Departamento de Ciências da Educação

Mestrado em Educaçãoárea de Inovação Pedagógica

Tecnologia e Pedagogia Construtivista

Carga horária: 30 horas

Docente: Prof. Doutor Carlos Nogueira Finoe-mail: cfino@uma.pt

web page: http://www.uma.pt/carlosfino/

Funchal, 2004

1. Introdução

Ainda há pouco tempo, as tecnologias disponíveis dentro de uma escola eramresiduais e, passe o exagero, contemporâneas das que suportavam anavegação à vela: tecnologia do tempo de Gutenberg na base dos livros detexto, artes de pedreiro na construção dos quadros negros, mineração docalcário e respectiva transformação em giz, tecnologia de construção civil,marcenaria e, na melhor das hipóteses, electricidade. Quando integramosartefactos equivalentes a aviões a jacto, como computadores e Internet, nasescolas (que é o que está a acontecer em todo o lado), o que é que semodifica dentro delas?

A esta luz, faz todo o sentido a discussão da incorporação de tecnologia naescola, principalmente no âmbito de um curso de Mestrado em Educação, naárea da Inovação Pedagógica. Mas fá-lo-á ainda mais se essa discussãodecorrer à luz de um modelo de intervenção pedagógica baseado empressupostos que rompam com as rotinas e as crenças estruturantes da escolado tempo das tecnologias tradicionais.

Em relação ao primeiro daqueles assuntos – a incorporação da tecnologia –este seminário pretende esclarecer as condições que determinam que ela seja,de facto, sinónimo de inovação, recusando-se à partida a hipótese de serinovação a mera incorporação de tecnologia. No que se refere aospressupostos que possam romper com o paradigma da escola tradicional,pretende-se abordar o(s) construtivismo(s), com a ideia de escrutinar em quemedida o seu corpus teórico pode dar suporte à criação de contextos deaprendizagem que, com o apoio da tecnologia, transfiram para o aprendiz aimportância e o protagonismo geralmente atribuídos aos professores, explícitaou implicitamente, pelos contextos educativos tradicionalmente criados nointerior da escola. Na realidade, pretende-se questionar o construtivismo (ecorrentes afins) com vista à hipótese de criação de ambientes, dentro ou forada escola, que extravasem da relação tradicional professor-aluno, que sejamcentrados no aprendiz, entendido este como empenhado num processo cujaduração é a vida toda.

Refira-se, no entanto, que, para se conseguir esse desiderato, não é verdadeque a incorporação de nova tecnologia seja condição sine qua non para ainovação na educação, uma vez que são exteriores à tecnologia os factorescríticos que determinam a inovação pedagógica, sobretudo quando, conformeSeymour Papert, se considerem “as salas de aula como um ambiente deaprendizagem artificial e ineficiente que a sociedade foi forçada a inventarporque os seus ambientes informais de aprendizagem mostravam-seinadequados para a aprendizagem de domínios importantes do conhecimento,como a escrita, a gramática ou matemática escolar. E quando se acredita “quea presença do computador nos permitirá mudar o ambiente de aprendizagemfora das salas de aula de tal forma que todo o programa que as escolas tentamactualmente ensinar com grandes dificuldades, despesas e limitado sucesso,será aprendido como a criança aprende a falar, menos dolorosamente, comêxito e sem instrução organizada” (Papert, 1980, p.23). E sendo certo que hámais inovação, nesta visão de Papert, que em toda a tecnologia posta àdisposição da escola.

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2. Os objectivos do seminário

Neste contexto, e dirigindo-se a um público constituído por professores eformadores de professores, educadores e outros profissionais que se esperamempenhados na transformação permanente da escola, de modo que ela sejacapaz de acompanhar a mudança que a envolve, os objectivos desteseminário são os seguintes:

a) Reconhecer a importância da incorporação das novas tecnologias deinformação e comunicação (TIC) na escola e o papel que a suaexploração pode desempenhar na inovação em educação;

b) Problematizar a utilização das TIC de forma inovadora (como suporte dacriação de contextos de aprendizagem reais);

c) Aprofundar a importância do(s) construtivismo(s) / construcionismocomo fundamento de um projecto de intervenção pedagógica;

d) Reconhecer ao meio social (e à interacção social) um papel essencialna aquisição, construção e partilha do conhecimento;

e) Compreender a importância da aprendizagem colaborativa;

f) Conceber as turmas como comunidades de aprendizagem em que osaprendizes são os protagonistas;

g) Entender a função do professor como organizador dos contextos daaprendizagem, dinamizador da actividade e agente metacognitivo;

h) Considerar o exercício da função de professor como elemento detransformação das rotinas escolares tradicionais;

i) Reconhecer espaços, nas orientações curriculares, para a exploraçãodas TIC dentro e fora da sala de aula e entender essas orientaçõescomo pontos de partida e não como limite das aprendizagens.

