UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CURSO DE PEDAGOGIA DED 0441- MONOGRAFIA II
Francisca Samara Kizia Bezerra do Nascimento
RECURSOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
CAICÓ/RN
2017
Francisca Samara Kizia Bezerra do Nascimento
RECURSOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Professora Dra. Tânia Cristina Meira Garcia.
CAICÓ/RN
2017
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas – SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa
Bezerra - CERES-Caicó
Nascimento, Francisca Samara Kizia Bezerra do.
Recursos digitais de aprendizagem: uma revisão sistemática / Francisca Samara
Kizia Bezerra do Nascimento. - Caicó: UFRN, 2017. 56f.: il.
Orientador: Dra. Tânia Cristina Meira Garcia. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Ensino Superior do Seridó.
Departamento de Educação. Curso de Pedagogia.
Monografia - Licenciatura em Pedagogia.
1. Tecnologias educacionais. 2. Recursos digitais de aprendizagem. 3. Revisão
sistemática. I. Garcia, Tânia Cristina Meira. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37.091.64
Francisca Samara Kizia Bezerra do Nascimento
RECURSOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientação da Professora Dra. Tânia Cristina Meira Garcia.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________
Profa. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia - Orientadora
UFRN/CERES/DEDUC
__________________________________________________________________
Prof. Dr. Charles Andryê Galvão Madeira - Examinador
UFRN/IMD
__________________________________________________________________
Profa. Túlia Fernanda Meira Garcia - Examinadora
UFRN/EMCM
ESTA PRODUÇÃO FOI ESCRITA PARA MEUS IRMÃOS
Sandro Bezerra – o extrovertido sonhador
Saionara Bezerra – a sensível e solidária
Suêndia Bezerra – a reflexiva e sensata
E DEDICADA EM PRIMEIRO LUGAR À
Sula Bezerra, minha mãe – Obrigado pela dedicação, pelo apoio e por acreditar em um
futuro melhor para seus filhos através da educação –,
Francisco Nascimento, meu pai – Obrigado por não desistir de lutar –, e
Valdeir de Brito, meu esposo – Obrigado por ser minha coluna.
E EM SEGUNDO AOS
Professores – aqueles que acreditam que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Paulo Freire p. 47,
2011).
AGRADECIMENTOS
Agradecer é admitir que houve um momento em que se precisou de alguém; é reconhecer que o homem jamais poderá lograr para si o dom de ser auto-suficiente. Ninguém e nada cresce sozinho: sempre é preciso um olhar de apoio, uma palavra de incentivo, um gesto de compreensão, uma atitude de amor. A vocês, que no anonimato compartilharam dos (...) [meus] ideais, (...) [compreenderam-me, incentivaram-me], mesmo que no silêncio e na distância, o (...) [meu] muito obrigado (PERDIGÃO).
Agradeço a DEUS por me conceder a graça de viver vitórias em cada momento
dessa longa jornada. Por permitir a caminhada durante os dias que pareciam infindáveis,
que com sua força maior tornou possível chegar à conclusão do curso de Pedagogia.
De fato, o caminho da graduação representou um desafio tanto pessoal quanto
profissional, foram muitas pessoas que contribuíram nesse processo e, por isso, gostaria de
agradecer, principalmente aquelas que sempre estiveram disponíveis para dividir momentos
de alegria, desânimo e angústias. Sinceramente, bênçãos de Deus na minha vida.
Agradeço aos meus pais, Francisco Nascimento e Sula Bezerra, meus irmãos
Sandro Bezerra, Saionara Bezerra e Suêndia Bezerra, que sempre acompanharam e
torceram por meu crescimento intelectual, auxiliando-me e aconselhando-me, sempre com
amabilidade e paciência nos momentos de desequilíbrio emocional.
Ao meu esposo Valdeir de Brito que sempre me incentivou, apoiou, auxiliou,
acreditou, torceu, soube entender os momentos de ausência e sempre esteve presente,
ainda que distante. Eu não teria vencido determinados obstáculos sem você, te amo.
Aos professores da UFRN do curso de Pedagogia, que de modo especial
marcaram minha vida acadêmica, me mostrando os caminhos a seguir em direção a uma
prática pedagógica de responsabilidade social, ética e política. Confesso que aprendi a
admirar cada um e, me dediquei a observar seus exemplos e qualidades a fim de tentar
desenvolvê-las em minha personalidade: Talitha Lessa por sua gentileza e doçura;
Nazineide Brito por sua bravura na luta por aquilo que acredita; Fernando Bomfim pelo
compromisso com o seu discurso teórico; Gisonaldo Arcanjo pelo amigo fiel que se revela a
cada momento; Grinaura Medeiros pela alegria e diversão; Tânia Cristina pela disciplina,
compromisso e dedicação; Maria de Fátima pela ousadia e coragem; Mônica Belotto pelo
encantamento e compreensão; Suenyra Nóbrega pela sensibilidade e beleza no ato de
educar; Blenda Carine pela meiguice e sabedoria; Jean Carlos pela sua seriedade e
dedicação; Célia Fonseca por sua gentileza e amizade; Ângela Chuvas pela sua mansidão e
capacidade de pacificação; Christianne Medeiros pela maturidade no aconselhamento;
Djanni Martinho pela paciência, organização e atenciosidade; Ana Aires pela sua
determinação e, Alessandro Façanha pela inquietação na busca pelo saber. Agradeço pelo
apoio e palavras de incentivo, obrigado grandes amigos e, em breve, colegas de profissão.
Mas, em especial, agradeço a Grande Mestre Tânia Cristina Meira Garcia, pela
sua grandeza como pessoa e por sua forma de orientar os passos desse trabalho. Com sua
sabedoria, esteve sempre pronta a auxiliar e mostrar-me uma nova forma de observar o
universo educacional, me revelando o desconhecido, muito obrigado.
As amigas Elimária Souza, Delcimária Dantas, Shirley Vale, Mara Regiane,
Edilene Faustina e Elaine Cristina, obrigada pela ajuda e apoio nos momentos mais difíceis,
minha gratidão.
Aos bibliotecários da UFRN/CERES Caicó, Tiago Lincka e Fernando Cardoso,
que muito contribuíram na fase de seleção dos estudos nas bases de busca, a fim de coletar
dados para fundamentar a presente produção científica. Sempre atenciosos, oferecendo
conhecimentos valiosos.
À banca examinadora, por aceitar o convite e contribuir para a realização deste
trabalho.
A todos dedico o Poema de Russell Kelfer (apud WARREN, 2013, p. 24-25):
Você é quem é por uma razão, Você faz parte de um plano complexo. Você é uma criação original, preciosa e perfeita, denominada como notável homem ou mulher de Deus. Você tem essa aparência por uma razão, nosso Deus não cometeu nenhum erro. Ele te teceu no útero, você é exatamente o que Ele quis fazer. Os pais que você tem foram escolhidos por Ele, e – a despeito dos seus sentimentos – eles foram feitos sob medida para os planos que Deus tem em mente e estão aprovados pelo Senhor. Não, aquele trauma que você enfrentou não foi fácil, E Deus chorou por aquilo que te machucou tanto…mas foi permitido para moldar seu coração, para que você crescesse à Sua imagem. Você é quem é por uma razão. Você está sendo moldado(a) a cada dia… Você é quem é, amado(a), porque há um Deus!
Por isso acredito que não foi por acaso que nos encontramos nos caminhos da
vida, havia um propósito, Deus planejou cada momento, e hoje, anseia que venhamos
descobrir a vida que ele criou para nós, tanto aqui na terra, como também na eternidade.
Logo, recomendo que assumam seu real valor, usufruam sua originalidade e todo seu rico
potencial e, assim, sejam as pessoas que Deus idealizou que fossem. Pois, se vocês não
forem vocês mesmo, quem, então, serão? “A única forma precisa de compreendermos a nós
mesmos é pelo que Deus é e pelo que Ele faz por nós” (Romanos 12:3)
“Tenha em mente que tudo que você aprende na escola é
trabalho de muitas gerações. Receba essa herança,
honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a
nas mãos de seus filhos”.
ALBERT EINSTEIN
RESUMO
A percepção da educação quanto à importância das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) já atravessa fronteiras, tornando-se questão de discussão a forma como melhor utilizá-las para o aprimoramento da aprendizagem do aluno. Entre as várias possibilidades que estes recursos de computação fornecem, destacamos o uso dos recursos digitais de aprendizagem no contexto da atividade de ensinar e aprender. Sob este aspecto, este trabalho tem como principal objetivo conhecer o nível de discussão do estado da arte das produções técnico-acadêmico-científicas acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao ensino fundamental. Trata-se de um estudo de revisão sistemática da literatura, direcionada a partir das recomendações do Anagrama PICOS. O caminho metodológico adotado pela pesquisa seguiu as seguintes etapas: definição da pergunta; definição dos indexadores; definição do mecanismo de busca; identificação das bases de dados a serem consultadas e das estratégias de busca; definição dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos; condução das buscas nas bases de dados escolhidas e com base nas estratégias selecionadas; definição dos artigos selecionados; aplicação dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos e justificação de possíveis exclusões; análise crítica de todos os estudos incluídos na revisão; preparação de um resumo crítico sintetizando as informações disponibilizadas pelos artigos incluídos na revisão e, apresentação de uma conclusão informando as evidências que atenderam aos objetivos e a pergunta da revisão. A partir da definição do escopo dos artigos selecionados, com aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, foram destacados, como objeto de estudo e discussão, apenas os artigos que abordam os recursos digitais de aprendizagem no contexto do Ensino Fundamental. Sendo assim, incluíram-se dez (10) artigos na revisão sistemática, os quais foram lidos e analisados na íntegra. O estudo desta temática nos permite afirmar que os recursos digitais de aprendizagem oferecem aos educandos uma melhor percepção dos conteúdos que estão sendo estudados, estimulando a interatividade, possibilitando a criação de inteligências coletivas, o que é difícil acontecer usando apenas o quadro e o livro didático. Por isso, considera-se a emergência dos professores reverem suas metodologias e se adaptarem às mudanças tecnológicas, uma vez que elas refletem no comportamento de seus alunos, sendo estes, estudantes que nasceram e vivem com a tecnologia e, nesse sentido, tem maior intimidade com o fluxo de informações geradas. Palavras-chave: Recursos Digitais de Aprendizagem. Ensino e Aprendizagem. Revisão Sistemática.
ABSTRACT
The perception of education regarding the importance of Information and Communication Technologies (ICT) already crosses borders, making it a matter of discussion how best to use them to improve student learning. Among the various possibilities that these computing resources provide, we highlight the use of digital learning resources in the context of teaching and learning activity. In this aspect, this work has as main objective to know the level of discussion of the state of the art of technical-academic-scientific productions about the digital learning resources applied to elementary education. This is a systematic review of the literature directed on the recommendations Anagram of PICOS. The methodological path adopted by the research followed the following steps: definition of the question; definition of indexers; definition search engine; identification of the databases to be consulted and search strategies; definition of the standard for inclusion and exclusion of articles; conducting the searches in the chosen databases and based on the selected strategies; definition of selected articles; application of the inclusion and exclusion standards of articles and justification of possible exclusions; critical analysis of all studies included in the review; preparation of a critical summary synthesizing the information provided by the articles included in the review and presentation of a conclusion informing the evidence that met the objectives and the question of the review. Based on the definition of the scope of the selected articles, with application of the inclusion and exclusion criteria, only articles dealing with digital learning resources in the context of Elementary School were highlighted as the object of study and discussion. Thus, ten (10) articles were included in the systematic review, which were read and analyzed in their entirety. The study of this theme allows us to affirm that digital learning resources offer learners a better perception of the contents being studied, stimulating interactivity, enabling the creation of collective intelligences, which is difficult to do using only the table and the textbook. Therefore, it is considered the emergence of teachers to review their methodologies and adapt to technological changes, since they reflect on the behavior of their students, being these, are students who were born and live with technology and, in this sense, has greater With the flow of information generated. Keywords: Digital Learning Resources. Teaching and Learning. Systematic Review.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 01 – Proporções de professores, por tipos de recursos obtidos na internet para a
preparação de aulas ou atividades com alunos (2015) ........................................................ 17
Gráfico 02 – Proporção de alunos, por local de uso da internet em atividades escolares
(2015)......................................................................................................................................18
Figura 01 – Componentes da pergunta de pesquisa, seguindo-se o anagrama PICOS .......24
Figura 02 – Fluxograma de identificação e seleção dos artigos para revisão sistemática
sobre a temática dos recursos digitais de aprendizagem, adaptado de MENDONÇA et al.
