OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7Cadernos PDE
II
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
A IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO DOCENTE
CLAUDIA CASAVECHIA
FAXINAL - PR
2014
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
A IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO DOCENTE
Caderno Temático elaborado pela
Professora Claudia Casavechia como etapa
obrigatória na implementação do PDE –
2014, sob orientação da Profª Ms. Adriana
Salvaterra Pasquini do Departamento de
Educação da Universidade Estadual de
Apucarana - Unespar/PR.
FAXINAL
2014
Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
Título: A importância da discussão do projeto político pedagógico na formação docente
Autor: Claudia Casavechia
Disciplina/Área: Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Colégio Estadual Érico Veríssimo – Ensino
Fundamental, Médio, Normal e Profissional
Município da escola: Faxinal
Núcleo Regional de Educação: Apucarana
Professor Orientador: Adriana Salvaterra Pasquini
Instituição de Ensino Superior: Unespar
Relação Interdisciplinar:
Estágio Supervisionado, e disciplinas específicas do curso de formação de docentes.
Resumo:
(descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)
A elaboração do material tem por objetivo subsidiar a partir dos textos proposto, o estudo sobre a importância da discussão do PPP no curso de Formação de Docentes. Diante dos inúmeros desafios que a profissão docente impõe, a democratização de fato, do contexto escolar é uma delas. A elaboração e concretização do PPP é um dos caminhos para que nos aproximemos de uma escola mais participativa. Assim conhecer o projeto político pedagógico é essencial para os futuros profissionais da educação tenham condições de atuarem na elaboração de um projeto político pedagógico que extrapole o cumprimento legal e burocrático, que, seja coeso com a realidade e as necessidades da escola.
Palavras-chave: (3 a 5 palavras) Projeto político Pedagógico, Formação Docente; Qualidade do Ensino.
Formato do Material Didático: Caderno Temático
Público:
Alunos do curso de Formação de Docentes
APRESENTAÇÃO
O objetivo deste Caderno Temático é apresentar textos, que fundamentem as
discuções com os alunos do curso de formação de docentes, sobre como é
constituída a construção do projeto político pedagógico da escola, por entendermos
que somente a partir de uma boa formação é que os futuros profissionais da
educação terão condições de atuarem na elaboração de um projeto político
pedagógico que extrapole o cumprimento legal e burocrático, e que, seja coeso com
a realidade e as necessidades da escola.
Conhecer o processo de elaboração e principalmente a concepção que
norteia a construção do documento permitirá uma visão mais clara do real papel do
professor, tanto frente à elaboração do documento, quanto de sua responsabilidade
de realização das ações nele descritas, a fim de melhorar, não só a aprendizagem,
mas também de entender a organização do trabalho pedagógico que parte de ações
individuais para fins coletivos.
A partir do diálogo, das leituras e reflexões, durante os encontros, espera-se
que os alunos do curso de formação de docentes, entendam o processo de
elaboração do PPP, e sua complexibilidade uma vez que não é um documento
acabado, pois necessita de realimentação periodicamente, que tenham um olhar
crítico e participativo, tanto na condição de alunos, como na de futuros professores,
se colocando como parte ativa no processo de construção do projeto político
pedagógico.
Que as questões proposta nos levem a esclarecer o que sabemos sobre o
PPP e o que devemos saber para podermos responder a algumas indagações: Que
escola queremos? Para que sociedade formamos? Assim espera-se que o trabalho
contribua não só para a formação profissional dos alunos do curso de formação de
docentes, mas também para a formação enquanto pessoa cidadã, preocupada com
a construção de uma sociedade melhor.
TEXTO 1 : O PLANEJAMENTO COMO FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO DA
PRÁTICA EDUCATIVA1
Danilo Gandin
Considerações Gerais
1. É fundamental pensar o planejamento como uma ferramenta para dar mais
eficiência à ação humana. É claro que é uma ferramenta de organização, de
decisão. Não é, por exemplo, uma ferramenta para a execução de alguma tarefa
material, como a faca o é para cortar batatas. Mas o princípio é o mesmo: assim
como a faca auxilia a tarefa de cortar batatas (sem ela seria muito mais difícil) o
planejamento facilita as decisões e lhes dá consistência e auxilia na organização da
prática.
2. O planejamento é natural ao ser humano; para qualquer ação que
produzimos, fazemos o que é essencial ao planejamento: motivados por algum
problema, acompanhado de alguma esperança de alcançar mudança, propomos um
futuro desejável; fazemos uma avaliação da realidade para ver a distância a que
estamos deste futuro e quais são as possibilidades de alcançá-lo ou dele nos
aproximarmos; finalmente propomos ações, atitudes, regras e rotinas para realizar
esta aproximação. Desde que o ser humano se constituiu como tal, isto é, desde que
se reconheceu como ser humano, distinguiu-se dos animais por ter esta capacidade
de produzir o futuro de forma consciente.
1 Algumas idéias para propiciar a reflexão.
3. Contudo, as pessoas, mesmo em seu trabalho, normalmente não planejam
no sentido comum do termo; em vez de assumirem suas próprias decisões e serem
sujeitos da organização de sua prática, seguem o que já está constituído como
problema, como ideia, como análise da realidade e como solução. Embora planejem,
dão outro significado a esta tarefa: ela passa a ser a escolha entre duas ou mais
possibilidades que estão constituídas como válidas pelo senso comum. Um
professor, por exemplo, não pensa o que é a educação, como ela se produz e a
partir daí decide o que ele vai fazer; ele está submetido a “passar” uma disciplina e
não pode perguntar-se se isto é bom ou mau, ele apenas tem que fazer; seu
planejamento vai ser uma prática secundária: vai apenas perguntar-se como ele fará
para “passar” o tal conteúdo, como vai fazer com que os alunos prestem atenção,
como vai dar nota... Se planejar significa2 atacar um problema com um corpo de
ideias claras, examinar a realidade e a prática para ver a distância entre elas e este
conjunto de ideias e propor um conjunto de ações, regras, rotinas e atitudes para
mudar a realidade e a prática na direção daquele conjunto de ideias, temos que
afirmar que o professor não planeja e que, talvez, nem possa nem deva3 fazê-lo.
Daí decorre que as pessoas, no dia-a-dia:
1. não descobrem com clareza quais são os problemas; em geral, julgam que é
problema aquilo que o senso comum assim estabelece; se os professores, por
exemplo, tem, em sua sala, um aluno inquieto, que não se contenta com estas
disciplinas sem significado e com este “saber” que não faz as pessoas crescerem,
dizem que este é o problema;
2. não constroem conjuntos de ideias e de ideais bem claros; adotam elementos
teóricos que estão no dia-a-dia, mas que não têm fundamento real; acreditam, por
exemplo, como muita gente diz, que quem se esforça, consegue; não conseguem
compreender coisas tão simples como a relação entre dinheiro e resultado na
escola: se ouvirem que os reprovados são sempre os pobres e os que vão adiante
na escola são os ricos, pensam que quem diz isto é doido ou subversivo;
3. não conseguem fazer uma avaliação de sua prática pessoal e da do grupo ao qual
pertencem; dizem que encontrar o que vai mal é fazer desanimar as pessoas ou
sentem como culpa o não se alcançar aquilo com o que se sonha;
2 Ver adiante, neste mesmo texto, a parte que se intitula “Os Passos para uma Prática Lúcida”.
3 Se não quiser entrar em choque com aquilo que está estabelecido.
4. muito menos conseguem propor mudanças na realidade ou na prática; o que se tem
que fazer, julgam, já está determinado e ninguém pode querer fazer diferente; no
máximo, poderia alguma autoridade mandar que se mudasse isto ou aquilo; mas, de
qualquer modo, se for necessária uma mudança real no fazer das pessoas, nem
aquilo que a autoridade diz será levado a sério.
4. Planejar é, sempre, buscar a transformação da realidade. É, sempre,
propor ações, atitudes, regras e rotinas que possam levar à satisfação de
necessidades descobertas na realidade (ou na prática) através da avaliação que é a
comparação do que se quer com aquilo que existe. Mas há o planejamento que
muda para manter (para conservar) e o planejamento que muda para transformar.
Se você conserta uma casa, o que você quer é conservar, embora esteja, realmente,
mudando a realidade. Se você a derruba para construir outra, você quer transformar.
Se você pune um aluno que transgrediu alguma regra, você quer conservar, se você
muda as regras, de modo participativo e baseado em necessidades descobertas na
avaliação que compara uma teoria e um querer com a prática, você quer
transformar. Se você introduz novas tecnologias para tornar menos tormentoso o
conteúdo tradicional que só serve para o vestibular, você mudou para manter as
condições de quem tem dinheiro seguir em frente e os pobres nada conseguirem; se
você acaba com o conteúdo preestabelecido, com o vestibular, você muda pra
permitir condições mais parecidas para todos. Se você faz um viaduto na cidade,
você muda para privilegiar os automóveis; se você cria grandes espaços onde os
carros não possam ir, você muda para permitir vida mais tranqüila às pessoas.