3. Os eixos temáticos

Em consonância com os objectivos mencionados, o seminário organiza-se emredor de quatro eixos temáticos:

a) Uma discussão em torno da senilidade do paradigma fabril(instrucionista) e da persistência do seu invariante cultural dentro e forada escola como travão da inovação;

b) Uma retrospectiva da incorporação de nova tecnologia na escola, desde osensaios instrucionistas de Pressey e Skinner até às novas propostas de e-learning, passando pelos contributos de Papert;

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c) Um inventário dos elementos de natureza tangível e naturezaconceptual já existentes para a construção de um novo paradigmaconstrutivista;

d) Um olhar sobre a investigação existente sobre a incorporação de novatecnologia na educação.

4. Os conteúdos

De acordo com aqueles eixos temáticos, abordam-se as seguintes questões:

Ponto de partida: Senilidade do paradigma fabril e persistência do seuinvariante cultural (dentro e fora da escola);

Os autores de referência deste tópico são Thomas Kuhn(definição do conceito de paradigma), Alvin Toffler e GimenoSacristán (descrição do paradigma fabril). A clarificação doconceito de invariante cultural e dos seus efeitos baseia-sefundamentalmente na minha própria investigação e é suportadopor elementos de apoio (ainda) não publicados, por mimfornecidos aos mestrandos.

A deslocalização do saber e o aluno enquanto aprendiz autónomo e ocurrículo como constrangimento.

Este tópico aborda o facto de a informação ter passado a residirfundamentalmente no exterior da instituição escolar e de ser,portanto, acessível também do exterior da escola. Ocupa-se doaprendiz dotado de autonomia e de auto-motivação, capaz deutilizar todos os meios disponíveis de acesso à informação,independentemente e para além das especificações curriculares.

Inovação como busca de novo(s) paradigma(s) para a escola;

Trata-se de tentar definir inovação pedagógica como a criação denovos paradigmas locais. Na linha da definição de mudançaparadigmática, na óptica de Kuhn, aborda-se o processo dedepreciação da escola, enquanto locus da construção deconhecimento e a necessidade de imaginação de novas formasde organização educacional susceptíveis de reconciliar a escola(ou a instituição que a venha a substituir) com o desenvolvimentoeconómico e social.

Incorporação de tecnologia na escola (mais do mesmo ou ferramenta demudança?).

Como a mera incorporação de (nova) tecnologia não produzobrigatoriamente uma escola diferente, e como os ambientessaturados de tecnologia podem continuar a reproduzir osestereótipos mais comuns da escola tradicional. Discussão dascondições em que a tecnologia permite instituir contextos de

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aprendizagem novos e do facto de a mudança não residir natecnologia mas na maneira como é colocada ao serviço de umaintervenção pedagógica inovadora.

Tecnologia e instrucionismo (Pressey e Skinner como precursores).

A tecnologia ao serviço de uma linha de intervenção pedagógicabaseada em premissas behavioristas. A tecnologia como auxiliardo ensino e ao serviço de uma ideia de rendimento. Oscontributos pioneiros de Pressey e de Skinner.

As diferentes maneiras de imaginar a utilização da tecnologia naeducação: do ensino-assistido ao e-learning, passando obrigatoriamentepor Papert;

Uma retrospectiva da exploração educacional das TIC. Acontribuição de Papert como ponto-chave de mudança deperspectiva. Linguagem Logo e ambientes Logo-like. Aspropostas de e-learning: considerações para além da retórica domarketing. E-learning versus e-teaching. Um suporte virtual paraa escola (tradicional).

Inventário de elementos (já existentes) para a construção de novo(s)paradigma(s):

a tecnologia;

explorar a tecnologia para abrir janelas para oportunidades deaprendizagem inacessíveis de outro modo; reflectir sobre o quetem revelado a investigação sobre a incorporação da tecnologiaem contextos escolares

o construtivismo/construcionismo (de Piaget a Papert);

elementos conceptuais que fazem obrigatoriamente parteda formação dos professores e cuja aplicação coerenteconduziria a uma ruptura com os procedimentos e asrotinas tradicionais

a teoria histórico-cultural de Vygotsky;

esclarecimento da importância do meio social e dainteracção no desenvolvimento cognitivo; esclarecimentodo significado da acção de tutoria (relação um a um);conceito de ZDP e respectivas implicações pedagógicas

como harmonizar o construtivismo/construcionismo com a teoriahistórico-cultural de Vygotsky

elementos comuns às respectivas abordagens; reflexãosobre os pontos de aparente divergência

