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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
FABRIZIO RACANELI
AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO
PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONSTRUÇÃO DE SABERES NUMA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITÁRIA
UNISAL Americana
2015
FABRIZIO RACANELI
AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONSTRUÇÃO DE SABERES NUMA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITÁRIA
Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo − UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.
UNISAL Americana
2015
Racaneli, Fabrizio
L851d As ferramentas midiáticas como possibilidades de empoderamento didático-pedagógico do professor da educação infantil: a construção de saberes numa perspectiva sociocomunitária / Fabrizio Racaneli. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2015.
169 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa
Bissoto.
Inclui bibliografia
1. Educação Básica. 2. Educação Sociocomunitária.
3. Empoderamento. 4. Mídias na educação. – Brasil. I.
Título.
CDD – 371.2
Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606
Fabrizio Racaneli
AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO POSSIBILIDADES DE EMPODERAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL: A CONSTRUÇÃO DE SABERES NUMA PERSPECTIVA SOCIOCOMUNITÁRIA
Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo − UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto.
Dissertação aprovada em 15/06/2015 pela comissão julgadora:
Banca Examinadora
Prof. Dr. Adolpho Carlos Françoso Queiroz
___________________________________________________________________
Universidade Presbiteriana Mackenzie – MACKENZIE/SP
Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes
___________________________________________________________________
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL/SP
Profa. Dra. Maria Luísa Amorim Costa Bissoto (Orientadora)
___________________________________________________________________
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL/SP
Americana
2015
Dedico este trabalho:
A Deus, que me guia e me fortalece nos momentos de incertezas.
Aos meus pais Luiz Carlos e Lídia, pelos exemplos de conduta, pela confiança, por dedicarem suas vidas aos filhos e netos e por investirem em minha educação.
As minhas irmãs Vanessa e Brunna, que me incentivaram em todos os momentos da minha vida.
A minha esposa Ana Paula, por me apoiar sempre, entender as minhas ausências e superar qualquer obstáculo ao meu lado.
A minha filha Lavínia, que muitas vezes adormece esperando o papai voltar do trabalho e que me cura qualquer ferida com o seu sorriso e seu abraço.
AGRADECIMENTOS
As minhas amadas Ana Paula e Lavínia, que me entendem e apoiam minhas investidas. Que me alegram diariamente com os gestos mais singelos e mais belos que eu poderia receber de alguém. Vocês são a razão e a emoção da minha vida.
Aos meus pais Luiz Carlos e Lídia que estão sempre presentes, que se preocupam comigo além do que deveriam e que sempre me apoiaram em meus estudos e em minha profissão.
A todos os professores e técnicos administrativos do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda do UNISAL de Americana/SP que sempre me incentivaram a ingressar na carreira de professor, desde quando trabalhava exclusivamente nos laboratórios do curso; ao Professor Mestre Paulo Sérgio Tomaziello, meu grande incentivador, que me deu a primeira oportunidade como professor universitário, confiou em mim e é responsável por grandes conquistas que tive em minha vida; aos meus amigos Sauane Almeida Santos, João Leopoldo Padoveze e, especialmente ao Roberto André Polezi, que dividiu comigo momentos de alegria e tensão ao longo deste período do Mestrado.
Ao Professor Mestre Anderson Luiz Barbosa, um exemplo de dedicação e conhecimento, e que, enquanto diretor de operações da unidade Americana/SP, apoiou o meu ingresso como professor da instituição e posteriormente como aluno do Mestrado em Educação Sociocomunitária.
Ao nosso diretor de operações, Homero Tadeu Colinas, por estar sempre próximo dos alunos e dos professores, por acreditar nas pessoas e apoiar suas iniciativas que resultem no bem estar da comunidade acadêmica.
A todos os padres diretores do UNISAL, por preservarem os valores Salesianos e apoiarem o crescimento profissional e pessoal dos funcionários da instituição.
Agradeço ao Sr. Luiz Carlos Martins e a todos os colegas de trabalho, que me apoiaram durante o período em que foi necessário me ausentar de minhas outras atividades profissionais para me dedicar às aulas do curso de Mestrado.
A Secretaria Municipal de Educação de Americana/SP por autorizar minha pesquisa na EMEI Tangará, especialmente às professoras Beatriz Cristina Peres e Daniela Menegalli, pelo apoio e participação.