5. Há níveis diferentes de planejamento porque há diferença nas ações
humanas. Se alguém quer ir ao teatro ou a uma pescaria, deve planejar. Mas este
planejamento é diferente daquele que fosse para ajudar a decidir sobre a construção
de uma casa e a organizar o trabalho para construí-la. Bem diferente de um plano
global de escola. Se professores têm que decidir sobre “como” vão “dar” uma aula,
este planejamento é diferente daquele necessário para um grupo de escola que
queira dar uma direção democrática, dialogal ou de justiça social ao seu trabalho4.
Os Passos para uma Prática Lúcida
4 Ver, abaixo, “O Planejamento e as Necessidades Humanas”.
Todo o fazer humano está ligado a ser um conjunto de ações, rotinas, regras
e atitudes para transformar ideias em realidades5.
1. Só pensamos a partir de problemas, isto é, a partir de algo que nos causa
mal-estar. Algumas vezes este mal-estar diz respeito a coisas que diretamente nos
afetam, tanto pessoas ou instituições, e outras vezes a coisas que, infligindo
sofrimentos a pessoas e a grupos longe de nós6, passam a ser da nossa
preocupação ou do nosso interesse. Poderíamos, talvez, caracterizar os primeiros
como internos e os outros como externos. Assim, os primeiros seriam coisas como
uma doença pessoal, uma escola com diminuição constante de alunos... Os
segundos seriam situações como a degradação do planeta, a violência, o
terrorismo... Por isto, há sempre uma dose de esperança, de desejo e de amor em
qualquer pessoa ou grupo que inicia um processo de planejamento.
Abrir a mente ao mundo é extremamente importante7. Há, inclusive, uma linha
de pensamento muito consistente que diz: a pessoa ou a instituição que se prende a
seus problemas imediatos, geralmente adoece. É preciso considerar, com cuidado,
se o fato de as escolas ficarem “passando” ao aluno um conteúdo sem significado
para não especialistas não é uma verdadeira doença. Também vale a pena
considerar se a síndrome da desistência não é doença que afeta professoras e
professores pelo mesmo motivo: enquanto o planeta sofre sérias possibilidades de
deterioração, a escola lhes pede para serem repetidores, para não ousarem...
Pode-se chegar a pensar que escolas e professores não planejam, isto é, não
instituem processos novos, porque não têm problemas. Dizendo melhor: não
planejam porque os problemas para os quais abrem os olhos são insignificantes e
têm soluções pré-determinadas. Tais soluções não funcionam, mas são tentadas
sempre por dois motivos: desenvolveu-se todo um discurso de culpabilização que
parece explicar os maus resultados e a escola perdeu a relação entre prática e
resultado, de modo que fica mais importante trabalhar do que conseguir resultados.
2. Não pode haver ideias transformadas em processos se não houver
ideias. É um terrível engano, mais comum do que parece, a prática de partir do
5 Não pretendo confundir ninguém: na verdade, a prática de definir processos e pô-los em prática é, também, um
processo, o processo de planejamento, seja escrito ou apenas pensado. 6 Para os cristãos valeria a pena lembrar a Parábola do Bom Samaritano, dentro da qual o próximo não era aquele
que estava junto, mas aquele que sofria, mesmo distante. 7 O Planejamento Participativo, em seu modelo básico, inclui o Marco Situacional com esta finalidade: a de abrir
horizontes, a de compreender os desafios que vêm das grandes questões que a humanidade enfrenta em cada
época.
problema para o processo. No caso da mãe com que abri o texto, um problema
(desarmonia mãe/filha) suscitou, sem pensamento e sem análise da realidade, um
processo: briga e xingamento. Existem até correntes de planejamento que se
basearam (não tão grosseiramente, é verdade) nesta relação direta problema-
processo. Nada se consegue, evidentemente, desta maneira; os resultados podem
ser desastrosos, como ainda hoje acontece nas escolas: o menino incomoda muito
na sala de aula (problema) e é posto de castigo ou enviado à direção da escola
(processo, solução). Observe-se que não será suficiente analisar o problema sob
vários ângulos; é necessário chegar a ele com um conjunto de ideias e de crenças
sobre o processo educativo, a fim de descobrir qual é a necessidade ou quais são as
necessidades8 que deve(m) ser satisfeita(s) para solucionar ou diminuir o problema.
Agir com a ligação direta problema/processo seria como se fôssemos ao médico
com a mão doendo e ele nos mandasse cortar a mão para que não doesse mais.
A organização de ideias é, nas circunstâncias atuais, uma das necessidades
mais importantes. Estamos em crise, isto é, naquele momento de nossa História em
que as ideias do senso comum já não resolvem e as ideias novas ainda não
demonstraram sua força.
No caso da escola, estas ideias podem organizar-se no instrumento que se
chamou projeto político-pedagógico9.
3. Ouso dizer que o ponto mais fraco desta cadeia de construção de novos
processos pedagógicos nas escolas é a falta de análise da prática. Não sabemos o
que é um diagnóstico e temos medo de fazê-lo. É imprescindível avaliar a prática,
comparando-a com o projeto pedagógico que se elaborou, e analisar a realidade
para descobrir a distância que se está daquele ideal proposto e para ver que
possibilidade e que limites temos para a caminhada na direção daquele horizonte.
Já estou eu, de novo, a falar em situações mais complexas! Quero acentuar
que esta necessidade de diagnóstico assim entendido é válida para as práticas
simples também. Se alguém quer ver um filme, examina a realidade (sem, muitas
vezes, dar-se conta disto) para ver a que distância está, de que meios dispõe, quais
8 Ver GANDIN, D. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis, Editora Vozes, páginas 98-102.
9 Falar em ideias quando estamos nos referindo a escolas é dizer Projeto Político-Pedagógico. Diante dos
desafios (problemas) sentidos na realidade global, a escola vai propor, num conjunto de teoria e de ideologia,
uma proposta de sociedade e de ser humano e, como consequência, um tipo de educação apropriada a contribuir
para a existência daquela sociedade. Dizer, como fez um reitor de universidade no Rio Grande do Sul, que
aquela instituição teria um projeto pedagógico, mas não um projeto político-pedagógico, é desconhecer o valor
das palavras e é não se dar conta de que todo processo educativo tem, necessariamente, mesmo que não se a
declare, uma finalidade que é sempre política, no sentido que se destina a contribuir para um tipo de sociedade.
são as dificuldades, se pode ir ao cinema ou alugar o filme ou esperar quando passe
na televisão...
Na escola esse diagnóstico equivale a uma análise de todos os processos em
andamento a fim de verificar até que ponto eles são adequados para realizar as
ideias que constaram no projeto pedagógico. Talvez este seja o nó da questão: se o
projeto pedagógico tem a ideia de escola democrática, de ligação da escola com a
realidade (são apenas exemplos), ela precisa analisar com atenção e rigor até que
pontos os processos (ações, atitudes, regras e rotinas) estão construindo
democracia, até que pontos conteúdos escolares brotam da realidade e levam a
compreendê-la. É essencial esta compreensão dos processos existentes para poder
descobrir necessidades de novos processos e de correção dos que podem ser
mantidos, mas precisam de mudanças.
4. Se fosse possível transformar ideias em processos e fazer isto com
utilidade sem depender dos passos anteriores, poderíamos ter uma economia de
tempo, de trabalho e, até, de recursos. Muitos pensam que isto é possível e
trabalham séria e duramente, por longos períodos, sem ter resultados convincentes.
Nem sabem por que, tendo eles (pessoas ou instituições) se esforçado tanto, com
tanta boa vontade, se encontram na mesma situação (às vezes pior) depois de anos
e anos. É proverbial o esforço de pais, de educadores, de escolas, de igrejas... É
também evidente o pouco resultado, a repetição de processos ineficazes, a
manutenção da mesma sociedade que criticam10.
Os processos, muitas vezes, são predeterminados. Funcionam, por exemplo,
na medicina: quando o diagnóstico, feito a partir de ideias que sustentam uma teoria,
estabelece uma doença ou um mal qualquer, o médico apela para o processo que já
foi estabelecido por estudos anteriores. Isto poderia levar médicos a usarem
sanguessugas para tratar certas doenças. Isto não acontece (coisas similares
devem estar acontecendo com médicos menos atentos ou menos estudiosos)
porque estes processos são continuamente submetidos à prova da eficácia. Se outro
mais eficaz é descoberto, ele é logo adotado e o que é fundamental acontece: um
resultado, motivado por um processo engendrado pela análise da realidade em
confronto com uma ideia, tudo isto deslanchado por um problema. Na escola
10
É óbvio que mudanças significativas não ocorrerão por causa da escola. Mas é alarmante que ela siga mais
autoritária que a própria sociedade em que se integra e discutindo (na verdade repassando) conteúdos muito
menos significativos para o todo social do que fazem jornais, revistas, rádios e televisões.
não é tão simples. (Isto não é sugestão para que se abandone o trabalho sério; ao
contrário, é para que se sigam com mais exatidão os passos necessários). Não é tão
simples porque, além da ciência, as ideias educacionais são sempre permeadas
pelas crenças, pela Filosofia, pela arte, pela ideologia. Há quem queira fugir disto,
como o reitor de quem falei antes, mas isto não é possível?