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sistemas de aprendizagem colaborativa.

explorar a tecnologia como suporte de redes de inter-relacionamento

A tecnologia como factor de inovação (na medida em que pode darsuporte à criação de contextos escolares baseados noconstrutivismo/construcionismo e na teoria histórico-cultural, e potenciarmecanismos de aprendizagem colaborativa);

pensar a exploração da tecnologia à luz do construtivismo/construcionismo e da teoria histórico-cultural de Vygotsky nacriação de (novos) paradigmas locais

5. Metodologia

Este seminário, tal qual foi concebido, requer uma vasta reconceptualização deteorias que, fazendo parte do património comum dos professores desde a suaformação inicial, desembocam nas suas linhas de intervenção pedagógica.Provavelmente, também requer o esclarecimento pormenorizado do contributode alguns autores, como Vygotsky, por exemplo, cuja entrada no universo daformação dos professores em Portugal é bastante recente. Por outro lado, elacoloca a questão da incorporação de tecnologia como elemento central dadiscussão, sendo necessário, portanto, rever todas as implicações dessaincorporação, incluindo as falsas expectativas, alguns becos sem saída e oscaminhos que há que desbravar para que a tecnologia possa ser um utensíliode inovação pedagógica. Trata-se de um seminário particularmente exigentepara a carga horária de trinta horas que lhe é atribuída.

Como é evidente, ao nível do Mestrado, espera-se que os formandos sejamaprendizes autónomos, pessoas inquietas e capazes de trilhar por sua conta erisco, o que não significa que quem orienta o seminário se possa consentir amínima desresponsabilização. E essa responsabilidade conduz ao seu pontocontraditório em termos metodológicos. Trata-se, segundo julgo saber, de umseminário de desenho único entre as que, no interior da nossa academia,abordam a questão da incorporação da tecnologia. Além disso, o seu conteúdoé o fruto de um caminho pessoal, encetado por mim numa região e numauniversidade muito periféricas, apesar de todo o esforço que possa fazer parainteragir com as demais. E não é muito abundante, por enquanto, a bibliografiadisponível que congregue ou sintetize o conjunto das suas perspectivasconceptuais. Daí que tenha que ocupar muito tempo com a exposição dopuzzle teórico do seminário, centrando muito em mim boa parte do trabalho emboa parte das aulas, esperando que os mestrandos consigam encontrarespaço para intervirem e ânimo para prosseguirem por si próprios,isoladamente ou tirando partido da interacção com os colegas e comigo.Tratando-se de um seminário que (também) discute a utilização das TIC naeducação, recorro com frequência a elas como suporte, nomeadamente as quepermitem fazer projecções multimédia.

Apesar do protagonismo que devo assumir, o desenvolvimento do seminário

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reserva espaço para o debate e para a participação dos mestrandos, que são,além disso, encorajados a interagir comigo durante e após as aulas, querpresencialmente, quer através de e-mail. Tive, ainda, o cuidado dedisponibilizar um espaço na minha página electrónica pessoal para textos eoutros materiais que sejam susceptíveis de vir a ser explorados ao longo dostrabalhos. O programa do seminário é um dos textos disponíveis desde oinício.

6. Avaliação

A avaliação destes mestrandos foi objecto de discussão entre os responsáveispelos vários seminários que compõem o acesso ao Mestrado, tendo-sechegado ao seguinte consenso: exige-se, em todas os seminários, a produçãode um trabalho individual escrito, a ser submetido por correio electrónico, comum mínimo de 15 páginas A4 e um máximo de 20 (a um espaço e meio e emTimes 12). Esta solução permite que grupos de mestrandos, se assim oentenderem, abordem a mesma questão ou questões conexas segundoângulos diferentes, de modo que o conjunto dos trabalhos individuais tambémfaça sentido, uma vez reunidos. Na eventualidade de algum trabalho vir arevelar-se sem a consistência minimamente exigível, face aos objectivos doseminário, o seu autor será convidado a reformulá-lo.

A solução encontrada está, como é evidente, relacionada com o curto períodode tempo (30 horas) destinado a cada seminário, circunstância que dificultariaa opção por uma modalidade de avaliação contínua. Está também relacionadocom a ideia de que cada um dos trabalhos realizados durante a parte curriculardo Mestrado deve ser um ensaio que culminará com a redacção dadissertação, outro motivo a juntar aos que fundamentam a opção por trabalhosindividuais.

Por outro lado, o docente e o seminário também estão submetidos a umprocesso de avaliação por parte dos mestrandos, que são chamados apronunciar-se sobre ambos mediante instrumentos que tanto podem seranónimos ou assumidos, conforme a opção de quem os utiliza.

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