A minha orientadora Professora Doutora Maria Luísa Amorim Costa Bissoto, a Malu, que além de me orientar de forma clara e competente, me mostrou o que é ser um pesquisador e um profissional de educação comprometido. Obrigado Malu, você é um exemplo para mim.
Aos membros da banca examinadora, professores doutores Renata Sieiro Fernandes e Adolpho Carlos Françoso Queiroz, pela leitura e pelas contribuições oferecidas ao trabalho.
A todos os professores do Programa de Mestrado do UNISAL, pelas aulas, pelo conhecimento transmitido e por modificarem minha forma de entender educação e a sociedade.
Aos colegas do Mestrado em Educação, pela amizade, pelo apoio, pelas trocas de ideias e pelas atividades em grupo.
A todos que contribuíram de alguma forma para que eu chegasse até aqui.
Viva!
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo problematizar o empoderamento do professor da educação infantil enquanto produtor de saberes, esperando assim levantar reflexões e fazeres educacionais que possam mostrar-se relevantes para que o professor rompa com a perspectiva de uma “educação bancária apostilada”, já na Educação Infantil. A hipótese de trabalho é a de que, ao menos nas duas últimas décadas, o professor vem sendo afastado da autoria da sua prática, numa alienação do trabalho docente, para a qual a entrada das tecnologias na esfera educacional, inclusive com a massificação do material didático apostilado, e seus “subprodutos”- treinamentos, softwares, sistemas de avaliação próprios- têm colaborado, resultando num empobrecimento da função docente, restringindo sua ação a orientações prescritivas. A partir dessa hipótese buscamos analisar como o uso das mídias, especialmente as audiovisuais, poderia (ou não) auxiliar o professor num processo de “reempoderamento” em relação à produção de saberes, promovendo uma maior autoria do educador na prática docente. Metodologicamente, é uma pesquisa qualitativa, na modalidade de pesquisa participante, apoiada no microensino, e que se baseia, em termos de referenciais teórico-epistemológicos na Pedagogia Crítica. Os resultados da investigação realizada permitem asseverar que os recursos midiáticos, quando pensados numa vertente crítico-emancipatória podem ser ferramentas auxiliares à prática docente, capazes de promover a aproximação da escola com a comunidade, a produção e a socialização de saberes, diferenciar os processos de aprendizagem de acordo os contexto de vida dos envolvidos e estimular professores e alunos a tornarem-se agentes no processo de discutir e problematizar suas realidades. Palavras-chave: Educação Básica. Educação Sociocomunitária. Empoderamento.
Mídias na educação.
ABSTRACT
The present work has as an objective and purpose to show and discuss the empowerment of professors regarding the children’s education while the knowledge producers, hoping this way to raise reflections and educational doings that can show relevant themselves in order that the teachers can face and break with the perspective of “banking education course manual”, yet in children’s education’. The work hypothesis is that at least in the last two decades, the teacher is being kept away from as author of his practices, in a teaching work alienation, which one the inputs to Technologies in the educational sphere, inclusive with the huge of didactic material course manual and its training-byproducts, softwares, own evaluation systems have helped, becoming poor the teaching function, restricting its action to prescritive orientations. From this hypothesis we want to analyze how the use of media, specially those audiovisuals, could ( or not) help the teacher in a process of ‘re-empowerment’, in relation to production of knowledge, promoting a higher authorship of the educator in the teacher’s practices. Methodologically the qualificative inquire, in the participative inquire, supported in the micro-teaching, and it is based in terms of the ‘knowing theory’ of the Critical Pedagogy. The results of investigation done, allow us to assure that the media resources, when thought in a critical-emancipated slope can be tools that help the knowing practices, able to promote the approach of school with the community, the production and the socialization of knowledge, to identify and distinguish the knowing processes according with life context of involved and to stimulate teachers and students to become agents in the process to discuss and understand its realities.
Key-words: Basic Education. Education socio-communitarian. Empowerment.
Media in the Education
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Índice Global de Status de Professores. Fund. Varkey GEMS... 44
Quadro 2 Celulares no Brasil. Anatel. Jan/2014......................................... 54
Quadro 3 Celulares por tecnologia. Anatel. Jan/2014................................. 54
Quadro 4 Resumo das definições (Santanella, 2007)................................. 57
Quadro 5 Linhas da Educomunicação........................................................ 64
Quadro 6 Primeira atividade proposta para pesquisa na escola................. 84
Quadro 7 Segunda atividade proposta para pesquisa na escola................ 92
Quadro 8 Terceira atividade proposta para pesquisa na escola................. 100
Quadro 9 Processo de microensino (Adaptado de Alvarez, 1987. P.199).. 108
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Esquema básico de organização do trabalho................................... 21
Figura 2 Escola do novo milênio imaginada em 1899, pelos ilustradores
franceses Jean Marc Cotí e Villemard..............................................