(2016)......................................................................................................................................28
Figura 03 – Resultados das principais características dos artigos da literatura nacional
acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao Ensino Fundamental...............30
LISTA DE SIGLAS
CGI.br Comitê Gestor da Internet
PICOS População, Intervenção, Comparação, Desfecho e Tipo de Estudo
RDA Recurso Digital de Aprendizagem
TIC Tecnologias de Informação e Comunicação
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura
RDT Recurso Didático Tecnológico
RDD Recurso Didático Digital
RED Recurso Educativo Digital
MDI Material Didático Interativo
AO Objeto de Aprendizagem
ODA Objeto Digital de Aprendizagem
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ........................................................................ Erro! Indicador não definido.
2. ABORDAGEM METODOLÓGICA ................................................................................... 22
2.1 Desenho do estudo.....................................................................................................22
2.2 Definição da pergunta.................................................................................................24
2.3 Definição dos indexadores.........................................................................................25
2.4 Definição do mecanismo de busca............................................................................25
2.5 Identificação das bases de busca..............................................................................25
2.5.1 Critérios de inclusão e exclusão.......................................................................26
2.6 Análise e interpretação dos dados............................................................................28
2.7 Sistematização dos resultados de busca..................................................................29
2.8 Descrição dos artigos quanto a produção escrita...................................................36
3. DISCUSSÃO DA REVISÃO DOS ARTIGOS ................................................................... 37
3.1 Recursos digitais de aprendizagem quanto aos conceitos, características e
formas de acesso para o ensino fundamental ..................... Erro! Indicador não definido.
3.2 Aplicação dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental ........ 41
3.3 Recomendações em relação à aplicação de estratégias de ensino com base nos
recursos digitais de aprendizagem para o ensino fundamental ................................. 43
3.4 Lacunas em relação às estratégias de ensino com o uso dos recursos digitais
de aprendizagem..............................................................................................................46
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 47
5. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 51
ANEXO A - LISTA DE ARTIGOS DA REVISÃO...................................................................54
14
1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, o avanço técnico-acadêmico-científico tem provocado os
sentidos e desafiado o homem contemporâneo, que se vê seduzido pelas inovações
tecnológicas. Este panorama retrata as novas experiências da vida mediada pelas
tecnologias, uma simbiose entre o homem e a máquina, uma relação que reflete o quanto o
ser humano se encontra diariamente confrontado pelos dispositivos virtuais, que por sua
vez, provocam novas sensações.
Estamos presenciando o homem estabelecendo uma comunicação integral e
integrada com os sistemas informatizados, que oferecem possibilidades como colocar os
olhos no espaço sideral, ganhar o tamanho da terra, movimentar forças invisíveis,
transportar camadas de som, de luz, usar o calor e captar energias. Essa realidade tem
promovido expressivas alterações no seu modo de vida.
Por essa razão, testemunha-se o surgimento de um novo tipo de sociedade,
aquela determinada, principalmente, pelos avanços das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) e pela microeletrônica, chamada de sociedade tecnológica. Essa
revolução tem tornado o mundo pequeno e interconectado por diversos meios, dando a
entender que estamos vivendo em uma aldeia global1, na qual, “as informações circulam de
maneira a encurtar distâncias e a reduzir o tempo, o que se deve à multiplicação dos meios,
dos modos e da velocidade com que são propagadas ou acessadas atualmente” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 66-67).
Tal sociedade passa a exigir da escola a formação de cidadãos com habilidades
para acompanhar o sistema informático que vigora na atualidade. Embora essa instituição
não esteja totalmente sintonizada com essa realidade, tem mobilizado seus profissionais e
se apoiado em gestores públicos, acadêmicos e empreendedores que investem no
desenvolvimento de inovações capazes de fazer com que a educação responda às
demandas do Século XXI (BRASIL, 2014).
E nesse sentido, para que as Tecnologias de Informação e Comunicação
“possam trazer alterações [significativas] no processo educativo, [...] elas precisam ser
compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as
especificidades de ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso,
realmente, faça diferença” (KENSKI, 2007, p. 46). E isso só será possível, se professores,
alunos, escola e poder público:
1O conceito de “aldeia global” foi desenvolvido por Marshall McLuhan na década de 1960 para explicar os efeitos
da comunicação de massa sobre a sociedade contemporânea. Esse termo popularizou-se em suas obras “A Galáxia de Gutenberg” (1962) e, posteriormente, em “Os Meios de Comunicação como Extensão do Homem” (1964).
15
[...] [estiverem] conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas. Essas perspectivas devem contemplar visões inovadoras de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade (GOMES; ANDRADE, 2007, p. 14).
Por essa razão faz-se necessário a preparação e o comprometimento dos
educadores com o uso dos Recursos Digitais de Aprendizagem (RDA), de modo a incluir os
alunos em uma aprendizagem interativa que ofereça múltiplas representações de ideias e
feedback em tempo real. Além de oportunidades para explorar e criar conteúdo e aplicar o
que se aprendeu para desenvolver competências.
De acordo com Andrelo e Oliveira (2008, p. 189):
É tarefa urgente de educadores, educandos e instituição de ensino, em todos os níveis, repensar seus modelos pedagógicos, suscitando um processo de reflexão, pesquisa e, consequentemente, de revisão da prática pedagógica, num contexto permeado pelas inovações tecnológicas e pela carente transformação significativa.
Diante desse desafio, a escola deve unir-se à sociedade para juntas trilharem
caminhos que construam as bases para a articulação entre a realidade vivida pelo aluno,
profundamente mediada pelas tecnologias, e aquela que ele encontra no ambiente escolar.
É preciso que a escola rompa com seu casulo na intenção de ampliar sua visão de mundo,
revendo sua função social e a forma que organiza o ensino.
Para isso, a escola deve estudar medidas que fomentem a sua ação, se
fundamentando nos inúmeros estudos que evidenciam experiências inovadoras referentes
ao uso das tecnologias digitais no âmbito escolar, reafirmando o quanto elas podem aportar
qualidade e equidade à educação brasileira, dentre eles: “Pesquisa sobre o uso das
tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC educação 2015”
(CGI.br, 2016), “Inovações tecnológicas na educação: contribuições para gestores públicos”
(BRASIL, 2014), “Tecnologias para a transformação da educação: experiências de sucesso
e expectativas” (UNESCO, [2014] data provável) e, Multimídia digital na escola
(ANDERSEN, 2013).
Tais referências buscam orientar gestores públicos e usuários na elaboração e
implementação de políticas e programas eficazes na área das Tecnologias Educacionais.
“Esses trabalhos de análise são e continuarão sendo muito importantes para desenhar
melhores políticas que contribuam decisivamente para facilitar as condições de acesso à
tecnologia nas escolas, bem como as competências docentes” (UNESCO, [2014] data
provável, p. 3). Haja vista que, “o uso das tecnologias educacionais configura-se como uma
16
estratégia que, se incorporada com propósito, planejamento e eficiência, pode trazer
diversos benefícios para os alunos, os professores, as escolas e, certamente, para todo o
país” (BRASIL, 2014, p. 4).
É bem verdade que a conscientização do setor pedagógico quanto à importância
das Tecnologias de Informação e Comunicação já rompe fronteiras, tornando-se questão de
discussão a forma como melhor utilizá-las para o aprimoramento da aprendizagem do aluno.
Nesse campo o documento do Comitê Gestor da Internet2 (CGI.br, 2016) traz
indicadores pertinentes à compreensão do cenário de adoção das TIC nas escolas
brasileiras. O estudo mostra que os professores começam a incorporar as tecnologias para
auxiliar as atividades pedagógicas.
Com relação ao uso do computador e da Internet para ações pedagógicas, a pesquisa mostra que 73% dos professores o fizeram em ao menos uma das atividades com os alunos [...] (resultado que foi de 70% entre professores das escolas públicas e 84% das escolas privadas). As práticas mais citadas foram: pedir aos alunos a realização de trabalhos sobre temas específicos (59%), solicitar trabalhos em grupo (54%), dar aulas expositivas (52%) e solicitar a realização de exercícios (50%) (CGI.br, 2016, p. 30).
Em relação aos tipos de recursos digitais obtidos na Internet para a preparação
de aulas e atividades com os alunos, os dados indicam que há “maior ênfase nos materiais
instrucionais, para a exposição de conteúdos ou a realização de avaliações” (CGI.br, 2016,
p. 153). Além disso, evidencia a ocorrência de uma transposição de estratégias e métodos
de ensino já adotadas pelos professores, sem que haja a adesão ao uso de novas
tecnologias, para aquelas com apoio em recursos digitais de aprendizagem, com a
finalidade de promover aulas expositivas e a solicitação de pesquisas, como aponta o
Gráfico 01. E, nesse sentido, os professores de Ensino Fundamental I foram os que mais
acessaram plataformas para a obtenção destes recursos (75%), em comparação aos
professores de Ensino Fundamental II (68%) e os professores de Ensino Médio (64%)
(CGI.br, 2016).
2 O Comitê Gestor da Internet no Brasil é composto por 09 representantes do setor governamental, 04 do setor
empresarial, 04 do terceiro setor, 03 da comunidade científica e tecnológica e 01 representante de notório saber
em assuntos de Internet. Esse grupo possui a responsabilidade de estabelecer diretrizes estratégicas
relacionadas ao uso e desenvolvimento da Internet no Brasil.
17
GRÁFICO 01:
Fonte: Comitê Gestor da Internet (2016, p. 153).
Em se tratando dos locais de acesso aos recursos tecnológicos por professores
e alunos para realização de atividades escolares, pode-se afirmar que: “entre os
professores, a escola esteve entre os principais locais de acesso à Internet (83%), atrás
apenas de sua casa (98%)”. Enquanto que para os alunos, “a escola foi um dos locais
menos citados para acesso à Internet (42%), atrás do acesso em deslocamento (48%), de
outros espaços como shopping, igreja ou lanchonete (54%), do quarto (81%), da casa de
outra pessoa (86%) e da própria casa (87%)”. Inclusive para aquelas atividades que
poderiam ser realizadas no ambiente escolar: “65% dos alunos citaram a casa e apenas
14%, a escola” (CGI.br, 2016, p. 159). Veja o gráfico a seguir:
18
GRÁFICO 02:
Fonte: Comitê Gestor da Internet (2016, p. 160).
O Gráfico 02 mostra que as diferenças percentuais são bastante significativas
em relação ao uso das tecnologias por professores e alunos em relação ao local de acesso.
Para além de um local físico onde as pessoas recebem informação, a escola é um espaço
de construção de conhecimento, devendo concentrar a responsabilidade de fornecer aos
indivíduos acesso ao conhecimento intelectual, cultural, político ou social, facilitado pelo uso
de diferentes fontes. Nesse sentido deve favorecer o melhor uso das ferramentas
tecnológicas, fornecendo aos professores e alunos um ambiente propício a realização deste
trabalho.
