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Aplicações Multimédia no Ensino da Química:
estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
Mestrado de Física e Química em Contexto Escolar
Orientador: Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva
Setembro de 2011
Aplicações Multimédia no Ensino da Química:
estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
Dissertação submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
para a obtenção do grau de mestre em Física e Química em Contexto Escolar
Orientador: Professor Doutor João Carlos de Matos Paiva
Setembro de 2011
“Todo o tempo é de aprender
desde a hora do nascer
até que a vida se acabe.”
In História Breve da Lua, teatro
De António Gedeão
Rómulo de Carvalho
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
Mestrado Física e Química em Contexto Escolar |
IV
O trabalho agora apresentado não teria sido possível sem o apoio e a colaboração dos
Professores que estiveram envolvidos no Mestrado de Física e Química em Contexto Escolar, da
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.
O empenho e a competência demonstrada por todos eles, foram importantes, bem como a
disponibilidade manifestada o que fez com que continuasse em frente no prosseguimento e
término deste percurso.
Em particular destaco o meu orientador deste projecto, o Professor Doutor João Carlos Paiva e a
Mestre Carla Susana Morais, por todo o auxílio prestado, pelos conhecimentos transmitidos, pelos
materiais disponibilizados, pela disponibilidade prestada, pelo acompanhamento neste estudo, pela
motivação transmitida e simpatia demonstradas, bem como ao Professor Doutor Paulo Simeão,
director deste mestrado.
Aos alunos de 9º ano da Escola Básica 2,3 do Castêlo da Maia, por terem colaborado neste
projecto.
À Mónica Afonso, minha amiga e colega de mestrado, que se disponibilizou para participar neste
projecto, efectuando o estudo piloto com a sua turma de 9º ano, à Celeste Morim, à Isabel
Carvalho, também colegas de mestrado por todo o companheirismo criado.
A amizade incondicional da Gabriela Reis, da Maria João Martins, da Delminda Branco, Inês e
Cândido Maia, da Amélia Aguiar e Pedro del Rio, da Ana Organista e José Augusto Pinto,
Natacha Pinto e Helder, da Sónia Fontes e Nuno Organista, da Lígia Pedra, da Alcídia Azevedo,
da Luísa e Inês Fernandes, da Alfredina e Carlos Braga, da Ana Neves e Jorge Fernando, da
Natália e Isabel Frutuoso, da Elisabete Araújo, da Aurelina Ribeiro e Elias Ferreira, da Fátima Matos,
do Artur Vilela e da Ana Ledo, pelas suas palavras de encorajamento e apoio dado.
Finalmente, quero deixar um agradecimento muito especial aos meus filhos Eduardo Filipe e João
Filipe (que são o mais importante da minha vida), à minha mãe Amélia, ao meu irmão António,
aos meus sobrinhos Hugo e Pedro, já que todos têm estado sempre presentes na minha vida, por
todo o carinho e confiança, valorizando e incentivando todos os desafios a que me tenho
proposto.
A todos, muito obrigada!
AGRADECIMENTOS
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
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V
As tecnologias integradas no currículo constituem um meio de renovação do ensino e
das práticas pedagógicas. Para aproveitar as vantagens da utilização da multimédia no
3º ciclo do ensino básico e contribuir para a modernização dos métodos de estudo,
realizou-se este projecto de investigação onde se utilizaram aplicações multimédia
específicas, com o objectivo de proporcionar aos alunos situações supostamente
motivacionais e promotoras de uma aprendizagem mais significativa de conceitos
inerentes aos conteúdos de Química, abordados na disciplina de Ciências Físico –
Químicas de 9º ano.
Assim, foram utilizadas aplicações multimédia dirigidas para a disciplina acima referida,
mais concretamente no âmbito da Química, que foram aplicadas a alunos de três
turmas da Escola Básica 2,3 do Castêlo da Maia, num envolvimento global de 76
alunos, cujas idades se encontravam compreendidas entre os 13 e os 15 anos.
Procurou-se com esta investigação, fazer a avaliação destas aplicações em termos do
impacto pedagógico, e verificar se os alunos melhoravam a sua performance na
aquisição de conteúdos e desenvolvimento de competências, utilizando estes
instrumentos.
No início de todo este processo, todos os alunos responderam a um Questionário TIC,
a um Pré – Teste 1 e um Pré – Teste 2. Os alunos participantes formaram quatro
grupos, três grupos experimentais que interagiram com três aplicações multimédia, a
Simulação “Distribuição Electrónica”, a Animação “Tabela Periódica” e o Jogo “Apanha os
Elementos”, acompanhados de roteiros de exploração, e um grupo de controlo, o qual
não interagiu com os mesmos. No seguimento do trabalho, todos os alunos
responderam a um Pós – Teste 1 e um Pós – Teste 2. Os pré e pós testes tal como o
Questionário TIC, sofreram um tratamento quantitativo. Relativamente aos roteiros de
exploração, estes tiveram apenas uma abordagem de cariz qualitativo.
Os resultados obtidos constituem-se como indicadores positivos a favor da utilização de
aplicações multimédia com os alunos, pois verificaram-se ganhos de aprendizagem, que
julgamos, decorrentes desta interacção.
RESUMO
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
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VI
The technologies integrated into the curriculum are a means of renewing teaching
methods and pedagogical practices. In order to take advantage of the use of multimedia
in the 3rd cycle of basic education and contribute to the modernization of study habits,
this research project was carried out in which we used specific multimedia applications,
providing students with supposedly motivational situations, which can promote a more
significant learning of concepts inherent to the content of Chemistry, addressed in the
discipline of Physical Sciences - Chemistry, 9th grade.
Thus, multimedia applications related to the mentioned discipline were used, specifically in
the field of Chemistry, which were applied to three classes of students of the Castelo
da Maia 2,3 Basic School, with a global involvement of 76 students, whose ages
were between 13 and 15 years. The goal of this investigation was to do an evaluation of
these applications in terms of educational impact, and ensure that the students
improved their performance in the acquisition of content and skills development through
the use of these tools.
At the beginning of this process, all students answered an IT questionnaire, a Pre -
Test 1 and Pre - Test 2. Participating students formed four groups: three experimental
groups that interacted with three multimedia applications, the "Electronic Distribution"
Simulation, "Periodic Table" Animation and the game "Catch the Elements", guided by
exploration charts, and a control group, which did not interact with those applications.
Following that work, all students answered to post tests 1 and 2. The pre and post test,
questionnaire such as ICT, suffered aquantitative treatment. In relation to schedules
of operation, they had only one approach to a qualitative nature.
The results were positive indicators towards the use of multimedia applications with
students, because there were gains in learning, which we believe are a consequence of this
interaction.
ABSTRACT
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
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VII
Agradecimentos ........................................................................................................................ IV
Resumo ..................................................................................................................................... V
Abstract ......................................................................................................................................VI
Índice das figuras ..................................................................................................................... X
Índice dos gáficos ................................................................................................................... XI
Índice das tabelas .................................................................................................................. XII
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. Introdução ...............................................................................................................1
1.2. Problema de investigação ......................................................................................4
1.3. Hipótese de investigação .......................................................................................5
1.4. Objectivos de investigação ....................................................................................5
1.5. Pertinência da investigação ...................................................................................5
1.6. Limitações da investigação ....................................................................................6
1.7. Organização do projecto desenvolvido ................................................................6
CAPÍTULO I – ESTADO DA ARTE
2.1. As TIC no Sistema Educativo ............................................................................ 8
2.2. Componentes estruturantes de um software educativo multimédia ............... 12
CAPÍTULO III – CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS DIGITAIS UTILIZADOS
3.1. Recurso: Simulação “Distribuição Electrónica” ................................................. 15
3.1.1. Descrição resumida ................................................................................. 15
3.1.2. Possíveis modalidades de aplicação do recurso ............................... 18
ÍNDICE GERAL
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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VIII
3.2. Recurso: Animação “Organização da Tabela Periódica de Elementos” .......... 18
3.2.1. Descrição resumida ................................................................................. 19
3.2.2. Possíveis modalidades de aplicação do recurso ................................ 20
3.3. Recurso: Jogo “Apanha os Elementos” ........................................................... 21
3.3.1. Descrição resumida ................................................................................ 21
3.3.2. Possíveis modalidades de aplicação do recurso ................................ 22
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA / CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
4.1. Desenho metodológico: métodos e técnicas de investigação ....................... 23
4.2. Caracterização da amostra ................................................................................ 25
4.2.1. Turma A do 9º ano ............................................................................... 25
4.2.2. Turma B do 9º ano ............................................................................... 26
4.2.3. Turma C do 9º ano ............................................................................... 26
4.3. Descrição da investigação e instrumentos de recolha de dados .................. 26
CAPÍTULO V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
5.1. Análise do questionário TIC .............................................................................. 31
5.2. Análise do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 .................................................... 36
5.3. Análise do Pré - Teste 2 e do Pós - Teste 2 .................................................... 41
5.4. Análise dos Roteiros de Exploração utilizados ................................................. 47
CAPÍTULO VI – NOTAS FINAIS
6.1. Algumas conclusões ........................................................................................... 49
6.2. Autoreflexão e sugestões futuras ..................................................................... 51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 54
ANEXOS .................................................................................................................................. 57
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IX
ANEXO 1 – Informações complementares à caracterização dos alunos das turmas de
9º ano .................................................................................................................. 58
1.1. Turma 9º A ..................................................................................................... 59
1.2. Turma 9º B ..................................................................................................... 60
1.3. Turma 9º C ..................................................................................................... 61
ANEXO 2 – Questionário TIC .............................................................................................. 63
ANEXO 3 – Pré – Teste 1 e Pós – Teste 1 ......................................................................... 68
ANEXO 4 – Pré – Teste 2 e Pós – Teste 2 ........................................................................ 74
ANEXO 5 – Roteiros de exploração ................................................................................... 83
5.1. Roteiro de exploração da Simulação “Distribuição Electrónica” ...................... 84
5.2. Roteiro de exploração da Animação “Organização da Tabela Periódica
Elementos” .......................................................................................................... 102
5.3. Roteiro de exploração do Jogo “Apanha os Elementos” .............................. 114
ANEXO 6 – Tabelas de quantificação do Pré – teste 2, do Pós – Teste 2, valores
previstos por regressão linear (Vp), ganhos residuais (GR) e ganhos residuais
corrigidos (GRC) para os grupos envolvidos na investigação ............................. 121
6.1. GEA ................................................................................................................... 122
6.2. GC ...................................................................................................................... 123
6.3. GECI ................................................................................................................. 124
6.4. GECP ............................................................................................................... 125
ÍNDICE DE ANEXOS
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X
Figura 1: Ecrã da simulação correspondente à selecção de um átomo ou um ião ...... 15
Figura 2: Ecrã da simulação correspondente à visualização dos vários níveis de energia
e início da distribuição dos electrões ................................................................. 16
Figura 3: Ecrã da simulação correspondente à distribuição de vários electrões pelo
primeiro nível de energia ...................................................................................... 17
Figura 4: Ecrã da simulação correspondente à distribuição completa dos electrões pelos
vários níveis de energia ....................................................................................... 17
Figura 5: Ecrã no qual podem ocorrer as interacções com a animação “Organização da
Tabela Periódica Elementos” ................................................................................ 19
Figura 6: Ecrã da animação “Organização da Tabela Periódica Elementos”, correspondente
à selecção “ Variação do tamanho do raio atómico” ......................................... 20
Figura 7: Ecrã do Jogo “Apanha os Elementos” no qual podem ocorrer as interacções
com este recurso .................................................................................................. 21
Figura 8: Ecrã do Jogo “Apanha os Elementos” correspondente ao acréscimo ou
penalização na pontuação obtida ......................................................................... 22
ÍNDICE DAS FIGURAS
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XI
Gráfico 1: Representação gráfica dos valores obtidos nos nos Pós - Testes 2 em função
dos valores obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da regressão linear,
para o GEA ......................................................................................................... 42
Gráfico 2: Representação gráfica dos valores obtidos nos nos Pós - Testes 2 em função
dos valores obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da regressão linear,
para o GC ........................................................................................................... 42
Gráfico 3: Representação gráfica dos valores obtidos nos nos Pós - Testes 2 em função
dos valores obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da regressão linear,
para o GECI ........................................................................................................ 43
Gráfico 4: Representação gráfica dos valores obtidos nos nos Pós- Testes 2 em função
dos valores obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da regressão linear,
para o GECP ....................................................................................................... 44
ÍNDICE DOS GRÁFICOS
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XII
Tabela 1- Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Sentes dificuldades ao trabalhar
com o computador?” .............................................................................................. 31
Tabela 2- Frequência de respostas obtidas à questão 3: “Onde usas mais o computador
e o acesso à Internet? ......................................................................................... 31
Tabela 3- Frequência de respostas obtidas à questão 4: “Quando estás autorizado a
utilizar o computador e a Internet, em casa?” .................................................... 32
Tabela 4- Frequência de respostas obtidas à questão 5: “Em casa, quantas horas passas
por semana no computador?” .............................................................................. 32
Tabela 5- Frequência de respostas obtidas à questão 6: “Em casa, utilizas o computador
e a Internet, para ... “ ............................................................................................. 33
Tabela 6- Frequência de respostas obtidas à questão 6: “Na escola, utilizas o computador
e a Internet, para ... “ ............................................................................................. 34
Tabela 7- Frequência de respostas obtidas à questão 8: “Sempre que usas o computador
e a Internet como auxiliar do teu estudo, os teus pais costumam ajudar-te?“
................................................................................................................................... 34
Tabela 8- Frequência de respostas obtidas à questão 9: “Consideras que a Internet ...”
................................................................................................................................... 35
Tabela 9- Frequência de respostas obtidas à questão 1: “Para mim a disciplina de CFQ
é ...”, do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ............................................................ 36
Tabela 10- Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Para a aprendizagem das
diferentes temáticas da disciplina de CFQ considero mais eficaz ...”, do Pré -
Teste 1 e do Pós - Teste 1 ..................................................................................... 37
ÍNDICE DAS TABELAS
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XIII
Tabela 11- Respostas mais obtidas à questão 3: “pensa nas tuas aulas de CFQ ao
longo destes três últimos anos ( 7º, 8º e 9º ano) e enuncia três aspectos de
que mais gostaste ...” do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ............................... 38
Tabela 12- Respostas mais obtidas à questão 3: “pensa nas tuas aulas de CFQ ao
longo destes três últimos anos ( 7º, 8º e 9º ano) e enuncia três aspectos de
que menos gostaste ...” do Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ........................... 38
Tabela 13- Frequência de respostas obtidas à questão 4: “Indica com qual das imagens /
ideias da Ciência apresentadas na banda desenhada mais te identificas.”, do
Pré - Teste 1 e do Pós - Teste 1 ............................................................................ 39
Tabela 14- Apresentação do ganho residual corrigido médio (GRCM) para todos os
grupos ..................................................................................................................... 44
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1
CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DA
INVESTIGAÇÃO
1.1 Introdução
A humanidade vive uma das maiores transformações da história através da
disponibilidade da informação em tempo real, em qualquer outro lugar do planeta e a
qualquer pessoa. As pessoas comunicam-se, recebem informações em cada momento
quebrando o silêncio da própria ignorância.
Nos anos mais recentes, e devido à transformação da sociedade da informação, o
recurso à utilização das tecnologias da informação tem vindo a generalizar-se nas mais
diversas áreas. A utilização de conteúdos multimédia, tanto on-line como off-line, faz
parte do quotidiano da maior parte das instituições públicas e privadas. Como a
Educação não pode estagnar no tempo, é necessário que requeira novas habilidades na
produção e uso de conhecimentos e exige mudanças que se impõem cada vez com
maior rapidez, de forma a acompanhar essa crescente evolução. As Tecnologias
devidamente integradas e em sintonia com o currículo constituem um meio de
renovação do ensino e das práticas pedagógicas (Paiva e Morais, 2007). Aprender outras
formas de desenvolver novas competências, novos processos para criar novos produtos,
aprender a descobrir novas necessidades, aprender a equacionar novos problemas, e, a
procurar novas respostas, investindo continuamente na formação (Adell,1997; Salomon,
2002). Para que a Educação possa fazer um bom uso dos recursos que a Tecnologia
da Informação oferece, é necessário que a mesma atenda às necessidades de quem
irá utilizá-la. Por isso, os factores humanos devem ser considerados de forma a que
haja uma harmonia entre o utilitário e o programa ou aplicação. Alguns estudos
realizados com vista a avaliar o impacto dos computadores e da multimédia no ensino,
demonstram que este tipo de ambientes fomenta o raciocínio criativo, a criatividade, a
CAPÍTULO I
A investigação, tal como a diplomacia, é a arte do possível.
W.Q. PATTON
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capacidade de resolução de problemas, a estratégia e a persistência na prossecução de
objectivos, uma vez que obriga à utilização de diferentes canais sensoriais, representa
ganhos substanciais em termos de aprendizagem, retenção e compreensão dos assuntos
(McCarthy, 1995; Azevedo, 1997). Esta forma de actuação representa um método mais
estimulante e envolvente do que os tradicionais materiais de ensino e estudo,
implicando maior adaptação a diferentes estilos de aprendizagem, uma maior
envolvência dos alunos neste processo, representando iguais vantagens para estudantes
com ou sem conhecimentos prévios de informática. Pode-se em jeito conclusivo dizer
que, representa um método de ensino consistente, e, à escala mundial, um novo modelo
de aprendizagem (Könyves-Tóth, 1995).
O principal desafio lançado aos professores, que tal como os alunos vivem a escola
integrada na sociedade de informação, é que ultrapassem a aparente dicotomia entre o
ensino tradicional e o ensino recorrendo às TIC, e que encontrem um equlíbrio
saudável e proveitoso entre ambos, inovando e recriando as formas de desenvolver nos
seus alunos as mais variadas e abrangentes competências (Paiva & Morais, 2007).
O efeito “computador” faz-se sentir também nesta área de intervenção, principalmente
porque a motivação é um dos contributos mais positivos que o computador comporta,
pois as imagens, as animações, e os efeitos de som criam nos jovens interesses na
exploração e descoberta. A necessidade de diversificar métodos para combater o
insucesso escolar, que se verifica em grande escala nas ciências ditas exactas, orientou
para o uso cada vez maior e mais diversificado do computador no ensino das ciências.
Mas apesar da utilização dos computadores no ensino se revelar sem dúvida positivo,
continuam imensos problemas por resolver, pois não obstante serem reconhecidas as
suas potencialidades, o computador não é a chave mágica para o sucesso educativo.
A Multimédia é uma modalidade de utilização do computador que se baseia no
conceito de hipertexto ou, de forma mais abrangente, hipermédia. O termo multimédia
significa que um programa pode incluir uma variedade de elementos, como textos,
sons, imagens (paradas ou animadas), simulações e vídeos (Boyce, 1997). De acordo
com a expressão “ uma imagem vale mais do que mil palavras”, a informação
proporcionada deve ser tão visual quanto possível.
Segundo Santos, Borges, Ferrari & Ramos (1996), as características principais da
multimédia são a interactividade e a flexibilidade na escolha de um caminho a seguir.
Sem estas característisticas não é possível fazer do aluno um participante activo no
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processo de aprendizagem. As possibilidades nesse campo são imensas. E embora um
livro também possa sugerir ao aluno que resolva um exercício num determinado ponto,
não é de todo viável efectuar uma avaliação de resultados obtidos e sugerir caminhos
de continuação. Por exemplo, relembrar conceitos anteriores ainda não dominados ou
avançar rapidamente para outro assunto.
Uma vez que tanto a interactividade, como a flexibilidade são necessárias para
assegurar uma aprendizagem individual e activa, as vantagens educacionais do
multimédia têm sido muito defendidas. Quem a defende, afirma que se trata de um
formato conveniente para a aprendizagem porque o nosso cérebro processa a
informação por livre associação de conceitos.
