,

alimenta, prepara para o mercado de trabalho e impede que os estudantes permaneçam

expostos aos riscos das ruas.

A partir de meados dos anos 2000, proliferam, no Brasil, as iniciativas de

implementação de escolas em tempo integral. Da parte do Governo Federal, foram, e

seguem sendo, propostos uma série de programas que, por diversas lógicas, ampliam

(ram) a jornada escolar nas escolas públicas. Em 2007, com a formalização do PDE

(Programa de Desenvolvimento Educacional)2, todos os programas para a educação em

tempo integral e/ou ampliação de jornada passam a integrar o Compromisso Todos Pela

Educação. Desde então, estados e municípios, ao aderirem ao Compromisso, passam a ter

acesso aos recursos financeiros e aos sistemas de planejamento vinculados ao PAR (Plano

de Ações Articuladas), o qual, também figura entre o leque de Programas do PDE. Do

mencionado leque, os que objetivam a ampliação do tempo de permanência na escola,

tanto nas etapas iniciais da Educação Básica ‐ EB, quanto na final, têm especial destaque.

Contam, por exemplo, com linhas de recursos descentralizados para remuneração de

pessoal, aquisição de equipamentos e de materiais didáticos. Além desses montantes,

repassados diretamente às escolas conforme número de alunos atendidos, há, para os

sistemas de ensino, via FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), um acréscimo per capita de 0,25%

2 O PDE foi lançado pelo Governo Federal em abril de 2007 e constitui‐se em um grande programa educacional, focado prioritariamente na Educação Básica, com prazo de execução de 15 anos. Prevê a pactuação de estados e municípios às suas ações por intermédio da adesão ao plano Compromisso Todos Pela Educação, o qual, por sua vez, prevê metas a alcançar pelos entes federados. O PDE é uma ação setorial que congrega dezenas de ações/programas educacionais.



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por matrícula em turno ampliado. Não é raro que as escolas participantes dos programas

federais de ampliação de jornada recebam mais recursos do governo federal para a

execução dos programas do que as verbas repassadas, para custeio e aquisição de bens,

das próprias instâncias mantenedoras diretas – Secretarias Municipais e Estaduais de

Educação.

Dos programas federais de ampliação de jornada escolar, o mais conhecido, com

maior número de matrículas informadas ao Censo Escolar e maior apelo político, é o Mais

Educação (PME), programa, que se auto define como indutor da educação em tempo

integral e encontra‐se disseminado em todo o território nacional.

Antes de nos determos na análise de um dos pontos mais preocupantes do PME,

relacionado ao fundamento da sua arquitetura curricular, é necessário contextualizar

brevemente as tentativas de institucionalização de escolas em tempo integral no Brasil.

Educação em tempo integral: aspectos históricos

A educação em tempo integral é, antes de tudo, um compromisso. Compromisso

esse que não condiz com políticas assistencialistas, mas que traz maior “possibilidade” de

que a escola persiga e atinja a integralidade da formação omnilateral3 dos estudantes.

Partindo desse pressuposto, é importante contextualizar historicamente

momentos do processo da educação em tempo integral brasileira.

O início desse processo localiza‐se nas décadas de 1920 e 1930, quando houve as

primeiras tentativas de democratização da escola “primária”. Nesse período, a educação

escolar começa a romper com a tradição de atender exclusivamente à classe dominante e

passa a ser ofertada, também, à classe trabalhadora. Desse movimento, surge a

necessidade de se construir novos modelos educativos, pois

a escola já não poderia ser a escola parcial de simples instrução dos filhos das famílias de classe média que ali iam buscar a complementação à educação recebida em casa, em estreita afinidade com o programa

3 Conceito originalmente proposto por Gramsci porém revisto por Mészaros (2002); diz respeito à Educação

que possibilite uma formação que integre as dimensões fundamentais da vida na práxis social, incluindo as dimensões do desenvolvimento intelectual, físico, moral e técnico.