Os discentes também precisam ser envolvidos nas múltiplas possibilidades que
as tecnologias dispõem na esfera educacional. Eles já reconhecem as suas contribuições e,
a maioria “afirma que elas melhoram as dinâmicas em sala de aula: para 79% do total de
alunos a aula fica mais legal; para 71%, o aprendizado fica mais fácil; e, para 69%, as
tecnologias fazem com que prestem mais atenção na aula” (CGI.br, 2016, p. 160).
19
Embora os dados da pesquisa desenvolvida pelo Comitê Gestor da Internet
(CGI.br, 2016) apresentem que a inserção gradual das tecnologias no âmbito educacional
seja uma realidade, visto que, de uma forma ou de outra, elas se encontram presentes no
ambiente escolar através de dispositivos que os próprios alunos e professores deslocam
para a sala de aula, ainda existem muitos obstáculos à serem superados, dentre eles: o
número insuficiente de computadores conectados à Internet ou, por aluno; a baixa
velocidade de conexão à Internet; a restrição de acesso à rede WiFi para alunos, uma vez
que, muitas escolas priorizam o acesso à Internet em áreas administrativas; e o fato dos
professores necessitarem de apoio para se apropriar das tecnologias de comunicação e
informação numa visão pedagógica e integrá-las ao currículo (CGI.br, 2016).
Nesse sentido, compreendemos que a presença de um dispositivo ou de acesso
à internet não são suficientes para se afirmar que os processos educacionais estejam sendo
aprimorados. As tecnologias nada podem fazer por si em relação à qualidade de suas
aplicações, visto que “o requerimento básico é o próprio professor em sua capacidade de
orquestrar recursos, qualquer que seja sua natureza, em função de sua visão pedagógica e
de um desenho didático apropriado” à atender o aluno contemporâneo (UNESCO, [2014]
data provável, p. 36).
Para que os recursos digitais de aprendizagem não sejam vistos apenas como
um modismo no contexto escolar, torna-se necessário que eles sejam pensados com foco
na aprendizagem dos alunos e visando a promoção da qualidade e equidade da educação.
De acordo com o documento organizado pelo movimento “Todos Pela Educação” e Instituto
Inspirare (BRASIL, 2014, p. 5-6), as inovações tecnológicas só promovem a qualidade da
educação, quando:
• expandem o acesso à informação, permitindo que professores e alunos acionem diferentes fontes e aprofundem sua pesquisa e seu repertório. [...]; • aproximam a experiência escolar da linguagem (cultura digital) do aluno. [...]; • despertam o interesse do aluno, que redescobre o prazer de aprender ao lidar com novas ferramentas de aprendizagem, mais dinâmicas e interativas aos processos educativos que ocorrem dentro e fora da sala de aula. [...]; • ampliam as possibilidades de expressão, experimentação e autoria do aluno, [...]; • facilitam o relacionamento e a troca de informações e conhecimentos entre alunos, professores e outros agentes educacionais, viabilizando a criação de amplas comunidades de aprendizagem. [...]; • promovem a personalização do aprendizado, permitindo que cada aluno aprenda no seu ritmo e do seu jeito. [...]; • facilitam e incrementam o acompanhamento do processo e dos resultados de aprendizagem dos estudantes, assim como o monitoramento das interações e colaborações entre alunos e educadores. [...]; • permitem que gestores e professores tenham mais tempo para se dedicar ao planejamento de projetos e práticas pedagógicas. [...];
20
• permitem que o professor rearranje seu tempo em sala de aula para atuar de forma mais intensa como orientador do percurso formativo dos alunos e mediador do seu processo de aprendizagem. [...].
Quanto à promoção da equidade, o documento citado assegura que os recursos
digitais só podem efetivá-la na educação, quando:
• democratizam o acesso à informação, viabilizando o uso gratuito de fontes de dados e oportunidades educacionais antes só acessíveis a quem podia pagar. [...]; • possibilitam ampliação de redes e capital social. [...]; • apoiam professores, tanto na sua formação, quanto na preparação de suas aulas, oferecendo informações adicionais sobre conteúdos e práticas pedagógicas. [...]; • permitem que alunos com mais dificuldade possam aprender em seu ritmo, revisitando assuntos de diferentes maneiras até que tenham sido compreendidos. [...]; • viabilizam que cada aluno seja acompanhado individualmente, de forma que ninguém seja deixado para trás. [...]; • “reescrevem” os papéis dos agentes educacionais ao colocar alunos e professores como parceiros nas construções das aulas. [...]; •abrem espaço para a inclusão de alunos deficientes, promovendo o ensino para todos. [...] (BRASIL, 2014, p. 6).
Diante disso, as redes de ensino precisam planejar o uso dos recursos digitais
para promover a qualidade e equidade dos seus processos de ensino e aprendizagem, visto
que são inúmeras as possibilidades que a inserção das linguagens tecnológicas está
fazendo surgir na educação. Para isso, precisam estar integradas a metodologias que
tenham o aluno como o centro do processo de ensino-aprendizagem, e assim, possam
desenvolver competências e habilidades, e provoquem reflexões sobre o papel do professor,
dos estudantes e da própria escola no seu contexto social.
[...] é preciso ressaltar a relevância das políticas [públicas], para que a responsabilidade pela integração das TIC não fique apenas a cargo dos atores da comunidade escolar. Isso porque a falta de estrutura de acesso às TIC nas escolas – infraestrutura, recursos digitais, formação de professores, políticas de incentivo ao debate com a comunidade sobre riscos e oportunidades das tecnologias, elaboração de propostas pedagógicas que contemplem o uso das TIC – pode ampliar a distância entre aqueles que possuem condições para suprir as carências das escolas por meios próprios e aqueles que dependem dela para subsidiar o seu próprio desenvolvimento. [...] São necessárias ações conjuntas entre a comunidade escolar e os formuladores de políticas públicas para que a atuação das tecnologias ultrapasse o âmbito instrumental e seja entendida como uma linguagem, a partir da qual estudantes e educadores possam aprimorar e ampliar as oportunidades de ensino e aprendizagem, de transformação da informação em conhecimento (CGI.br, 2016, p. 169)
21
É bem verdade que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação na
educação do Brasil ainda enfrenta enormes dificuldades para produzir os resultados
esperados pelos gestores públicos e pela sociedade em geral. Entretanto, esses fatores
indicam que a dinâmica do uso das TIC nas escolas está mudando e essas transformações
precisam ser acompanhadas pela agenda de pesquisa da área.
Em virtude disso, apresentamos a justificativa da nossa intenção de pesquisa,
visto que ainda são poucas as tentativas de documentar e analisar as práticas educativas
com o uso dos recursos digitais de aprendizagem no país.
Desse modo, tendo como ponto de partida a tese defendida pelos autores
citados e documentos anteriormente referenciados, apresentamos nossa inquietação de
pesquisa, que busca: Conhecer o nível de discussão do estado da arte das produções
técnico-acadêmico-científicas acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao
ensino fundamental.
Como abordagem metodológica, optamos pelo uso da revisão sistemática, a
partir da qual objetivamos: Dissertar sobre os aspectos conceituais, sobre as características
e formas de acesso aos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental;
identificar e confrontar as evidências sobre a aplicação de recursos digitais de
aprendizagem no ensino fundamental e apontar as recomendações e lacunas em relação à
aplicação de estratégias de ensino com base nos recursos digitais de aprendizagem.
Em vista disso, acreditamos que os dados produzidos pela pesquisa oferecem
importantes insumos para reflexão dos agentes que atuam na educação, e todo o esforço
empregado fornece conhecimentos confiáveis, atualizados e relevantes para o setor
pedagógico.
Portanto, esperamos contribuir para diminuir as possíveis lacunas das pesquisas
voltadas a área das tecnologias educacionais, em ênfase, as discussões direcionadas aos
recursos digitais de aprendizagem aplicados ao ensino fundamental. E desejamos que os
dados e análises dessa investigação reúnam elementos para pesquisadores acadêmicos,
gestores públicos, empresas do setor privado e organizações da sociedade civil que em
suas iniciativas tem ações voltadas à construção da sociedade da informação e do
conhecimento.
A seguir apresentamos a abordagem metodológica do estudo descrevendo o
método e os procedimentos abordados.
22
2. ABORDAGEM METODOLÓGICA
No decorrer desta pesquisa, utilizamos de um espírito científico para buscar as
soluções para o problema da investigação, como também optamos pelo uso de uma mente
crítica, objetiva e racional. Pois, como afirma Ander-Egg (1973 apud KAUARK, 2010, p. 18),
“a ciência é o conjunto de conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos
metodicamente, sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos da mesma
natureza”.
É nessa linha investigativa que buscamos desenvolver os passos dessa
pesquisa e os quais apresentamos a seguir.
2.1 Desenho do estudo
De acordo com Gil (2010) uma pesquisa é um procedimento racional e
sistemático, um trabalho de investigação que tem por objetivo descobrir respostas para
dúvidas, curiosidades e indagações, utilizando de processos científicos. Ela se desenvolve
“[...] mediante o concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de
métodos e técnicas de investigação científica” (GIL, 2010, p. 1).
A pesquisa se faz necessária quando não se possui proposições teóricas
suficientes para responder uma determinada questão do pesquisador, ou até quando esses
dados se encontram em tal estado de desordem que não se consegue relacionar
adequadamente a dúvida, curiosidade ou problemática elencada (GIL, 2010).
Nessa linha metodológica, a investigação que realizamos lança mão dos
procedimentos de pesquisa próprios à revisão sistemática da literatura, tendo como eixo
central a identificação de estudos que levem a organização do estado da arte das produções
técnico-acadêmico-científica acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados ao
ensino fundamental.
A revisão sistemática é definida “[...] como uma síntese de estudos primários que
contém objetivos, materiais e métodos claramente explicitados e que foi conduzida de
acordo com uma metodologia clara e reprodutível” (GREENHALGH, 1997, p. 672, tradução
nossa). Esse tipo de estudo retrospectivo e secundário depende da qualidade da fonte
primária, uma vez que tem nos estudos primários sua fonte de informações. Esses estudos
são representados pelos artigos científicos, os quais narram os resultados de pesquisa em
primeira mão.
Segundo Lopes e Fracolli (2008, p. 772), a revisão sistemática obedece a uma
sequência de etapas estabelecidas, “[...] e usam métodos explícitos e rigorosos para
23
identificar textos, fazer apreciação crítica e sintetizar estudos relevantes. Exigem
planejamento prévio e documentação através de protocolo”.
Tal metodologia está fundamentada na Prática Baseada em Evidências, que:
(...) emerge da necessidade de [identificar, selecionar e] sintetizar a grande quantidade de informação científica [sobre determinado tema] e tem a finalidade de obter subsídios para fundamentar propostas de aprimoramento, de implementação [...] dos resultados obtidos para incremento da assistência e do ensino (DE-LA-TORRE-UGARTE-GUANILO; TAKAHASHI; BERTALOZZI, 2011, p. 1261).
Diante disso, antes de começar a revisão, buscamos identificar se já existia
Revisão Sistemática sobre a temática nas fontes de informação, e assim, seguimos o
seguinte protocolo quanto ao nosso interesse de pesquisa:
[...] a atualização ocorreu há mais de três anos? Os métodos refletem os critérios específicos de interesse para a temática em estudo? Há uma lacuna de conhecimento específico, em termos de população ou intervenção? Se as respostas a tais questionamentos forem positivas fica evidente a necessidade de conduzir uma nova RS [Revisão Sistemática] (DE-LA-TORRE-UGARTE-GUANILO; TAKAHASHI; BERTALOZZI, 2011, p. 1265).