Em Portugal, muitos passos foram dados, nos últimos anos, quer no apetrechamento
de escolas em hardware, quer na formação em TIC dos professores. As TIC, ao
integrarem a interactividade, contribuíram para que surgisse um novo modelo de
comunicação, um modelo que exige sujeitos activos e intervenientes, de forma que
possam interagir com a informação e que possam “ser eles próprios fontes de
informação”, (Marques, 1998).
Professor e aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção do
conhecimento. O professor passou a ser um orientador da aprendizagem, que tem de
saber analisar os diferentes recursos educativos existentes no mercado e na Web, para
os poder rentabilizar nas suas práticas lectivas. Ao escolher um software para apoiar
uma prática curricular, um professor conta com vários tipos, que podem ser usados
para atingir as aprendizagens de conteúdos, para o desenvolvimento de competências e
de pensamento crítico.
Vieira (1999), considera que qualquer software que se proponha ser educativo, deve
oferecer um ambiente interactivo de forma que proporcione ao utilizador investigar,
levantar hipóteses, testá-las e refinar as suas ideias iniciais, pois só desta forma o
utlizador construirá o seu próprio conhecimento.
Os multimédia ou documentos multimédia construídos de forma a integrarem animação,
som, vídeo e texto, e incentivando o utilizador a um papel activo, criam condições para
uma aprendizagem individual, autónoma e centrada na construção contínua do
conhecimento à medida que o utilizador vai explorando esses ambientes (Carvalho, 2004).
Este autor refere ainda que, o utilizador ao explorar um documento multimédia está
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condicionado pelo conhecimento que este tem sobre o assunto, pelas suas preferências
de aprendizagem, pela estrutura do documento, pelo tipo de navegação disponível, pela
rapidez de processamento da informação, pelas tarefas solicitadas no documento, pela
motivação sentida no momento bem como pela necessidade de encontrar informação. A
própria interface do documento tem um papel muito importante, que faz com que o
utilizador se interesse ou desinteresse, permaneça ou abandone o documento.
Importa referir que o presente estudo integra uma investigação mais abrangente, no
âmbito da qual foram desenvolvidas as aplicações multimédia (que mais adiante se
caracterizam), bem como os instrumentos de recolha de dados utilizados no estudo de
impacto com os alunos de 9º ano.
1.2 Problema de investigação
A transição histórica da contemporaneidade é marcada, em grande parte, pelo
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação. As novas tecnologias
constituem uma referência primordial no reforço de muitos princípios pedagógicos da
modernidade, sejam eles a motivação, a autonomia dos discentes, ou ainda, a
existência de uma escola activa. No entanto, considerar que as novas tecnologias são
uma “solução mágica” também é um suposto erro. Terá de encontrar-se um meio
termo. A integração das novas tecnologias na educação, em contexto escolar, e, até
concretamente em dinâmica de sala de aula é um caminho que se insere num quadro
de reforço da profissionalidade docente.
O problema a que se propõe esta investigação traduz-se em verificar se os alunos que
utilizaram aplicações multimédia, conseguem desenvolver uma aprendizagem mais
efectiva dos conteúdos de Química de 9º ano, abordados nas aulas da disciplina de
Ciências Físico - Químicas (CFQ).
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1.3 Hipótese de investigação
Tendo em conta o problema de investigação apresentado, define-se a seguinte
hipótese de investigação: os alunos que interagiram com as aplicações multimédia
utilizadas, conseguem desenvolver uma aprendizagem mais efectiva dos conteúdos de
Química de 9º ano, abordados nas aulas de CFQ.
1.4 Objectivos de investigação
Os objectivos da presente investigação consistiram em:
- Fazer a experiência da utilização de recursos educativos digitais (RED), com alunos
de 9º ano, no âmbito do ensino e da aprendizagem da Química.
- Fazer a avaliação do impacto da referida utilização.
1.5 Pertinência da investigação
São em grande número, os alunos que manifestam dificuldades de compreensão das
ciências como a Química ou a Física. Entre as razões para o insucesso na
aprendizagem das ciências, são apontados os métodos de ensino desajustados das
teorias de aprendizagem mais recentes, assim como, a falta de meios pedagógicos
modernos.
Surge assim, o desafio de tornar o ensino mais atractivo, desafiante e actualizado, que
pode passar pela integração de materiais multimédia no processo educativo.
Utilizando materiais multimédia, como por exemplo os RED utilizados na nossa
investigação, quando associados a outros materiais de apoio à sua exploração, poderão
suscitar o interesse dos alunos, motivá-los e proporcionar-lhes a obtenção de melhores
resultados escolares, que é por norma a meta de cada um.
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Os resultados obtidos com este estudo (explicitados mais adiante), apontam para a
existência de vantagens pedagógicas subjacentes à utilização devidamente
contextualizada, dos RED apresentados no capítulo III.
1.6 Limitações da investigação
Os alunos exploraram os três RED na mesma aula de 90 minutos. Este facto
relacionou-se com a disponibilidade da sala de computadores / computadores portáteis
disponíveis.
É de referir que fazer a avaliação de um suporte deste tipo de estudo é um processo
que apresenta algumas dificuldades dado ser necessário planear cuidadosamente os
testes a efectuar, amostras significativas da população alvo e utilizar um adequado
tratamento dos dados. No caso específico deste estudo, a amostra tem associado
alguns constrangimentos, nomeadamente o seu tamanho e não aleatoriedade da mesma,
dado que foi necessário cingir à situação possível, as três turmas de leccionação de 9º
ano desta escola, e portanto uma amostra de conveniência, e não à que seria
considerada ideal (amostra de maior dimensão e aleatória). Por isso mesmo, os
resultados obtidos neste trabalho não poderão ser generalizados à totalidade da
população, constituindo-se apenas como indicadores resultantes de um meio específico.
1.7 Organização do Projecto desenvolvido
Esta dissertação está organizada em oito capítulos. No capítulo I, é feita a
contextualização e apresentação da investigação. Após uma pequena introdução, refere-
se qual o problema desta investigação, estabelece-se a hipótese e os objectivos da
mesma. São também referida algumas limitações inerentes a este trabalho.
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7
No capítulo II, fazendo uma revisão de literatura sobre a utilização de recursos
multimédia no ensino da Química, apresentam-se apenas alguns estudos que nos
parecem fornecer uma perspectiva geral do trabalho que vindo a ser desenvolvido
nesta área.
No capítulo III, efectua-se uma caracterização dos três recursos digitais utilizados,
fazendo uma descrição resumida de cada um deles e indicando possíveis modalidades
de aplicação dos mesmos.
No capítulo IV, aborda-se a metodologia da investigação, referindo métodos e técnicas
utilizadas. Faz-se uma caracterização da amostra (as três turmas de 9º ano envolvidas
neste estudo). Explicita-se todo o processo patente na investigação, descrevendo ainda
os instrumentos de recolha de dados.
No capítulo V, inclui a apresentação e discussão de resultados. Procede-se à análise
quantitativa do Questionário TIC, dos pré-testes 1 e 2, e dos pós-testes 1 e 2. Faz-se
ainda uma análise qualitativa dos roteiros de exploração.
No capítulo VI, estão presentes as notas finais deste trabalho incluindo algumas
conclusões e uma autoreflexão.
Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas e de seguida, surgem em anexo as
informações complementares à caracterização dos alunos das três turmas envolvidas no
estudo, todos os instrumentos de recolha de dados aplicados, o Questionário TIC, os
pré – testes 1 e 2, os pós – testes 1 e 2, os três roteiros utilizados, que serviram de
apoio à exploração dos RED, e as tabelas de quantificação dos pré e pós – testes,
bem como apresentação de valores obtidos aquando do tratamento estatístico.
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ESTADO DA ARTE
Muitos estudos têm vindo a ser realizados no âmbito das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC). Não se pretende aqui fazer um levantamento exaustivo de tudo o
que se tem feito, mas referir algumas ideias importantes sobre esta temática, e, que de
alguma forma estão directamente associadas a este projecto.
2.1 As TIC no Sistema Educativo
A escola dos dias de hoje reflecte o objectivo de preparar os alunos para uma vida
activa numa sociedade actual, que se encontra em permanente mudança, onde as TIC
estão cada vez mais presentes, trabalhando sobre estratégias pedagógicas, favorecendo
o trabalho cooperativo na aprendizagem. É necessário incutir nos alunos o gosto em
aprender, em pesquisar, em trocar informações.
A utilização das TIC no sistema educativo deve visar um horizonte de actuação dos
professores que não se limita à simples melhoria da eficácia do ensino tradicional ou à mera
utilização tecnológica escolar, através dos meios informáticos. As TIC têm um papel profundo
na educação, pois cresce a necessidade de exercer uma cidadania participativa, critica
e interveniente, criam-se novas concepções no âmbito dos saberes, valorizando o
trabalho cooperativo. Desenvolvem-se vivências e práticas escolares.
A ideia de utilizar as TIC como parte integrante do curriculo mediando a sua utilização
com os princípios educativos e os métodos de ensino que sustentam o
desenvolvimento da aprendizagem, têm vindo a assumir uma importância crescente por
parte da comunidade científica, mas também e sobretudo por parte dos professores
CAPÍTULO II
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(Sánchez, 2002). Contudo, na prática, os professores mesmo os mais entusiastas,
sentem dificuldade em articular o como e o para quê usar as TIC na sala de aula.
A responsabilidade pela mudança pertence a todos, mas o professor só conseguirá
evoluir se for ao mesmo tempo professor e aprendiz, criador de ambientes de
aprendizagem que permitam a produção de novos conhecimentos. O uso das nova
tecnologias não implicam a diminuição da importância do professor, apenas apontam
para uma redefinição do seu papel, pois jamais serão prescindíveis, com os seus
talentos, a sua competência e o seu entusiasmo (Paiva, 1997).
O recurso a simulações computacionais, salvaguardadas as devidas limitações e
descritas as diferenças com o real, pode ser um modo de representar os sistemas e
sua evolução e, assim, diminuir a abstracção necessária compreensão dos conteúdos.
As simulações bem esquematizadas podem tornar-se num mecanismo de aprendizagem
para o século XXI, um modo importante de ensinar Ciência (Mintzes et al, 2000).
Os jogos didácticos como um recurso igualmente importante no ensino da Química.
Para além do aspecto motivacional, treinam o raciocínio lógico e constituem uma
espécie de material de apoio interactivo diversificado, pelo que os jovens demonstram
ter grande apreço.
Assim, têm sido conduzidas diversas investigações para evidenciar e clarificar as
verdadeiras valências das TIC, na criação de um maior potencial de aprendizagem no
que concerne à aquisição e desenvolvimento sustentado dos saberes escolares, tendo
em conta especificidades e objectivos a alcançar numa dada área curricular.
Reconhecendo a importância que a investigação científica pode ter, em termos de
fundamentação, orientação e avaliação das práticas pedagógicas usando tecnologias em
contexto de sala de aula, parece ser importante referir um ou outro estudo, que pode
fornecer pistas importantes no que concerne às potencialidades das TIC para apoiar a
construção efectiva de aprendizagens.
Com o objectivo, entre outros, ter em conta a opinião e o sentir dos alunos no
estabelecimento de critérios para avaliação de materiais multimédia, Costa et al. (2007),
desenvolveram um estudo de características exploratórias, que não pode ser considerado
de representatividade rigorosa no que concerne aos pontos de vista geográfico, social
ou escolar. A amostra de alunos entrevistados ocupavam lugar de vanguarda na
campanha de estudar e trazer para a escola, os materiais multimédia. Quando
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colocados perante perguntas do tipo: “Como usas o computador?”, “Que gostas de fazer
num computador?”, em contexto de trabalho genérico, cálculo e desenho, foram obtidas
respostas espontâneas tais como “Escrevemos”, “Passamos textos”, “Procuramos
informações”, “Fazemos cartas”, “Trabalhamos no computador”, “Desenhamos”,
“Comunicamos”,...
Quanto aos objectos de interesse este estudo revelou que a Internet vai à frente.
A Web entusiasma os jovens estudantes, que reproduzem a ideia da importância
intelectual e sociológica da informação massiva e colocam-na à frente na escolha de
recursos para o trabalho escolar. Manifestam-se dizendo que no futuro a multimédia é
a base de tudo, e que um indivíduo pode até vir a ser considerado inferior se não a
souber utilizar; que não se imaginam a viver sem computador; que daqui a alguns
anos não se consegue fazer nada sem computador e que, este foi o meio que ao
longo do século nos levou a progredir no espaço e no tempo. O fascínio pelo
computador é de tal forma, que se traduz em termos de “vício” mecanizado, já que os
alunos referem que às vezes ligam o computador, mas só depois é que sabem o que
vão fazer. Alguns alunos entrevistados neste estudo referem o valor dos instrumentos
educativos mais tradicionais como: “Para aprender mesmo, acho que a melhor maneira
é a mais básica, que é a escola, porque aí temos alguém para nos explicar, enquanto
que no computador eu leio aquilo e se não perceber fico na mesma. Na escola não é
assim”. Respostas à questão sobre a ideia que têm sobre o que será o futuro de uma
aula, a generalidade reserva-se para “é capaz de ser o professor e o computador”.
Alguns referem “Gosto muito de um bom professor. Só de computador... acho que não.”
Inquiridos sobre os temas a que recorrem mais frequentemente ao computador não são
os temas directamente ligados ao trabalho das aulas e aos programas de ensino, tais
como “Camões”, “Garret”, ou obras importantes. As miores alusões são outros tipos de
temas, como “Cinema”, “Desporto”, “Jornais”, “Moda”, “Grupos Musicais”, “Viagens” e,
naturalmente “Computadores”. Em relação ao tempo (de duração, acesso, de elaboração,...),
os alunos relevam a rapidez e a acessibilidade de informação: muitíssimo mais rápido
do que ir a uma biblioteca, pesquisar em montanhas de livros, é navegar na Web. As
dificuldades de natureza técnica mais mencionadas pelos alunos no estudo (Costa et al,
2007) que tem vindo a ser referido, são os “vírus”, as incompatibilidades entre versões
do mesmo programa, as “ajudas” insuficientes ou confusas e os “erros” dos programas.
Para os mais jovens: a manipulação do rato, do teclado. Quanto às dificuldades que
transcendem o simples uso da máquina, há alusões ao quase monopólio da língua
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inglesa, dificuldades em seleccionar a informação da Internet, lentidão da passagem de
links na Internet e pouco apoio para a aprendizagem da Matemática.
No domínio das CFQ, de entre muitos estudos, pode referir-se por exemplo um
estudo de caso efectudo por Couto (2004), citado por Cruz (2009), para avaliar a
eficácia da metodologia WebQuest, na aprendizagem dos alunos, numa turma de 8º
ano de escolaridade, constituida por 26 alunos. Assim o autor do estudo desenvolveu
três WebQuests em Frontpage para apoiar a abordagem de conteúdos referentes à
unidade temática “Nós e o Universo”. Do ponto de vista da aprendizagem e da análise
de dados apresentada, constatou que a utilização das WebQuests influenciou
positivamente os alunos para o estudo das CFQ. Estes consideraram as aulas menos
“maçadoras” (opinião manifestada pelas raparigas) e conseguiram estar mais atentos nas
aulas (opinião dos rapazes). De uma forma geral, os dados evidenciaram que o ensino
das ciências numa perspectiva Ciência – Tecnologia – Sociedade (CTS), com a utilização
daqueles instrumentos, contribuiu para uma melhor concentração dos alunos, tal como
uma maior motivação e envolvência dos mesmos no seu processo de aprendizagem,
alteração dos métodos de estudo, melhoraria da imagem da disciplina junto dos alunos,
bem como do relacionamento entre os alunos, fomentando o espírito de entreajuda.
Morais e Paiva, (2007), levaram a cabo um estudo piloto sobre o impacto de um
recurso que consistia numa simulação digital designada “Ponto de Fusão e Ponto de
Ebulição”, no 7º ano de escolaridade, que teve como objectivo proporcionar aos alunos
situações de aprendizagem que lhe permitissem aprender de forma significativa os
conceitos inerentes a esta unidade temática. A utilização didáctica desta simulação,
serviu como complemento da componente prático – experimental. Neste estudo, os
alunos consideraram que com a utilização do recurso, tornou-se mais simples e menos
trabalhoso aprender, perceberam melhor os conteúdos (pois visualizavam e exploravam
novamente os recursos), o facto de existirem imagens e áudio ajudaram a
compreensão, despoletaram a atenção e os alunos sentiram-se mais cativados.
Morais (2007), criou um recurso multimédia denominado “Moleculito” dirigido a alunos
do 9º ano de escolaridade, no âmbito da disciplina de CFQ, para o estudo dos átomos
e das moléculas. Além do próprio desenvolvimento do recurso, o objectivo dessa
investigação era verificar se aquele, serviria de motivação aos alunos no processo
ensino/aprendizagem, conseguindo dessa forma melhores resultados. A investigação foi
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essencialmente qualitativa, tendo realizado uma metodologia de Investigação - Acção, em
que a amostra de alunos foi sempre parte integrante de todo o processo. Da análise dos
resultados obtidos, e após a avaliação do recurso multimédia utilizado, verificou que a
utilização desse site como recurso pedagógico, ajudou os alunos do 9º ano a superar
algumas das dificuldades de aprendizagem destes conceitos, facilitando a sua
compreensão e conduzindo-os também a sentirem-se mais motivados em aprender.
Constatou que o alunos apresentavam muitas dificuldades em “visualizar” as moléculas,
e este recurso, permitiu compreender melhor no mundo abstracto a estrutura
tridimensional, tendo os resultados sido globalmente positivos.
Em jeito de síntese, importa sublinhar que não foi nossa intensão no âmbito
deste projecto fazer um levantamento exaustivo dos vários estudos realizados no
campo de acção da utilização educativa das tecnologias.
Como tal, apresentaram-se alguns desses estudos que nos parecem fornecer
uma perspectiva geral do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido nesta área.
2.2 Componentes estruturantes de um software educativo
multimédia
Antes de se proceder à descrição dos RED utilizados na presente investigação,
entende-se ser importante fazer uma abordagem aos componentes estruturantes de um
software educativo multimédia.
Assim, alguns desses componentes devem ser: a interactividade e ajuda, a estrutura e
navegação, a interface, as actividades e as informações fornecidas.
Relativamente à interactividade vários autores referem diferentes definições. Segundo
Stemler (1997), esta é a grande diferença entre a aprendizagem centrada nos livros e
em vídeos, e a aprendizagem centrada nos multimédia. Outros enfatizam o papel do
aluno, considerando que este passa de um observador passivo a um participante
activo. A interactividade é considerada como a implicação de uma actividade entre dois
organismos e com uma aplicação por computador, envolvendo o utilizador num
verdadeiro diálogo. Sendo este bem sucedido, resulta uma interação de qualidade. Se a
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resposta for consistente com as necessidades do processamento da informação do
utilizador, então a interactividade é significativa.
De qualquer forma, podemos tirar a ideia de que quanto maior for o nível de
interactividade, melhor é o produto. A interactividade dá ao utilizador poder e controlo
sobre o documento, resposta imediata do sistema, possibilidade de navegar ao ritmo
pessoal e acesso a parte da informação de cada vez, podendo suscitar curiosidade e
descoberta (Carvalho, 2004).
A ajuda disponibilizada ao utilizador também é importante para que este possa explorar
o documento autonomamente. As ajudas são imprescindíveis, devendo estar sempre
acessíveis, para o utilizador necessitado, mas nunca ser impostas, isto é, não deve
obrigatório lê-las ou ouvi-las, porque para o utilizador experiente podem ser
desnecessárias, tornando-se mesmo irritantes para o utilizador conhecedor do software.