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escolar, mas instituição destinada a educar, no sentido mais lato da palavra, as crianças de todas as classes, desde as de classe média e superior até as muito mais numerosas das classes populares, às vezes não tendo sequer casas e quase nunca trazendo da família a experiência e os hábitos da instrução que iam receber. Por isto mesmo a escola já não poderia ser a escola dominantemente de instrução de antigamente, mas fazer as vezes da casa, da família, da classe social e por fim da escola propriamente dita, oferecendo à criança oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudo, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos. Para esta escola, precisava‐se, assim, de um novo currículo, um novo programa e um novo professor. A escola popular para uma sociedade subdesenvolvida e com acentuada estratificação social, longe de poder ser mais simples, faz‐se a mais complexa e a mais difícil das escolas. (TEIXEIRA, 1962, p. 21‐33)

Passou‐se, então, a se constituir culturalmente a ideia da escola não excludente,

pautada na intenção da garantia do acesso universal à educação, o que, na essência, se

configura como o princípio do ideal democrático da educação contemporânea. Evidente

que tal ideal, naquela época, embora defendida por muitos, estava longe de ser uma

prioridade para governos e elites locais. Porém, por iniciativa de educadores, intelectuais

e mesmo alguns membros do, então em formação, corpo empresarial nacional, foram,

aos poucos, construídas alternativas que procuravam expandir o acesso da população à

educação formal. Nesse processo, destacam‐se os “pioneiros da escola nova” e, mais

especificamente, Anísio Teixeira.

Como forma de integrar a população, independente de sua classe social, uma

primeira ideia de educação em tempo integral, chamada de Escola‐ Parque, foi proposta

por Anísio Teixeira. Essa escola estava localizada em Salvador e foi inaugurada em 1950

com o nome de Centro Carneiro Ribeiro. Nela, os alunos recebiam os conteúdos

“formais”, chamados de “atividades convencionais de instrução intelectual” (TEIXEIRA,

1962), nas escolas‐classe pela manhã , e à tarde

na escola‐parque, nome que se conferiu ao conjunto de edifícios de atividades de trabalho, sociais, de educação física e de arte, predomina o sentido de atividade completa, com as suas fases de preparo e de consumação, devendo o aluno exercer em sua totalidade o senso de responsabilidade e ação prática, seja no trabalho, que não é um exercício mas a fatura de algo completo e de valor utilitário, seja nos jogos e na recreação, seja nas atividades sociais, seja no teatro ou nas salas de música e dança, seja na biblioteca, que não é só de estudo mas de leitura e de fruição dos bens do espírito. (TEIXEIRA, 1962, p. 21‐33)



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Assim, a escola de tempo integral se configurava como turno (educação formal) e

contraturno (atividades diversificadas), que se preocupava com a formação integral dos

indivíduos e que, apesar de primar pela “igualdade de oportunidade educativa” para

pobres e ricos (TEIXEIRA, 1962, p. 21‐33), ainda mantinha atividades desconexas e uma

proposta curricular que traduzia os movimentos pedagógicos da época (escolanovista e

tecnicista).

Além da tentativa de implementação da Escola Parque, também temos como

exemplo os “Ginásios Vocacionais” em São Paulo, dos anos de 1960 e os CIEPs (Centros

Integrados de Educação Pública), instituídos no Rio de Janeiro, nas gestões do

governador Leonel Brizola (1983/1986 e 1991/1994), entre outros (GIOLO, 2012, p. 94).

Tais experiências de educação em tempo integral “foram truncadas, ou

descaracterizadas, (...) sob a alegação principal de que eram muito onerosas para os

cofres públicos e, de qualquer modo, nunca fizeram parte das políticas gerais da

educação brasileira”. (GIOLO, 2012, p. 94)

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96, a educação

em tempo integral é mencionada no Art. 34:

“A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de

trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de

permanência na escola.” E ainda nesse mesmo artigo, o parágrafo segundo reforça: “O

ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos

sistemas de ensino”. (BRASIL, 1996)

Somente após a publicação da LDBEN 9394/96, ou seja, quase cinquenta anos

depois à experiência do Centro Carneiro Ribeiro, começou‐se, ainda que de maneira

bastante imprecisa, a se discutir a Educação em Tempo Integral no âmbito das políticas

públicas.

Imprecisa porque, apesar de ser mencionada na Lei, a Educação em Tempo

Integral fica “a critério dos sistemas de ensino”, dando‐lhes, assim, a opção de ofertá‐la

ou não e, também, a liberdade de como ou quando fazê‐lo.