A julgar que, todas as respostas foram positivas, nos envolvemos com o
processo de investigação próprio a Revisão Sistemática. Sendo assim, buscamos elaborar o
caminho metodológico da pesquisa que levou em consideração as seguintes etapas:
definição da pergunta; definição dos indexadores; definição do mecanismo de busca;
identificação das bases de dados a serem consultadas e das estratégias de busca; definição
dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos; condução das buscas nas bases de dados
escolhidas e com base nas estratégias selecionadas; definição dos artigos selecionados;
aplicação dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos e justificação de possíveis
exclusões; análise crítica de todos os estudos incluídos na revisão; preparação de um
resumo crítico sintetizando as informações disponibilizadas pelos artigos incluídos na
revisão e, apresentação de uma conclusão informando as evidências que atenderam aos
objetivos e a pergunta da revisão (SAMPAIO; MANCINI; FONSECA, 2007).
Visto que para a realização de uma revisão sistemática de qualidade é
necessário a formulação de uma pergunta científica estruturada, utilizamos a estratégia do
Anagrama PICOS. A seguir, apresentamos suas principais características e,
consequentemente, os respectivos aspectos que fundamentam a inquietação dessa
pesquisa.
24
2.2 Definição da pergunta: conhecer o nível de discussão do estado da arte das
produções técnico-acadêmico-científicas acerca dos recursos digitais de
aprendizagem aplicados ao ensino fundamental
Na prática baseada em evidências, o pesquisador precisa elaborar uma questão
bem estruturada e que possa ser respondida e, que, por sua vez, facilite a busca nas fontes
de informação. A forma mais utilizada para desenvolver este processo de encontrar resposta
a uma dúvida surgida é reconhecida pelo uso do Anagrama PICOS, que é formado por cinco
(05) componentes intimamente relacionados que representam um acrônimo para: Paciente
ou População (P), Intervenção ou Indicador (I), Comparação ou Controle (C), “Outcome” (O),
do inglês, que significa desfecho clínico ou resultado e, “Study Type” (S), que na língua
inglesa significa tipo de estudo (BERNARDO; NOBRE; JANETE, 2004).
Esses cinco componentes são elementos fundamentais para a construção da
pergunta e busca de evidências. Por essa razão, utilizamos a forma estruturada de formular
a pergunta, nesse caso, sintetizada pelo Anagrama PICOS, tendo em vista a preocupação
quanto ao sucesso das demais etapas da revisão.
Por isso, conforme a Figura 01, a pergunta da pesquisa é compreendida pelos
componentes que estão relacionados no anagrama PICOS.
Figura 01: Componentes da pergunta de pesquisa, seguindo-se o anagrama PICOS
ABREVIAÇÃO
DESCRIÇÃO
COMPONENTES DA PERGUNTA
P População Professores e alunos do Ensino fundamental.
I Intervenção Estratégias de ensino com o uso dos recursos
digitais de aprendizagem.
C Comparação Confrontar as evidências que narram sobre a
aplicação de recursos digitais de aprendizagem no
ensino fundamental.
O Desfecho Conceitos, características e formas de acesso aos
recursos digitais de aprendizagem.
S Tipo de estudo Descritivo
A partir da sistematização da pergunta da revisão sistemática, identificamos os
indexadores que melhor descreviam cada uma das cinco (05) características da questão,
considerando que essa seria condição básica para que a nossa busca pudesse ser bem
25
sucedida, evitando a ausência ou a grande quantidade de informação que não tivesse
relação direta com o nosso interesse de pesquisa.
2.3 Definição dos Indexadores
Em virtude da grande quantidade de informações científicas, quando se procura
resposta a uma problemática, é comum o encontro de resultados apontando nas mais
diversas direções. Para evitar semelhante situação, utilizamos indexadores para compilar
aqueles artigos que tivessem relação direta com a pergunta ou que pudessem ter algum
impacto na conclusão da revisão.
Na visão de Bernardo, Nobre e Janete (2004), os indexadores são termos ou
palavras-chave que as bases de dados utilizam para indexar os artigos, uma vez que eles
conferem maior especificidade à busca realizada. Por isso, visando certificar-se que dessa
forma ocorresse durante a seleção dos estudos, utilizamos os seguintes indexadores:
Recurso Digital, Recurso educacional Digital, Objeto de Aprendizagem e Ensino
Fundamental.
Posteriormente, buscamos identificar o mecanismo de busca.
2.4 Definição do mecanismo de busca
O mecanismo de busca utilizado para identificar os artigos nas bases de dados
se define através de um dos operadores booleanos. Esses operadores têm o objetivo de
definir para o sistema de busca como deve ser feito a combinação entre os indexadores de
uma pesquisa. São eles: AND, OR e NOT, que significam E, OU e NÃO.
A utilização dos operadores booleanos é de grande utilidade para filtrar os
artigos de uma pesquisa numa base de dados. Eles devem sempre ser digitados em letras
maiúsculas para diferenciá-los dos indexadores pesquisados, como também devem ser
usados entre os indexadores, por exemplo: recurso AND digital.
Durante a identificação dos artigos, utilizamos os indexadores combinados a um
dos operadores booleanos, no caso, o conectivo lógico “AND”. Através deste operador
buscamos localizar estudos onde ambos os indexadores existissem em qualquer parte do
corpo do texto. Ou seja, os resultados filtrados deveriam conter um indexador e o outro.
Logo após, definimos as bases de dados e as estratégias de busca.
2.5 Identificação das bases de busca
Na busca de obtermos a melhor evidência disponível, os estudos foram
encontrados nas bases de dados, a saber:
26
SciElo (Scientific Electronic Library Online) – biblioteca virtual composta por uma coleção
selecionada de periódicos científicos brasileiros. Seu endereço eletrônico é:
http://www.scielo.org/php/index.php;
Portal.Periódicos.CAPES (Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) – biblioteca virtual composta por um acervo científico a nível
internacional. Seu link de acesso é: http://www.periodicos.capes.gov.br/;
Portal ANPED (Portal da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação) – associação que reúne programas de pós-graduação stricto sensu em
educação e, professores e alunos. O seu acesso pode se dá pelo endereço:
http://www.anped.org.br/;
Portal SISBI (Sistemas de Bibliotecas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte) –
conjunto de bibliotecas virtuais da UFRN que busca oferecer o acesso à informação e
disponibilizar apoio necessário ao desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e
extensão. Endereço eletrônico: http://www.sisbi.ufrn.br/.
Para assegurar a completude da revisão, utilizamos a combinação de duas
estratégias de busca: a busca automática, na qual utilizamos os indexadores para encontrar
os artigos e, a busca snow-balling, em que analisamos a lista de referências dos artigos à
busca de novos estudos.
2.5.1 Critérios de inclusão e exclusão
Durante a seleção dos estudos, os critérios de inclusão e exclusão das fontes
foram definidos com vistas a atender os objetivos da revisão sistemática. Dentre os critérios
selecionados, destacamos: estudos produzidos na língua portuguesa; estudos pertencentes
ao recorte temporal 2012-2016; estudos que tivessem como público-alvo o ensino
fundamental; que apresentassem os conceitos, características, formas de acesso e
aplicação dos recursos digitais; bem como os estudos que indicassem estratégias de ensino
com o uso dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental.
Além disso, a seleção dos estudos ocorreu obedecendo a sete etapas:
1ª etapa – O revisor fez a escolha dos artigos a partir da leitura dos títulos identificados na
busca eletrônica e, buscou fazer download apenas daqueles que apresentaram os
indexadores no seu título e, que estavam escritos no idioma português. Após a seleção, os
artigos foram colocados em uma pasta de computador intitulada “artigos selecionados”, e
nomeados com a base de dados em que foram encontrados;
2ª etapa – O revisor realizou a remoção das duplicações dos estudos selecionados a partir
da leitura dos títulos;
27
3ª etapa – O revisor aplicou o segundo critério de inclusão, que foi a identificação das
publicações com recorte temporal 2012-2016. Os artigos selecionados foram agrupados em
uma pasta de computador nomeada por “artigos selecionados_ano”;
4ª etapa – O revisor fez a leitura dos resumos de todos os artigos selecionados de acordo
com o recorte temporal, e aplicou o critério para inclusão no que se refere à população-alvo
e, ao gênero textual “artigo”. Eles foram armazenados em uma pasta de computador
intitulada “artigos selecionados_população-alvo”;
5ª etapa – O revisor fez a categorização temática dos artigos visando caracterizá-los e
antecipar considerações iniciais que oportunizasse identificar se os estudos atenderiam aos
objetivos definidos na pesquisa;
6ª etapa – O revisor fez a leitura completa dos artigos selecionados na quarta etapa, visando
identificar conceitos, características, formas de acesso e aplicação dos recursos digitais de
aprendizagem; bem como os estudos que indicassem as estratégias de ensino com o uso
dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental. Os artigos selecionados, por
sua vez, foram armazenados em uma pasta de computador intitulada “artigos
selecionados_revisão sistemática”;
7ª etapa – o revisor realizou a busca snow-balling apenas dos artigos selecionados na sexta
etapa, a fim de identificar estudos listados nas referências destas produções, que
contribuíssem com a revisão sistemática, entretanto, os estudos não atenderam aos critérios
de integração.
A Figura 02 representa o fluxograma de identificação e seleção dos artigos para
revisão sistemática.
28
Figura 02: Fluxograma de identificação e seleção dos artigos para revisão sistemática sobre
a temática dos recursos digitais de aprendizagem, adaptado de MENDONÇA et al. (2016)
2.6 Análise e interpretação dos dados
Após a seleção dos artigos, analisamos e interpretamos as informações. Estes
dois processos, apesar de conceitualmente distintos, frequentemente, são utilizados como
sinônimos. De acordo com Gil (1999, p. 168):
SciElo:
Nº. = 55
Portal.Periódicos.CAPES:
Nº. = 5
Portal ANPED:
Nº. = 1
Portal SISBI:
Nº. = 1
Análise dos repositórios digitais de
aprendizagem N°. = 3
Discussão sobre os Recursos digitais no
ensino-aprendizagem N°. = 7
Discussão sobre o uso do computador no
Ensino Fundamental Nº. = 2
Análise das Tecnologias Digitais e dos recursos digitais
N°. = 2
Discussões sobre o Ensino Fundamental
no Brasil N.° = 3
Bases de dados: SciElo, Portal.Periódicos.CAPES, Portal
ANPED, Portal SISBI
Estudos excluídos por duplicidade: N°. = 2
Estudos selecionados após remoção das duplicações (a partir da leitura dos títulos): N°. = 60
Estudos selecionados após aplicação do critério de inclusão - recorte temporal: N°. = 46
Estudos que foram selecionados para leitura na íntegra: Nº. = 17 Critérios de inclusão: estudos que apresentassem os conceitos, características, formas de acesso e
aplicação dos recursos digitais; bem como os estudos que indicassem estratégias de ensino com o uso dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental. Estudos selecionados através da busca snow-balling: Nº. = 0
Estudos incluídos na revisão: N°. = 10
IDE
NT
IFIC
AÇ
ÃO
Temas acerca dos recursos
digitais de aprendizagem identificados nos estudos:
Análise dos repositórios de
recursos digitais de aprendizagem; Discussão sobre
os Recursos digitais no ensino-
aprendizagem; Discussão sobre o
uso do computador no
Ensino Fundamental; Análise das Tecnologias
Digitais e dos recursos digitais;
e Discussões sobre o Ensino
Fundamental no Brasil.
.
Total: N°. = 62
SE
LE
ÇÃ
O
INC
LU
ÍDO
S
Estudos selecionados após aplicação do critério de inclusão: público-alvo; e por não se tratarem de artigos (a partir da leitura dos resumos): N°. = 17
29
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.
Em termos práticos, a análise ocorreu seguindo os seguintes momentos: “leitura
integral da obra, para se ter uma visão do todo; identificação das ideias-chaves;
hierarquização das ideias e; sintetização das ideias” (GIL, 2010, p. 79). Desse modo,
utilizamos a coleta de evidências para identificar, capturar e descrever as informações de
cada estudo primário. Após os dados serem extraídos, sintetizamos e interpretamos os
dados de forma a dar respostas à questão levantada e atender aos objetivos da pesquisa.