Em educação temos processos preestabelecidos. Eles foram construídos a
partir de problemas velhos, derivados do confronto entre um conjunto de ideias que
serviam a humanidades passadas e uma realidade não mais existente. Não servem
mais para os problemas, para as ideias e para a realidade de hoje, mas se firmaram.
Pior: algumas ideias comerciais, como a do livro didático e a da preparação para o
vestibular, superaram a força das ideias educacionais e pedagógicas e dificultaram
significativamente a construção de processos adequados à realidade, às ideias e
aos problemas que são, a cada dia, apresentados por todos. A inoperância das
autoridades (Conselhos de Educação, Ministério, Congresso...) deixou escolas e
professores sufocados num torvelinho de tentativas, frustrações, enganos,
desesperanças...
É preciso desenvolver clareza sobre educação. Mas cada vez é mais
necessário desenvolver ou apropriar-se de ferramentas de planejamento adequadas
para construir processos, permitindo, assim, que educadores sejam sujeitos do seu
desenvolvimento.
Para isto é necessária persistência para:
exigir das autoridades a preocupação não apenas com pôr todo mundo na escola,
mas com saber o que fazer com estas multidões de alunos e de alunas;
ir construindo novos processos, mesmo que em quantidade pequena em relação a
todo o tempo que a escola tem11.
Se representarmos a sequência e a relação entre eles da forma como penso
que ocorrem, teremos o seguinte quadro:
11
Ver GANDIN, D. “Medidas Essenciais para a Escola Hoje”. São Paulo, Edições Loyola-AEC. 2003.
O Planejamento e as Necessidades Humanas
Há vários tipos de planejamento porque há vários tipos de ação humana. Uma
coisa é, por exemplo, ir a um cinema (precisa de um tipo de planejamento), outra é
construir mais participação numa cidade (outro tipo de planejamento) e uma terceira
construir uma ética planetária (outro tipo).
Vale a pena, por isto, verificar alguns tipos de situação humana12 e analisar a
especificidade do planejamento por ela exigido. Claro que cada exemplo abaixo é
uma possibilidade entre muitíssimas parecidas ou iguais.
A - O Conserto de um Automóvel
Para consertar máquinas, certamente há necessidade de planejamento. Ele
consistirá de três passos:
compreensão do padrão da máquina, isto é, da estrutura que lhe permite o
funcionamento, ou seja, do seu estado ideal; deste passo em geral não se fala e as
pessoas não se dão conta de que ele existe porque naturalmente ele é preexistente
na mente de quem vai fazer o conserto e não precisa ser enunciado;
um diagnóstico – é o que mais aparece – buscando descobrir as diferenças
existentes na máquina real em relação ao padrão ideal desta mesma máquina; o
conceito central deste diagnóstico é o de problema e o seu resultado mais forte é a
12
Retomo idéias de artigo publicado numa revista virtual, em seu primeiro número, no endereço www.curriculosemfronteiras.org.
IDÉIA(S) PRÁTICA (REALIDADE)
SITUAÇÃO
Onde aparece(m) o(s) problema(s)
PROPOSTA DE PROCESSO
RESULTADO IDEIA(S) REALIZADA(S)
relação de problemas detectados; faz parte deste diagnóstico, também, a avaliação
de possibilidades e de recursos;
decisão do que se vai fazer, incluindo aqui as ações diretas de solução do(s)
problema(s) e/ou as orientações (propostas como estratégias) de uso da máquina.
Com mais complexidade por causa do “humano” nele existente, o trabalho do
médico usa um esquema igual a este.
B - A Administração de um Aeroporto (este tipo inclui, também, quase todas as
situações de planejamento de empresas comerciais e similares, como as de serviços
mais simples).
Muito parecido com o caso anterior é a administração de alguns serviços
públicos, não necessariamente governamentais, cujo padrão esteja quase
totalmente dado. Há idéias de segurança, bem-estar, bom atendimento, rapidez, etc.
que devem ser realizadas. Estas idéias dão os critérios – pode-se falar aqui de
indicadores – para a prática.
As três etapas do planejamento descritas acima permanecem. O que é diferente
são os conteúdos que se acrescentam em relação ao que se realiza no caso
anterior.
Além da compreensão do padrão básico do serviço que é dado pela cultura dos
usuários e pelo costume que se cria, é necessária aqui a complementação deste
padrão, no sentido de buscar mais contentamento para os que usam o serviço,
incluindo ou não maneiras próprias de servir. O levantamento de sugestões junto ao
público é a forma primeira de participação dos usuários na fixação deste padrão.
O diagnóstico, além de verificar a existência e a extensão de problemas, incluirá o
grau de satisfação das pessoas que trabalham no serviço e dos que usufruem seus
benefícios.
A decisão sobre o que se vai fazer é mais abrangente em virtude dos acréscimos
anteriores. Além disto, estas decisões insistirão mais em estratégias, visando aos
modos de ser e de se comportar que aumentem a qualidade do serviço, dentro do
padrão estabelecido. Pode contar com mais mudanças, algumas estruturais, que
são geradas pela modificação do padrão referencial estabelecido.
C - A Fábrica de Sapatos
As indústrias e as empresas de serviços mais complexas aumentam os campos
de liberdade na ação e no planejamento, forçando a utilização de modelos, técnicas
e instrumentos mais elaborados e o alargamento dos conceitos embasadores. Há
necessidade de posições estratégicas mais claras e de aumentar a análise da
realidade social, chegando, eventualmente, à ideia mais alargada de missão, que
inclua fortemente o bem-estar de pessoas e até de grupos que, às vezes, não são
ligadas diretamente à empresa.
D - O Sonho e a Prática da Escola, do Partido Político, do Sindicato...
Pouco se tem escrito sobre o planejamento de instituições, grupos e movimentos
cujo primeiro fim seja o de gerar riqueza não material, isto é, o de contribuir para a
construção do ser humano e da humanidade. Pensa-se, em geral, que planejá-las
quer dizer administrá-las. Gerenciar recursos parece suficiente: os planos de uma
escola ou sindicato devem seguir os mesmos enfoques dos planos de uma fábrica
ou, quando muito, de uma prestadora de serviços. Embora, enquanto delas se fala,
se distinga o público do privado, se façam exigências maiores quanto à lisura do uso
de recursos, quase sempre estas entidades são remetidas, para efeitos de
ferramenta de planejamento, aos mesmos modelos, técnicas e instrumentos que são
oferecidos às empresas cujo primeiro fim é o lucro. Ora, estas ferramentas não
servem para instituições como escolas, partidos políticos, sindicatos,... nem para
grupos e movimentos da sociedade civil, porque estas entidades precisam de uma
ferramenta que lhes permita cumprir melhor sua função de participar da luta de dar
estrutura à sociedade.
Mas, até para estas entidades, os pontos básicos do planejamento são os
mesmos. De fato, não há planejamento sem estes três momentos que indiquei nos
casos anteriores. O que é novo é a abrangência social que o Planejamento
Participativo dá a estes momentos, especialmente ao primeiro, o que traz
conseqüências para os outros.
As Grandes Linhas de Planejamento e seu Uso
O planejamento, embora inerente ao ser humano para encaminhar as
questões do dia-a-dia, torna-se uma ferramenta com conceitos, modelos, técnicas e
instrumentos bem definidos a partir do começo do século passado, com a revolução
comunista que constrói a União Soviética. No mundo capitalista, o planejamento,
para as questões mais complexas, passa a ser usual, nos governos, depois da
segunda guerra mundial. A partir desta adoção pelos governos, o planejamento
passa a ser uma das preocupações de instituições, grupos, movimentos,
organizações não governamentais: podemos dizer que ele se universaliza.
Hoje vivemos a segunda grande onda de planejamento. A primeira entra em
crise na década de 70. A década de 80, embora, na prática, se apresente como uma
grande resistência ao planejamento contém os mais efetivos anos em termos da
compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e da confirmação desta
ferramenta.
Como fruto disto, temos agora bem caracterizado o planejamento como
ferramenta de intervir na realidade e, mais do que isto, diversas correntes de
planejamento firmadas como ferramentas próprias para as diversas necessidades
dos grupos, das instituições, dos movimentos, das ONGs e, até, de setores de
governo, segundo suas especificidades.
Assim, retomando as diferentes necessidades apontadas acima, seguindo o
mesmo esquema de letras A. B. C. e D. e não fazendo diferenciação para algumas
especificidades muito determinadas que poderão aparecer, teremos o quadro que
segue.