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O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, abordou várias vezes o tema da educação de tempo integral. Reivindicou essa modalidade para as crianças oriundas das camadas sociais mais necessitadas (não só para o ensino fundamental, como faz a LDB, mas também para a educação infantil), que seja desenvolvida preferencialmente na mesma escola e que cumpra uma jornada escolar de, no mínimo, sete horas. O PNE, por certo, foi muito mais enfático do que a LDB ao estabelecer a necessidade de educação em tempo integral, mas também foi incapaz de impor à nação um conjunto de ações concretas. Continuou preso à ideia de uma implementação progressiva, se definir metas e responsabilidades precisas (GIOLO, 2012, p. 96).

Já o Projeto de Lei nº 8035/10 que pretende aprovar o PNE 2011‐2020, tem como

uma das metas “Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de

educação básica”, sendo sua primeira estratégia

Estender progressivamente o alcance do programa nacional de ampliação da jornada escolar, mediante oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e interdisciplinares, de forma que o tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens na escola ou sob sua responsabilidade passe a ser igual ou superior a sete horas diárias durante todo o ano letivo”.

Partindo do fundamento que a formação integral pela via da escola formal não se

restringe ao aumento do tempo, mas tem como condição a perseguição da qualidade

político‐pedagógica relacionada diretamente à função social da escola, gerou‐se a

proposta de Educação em Tempo Integral em Turno Único (ETI) na Rede Estadual de

Educação do Paraná (REE PR). Pensada a partir daquilo que é fundamental que uma

escola pública seja, um local, antes de mais nada, de conhecimento mas, também, espaço

de desenvolvimento social, físico, social e político, com vistas à emancipação dos sujeitos

que dela participam, consideradas sua história e sua cultura.

Antes de descrevermos as linhas gerais da proposta de ETI, é necessária

uma análise da proposta curricular do Programa Mais Educação, visto que a ETI pode ser

considerada, ao mesmo tempo, como política que se constitui como evolução histórica

desse Programa e um contraponto a ele.



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O Programa Mais Educação e sua concepção curricular

O PME, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo

decreto nº 7.083/2010 tem, conforme descrição em seus documentos legais, o objetivo de

ampliar as oportunidades de aprendizagem e contribuir para a formação integral de

crianças e jovens.

O artigo 6º, inciso III da Portaria Interministerial, ainda afirma que o Programa tem

a finalidade de “integrar as atividades aos Projeto Político Pedagógicos das redes de

ensino e escolas participantes”.

A proposta curricular das atividades a serem ofertadas no PME parte de uma

organização em macrocampos, a saber: (a) acompanhamento pedagógico; (b) educação

ambiental e desenvolvimento sustentável; (c) esporte e lazer; (d) educação em direitos

humanos; (e) cultura, artes e educação patrimonial; (f) cultura digital; (g) promoção da

saúde; (h) comunicação e uso de mídias; (i) investigação no campo das ciências da

natureza; e (j) educação econômica/economia criativa.

A partir dos macrocampos disponíveis, a escola organiza seu “Plano de

Atendimento” e deve escolher entre três a quatro macrocampos para a oferta de quatro

atividades a serem distribuídas ao longo da semana, sendo o acompanhamento

pedagógico, o único macrocampo de oferta obrigatória. Caso a escola opte em ofertar a

quinta atividade, esta obrigatoriamente deverá ser a atividade esporte na escola/atletismo

e múltiplas vivências esportivas.

É importante ressaltar que as escolas, ao aderirem ao PME, via sistema

denominado PDDE Interativo4, precisam apenas indicar o número de alunos que irão

participar do Programa, selecionar o macrocampo e escolher as atividades a serem

ofertadas entre o cardápio disponível, sem se preocuparem ou sequer mencionarem a

Proposta Pedagógica para cada atividade, assim como os conteúdos a serem trabalhados

e os objetivos almejados com tal ação educativa.

4 Este sistema integra o leque do PDE e faz parte da lógica de repasses financeiros diretamente às escolas.

PDDE significa Programa Dinheiro Direto na Escola.