A interpretação dos dados foi o processo de formação de sentido, e esta
construção se deu consolidando, limitando e interpretando o material lido e estudado,
visando à formação de significados.
Mediante procedimentos, a revisão sistemática suscitou a descoberta de
resultados viáveis para a discussão da pesquisa, os quais apresentamos a seguir.
2.7 Sistematização dos resultados da busca
As buscas nas bases de dados resultaram na identificação inicial de 62
(sessenta e dois) estudos, assim distribuídos: 55 (cinquenta e cinco) na base SciElo, 05
(cinco) no Portal.Periódicos.CAPES, 01 (hum) no Portal ANPED e 01 (hum) no Portal SISBI.
Destes estudos, 02 (dois) foram excluídos por duplicidade.
Apesar de se ter especificado na busca eletrônica a tipologia textual “artigo”, a
fim de delimitar com precisão a pesquisa, a ferramenta de busca SciElo compilou também
outros tipos de gêneros textuais, no caso: 01 livreto (hum), 01 (hum) relatório de estágio, 03
(três) monografias, 06 (seis) dissertações, 02 (duas) teses e 03 (três) livros, todos
dissertando a respeito dos recursos digitais de aprendizagem; estes 16 estudos tiveram de
ser excluídos, pois não atenderam aos critérios de inclusão.
A partir da definição do escopo dos artigos selecionados, com aplicação dos
critérios de inclusão e exclusão, foram destacados, como objeto de estudo e discussão,
apenas os artigos que abordam os recursos digitais de aprendizagem no contexto do Ensino
Fundamental. Sendo assim, incluíram-se dez (10) artigos na revisão sistemática, os quais
foram lidos e analisados na íntegra.
A seguir apresentamos na Figura 03 o quadro demonstrativo da sistematização
dos procedimentos de busca.
30
Figura 03. Resultados das principais características dos artigos da literatura nacional acerca dos recursos digitais de aprendizagem aplicados
ao Ensino Fundamental.
BASE DE DADOS
AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO
TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS
SciElo
TAVARES, Mara Rosane
Noble; BERTAGNOLLI, Silvia de
Castro; AMARAL, Josiane Carolina Soares
Ramos do.
2016
#Tear: Revista de Educação
Ciência e Tecnologia
ELABORAÇÃO DE UM REPOSITÓRIO
PARA A DISPONIBILIZAÇÃO
DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM COM FOCO NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Ensino fundamental
Mapear a oferta de objetos de aprendizagem do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE), disponível para os anos iniciais, e a partir deles, construir um repositório colaborativo para auxiliar os professores.
Pesquisa documental
O BIOE possui 19.842 objetos de aprendizagem publicados, com 174 aguardando a avaliação ou autorização dos autores para a publicação. Há no momento 5.068 objetos para o Ensino Fundamental, sendo 3.440 para os anos finais e 1.628 objetos para os anos iniciais.
SciElo
SOUZA, Ana Paula
Gestoso de; PASSOS, Cármen
Lúcia Brancaglion.
2015
Revista Bolema
DIALOGANDO SOBRE E
PLANEJANDO COM O SUPERLOGO NO
ENSINO DE MATEMÁTICA DOS
ANOS INICIAIS
Ensino fundamental
Analisar a participação dos cursistas nos fóruns de discussão sobre o SuperLogo e o processo de planejamento de aulas de matemática que
Pesquisa qualitativa
A análise dos dados evidencia que os cursistas foram receptivos à proposta de utilização do SuperLogo como um recurso didático. E o motivo que
31
Figura 03: Continuação
BASE DE DADOS
AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO
TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS
propunham o uso do software.
alavancou a atividade foi a necessidade que tiveram para elaborarem as aulas.
SciElo
RICOY, María
Carmen; COUTO,
Maria João V. S.
2012
Revista Portuguesa de
Educação
OS RECURSOS EDUCATIVOS E A UTILIZAÇÃO DAS TIC NO ENSINO
SECUNDÁRIO NA MATEMÁTICA
Ensino fundamental
Descobrir quais são, em geral, os recursos educativos utilizados no Ensino Fundamental e, em particular, na disciplina de Matemática, assim como conhecer os relativos às TIC.
Pesquisa qualitativa
Ressalta-se que os recursos educativos mais utilizados nas diferentes disciplinas continuam a ser os manuais e as fichas de trabalho. A mesma realidade está patente nas aulas de Matemática, usando-se apenas pontualmente algum outro recurso, como a calculadora gráfica, os computadores e a Internet.
32
Figura 03: Continuação
BASE DE DADOS
AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO
TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS
SciElo
SANTOS, Marcio Eugen
KlingesnchmiLopes dos; AMARAL,
Luiz Henrique.
2012
Revista de Ensino e Ciências
AVALIAÇÃO DE OBJETOS
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Ensino fundamental
Analisar as características e contribuições dos objetos virtuais de aprendizagem no ensino de matemática e sua importância como ferramenta pedagógica.
Não explicita
Os objetos virtuais de aprendizagem podem contribuir de forma significativa na melhoria da aprendizagem dos alunos, o que leva a intensificar esforços na busca por alternativas de análise e desenvolvimento de materiais que possam potencializar a aprendizagem dos alunos.
SciElo
SCHWARZELMÜLLER,
Anna F.; ORNELLAS,
Bárbara.
[2012] data
provável 3
Anais EDU 022
OS OBJETOS DIGITAIS E SUAS UTILIZAÇÕES NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Ensino fundamental
Entender as funções e papéis dos objetos digitais de aprendizagem no sistema
Não explicita
A análise de alguns objetos de aprendizagem desenvolvidos pelos programas brasileiros
3 O artigo de Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável) não indica o ano de publicação, por isso foi sugerido a data apresentada na base SciElo. Esse fator se define
como justificativa determinante para sua inserção na revisão, haja vista que um dos critérios de inclusão e exclusão dos artigos diz respeito ao recorte temporal 2012-2016.
33
Figura 03: Continuação
BASE DE DADOS
AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO
TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS
educacional contemporâneo.
evidencia que os seus objetivos são otimistas na condução de uma melhoria significativa para o processo de aprendizagem, embora ainda persistam alguns vícios do processo instrucionista.
SciElo
AMIEL, Tel; SANTOS,
Karen.
2013
#Tear: Revista de Educação
Ciência e Tecnologia
UMA ANÁLISE DOS TERMOS DE USO
DE REPERTÓRIOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS
DIGITAIS NO BRASIL
Ensino fundamental
Investigar os termos de uso de 12 portais contendo recursos digitais educacionais no Brasil.
Não explicita
O estudo aponta para uma grande ambiguidade na terminologia utilizada para descrever os termos de uso e permissões, o que pode limitar as possibilidades para uso, remix, adaptação e reuso legal dos recursos digitais.
34
Figura 03: Continuação
BASE DE DADOS
AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO
TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS
SciElo
DAMACENO, Daniel Ventura;
SANTOS, Rosimeire
Martins Régis dos.
2013
#Tear: Revista de Educação Ciência
e Tecnologia
OBJETOS DE APRENDIZAGE
M NO CONTEXTO ESCOLAR
Ensino fundamental
Indicar o que são os objetos digitais de aprendizagem, suas principais
Pesquisa bibliográfica
Os objetos digitais de aprendizagem são recursos digitais que possuem como principal característica a reusabilidade. Esses recursos podem ser encontrados nos repositórios digitais.
características e onde podem ser localizados.
SciElo
GOEDERT, Elciana;
CROCETTI, Simone.
2013
Cadernos PDE
OBJETOS DIGITAIS DE
APRENDIZAGEM: ferramentas
auxiliares na compreensão
do Corpo humano nas
aulas de ciências
Ensino fundamental
Verificar como os Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) podem contribuir para minimizar dificuldades de aprendizagem relativas ao conhecimento da anatomia e fisiologia humana.
Pesquisa-ação
Utilizando-se de ferramentas de busca na Internet, pode-se encontrar inúmeros ODA para as aulas de Ciências, o que demonstra a diversidade e a quantidade destes recursos disponíveis aos professores, para utilizá-los com seus alunos.
35
Figura 03: Continuação
BASE DE DADOS
AUTOR(ES) ANO LOCAL DE PUBLICAÇÃO
TÍTULO POPULAÇÃO OBJETIVO METODOLOGIA PRINCIPAIS RESULTADOS
SciElo
LUNDGREN, Antonio V. A.
et al.
2015
Anais da X Conferência Latino-
Americana de Objetos e
Tecnologias de Aprendizagem (LACLO 2015)
FAZENDA DO ABC: uma
proposta de objeto de
aprendizagem voltado ao auxílio da
alfabetização
Ensino fundamental
Desenvolver um objeto de aprendizagem para potencializar o processo de alfabetização nas séries iniciais, através de um ambiente lúdico.
Não explicita
A proposta do recurso “Fazenda do ABC” vem para firmar, ainda mais, as possibilidades do uso da tecnologia como método alternativo de suporte à alfabetização.
SciElo
SILVA, Carolina da
et al.
2016
Anais CTRL+e: Congresso
Regional sobre Tecnologias na
Educação
PROCESSO DE CRIAÇÃO DE
UM REPOSITÓRIO EDUCACIONAL
DIGITAL: procedimentos
de busca, seleção e
categorização de Recursos Educacionais Digitais (RED)
Ensino fundamental
Descrever uma experiência de busca e catalogação de
Não explicita
O processo de busca e catalogação dos recursos digitais foi experienciado e percebeu-se que a fundamentação técnica é fator determinante para o bom funcionamento dos recursos e para que estes sejam selecionados na catalogação.
Recursos educacionais digitais (RED) com temas presentes nos conteúdos abordados nas aulas de Língua Portuguesa e Matemática para séries iniciais e finais do ensino fundamental e médio.
36
Os estudos apresentados anteriormente discutem acerca da incorporação dos
recursos digitais de aprendizagem no universo escolar e o quanto eles trouxeram
consequências importantes para o contexto social. É tanto que essa realidade provocou
uma revolução no campo da educação, ocorrendo no final do século XX o desenvolvimento
de diversas pesquisas voltadas para a sua utilização numa perspectiva pedagógica.
Em razão das várias discussões e características dos estudos destacados na
Figura 03, na próxima seção apresentamos uma rápida análise dos artigos, do ponto de
vista da produção escrita.
2.8 Definição dos artigos quanto a produção escrita
A sistematização da busca nos permite observar que os artigos selecionados
descrevem pesquisas que destacam o uso dos recursos digitais no ensino-aprendizagem,
situando a escola contemporânea numa nova realidade, resultante da inserção das TIC no
cenário educativo, o que faz urgente a atualização dos professores nesse campo de
conhecimento.
A partir da leitura dos 10 (dez) artigos, podemos salientar que os autores
utilizaram referências de estudos datados entre os anos de 2000 a 2008 para conceituar os
termos: recurso digital, objeto digital, objeto de aprendizagem e recurso educacional digital.
No que se refere às características desses recursos, usaram de fundamentação do período
de 2003 e 2006, enquanto que para discorrer sobre as formas de acesso aos recursos
digitais, empregaram estudos de 2005, 2010 e 2011 e, para definir as estratégias de ensino,
usaram referencial teórico de 1997 a 2010. Pode-se afirmar, do ponto de vista temporal, que
esse fato revela o quanto as discussões sobre os recursos digitais de aprendizagem no
ensino fundamental têm ganhado destaque nos últimos anos no país.
Os artigos de Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável) e Damaceno e
Santos (2013), apresentam uma discussão sobre o emprego das nomenclaturas e
definições que giram em torno da expressão “recursos digitais de aprendizagem”, cujo
emprego varia de acordo com os grupos de pesquisa e o enfoque pedagógico adotado para
o desenvolvimento dos objetos, esses autores acreditam que isso se dê, por se tratar de um
campo novo na área da educação, como também dado a grande potencialidade que esses
recursos têm a oferecer para o ensino e, pelo fato de ainda serem poucas as pesquisas com
enfoque nessa área.