A. Para estes casos aperfeiçoou-se o planejamento que se chamou “Solução de
Problemas”.
B. Este é o caso típico do “Gerenciamento da Qualidade Total”.
C. Estamos no reino do “Planejamento Estratégico”.
D. Só o “Planejamento Participativo” pode dar conta destes casos.
É claro, também, que, nestas ferramentas, propostas por diferentes escolas
de planejamento, há uma sequência de menor para maior abrangência. Assim,
algumas partes da prática de uma entidade que está em B. podem ser administradas
pela ferramenta A., a entidade que está em C. poderá utilizar, para alguma de suas
áreas, a ferramenta A. ou B. e assim por diante.
O que é fundamental é que a equipe que coordena qualquer processo de
planejamento se dê conta de que sua primeira grande tarefa é decidir qual
ferramenta será usada como fundamental. Não é possível ser eclético quando se
trata de ferramentas: ou você trabalha com o martelo ou com a pá. Se quiser utilizar
as duas ferramentas ao mesmo tempo, pouco alcançará e ainda correrá o risco de
se machucar.
http://danilogandin.com.br/planejamento-participativo/
Texto 2: O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
na perspectiva de uma educação para a cidadania
Moacir Gadotti (*)
Estamos hoje discutindo esse tema porque a questão do projeto da escola é
problemática, isto é, representa um desafio para todos os educadores. Se há
algumas décadas a escola se questionava apenas sobre seus métodos, hoje ela se
questionava sobre seus fins.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre
ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a
todas as questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu projeto. A crise
paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu
papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada
pela globalização da economia e das comunicações, pelo pluralismo político, pela
emergência do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia
contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de
cada região, de cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais significativa do
nosso tempo.
É nesse contexto que podemos nos colocar questões como:
- o que é projeto?
- o que é projeto político-pedagógico da escola?
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor
da escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu
projeto, mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos, metas e procedimentos não sejam
necessários. Mas eles são insuficientes pois, em geral, o plano fica no campo do
instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz do instituído, como defende hoje
todo esse discurso oficial em torno da "qualidade", e em, particular da "qualidade
total". Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir
outra coisa.
________________________
(*) Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e
autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e
Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e
Italiano), História das ideias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis
(Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, no
prelo). Este texto nasceu de um debate num painel, durante a realização da Conferência Nacional de
Educação para Todos (setembro de 1994), em Brasília. O autor fez diversos debates sobre o tema,
entre eles em Lages (SC), em 1995 e em Mauá (SP), no ano seguinte. Mais tarde essas ideias foram
tomadas com os companheiros do Instituto Paulo Freire (IPF) as desenvolvemos juntos no livro
Autonomia da escola: princípios e propostas, publicado pela Editora Cortez em 1997 como primeiro
número da série “Guia da escola cidadã” que serviu de texto para um Curso de Educação Continuada
ministrado pelo IPF durante os anos de 1997 e 1998 para mais de 2500 diretores, supervisores,
assistentes técnico pedagógicos e professores coordenadores da Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo. Este também foi o primeiro texto que serviu de roteiro de uma série de 7 programas de
TV feitos pelo IPF em parceria com a TV Educativa do Rio de Janeiro no início de 1997 com o título:
Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político-pedagógico. A leitora ou leitor que desejar aprofundar o
assunto poderá consultar ainda: Ilma Passos Veiga, Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível (Campinas, Papirus, 1996), Ilma Passos e Lúcia G. de Resende (orgs), Escola:
espaço do projeto político pedagógico (Campinas, Papirus, 1998) e Bianco Zalmora Garcia, A
construção do projeto político pedagógico da escola pública na perspectiva da Teoria da ação
comunicativa de Jürgen Habermas. Dissertação de Mestrado. São Paulo, FE-USP, 1999.
Tornar-se instituínte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola
que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o
conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto
sempre confronta esse instituído com o instituinte. Por exemplo, hoje a escola
pública burocrática se confronta com as novas exigências da cidadania e busca de
nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por
isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da
escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a
uma finalidade que permanece como horizonte da escola.
- De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao
contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do
reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um
projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa
pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor, de uma
diretora, possibilita a escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Ao se
eleger um diretor de escola o que se está elegendo é um projeto para a escola. Na
escolha do diretor ou da diretora percebesse já o quanto o seu projeto é político.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário
marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais.
Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais
serão os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à
criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história
da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto
de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia,
autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma
exigência de seu projeto político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os
membros da comunidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e
não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola implica que a
comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não
apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. Na
gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de
responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de
gestão democrática na escola pública:
1ª porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o
exemplo. A gestão democrática da escola é um passo importante no aprendizado da
democracia. A escola não tem um fim em si mesma. Ela está a serviço da
comunidade. Nisso, a gestão democrática da escola está prestando um serviço
também à comunidade que a mantém.
2ª porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola,
isto é, o seu ensino. A participação na gestão da escola proporcionará um melhor
conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores; propiciará um
contato permanente entre professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo
e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos
conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E
para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões
que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua
vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há
educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A
participação pertence à própria natureza do ato pedagógico.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico
da escola - não se limitam à mera declaração de princípios consignados em algum
documento. Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou colegiado,
mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, na
organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não
basta apenas assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se
respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no
estabelecimento do calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de
elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de
grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. A gestão
democrática é, portanto, atitude e método. A atitude democrática é necessária, mas
não é suficiente. Precisamos de métodos democráticos de efetivo exercício da
democracia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho.
Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de um
processo democrático como parte do projeto político-pedagógico da escola. Entre
eles, podemos citar:
a) a nossa pouca experiência democrática;
b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade de
governar e que o povo incapaz de exercer o governo;
c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;
e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade política no
campo educacional.
Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apoia-se:
a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;
c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;
d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como
produto do projeto.
O projeto da escola depende, sobretudo da ousadia dos seus agentes, da
ousadia de cada escola em assumir-se como tal, partindo da cara que tem, com o
seu cotidiano e o seu tempo-espaço.
Um projeto político-pedagógico se constrói de forma interdisciplinar. Não
basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser
salva, não merece ser salva.
Pelo que foi dito até agora, o projeto pedagógico da escola pode ser
considerado como um momento importante de renovação da escola. Projetar
significa “lançar-se para a frente”, antever um futuro diferente do presente. Projeto
pressupõe uma ação intencionada com um sentido definido, explícito, sobre o que
se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos:
a) o momento da concepção do projeto.
b) o momento da institucionalização ou implementação do projeto.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa
que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
A noção de projeto implica sobretudo tempo:
a) Tempo político que define a oportunidade política de um determinado
projeto.
b) Tempo institucional. Cada escola encontra-se num determinado tempo de
sua história. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode não ser para
outra.
c) Tempo escolar. O calendário da escola, o período no qual o projeto é
elaborado é também decisivo para o seu sucesso;
d) Tempo para amadurecer as ideias. Só os projetos burocráticos são
impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Há um tempo para
sedimentar ideias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo.
Há evidentemente outros componentes do projeto, sem os quais seu êxito
pode ficar comprometido.
Como elementos facilitadores de êxito de um projeto, podemos destacar:
1º Uma comunicação eficiente. Um projeto deve ser factível e seu enunciado
facilmente compreendido.
2º Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar
envolvidos. A co-responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;
3º Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade política, pleno
conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros
claramente definidos.
4º Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não
pressupõe constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo
atingidos.
5º Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível um certo
componente mágico-simbólico para o êxito de um projeto, um certa mística (ou
ideologia) que cimenta a todos os que se envolvem no “design” de um projeto;
6º Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não
tem prestígio, comprovada competência e legitimidade só pode obstaculizar o
projeto.
7º Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a
estrutura do projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaboração e a implantação de um
projeto novo para a escola. A implantação de um novo projeto político-pedagógico
da escola enfrentará sempre a descrença generalizada dos que pensam que nada
adianta projetar uma boa escola enquanto não houver vontade política dos de cima.
Contudo, o pensamento e a prática dos de cima não de modificará enquanto não
existir pressão dos de baixo. Um projeto político-pedagógico da escola deve
constituir-se num verdadeiro processo de conscientização e de formação cívica;
deve constituir-se num processo de repercussão da importância e da necessidade
do planejamento na educação.
Tudo isso exige certamente uma educação para a cidadania.
- O que é "educar para a cidadania"?
A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: "o que é
cidadania?"
Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e
deveres e exercício da democracia. Não há cidadania sem democracia.
A democracia fundamenta-se em três direitos:
- direitos civis, como segurança e locomoção;
- direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação,
etc.
- direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em
partidos políticos e sindicatos, etc.
O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo. Em 1789 a
Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas
para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem diversas concepções
de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrática (o
socialismo autoritário e burocrático não admite a democracia como valor universal e
despreza a cidadania como valor progressista).