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Outro aspecto diretamente relacionado à intencionalidade político‐partidária do

Programa, são os critérios de “seleção” dos estabelecimentos de ensino, que entre

diversos itens, consiste em beneficiar escolas públicas que apresentem: IDEB abaixo ou

igual a 4.2 (séries iniciais) e 3.8 (séries finais); localizadas nos territórios prioritários do

Plano Brasil Sem Miséria e que possuam índice igual ou superior a 50% de estudantes

participantes do Programa Bolsa Família. Isso nos remete a uma passagem interessante

de um livro de Demerval Saviani denominado Escola e Democracia. Nele se aborda a

educação compensatória, que objetiva a equalização social por meio de “um conjunto de

programas destinados a compensar deficiências de diferentes ordens: de saúde e

nutrição, familiares, emotivas, cognitivas” (2008, p. 27), entre outras. Esses programas

acabam atribuindo à educação uma série de papéis relacionados à política social cuja

consequência “é a pulverização de esforços e recursos com resultados praticamente

nulos do ponto de vista propriamente educacional”. (SAVIANI, 2008, p. 27)

Não se objetiva, aqui, a crítica ou mesmo negar a importância do PME como um

programa de ação compensatória, mas considerá‐lo como programa educativo “implica

um afastamento ainda maior, em lugar da aproximação que se faz necessária em direção

à compreensão da natureza específica do fenômeno educativo” (SAVIANI, 2008, p. 28).

A execução do PME se distancia dos objetivos mais nobres de uma educação

integral integrada que possibilite articulação entre as disciplinas curriculares e as

atividades desenvolvidas no contraturno escolar. Isso porque, apesar do Programa

financiar ações e atividades que possibilitam a permanência de estudantes no período de,

no mínimo 7 horas diárias, não garante que essas atividades sejam desenvolvidas por

profissionais com formação para atuarem na educação básica. A esse respeito, o PME

justifica a falta de profissionalização no desenvolvimento das atividades no Programa,

pela suposta necessidade do “compartilhamento da tarefa de educar entre os

profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a

coordenação da escola e dos professores”. (Manual Operacional de Educação Integral,

2013, p. 4). Visão que se contrapõe a uma concepção onde o “currículo é o conjunto das

atividades nucleares desenvolvidas pela escola”. (SAVIANI, 2012 p. 15)



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A proposta da Educação em Tempo Integral em Turno Único (ETI) e a concepção disciplinar do currículo

No Paraná, a Educação em Tempo Integral começou a ser organizada no ano de

2009, mais especificamente no Colégio Estadual Manoel Ribas, localizado na Vila Torres

no município de Curitiba. A iniciativa partiu de uma medida do Ministério Público do

Paraná. Na época, a decisão de manter as crianças e adolescentes em tempo integral foi

tomada devido à situação de vulnerabilidade social da comunidade escolar.

Partindo das discussões realizadas em 2009, uma primeira ideia de Educação em

Tempo Integral foi implementada, no início do ano letivo de 2010. Nessa época, a matriz

curricular da instituição de ensino contava, além das disciplinas da Base Nacional Comum

(BNC), com uma série de atividades de complementação curricular desenvolvidas no

contraturno, por meio do PME. Em abril de 2010, a Resolução nº 832/2010 – GS/SEED foi

publicada com o intuito de normatizar os procedimentos para a criação de ‘Escolas de

Tempo Integral’. Essa legislação, apesar de publicada no mês abril, foi aplicada a partir do

início do ano letivo de 2010.

No final de 2011, o documento Orientações para Implantação da Oferta de Educação

em Tempo Integral foi divulgado com a intenção de organizar essa oferta. De forma

sucinta, determinava a ampliação da jornada escolar com um currículo integrado e

pressupunha a articulação da escola com outros espaços e equipamentos sociais.

Com relação às especificidades da Proposta Pedagógica, o documento orientava

que a organização da matriz curricular incluísse a BNC e uma Parte Diversificada (PD)

constituída de tal modo que se estabelecesse relação entre as áreas do conhecimento

(PARANÁ, 2011, p. 4) concentradas em três eixos:

a) Obrigatórias: Língua Estrangeira Moderna, aprofundamento da Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática; b) Prioritárias: experimentação e pesquisa científica e preservação do meio ambiente; Ciências Humanas e afirmação da cultura dos direitos humanos; Tecnologias da Comunicação e Informação; c) Eletivas: Cultura, Arte, Esporte e Lazer. (PARANÁ, 2011, p.4)

No ano de 2012, mais quatro escolas começaram a ofertar a Educação em Tempo

Integral, a partir da organização orientada no final de 2011.



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Houve, também, uma mudança na coordenação da ação na SEED, o que

possibilitou que uma nova equipe, signatária de concepção de educação distinta do grupo

que propôs a primeira proposta, visitasse as cinco escolas para avaliar as condições de

implantação e a organização pedagógica das atividades desenvolvidas.