49
Figura 3 Foto da fachada da EMEI Tangará.................................................. 69
Figura 4 Foto do pátio da EMEI Tangará....................................................... 70
Figura 5 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 01.................. 86
Figura 6 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 02.................. 87
Figura 7 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 03.................. 87
Figura 8 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 04.................. 88
Figura 9 Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 05................. 88
Figura 10 Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 01................... 94
Figura 11 Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 02................... 94
Figura 12 Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 03................... 95
Figura 13 Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade
– crianças brincando no parque.......................................................
96
Figura 14 Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade
– crianças em atividade em sala de aula..........................................
96
Figura 15 Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade
– crianças no momento do lanche...................................................
97
Figura 16 Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade
– crianças no momento da higiene bucal.........................................
97
Figura 17 Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade
– crianças em atividade recreativa no parque..................................
98
Figura 18 Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 01 102
Figura 19 Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 02 102
Figura 20 Compilação de imagens: crianças e seus brinquedos pelo mundo 103
Figura 21 Foto de atividade em sala de aula: alunos da sala pesquisada na
EMEI Tangará com os seus brinquedos...........................................
105
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Quais recursos midiáticos a escola dispõe para suporte
pedagógico.....................................................................................
76
Gráfico 2 Quais recursos os entrevistados costumam utilizar para auxílio
em suas aulas................................................................................
77
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANATEL Agência Nacional de Telecomunicações IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística PhD Philosof Doctor GSM Groupe Special Mobile 3G Terceira Geração WCDMA Wide-Band Code-Division Multiple Access LTE Long Term Evolution CDMA Band Code-Division Multiple Access M2M Machine-to-Machine USP Universidade de São Paulo FIFA Federação Internacional de Futebol Associado TV Televisão DVD Digital Versatile Disc IEL Instituto de Educação e Linguagem LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação EMEI Escola Municipal de Educação Infantil ECA Estatuto da Criança e do Adolescente CNE Conselho Nacional de Educação FUNDEF Fundo Nacional da Educação Fundamental FUNDEB Fundo Nacional da Educação Básica RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil CEB Câmara de Educação Básica SPE Sistema Privado de Educação UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UNISAL Centro Universitário Salesiano de São Paulo UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro MB Mega Bites
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................... 13
1. A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE A PERMEABILIDADE DESSES CONCEITOS......................................
22
1.1 A concepção de infância no Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI)..........................................................................
22
1.2 A Política Nacional de Educação Infantil............................................... 27
1.3 DCNEI - Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil.... 28
1.4 A Educação Básica no município de Americana................................... 30
1.5 A questão dos Sistemas Apostilados de Ensino.................................... 35
1.6 A Prática da Aprendizagem – O problema com o contexto................... 41
1.7 As possibilidades de Educação Sociocomunitária para o
empoderamento docente.......................................................................
45
2. O USO DAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTA CULTURAL
DE POROSIDADE ENTRE ESCOLA E COTIDIANO...........................
49
2.1 Mídias e Multiletramento: educação e perspectivas de mundo............. 56
2.2 Educomunicação nas escolas............................................................... 63
3. DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA........................................... 69
3.1 A caracterização do contexto da pesquisa............................................ 69
3.2 O questionário exploratório.................................................................... 71
3.3 A observação participante..................................................................... 81
3.3.1 Da descrição das atividades observadas.............................................. 84
3.4 Microensino: um modelo para a análise das práticas docentes............ 106
3.4.1 Análise dos dados/atividades pelo modelo do Microensino.................. 113
CONSIDERAÇÕES FINAIS 123
REFERÊNCIAS..................................................................................... 125
APÊNDICES.......................................................................................... 131
ANEXOS................................................................................................ 134
13
“Aprendi a escrever lendo, da mesma forma que se aprende a falar ouvindo”.