Existe hoje uma concepção consumista de cidadania (não ser enganado na
compra de um bem de consumo) e uma concepção oposta que é uma concepção
plena de cidadania que consiste na mobilização da sociedade para a conquista dos
direitos acima mencionados e que devem ser garantidos pelo Estado. A concepção
liberal e neoliberal de cidadania entende que a cidadania é apenas um produto da
solidariedade individual (da "gente de bem") entre as pessoas e não uma conquista
no interior do próprio Estado.
A cidadania implica em instituições e regras justas. O Estado, numa visão
socialista democrática precisa exercer uma ação - para evitar, por exemplo, os
abusos econômicos dos oligopólios - fazendo valer as regras definidas socialmente.
A cidadania e autonomia são hoje duas categorias estratégicas de construção de
uma sociedade melhor em torno das quais há frequentemente consenso. Essas
categorias se constituem na base da nossa identidade nacional tão desejada e ainda
tão longínqua em função do arraigado individualismo, tanto das nossas elites quanto
das fortes corporações emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista.
O movimento atual da chamada "escola cidadã" está inserido nesse novo
contexto histórico de busca de identidade nacional. A "escola cidadã" surge como
resposta à burocratização do sistema de ensino e à sua ineficiência. Surge como
resposta à falência do ensino oficial que, embora seja democrático, não consegue
garantir a qualidade e em resposta também ao ensino privado às vezes eficiente,
mas sempre elitista.
É nesse contexto histórico que vem se desenhando o projeto e a realização
prática da escola cidadã em diversas partes do país, como uma alternativa nova e
emergente. Ela vem surgindo em numerosos Municípios e já se mostra nas
preocupações dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros.
Movimentos semelhantes já ocorreram em outros países. Vejam-se as
"Citizenship Schools" que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, dentro das
quais se originou o importante movimento pelos Direitos Civis naquele país,
colocando dentro das escolas americanas a educação para a cidadania e o respeito
aos direitos sociais e humanos.
Os eixos norteadores da escola cidadã são: a integração entre educação e
cultura, escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), a
democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da
questão da repetência e da avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a
formação permanente dos educadores.
De minha experiência vivida nesses últimos anos, tentando entender esse
movimento, algumas lições posso tirar que me levam a acreditar nessa
concepção/realização da educação. Por isso, baseado nessa crença, apresentei um
"decálogo" no livro Escola cidadã em 1992. Para mim, a escola cidadã surge como
uma realização concreta dos ideais da escola pública popular, cujos princípios venho
defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas últimas duas décadas. Concretamente,
dessa experiência vivida pude tirar algumas lições. Para finalizar gostaria de
mencionar pelo menos quatro:
1ª A escola não é o único local de aquisição do saber elaborado. Aprendemos
também nos fins de semana, como costuma dizer Emília Ferreiro.
2ª Não existe um único modelo capaz de tornar exitosa a ação educativa da
escola. Cada escola é fruto de seus próprias contradições. Existem muitos
caminhos, inclusive para a aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser
válido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não
sê-lo em outra conjuntura ou contexto. Por isso, é preciso incentivar a
experimentação pedagógica e, sobretudo, é preciso que tenhamos uma mentalidade
aberta ao novo. Não vamos ativar pedras no caminho de ninguém que queira inovar
em educação.
3ª Todos não terão acesso à educação enquanto todos - educadores e não
educadores, Estado e Sociedade Civil - não se interessarem por ela. A educação
para todos supõe todos pela educação.
4ª Houve uma época na qual eu pensava que as pequenas mudanças
impediam a realização de uma grande mudança. Por isso, no meu entender, as
pequenas mudanças deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito
numa mudança radical e ampla. Hoje, minha certeza é outra: penso que, no dia-a-
dia, mudando passo a passo, com pequenas mudanças numa certa direção,
podemos operar a grande mudança, a qual poderá acontecer como resultado de um
esforço contínuo, solidário e paciente. E o mais importante: isso pode ser feito já.
Não é preciso mais esperar para mudar.
Mesmo assim, não devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" mudança,
não devemos jogar no lixo nossa utopia revolucionária. Precisamos sobretudo da
utopia neossocialista contra o cinismo neoliberal que prega o fim da utopia e da
história. Estou convencido, acima de tudo, que a educação deve passar não por
uma "melhoria da sua qualidade", como sustenta o Banco Mundial, mas por uma
transformação radical, exigência premente e concreta de uma mudança estrutural
provocada pela inevitável globalização da economia e das comunicações, pela
revolução da informática a ela associada e pelos novos valores que estão
refundando instituições e convivência social na emergente sociedade pós-moderna.
file:///D:/Users/Pessoal/Downloads/PPP%20-%20Moacir%20Gadotti.pdf
Texto 3 - INOVAÇÕES E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA RELAÇÃO
REGULATÓRIA OU EMANCIPATÓRIA?
ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA*
Introdução
A consolidação da educação básica e superior como componente da
educação escolar e como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente
do governo mas de toda a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as
condições de acesso e permanência de crianças, jovens e adultos nesses
componentes educacionais, é preciso construir um projeto político-pedagógico de
educação básica e superior de qualidade, comprometido com as múltiplas
necessidades sociais e culturais da população.
Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não
esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo:
melhorar a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor.
Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da educação em
função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo
para o exercício da cidadania e do trabalho significam a construção de um sujeito
que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um
sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para
desenvolver-se pessoal e socialmente.
Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base no
entendimento possibilitado por Santos, nas obras Um discurso sobre as ciências
(1987), Introdução a uma ciência pós-moderna (1989) e Pela mão de Alice (1997).
Nas reflexões que desenvolvo neste artigo, tomarei a inovação e o projeto político-
pedagógico como ação regulatória ou técnica e como ação emancipatória ou
edificante.
1. A inovação regulatória e o projeto político-pedagógico
A inovação regulatória ou técnica tem suas bases epistemológicas
assentadas no caráter regulador e normativo da ciência conservadora,
caracterizada, de um lado, pela observação descomprometida, pela certeza
ordenada e pela quantificação dos fenômenos atrelados a um processo de mudança
fragmentado, limitado e autoritário; e de outro, pelo não desenvolvimento de uma
articulação potencializadora de novas relações entre o ser, o saber e o agir. Este
tipo de inovação “(...) é uma rearticulação do sistema que se apropria das energias
emancipatórias contidas na inovação, transformando-a numa energia regulatória”
(Leite et al., 1997, p. 10).
A inovação regulatória ou técnica deixa de fora quem inova e, portanto, não é
afetado por ela. Há uma separação entre fins e meios, em que se escamoteiam os
eventuais conflitos e silenciam as definições alternativas (Santos, 1989) em que se
pressupõem definidos os fins e a inovação incide sobre os meios.
Nesta perspectiva, a introdução do novo implica mudança do todo pela
mudança das partes. A reforma educacional, preconizada pela LDB, Lei nº 9.394/96,
tem-nos dado alguns exemplos de incitações teóricas a uma participação formal,
legitimadora de um controle burocrático cada vez maior sobre as instituições
educativas, os professores, os servidores técnico-administrativos e alunos. Dessa
forma, as políticas públicas constrangem e orientam algumas condições de
inovação. Sabe-se hoje, por exemplo, como afirma Benavente, que “(...) as
inovações não têm hipóteses de sucesso se os atores não são chamados a aceitar
essas inovações e não se envolvem na sua própria construção” (1992, p. 28).
Os processos inovadores continuam a orientar-se por preocupações de
padronização, de uniformidade, de controle burocrático, de planejamento
centralizado. Se a inovação é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas
lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores.
A estratégia do gestor para inovar pode ser de natureza empírica racional ou
político-administrativa, onde a lógica e a racionalidade de uma inovação justificariam
sua difusão e aceitação no sistema (Huberman, 1973; Canário, 1987). Para que isso
ocorra, o agente inovador, em geral os professores e coordenadores de curso, ou
dirigentes da instituição ou do sistema, lança as ideias e trabalha para sua aceitação
e implementação.
Isso significa que os resultados da inovação são transformados em normas e
prescrições e, consequentemente, sua aplicação é também técnica. Claro que é esta
uma das maneiras de proceder; entretanto, se for a única, fortalecerá mais ainda a
racionalidade científica que continua respondendo às questões de nosso tempo, de
acordo com os moldes das políticas públicas que se enquadram nessa lógica.
Introduzir inovação tem o sentido de provocar mudança, no sistema
educacional. De certa forma, a palavra “inovação” vem associada a mudança,
reforma, novidade. O “novo” só adquire sentido a partir do momento em que ele
entra em relação com o já existente.
Se tomarmos os elementos constitutivos desta concepção de inovação,
percebemos, então, que toda inovação se articula em torno da novidade, reforma,
racionalidade científica, aplicação técnica do conhecimento, de fora para dentro, ou
seja, instituída. Há ritualização e padronização do processo investigativo. De forma
geral, as ideias de eficácia, normas, prescrições, ordem, equilíbrio permeiam o
processo inovador.