Deu‐se, então, início a um processo de pesquisa e elaboração do Documento

Orientador da Educação em Tempo Integral em Turno Único (ETI), o qual parte da

concepção disciplinar do currículo assumida pelo estado do Paraná e retoma as Diretrizes

Curriculares Orientadoras para a Educação Básica (DCEs).

Enfrentando o desafio de se constituir um currículo disciplinar integrado, as

equipes do Departamento de Educação Básica da SEED, organizaram propostas de

disciplinas para a PD com ementários construídos a partir da epistemologia própria das

disciplinas que compõem a BNC.

Ao se analisar o significado pedagógico do conjunto das disciplinas na educação

em tempo integral, conforme a proposta da SEED, é necessário, ressaltar que se trata de

concepção e organização que não encontra parâmetros de comparação nas muitas

experiências de escola de tempo integral na história recente da educação brasileira.

A literatura consultada e a análise de diversos programas e projetos de

ampliação de jornada já executados e em andamento em várias partes do país, permite

que se depreenda que a proposta do Paraná tem potencial de dirimir o grande entrave da

escola em tempo integral, a saber: o problema da organização pedagógica integrada,

expressa num currículo cujos elementos sejam todos, sem exceção, constituídos por

conteúdos de ensino substantivos e, portanto, basilares para uma formação integral e

politécnica. (FRIGOTTO, 2000)

A diferença fundamental da ETI em relação aos programas de ampliação de

jornada refere‐se à integração das matrizes das escolas com jornada de nove horas diárias

se dá no bojo do currículo disciplinar.

As DCEs (PARANÁ, 2009), e os demais registros que lhe dão suporte, são claros no

que concerne ao entendimento a respeito da necessária unidade da EB considerando seu

objetivo: garantir as plenas condições para os estudantes atendidos, de fato, realizem o



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direito à apropriação dos conhecimentos científicos, filosóficos artísticos e culturais

fundamentais para prepará‐los, enquanto partícipes de uma realidade complexa e

contraditória.

Antes de apresentarmos os elementos que caracterizam uma disciplina curricular

na EB, é preciso notar que a proposta de ETI da SEED respeita as orientações legais e os

preceitos pedagógicos que definem o papel da PD do currículo, concebida para atender

as peculiaridades das diversas unidades escolares e suas respectivas comunidades.

Embora longe de haver unanimidade em relação à conceituação das

disciplinas escolares da EB, já que a literatura especializada se concentra mais em análises

referentes à história das disciplinas no âmbito acadêmico (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998),

há elementos característicos que são comuns na grande maioria dos estudos históricos e

pedagógicos disponíveis.

1. As disciplinas escolares possuem um corpo teórico e conceitual referendado

por conhecimentos tradicionais e/ou com valor cultural identificável e são passíveis de

explicitar seus objetos e objetivos ou de demonstrar seus pressupostos e finalidades.

O atendimento a esta peculiaridade implica em que todas as disciplinas escolares

contem com materiais disponíveis acerca dos conteúdos que englobam, tais como:

acervos bibliográficos, estudos técnicos e/ou científicos e publicações de diversas

naturezas, inclusive de cunho didático‐pedagógico. Implica, também, que as disciplinas

possam ter sua presença no currículo devidamente justificada, o que só é possível se

tiverem um rol de conteúdos próprios e socialmente relevantes.

2. As disciplinas escolares têm conteúdos e conceitos possíveis de serem

ensinados e aprendidos.

Esta característica é fundamental no que respeita à relação intrínseca entre os

conteúdos disciplinares, sua importância formadora e o tratamento metodológico

adequado ao público a quem se destinam tais conteúdos. Ou seja, todas as disciplinas

escolares que historicamente tornaram‐se tradicionais ou são consideradas socialmente

relevantes, permitem que os professores realizem a mediação didática dos conteúdos



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que as compõem, expressando‐os em propostas metodológicas coerentes com as

objetivos de aprendizagem e com os critérios de avaliação definidos no currículo escolar.