Mário Quintana
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil no Brasil é entendida como a etapa inicial da Educação
Básica. Deve estar sob a responsabilidade de profissionais capacitados, e prover
ambientes, materiais e recursos didático-pedagógicos propícios para o
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos. Está oficializada com a LDBEN nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, da Presidência da República, por meio do Ministério da
Educação; que define como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Devendo
ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos
de idade; e pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos.
A mesma base legal, e também os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (1991), estabelecem que a formação de profissionais da Educação
Infantil terá como fundamentos: a associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e outras atividades. E cita que a formação de
docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal.
Considerando o cumprimento destes pontos, discutimos aqui as atividades
desempenhadas pelos professores nas escolas de educação infantil, dissertando
sobre as permeabilidades que podem existir entre os processos educacionais
presentes na cultura e no espaço escolar e os contextos de vida dos alunos e
professores, tendo como ferramenta de análise o microensino e o uso de recursos
midiáticos. Tais recursos, que permitem proporcionar experiências de vivenciar e
pensar a realidade de uma maneira diversificada, envolvendo diferentes
14
competências e habilidades sociais, culturais, perceptivas, cognitivas e sócio-
afetivas, além daquelas corporais e motoras, abrem possibilidades de potencializar o
desenvolvimento infantil e a ação docente. Argumenta-se, contudo, que são
recursos pouco empregados (ou superficialmente empregados) didaticamente na
Educação Infantil, ao menos no contexto por nós investigado, aquele de uma escola
municipal de Educação Infantil localizada na cidade de Americana, São Paulo. Como
será aqui exposto, mediante o observado nesse contexto, aventa-se que uma das
razões dessa subutilização está associada ao afastamento do docente da criação
autoral de recursos e estratégias didáticas. Consideramos, com Nascimento (2012),
que tal afastamento é decorrente de um processo de ensino-aprendizagem que se
mostra “burocratizado” por materiais didáticos pré-preparados, incluindo livros,
apostilas, softwares, hardwares, dentre outros, e/ou centralizado por planejamentos
setoriais de secretarias estaduais/municipais de educação, que pouco se abrem
para a escuta do pensar do professor. Como identificado na pesquisa, professor
pode até fazer uso dos recursos midiáticos, mas o faz de forma a contemplar as
diretrizes propostas pelos materiais didáticos pré-preparados.
Contemporaneamente, muitas das instituições encarregadas da Educação
Básica no Brasil optam pela aquisição de materiais didáticos produzidos por grandes
corporações educacionais, que formatam e uniformizam métodos e técnicas de
ensino, desconsiderando aspectos relacionados à região, cultura e sociedade;
deixando pouco espaço para que os professores da Educação Infantil exerçam sua
autoria pedagógica (NASCIMENTO, 2012). Adrião et. al. (2009), que realizaram uma
análise da adoção de material apostilado para a Educação Infantil nas redes
municipais paulistas, afirmam que
A “cesta” que comp e os contratos firmados entre as prefeituras municipais e a iniciativa privada integrada por atividades tradicionalmente desenvolvidas pelas equipes pedag gicas dos rgãos da administração p blica e das escolas formação continuada de educadores, efetivo acompanhamento das atividades docentes; investimento na produção e distribuição de materiais didáticos aos alunos processos de avaliação externa e interna, entre as principais encontradas (ADRIÃO et. al., 2009, p. 806).
Na mesma obra, as autoras destacam como principais problemas subjacentes
à prática de “apostilamento”, por meio do qual se configura, na prática, uma relação
15
de gerenciamento do setor privado sobre a educação pública: ausência de controle
social ou técnico sobre o material empregado, quer ideológica, quer conceitual ou
didaticamente, por parte das famílias e, muitas vezes, também da própria
comunidade escolar, fragilidade conceitual e pedagógica, vinculação da educação
pública ao lucro das empresas fornecedoras e padronização curricular (ADRIÃO et.
al, 2009).
O presente trabalho não se volta, contudo, para a análise crítica do material
apostilado, mas pretende explorar alternativas a tal “modelo apostilado” de ensino na
Educação Infantil, reforçando o papel do professor e do aluno como produtores de
saberes e os impactos que os recursos midiáticos podem ter neste processo.