Inovar é, portanto, introduzir algo diferente dentro do sistema, para produzir
uma mudança organizacional descontextualizada. Este processo deixa de lado os
sujeitos como protagonistas do institucional, desprezando as relações e as
diferenças entre eles, não reconhecendo as relações de força entre o institucional e
o contexto social mais amplo.
A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar
mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não produz um
projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistema, modificado.
A introdução de uma inovação faz-se, assim, na lógica da dimensão cognitivo-
instrumental da ciência e da técnica. Com essa compreensão de inovação, temos
construído projetos, sem muita consciência das consequências para o sistema
educativo.
A inovação é uma simples rearticulação do sistema, visando à introdução
acrítica do novo no velho. Neste sentido, o projeto político pedagógico, na esteira da
inovação regulatória ou técnica, pode servir para a perpetuação do instituído.
Prevalece uma concepção de projeto mais preocupado com a dimensão técnica, em
detrimento das dimensões política e sociocultural.
A inovação regulatória significa assumir o projeto político-pedagógico como
um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto e
acabado. Nesse caso, deixa-se de lado o processo de produção coletiva. Perde-se a
concepção integral de um projeto e este se converte em uma relação
insumo/processo/produto. Pode-se inovar para melhorar resultados parciais do
ensino, da aprendizagem, da pesquisa, dos laboratórios, da biblioteca, mas o
processo não está articulado integralmente com o produto.
A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de interesses
e de atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e
na qual compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de
educação e de instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas
(diretrizes, formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional.
Como medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas
instituições educativas nos projetos pedagógicos a serem, muitas vezes,
financiados, autorizados, reconhecidos e credenciados.
Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto político-
pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização, pela uniformidade e
pelo controle burocrático. O projeto político-pedagógico visa à eficácia que deve
decorrer da aplicação técnica do conhecimento. Ele tem o cunho empírico-racional
ou político-administrativo. Neste sentido, o projeto político-pedagógico é visto como
um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos,
orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um
curso.
Enveredar pela compreensão do projeto político-pedagógico como inovação
regulatória e técnica implica analisar os principais pressupostos que embasam sua
concepção. Assim, a construção do projeto no âmbito da inovação regulatória anda
a par com “a reconstituição do campo do poder dentro das escolas, entendido este
como espaço de jogo no interior do qual novos atores lutam pelo poder sobre a nova
especialização de funções e a interpretação reguladora dos instrumentos de
diagnóstico e avaliação” (Gomes, 1996, p. 98). Significa dizer que as inovações
regulatórias, ao criarem indicadores de desempenho das escolas e instituições de
ensino superior, acabam por transformar tais indicadores em referenciais para o
diagnóstico prévio e para a avaliação de resultados. Para Veiga (2001, p. 47), “o
projeto é concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma
multiplicidade de mecanismos operacionais, de técnicas, de manobras e estratégias
que emanam de vários centros de decisões e de diferentes atores”.
O movimento que busca a inovação na escola e na instituição de ensino
superior, por meio do Programa Fundo escola/MEC e pela proposta de reforma da
educação superior, propiciou o deslocamento da reflexão, que é política em sua
gênese e em sua essência, para uma discussão técnica e estéril em sua origem e
dotada de pseudoneutralidade em sua essência. A qualidade, que é uma questão de
decisão política, passou a ser considerada uma opção sem problemas.
Essa alternativa de gestão do tipo empresarial, centrada no serviço ao cliente,
em que se funda a concepção tanto do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
quanto do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), orienta-se para o controle e
a estabilidade por meio dos planos de ação de curto prazo.
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação regulatória ou técnica,
está voltado para a burocratização da instituição educativa, transformando-a em
mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de regulação convergentes
e dominadores.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) concretiza-se por meio de uma
crescente racionalização do processo de trabalho pedagógico, com ênfase em
aspectos como produtividade, competência e controle burocrático. O Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), que se constitui compromisso com o Ministério
da Educação, é requisito básico nos atos de credenciamento e recredenciamento da
instituição de ensino superior. Para garantia do padrão de qualidade como condição
de realização de ensino, a legislação associou processos de avaliação aos de
reconhecimento e credenciamento.
O projeto político-pedagógico e a avaliação nos moldes inovadores das
estratégias reformistas da educação são, portanto, ferramentas ligadas à justificação
do desenvolvimento institucional orientada por princípios da racionalidade técnica,
que acabam servindo à regulação e à manutenção do instituído sob diferentes
formas. Este é o desafio a ser enfrentado: compreender a educação básica e
superior no interior das políticas governamentais voltadas para a inovação
regulatória e técnica para buscar novas trilhas.
A Figura 1, a seguir, sintetiza as concepções de inovação regulatória ou
técnica e projeto político-pedagógico.
Figura 1
Concepções de Inovação Regulatória ou Técnica e Projeto Político-Pedagógico
- Caráter regulador e normativo da ciência
conservadora;
- observação descomprometida;
- certeza ordenada;
- processo de fora para dentro;
- descontextualizada;
- padronização, uniformidade;
- normativa e controle burocrático;
- mudança temporária e parcial;
- instituída.
Instituição educativa regida por indicadores
de desempenho e avaliação de resultados.
Deixa de fora quem inova: professores,
servidores técnico-administrativos e alunos.
- Conjunto de atividades que gera um
documento programático;
- visa à eficácia;
- pode servir para a perpetuação do instituído;
- processo não coletivo;
- descontextualizada;
- racionalização do processo de trabalho;
- preocupado com a dimensão técnica;
- nega a diversidade de interesses;
- um instrumento de controle.
Instituição educativa é mera cumpridora
de normas técnicas burocratizadas.
Projeto político pedagógico construído
solitariamente e regido pelo isolamento e
saudosismo.
2 - O projeto político-pedagógico como inovação emancipatória ou edificante
É importante que explicite meu entendimento de inovação emancipatória ou
edificante para que se possa compreender as bases em que se assenta o projeto
político pedagógico. Parto do princípio de que a inovação emancipatória ou
edificante não pode ser confundida com evolução, reforma, invenção ou mudança.
Lucarelli considera-a uma “(...) ruptura do status quo com o institucional” (Lucarelli et
al., 1994, p. 10), significando a construção dos projetos pedagógicos para atingir
objetivos, no âmbito de uma determinada instituição educativa.
Considerando a inovação uma produção humana, parto da ideia de que suas
bases epistemológicas estão alicerçadas no caráter emancipador e argumentativo
da ciência emergente. A inovação procura maior comunicação e diálogo com os
saberes locais e com os diferentes atores e realiza-se em um contexto que é
histórico e social, porque humano. A ciência emergente opõe-se às clássicas
dicotomias entre ciências naturais/ciências sociais, teoria/prática, sujeito/objeto,
conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de buscar a superação da fragmentação
das ciências e suas implicações para a vida do homem e da sociedade.
Neste sentido, a inovação emancipatória ou edificante tem sempre “(...) lugar
numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e socialmente
comprometido com o impacto da aplicação” (Santos, 1989, p. 158). Não há
separação entre fins e meios, uma vez que a ação incide sobre ambos pois “(...) os
fins só se concretizam na medida em que discutem os meios adequados à situação
concreta” (idem, ibid.).
É fácil compreender que a intencionalidade permeia todo o processo inovador
e, consequentemente, o processo de construção, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico. Os processos inovadores lutam contra as formas instituídas e
os mecanismos de poder. É um processo de dentro para fora. Essa visão reforça as
definições emergentes e alternativas da realidade. Assim, ela deslegitima as formas
institucionais, a fim de propiciar a argumentação, a comunicação e a solidariedade.
Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é, antes de
mais nada, localizar os elementos que propiciam a investigação ação que exige
novas formas de organização, a combinação e utilização de várias técnicas
investigativas. É certo que as inovações se desenvolvem na prática cotidiana, ou
seja, realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos
pedagógicos. Dessa forma, os resultados da inovação ultrapassam as questões
técnicas sem prescindir delas e opõem-se às orientações da racionalidade da
ciência conservadora (Santos, 1987).Em resumo, a inovação emancipatória ou
edificante pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e as
instituições para a indagação e para a emancipação. Consequentemente, a
inovação não vai ser um mero enunciado de princípios ou de boas intenções...
A inovação emancipatória ou edificante é de natureza ético-social e cognitivo-
instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética.
A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a
um contexto social mais amplo.
Este ponto é de vital importância para se avançar na construção de um
projeto político-pedagógico que supere a reprodução acrítica, a rotina, a
racionalidade técnica, que considera a prática um campo de aplicação empirista,
centrada nos meios.
Organizar as atividades-fim e meio da instituição educativa, por meio do
projeto político-pedagógico sob a ótica da inovação emancipatória e edificante, traz
consigo a possibilidade de alunos, professores, servidores técnico-administrativos
unirem-se e separarem-se de acordo com as necessidades do processo.