Dentre esses estudiosos, Damaceno e Santos (2013) são os que mais se
aprofundam ao discorrer sobre as características dos recursos digitais. Além disso, também
se preocupam em apresentar os repositórios brasileiros dedicados a disponibilizar esses
37
recursos gratuitamente, como também buscam enunciar recomendações sobre o uso
desses materiais no universo escolar.
Os autores Santos e Amaral (2012), Goedert e Crocetti (2013), Souza e Passos
(2015), Lundgren et al. (2015) e Ricoy e Couto (2012), discursam sobre os “recursos
digitais” numa vertente mais específica, ou seja, eles buscam apontar as contribuições, ou
estratégias de ensino, com o uso desses objetos educacionais, visando trabalhar conteúdos
de um único componente curricular. Nos artigos de Santos e Amaral (2012), Souza e
Passos (2015), Ricoy e Couto (2012), são analisados os recursos digitais como aporte ao
ensino de Matemática. Goedert e Crocetti (2013) indicam como os recursos digitais podem
dar subsídio ao ensino do corpo humano nas aulas de Ciências e, Lundgren et al. (2015)
apontam uma proposta de recurso digital de aprendizagem que potencialize o processo de
alfabetização de alunos das séries iniciais.
Os estudos de Amiel e Santos (2013), Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) e
Silva et al. (2016) descrevem sobre as características e considerações pertinentes aos
repositórios digitas de aprendizagem, enfocando o compartilhamento de recursos digitais
destinados ao ensino fundamental. Além disso, Silva et al. (2016) abordam aqueles recursos
que buscam trabalhar os conteúdos de língua portuguesa e matemática.
Destes resultados, pode-se inferir que os estudos selecionados nesta revisão
sistemática, são ricos em discussões e apresentam conhecimentos valiosos para fomentar
as ideias pedagógicas, destacando os recursos digitais como um método eficaz, capaz de
motivar maior interesse e melhores resultados por parte dos alunos.
3. DISCUSSÃO DA REVISÃO DOS ARTIGOS
Nessa seção apresentamos uma discussão sobre os artigos revisados a partir da
identificação dos aspectos conceituais, da descrição das características e formas de acesso
aos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental; resumindo e confrontando as
evidências sobre a aplicação de recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental;
bem como identificando recomendações e apontando lacunas em relação às estratégias de
ensino com o uso desses objetos educacionais.
3.1 Recursos digitais de aprendizagem quanto aos conceitos, características e formas
de acesso para o ensino fundamental
Quanto aos conceitos, características e formas de acesso aos recursos digitais
de aprendizagem no ensino fundamental, esta revisão sistemática nos permite afirmar, a
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partir do estudo de Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável), que os RDA por se
tratar de uma tecnologia recente, com diversos conceitos em formação, apresentam uma
divergência natural de nomenclaturas e definições que mudam de acordo com os grupos de
pesquisa e o enfoque pedagógico adotado durante o desenvolvimento desses recursos.
Diante disso, “parece haver quase tantas definições do termo quanto existem pessoas que o
empregam”, o que exige a análise dessas definições e conceitos divergentes (WILEY, 2000,
p. 1 apud SCHWARZELMULLER; ORNELLAS, [2012] data provável, p. 4).
Em consonância com essa linha de pensamento, Ricoy e Couto (2012) afirmam
que esses conceitos contam com distintas aplicações e interpretações, podendo-se
encontrar uma diversidade de nomenclaturas que são utilizadas como sinônimos e, na
literatura científica especializada, pode-se ver o uso alternativo de diferentes termos.
Sem a pretensão de esgotar o assunto em questão, Schwarzelmuller e Ornellas
([2012] data provável) apresentam algumas das terminologias e definições adotadas, visto
que essas expressões são ajustadas para indicar, de forma mais específica, a finalidade a
que se destinam, podendo apontar aplicabilidades dirigidas à educação, ao ensino ou a
aprendizagem. De acordo com a metodologia utilizada na aplicação, um recurso digital pode
ser classificado de várias formas, como por exemplo: Recurso Didático Tecnológico,
Recurso Didático Digital, Recurso Educativo Digital, Recurso Digital de Aprendizagem,
Material Didático Interativo, Objeto de Aprendizagem ou Objeto Digital de Aprendizagem.
Embora existam nomenclaturas diferentes, Damaceno e Santos (2013) consideram que elas
referem-se igualmente aos recursos digitais de aprendizagem.
Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável, p. 3) preferem chamá-los de
“objetos digitais”, e reconhecem que eles podem ser compreendidos como “elementos de
um novo tipo de instrução baseada em computador apoiada no paradigma da orientação a
objetos da informática”. Essa orientação “valoriza a criação de componentes que podem ser
reutilizados em múltiplos contextos”. Esses objetos “são entidades digitais entregues pela
internet”, com a função de trazer informações em vários formatos, o que significa que
qualquer pessoa pode acessá-los e usá-los ao mesmo tempo.
Entretanto, não são todos os autores que concordam com a liberdade de
conceituação dos recursos digitais de aprendizagem. Alguns defendem que esses recursos
devem ser criados com propósitos específicos e que, portanto, tenham ao menos um
propósito educacional claramente definido, que não sejam tão extensos a ponto de sua
aplicação se restringir a um único ambiente ou propósito educacional.
É nesse sentido que Silva et al. (2016) ao utilizarem a terminologia “recurso
educativo digital”, afirma que eles só devem ser classificados como educacionais, a partir do
momento que abriguem, em sua proposta, um objetivo educacional que vise promover
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interações no processo de aprendizagem do aluno. E permita que o professor desempenhe
o papel de mediador das informações e conteúdos das componentes curriculares.
Enquanto isso, Damaceno e Santos (2013) adotam o termo “objetos digitais de
aprendizagem” e, a partir do ponto de vista de Wiley (2000 apud DAMACENO; SANTOS,
2013), os definem como quaisquer recursos digitais que podem ser reutilizados para auxiliar
a aprendizagem. Ou seja, podem ser compreendidos como componentes instrucionais
tecnológicos que podem ser aplicados em diversos contextos de ensino tendo como objetivo
ensinar.
Em outra vertente, Damaceno e Santos (2013, p. 4), de acordo com o Institute of
Electrical and Electronics Engineers (IEEE), consideram que os objetos digitais de
aprendizagem também podem ser definidos como “qualquer coisa digital ou não digital, que
possa ser usada, reusada ou referenciada num processo de ensino e aprendizagem com o
apoio da tecnologia”.
A revisão dos artigos quanto aos conceitos apresentados pelos autores, permite
afirmar que os recursos digitais de aprendizagem podem ser categorizados em quatro
grupos: recursos digitais que não foram desenhados com finalidades educativas; recursos
digitais planejados, especialmente, com propósitos educacionais; recursos digitais que não
foram elaborados para a educação, mas que podem ser reutilizados para assistir à
aprendizagem e, por fim, recursos digitais ou não digitais que podem ser usados no
processo de ensino-aprendizagem.
Uma questão que merece destaque, diz respeito ao emprego dos termos
“recursos digitais” e “recursos tecnológicos”, visto que frequentemente são empregados
indistintamente, já que ambos possuem familiaridade em suas definições. Segundo Silva et
al. (2016, p. 429-430), os recursos tecnológicos, diferentemente dos recursos digitais, “não
se limitam aos meios nos quais são produzidos, mas, também, aos produtos e objetos,
como CDs, DVDs, páginas impressas, computadores, MP3, etc.”. O autor considera que
essa discussão é sempre muito presente nas principais referências bibliográficas, visto que
ainda não se consegue chegar a um consenso no que se refere a conceituar essa nova
ferramenta de aprendizagem.
Sob esse aspecto, Ricoy e Couto (2012) reconhecem que estas mudanças de
cariz terminológica e conceitual, estão condicionadas pela imensa potencialidade com que
contam os meios tecnológicos de tipo digital ou TIC, em comparação com os analógicos.
Nesse caso, consideram que essa transição é positiva, visto que contribui para melhorar e
inovar o processo de ensino-aprendizagem.
Outro ponto que merece atenção, refere-se às características atribuídas aos
recursos digitais de aprendizagem. Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável)
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afirmam que as teorias que dão suporte ao projeto e desenvolvimento de tais recursos
consistem na metodologia denominada “orientação a objetos” de construção de software.
Por este motivo os designers instrucionais buscam otimizar características que definam os
objetos como “bem construídos”, as quais podem ser nomeadas como: generalidade,
granularidade, adaptabilidade, escalabilidade e flexibilidade.
Além disso, os autores ressaltam que equipes de desenvolvimento dos recursos
digitais já consideram a necessidade destes serem multidisciplinares e atenderem as
características e necessidades pedagógicas. Estas características estão relacionadas a
fatores como: o design da interface; o uso de metáforas que aproximem o aluno do seu
mundo natural; o uso de linguagem audiovisual e carga cognitiva adequada aos alunos, de
modo que não ocorra sobrecarga ou subutilização de recursos.
Outras características são apontadas por Lundgren et al. (2015), ao afirmarem
que os recursos digitais de aprendizagem devem ser reutilizados diversas vezes em
diferentes contextos de aprendizado, bem como ser de fácil acesso simultâneo e de
compartilhamento. Para Santos e Amaral (2012) uma das principais características dos
recursos digitais de aprendizagem é a sua usabilidade e reusabilidade.
Damaceno e Santos (2013), fundamentado nas ideias de Fabre et al. (2003) e
Leffa (2006), salientam que, mais que ser usado e reusado nos diversos contextos de
ensino, os recursos digitais de aprendizagem devem apresentar características como:
acessibilidade, durabilidade, interoperabilidade, granularidade e recuperabilidade. Nesse
sentido, um recurso digital de aprendizagem deve ser flexível, adaptável, catalogado, de
fácil acesso e de fácil localização.
No que diz respeito às formas de acesso e localização dos recursos digitais, os
estudos de Santos e Amaral (2012), Damaceno e Santos (2013), Silva et al. (2016),
Schwarzelmuller e Ornellas ([2012] data provável) e, Amiel e Santos (2013), salientam que
com o incentivo para a utilização de novas mídias em espaços formais e não formais de
ensino, a disseminação do uso dos computadores e o acesso à internet promoveu a
possibilidade de compartilhamento da informação em qualquer lugar e a qualquer tempo,
viabilizando que os recursos digitais de aprendizagens fossem compartilhados com maior
facilidade. Nesse cenário, foram criados os Repositórios Digitais de Aprendizagem, os quais
assumem a missão de divulgar e propagar os recursos digitais de aprendizagem. Os
repositórios funcionam como um sistema de armazenamento digital, onde de qualquer
computador, com acesso à internet, os recursos digitais podem ser acessados e usados.
Santos e Amaral (2012) afirmam que existe uma grande quantidade de
repositórios disponíveis na Internet, os quais, quase que na sua totalidade, estão vinculados
a projetos acadêmicos de instituições de ensino nacionais e internacionais. Quanto ao
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quantitativo de repositórios existentes, Damasceno e Santos (2013) os classificam em:
repositórios administrados por associações públicas ou instituições governamentais, por
centros universitários e, pela iniciativa privada.
Além dessa classificação adotada por Damaceno e Santos (2013), também
podemos encontrar os critérios de organização criados por Amiel e Santos (2013), que são
definidas nas seguintes categorias: repositórios exclusivos, repositórios agregados e
repositórios contribuídos. Enquanto isso, Silva et al. (2016), ao adotarem o ponto de vista de
Afonso et al. (2011 apud SILVA et al., 2016), definem que os repositórios virtuais são
divididos em dois grandes grupos: os repositórios temáticos e os repositórios institucionais.