A ajuda deve ser específica para cada situação podendo destinar-se à navegação ou à
concretização de uma actividade, tarefa ou jogo.
Quanto à estrutura e navegação, a estrutura da informação, também designada por
organização da informação ou topologia, condiciona a navegação do utilizador no
documento. A utilização de cada uma das estruturas tem implicações ao nível da
interactividade e no controlo proporcionado ao utilizador para navegar por nós de
informação (Carvalho, 2004).
O utilizador deve saber sempre onde está e como pode ir para outro local. Se a
estrutura do software educativo for confusa, o utilizador não vai ser capaz de criar a
representação mental da estrutura do documento multimédia, sentido dificuldade na
navegação e na orientação.
No que refere à Interface, é o que o utilizador vê do hiperdocumento, facultando todo
o processo de interacção entre o utilizador e a informação disponível no documento, e
permitindo ao utilizador a construção do modelo mental do mesmo, imprescindível para
compreender a estrutura do mesmo e fazer uma navegação confiante (Carvalho, 1999).
O “aspecto” da interface é um dos componentes mais importantes para entusiasmar ou
desinteressar o utilizador pelo hiperdocumento. Nesse sentido, vários estudiosos
debruçaram-se sobre a concepção do ecrã, abordando aspectos como a localização,
apresentação e distribuição de texto, das imagens, do vídeo, da animação, dos
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gráficos, da utilização da cor, entre outros aspectos (Preece et al., 1994; Fernandes,
1995).
Na interface geralmente surgem elementos que facultam o acesso e a manipulação da
informação: os menus, os botões, as janelas, as ajudas à navegação, as ajudas ao
documento e as respostas tipo ou caixas de diálogo (Jones, 1993, in Carvalho,1999).
Depois da análise de vários estudos realizados, Carvalho (2005) sintetizou alguns
aspectos a ter em atenção na interface. A autora verificou que esta deve ser
consistente, mantendo sempre, no mesmo local dos diferentes ecrãs, os botões e as
suas funcionalidades, a área de trabalho, o fundo e as cores utilizadas. A interface
também deve ser intuitiva, evitando que o utilizador tenha necessidade de recorrer
frequentemente à ajuda para procurar informação, deve ser funcional e graficamente
agradável para o utilizador, resultando este último aspecto da harmonia dos elementos
constituintes, designadamente: o fundo, as cores usadas, o tamanho, estilo e cores dos
caracteres, a qualidade e quantidade de imagens, animações e vídeos, assim como a
componente sonora. A referida autora considera ainda que é imprescindível que
formatos como o som e vídeo, possam interagir, isto é, os possa interromper,
desactivar ou reiniciar.
Relativamente às actividades, no software educativo multimédia, estas dependem do
destinatário para as quais essas ferramentas foram concebidas. Podem ter um grau de
dificuldade variado, dependendo da faixa etária a que se destinam. Os jogos surgem
integrados em alguns multimédia, de forma a que os utilizadores possam melhorar o
seu desempenho, principalmente se lhes é atribuída pontuação ou é contabilizado o
tempo, tal como refere Carvalho (2004). Estes podem servir de feedback ao utilizador,
levando-o a empenhar-se mais no seu desempenho.
Por último, a informação para educadores, o software educativo multimédia deve
apresentar sugestões de exploração para pais, educadores e/ou professores, bem como
disponibilizar actividades complementares a serem impressas (por exemplo, fichas ou
roteiros de exploração como adiante se apresentam), como refere Carvalho (2005). Seria
importante que na caixa dos CDs ou DVDs fosse apresentada informação sobre os
objectivos da aplicação, a faixa etária a que se destina e os requisitos do computador
de modo a orientar todos aqueles que utilizam o material software educativo multimédia
(Carvalho, 2005).
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CARACTERIZAÇÃO DOS RECURSOS DIGITAIS
UTILIZADOS
3.1. Recurso: Simulação “ Distribuição Electrónica”
Trata-se de uma simulação computacional dirigida a alunos do 9º ano de escolaridade,
na disciplina de Ciências Físico – Químicas. A temática abordada neste recurso
encontra-se integrada na temática de níveis de energia e distribuição electrónica.
Com este recurso pretende-se que o aluno interprete correctamente e retire todas as
informações contidas na representação esquemática de átomos e iões; reconheça e
caraterize os isótopos representados; reconheça que os electrões dos átomos só podem
ter determinados valores de energia – níveis de energia; realize a distribuição
electrónica de alguns átomos; identifique os electrões de valência como os electrões do
último nível de energia de cada átomo; relacione os tipos de iões que os átomos têm
tendência a formar com a sua configuração electrónica.
3.1.1 Descrição resumida
Perante uma listagem de elementos químicos, na forma atómica ou iónica, o aluno
deve começar por seleccionar um destes elementos (figura 1).
Figura 1: Ecrã da simulação correspondente à selecção de um átomo ou um ião.
CAPÍTULO III
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Uma vez seleccionado o elemento, surgem três botões com as opções “Nível
1”, “Nível 2” e “Nível 3” (figura 2).
Figura 2: Ecrã da simulação correspondente à visualização dos vários níveis de
energia e início da distribuição dos electrões.
À medida que o aluno vai activando cada um destes três botões poderá ir vendo a
construção de uma escada, em que cada degrau corresponde a um nível de energia
seleccionado. De seguida, poderá dar início à distribuição de electrões, arrastando as
bolas (que se pretendem que representem os electrões) para cada um dos níveis.
Sempre que o utilizador ultrapassar o número máximo de electrões por nível (figura 3),
surge uma informação visual que se traduz pelo piscar da bola (que representa o
electrão) e pelo aparecimento da mensagem de aviso: “Este nível está completamente
preenchido!”. Se o aluno não preencher completamente um dado nível e transitar para
o nível superior, surge também uma mensagem de aviso: “O nível anterior não está
completo!”.
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Figura 3: Ecrã da simulação correspondente à distribuição de vários electrões pelo
primeiro nível de energia.
Quando a distribuição electrónica está correctamente realizada, aparecerá uma animação
visual em que a escada e os electrões começam a piscar, chamando a atenção para
o sucesso do processo realizado (figura 4).
Figura 4: Ecrã da simulação correspondente à distribuição completa dos electrões pelos
vários níveis de energia.
Activando o botão com a opção “Reiniciar” o aluno poderá seleccionar novas variáveis.
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3.1.2 Possíveis modalidades de aplicação do recurso
Este RED pode ter mais do que uma modalidade de aplicação, pode ser usado para:
- Introduzir o estudo da temática “níveis de energia e distribuição electrónica” – partindo
do conhecimento já construído pelos alunos sobre os conceitos “de número atómico”,
“número de massa”, “isótopos” e “iões” poderá usar-se esta simulação computacional
para introduzir o estudo da distribuição electrónica dos electrões nos átomos e nos
iões. Seria uma abordagem interactiva a esta temática, largamente suportada nos pré –
requisitos anteriormente desenvolvidos que se constituiriam como peças – chave na
construção deste novo conhecimento.
- Consolidar o estudo da temática “ níveis de energia e distribuição electrónica” – uma
vez feita a abordagem a esta temática, poderia usar-se a simulação computacional
como forma de colocar em uso os saberes fazendo realçar a necessidade de
articulação entre os vários conceitos inerentes à exploração do recurso digital.
3.2 Recurso: Animação “Organização da Tabela Periódica de
Elementos”
Trata-se de uma animação computacional com aúdio associado, dirigida a alunos do 9º
ano de escolaridade, na disciplina de Ciências Físico – Químicas. A área abordada
neste recurso encontra-se integrada na temática Tabela Periódica de Elementos.
Com este recurso pretende-se que o aluno reconheça a organização dos elementos da
tabela periódica, por ordem crescente do número atómico; reconheça a existência de
18 grupos e 7 períodos na Tabela Periódica; relacione as propriedades das substâncias
elementares com a posição dos elementos na Tabela Periódica; reconheça que o
tamanho dos átomos diminui ao longo do período e aumenta ao longo do grupo.
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3.2.1 Descrição Resumida
Este recurso tem como principal objectivo sistematizar informação – chave sobre a
organização da Tabela Periódica dos Elementos, nesta animação, interactiva e com
aúdio associado, recorre-se a diferentes media, como por exemplo, uma narrativa
auditiva estruturada, ilustrações, animações e alguns apontamentos escritos.
Começa por se apresentar ao aluno uma imagem da Tabela Periódica dos Elementos
e o respectivo menu lateral que permite aceder a várias secções informativas da
mesma, como sendo: períodos, grupos, metais / não – metais, variações do tamanho, ...
(figura 5).
Figura 5: Ecrã no qual podem ocorrer as interacções com a animação “Tabela Periódica".
À medida que o aluno “clica” em cada opção do menu da Tabela Períodica fica a
cinza, ficando apenas colorida e destacada a secção correspondente ao separador
seleccionado (figura 6).
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Figura 6: Ecrã da animação “Tabela Periódica", correspondente à selecção “ Variação do
tamanho do raio atómico”.
O aluno poderá aceder ao menu lateral a qualquer momento da sua interacção com o
recurso, bem como parar/retomar o aúdio sempre que assim o desejar.
3.2.2 Possíveis modalidades de aplicação do recurso
Também este recurso pode ser usado com duas estratégias diferentes:
- Introduzir o estudo da estrutura / organização da Tabela Periódica dos Elementos:
partindo do conhecimento que o aluno possui sobre as duas grandes classes de
substâncias elementares, os metais e os não – metais e dentro destas cada uma das
suas duas famílias mais relevantes, poderia explorar e processar a informação
apresentada na animação de modo a construir conhecimento sobre esta sistematização
feita em Química, principalmente no que diz respeito à forma como os elementos
químicos se encontram distribuídos na Tabela Periódica.
- Consolidar o estudo da estrutura/organização da Tabela Periódica dos Elementos: uma
vez feita a primeira abordagem a esta temática, poderia usar-se esta animação como
forma de articular os diferentes saberes de modo a construir um conhecimento mais
significativo sobre a organização da Tabela Periódica dos Elementos.
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3.3 Recurso: Jogo “ Apanha os Elementos”
Trata-se de um jogo educativo, dirigido a alunos do 9º ano de escolaridade, na
disciplina de Ciências Físico – Químicas. A área abordada neste recurso encontra-se
integrada na temática: Propriedades dos Materiais e Tabela Periódica de Elementos.
Com este recurso pretende-se que o aluno reconheça a existência de duas classes de
substâncias elementares: metais e não – metais; compreenda algumas características dos
elementos pertencentes ao grupo dos gases raros, nobres ou inertes; identifique
elementos do grupo dos gases raros, nobres ou inertes com grande aplicação no
quotidiano; compreenda algumas características dos elementos pertencentes ao grupo
dos halogéneos; identifique elementos do grupo dos halogéneos; compreenda algumas
características dos elementos pertencentes ao grupo dos metais - alcalinos; identifique
elementos do grupo dos metais - alcalinos; compreenda algumas características dos
elementos pertencentes ao grupo dos metais alcalino - terrosos; identifique elementos do
grupo dos metais alcalino – terrosos.
3.3.1 Descrição Resumida
É apresentado um cenário inicial no qual se encontra um armário a partir do qual
serão lançadas esferas que têm a indicação do símbolo químico do elemento que
representam (figura 7).
Figura 7: Ecrã do jogo “Apanha os Elementos", no qual podem ocorrer as
interacções com este recurso.
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Quando o aluno activar o botão com a opção “Desafio” é - lhe apresentado o desafio,
seleccionado pelo computador de um total de quinze possíveis. Quando o aluno dá
início ao jogo, simultaneamente inicia-se a contagem do tempo e o cesto passa a ser
controlado pelo movimento do rato. As esferas são lançadas aleatoriamente pelo
computador e o aluno deverá apanhar com o cesto as esferas correspondentes aos
elementos químicos que satisfaçam o desafio em causa. Cada esfera correctamente
apanhada corresponde a um acrécimo de cinco pontos.
Cada esfera erradamente apanhada correponde a uma penalização de dois pontos.
Para as esferas que deveriam ser apanhadas no cesto e caiam no chão há uma
penalização de um ponto (figura 8).
Figura 8: Ecrãs do jogo "Apanha os Elementos”, correspondendo ao acréscimo ou
penalização na pontuação obtida.
As esferas são lançadas repetidamente, dando várias tentativas ao aluno de ultrapassar
com sucesso o desafio apresentado, até um tempo máximo de dois minutos. Se o
aluno tiver apanhado todos os elementos antes de terminar o tempo máximo, tem uma
bonificação de 10 pontos. À medida que o aluno for progredindo no jogo, superando
continuamente os desafios, a pontuação acumula-se progressivamente.
3.3.2 Possíveis modalidades de aplicação do recurso
Consolidar o estudo das propriedades dos materiais e da Tabela Periódica dos
Elementos: uma vez abordada esta temática, poderia usar-se este jogo como um
desafio educativo revestido de carácter lúdico e competitivo, com o intuito de aplicar e
consolidar os diferentes conhecimentos que os alunos adquiriram.
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METODOLOGIA / CARACTERIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
4.1 Desenho metodológico: métodos e técnicas de investigação
Os métodos e as técnicas de investigação em educação têm uma intencionalidade:
conhecer a realidade educacional. Tendo como base o objecto de estudo, os métodos,
sustentados por referentes teóricos, enquadram o plano de trabalho e investigação e
sugerem os procedimentos técnicos de recolha e tratamento de informação consistentes
com os propósitos da própria investigação. Seleccionado e manejado adequadamente,
um método, ligado a uma reflexão teórica e flexível, constitui-se, a par das técnicas de
investigação, um enquadramento fundamental para o esclarecimento rigoroso e cauteloso
do objecto de estudo – para uma compreensão mais completa e uma interpretação mais
afinada de situações educacionais.
A característica essencial da investigação experimental é a de que os investigadores
controlam e manipulam deliberadamente as condições que determinam os
acontecimentos em que estão interessados.
Numa abordagem simplista pode-se afirmar que uma experiência envolve fazer uma
mudança no valor de uma variável – a variável independente – e observar o efeito dessa
mudança em outra variável – a variável dependente.
Os factores – chave numa experimentação são:
- selecção aleatória da amostra em grupo experimental e grupo de controlo;
- identificação de variáveis em estudo;
- exclusão de variáveis que podem interferir no estudo;
- aplicação do procedimento experimental ao grupo em estudo, mantendo
inalterado o grupo de controlo;
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- efectuar medidas finais (pós-teste);
- comparação dos grupos;
- generalização dos resultados alcançados.
Este modelo fundamenta-se no isolamento e controlo de variáveis de modo a
estabelecer uma causalidade e é apropriado a um ambiente de laboratório. Os dilemas
éticos que se colocam quando se encaram as pessoas como controláveis, manupuláveis
e inanimadas são consideráveis. Assim, frequentemente, nas experiências de
aprendizagem em contexto de sala de aula, a variável independente é um estímulo de
qualquer tipo, e a variável dependente é a resposta. Deste modo muitos dos estudos
empíricos em ambientes educacionais são quasi-experimentais e até não experimentais.
A diferença mais importante entre um método quasi-experimental e uma experiência é,
que na primeira, os grupos são seleccionados de um modo que não é aleatório.
Podem-se considerar relevantes alguns pontos característicos de um estudo quasi-
experimental:
- Eliminação de variáveis.
- Duração da parte experimental: os estudos quasi-experimentais caracterizam-se
por não necessitarem de períodos muito longos de observação e recolha de dados.
Cabe ao investigador pressionado ou não por factores externos ao objectivo do estudo,
decidir sobre a duração do mesmo.
- Validade Interna: a validade interna de qualquer estudo quasi-experimental,
pode sempre ser posta em causa, visto a amostra não ser aleatória e, como o nome
indica, os grupos não serem equivalentes.
- Generalização (validade externa): este tipo de estudos não permite fazer
generalizações mas, à partida, estas também não são um objectivo. Trata de um
estudo que testa uma hipótese, eliminando algumas variáveis e pretende, acima de tudo
levantar questões pertinentes que permitem estudos futuros mais profundos e favoreçam
uma futura fundamentação teórica sobre o tema.
O modelo adoptado no presente estudo é considerado quasi-experimental, tendo-se
adoptado quatro grupos de investigação, a saber:
- um Grupo de Controlo (GC): turma que não interagiu com os RED;
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- três grupos sujeitos a condições experimentais diferentes:
- Grupo Experimental A (GEA). Esta turma interagiu com os RED, em casa.
- Grupo Experimental CI (GECI). Este turno de desdobramento da turma interagiu
com os RED, em contexto de sala de aula, na modalidade individual.
- Grupo Experimental CP (GECP). Este turno de desdobramento da turma interagiu
com os RED, em contexto de sala de aula, em dinâmica de trabalho colaborativo de
pares.
4.2 Caracterização da amostra
Os dados referidos nesta caracterização tiveram por base, essencialmente, a informação
recolhida nos processos individuais dos alunos e complementada nas fichas biográficas
preenchidas por estes.
4.2.1 Turma A do 9º ano
A turma é constituída por 28 alunos dos quais 14 rapazes e 14 raparigas; 24 dos
alunos provêm da mesma turma do 8º ano, uma aluna veio de outra escola e três
alunos são retidos. A média das idades dos alunos é 14 anos, no início do ano lectivo.
Foram 17 os alunos que haviam transitado para o 9º ano sem negativas, dois com
duas negativas e dois alunos com três negativas. Cinco dos alunos integraram o Quadro
de Excelência da Escola. Um aluno beneficiava de um programa de tutoria.
Globalmente, era uma turma simpática, que revelava gosto pela aprendizagem e empenho nas
actividades que lhe eram propostas. No entanto, o comportamento mostrava-se, por vezes,
agitado, principalmente nas entradas na sala e no início de aula, dificultando o início das
actividades, agravado pelo elevado número de alunos presentes na sala de aula.
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4.2.2 Turma B do 9º ano
A turma era constituída por 27 alunos dos quais 13 rapazes e 14 raparigas. A média
das idades dos alunos é 15 anos, no início do ano lectivo, estando 16 dos alunos fora
da escolaridade obrigatória. Havia três alunas desta turma que frequentam um Currículo
Educativo Individual. Qualquer uma destas alunas não frequentava a disciplina de CFQ.
Havia alunos que já tinham ficado retidos ao longo do seu percurso escolar, mas só
uma das alunas é que estava a repetir o 9º ano.
Em termos comportamentais, os alunos apresentavam-se muito conversadores distraindo-
se com muita facilidade e com comportamento agitado, levantando-se sem pedir
autorização, interagindo uns com os outros com assuntos fora do contexto da aula.
Havia alguns alunos que revelavam falta de responsabilidade, de autonomia e de espírito
crítico. Não realizavam com frequência trabalhos de casa e por vezes quando os
faziam, eram copiados por outros colegas ou apenas as soluções. Apresentavam falta
de hábitos de trabalho regulares e métodos de estudo.
Ao nível de aprendizagem foram detectadas dificuldades na comunicação, expressão,
compreensão oral e escrita, no cálculo escrito e mental. Apresentavam esquecimento
rápido dos assuntos abordados/estudados e falhas na compreensão da linguagem dos
professores.
4.2.3 Turma C do 9º ano
A turma era constituída por 24 alunos dos quais 11 são rapazes e 13 são raparigas. A
média das idades dos alunos ronda os 14 anos, no início do ano lectivo, estando 10
dos alunos fora da escolaridade obrigatória.
Havia dois alunos com necessidades educativas especiais, encontrando-se ao abrigo do
Decreto Lei 3/2008. Estes dois alunos frequentavam a disciplina de CFQ e as restantes
habituais do currículo de ensino, tendo sido elaboradas para estes, adequações
curriculares e /ou adequações no processo de avaliação, consoante as dificuldades
manifestadas.