3. As disciplinas escolares requerem profissionais capacitados para ministrá‐las.

Não há como falar em disciplina curricular sem considerá‐la como campo que

apresenta determinado nível de especialidade, caso contrário, sua existência seria

irrelevante. Dessa condição resulta que a disciplina escolar requeira a disponibilidade e a

atuação de professores que dominem seu campo epistemológico, assim como detenham

e pratiquem o saber didático‐pedagógico concernente a ela. Espera‐se, portanto, que os

profissionais agreguem, tanto o conhecimento dos conteúdos da disciplina que ensinam,

quanto os conhecimentos requeridos pelo ato pedagógico do ensino.

4. As disciplinas escolares devem, individualmente, constituir um sentido

pedagógico para o currículo e seu conjunto deve expressar a concepção da proposta

pedagógica da escola.

Essa característica significa que cada uma das disciplinas têm uma finalidade e uma

importância social bem estabelecida e o seu conjunto, ou seja, a matriz curricular, deve

estar em consonância com o diagnóstico e as particularidades da escola, incluindo‐se aí, o

perfil dos estudantes e dos professores, a região onde se localiza a escola, suas

fragilidades e suas potencialidades. Essa articulação entre os conhecimentos da

totalidade das disciplinas e, ao mesmo tempo, de respeito às especificidades de cada uma

delas, é fundamental para que se realize o diálogo interdisciplinar substantivo

Note‐se que para as matrizes nas escolas de ETI, as possibilidades de diálogo entre

as disciplinas ganham naturalmente mais visibilidade, uma vez que o tempo ampliado

suscita que o elenco de disciplinas seja pensado de forma a constituir‐se em todo coeso e

significativo para os estudantes.

Outro fundamento que baliza o entendimento pedagógico e a prática escolar em

relação às disciplinas curriculares diz respeito à atuação da instituição de ensino no

processo de produção do conhecimento. Parece ser amplamente aceita entre

pesquisadores a ideia de que na escola e a partir da escola se produzem saberes. (LOPES

e MACEDO, 2002) É aceito, também, que a escola intervém na forma como a sociedade se



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apropria e transforma o conhecimento sistematizado. Porém, tais saberes e

conhecimentos são de ordem diferente dos produzidos pelas instâncias especializadas, já

que a escola é uma instituição que tem por objetivo socializar o conhecimento. Noutras

palavras: à escola não é atribuída a função de produzir conhecimento sistematizado, mas

de garantir o direito de todos os cidadãos à apropriação de conhecimentos que as

ciências, a filosofia, a arte, a literatura, enfim, que os vários campos de produção cultural

e científica historicamente produzem, organizam e referendam mediante metodologias

rigorosas e demais critérios amplamente aceitos.

A autonomia da escola, embora seja fundamental, não se exerce pela livre

proposição de disciplinas, o que, conforme se observou, não pode ser atribuição dos

profissionais da escola, pois ela não detém as condições concretas de pesquisa,

elaboração e validação de conhecimentos gerais e específicos, tais como: condições

técnicas, acadêmicas e físicas; tempo disponível para estudo, escrita, experimentações e

para participação nos canais de diálogo (congressos, seminários, grupos de trabalho) com

os grandes centros nacionais e internacionais de produção de conhecimentos; condições

para a publicação de propostas e resultados, etc. (JAPIASSÚ, 1992)

Dessa forma, considerando os limites sistêmicos e a responsabilidade específica da

escola, a autonomia legal e legítima da instituição escolar pública, se exerce a partir da

elaboração e execução, pelos segmentos escolares, de forma coletiva e democrática, das

suas respectivas propostas pedagógicas.

Diante das reflexões e constatações apresentadas, as equipes técnicas do DEB,

elaboraram um rol de ementas de disciplinas, coerentes com a concepção, justificativa e

conteúdos da proposta de educação integral de tempo integral que se pretendia

implementar no Paraná.

As ementas foram elaboradas de modo a contemplar um leque amplo de

possibilidades pedagógicas. Todas podem ser caracterizadas como conjuntos de

conteúdos passíveis de ser conceituados como disciplinas, pois possuem: (a) corpo

teórico e metodológico referendado, a partir do campo epistemológico ao qual



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pertencem; (b) justificativa pedagógica que explicita sua relevância curricular; (c) objeto

de estudo definido e/ou forma peculiar de expressão. (SEVERINO, 2000)

Como se trata de disciplinas que integram a PD do currículo, outro elemento que

balizou a elaboração desses ementários relaciona‐se à centralidade em conteúdos e

conhecimentos que aliam a relevância pedagógica à diversidade de possibilidades de

tratamento didático‐metodológico. Experiências científicas, aulas de campo, iniciação à

pesquisa social, amplo uso de ferramentas e recursos midiáticos, exploração pedagógica,

de forma organizada e orientada, de locais conhecidos e situações do cotidiano, debates

diversos, etc. estão entre as ferramentas e os encaminhamentos passíveis de

incorporação nos planos de trabalho docente.