Damaceno e Santos (2013) afirmam ainda, que, apesar da existência das
diferentes visões sobre os repositórios digitais, ainda há muitos objetos de aprendizagem
que não estão em conhecimento público, visto que a grande maioria desses recursos faz
parte de um bloco maior de conhecimento (estão localizados em apostilas, disciplinas ou
cursos), e, até então, não foram devidamente identificados e catalogados, o que os tornam
inacessíveis ao público. Sendo assim, um objeto, para ser objeto, tem de existir e ser
achado, ou seja, tem que passar por um processo de catalogação eficiente.
Embora essa estratégia de catalogação ofereça uma maior acessibilidade e
disponibilidade dos recursos digitais, os autores salientam que, nem sempre esses
repositórios são de fácil navegação, ou possuem um sistema eficiente de catalogação, ou
adotam claras restrições de acesso, visto que um dos maiores problemas de permissão de
acesso a um recurso digital, diga respeito às políticas de direitos autorais que cada
instituição adota, muitas vezes, sem nitidez quanto a estas informações.
Entretanto, Silva et al. (2016) destacam que não se pode negar os vários
benefícios proporcionados pelo ato de catalogar os recursos digitais, citando a:
acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. Para Schwarzelmuller e Ornellas ([2012]
data provável), ao se organizar um repositório digital de aprendizagem, consequentemente,
formam-se comunidades virtuais compostas por professores e alunos que buscam promover
dinâmicas de participação e trabalhos cooperativos.
Na seção seguinte estaremos discutindo a aplicação dos recursos digitais de
aprendizagem para alunos do ensino fundamental.
3.2 Aplicação dos recursos digitais de aprendizagem no ensino fundamental
A revisão dos artigos, no que refere à aplicação dos recursos digitais no ensino
fundamental, nos permite afirmar que crianças e jovens, atualmente, possuem grande
intimidade com as novas tecnologias. Essa nova geração de alunos, chamados pelos
autores de “nativos digitais”, são estudantes que nasceram e vivem com a tecnologia, e por
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isso, tem maior intimidade com o fluxo de informações geradas, sendo considerados
pesquisadores natos.
Sob esse aspecto, Damaceno e Santos (2013) salientam que esses alunos estão
habituados a receber mais informações que os seus professores e, que eles aprendem de
forma diferenciada. Em razão disso, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) enfatizam a
necessidade de o espaço escolar alterar desde a sua organização até as relações
estabelecidas entre aluno, professor e conhecimento. E que possa buscar a mudança
pedagógica a partir da qual ocorra a passagem da educação centrada na transmissão da
informação, para aquela mediada pela criação de ambientes de aprendizagem significativa,
onde os próprios alunos constroem o seu conhecimento.
É nesse sentido que Goedert e Crocetti (2013) revelam onde reside um dos
principais desafios contemporâneos para a educação, que é transformar a escola em um
centro de aprendizagem que converte informações importantes, em conhecimentos que
façam parte da base referencial dos alunos.
Por isso, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) se preocupam em afirmar sobre a
necessidade de refletir acerca da aplicação dos recursos digitais de aprendizagem junto aos
alunos do ensino fundamental, a fim de definir quais são as ferramentas e metodologias que
melhor se ajustam aos fins de cada projeto educativo. Os autores reconhecem que as
metodologias que adotam os RDA tendem: a respeitar os diversos ritmos de aprendizagem,
a criar zonas de desenvolvimento proximal e espaços de autoria, simulam o faz de conta e
desvinculam o aprender da relação erro e acerto. Nessa perspectiva, consideram ocorrer
uma transformação das relações estabelecidas entre professores e alunos, o que,
consequentemente, promove o rompimento com o fenômeno do fracasso escolar.
Corroborando com essa linha metodológica, Goedert e Crocetti (2013) acreditam
que a associação de um projeto pedagógico aliado ao uso de recursos digitais conduz a
uma aprendizagem mais significativa, atraente, eficaz e com a capacidade de atingir todos
os alunos. Além disso, esse tipo de projeto possibilita a produção de mundos paralelos onde
os indivíduos podem vivenciar realidades diferentes e assumir uma nova identidade,
podendo levar à novas vivências, à modificações comportamentais e, até mesmo, à
conquista de novas competências sem precisar de estágios concretos de aprendizagem.
Ricoy e Couto (2012) afirmam que se deve possibilitar aos alunos o
desenvolvimento na cultura digital, capacitando-os para usar os meios informáticos numa
perspectiva crítica, em que possam “localizar a informação útil em cada caso, analisá-la,
reconstruí-la, saber eleger entre o útil e o acessório, ser capaz de navegar e participar nas
redes sociais, comunicar com outras pessoas e em outras línguas” (BLAS, 2005 apud
RICOY; COUTO, 2012, p. 247).
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Para Goedert e Crocetti (2013), a utilização dos recursos digitais pelos alunos
permite uma melhor visualização dos processos que estão sendo estudados, o que antes
era difícil usando apenas o quadro de giz e o livro didático. Reconhecem que isso facilitará a
aprendizagem dos conteúdos propostos e a participação dos alunos, tornando-os mais
ativos no processo de ensino e aprendizagem.
Em relação a isso, Souza e Passos (2015) salientam que é substancial que o
uso do recurso digital seja associado à prática pedagógica de forma combinada com as
situações de ensino e aprendizagem, de modo que não se restrinja a utilização do objeto.
Talvez seja por isso que os autores que discursam sobre as aplicações dos
recursos digitais no ensino fundamental, considerem a emergência dos professores em
rever suas metodologias e adaptar-se as mudanças tecnológicas, uma vez que elas refletem
no comportamento de seus alunos.
Em virtude disso, buscamos analisar nessa revisão as estratégias de ensino com
apoio em recursos digitais de aprendizagem, no sentido de apontar recomendações quanto
ao seu uso no contexto do ensino fundamental.
3.3 Recomendações em relação à aplicação de estratégias de ensino com base nos
recursos digitais de aprendizagem para o ensino fundamental
Na visão de Damaceno e Santos (2012), é recomendado apresentar aos
profissionais da educação os recursos digitais de aprendizagem e, destacar as
possibilidades em relação às estratégias de ensino tendo como público-alvo os alunos do
ensino fundamental. Os autores afirmam que esses recursos se mostram como um agente
enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem dos alunos e, por isso, salientam a
importância de o educador contextualizar as suas metodologias de ensino à sua realidade
em sala de aula.
Para esses autores, não compete oferecer aos docentes receitas prontas de
como utilizar os objetos digitais na ação pedagógica, porque as situações de ensino-
aprendizagem são muito diversificadas, tampouco afirmar que esses recursos oportunizam o
milagre da educação ou substituem toda a ação do professor. Contudo, é importante que
cada docente encontre sugestões que lhe ajudem a ensinar e a comunicar-se bem, além de
que permita aos alunos aprender melhor.
Nesse sentido, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016), Souza e Passos (2015)
elencam que a introdução de recursos digitais na educação necessita de uma ação
detalhada e programada, ou seja, os professores precisam receber, desde a graduação, a
formação necessária para melhor utilizá-los. O uso efetivo dessas ferramentas exige
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conhecimentos específicos, o que implica em algumas mudanças na configuração do
trabalho docente.
Além disso, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) acrescentam que, o professor
deve ser convocado a, não somente, aprender a usar os recursos digitais de aprendizagem,
mas também saber usá-los pedagogicamente, a fim de desenvolver habilidades e
competências não contempladas pelos currículos tradicionais.
Sob esse aspecto, Goedert e Crocetti (2013) consideram que o uso dos recursos
digitais na educação não deve se limitar ao treinamento dos docentes, o fundamental é que
se apropriem criticamente dessas tecnologias, de forma que descubram as várias maneiras
que elas dispõem para fomentar as práticas educativas.
Para Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016), é necessário que a realidade dos
alunos seja considerada, de modo que o professor a incorpore ao seu fazer pedagógico,
pois acreditam que, enquanto professores e alunos utilizarem linguagens diferentes, não
haverá diálogo possível e, o processo de ensino-aprendizagem estará sempre envolto por
dificuldades.
Silva et al. (2016) salientam que o docente deve ser “parceiro” na aprendizagem
do aluno, deve buscar romper o ritmo monólogo e repetitivo associado ao ensino tradicional.
Damaceno e Santos (2012) destacam que os recursos digitais de aprendizagem
podem ser o impulso para um professor que procura inovar e adotar novas perspectivas
para a sua ação pedagógica. Por isso, é essencial que o processo pedagógico conte com
quatro etapas, as quais podem ser definidas como os pilares do conhecimento, que são: o
aprender a conhecer; o aprender a fazer; o aprender a viver juntos; e o aprender a ser.
Traçando um paralelo entre as ideias de Damaceno e Santos (2012) e os
princípios defendidos por Souza e Passos (2015, p. 1026), ao tratar sobre a base de
conhecimento para ensinar, pode-se salientar que para saber utilizar os recursos digitais “é
necessário que o professor conheça as limitações e os potenciais da tecnologia, as
variações metodológicas que podem ser feitas de acordo com o recurso digital adotado e os
contextos educacionais” em que cada recurso é mais adequado a ser utilizado.
Ademais, o professor também precisa dominar o conteúdo da matéria, precisa
“compreender e saber utilizar os diferentes modos de representação de um conceito ou
ideia”, precisa considerar as várias maneiras em que o aluno aprende os conteúdos e a
valorizar seus conhecimentos prévios, além de “conhecer os aspectos que facilitam ou
dificultam a compreensão de determinado conteúdo” (SOUZA; PASSOS, 2015, p. 1026). Em
suma, ele precisa ter domínio dos três campos de conhecimento e suas intrínsecas
relações: tecnológico, pedagógico e de conteúdo específico.
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Para os autores, essa situação requer um elemento imprescindível, a
intervenção docente, o estabelecimento de uma abordagem do tipo “estar junto virtual”,
cujas características se definem com a intensa interação entre professor e alunos, entre os
próprios discentes em feedbacks rápidos e atividades síncronas e assíncronas.
Goedert e Crocetti (2013) salientam que é função do professor mediar o
conhecimento e orientar o aluno na aprendizagem, estabelecendo estratégias que
possibilitem maior ou menor grau de generalização e especificidade dos significados
construídos.
Em conformidade com isso, Souza e Passos (2015) ressaltam que essa
proposição de sugestões didáticas tende a promover o envolvimento ativo dos alunos nas
tarefas, e assim, o professor não se colocar em um papel primário ou secundário, mas como
mediador do processo.
Por isso, Silva et al. (2016) sugerem que durante o processo de escolha de um
recurso digital, ocorra a priorização daquele que oportunize a efetiva interação com o aluno
e com os demais discentes em seu contexto, que valorize os saberes construídos, que lance
desafios pedagógicos adequados aos níveis de desenvolvimento do aluno, fazendo-os
vivenciar e explorar novas experiências.
Para Santos e Amaral (2012), não é tarefa fácil reconhecer e avaliar a qualidade
de um recurso digital de aprendizagem, por isso os autores enaltecem as considerações de
Nesbit (2003), ao propor um sistema de avaliação baseado em nove itens, os quais servem
como ferramenta auxiliadora na orientação dos docentes para a escolha dos melhores
recursos digitais, quais sejam: qualidade de conteúdo; alinhamento das metas de
aprendizagem; retorno; motivação; designer; usabilidade; acessibilidade; reutilização e,
compatibilidade.
Considerada essa abordagem avaliativa, será mais fácil para o professor
analisar a qualidade dos recursos digitais, observar o potencial interativo deles, e assim,
adotar ações educativas planejadas, as quais atinjam todos os alunos, visto que nem todos
aprendem de forma linear.