Havia alunos que já ficaram retidos, ao longo do seu percurso escolar, mas só uma das
alunas é que estava a repetir o 9º ano.
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Em termos comportamentais, os alunos apresentavam-se muito conversadores distraindo-
se com alguma facilidade e com comportamento algo agitado, interagindo uns com os
outros. Havia alguns alunos que revelavam falta de responsabilidade, de autonomia e de
espírito crítico. Alguns alunos não realizavam com frequência trabalhos de casa.
Apresentavam falta de hábitos de trabalho regulares e métodos de estudo.
Ao nível de aprendizagem foram detectadas dificuldades na comunicação, expressão,
compreensão oral e escrita, no cálculo escrito e mental.
Informações mais detalhadas sobre a caracterização dos alunos destas três turmas,
podem encontrar-se no anexo 1.
A professora de CFQ que leccionou as três turmas anteriormente caracterizadas,
desempenhou simultaneamente o papel de investigadora.
4.3 Descrição da investigação e instrumentos de recolha de
dados
Neste projecto utilizaram-se aplicações multimédia com o objectivo de proporcionar aos
alunos situações de aprendizagem que lhes proporcionassem formas de aprender mais
significativas de alguns conceitos inerentes ao estudo das CFQ do 9º ano.
Antes de se proceder ao desenvolvimento deste estudo, os alunos foram informados do
teor e objectivos do mesmo, tendo-lhes sido solicitado que de forma séria e coerente,
respondessem aos questionários, que de seguida particularizamos.
Procedeu-se à aplicação um Questionário TIC junto de todos os alunos. Com este
instrumento pretendeu-se verificar globalmente quantos alunos dispunham de computador
em casa com ligação à Internet, qual a sua disponibilidade como utilitários, qual a
facilidade de manipulação desta tecnologia, qual o tempo que dispunham em média
para a sua utilização, se a utilizavam de forma educacional e pedagógica ou se
meramente faziam uma utilização de lazer, e se em casa, os pais apoiavam durante a
utilização. A aplicação deste questionário serviu também para escolha da turma cujos
alunos dispunham de mais recursos em casa para poderem realizar algumas tarefas, e
que, viriam a constituir-se como grupo GEA.
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Após a aplicação do questionário anterior, foi aplicado um Pré – Teste 1 a todos os
alunos das três turmas envolvidas, que consistia num conjunto de questões, cujo
objectivo era conhecer a percepção dos alunos sobre a disciplina de CFQ do 9º ano e
a sua aprendizagem. Este pré - teste era constituído por um conjunto de cinco questões,
quatro delas de resposta fechada (inclusão de na(s) opção(ões) que mais se
adaptassem à sua opinião) e uma das questões, de resposta aberta, onde os alunos
deveriam responder de forma clara e sucinta ao que consideravam ser a Ciência ou
que imagem tinham desta.
Na sequência da aplicação dos questionários já explicitados, utilizou-se o Pré –Teste 2
que foi igualmente aplicado a todos os alunos intervenientes neste estudo.
Contemplando um conjunto de 13 questões, este pré – teste visava averiguar
antecipadamente os conhecimentos destes no que respeita à temática: Número Atómico,
Número de Massa e Isótopos; Níveis de Energia e Distribuição Electrónica; Raio
atómico; Propriedades dos materiais; Organização da Tabela Periódica dos Elementos.
Os conteúdos subjacentes aos RED que viriam a ser utilizados pelos alunos, foram
previamente leccionados pela docente da disciplina de CFQ, recorrendo em particular à
metodologia de carácter mais expositivo e realização de actividades experimentais, de
forma idêntica em todos os grupos envolvidos nesta investigação.
Os grupos experimentais foram posteriormente sujeitos a actividades de consolidação de
conhecimentos, utilizando os três RED anteriormente caracterizados no capítulo III.
Em todos os grupos experimentais, a utilização dos RED foi acompanhada de
instrumentos de potenciação pedagógica: os roteiros de exploração.
Em relação a estes instrumentos, apraz-nos dizer que estes fazem a ponte entre uma
peça de software educativo e um conjunto de objectivos pedagógicos. Colocando um
aluno em interacção com um computador, por si só, não consegue retirar o verdadeiro
proveito pedagógico. Assim, um roteiro de exploração, que pode aparecer em formato
de papel ou digital, orienta o aluno ajudando-o a pesquisar, promove a integração no
aplicativo, favorece a reflexão visando o processamento de eventuais aprendizagens.
Nestes roteiros, é comum intercalarem-se dicas/instruções de natureza operacional
(directamente relacionadas com o funcionamento do programa) com questões de
natureza reflexiva de forma a que o aluno consiga compreender e chegar ao objectivo
pedagógico do software (Paiva, 2005).
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Alguns itens importantes devem ser tomados em conta na elaboração de um roteiro de
exploração. Deve gerir-se entre a liberdade construtivista e uma mínima orientação,
propostas que encorajem a discussão e espírito crítico, com uma complexidade
crescente, apresentarem flexibilidade para se poderem adaptar aos diferentes perfis dos
alunos (questões opcionais e instruções de “salto” por exemplo). Devem ser
acompanhados de registos (em papel ou computador), de modo que os alunos possam
digerir os assuntos e dasacelerar na exploração do software. Podem conter perguntas
mais abertas e terminar com uma actividade ou conclusão.
Sendo o professor um dos elementos fundamentais em todo este processo, é
importante que adopte algumas atitudes de referência, durante a utilização de roteiros
de exploração pelos alunos (Ferreira e Paiva, 2005), tais como:
- ser o menos interventivo possível, mas é bom que esteja presente;
- estar atento a grupos menos activos, procedendo a algum estímulo ou questão
que impulsione o trabalho (a regra de ouro é não manipular o rato, em caso de
dificuldade operacional, a boa norma pedagógica, manda que, no máximo se coloque a
mão, em cima da mão do aluno, sobre o rato);
- vigiar se há alunos a correr o programa rápido demais (normalmente mais
frequente nos rapazes do que nas raparigas);
- estar à vontade na “navegação do software” (por isso o professor deve explorar
intensamente a aplicação antes da interacção com os alunos);
- tomar esta actividade como uma iniciativa a contemplar na avaliação, pois
pode fomentar a qualidade da aprendizagem.
Dando continuidade à expllicitação deste estudo, o GEA realizou as actividades de
exploração em casa, tendo-lhes sido indicado o site de acesso ao software educativo
anteriormente referido neste estudo, (http://www.emultimedia.com.pt/carla/recursos9.zip), que
integra um manual multimédia editado e distribuido por uma editora nacional (Fiolhais et
al, 2008), assim como os roteiros de exploração para cada recurso.
No GECI, a utilização e exploração dos recursos foi feita de forma individual, tendo
para isso sido utilizada a sala de informática da escola, já que esta dispunha de
computadores em quantidade, de forma a ficar um aluno em cada computador.
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O GECP trabalhou na forma cooperativa de pares, utilizando computadores portáteis.
Devido à dificuldade de conexão à Internet, foram utilizados CD’s com os RED. Foram
igualmente acompanhados com roteiros de exploração.
O GC, ao qual os conteúdos foram leccionados de igual forma, não foram
posteriormente sujeitos à interacção com os RED. Em sua substituição, a este grupo
foram propostas mais actividades de consolidação de conhecimentos, com base nas
tarefas presentes no manual e caderno de exercícios.
Importa referir que a selecção das turmas que se constituiram como GC e GECI/GECP
se prendeu com a disponibilidade da sala de informática da escola compatível no
horário do grupo, da disponibilidade de computadores portáteis, operacionais em
pequeno número (uma vez que estes eram requisitados para outras áreas curriculares
não disciplinares, nomeadamente a Área de Projecto).
Quanto à duração da interacção com os RED propriamente dita, foi utilizado um bloco
de 90 minutos, acrescido de 20 minutos correspondente ao maior intervalo entre aulas.
Os tempos médios de exploração dos recursos não foi toda igual, dependente do
empenho manifestado, da curiosidade e motivação do aluno e das dificuldades que os
alunos apresentaram na interpretação do próprio roteiro de exploração e adequação ao
recurso.
Uma vez concluído o plano de intervenção junto dos alunos, procedeu-se à aplicação
do Pós – Teste 1 e Pós – Teste 2 a todos os grupos de investigação.
Os instrumentos de recolha de dados utilizados no estudo, que anteriormente se
descreveu, foram previamente testados em duas turmas de 9º ano (turmas diferentes
das que constituem os grupos de investigação). Tal estudo piloto, decorreu durante as
aulas de CFQ, com o intuito de perceber se as várias questões presentes nestes
instrumentos não suscitavam dúvidas aos alunos, nomeadamente ao nível da
interpretação e despiste de eventual gralhas.
Ainda é de referir, que tais instrumentos contaram com apreciação / validação por parte
de especialistas dentro da área das tecnologias educativas.
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APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
5.1 Análise do Questionário TIC
Analisado o Questionário TIC que foi aplicado aos alunos das três turmas (28 alunos
da turma A, 24 alunos da turma B e 24 alunos da turma C, num total de 76
elementos), verifica-se que apenas dois alunos da turma C não possuiam computador
em casa, com acesso à Internet.
A generalidade dos alunos refere não ter nenhuma dificuldade a trabalhar com o
computador, apenas alguns alunos referem ter algumas dificuldades e nenhum aluno
referiu apresentar muitas dificuldades (tabela 1).
Tabela 1 - Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Sentes dificuldades ao
trabalhar com o computador?”
9º A 9º B 9º C
Não, nenhuma dificuldade 23 20 17
Algumas dificuldades 5 4 7
Muitas dificuldades 0 0 0
A proporção de alunos nas três turmas é muito similar. À excepção dos alunos que
não têm computador em casa, todos eles respondem que utilizam computador e
Internet com mais frequência, em casa (tabela 2).
Tabela 2 - Frequência de respostas obtidas à questão 3 “Onde usas mais
frequentemente o computador e o acesso à Internet?”
9º A 9º B 9º C
Em casa 28 24 22
Na escola 0 0 2
CAPÍTULO V
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Quanto à autorização para utilizar o computador e Internet em casa, a maioria dos
alunos das três turmas referiu que o fazia sempre que apetecia, ou numa hipótese
seguinte, sempre que apetece, mas depois de fazer os trabalhos propostos para casa
(TPC) (tabela 3).
Tabela 3 - Frequência de respostas obtidas à questão 4 “Quando estás autorizado a utilizar o
computador e a Internet, em casa?”
9º A 9º B 9º C
Sempre que apetece 19 11 14
Sempre que apetece e para fazer TPC 4 3 2
Para fazer TPC 3 1 1
Para fazer TPC e aos fins de semana 2 2 0
Só depois de TPC e aos fins de semana 0 1 2
Para fazer TPC e após os TPC 0 3 2
Só aos fins de semana 0 1 1
Após realização de TPC 0 2 0
Não responderam 0 0 2
A maior parte dos alunos da turma A refere que passava, semanalmente, no
computador entre três e cinco horas, enquanto nas turmas B e C, o maior número de
alunos referiu passar até três horas. Pode verificar-se ainda, que a turma A é a que
apresentou uma maior quantidade de alunos que referiu passar um tempo superior a
dez horas semanais no computador (tabela 4).
Tabela 4 - Frequência de respostas obtidas à questão 5: “Em casa, quantas horas passas por
semana no computador?”
9º A 9º B 9º C
0 – 3 horas 4 9 8
3 – 5 horas 14 6 5
5 – 10 horas 3 4 5
Mais de 10 horas 7 5 4
Não responderam 0 0 2
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Em qualquer das turmas, a maioria dos alunos refere que em casa, utiliza o
computador e a Internet principalmente para conversar em tempo real (por exemplo
MSN), sendo imediatamente seguida com a resposta de pesquisar para os trabalhos de
escola nas turmas A e C, e descarregar ficheiros de música no caso da turma B.
Jogar outros jogos que não os educativos, é outra das respostas muito contemplada
nas três turmas. A exploração de RED não foi referida por qualquer dos alunos
inquiridos, e jogar jogos educativos, apenas foi referido por um dos alunos (da turma C)
(tabela 5).
Tabela 5 - Frequência de respostas obtidas à questão 6: “ Em casa utilizas o computador e a internet,
para ...” (assinalar a ou as respostas com as quais te identificas).
9º A 9º B 9º C
Escrever textos ( em Word) 1 0 1
Fazer apresentações ( no PowerPoint) 3 3 4
Pesquisar para os trabalhos da escola 12 8 9
Explorar recursos educativos digitais 0 0 0
Jogar jogos educativos 0 0 1
Jogar outros jogos 9 9 4
Conversar em tempo real ( por ex. MSN) 14 11 14
Enviar correio electrónico (email) 2 2 1
Descarregar (download) ficheiros de música 5 10 3
Ver filmes 8 3 3
Outros 1 3 4
Na escola, a utilização do computador e de Internet está sobretudo em pesquisar para
os trabalhos de escola, fazer apresentações no PowerPoint e escrever textos em Word.
Apenas um aluno refere explorar RED na escola (tabela 6).
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Tabela 6 - Frequência de respostas obtidas à questão 7: “Na escola, utilizas o computador e a
internet, para ...” (assinalar a ou as respostas com as quais te identificas).
9º A 9º B 9º C
Escrever textos ( em Word) 13 13 11
Fazer apresentações ( no PowerPoint) 19 14 14
Pesquisar para os trabalhos da escola 20 13 13
Explorar recursos educativos digitais 1 0 0
Jogar jogos educativos 0 0 0
Jogar outros jogos 1 1 1
Conversar em tempo real ( por ex. MSN) 1 0 0
Enviar correio electrónico (email) 0 0 1
Descarregar (download) ficheiros de música 0 0 0
Ver filmes 0 1 0
Outros 0 0 2
Quanto à ajuda dos pais, sempre que os alunos utilizam o computador e a Internet
como auxiliar ao seu estudo, nas três turmas, a maioria dos alunos referiu que aqueles
não os ajudavam, enquanto a resposta “sim, sempre” foi a referida nas três turmas pela
minoria dos alunos (tabela 7).
Tabela 7 - Frequência de respostas obtidas à questão 8 “Sempre que usas o
computador e a Internet como auxiliar do teu estudo, os teus pais
costumam ajudar-te?”
9º A 9º B 9º C
Sim, sempre 2 3 3
Às vezes 4 7 3
Raramente 10 6 3
Não, nunca o fazem 12 7 14
Não responderam 0 1 1
A maior parte dos alunos da turma A e B, considerou que a Internet é um bom meio
de diversão e que pode ajudar a aprender, dando acesso a inúmeros recursos
educativos, enquanto a maior parte dos alunos da turma C, considerou que a Internet
é uma mais-valia em termos profissionais e que poderá vir a substituir a escola no
futuro. Apenas um dos alunos de entre a totalidade, referiu que a Internet é uma perda
de tempo (tabela 8).
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Tabela 8 - Frequência de respostas obtidas à questão 9: “Consideras que a Internet ...”
(assinalar a ou as respostas com as quais te identificas).
9º A 9º B 9ºC
É uma mais-valia em termos profissionais 15 6 13
Poderá a vir a substituir a escola, no futuro 6 5 11
É uma perda de tempo 0 0 1
Pode ajudar-te a aprender, dando-te acesso a inúmeros recursos educativos
16 14 8
É um bom meio de diversão 16 15 7
É perigosa pois é muito dispersiva 0 2 2
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5.2 Análise do Pré – Teste 1 e Pós – Teste 1
Tabela 9 - Frequência de respostas obtidas à questão 1: “Para mim a disciplina de CFQ é ...” (assinala
apenas uma ou duas respostas), do Pré – Teste 1 e Pós – Teste 1.
GEA GC GECI GECP
pré pós pré pós pré pós pré pós
Uma disciplina que me ajuda a
compreender e a interpretar o mundo
que nos rodeia.
12 15 9 6 4 5 6 5
Uma disciplina que me ensina a pensar 0 4 2 4 0 2 1 1
Uma disciplina que me ajuda a
preparar-me para a minha profissão
futura.
1 7 4 2 2 3 1 5
Uma disciplina que contribui muito para
a minha formação global como cidadão
na sociedade actual.
7 4 2 3 3 2 1 2
Uma disciplina que exige muito estudo.
12 7 7 8 4 2 4 4
Uma disciplina em que os assuntos
tratados são pouco interessantes e
desligados da realidade.
1 0 1 3 0 0 0 1
Uma disciplina que recorre muito à
linguagem matemática e havendo
dificuldades na Matemática não há
motivação para estudar CFQ.
7 6 11 9 4 2 6 4
Uma disciplina na qual não sou capaz
de aplicar os conhecimentos teóricos na
resolução de exercícios.
1 0 1 5 1 1 1 0
Uma disciplina na qual existem
determinados conceitos muito difíceis
de aprender pois referem-se a
elementos microscópicos ou elementos
macroscópicos que não podemos ver
nem tocar com facilidade.
5 2 3 2 2 1 1 0
Com o Pré-teste 1, pretendia-se apurar a percepção dos alunos sobre a disciplina de
CFQ e a sua aprendizagem, verificou-se que os alunos de todos os grupos
manifestaram prioritariamente que era uma disciplina que exigia muito estudo, que
recorria muito à linguagem matemática e que, havendo dificuldades na Matemática não
havia motivação para estudá-la, mas também referiram com alguma consistência, que
ela também os ajudava a compreender e a interpretar o mundo que os rodeava. De
entre as opções de resposta apresentadas, aquela que esteve de forma menos popular
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(apenas duas menções), foi a que sugeria que, a disciplina em causa, tratava de
assuntos pouco interessantes e desligados da realidade. Analisando o pós – teste
verifica-se que mais alunos passaram a olhar para a disciplina de CFQ como meio de
os ajudar a compreender o mundo que os rodeia, e continuaram a considerar que é
uma disciplina que exige muito estudo e que recorre muito à linguagem matemática e
que não há muita motivação para estudá-la quando existem estas dificuldades (tabela 9).
Tabela 10 - Frequência de respostas obtidas à questão 2: “Para a aprendizagem das diferentes temáticas
da disciplina de CFQ considero mais eficaz...” (assinala apenas uma ou duas respostas),
do Pré - Teste 1 e Pós - Teste 1.
GEA GC GECI GECP
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
Resolver exercícios.
9 9 8 8 9 5 7 6
Ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em casa.
14 16 8 10 7 2 6 5
Fazer experiências em grupo.
13 11 11 9 0 3 3 5
Fazer experiências individualmente.
1 1 2 1 0 2 0 0
Fazer trabalhos de pesquisa em grupo.
2 3 5 3 1 2 2 2
Fazer trabalhos de pesquisa individualmente.
3 4 3 3 0 0 0 1
Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações, animações, jogos, vídeos, etc.) individualmente.
0 2 0 0 0 2 0 0
Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações, animações, jogos, vídeos, etc.) em grupo.
3 0 4 1 1 1 0 1
Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações, animações, jogos, vídeos, etc.) em casa através da ligação à Internet.
1 3 1 2 0 1 1 1
Ver demonstrações experimentais feitas pelo professor.
5 1 0 4 2 5 2 2
Rever a matéria dada nas vésperas do teste.
1 2 0 2 2 2 1 1
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Quando questionados relativamente às aprendizagens das diferentes temáticas da
disciplina de CFQ, a maioria dos alunos dos grupos de investigação considerou mais
eficaz ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em casa, resolver
exercícios, e no caso dos grupos GEA e GC, referiram ainda, que consideravam mais
eficaz a realização de experiências em grupo. Opiniões estas que se mantêm no pós-
teste (tabela 10).
Tabela 11 - Respostas mais obtidas à questão 3: “Pensa nas tuas aulas de CFQ ao longo destes últimos
três anos (7.º, 8.º e agora 9.º ano) e enuncia três aspectos de que mais gostaste...”, do Pré
– Teste 1 e Pós – Teste 1.