As 24 ementas elaboradas com o intuito de organizar a PD do currículo, fornecer

subsídios à prática docente e possibilitar a oferta de formação continuada para os

professores, partiram dos seguintes critérios: (a) estar integrada às disciplinas da BNC e

às DCEs; (b) possibilitar práticas pedagógicas diferenciadas e (c) partir de conteúdos de

interesse dos estudantes, cujo aprofundamento pelo professor, seja difícil por conta da

carga horária reduzida na matriz curricular de tempo parcial.

O quadro 1 refere‐se às disciplinas da Parte Diversificada elaboradas, conforme

disciplinas às quais estão vinculadas.

Disciplina vinculada Título da Disciplina

Arte

Educação Musical

Audiovisual na Arte

Dança

Ciências

Educação Científica e Cidadania

Atividades Experimentais

Astronomia

Educação Física Aprofundamento Esportivo



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Fonte: Versão preliminar do Documento Orientador para Implementação da Educação em Tempo Integral

em Turno Único

As disciplinas para a PD são compostas com o título da disciplina, ementa,

justificativa, conteúdos, recursos (bibliográficos, audiovisuais, eletrônicos,

materiais/manipuláveis), perfil do professor, organização pedagógica da disciplina,

sugestões metodológicas e de aprofundamento para o professor.

As ementas funcionam como orientações de organização dos conteúdos, já que as

unidades partem dessa proposta para formular suas Propostas Pedagógicas Curriculares

Vivência Corporal

L.E.M.

Leitura e Informação em Língua Espanhola

Inglês Online

O Inglês na Literatura e no Cinema

Língua Portuguesa Literatura Infantojuvenil

Mídia e suas Linguagens

Matemática Laboratório de Matemática

Matemática Financeira

Sociologia Noções Sociológicas: Identidade, Juventude e Sociedade

Mídia e Sociedade

Geografia Dinâmica Climática

Espaço Cultural Paranaense

História Arqueologia e Patrimônio Histórico

Narrativas Históricas Audiovisuais

Filosofia Conhecimento e Lógica

Iniciação ao Pensar Filosófico

Língua; Linguagens e Códigos Libras



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(PPC), de acordo com sua realidade e prevendo, também, a discussão e abordagem dos

desafios sócioeducacionais contemporâneos, considerando os conteúdos propostos.

A avaliação dessas disciplinas deve seguir o sistema de avaliação definido pela

escola e estar descrito na PPC.

Além das disciplinas propostas, a PD da Matriz5 também é composta por

Componentes Curriculares6. Cada unidade escolar que oferta a ETI tem o equivalente a

três horas aulas semanais por turma para organizar atividades mais flexíveis que possam

enriquecer o currículo e atender às expectativas, as necessidades e aos interesses dos

estudantes. Esses componentes podem ser ofertados para grupos de alunos do mesmo

ano ou anos distintos, conforme especificidade da realidade escolar.

O quadro 2 expressa a organização dos componentes curriculares, por área, e

possibilidades de atividades.

Áreas Componente Curricular

Acompanhamento/ Aprofundamento Pedagógico

Ciências

História e Geografia

Língua Portuguesa

Matemática

Esporte e Lazer

Iniciação ao Desporto (esportes individuais e coletivos)

Lutas

Ginástica artística e/ou Rítmica

Recreação e Lazer

5 A Matriz Curricular para a oferta da ETI para as séries finais do Ensino Fundamental deve prever a distribuição de 45 horas semanais, sendo 28 horas aulas para a BNC, três horas aula destinadas à Língua Estrangeira Moderna e três horas aula destinadas a organização de atividades referentes aos componentes curriculares,. A distribuição do restante das onze horas aula da PD é definida de acordo com as ementas selecionadas pelas escolas. 6 Os componentes curriculares são atividades dirigidas e planejadas, mas não atendem aos critérios para se

constituírem como disciplinas.