O projeto político-pedagógico, na esteira da inovação emancipatória, enfatiza
mais o processo de construção. É a configuração da singularidade e da
particularidade da instituição educativa. Bicudo afirma que a importância do projeto
reside “no seu poder articulador, evitando que as diferentes atividades se anulem ou
enfraqueçam a unidade da instituição” (2001, p. 16). Inovação e projeto político-
pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque o
resultado final não é só um processo consolidado de inovação metodológica no
interior de um projeto político-pedagógico construído, desenvolvido e avaliado
coletivamente, mas é um produto inovador que provocará também rupturas
epistemológicas. Não podemos separar processo de produto.
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar
ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para
diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o
sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos
comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a
construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva
produza seus efeitos.
Costa & Madeira (1997) consideram alguns elementos conceituais do projeto
político-pedagógico:
a) o projeto diz respeito à concepção de escolas socialmente determinadas e
referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexão é que a instituição define e assume uma identidade que se
expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente à ação de todos os agentes que intervêm no ato
educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existência de um conjunto de condições,
sem as quais ele poderá estar condenado a tornar-se apenas mais um “formulário
administrativo”;
e) a participação só poderá ser assegurada se o projeto perseguir os objetivos dos
atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua globalidade.
O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele possibilita
que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas instituídas”
(Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta ótica, o projeto político-pedagógico apresenta algumas
características fundamentais:
a) É um movimento de luta em prol da democratização da escola que não
esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas não se
deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperança em busca de
novas possibilidades e novos compromissos. É um movimento constante para
orientar a reflexão e ação da escola.
b) Está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de alunos,
sejam quais forem sua procedência social, necessidades e expectativas
educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de incertezas ao
comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e
do êxito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e
avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o
diálogo, a cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na
tomada de decisões que afetam a vida da instituição educativa e de
comprometerem-se com a ação.
O projeto não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um
processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne
diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade
comum. A gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática,
fragmentada e excludente; ao contrário, a construção coletiva do projeto político-
pedagógico inovador procura ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na
exclusão, na discriminação, que inviabilizam a construção histórico-social dos
sujeitos.
d) Há um vínculo muito estreito entre autonomia e projeto político-pedagógico.
A autonomia possui o sentido sociopolítico e está voltada para o delineamento da
identidade institucional. A identidade representa a substância de uma nova
organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a dependência e assegura
a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia e gestão
democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.
e) A legitimidade de um projeto político-pedagógico está estreitamente ligada
ao grau e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o processo educativo,
o que requer continuidade de ações.
f) Configura unicidade e coerência ao processo educativo, deixa claro que a
preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade
metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou
seja, a das relações da instituição educativa com o contexto social.
Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa significa
enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante, tanto na forma de
organizar o processo de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos
interessados, o que implica o repensar da estrutura de poder.
A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações
sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de
resistência e proposição de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas
e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e
execução, uma divisão própria da organização do trabalho fragmentado.
Nesta perspectiva, o projeto pedagógico inovador amplia a autonomia da
escola e esta? “nunca é empreendida a partir do isolamento e do saudosismo, mas a
partir do intercâmbio e da cooperação permanente como fonte de contraste e
enriquecimento” (Carbonell, 2002, p. 21). A Figura 2, a seguir, ilustra as concepções.
Figura 2
Concepções de Inovação Emancipatória ou Edificante e Projeto Político-Pedagógico
Algumas considerações...
Sem a pretensão de concluir, é preciso entender que o projeto pedagógico é
caracterizado como ação consciente e organizada. O projeto deve romper com o
isolamento dos diferentes segmentos da instituição educativa e com a visão
burocrática, atribuindo-lhes a capacidade de problematizar e compreender as
questões postas pela prática pedagógica. A elaboração do projeto político-
pedagógico sob a perspectiva da inovação emancipatória é um processo de vivência
democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica participam dela, tendo compromisso com seu acompanhamento e,
principalmente, nas escolhas das trilhas que a instituição irá seguir. Dessa forma,
caminhos e descaminhos, acertos e erros não serão mais da responsabilidade da
direção ou da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável por
recuperar o caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, no sentido
de atender os interesses da maioria da população. Para modificar sua própria
realidade cultural, a instituição educativa deverá apostar em novos valores. Em vez
da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a
autonomia; em vez de isolamento e individualismo, o coletivo e a participação; em
vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de
autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em
vez de qualidade total, investir na qualidade para todos. É fundamental que se
entenda, de maneira tão clara quanto possível, a natureza geral dessa forma de
conceber o projeto político-pedagógico, fundado na concepção de inovação
emancipatória ou edificante. Por um lado, o projeto é um meio que permite
potencializar o trabalho colaborativo e o compromisso com objetivos comuns; por
outro, sua concretização exige rupturas com a atual organização do trabalho e o
funcionamento das instituições educativas. As noções de inovação e projeto político-
pedagógico assumidas neste artigo diferem da concepção conservadora e
regulatória como rearranjo de situações externas à situação inovada. Cabe a nós,
educadores e pesquisadores, o papel fundamental no sentido de clarear e desvelar
as concepções que respaldam as lógicas de inovação e do projeto político-
pedagógico.
Recebido em agosto de 2003 e aprovado em setembro de 2003.
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268 Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003 Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br Inovações e projeto político-pedagógico... Ilma Passos
Alencastro Veiga.
Texto 4 - PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO
COLETIVA
Ilma Passos Alencastro Veiga
1. Introdução
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos para professores,
pesquisadores e instituições educacionais em nível nacional, estadual e municipal,
em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da construção do projeto
político-pedagógico, entendido como a própria organização do trabalho pedagógico
da escola como um todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto
educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico com base em
seus alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma suas
responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores tomem
essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-Ia adiante.
Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema de
ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando projeto político-
pedagógico. Em seguida, na segunda parte, trataremos de trazer nossas reflexões
para a análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos
básicos, da organização do trabalho pedagógico, necessários à construção do
projeto político-pedagógico.
2. Conceituando o projeto político-pedagógico
2.1 O que é projeto político-pedagógico.
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio
passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio.
Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação
(Ferreira 1975, p.1.144).
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos
intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos,
buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas palavras de
Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (1994, p. 579)
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que
é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais
como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado
em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
1 Pesquisadora associada sênior da Faculdade de Educação da UnB.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em
que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani 1983, p.
93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável,
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
O Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste
sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo
permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis á efetivação de sua intencionalidade, que "não é descritiva ou
constatativa, mas é constitutiva" (Marques 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a
vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da
comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas
trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão
pedagógica da escola.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrático de
decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho
pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do
trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e
como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será
importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do
diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto
político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do
trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala
de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os
educadores, pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que
fundamente a construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a
qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria
pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em
solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que
subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à
concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma
Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de
correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão
que nascer no próprio "chão da escola", com apoio dos professores e
pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e
da luta da escola. (Grifos do autor) (Freitas 1991, p. 23)
Isso significa uma enorme mudança na concepção do projeto político-
pedagógico e na própria postura da administração central. Se a escola nutre-se da
vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua
organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da
Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar as
ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em outras
palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida
em conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das
instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja possível não é
necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a trabalhar
mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes
permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade
de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as
normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto político-pedagógica não visa simplesmente a um
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale
acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver
com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as
determinações e contradições dessa sociedade.
3 - Princípios norteadores do projeto político-pedagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho
da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola
democrática, pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada. (1982,p.63)
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a expansão
quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea
manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O
desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma
qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou
técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; cada uma delas tem
perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade
formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo afirma
que a qualidade formal: "( ...) significa a habilidade de manejar meios, instrumentos,
formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento" (1994,
p.14).
A qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada
para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer "a competência humana do sujeito em
termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade
humana" (Demo 1994, p.14).
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade
centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história
humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta
depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras
possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do
desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar,
entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em
síntese, qualidade "implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar"
(Demo 1994, p.19).
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos
educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que
intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade
e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a obtenção
desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto politico pedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Constituição vigente e
abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma
ruptura histórica na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das
questões de exclusão e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula,
o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso
implica a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação
das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas
postos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção
e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o
controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura de poder
da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a
prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que
elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais
das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação
dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações
administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. (1990, p.21)
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da
escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação
crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da liberdade está
sempre associado à idéia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto
de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O
significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos
próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é
algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e
possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e
constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, "somos livres com os outros,
não, apesar dos outros" (grifos da autora) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade
na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores,
funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção
do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais
amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (1982, p.155)
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma
intencionalidade definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um principio central na discussão do projeto
político pedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar
cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país
relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho
(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola,
redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho
pedagógico requerem a articulação entre instituições formadoras, no caso as
instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou
seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a
indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o
direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa "valorizar a experiência
e o conhecimento que os professores tem a partir de sua prática pedagógica" (Veiga
e Carvalho 1994, p. S1).