GEA GC GECI / GECP
Realização de experiências Realização de experiências Realização de experiências
Universo, sistema solar Universo, sistema solar Universo, sistema solar
Corrente eléctrica Corrente eléctrica Símbolos químicos e átomos
Reacções químicas Reacções químicas “Feira da Ciência”
Quanto aos conteúdos, os mais apreciados pelos alunos foram: o estudo do Universo
(Sistema Solar e seus planetas) do 7º ano, os Símbolos Químicos e Reacções
Químicas” do 8º ano e a Corrente Eléctrica do 9º ano. Quanto a estratégias, aulas de
actividades experimentais são as que fazem as delícias dos alunos e por isso foram
muito mencionadas por estes (tabela 11).
Tabela 12 - Respostas mais obtidas à questão 3 “Pensa nas tuas aulas de CFQ ao longo destes últimos
três anos (7.º, 8.º e agora 9.º ano) e enuncia três aspectos de que menos gostaste...”, do Pré
– Teste 1.
GEA GC GECI / GECP
Fazer exercícios Testes Testes
Testes Fazer exercícios Fazer exercícios
Aulas teóricas Aulas teóricas Circuitos electrónicos
Relativamente ao que os alunos menos gostam em relação à disciplina de CFQ, a
referência recaiu de forma homogénea na realização de exercícios, nas aulas teóricas e
na realização de testes de avaliação (tabela 12).
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Não se verificaram alterações ao número de respostas mais obtidas em relação à
questão três, (aspectos que mais gostaram e menos gostaram das aulas de CFQ), no
Pré - Teste 1 e Pós - Teste 1.
Tabela 13 - Frequência de respostas obtidas à questão 4: “Indica com qual das imagens/ideias da Ciência
apresentadas na banda desenhada mais te identificas:” (assinala apenas uma resposta), do Pré
– Teste 1 e Pós – Teste 1.
GEA GC GECI GECP
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
A Ciência é capaz de resolver os
problemas da sociedade. 3 6 7 5 3 1 3 3
A Ciência descobre/cria novos
produtos. 5 5 4 3 2 3 2 2
A Ciência está sempre em constante
construção. 13 11 7 9 3 3 2 3
A Ciência está relacionada com a
Tecnologia. 7 6 5 6 3 3 5 4
A Ciência necessita de apoio
económico para se desenvolver. 1 0 0 1 0 0 0 0
A ideia maioritária que os alunos têm sobre Ciência é referida como “está sempre em
constante construção” mas o GECI e GECP indicam também que ela está relacionada
com a Tecnologia.
Quando presente a indicação “Se pretenderes acrescentar algum comentário final
relativamente à tua percepção sobre a disciplina de CFQ e a sua aprendizagem, ou sobre o
próprio teste ao qual acabaste de responder (a forma como está construído, tipo de perguntas,
facilidade/dificuldade das respostas, etc.), podes fazê-lo”. Os poucos comentários obtidos
foram:
- “A matéria é dada de forma rápida e os alunos não percebem nada. Não há
motivação para estudar.”
- “Gosto de CFQ mas não demonstro muito interesse nas aulas. Gosto de
descobrir coisas e investigá-las eu próprio. Esta disciplina serve para adquirir
conhecimento, nomes, funções e ideias básicas.”
- “A FQ é importante para o nosso futuro. Se estiver com atenção compreendo
melhor os exercícios propostos.”
- “Gosto da Física principalmente da electricidade. Não gosto da Química toda.”
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Ao terminar esta análise pode ainda referir-se que, os resultados obtidos no pré - e no
pós - teste, não apresentam grandes alterações. Os alunos mantêm de forma geral
opiniões relativamente idênticas no que diz respeito à percepção sobre a disciplina de
CFQ e a aprendizagem da mesma.
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5.3 Análise do Pré – Teste 2 e Pós – Teste 2
Neste estudo, procedeu-se a um tratamento quantitativo do Pré – Teste 2 e do Pós –
Teste 2, por sinal idênticos entre si, tendo-se utilizado o método de regressão para a
média ou regressão linear.
Assim, os ganhos na aprendizagem foram tratados estatisticamente de acordo com as
sugestões propostas por Glass e Hopkins (1984), minimizando o efeito da regressão
para a média, fenómeno que é caracterizado pela tendência de alunos com notas
baixas num pré-teste a subirem a sua nota no pós – teste, e alunos com notas altas
nos pré–testes, tenderem a subir menos que os alunos inicialmente mais fracos, no
pós–teste (Glass e Hopkins, 1984; Cohen e Manion, 1994; Trochim, 2002). Medir ganhos de
aprendizagem exclusivamente através da diferença entre as notas baixas num pré-teste
a subirem-nas no pós-teste, sendo útil, pode não ser o melhor, dado que exclui a
sensibilidade a este fenómeno.
Glass e Hopkins propõem um processo que consiste em utilizar a recta de regressão,
obtida a partir da representação dos valores do pós – teste (eixo das ordenadas) em
função do pré – teste (eixo das abcissas), para se calcular o valor previsto para o pós
– teste. Os valores dos ganhos de aprendizagem são, então, calculados a partir da
diferença dos valores do pós – teste e o valor previsto (a partir da equação da recta
de regressão).
As etapas de tratamento dos dados, podem generalizar-se da seguinte forma:
1- Quantificação do pré e pós – teste.
2- Representação dos valores do pós – teste (“eixo dos yy”) em função dos valores
do pré – teste (“eixo dos xx”).
3- Obtenção da equação da recta de regressão linear (do tipo y = m x + b, sendo m
o declive da recta e b a ordenada na origem) a partir dos pares de valores
anteriores.
4- Cálculo dos valores individuais previstos (Vp) no pós – teste a partir da equação
anterior: y = m x + b, onde x é o valor do pré – teste de cada aluno.
5- Cálculo dos valores dos ganhos residuais (GR) individuais: diferença entre o
valor do pós – teste e o valor previsto.
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6- Cálculo dos valores dos ganhos residuais corrigidos (GRC) individuais: a cada
GR foi somado o valor absoluto do menor ganho, de modo a não haver valores
negativos.
7- Cálculo do valor do ganho residual corrigido médio (GRCM) para cada grupo.
Então, de acordo com as etapas indicadas anteriormente, realizamos a:
- Etapa 1: Quantificação do Pré – Teste 2 e Pós – Teste 2.
Efectuou-se uma quantificação dos resultados dos pré e pós testes obtidos pelos
alunos nos quatro grupos envolvidos na investigação (anexo 8).
- Etapa 2: Representação gráfica dos valores obtidos no Pós – Teste 2 (eixo dos yy)
em função dos valores do Pré – Teste 2 (eixo dos xx) – efectuadas para cada grupo
pertencente a esta investigação.
- Etapa 3: Obtenção da recta de regressão linear (do tipo y = m x + b, sendo m o
declive da recta e b a ordenada na origem). Os gráficos indicados anteriormente,
apresentam já a recta encontrada para cada grupo (gráficos 1, 2, 3 e 4).
y = -0,1157x + 66,953
0
20
40
60
80
100
0 10 20 30 40
Re
sult
ado
s P
ós-
test
e 2
(%
)
Resultados Pré-teste 2 (%)
y = 1,2876x + 22,969
0
20
40
60
80
100
0 10 20 30 40
Re
sult
ado
s P
ós-
test
e 2
(%
)
Resultados Pré-teste 2 (%)
Gráfico 1: Representação gráfica do valores obtidos
no Pós–Teste 2 em função em função dos valores
obtidos no Pré–Teste 2, já com indicação da recta
de regressão linear, para o GEA.
Gráfico 2: Representação gráfica do valores obtidos
no Pós–Teste 2 em função em função dos valores
obtidos no Pré–Teste 2, já com indicação da recta
de regressão linear, para o GC.
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- Etapa 4: Cálculo dos valores individuais previstos (Vp) no pós – teste, a partir da
equação y = m x + b, onde x é o valor do pré – teste de cada aluno.
A partir da recta de regressão obtida para cada grupo, fez-se a substituição de x
pelo valor do pré – teste de cada aluno. Estes valores foram determinados e tabelados
(anexo 8).
- Etapa 5: Cálculo dos valores dos ganhos residuais (GR) individuais: diferença entre
o valor do pós – teste e o valor previsto. Estes valores foram determinados e tabelados
(anexo 8).
- Etapa 6: Ao GR de cada aluno foi adicionado o valor absoluto do menor ganho
(diferente em cada um dos grupos), de forma a eliminar os valores negativos, obtendo-
se assim os ganhos residuais corrigidos (GRC), estes valores foram determinados e
encontram-se tabelados (anexo 8).
- Etapa 7: Calculou-se então o valor de ganho residual corrigido médio (GRCM)
para cada grupo. Estes valores encontram-se na tabela 14.
y = 1,9777x + 6,3998
0
20
40
60
80
100
0 10 20 30 40 Re
sult
ado
s P
ós-
test
e 2
(%
)
Resultados Pré-teste 2 (%)
y = 1,5888x + 14,952
0
20
40
60
80
100
0 10 20 30 40 Re
sult
ado
s P
ós-
test
e 2
(%
)
Resultados Pré-teste 2 (%)
Gráfico 3: Representação gráfica do valores obtidos
no Pós – Teste 2 em função em função dos valores
obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da recta
de regressão linear, para o GECI.
Gráfico 4: Representação gráfica do valores obtidos
no Pós – Teste 2 em função em função dos valores
obtidos no Pré – Teste 2, já com indicação da recta
de regressão linear, para o GECP.
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Tabela 14 - Apresentação do ganho residual corrigido médio (GRCM) para todos os grupos.
Grupo Ganho Residual Corrigido Médio
GEA 41,8
GC 40,6
GECI 37,0
GECP 35,4
O grupo que mostrou um melhor desempenho do pré – teste para o pós – teste, com
ganhos de aprendizagem mais elevados, foi o GEA, seguido do GC e posteriormente
os turnos de desdobramento GECI e GECP (tabela 14).
O GEA, que explorou os RED em casa, teve oportunidade de interagir com estes
recursos durante um intervalo de tempo maior, explorar o número de vezes que
pretendeu, pois não estava condicionado aos 90 minutos de aula.
O tempo disponível para responder aos roteiros de exploração (recorde-se que estes
instrumentos fazem a ponte entre os RED e os objectivos pedagógicos que se
pretendem alcançar) foi maior, dado que correspondeu ao intervalo semanal que
separava as aulas de CFQ.
Estes ganhos de aprendizagem mais elevados no GEA, podem ainda ser interpretados
pelo facto dos alunos poderem recorrer a outras fontes de informação nomeadamente a
Internet, o manual escolar, o caderno diário a até aos próprios familiares.
Os alunos que integraram este grupo experimental, desde início demontraram ser um
grupo empenhado, com hábitos de trabalho e métodos regulares de estudo. Importa
ainda referir que, durante o programa de intervenção, os alunos foram relatando alguns
constrangimentos técnicos nos acessos aos RED, mas simultaneamente estabeleceram-se
discursos de entreajuda e partilha de informação, no sentido de serem ultrapassadas
estas dificuldades. Tal deixava antever um possível envolvimento e interesse nesta
experiência educativa (motivação intrínseca), e da qual, poderia decorrer uma melhor
aprendizagem.
Relativamente ao GC, o grupo que apresentou os ganhos de aprendizagem intermédios,
importa recordar que foram realizadas actividades de consolidação de conhecimentos,
com base nas propostas apresentadas no manual e caderno de exercícios da disciplina,
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às quais aparece associado um maior protagonismo do professor, na monitorização
destas actividades.
A preferência dos alunos por este tipo de actividades foi explicitamente manifestada por
eles no Pré – Teste 1 e sublinhada uma vez mais no Pós – Teste 1 (tabela 10).
A turma que trabalhou em turnos de desdobramento e interagiu com os RED em
dinâmicas individuais (GECI) e de grupo (GECP), no contexto de sala de aula, foi
aquela que apresentou os menores ganhos de aprendizagem.
Avançam-se alguns factores que entendemos poderem, de alguma forma, justificar os
resultados obtidos. O tempo disponível para a interacção com os RED e respectivo
preenchimento dos roteiros de exploração foi confinado à carga horária semanal da
disciplina de CFQ. Tal decorreu de alguns constrangimentos técnicos na interacção com
os computadores residentes (dificuldade de acesso à Internet e na validação das
palavra- passe de acesso aos computadores). Outros constrangimentos foram verificados
no GECP, nomeadamente a dificuldade de arranque nos computadores portáteis.
Os aspectos referidos contribuiram naturalmente para uma diminuição do tempo
disponível de interacção com os próprios RED. Denotou-se, em ambos os grupos, um
envolvimento e entusiasmo na interacção com os RED (talvez devido ao efeito
novidade associado a esta experiência educativa), mas relegando para segundo plano,
o preenchimento dos roteiros de exploração. Como tal, a aplicação e consolidação de
conhecimentos para a qual os roteiros de exploração poderiam ter contribuido, terá
ficado aquém do desejável.
Podemos ainda atender ao facto de que a construção e assimilação do conhecimento
não se processa de forma instantânea, sendo necessário algum tempo para que os
alunos consigam aplicar de forma eficaz tais conhecimentos.
Os menores ganhos de aprendizagem verificados no GECP, podem estar associados
por um lado, a uma interacção mais discutida e partilhada dos próprios RED, o que
também poderá ter estado na origem de uma maior dispersão do próprio trabalho
realizado, quer pelo efeito novidade associado ao mesmo, quer por falta de hábitos de
trabalho cooperativo.
Importa ainda referir que a amostra de alunos que integrou o GECP, era constituída
por alguns alunos em situação de reprovação anunciada, dado que tinham desde início
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do ano lectivo um panorama global bastante insatisfatório ao nível do aproveitamento, o
que terá contribuído para um menor investimento na aprendizagem.
Quando se implementa este tipo de dinâmica (utilização de RED com apoio de roteiros
de exploração), é dada aos alunos uma maior liberdade de actuação, o professor
desempenha um papel de menor protagonismo, e embora possa orientar em pequenos
pormenores, deve deixar os alunos desbravar os seus próprios caminhos com os
instrumentos que tem disponíveis. Nos parece que, pelo facto de estarem ainda pouco
habituados a este tipo de intervenção e dado o pouco tempo disponível para tal, estes
factores podem concorrer para obtenção de um menor ganho de aprendizagem.
No cômputo geral, a maioria dos alunos integrantes do GECI e GECP estiveram
agradados por ter uma aula diferente, tendo mostrado interesse e entusiasmo.
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5.4 Análise dos roteiros de exploração utilizados
Os grupos envolvidos nesta investigação, GEA, GECI e GECP, trabalharam com todos
os RED acompanhados de roteiros de exploração em suporte de papel. Estes
apresentavam um elevado número de questões, que os alunos maioritariamente
responderam no próprio roteiro e, foram recolhidos no final de cada exploração. No
caso particular dos alunos que trabalharam com os RED em casa, estes entregaram os
roteiros preenchidos, em dada previamente agendada com a docente.
Pôde verificar-se que no GEA, os roteiros de exploração foram preenchidos pela maioria
dos alunos, e muitos deles, preenchidos na íntegra e com grande número de respostas
correctas.
O GECI e o GECP apresentaram-se com posturas diferentes quer ao nível da
concentração, da participação, da autonomia e da destreza tecnológica. De modo geral,
o segundo grupo apresentou-se de forma mais dinâmica e entusiasmada em todos os
parâmetros referidos, demonstrando mais confiança pelo facto de ser um trabalho
conjunto, haver interajuda na interpretação. Os alunos escolheram com quem gostariam
de trabalhar, o que lhes foi concedido. Houve duplas que trabalharam bem,
motivando-se reciprocamente e avançando no trabalho. No último RED explorado (o
jogo), criaram alguma competição dentro dos pares.
Face à exploração dos RED, o GECI, apresentou-se de forma mais instável, avançando
algumas vezes numa auto - exploração, sem desbravamento de tudo o que era possível
quer no recurso quer no roteiro. Em relação aos roteiros de exploração, por vezes não
houve seguimento dos mesmos, saltando etapas. Algumas vezes, os alunos mostraram
dificuldades na interpretação de etapas, e face a isso, dificuldades na sua
concretização, tendo deixado algumas questões por responder. Alguns alunos deste
grupo, que se mostraram sempre alheados nas aulas ao longo de ano lectivo,
continuaram a mostrar idêntica postura, e neste tipo de aula, com a disponibilidade de
um computador à sua frente, sempre que podiam, mudavam do recurso para qualquer
outro site, jogos, informações sobre desporto,...
As solicitações à professora foram em grande quantidade em ambos os grupos, devido
principalmente às suas dificuldades de interpretação.
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Todos os alunos que trabalharam em contexto de sala de aula, e que, habitualmente
já demonstravam interesse pelas actividades lectivas, ainda mais entusiamo
evidenciaram, tendo manifestado a preocupação em seguir o roteiro, pedir ajuda à
docente em algum esclarecimento, tendo tentado responder o melhor possível.
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NOTAS FINAIS
6.1 Algumas Conclusões
Relembramos a hipótese que foi levantada nesta investigação: “os alunos que
interagiram com as aplicações multimédia utilizadas, conseguem desenvolver uma
aprendizagem mais efectiva dos conteúdos de Química de 9º ano, abordados nas aulas
de CFQ”, é então, chegado o momento da verdade.
Assim, é necessário que se faça a validação desta hipótese e se avalie, se os alunos
realmente beneficiaram com a exploração dos RED e se conseguiram aprendizagens
mais significativas sobre os conteúdos subjacentes aos recursos. Da análise de todos
os instrumentos de recolha de dados, verificou-se que quase todos os alunos possuem
computador em casa com acesso à Internet, que é onde o utilizam mais e
maioritariamente sem dificuldades, a maior parte da vezes, sempre lhes apetece, e
quase nunca com a ajuda dos pais. Em casa, utilizam o computador e a Internet,
principalmente para conversar em tempo real e jogar, mas também para realizar
pesquisas. Na escola os computadores e Internet são utilizados para pesquisar para os
trabalhos de escola, preparar apresentações e escrever textos.
Uma opinião muito geral que os alunos têm sobre a disciplina de CFQ é que esta
exige muito estudo e que recorre muito à linguagem matemática, e depois havendo
dificuldades nesta, a motivação é reduzida para estudá-la. Consideram mais eficaz para
a sua aprendizagem, ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em
casa, bem como fazer experiências em grupo.
Não se denotaram grandes discrepâncias entre as opiniões indicadas entre os pré e
pós – teste 1.
Analisando as quantificações dos pré – testes 2 e dos pós – testes 2, verificou-se uma
evolução significativa da maioria dos alunos. Feito um tratamento estatístico partindo
CAPÍTULO VI
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dos resultados obtidos nestes dois instrumentos, conclui-se que todos os grupos
envolvidos no estudo apresentaram ganho na aprendizagem (foi calculado o ganho
residual corrigido médio), em que a melhor performance foi para os alunos que
interagiram com os RED em casa, seguido do grupo que não teve interacção com os
recursos, seguiu-se o grupo que interagiu com os RED em contexto de sala de aula
na modalidade individual, e a pior performance verificou-se para o grupo que interagiu
com os RED em contexto de sala de aula, na modalidade de trabalho cooperativo (a
par).
Verifica-se a vantagem de, em casa, poderem usar o recurso um número ilimitado de
vezes, e terem mais tempo disponível, por isso fazerem uma aprendizagem mais
consistente dos conteúdos de Química associados aos RED.