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Temas Sociais Contemporâneos

Educação em Direitos Humanos

Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável

Promoção da saúde e Prevenção de Doenças

Cultura, Arte e Educação Patrimonial

Artes Visuais

Música

Expressão Corporal

Cultura e Patrimônio

Comunicação e Uso de Mídias

Tecnologias da Informação e Comunicação

Jornal Escolar

Rádio Escolar

Fonte: Versão preliminar do Documento Orientador para Implementação da ETI.

Ressaltamos que as atividades desenvolvidas nos componentes curriculares

devem ter características lúdicas e práticas, com metodologias diferenciadas, pois mesmo

não disciplinares, devem ser consoantes com os objetivos globais da escola.

Por serem optativos e com organização flexível, os componentes curriculares não

precisam passar pelo mesmo processo de avaliação das disciplinas da parte diversificada,

mas é necessário que as atividades sejam constantemente acompanhadas.

No início de 2012, as cinco escolas de ETI, participaram de formação com técnicos

da SEED e convidados. Nessa formação, além de uma série de reflexões sobre a função

social da escola pública, os limites ente educação escolar e assistencialismo e os tempos e

os espaços escolares, foram realizadas oficinas com as propostas teórico‐metodológicas

das disciplinas desenvolvidas pelas equipes disciplinares. Após essa formação, passou‐se

à fase de reelaboração de matrizes e retomada dos documentos orientadores de cada

unidade.



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Em 2013 as escolas de ETI somavam 29. Em 2014, houve uma desistência e, devido

aos custos elevados dessa forma de oferta, não foram autorizadas novas adesões pela

SEED.

Concluindo

A política da ETI comprovou várias hipóteses iniciais dos mentores da proposta.

Entre elas que a ocupação do tempo ampliado com atividades pedagógicas substantivas

e metodologias adequadas é fundamental para que a escola de tempo integral reúna

maior possibilidade de contribuir com a formação integral dos estudantes. Assim, a

qualidade do tempo ampliado não pode ser contraditório à função social da escola.

Entendemos que educação em tempo integral é, ao mesmo tempo, integrada e

integradora. Integrada porque requer intencionalidade educativa planejada e articulada

com o Projeto Político Pedagógico da escola. Integradora porque sua proposta é

construída no coletivo, na busca constante da superação das dificuldades enfrentadas e

na ampliação das condições de aprendizagem.

De forma mais aguda do que ocorre na organização curricular desenvolvida em

turno parcial, na organização curricular para a educação em tempo integral prescinde de

intencionalidade educativa a ser desenvolvida integralmente, ou seja, todo o tempo de

permanência do estudante na escola deve ser povoado de atividades pedagógicas

voltadas à “razão de ser” da educação formal pública. Nesse sentido, a ETI confronta‐se

com os inúmeros programas que ampliam o tempo escolar mas, devido às suas

fragilidades epistemológicas e aos seus ímpetos marcadamente assistencialistas e

populistas, descaracterizam justamente o que deveriam fortalecer: a função educativa e

emancipadora da educação formal pública.



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Referências

BRASIL. MEC. SEB. Manual operacional de educação integral. Brasília, 2012.

BRASIL. Decreto nº 7.083/2010.

______. Projeto de Lei nº 8035/2010. Aprova o Plano Nacional de Educação –PNE e dá outras providências.

______. Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

BRASIL. Portaria Interministerial nº 17/2007.

FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

GIOLO, J. Educação em tempo integral: Resgatando Elementos Históricos e Conceituais para o Debate. In: MOLL, J. Caminhos da educação integral no Brasil: Direito a Outros Tempos e Espaços Educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

JAPIASSÚ, H. A atitude interdisciplinar no sistema de ensino. Tempo Brasileiro, nº 108, p. 83‐94, jan. –mar., 1992, Rio de Janeiro.

LOPES, A. C. e MACEDO, E (Org). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

MÉSZAROS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2002.

PARANÁ. SEED. DEB. Documento Orientador para Implementação da Educação em Tempo Integral em Turno Único (Versão Preliminar). Curitiba, 2012.

______ Orientações para implantação da oferta de educação em tempo integral. Curitiba, 2011.

______ Diretrizes curriculares orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de Educação do Paraná. Curitiba, 2008.

SACRISTÁN, G. J. e PÉREZ GÓMEZ A. I. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SAVIANI, D. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.



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SEVERINO, A. J. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo: Perspectiva, vol.14 n. 2. São Paulo Apr./June: 2000.

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