De acordo com Goedert e Crocetti (2013), para que o professor realize uma
significativa avaliação, é pertinente que ele leve, também, em consideração as diferentes
formas de aprender e os diferentes tempos de aprendizagem dos discentes, pois quanto
mais variados forem os recursos digitais utilizados para ensinar um determinado conteúdo,
maior será a chance de fazer com que todos aprendam.
Damaceno e Santos (2013) acreditam que, os professores atuando dessa forma,
certamente, criarão estratégias de ensino e modos de aprendizagens diferenciados, que
levarão os alunos à manipulação dos objetos digitais, à observação e representação de
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fenômenos, conceitos e teorias através da combinação de imagens, palavras, sons e
animações. Nesse sentido, a inserção de recursos digitais de aprendizagem trará elementos
que permitirão aos alunos a: modelação, simulação, animação, combinação multimídia e
interatividade.
A partir da revisão dos estudos, pontuamos que essas recomendações
reafirmam a ideia de que os recursos digitais de aprendizagem podem auxiliar o processo
de ensino e aprendizagem, todavia, é pertinente que eles sejam aplicados com uma
finalidade pedagógica definida, para evitar que percam a sua ação pedagógica.
Diante das várias reflexões apresentadas, consideramos também a necessidade
de identificar as lacunas com relação às estratégias de ensino com uso dos recursos digitais
de aprendizagem.
3.4 Lacunas em relação às estratégias de ensino com o uso dos recursos digitais de
aprendizagem
Não obstante as visões positivas de recomendação quanto ao uso dos recursos
digitais de aprendizagem em sala de aula, existem lacunas que suscitam o receio e, até
mesmo, o repúdio por parte dos professores no que se refere à implantação destes na
escola e, em ênfase, no ensino fundamental. Por isso, consideramos a necessidade de
dedicar atenção a esses aspectos na intenção de refletir sobre os meios que possam
suscitar mudanças.
Com relação a isso, Silva et al. (2016) apontam a dificuldade dos professores em
dispor de tempo suficiente para planejar as aulas fazendo uso de recursos digitais, isso, em
virtude de sua grande carga de trabalho, somado aos fatores pessoais, a deficiente estrutura
escolar encontrada em salas de aula e laboratórios e a falta de equipamentos adequados.
Esse primeiro fator citado pelos autores acima referenciados, é reafirmado por
Goedert e Crocetti (2013), ao considerar que a maior barreira imposta para realização de
atividades com a integração dos recursos digitais, é a quantidade de tempo gasto para
prepará-las. Já Amiel e Santos (2013) pontuam os problemas como a falta de infraestrutura,
capacitação e formação continuada, manutenção de equipamentos e apoio ao docente.
Na perspectiva de Damaceno e Santos (2013), muitos educadores têm receio ou
até mantêm uma resistência quanto à utilização dessas tecnologias como apoio pedagógico,
dado a falta de conhecimento ou por não conseguirem adequá-las à sua ação educativa. Em
contrapartida, a presença delas na escola é uma realidade enraizada, mais fortemente,
entre os alunos, que, muitas vezes, mais têm se apropriado desses recursos, atentando
mais a eles do que à presença do educador na sala de aula.
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Segundo Goedert e Crocetti (2013), isso tem ocorrido pela falta de intimidade
dos professores com os recursos digitais. Percebe-se que ainda existe uma grande
necessidade de atualização dos docentes mediante as diversas tecnologias existentes, para
que eles possam utilizá-las como estratégias educacionais, contribuindo para uma educação
de maior qualidade.
Além disso, os autores acrescentam que, apesar de todo esforço empregado por
alguns professores para realizar um ensino articulado com os recursos digitais de
aprendizagem, muitos ainda o fazem sobre as bases da pedagogia tradicional, baseando-se
na técnica de memorização e em um ensino mecânico. Para os autores isso se mostra
como um desafio a ser superado, pois a finalidade da estratégia de ensino com uso dos
recursos digitais deve ser a de despertar no aluno a curiosidade para pesquisar. Além disso,
acreditam que ter os equipamentos tecnológicos funcionando e uma equipe pedagógica
apoiando o trabalho do professor, são detalhes que além de motivar o professor a fazer
outras atividades, demonstram a unidade que deve existir na escola.
Em outra vertente, Tavares, Bertagnolli e Amaral (2016) salientam a
problemática voltada às políticas de governo, ao possuir uma inclinação direcionada à
supervalorização das tecnologias como centro do processo de ensino, buscando saturar o
sistema escolar com sua distribuição. Em contrapartida, não oferecem às condições
necessárias para que o professor atue em conjunto com os recursos digitais de
aprendizagem.
Em virtude disso, os autores consideram que apenas a inserção dos recursos
digitais nas escolas, não asseguram as transformações nas práticas pedagógicas, mas é
necessário um olhar mais detalhado sobre o desenvolvimento do processo formativo dos
professores inseridos nesse contexto.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dessa produção realizamos um levantamento geral de conceitos e
discussões teóricas formuladas por pesquisadores da área das tecnologias educacionais,
objetivando dissertar sobre os recursos digitais de aprendizagem. Identificamos as
atribuições adotadas pelos autores para caracterizar esses objetos educacionais e
apresentar os seus possíveis locais de acesso. Destacamos o confronto existente entre as
evidências com relação à aplicação de recursos digitais de aprendizagem no ensino
fundamental, tendo em vista ressalvar os benefícios oferecidos aos alunos e, em
contrapartida, apresentar um ensino com utilização desses recursos. Discutimos
recomendações e lacunas quanto às metodologias de ensino utilizadas pelos professores,
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buscando mostrar o quanto os recursos digitais podem facilitar o processo de aprendizagem
e ajudar a melhorar a relação professor-aluno.
Apresentamos sugestões de como trabalhar com os recursos digitais de
aprendizagem no ensino fundamental e, consequentemente, como lidar com a educação
tecnológica dos tempos atuais, visando melhorar a aprendizagem dos discentes e aumentar
sua bagagem de saberes.
Essa revisão sistemática nos permite asseverar que as tecnologias de
informação e comunicação abriram as portas para uma enorme diversidade de recursos
digitais que buscam desenvolver e atingir finalidades variadas dentro do contexto escolar.
Isto sugere que a agenda de pesquisas da área das tecnologias educacionais busque
entender as funções e papéis desses recursos, bem como a dinâmica daqueles criados com
objetivos educacionais.
Destacamos os recursos digitais com finalidades educativas devido às várias
faces atribuídas para conceituar esses objetos de aprendizagem. Como identificado através
dos artigos revisados, as definições agrupadas nos permitem compreender os recursos
digitais sob quatro vertentes.
Diante desse contraste de ideias sobre os conceitos apresentados, outra
discussão sem maior consenso se apresenta ao se discutir sobre as características dos
recursos digitais, as quais são pensadas visando o desenvolvimento de recursos bem
estruturados, que promovam maior qualidade e facilidade de manutenção, além de
ampliação das oportunidades em obter os mais variados conhecimentos.
É possível afirmar que, tão elementar quanto o processo que envolve a
caracterização dos recursos digitais de aprendizagem, é o que respeita a busca e a
catalogação desses materiais, que são organizados em repositórios digitais visando sua
apresentação aos alunos e professores. Oferecendo, em um exclusivo ambiente de
referência, materiais quem podem ser usados durante as etapas de uma aula.
É inegável que os recursos digitais podem auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem, no entanto, não se pode esperar que os alunos tomem a atitude de procurar
esses recursos sozinhos, antes precisam ser sensibilizados sobre as suas contribuições
para a construção do saber. Compete aos professores investigar e guiá-los na identificação
dos RDA, bem como dos repositórios mais convenientes para o momento didático,
selecionando aqueles que fomentem a ação pedagógica e o rendimento escolar de sua
clientela.
Ressalta-se também que, mesmo frente às inovações oportunizadas pelas TIC,
é preciso lembrar que os recursos digitais sozinhos não educam ninguém, precisa-se dos
educadores para aprender e saber mais sobre esses objetos. Os educadores são
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desafiados a lidar com essa inovação, por isso, são chamados a apropriar-se do papel de
mediadores do conhecimento, de orientadores do processo de aprendizagem do aluno. É
possível que eles não estejam preparados para se afirmar diante de tal situação, todavia,
consideramos que o hábito do planejamento mediado por pesquisas e tentativas, são
caminhos que podem assegurar a experiência e, consequentemente, promover a segurança
e sucesso no ato pedagógico.
Em virtude de tudo que já foi refletido, não poderíamos deixar de destacar aquilo
que chamou maior atenção ao confrontar as evidências sobre os recursos digitais, através
do referencial teórico analisado, que diz respeito à falta de consenso ao se conceituar os
recursos digitais. Por isso, ressaltamos mais uma vez a importância quanto à fomentação de
pesquisas nessa área, em razão da necessidade de repensar, recriar os conceitos, os
significados que melhor representam esses objetos, a fim de contribuir para melhorar e
inovar o processo de ensino-aprendizagem.
Seria pretensioso achar que o conhecimento inerente aos recursos digitais de
aprendizagem e as formas de torná-los presentes na ação pedagógica se resumem a este
trabalho, pois estaríamos renegando a grande quantidade que ainda há para ser
investigado, discutido e analisado sobre o assunto. Inclusive, a questão que se coloca nessa
pesquisa, poderia ser analisada em outra vertente própria a revisão sistemática, usando
outro tipo de tratamento, por exemplo, o estatístico.
Outro ponto merecedor de atenção, que deveria ser considerado em pesquisas
futuras, corresponde à natureza dos recursos digitais de aprendizagem encontrados no
Portal do Professor, exclusivamente aqueles voltados para os anos iniciais do ensino
fundamental, buscando entender como são organizados, quais conteúdos pretendem
trabalhar, como podem ser avaliados e que recomendações apresentam para serem
utilizados em sala de aula.
Embora estejamos convencidos de que os recursos digitais de aprendizagem
são materiais que se mostram determinantes para um fazer pedagógico que atenda aos
desafios da atualidade escolar, do ponto de vista estritamente lógico, pode-se ainda
ponderar que outras peculiaridades devam ser destacadas como determinantes para o
ensino-aprendizagem. Por exemplo, qual abordagem pedagógica mais apropriada a
fundamentar a práxis do professor ao se trabalhar com os recursos digitais? Que
competências e habilidades os alunos devem ter para a aquisição de conhecimentos com
uso dos recursos digitais de aprendizagem? Mediante aprimoramento da pesquisa,
considera-se que é possível chegar a conclusões enriquecedoras para o campo da
educação.
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Diante destas considerações, vale então sugerir que, a partir do momento que
ocorra o ato educativo mediado pelos recursos digitais de aprendizagem, que haja a
articulação entre as diversas disciplinas, de modo que os conteúdos sejam tratados de
forma multidisciplinar, interdisciplinar, ou, se possível, de modo transdisciplinar. No primeiro
caso, recorrendo às informações das várias matérias para estudar determinado assunto, no
segundo, perpassando os conteúdos entre duas ou mais disciplinas. E na terceira e última
situação, havendo cooperação entre as várias componentes curriculares de forma que não
se consiga separá-las, e surja uma nova macrodisciplina.
Esses argumentos são considerações que apresentam as vantagens que esta
ação é capaz de oferecer àqueles estão dispostos a tornar-se clientela dos recursos digitais
de aprendizagem e explorar as potencialidades dos conteúdos através desses recursos,
pois, acredita-se que eles podem nutrir o estímulo e desenvolvimento dos alunos, bem como
torná-los mais engajados e interessados em aprender o conhecimento escolar.
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5. REFERÊNCIAS
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ANEXO A – Lista de artigos da revisão
AMIEL, Tel; SANTOS, Karen. Uma análise dos termos de uso de repositórios de recursos educacionais digitais no Brasil. Revista Trilha Digital, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 118-133, 2013. Disponível em: http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/TDig/article/view/5892/4253. Acesso em: 16 fev. 2017.
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