Devido a algumas limitações à validade interna e externa, e alguns constrangimentos
verificados, a saber:
- a amostra em estudo não ter sido seleccionada aleatoriamente e também o facto
de ser pequena, os grupos constituiram amostras de conveniência por se tratarem das
turmas de 9º ano da docente, e também as únicas da escola nesse ano de
escolaridade, e por isso mesmo, não se poderem efectuar generalizações;
- não se conseguiu fazer a eliminação de variáveis tais como por exemplo, todos os
alunos terem aproveitamento positivo na disciplina em períodos anteriores, embora que
isto não fosse particularmente vinculativo de que assim, os alunos demonstrassem
maior motivação e empenho no desenvolvimento das actividades propostas;
- não foram conseguidos grupos com grande homogeneidade (é importante ter
sempre presente o facto de que os grupos não são equivalentes e das diferenças
dentro de cada grupo, ao nível dos interesses, motivações, atitudes,...);
- os pré e pós – testes eram constituídos por questões iguais, o que pode ter
influenciado este estudo, porque os alunos podem ter esclarecido alguma dúvida que
tenha surgido ao realizarem o pré – teste, e, deste modo, serem beneficiados nos pós
– teste (efeito este que é vulgarmente designado de “habituação ao pré – teste”).
Não obstante o anteriormente apresentado, é importante referir que sendo este, um
estudo bastante específico (determinado meio escolar), embora se tenham obtido
determinados indicadores, deve ser evitada a generalização das conclusões.
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É visível com este estudo, que os alunos ao utilizar o computador e a Internet, ainda
pouco recorrem por iniciativa própria, a explorar recursos educativos digitais, e jogos de
índole educativa, quer em casa, quer na escola. Em casa, utilizam-nos em grande
parte para realizar actividades de carácter lúdico, designadamente a conversar em
tempo real no Messenger, a descarregar ficheiros de música bem como a ver filmes.
Na escola, os alunos dispõem de computadores que se encontram disponíveis no
Centro de Recursos Educativos – Biblioteca, com algumas restrições de utilização quer
em termos de tempo, quer em termos de software, por isso, as actividades
desenvolvidas maioritariamente encontram-se em tarefas escolares, tais como pesquisas
várias, preparação de apresentações em PowerPoint e elaboração de textos em Word.
Contudo, os resultados obtidos constituem-se como indicadores positivos a favor da
utilização de aplicações multimédia com os alunos, pois verificaram-se ganhos de
aprendizagem, que temos a convicção, serem decorrentes desta interacção.
6.2 Auto-reflexão e sugestões para o futuro
Terminado este projecto, pode-se dizer que se encontra a sensação do dever cumprido,
e que embora não sendo um estudo muito profundo, se conseguiu concretizar alguns
desafios que iam ao encontro do que se supunha ser vantajoso para os alunos, no
que diz respeito à aprendizagem de conteúdos.
É de referir que este trabalho se traduziu numa experiência positiva, enriquecedora e
interessante, mas temos a noção que necessitamos de proceder a uma avaliação para
que no futuro se venham a conseguir melhorias nas aprendizagens dos alunos.
Em diálogo efectuado com os alunos do GEA, após a realização da actividade
proposta em casa, a principal dificuldade manifestada por eles para a visualização do
recurso, prendeu-se sobretudo com o tipo de equipamento que tinham disponível, por
vezes já um pouco antigo e não possuir um Adobe compatível para a leitura dos
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recursos. Alguns alunos conseguiram-no após actualização do Adobe, outros não o
tendo conseguido fazer, não apresentaram o trabalho.
Os alunos habitualmente mais empenhados e trabalhadores, manifestaram que a
utilização foi positiva, tendo servido para um reforço e consolidação de competências.
Reconheceram ainda que a curto prazo também representou uma mais – valia para os
momentos de avaliação escrita, tendo ficado assim mais aptos a responder.
Com as características dos alunos compreendidos em GECI e GECP, estes recursos
serviram para reforçar os conteúdos leccionados e para uma melhor visualização e
compreensão de um dado conteúdo. Consideramos que com alunos com estas
características, teria existido mais fraca adequação se estes recursos tivessem servido
como elemento motivador visando a introdução ao estudo das temáticas.
Nos grupos experimentais, os alunos habitualmente mais interventivos nas aulas
reconheceram vantagens no uso dos recursos digitais. Por exemplo na simulação
“Distribuição Electrónica”, já que de forma simples e orientada conseguiram visualizar
melhor e perceber como os electrões estão distribuídos num átomo ou num ião. Tal
como refere Morais (2007), a presença de imagem e de áudio ajudam na
compreensão, cativam os alunos e despoletam um maior grau de atenção.
Estes alunos manifestaram ainda que, o auxílio fornecido pelos roteiros de exploração
os permitiu manter um fio condutor, saber qual o trabalho que tinham de desenvolver,
pois podiam perceber as principais potencialidades do recurso digital que estavam a
explorar, evitando dispersão para aspectos pouco relevantes para a actividade em
causa, evitando acções labirínticas, permitindo chegar a conclusões e rentabilizar mais o
tempo.
Ainda que, os resultados possam em alguma situação não ter sido os mais
expectados, situação ao qual já fizemos referência e tentámos obter algum tipo de
explicação, podemos ainda referir que a utilização destes recursos em contexto de sala
de aula, desenvolveu em grande parte dos alunos vontade de os explorar (aula
diferente do habitual) e no caso do trabalho cooperativo, observaram-se as relações de
interajuda, partilha e enriquecimento de ideias, desenvolvendo o diálogo e a capacidade
de argumentação, o respeito pelo outro, a divisão de tarefas e como tal, desenvolvendo
a responsabilização, quer individual, quer do grupo. Este aspecto reflectir-se-á também
naturalmente na sociabilidade do indivíduo, que é muito importante no dia-a-dia, mesmo
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fora da comunidade escolar. Já ao longo do século passado, pensadores como Piaget
e Vigotsky, mostraram que uma aprendizagem depende de uma acção de mão dupla,
e essa interacção não se resolve pela mera passividade, daí a importância das
relações interpessoais no processo de aquisição de conhecimentos.
Desta nossa investigação, constata-se que a utilização de uma metodologia de ensino
recorrendo a recursos digitais tais como animações, simulações e até mesmo jogos,
aliada a metodologias ditas mais tradicionais, é uma mais valia no ensino da Química.
Este tipo de software educativo pode trazer uma lufada de ar fresco às práticas
lectivas, tornando as aulas mais apelativas, mais dinâmicas e fazer com que haja um
gosto crescente pela aprendizagem da Química indo ao encontro dos interesses da
maioria dos jovens em idade escolar (o uso das tecnologias) conseguindo-se assim,
juntar o útil ao agradável. É ponto chave que não se perca o sentido pedagógico de
uma actividade.
É nossa convicção, que as TIC, na educação, permitem uma compreensão mais profunda
do mundo em que vivemos, enriquecendo o conhecimento. Tentaremos na medida do
possível dar continuidade, na prática lectiva, à utlização de recursos multimédia,
facilmente ao nosso dispor.
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visão construtivista. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000.
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
Fernanda Maria Paula Parracho Filipe
Mestrado Física e Química em Contexto Escolar |
56
Morais, C. (2006) – “+ Química Digital” Recursos digitais no ensino da Química: uma
experiência no 7º ano de escolaridade. Tese de Mestrado em Educação Multimédia.
Porto, Universidade de Porto, 2006.
Morais, C. & Paiva, J. (2007). Simulação digital e actividades experimentais em Físico-
Químicas. Estudo piloto sobre o impacto do recurso “Ponto de fusão e ponto de ebulição” no 7.º
ano de escolaridade. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 101‑112.
Morais, C. V. (2007). Recurso Multimédia “Moleculito”:Exemplo de construção e avaliação no
Ensino Básico. Tese de Mestrado de Química para o Ensino. Porto, Universidade do
Porto, Maio, 2007.
Mota, A. & Sanches, I. (2011). Apoios Tecnológicos para Todos: Sonho ou Realidade?.
Tecnologias da Informação em Educação. Indagatio Didáctica. Universidade de Aveiro,
Junho, 2011, 3 (2): 35-55.
Pacheco, P. (2001). Estudo da influência da representação gráfica de resultados
cientìficos no desempenho dos alunos. Tese de Mestrado de Química para o Ensino.
Porto, Universidade do Porto, Julho, 2001.
Paiva, J. C., Alves da Costa, L. (2005). Roteiros de Exploração: valorização pedagógica de
software educativo de Química. Boletim da Sociedade Portuguesa de Química, 96, 64-66.
Sánchez, J. (2002), Integración Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas, IE – 2002 –
Congresso Iberoamericano de Informática Educativa – Vigo, Espanha. [online] [consult
22‐ 08‐ 2011]. Disponível em http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf
Simões, C., Paiva, J. (2004). Algumas notas de Metodologia de Investigação em
Educação. Mestrado em Química para o Ensino. Porto, FCUP, 2004.
Stemler, L. K. (1997). Educational Characteristics of Multimedia: a literature review.
Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6, (3/4), 339-359.
Targino, M. G. (1995). Novas tecnologias de comunicação: mitos, ritos ou ditos? Ciência da
Informação, 24 (2), 1995.Vieira, F.M.S. (1999). Avaliação de software educacional:
reflexões para uma análise criteriosa. Disponível em:
<http://www.connect.com.br/ntemg7/index.htm>. Acesso em: Setembro 2011.
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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ANEXOS
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES À
CARACTERIZAÇÃO DAS TURMAS DE 9º ANO
ANEXO 1
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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Anexo 1.1 - Caracterização da turma 9º A
Em cerca de 82% das famílias, os pais fazem parte do agregado familiar. Para todos os
alunos, o Encarregado de Educação (EE) é o pai ou a mãe. Cerca de 32% são filhos
únicos.
Relativamente às habilitações literárias, 59% dos pais têm o 1º ou o 2º ciclo do Ensino
Básico; apenas cerca de 7% têm o grau de licenciatura ou frequência no ensino
superior. Quanto à vida escolar dos alunos, apenas 32% refere que tem alguma ajuda
no seu estudo (mãe ou irmão). Há, no entanto, um acompanhamento atento por parte
dos EE vida escolar dos seus educandos. Nenhum aluno frequenta centros de
actividades de tempos livres. Todos referem a sua casa como sendo o local de
estudo, havendo quatro que dizem também estudar na escola. Quando questionados
“como gosta mais de estudar”, a maioria, vinte alunos, prefere estudar sozinho e
não em grupo.
As disciplinas que consideram ter mais dificuldade são: Francês, Inglês e Matemática.
Quanto às que têm menos dificuldade, a maior percentagem vai para História, e
Educação Física, disciplinas estas que são referidas com valores pouco significativos.
Quanto às novas tecnologias, todos os alunos têm computador em casa com ligação
à Internet. “Jogar no computador”, “praticar desporto”, “ver televisão” e “ouvir música”
são as ocupações dos tempos livres mais referidas. Dos que referem “ver televisão”
apenas seis mencionam o telejornal ou documentários como um dos programas
mais vistos. No que diz respeito à leitura, apenas dois alunos a referem como uma das
três ocupações mais frequentes.
Quanto às expectativas de futuro, cerca de 61% dos alunos pretende frequentar o
ensino superior e apenas um aluno pensa não continuar após o 9º ano. As profissões
desejadas são muito variadas: veterinário, médico, engenheiro, economista, futebolista,
cabeleireiro, artista, advogado, secretária, ciclista, mecânico e polícia.
A maioria destes alunos vê a escola, prioritariamente, como um local onde se pode
aprender.
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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Anexo 1.2 - Caracterização da turma 9º B
Há um aluno de nacionalidade ucraniana que integrou o sistema de ensino
português, no ano lectivo 2006 / 2007. Recebe apoio individualizado à disciplina
de Língua Portuguesa (LP), conforme Despacho Normativo 6/ 2007.
Todos os alunos vivem com o pai e mãe, à excepção de quatro alunos que
vivem só com a mãe; um aluno vive com a pai e padrasto; um aluno vive com
os tios a quem chama de pais e outro vive com uma irmã e cunhado. Quanto
a EE quatro são pais, vinte e dois são as mães e de um aluno é a irmã. Há
dezassete alunos subsidiados, sendo nove de escalão A e oito de escalão B.
Relativamente ao grau de escolaridade seis pais têm o 4º ano, oito têm o 6º
ano, cinco o 9º ano, três o 12º ano e um frequência do Ensino Superior. Quanto
às mães, cinco delas têm o 4º ano, sete o 6º ano, quatro o 9º ano, seis o 12º
ano, uma com frequência do Ensino Superior e uma licenciada. A maior parte
dos alunos diz que os pais conversam com eles sobre os resultados escolares
alcançados, vêem e assinam as fichas de avaliação escrita.
Quanto a motivação e interesses, os alunos ocupam preferencialmente os seus
tempos livres a navegar na Internet, passear e ouvir música. Os programas de
televisão que dizem mais ver são: Filmes, Concursos e Telenovelas.
Quanto a expectativas para o futuro, sete alunos pretendem ingressar o Ensino
Superior para frequentarem cursos de Programador, Arquitecto, Médico,
Veterinário, Engenheiro e os restantes ainda não sabem. Sete alunos dizem
querer tirar apenas o nono ano e os demais indicam que pretendem terminar o
Ensino Secundário e ter profissões como pasteleiro, mecânico, informático,
futebolista, professora de dança, e os restantes não sabem.
Indicam como disciplinas com mais dificuldades as disciplinas de Matemática,
Língua Portuguesa e Francês. Já com menos dificuldades, as disciplinas de
História e Inglês. Oito dos alunos dizem ser apoiados no estudo pelos seus
familiares e três, com explicador em centro de estudo. Sete dos alunos
referiram a sua preferência para estudar em grupo.
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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Anexo 1.3 - Caracterização da turma 9º C
Há uma aluna de nacionalidade ucraniana que integrou o sistema de ensino
português, no final do ano lectivo 2008/2009, apresentando dificuldades na LP,
recebendo apoio individualizado conforme Despacho Normativo 6/2007.
Relativamente ao contexto familiar, uma aluna tem os pais divorciados e vive
com a mãe e uma irmã mais nova; uma aluna vive com a mãe e o irmão
tendo o pai já falecido; uma aluna vive com o pai e os avós, tendo a mãe já
falecido vítima de doença prolongada; uma aluna vive com uma tia, tendo os
pais divorciados. Uma aluna esteve grávida durante o primeiro e segundo
período, tendo sido mãe no final do segundo período. Esta aluna vive na
Instituição Socialis, tendo fugido de casa do pai que vivia com a madrasta. É
de origem brasileira. Retomou a frequência das aulas duas semanas após o
início do terceiro período.
Dez alunos, dizem que pelo menos, às vezes, frequentam a biblioteca.
Quanto a EE quatro são pais, vinte e dois são as mães e de um aluno é a
irmã. Há dez alunos subsidiados, sendo seis de escalão A e quatro de escalão
B.
Relativamente ao grau de escolaridade seis pais têm o 4º ano, oito têm o 6º
ano, cinco o 9º ano, três o 12º ano e um frequência do Ensino Superior. Quanto
às mães, cinco delas têm o 4º ano, sete o 6º ano, quatro o 9º ano, seis o 12º
ano, uma com frequência do Ensino Superior e uma licenciada.
A maior parte dos alunos diz que os pais conversam com eles sobre os
resultados escolares alcançados, vêem e assinam as fichas de avaliação escrita.
Quanto a motivação e interesses, os alunos ocupam preferencialmente os seus
tempos livres a navegar na Internet, passear e ouvir música. Os programas de
televisão que dizem mais ver são: Filmes, Concursos e Telenovelas.
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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Indicam como disciplinas com mais dificuldades as disciplinas de Matemática e
Inglês menos dificuldades, as disciplinas de Educação Física e Oficina de artes.
Oito dos alunos dizem ser apoiados no estudo pelos seus familiares e três,
com explicador em centro de estudo. Sete dos alunos referiram a sua
preferência para estudar em grupo.
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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QUESTIONÁRIO TIC
ANEXO 2
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma
______
QUESTIONÁRIO - TIC
X
APETRECHAMENTO INFORMÁTICO E LIGAÇÃO À INTERNET
UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR E DA INTERNET PELOS ALUNOS
9.º ANO
Algumas considerações iniciais:
Este questionário é para um trabalho de investigação da Universidade do Porto. Não
tem qualquer efeito na avaliação da disciplina de Ciências Físico-Químicas. Pedimos,
contudo, que respondas com seriedade e empenho.
Instruções para o preenchimento do inquérito:
Para responderes às questões, coloca o símbolo X no(s) quadrado(s) � que
corresponde(m) à(s) resposta(s) com a(s) qual(quais) mais te identificas.
OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
Aplicações multimédia no ensino da Química: estudo de impacto em três turmas de 9º ano
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1. Tens computador com acesso à Internet em casa?
a) Sim.
b) Não.
2. Sentes dificuldades ao trabalhar com o computador?
a) Não, nenhuma dificuldade.
b) Algumas dificuldades.
d) Muitas dificuldades.
3. Onde usas mais frequentemente o computador e o aceso à Internet?
a) Em casa.
b) Na escola.
4. Quando estás autorizado a utilizar o computador e a Internet, em casa?
a) Só aos fins-de-semana.
b) Só depois de fazer os trabalhos de casa.
c) Sempre que te apetece.
d) Sempre que é necessário para trabalhos escolares.
5. Em CASA, quantas horas passas, por semana, no computador?
a) De 0 h a 3 h.
b) De 3 h a 5 h.
c) De 5 h a 10 h.
d) Mais de 10 h.
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6. Em CASA, utilizas o computador e a Internet para: (assinala apenas uma ou duas respostas)
a) Escrever textos (em Word).
b) Fazer apresentações (no PowerPoint).
c) Pesquisar para os trabalhos da escola.
d) Explorar recursos digitais educativos (animações, simulações).
e) Jogar jogos educativos.
f) Jogar outros jogos.
g) Conversar em tempo real (por exemplo no MSN).
h) Enviar correio electrónico (email).
i) Descarregar (download) ficheiros de música.
j) Ver filmes.
k) Outro Qual? _______________________________
7. Na ESCOLA, utilizas o computador e a Internet para: (assinala apenas uma ou duas respostas)
a) Escrever textos (em Word).
b) Fazer apresentações (no PowerPoint).
c) Pesquisar para os trabalhos da escola.
d) Explorar recursos digitais educativos (animações, simulações).
e) Jogar jogos educativos.
f) Jogar outros jogos.
g) Conversar em tempo real (por exemplo no MSN).
h) Enviar correio electrónico (email).
i) Descarregar (download) ficheiros de música.
j) Ver filmes.
k) Outro Qual? _______________________________
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8. Sempre que usas o computador e a Internet como auxiliar do teu estudo os teus pais costumam ajudar-te?
a) Sim, sempre.
b) Às vezes.
c) Raramente.
d) Não, nunca o fazem.
9. Consideras que a Internet: (assinala apenas uma ou duas respostas)
a) É uma mais-valia em termos profissionais.
b) Poderá vir a substituir a escola, no futuro.
c) É uma perda de tempo.
d) Pode ajudar-te a aprender, dando-te acesso a inúmeros recursos educativos.
e) É um bom meio de diversão.
f) É perigosa pois é muito dispersiva.
OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
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PRÉ – TESTE 1 E PÓS – TESTE 1
(SIMILARES)
ANEXO 3
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Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma ______
PRÉ-TESTE N.º 1
X
PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
FÍSICO-QUÍMICAS E A SUA APRENDIZAGEM
9.º ANO
Algumas considerações iniciais:
Este teste é para um trabalho de investigação da Universidade do Porto. Não tem
qualquer efeito na avaliação da disciplina de Ciências Físico-Químicas. Pedimos,
contudo, que respondas com seriedade e empenho.
Instruções para o preenchimento do teste:
Nas questões 1, 2 e 4 coloca o símbolo X no(s) quadrado(s) � que corresponde(m)
à(s) resposta(s) com a(s) qual(quais) mais te identificas.