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham
na escola, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na
titulação, na qualificação e na competência dos profissionais, mas também propicia,
fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores articulado com
as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto
político pedagógico. Assim, compete à escola:
a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de
seus profissionais;
b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o
apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na
execução e na avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais, da escola compromissada
com a construção do projeto político-pedagógico, não deve limitar-se aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola como um todo e suas relações
com a sociedade.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada,
questões como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa
e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que:
O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera "repetidora" de programas de "treinamento", é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais. (1994,p.50)
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência,
dos princípios norteadores do projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido
espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual organização da escola, que
inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se
por meio das relações de poder que se expressam nas práticas autoritárias e
conservadoras dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior da organização escolar.
Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracterizada como
instituição histórica e socialmente determinada, instância privilegiada da produção e
da apropriação do saber. As instituições escolares representam "armas de
contestação e luta entre grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de
poder" (Giroux 1986, p. 17). Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da
consciência critica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamento dos estudos
sobre a organização do trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a
compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos político-pedagógicos
voltados para os interesses das camadas menos favorecidas. Veiga acrescenta,
ainda que:
A importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (1991, p. 82)
4. Construindo o projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo, como a própria
organização do trabalho pedagógico da escola. A construção do projeto político-
pedagógico parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão
democrática e valorização do magistério. A escola é concebida como espaço social
marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou
acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e compreender a
organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova organização
que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um
instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder
autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
A construção do projeto político-pedagógico, para gestar uma nova
organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão anteriormente feita sobre
os princípios. Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos da organização
trará contribuições relevantes para a construção do projeto político pedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: as finalidades da
escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de
decisão, as relações de trabalho, a avaliação.
4.1 Finalidades
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores
precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se
refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e
nos objetivos que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos
intencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p.19).
• Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a escola
persegue, com maior ou menor ênfase?
• Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de preparar
culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão da sociedade em que
vivem?
• Como a escola procura atingir sua finalidade política e social; ao formar o
indivíduo para a participação política que implica direitos e deveres da cidadania?
• Como a escola atinge sua finalidade de formação profissional, ou melhor,
como ela possibilita a compreensão do papel do trabalho na formação profissional
do aluno?
• Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procurar promover o
desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas indagações por parte da
direção, de professores, funcionários, alunos e pais. O esforço analítico de todos
possibilitará a identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, quais as
que estão relegadas e como elas poderão ser detalhadas em nível das áreas, das
diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar dentro da escola e
como detalhar as finalidades para se atingir a almejada cidadania.
Alves (1992, p.15) afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de
alguma autonomia na determinação das finalidades e, consequentemente, seu
desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:
Interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do "território social" e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa ou marginal. (1992, p. 19)
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como
uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando
a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera
administrativa educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para: "a
criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador, que
facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio" (1992, p.
26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação.
Para ser autônoma, a escola não pode depender dos órgãos centrais e
intermediários que definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo
ao assumir um nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
4.2 - Estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas:
administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram praticamente, a locação e a
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das
estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma material como,
por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do
ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário,
distribuição das dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e
saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das administrativas,
"organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e
eficaz as suas finalidades" (Alves 1992, p. 21).
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações
políticas, às questões de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas
pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvimento do
trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais
estruturas são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas.
É preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades,
controlada e permeada pelas questões do poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam
indagar sobre suas características, seus pólos de poder, seus conflitos.
O que sabemos da estrutura pedagógica?
Que tipo de gestão está sendo praticada?
O que queremos e precisamos mudar na nossa escola?
Qual é o organograma previsto?
Quem o constitui e qual é a lógica interna?
Quais as funções educativas predominantes?
Como são vistas a constituição e a distribuição do poder?
Quais os fundamentos regimentais?
Enfim, caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organizacional
da escola e os problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem, de modo a
favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que
embasam a estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos
aptos a criar ou a modificar a realidade social. Para realizar um ensino de qualidade
e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às
regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela
cisão entre os que pensam e executam –, que conduz á fragmentação e ao
conseqüente controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o
tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os
pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os
educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações, definindo
finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as estruturas
administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na
direção do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a
realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no
coletivo, seu projeto político pedagógico, propiciando consequentemente a
construção de uma nova forma de organização.
4.3 - Currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da organização escolar.
Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo
objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a
sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos
conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto,
produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia
de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente
dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do
conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos.
Daí, a necessidade de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o
processo de produção do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo
tempo, processo e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do
conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos básicos. O
primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa
ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do
conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de
privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O
currículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do contexto
social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola
deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a organização
hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em Bernstein
(1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de
organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça um
relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ideia integradora. A esse tipo de
organização curricular, o autor denomina de currículo integração. O currículo
integração, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas
curriculares, procurando agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertou Domingos (1985, p.153) "cada conteúdo deixa de ter significado
por si só, para assumir uma importância relativa e passar a ter uma função bem
determinada e explícita dentro do todo de que faz parte".
O quarto ponto refere-se a questão do controle social, já que o currículo
formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e
relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle social é
instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as "mensagens
transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar" (Cornbleth 1992, p. 56).
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são
passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais
especificamente por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas
rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto "estimulam a conformidade a
ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
socioeconômicas e culturais" (ibid., p. 56).
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que têm permeado
as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o ponto de
vista de que controle social não envolve, necessariamente, orientações
conservadoras, coercitivas e de conformidade comportamental. De acordo com o
autor, subjacente ao discurso curricular crítico encontra-se uma noção de controle
social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle social
comprometido com fins de liberdade que dêem ao estudante uma voz ativa e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a atenção para o fato
de que a noção critica de controle social não pode deixar de discutir:
o contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau. (1992, p. 22)
A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um instrumento
de contestação e resistência à ideologia veiculada por intermédio dos currículos,
tanto do formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica,
inicialmente desvelar as visões simplificadas de sociedade, concebida como um todo
homogêneo, e de ser humano como alguém que tende a aceitar papéis necessários
à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão crítica, é uma
contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada
por intermédio dos currículos escolares.
4.4 - O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho
pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: determina o inicio e o fim do ano,
prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os
feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para
reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em
razão das disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o número de
aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180).
(..) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana, e, são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela
segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em
períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e
ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino em extensão.
Enguita ao discutir a questão de como a escola contribui para a inculcação da
precisão temporal nas atividades escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de seqüência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. (1989, p.180)
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a
escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de
equipes de educadores fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento
sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar
e avaliar o projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os estudantes
se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de aula.
4.5 - O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e
principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados,
prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário
e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos
educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos
que estimulem a participação de todos no processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da
distribuição do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso
seja possível há necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando à
participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Paro (1993, p. 34 sugere a instalação de processos eletivos de escolha de
dirigentes, colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e
professores, grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos
serviços escolares etc.
4.6 - As relações de trabalho
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do
trabalho pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior
da escola deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e
de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios da
divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimento
que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas
presentes na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se
originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas
formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva que
favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos
envolvidos com o processo educativo, a descentralização do poder. A esse respeito,
Machado assume a seguinte posição: "O processo de luta é visto como uma forma
de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para a articulação de práticas
emancipatórias" (1989, p. 30).
A partir disso novas relações de poder poderão ser construídas na dinâmica
interna da sala de aula e da escola.
4.7 - A avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em
dados concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto
político-pedagógico. A avaliação do projeto político pedagógico, numa visão crítica,
parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca explicar e
compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas
relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação
coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto
político-pedagógico, não como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e
sociais. Não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é
avaliar os resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos
importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece
subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às
ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e
problematizada e a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão
dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de
conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve
ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
5. Finalizando
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua fragmentação e
do controle hierárquico precisa criar condições para gerar uma outra forma de
organização do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora. O fulcro
para a realização dessa tarefa será o empenho coletivo na construção de um projeto
político-pedagógico e isso implica fazer rupturas com o existente para avançar.
É preciso entender o projeto político-pedagógico da escola como uma
reflexão de seu cotidiano. Para tanto ela precisa de um tempo razoável de reflexão e
ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto político-pedagógico requer continuidade das ações,
descentralização, democratização do processo de tomada de decisões e instalação
de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
Finalmente, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos
educadores é indispensável para ampliar as possibilidades e apressar as mudanças
que se fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
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TEXTO DISPONÍVEL EM:
http://www.ifspcaraguatatuba.edu.br/wp-content/uploads/2014/10/veiga-ilma-passos-
ppp-uma-construcao-coletiva.pdf
Último acesso em 17/07/2015 as 23:47
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