A questão 3 é de resposta aberta. Procura responder de forma clara e sucinta ao que
é pedido.
Ao longo do teste, assiná-la com as letras NP (Não Percebo) todas as questões e/ou
afirmações que não consigas perceber convenientemente.
OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
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1. Para mim a disciplina de Ciências Físico-Químicas (CFQ) é:
(assinala apenas uma ou duas respostas)
a) Uma disciplina que me ajuda a compreender e interpretar o mundo que nos rodeia.
b) Uma disciplina que me ensina a pensar.
c) Uma disciplina que me ajuda a preparar-me para a minha profissão futura.
d) Uma disciplina que contribui muito para a minha formação global como cidadão na
sociedade actual.
e) Uma disciplina que exige muito estudo.
f) Uma disciplina onde os assuntos tratados são pouco interessantes e muito desligados
da realidade.
g) Uma disciplina que recorre muito à linguagem matemática e havendo dificuldades em
Matemática não há motivação para estudar CFQ.
h) Uma disciplina na qual não sou capaz de aplicar os conhecimentos teóricos na
resolução de exercícios.
i) Uma disciplina na qual existem determinados conceitos muito difíceis de aprender
pois referem-se a elementos microscópicos (ex: átomos, moléculas, electrões, iões,
etc.) ou elementos macroscópicos (ex: planetas, cometas, nebulosas, galáxias, etc.)
que não podemos ver nem tocar com facilidade.
2. Para a aprendizagem das diferentes temáticas da disciplina de CFQ considero mais eficaz:
(assinala apenas uma ou duas respostas)
a) Resolver exercícios.
b) Ouvir a explicação do professor e complementar com o estudo em casa.
c) Fazer experiências em grupo.
d) Fazer experiências individualmente.
e) Fazer trabalhos de pesquisa em grupo.
f) Fazer trabalhos de pesquisa individualmente.
g) Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações,
animações, jogos, vídeos, etc.) individualmente.
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h) Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações,
animações, jogos, vídeos, etc.) em grupo.
i) Utilizar o computador para explorar recursos educativos digitais (ex: simulações,
animações, jogos, vídeos, etc.) em casa através da ligação à Internet.
j) Ver demonstrações experimentais feitas pelo professor.
k) Rever a matéria dada nas vésperas do teste.
3. Pensa nas tuas aulas de CFQ ao longo destes últimos três anos (7.º, 8.º e agora 9.º ano) e
enuncia três aspectos de que mais gostaste e três aspectos de que menos gostaste:
Aspectos de que mais gostei Aspectos de que menos gostei
1.º 1.º
2.º 2.º
3.º 3.º
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4. Observa com atenção os seguintes excertos de banda desenhada retirados dos livros do Tio
Patinhas:
1. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência é capaz de resolver os problemas da sociedade.
Excerto do Livro do Tio Patinhas 189, p. 27
2. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência descobre/cria novos produtos.
Excerto do Livro do Tio Patinhas 183, p. 14
3. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência está sempre em constante construção.
Excerto do Livro do Tio Patinhas 188, p. 77
4. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência está relacionada com a Tecnologia.
Excerto do Livro do Tio Patinhas 205, p. 73
5. Imagem/Ideia da Ciência: A Ciência necessita de apoio económico para se desenvolver.
Excerto do Livro do Tio Patinhas 188, p. 76
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Indica com qual das imagens/ideias da Ciência apresentadas na banda desenhada mais te
identificas:
(assinala apenas uma resposta)
a) A Ciência é capaz de resolver os problemas da sociedade.
b) A Ciência descobre/cria novos produtos.
c) A Ciência está sempre em constante construção.
d) A Ciência está relacionada com a Tecnologia.
e) A Ciência necessita de apoio económico para se desenvolver.
f) Com nenhuma das imagens/ideias apresentadas. A imagem/ideia que eu tenho da
Ciência é:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Se pretenderes acrescentar algum comentário final relativamente à tua percepção sobre a
disciplina de Ciências Físico-Químicas e a sua aprendizagem ou sobre o próprio teste ao qual
acabaste de responder (a forma como está construído, tipo de perguntas, facilidade/dificuldade
das respostas, etc.), podes fazê-lo utilizando este espaço.
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PRÉ – TESTE 2 E PÓS – TESTE 2
(SIMILARES)
ANEXO 4
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Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma
PRÉ-TESTE N.º 2
CIÊNCIAS FÍSICO-QUÍMICAS
9.º ANO
Algumas considerações iniciais:
Este teste é para um trabalho de investigação da Universidade do Porto. Não tem
qualquer efeito na avaliação da disciplina de Ciências Físico-Químicas. Pedimos,
contudo, que respondas com seriedade e empenho.
O objectivo do teste consiste em verificar os teus conhecimentos no que respeita
às temáticas:
Número atómico, Número de massa e Isótopos;
Níveis de energia e Distribuição electrónica;
Propriedades dos materiais e organização da Tabela Periódica dos
Elementos.
Muitas questões poderão exigir conhecimento que ainda não tens. Não te
preocupes com isso e responde da melhor forma que souberes. Caso não tenhas
qualquer ideia da resposta correcta, não assinales nenhuma alternativa.
Ao longo do teste, assiná-la com as letras NP (Não Percebo) todas as questões e/ou
afirmações que não consigas perceber convenientemente.
OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
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1. Considera um elemento químico representado genericamente pela letra T.
Um átomo de T possui um número de massa igual a 9 e um número atómico igual a 4. Assim, o
respectivo átomo é constituído por:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a) 4 protões, 5 neutrões, 4 electrões.
b) 5 protões, 4 neutrões, 5 electrões.
c) 4 protões, 9 neutrões, 13 electrões.
d) 9 protões, 9 neutrões, 4 electrões.
e) 9 protões, 4 neutrões, 9 electrões.
2. Um átomo de néon possui 10 protões, 10 neutrões e 10 electrões.
a) Indica qual a carga nuclear do átomo.
b) Indica quantas partículas existem no núcleo do átomo.
c) Representa simbolicamente o átomo.
3. O átomo de flúor tem tendência a originar iões mononegativos. Sabendo que o ião fluoreto
tem 10 electrões e 10 neutrões, indica qual das representações simbólicas corresponde ao
átomo de flúor:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a) 10
10 F
b) 10
11F
c) 11
9 F
d) 19
9 F
e) 9
19 F
f) 9
9 F
Lê atentamente todas as questões colocadas e procura responder de forma clara e sucinta.
Bom trabalho!
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4. Considera a representação dos seguintes elementos químicos:
Pode afirmar-se que: (Assinala com um “X” a opção correcta)
a) O sódio tem um número de massa igual a 11.
b) O potássio tem 19 protões no seu núcleo.
c) O sódio possui 12 electrões na sua nuvem electrónica.
d) O potássio tem um número atómico igual a 39.
e) O potássio tem 20 electrões e 19 neutrões.
5. Considera a representação simbólica dos núcleos dos átomos de magnésio da figura seguinte:
a) Indica as semelhanças e as diferenças entre os três núcleos de átomos de magnésio.
b) Classifica estes átomos. Justifica a tua resposta.
Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. Caderno de Actividades, 9CFQ - Ciências Físico-Químicas
9.º ano. Texto Editores, Lisboa. 2008.
23
11 Na39
19 K
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6. Os ___________ dos átomos só podem ter determinados valores de energia, ___________ de
energia, preferindo os níveis de ___________ energia. No primeiro nível de energia só pode
haver ___________ electrões, mas no segundo já pode haver ___________ electrões.
Selecciona a opção que completa correctamente os espaços em branco de modo a obteres
afirmações verdadeiras.
a) A – electrões, B – níveis, C – menor, D – 2, E – 8.
b) A – electrões, B – níveis, C – maior, D – 2, E – 8.
c) A – electrões, B – níveis, C – menor, D – 8, E – 2.
d) A – protões, B – níveis, C – menor, D – 3, E – 8.
e) A – protões, B – níveis, C – maior, D – 3, E – 8.
7. Considera a distribuição electrónica para o átomo de alumínio:
13Al: 2 – 8 – 3
a) Quantos electrões de valência têm o átomo de alumínio?
b) Indica o número de níveis de energia pelos quais se distribuem os electrões de um átomo de alumínio.
c) Indica o número de electrões no nível de menor energia.
A B
C
D E
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8. Considera um átomo de oxigénio (Z = 8).
Faz a correspondência correcta entre os diagramas I, II e II e as frases A, B e C.
A. Átomo de oxigénio no estado de menor energia.
B. Átomo de oxigénio num estado excitado.
C. Ião oxigénio.
A _______________ B _______________ C ______________
9. Considera a tabela seguinte, onde as letras não correspondem aos verdadeiros símbolos
químicos.
a) Os átomos que não se encontram no estado fundamental são:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
I) A e C.
II) B e E.
III) A, C e F.
IV) A, D e F.
V) A e D.
Átomos A B C D E F
Distribuição electrónica 2 -6- 1 2-8 2-8-1 2-8-0-1 2-4 2-8-8
Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. Caderno de Actividades, 9CFQ - Ciências Físico-Químicas
9.º ano. Texto Editores, Lisboa. 2008.
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b) Escreve as configurações dos átomos que seleccionaste na alínea anterior, mas agora no
estado fundamental.
10. Faz a associação correcta entre os elementos da coluna I e os elementos da coluna II. Atende que
a cada elemento da coluna I correspondem dois elementos da coluna II.
Coluna I Coluna II
A. Metais alcalino-terrosos
1. Têm 1 electrão de valência.
2. Têm 2 lectrões de valência.
B. Hologénios
3. Têm 7 electrões de valência.
4. Possuem o último nivel de energia completo.
C. Metais alcalinos
5. Não têm tendência a formar iões.
6. Formam iões monopositivos.
D. Gases nobres (raros ou inertes)
7. Forman iões mononegativos.
8. Formam iões dipositivos
A _______________ e _______________
B _______________ e _______________
C _______________ e _______________
D _______________ e _______________
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11. Na figura seguinte está representada a Tabela Periódica dos Elementos:
Classifica como verdadeira (V) ou falsa (F) cada uma das seguistes afirmações, corrigindo as
afirmações que consideraste falsas:
a) O carbono e o azoto pertencem ao segundo período da Tabela Periódica.
b) O néon e o hélio pertencem ao grupo 18 da Tabela Periódica.
c) O potássio pertence ao quarto período da Tabela Periódica e o cálcio pertence ao
segundo período.
d) O flúor e o cloro pertencem ao mesmo período da Tabela Periódica.
e) O berílio e o boro pertencem ao mesmo período.
Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. 9CFQ - Ciências Físico-Químicas 9.º ano. Texto Editores,
Lisboa. 2008.
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82
12. Considerando ainda a figura da Tabela Periódica dos Elementos apresentada na questão 11,
selecciona afirmação correcta:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a) O alumínio é um metal e o silício é um não-metal.
b) O carbono e o azoto são não-metais.
c) O sódio e o néon são metais.
d) O germânio é um semimetal e o enxofre é um metal.
e) O berílio é um não-metal e o boro é um semimetal.
13. Considerando o seguinte excerto da Tabela Periódica dos Elementos:
Pode afirmar-se que: (Assinala com um “X” a opção correcta)
a) O raio atómico do lítio é maior do que o raio atómico do sódio.
b) O raio atómico do azoto é maior do que o raio atómico do oxigénio.
c) O raio atómico do magnésio é maior do que o raio atómico do cálcio.
d) O raio atómico do cálcio é maior do que o raio atómico do potássio.
e) O flúor e o hélio têm igual valor de raio atómico.
OBRIGADA PELA TUA COLABORAÇÃO!
Fonte: Fiolhais, C.; Fiolhais, M.;Gil, V.; J. Paiva; Morais, C.; Costa, S. 9CFQ - Ciências Físico-Químicas 9.º ano. Texto Editores,
Lisboa. 2008.
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ROTEIROS DE EXPLORAÇÃO UTILIZADOS
ANEXO 5
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5.1 Roteiro de Exploração
da simulação “Distribuição electrónica”
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Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma ______
Modalidade de exploração do recurso:
sala de aula-individual sala de aula-grupo fora da sala de aula-individual
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
1. Ao iniciares a exploração da simulação computacional, é apresentado no ecrã inicial o título correspondente.
2. De seguida, surge um
pequeno texto,
acompanhado de áudio,
com informações
importantes que deverás
ter presentes para uma
boa exploração da
simulação. Lê e/ou ouve
com atenção esse texto.
3. Se pretenderes parar o
áudio inicial, podes clicar
no botão “Pausa”,
ROTEIRO DE EXPLORAÇÃO DA SIMULAÇÃO
“DISTRIBUIÇÃO ELECTRÓNICA”
Lê atentamente o roteiro de exploração e procura seguir todas as indicações
nele contidas para que a exploração do recurso educativo digital seja o mais
proveitosa possível. Regista nestas folhas o que for solicitado.
Bom trabalho!
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localizado no canto
inferior direito do ecrã.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
4. Para retomares
novamente o áudio, clica
no botão “Play”.
5. Uma vez terminada a
audição e/ou a leitura do
texto, avança na
exploração da simulação
clicando, para tal, no
botão “2”, localizado no
canto inferior esquerdo
do ecrã.
6. No ecrã seguinte
apresenta-se uma
listagem de elementos
químicos na forma
atómica e/ou na forma
iónica.
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7. Começa por seleccionar o
elemento químico lítio.
Para tal clica com o botão
esquerdo do rato no
círculo de selecção que
corresponde a este
elemento.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
8. Em caso de dúvida, a
qualquer momento,
podes voltar a ouvir e/ou
a ler o texto inicial. Para
isso basta clicares no
botão “1” que se
encontra no canto
inferior esquerdo do ecrã.
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1. Considera a representação simbólica do elemento químico lítio
apresentada na simulação computacional:
7
3Li
a. Qual é a carga nuclear do átomo de lítio?
b. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica
deste átomo?
c. Considerando o ião 7 +
3 Li , indica qual é a diferença no
número de electrões entre o átomo e o ião de lítio.
9. Para iniciares a
distribuição dos electrões
para o elemento lítio,
clica no botão laranja
com essa designação.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
10. Para podermos fazer a
distribuição dos electrões
do átomo de lítio,
primeiro vamos
seleccionar os níveis de
energia 1, 2 e 3 clicando
nos respectivos botões
verdes.
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11. Uma vez seleccionados os
níveis de energia, vamos
iniciar a distribuição
electrónica. Para tal,
arrasta uma bola amarela
(que pretende
representar um electrão)
para o nível 1.
12. Arrasta agora um
segundo electrão para o
nível 2.
2. Quando tentas arrastar um segundo electrão para o nível 2 de
energia, indica:
a. O que acontece ao electrão.
b. Que mensagem é apresentada no ecrã.
c. Como se poderá interpretar essa mensagem:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
1. Que os electrões nos átomos perferem os níveis de maior
energia.
2. Que o nível 1 poderá ser ocupado por mais do que 1
electrão.
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3. Que todos os electrões dos átomos devem ficar distribuidos
apenas pelo nível 1.
3. Achas que os electrões são, de facto, umas bolas amarelas, tais
como as que estão representadas nesta simulação?
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a. Sim.
b. Não.
4. Se na questão anterior respondeste:
Procura explicar qual a razão de
teres essa opinião no que
respeita à forma dos electrões.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
13. Arrasta novamente o
segundo electrão, mas
agora para o nível 1.
Procura explicar por que é que na
simulação se recorre, por exemplo, a
uma bola para representar o electrão.
Não Sim
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14. De seguida arrasta o
terceiro electrão para o
nível 1.
5. Quando tentas arrastar um terceiro electrão para o nível 1 de
energia, indica:
a. Que mensagem é apresentada no ecrã.
b. Como se poderá interpretar essa mensagem:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
1. Que os electrões nos átomos perferem os níveis de maior
energia.
2. Que o nível 1 apenas poderá ser ocupado por dois
electrões.
3. Que todos os electrões dos átomos devem ficar distribuidos
pelo nível 1 e o nível 2.
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Informações/Indicações
operacionais Ilustração
15. Arrasta novamente o
terceiro electrão, mas
agora para o nível 2.
6. Indica o número de electrões por níveis de energia para o átomo de
lítio:
7. Quantos electrões pode haver no máximo no nível de energia 1?
16. Clica no botão “Reiniciar”
para regressares
novamente à listagem de
elementos químicos na
forma atómica e/ou na
forma iónica.
17. Vamos seleccionar agora
o elemento químico
sódio. Para tal clica com o
botão esquerdo do rato
no círculo de selecção
que corresponde a este
elemento.
Nível 1 - ________ electrões
Nível 2 - ________ electrões
Nível 3 - ________ electrões
Nível 1 - ________ electrões
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8. Considera a representação simbólica do elemento químico sódio
apresentada na simulação computacional:
23
11 Na
a. Qual é o número de neutrões presentes no núcleo do átomo de sódio?
b. Qual é o número atómico do átomo de sódio?
c. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica deste átomo?
18. Para iniciares a
distribuição dos
electrões, clica no botão
laranja com essa
designação.
19. De seguida selecciona os
níveis de energia 1, 2 e 3
clicando nos botões
verdes respectivos.
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20. Preenche,
convenientemente o nível
1, arrastando para lá
apenas dois electrões do
átomo de sódio.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
21. Arrasta agora os
restantes nove electrões
para o nível 2.
9. Quando tentaste arrastar nove electrões para o nível 2 de energia,
indica:
a. Que mensagem é apresentada no ecrã.
b. Como se poderá interpretar essa mensagem?
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22. Arrasta o último electrão
do átomo de sódio para o
nível 3.
10. Indica o número de electrões por níveis de energia para o átomo
de sódio:
11. Qual é o número máximo de electrões no nível de energia 2?
12. Qual é o número de electrões no nível de energia mais baixo?
13. Quantos electrões de valência tem o átomo de sódio?
14. Que tipo de ião (positivo ou negativo) tem o átomo de sódio
tendência para originar? Justifica.
Nível 1 - ________ electrões
Nível 2 - ________ electrões
Nível 3 - ________ electrões
Nível 1 - ________ electrões
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23. Clica no botão “Reiniciar” para
regressares novamente à
listagem de elementos
químicos na forma atómica
e/ou na forma iónica.
24. Vamos seleccionar agora o
átomo do elemento oxigénio.
Para tal clica com o botão
esquerdo do rato no círculo de
selecção que corresponde a
este elemento.
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15. Considera a representação simbólica do átomo de oxigénio
apresentada na simulação computacional:
16
8 O
a. Qual é o número de massa do átomo de oxigénio?
b. Qual é o número de protões presentes no núcleo do átomo oxigénio?
c. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica deste átomo?
d. Indica a distribuição electrónica que prevês para o átomo de oxigénio:
25. Para iniciares a distribuição
dos electrões, clica no botão
laranja com essa designação.
26. De seguida selecciona os
níveis de energia 1, 2 e 3
clicando nos botões verdes
respectivos e distribui
convenientemente os electrões
do átomo de oxigénio.
Nível 1 - ________ electrões
Nível 2 - ________ electrões
Nível 3 - ________ electrões
Nível 1 - ________ electrões
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16. Quantos electrões de valência tem o átomo de oxigénio?
17. Indica uma possivel distribuição electrónica para o átomo de
oxigénio num estado excitado (estado de maior energia):
27. Clica novamente no botão
“Reiniciar” para regressares
novamente à listagem de
elementos químicos na forma
atómica e/ou na forma iónica.
28. Vamos seleccionar por último
o ião oxigénio. Para tal clica
com o botão esquerdo do rato
no círculo de selecção que
corresponde a este elemento.
18. Considera a representação simbólica do ião oxigénio apresentada
na simulação computacional:
16 2-
8O
a. Qual é o número de electrões presentes na nuvem electrónica
deste ião?
Nível 1 - ________ electrões
Nível 2 - ________ electrões
Nível 3 - ________ electrões
Nível 1 - ________ electrões
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Informações/Indicações operacionais Ilustração
29. Para iniciares a distribuição
dos electrões, clica no botão
laranja com essa designação.
30. De seguida selecciona os
níveis de energia 1, 2 e 3
clicando nos botões verdes
respectivos e distribui
convenientemente os electrões
do ião oxigénio.
19. Quantos electrões se encontram no nivel de energia mais baixo?
20. Considerando a representação esquemática dos niveis de energia presente na simulação que acabaste de explorar, comenta a seguinte afirmação:
“Os electrões dos átomos e dos iões perferem os níveis de menor energia.”
21. Qual é o tamanho relativo (maior, menor ou igual) da nuvem electrónica do ião resultante do átomo de oxigénio face à nuvem electrónica do átomo. Justifica a tua resposta.
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100
A. O interesse/motivação na interacção com o RED
B. O interesse do conteúdo nele apresentado
C. Os pontos fortes a destacar no RED
D. Os pontos fracos a destacar no RED
E. Aspectos que poderiam ser melhorados
F. A utilidade desta actividade para a tua aprendizagem
G. O grau de dificuldade/ dificuldades sentidas
H. Outros comentários que consideres relevantes
Faz uma breve análise crítica deste recurso educativo digital (RED)
e da actividade desenvolvida nesta sessão, especificando:
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Se tiveres ainda tempo, selecciona um destes desafios e pesquisa
na Internet de modo a recolheres informações sobre:
1. O que os filósofos gregos pensavam, no séc. V a.C., sobre a
divisibilidade da matéria e sobre o conceito de “átomo”.
2. O modelo atómico proposto por Bohr e o modelo da nuvem
electrónica, indicando a principal diferença entre estes dois
modelos atómicos.
3. As vantagens e desvantagens de recorrer ao uso de modelos
para representar a constituição de estruturas, de sistemas e
das suas transformações.
Elabora e regista alguns tópicos resultantes desta pesquisa.
Registos:
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5.2 Roteiro de Exploração
da animação “Tabela Periódica”
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Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma ______
Modalidade de exploração do recurso:
sala de aula-individual sala de aula-grupo fora da sala de aula-individual
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
1. Ao iniciares a
exploração da animação
computacional, é
apresentado no ecrã
inicial o título
correspondente.
2. De seguida, surge um
pequeno texto,
acompanhado de áudio,
com informações
importantes que
deverás ter presentes
para que a tua
interacção com a
animação seja bastante
proveitosa. Lê e/ou
ouve com atenção esse
texto.
ROTEIRO DE EXPLORAÇÃO DA ANIMAÇÃO
“ORGANIZAÇÃO DA TABELA PERIÓDICA DOS ELEMENTOS”
Lê atentamente o roteiro de exploração e procura seguir todas as indicações
nele contidas para que a exploração do recurso educativo digital seja o mais
proveitosa possível. Regista nestas folhas o que for solicitado.
Bom trabalho!
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104
3. Se pretenderes parar o
áudio inicial, podes
clicar no botão “Pausa”,
localizado no canto
inferior direito do ecrã.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
4. Para retomares
novamente o áudio,
clica no botão “Play”.
5. Uma vez terminada a
audição e/ou a leitura
do texto, avança
clicando no botão “2”,
localizado no canto
inferior esquerdo do
ecrã.
6. No ecrã seguinte
apresenta-se uma
imagem da Tabela
Periódica dos Elementos
e o respectivo menu
lateral que permite a
navegação entre as
várias secções contidas
na animação.
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105
7. Selecciona o botão “3”,
no canto inferior
esquerdo OU o botão
“Períodos” no menu
lateral.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
8. Ouve, atentamente,
toda a informação que é
apresentada sobre os
períodos da Tabela
Periódica.
9. Sempre que quiseres
parar o áudio, podes
faze-lo. Basta clicares no
botão “Pausa”,
localizado no canto
inferior direito do ecrã.
Para retomares
novamente o áudio,
clica no botão “Play”.
Pausa Play
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22. Os períodos da Tabela Periódica correspondem:
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a. Às linhas horizontais
b. Às colunas verticais
23. Quantos períodos podemos encontar na Tabela Periódica?
24. Indica o nome dos elementos que constituem o período mais
curto da Tabela Periódica.
25. Quantos elementos químicos constituem o 2.º e o 3.º período?
26. O 4.º e o 5.º períodos são considerados períodos longos.
Quantos elementos constituem cada um destes períodos?
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
10. Selecciona agora o
botão “4”, no canto
inferior esquerdo OU o
botão “Grupos” no
menu lateral.
11. Ouve, atentamente,
toda a informação que é
apresentada sobre os
grupos da Tabela
Periódica.
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27. Que nome se dá às dezoito colunas verticais que constituem a Tabela Periódica?
28. O que têm em comum os elementos químicos que
constituem cada grupo da Tabela Periodica?
29. Indica qual é a outra designação que se pode usar para o grupo:
a. 1 _____________________________
b. 2 _____________________________
c. 17 _____________________________
d. 18 ________________________
30. Oberva atentamente os vários elementos que constituem os grupos da Tabela Periódica. Existe alguma regularidade entre o número átomico (Z) dos elementos que constituem os diferentes grupos? (Assinala com um “X” a opção correcta)
a. Sim.
b. Não.
31. Se na questão anterior respondeste:
Indica qual é essa
regularidade no número
atómico.
Avança para a indicação 12 do roteiro
de exploração.
Não Sim
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12. Para continuarmos a
explorar a Tabela
Periódica, selecciona de
seguida o botão “5”, no
canto inferior esquerdo
OU o botão
“Metais/Não-Metais/
Semimetais” no menu
lateral.
13. Ouve, atentamente,
toda a informação que é
apresentada sobre os
Metais/Não-Metais/
Semimetais que
constituem a Tabela
Periódica.
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32. Considera os elementos que constituem os grupos 17 e 18 da
Tabela Periódica. Trata-se de que tipo de elementos?
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a. Elementos metálicos.
b. Elementos não-metálicos.
c. Elementos semimetálicos.
33. Considera os elementos químicos, sódio, magnésio e cálcio.
Trata-se de que tipo de elementos?
(Assinala com um “X” a opção correcta)
a. Elementos metálicos.
b. Elementos não-metálicos.
c. Elementos semimetálicos.
34. Dá um exemplo de um elemento químico com algumas propriedades semelhantes aos metais e aos não-metais.
.
35. Explica porque é discutil, ou memo incorrecto, colocar o elemento hidrogénio como pertencente ao grupo 1 da Tabela Periódica.
14. Vamos agora
seleccionar o botão “6”,
no canto inferior
esquerdo OU o botão
“Lantanídeos /
Actinídeos” no menu
lateral.
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Informações/Indicações
operacionais Ilustração
15. Ouve, atentamente,
toda a informação que é
apresentada sobre os
lantanídeos e os
actinídeos que
constituem a Tabela
Periódica.
16. Recorda que sempre
que quiseres parar o
áudio, podes faze-lo.
Basta clicares no botão
“Pausa”, localizado no
canto inferior direito do
ecrã. Para retomares
novamente o áudio,
clica no botão “Play”.
Pausa Play
36. Como se designa a série de elementos posicionados na parte
inferior da Tabela Periódica?
37. Para cada série, indica a que elemento se assemelham as suas
propriedades químicas:
a. Série dos lantanídeos _______________________
b. Série actinídeos ___________________________
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17. Para terminar vamos
seleccionar o botão “7”,
no canto inferior
esquerdo OU o botão
“Variação do tamanho”
no menu lateral.
Informações/Indicações
operacionais Ilustração
18. Ouve, atentamente,
toda a informação que é
apresentada sobre a
variação do tamanho
dos elementos, ao longo
dos grupos e dos
períodos da Tabela
Periódica.
38. Considera os elementos lítio, berílio e
magnésio, representados nas suas verdadeiras posições na Tabela Periódica. Qual é a ordenação crescente de tamanhos mais frequente? (Assinala com um “X” a opção correcta)
a. Li, Mg e Be.
b. Mg, Be e Li
c. Be, Li e Mg.
d. Mg, Li e Be.
39. Considera o seguinte fragmento da Tabela Periódica e indica qual é o átomo mais volumoso em cada conjunto:
a. Azoto e fósforo. _____________________
b. Oxigénio e fluor. ____________________
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c. Fósforo, enxofre e cloro. ______________
A. O interesse/motivação na interacção com o RED
B. O interesse do conteúdo nele apresentado
C. Os pontos fortes a destacar no RED
D. Os pontos fracos a destacar no RED
E. Aspectos que poderiam ser melhorados
F. A utilidade desta actividade para a tua aprendizagem
Faz uma breve análise crítica deste recurso educativo digital (RED)
e da actividade desenvolvida nesta sessão, especificando:
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G. O grau de dificuldade/ dificuldades sentidas
H. Outros comentários que consideres relevantes
Se tiveres ainda tempo, pesquisa na Internet sobre a primeira
Tabela Periódica elaborada em 1870 pelo químico russo Dmitri
Mendeleev, indicando a principal diferença entre a disposição dos
elementos com propriedades químicas semelhantes na Tabela
Periódica de Mendeleev e na Tabela Periódica actual. Elabora e
regista alguns tópicos resultantes desta pesquisa.
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5.3 Roteiro de Exploração
do jogo “Apanha os elementos”
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Nome: _____________________________________________ N.º _____ 9.º Ano, Turma ______
Modalidade de exploração do recurso:
sala de aula-individual sala de aula-grupo fora da sala de aula-individual
Informações/Indicações operacionais Ilustração
1. Ao iniciares a exploração da
animação computacional, é
apresentado no ecrã inicial o
título correspondente.
2. De seguida, surge um
pequeno texto, com
informações importantes que
deverás ter presentes para
que a tua interacção com a
animação seja bastante
proveitosa. Lê com atenção
esse texto.
3. Uma vez terminada a leitura
do texto, avança clicando no
botão “2”, localizado no canto
inferior esquerdo do ecrã.
ROTEIRO DE EXPLORAÇÃO DO JOGO
“APANHA OS ELEMENTOS!”
Lê atentamente o roteiro de exploração e procura seguir todas as indicações
nele contidas para que a exploração do recurso educativo digital seja o mais
proveitosa possível. Regista nestas folhas o que for solicitado.
Bom trabalho!
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Informações/Indicações operacionais Ilustração
4. Neste ecrã encontras todo o
cenário onde o jogo se vai
desenrolar. Terás um desafio
para vencer em 02:00, mas o
melhor é tomares atenção às
regras do jogo:
Logo que actives o botão “Iniciar”
deverás começar por ler o desafio
apresentado e tentar apanhar
para o cesto, que se move com o
movimento do teu rato, apenas os
elementos que satisfaçam o
desafio em causa.
Por cada elemento apanhado
correctamente: + 5 pontos;
Por cada elemento apanhado
erradamente: - 2 pontos;
Por cada elemento que devia ser
apanhado para o cesto e caia no
chão : - 1 ponto
As esferas são lançadas
repetidamente, dando-te várias
tentativas de ultrapassar com
sucesso o desafio apresentado,
até um tempo total máximo de
02:00.
Se tiveres apanhado todos os
elementos antes de terminar o
tempo máximo tem uma
bonificação de 10 pontos.
Ao terminares um desafio, e antes
de avançares para o seguinte,
deverás preencher correctamente
a tabela da página 3 do roteiro de
exploração.
Para iniciares um novo desafio
volta a activar o botão “Iniciar”.
À medida que fores progredindo
no jogo a pontuação acumula-se
progressivamente.
Se activares o botão com a opção
“Reiniciar” inicias novamente o
jogo mas coma o cronómetro e a
pontuação a zero.
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117
5. Activa o botão “Iniciar” e boa
sorte!
1. Ao terminares um desafio, e antes de avançares para o próximo, preenche
correctamente a tabela seguinte, colocando o símbolo “X“ nos quadrados
correspondentes aos elementos que satisfazem o desafio em causa.
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Desafio: Elementos Químicos
Apanhar para o cesto apenas… He S K Be Mg P Ar B Li Ne F O Si Al Ca C Na N Cl
… os átomos de metais alcalinos.
… os átomos de metais alcalino- -terrosos.
… os átomos de halogéneos.
… os átomos de gases nobres.
… átomos com 1 electrão de valência.
… átomos com 2 electrões de valência.
… átomos com 7 electrões de valência.
… átomos com 8 electrões de valência.
… átomos que formem iões monopositivos.
… átomos que formem iões mononegativos.
… átomos que formem iões dipositivos.
… átomos que não têm tendência a formar iões.
… os átomos de elementos metálicos.
… os átomos de elementos não- -metálicos.
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A. O interesse/motivação na interacção com o RED
B. O interesse do conteúdo nele apresentado
C. Os pontos fortes a destacar no RED
D. Os pontos fracos a destacar no RED
E. Aspectos que poderiam ser melhorados
F. A utilidade desta actividade para a tua aprendizagem
G. O grau de dificuldade/ dificuldades sentidas
H. Outros comentários que consideres relevantes
Faz uma breve análise crítica deste recurso educativo digital (RED)
e da actividade desenvolvida nesta sessão, especificando:
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Se tiveres ainda tempo, pesquisa na Internet os elementos
químicos mais modernos entretanto descobertos e as implicações
e polémicas à volta dessa descoberta. Elabora e regista alguns
tópicos resultantes desta pesquisa.
Registos:
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TABELAS DE QUANTIFICAÇÃO DE PRÉ – TESTES, PÓS –
TESTES, ASSIM DOS VALORES PREVISTOS POR REGRESSÃO
LINEAR (VP), GANHOS RESIDUAIS (GR), GANHOS RESIDUAIS
CORRIGIDOS (GRC) E GANHO RESIDUAL CORRIGIDO MÉDIO
(GRCM), PARA OS GRUPOS EXPERIMENTAIS E DE
CONTROLO
ANEXO 6
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Anexo 6.1 Tabela de quantificação para o GEA
Tabela - Representação dos dados obtidos no pré – teste 2 e no pós teste 2 do GEA,
assim como os valores previstos por regressão linear, ganhos residuais (GR), ganhos
residuais corrigidos (GRC) e ganho residual corrigido médio (GRCM).
Pré - Teste (%) (xx)
Pós - Teste (%) (yy)
Vp (pós-teste) (%)
GR GRC
27,2 79,0 63,8 15,2 57,0
4,4 88,2 66,4 21,7 63,5
5,9 72,7 66,3 6,4 48,2
11,0 69,3 65,7 3,6 45,4
10,3 98,9 65,8 33,1 74,9
12,8 59,8 65,5 -5,7 36,1
0,0 71,1 67,0 4,1 45,9
23,3 33,9 64,3 -30,3 11,4
10,3 98,1 65,8 32,3 74,1
0,0 95,1 67,0 28,1 69,9
2,6 62,0 66,7 -4,7 37,1
37,6 83,5 62,6 20,9 62,7
18,7 68,1 64,8 3,3 45,1
4,8 24,6 66,4 -41,8 0,0
0,0 41,4 67,0 -25,5 16,3
0,0 45,4 67,0 -21,5 20,2
28,2 92,5 63,7 28,8 70,6
7,4 76,3 66,1 10,2 52,0
2,2 89,9 66,7 23,2 65,0
1,1 34,9 66,8 -31,9 9,8
33,6 28,9 63,1 -34,1 7,6
0,0 54,0 67,0 -12,9 28,8
14,7 79,5 65,3 14,2 56,0
33,3 32,5 63,1 -30,6 11,1
10,3 71,2 65,8 5,4 47,2
10,3 68,2 65,8 2,4 44,2
9,3 67,6 65,9 1,8 43,5
9,9 50,1 65,8 -15,7 26,1
Valor absoluto de menor ganho 41,8
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Anexo 6.2 Tabela de quantificação para o GC
Tabela - Representação dos dados obtidos no pré – teste 2 e no pós teste 2 do GC, assim
como os valores previstos por regressão linear, ganhos residuais (GR), ganhos residuais
corrigidos (GRC) e ganho residual corrigido médio (GRCM).
Pré-teste (%) (xx)
Pós-teste (%) (yy)
Vp (pós-teste) (%)
GR GRC
2,6 89,7 26,3 63,5 104,1
8,8 0,0 34,3 -34,3 6,3
20,1 54,0 48,9 5,1 45,7
0,0 7,0 23,0 -16,0 24,6
12,0 0,0 38,4 -38,4 2,3
0,0 46,7 23,0 23,8 64,4
8,8 56,4 34,3 22,1 62,7
14,5 15,4 41,7 -26,3 14,3
16,1 28,6 43,7 -15,1 25,5
3,3 3,3 27,2 -23,9 16,7
7,7 0,0 32,9 -32,9 7,7
18,7 6,4 47,0 -40,6 0,0
27,0 90,4 57,8 32,6 73,2
0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6
15,5 28,6 42,9 -14,3 26,3
0,0 61,3 23,0 38,3 78,9
0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6
7,7 17,6 32,9 -15,2 25,4
0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6
31,4 83,3 63,4 20,0 60,6
14,6 83,0 41,7 41,3 81,9
0,0 80,1 23,0 57,2 97,8
0,0 0,0 23,0 -23,0 17,6
28,4 53,2 59,6 -6,4 34,2
7,1 16,5 32,2 -15,7 24,9
0,0 85,9 23,0 62,9 103,5
19,8 77,0 48,4 28,5 69,1
1,1 0,0 24,4 -24,4 16,2
Valor absoluto de menor ganho 40,6
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Anexo 6.3 Tabela de quantificação para o GECI
Tabela - Representação dos dados obtidos no Pré – Teste 2 e no Pós - Teste 2 do GECI,
assim como os valores previstos por regressão linear, ganhos residuais (GR), ganhos
residuais corrigidos (GRC) e ganho residual corrigido médio (GRCM).
Pré-teste (%) (XX)
Pós-teste (%) (YY)
Vp (pós-t) (%)
GR GRC
14,2 7,8 34,6 -26,8 10,2
2,6 56,4 11,5 44,9 81,9
22,1 84,0 50,0 33,9 70,9
17,6 7,7 41,2 -33,5 3,5
20,7 24,3 47,4 -23,1 13,9
14,1 66,0 34,3 31,7 68,7
15,5 0,0 37,0 -37,0 0,0
14,8 24,2 35,7 -11,6 25,4
31,7 84,0 69,1 14,9 51,9
9,6 0,0 25,4 -25,4 11,6
20,5 78,8 47,0 31,9 68,9
Valor absoluto de menor ganho 37,0
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Anexo 6.4 Tabela de quantificação para o GECP
Tabela - Representação dos dados obtidos no Pré – Teste 2 e no Pós - Teste 2 do GECP,
assim como os valores previstos por regressão linear, ganhos residuais (GR), ganhos
residuais corrigidos (GRC) e ganho residual corrigido médio (GRCM).
Pré-teste (%) (XX)
Pós-teste (%) (YY)
Vp (pós-t) (%)
GR GRC
7,7 0,0 27,2 -27,2 62,5
0,0 18,7 15,0 3,7 35,0
32,8 67,4 67,0 0,4 31,6
20,5 28,8 47,5 -18,7 12,5
16,3 78,2 40,9 37,4 68,6
10,3 0,0 31,2 -31,2 0,0
28,0 53,4 59,5 -6,1 25,2
1,3 17,9 17,0 1,0 32,2
8,7 47,0 28,7 18,3 49,6
0,0 17,3 15,0 2,4 33,6
1,0 15,4 16,5 -1,1 30,2
36,8 76,6 73,4 3,2 34,5
20,3 56,5 47,3 9,2 40,5
0,0 23,8 15,0 8,9 40,1
Valor absoluto de menor ganho 31,2