Recursos e obras audiovisuais podem gerar outros olhares para as
descobertas do mundo próprias à fase do desenvolvimento das crianças que
frequentam a pré-escola, estimulando a curiosidade epistêmica, o sentido de auto-
eficácia frente às interpretações e entendimento da realidade, a criatividade, a
integração social e aquela da criança/escola/comunidade. E disponibilizam muitas
possibilidades de tratar o conhecimento, inclusive desonerando os custos com a
produção de diversos materiais didáticos e instrucionais. Contudo, como será aqui
argumentado, para que possam atingir seu potencial como mobilizador do
desenvolvimento infantil, é preciso que tais recursos sejam geridos com um sentido
de autoria, de agência, por parte do docente.
É nesse sentido que essa investigação toma por problemática analisar as
possibilidades dos recursos midiáticos se constituirem como meio para o
empoderamento dos professores da Educação Infantil, enquanto autores de saberes
e agentes reflexivos em relação ao papel da sua prática; e não reprodutores
passivos de informações.
Estudo realizado por Ferreira e Pereira (2012) sobre o mal-estar docente na
Educação Infantil da rede p blica enumera alguns elementos que “penalizam” a
profissão docente nesse nível de ensino: grande número de crianças por professora,
considerando-se que devem prover os cuidados básicos de alimentação, higiene e
segurança, além da atenção didático-pedagógica, escassez de recursos, cobranças
de gestores e famílias referentes à preparação dos alunos para o ensino
fundamental, excesso de afazeres burocráticos, falta de reconhecimento da
profissão, baixos salários, excesso de responsabilidades, ambiente profissional com
16
dificuldades relacionais e fragilidade das políticas públicas (federais, estaduais e
municipais) para a Educação Infantil.
Considera-se aqui que outro fator a pesar sobre o trabalho do professor da
Educação Infantil é que esse encontra dificuldade para se constituir agente/autor de
sua prática, estando a condução do processo didático-pedagógico em muito sob o
domínio dos materiais apostilados/livros didáticos, que encampam interesses de
grandes corporações. Esse peso está na descaracterização da identidade docente,
promovida, dentre outros fatores, pela prioridade atribuída ao uso do material
didático como “espinha dorsal” do processo ensino-aprendizagem. Em Santos
(2013) encontramos que a formação da identidade docente vai se instituindo por
meio dos valores, normas, regras e expectativas que os indivíduos de determinado
grupo social assumem em relação às funções docentes. Dentre essas está aquela
de ter domínio sobre um conjunto de conhecimentos, de discuti-lo, de agir sobre ele;
e não o oposto, como parece acontecer com os materiais didáticos apostilados, que,
inversamente, ditam ao professor o que deve ser feito.
Os produtos didáticos que povoam o mercado educacional, antes de serem
percebidos como naturalmente “bons”, efetivos, e ideologicamente neutros, precisam
ser criticamente analisados sob a ótica de produtos da mass media. Espera-se, com
a investigação aqui realizada, contribuir para o surgimento de reflexões sobre essa
“educação bancária apostilada” e sobre outras possibilidades de práticas na
educação infantil, por meio da capacitação midiática do docente e dos alunos, de
forma a impulsionar um ensino pautado na curiosidade epistêmica e na autoria de
saberes.
A produção de saberes docentes, no contexto dessa dissertação, está
entendida não como algo abstrato ou eminentemente um constructo teórico, mas
constituindo-se em
íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidianos, são, fazem, pensam e dizem. O saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e transformá-lo. Para evitar equívocos, lembremos que “social” não quer dizer “supraindividual” quer dizer relação e interação entre Ego e Álter, relação entre mim e os outros, repercutindo em mim, relação com os outros em relação a mim, e também relação de mim para comigo mesmo quando essa relação é presença do outro em mim mesmo. Portanto, o saber dos professores não o “foro íntimo” povoado de representaç es mentais, mas um saber ligado a uma situação de trabalho com outros (alunos, colegas,
17
pais, etc), um saber ancorado numa tarefa complexa (ensinar), situado num
espaço de trabalho (a sala de aula), enraizado numa instituição e numa sociedade (TARDIF, 2014, p. 07).
O estudo aqui descrito foi realizado especificamente com uma professora de
uma escola da rede pública municipal de Educação Infantil, localizada na cidade de
Americana. Ela lecionava, à época da pesquisa, para o nível II, atuando com
crianças de 05 a 06 anos. As estratégias de levantamento dos dados para a
investigação proposta incluíram: a análise da prática dessa professora, pautada pelo
microensino, e se dirigiram a verificar como essa professora concebe o uso dos
recursos midiáticos existentes na escola investigada (aparelhos de TV, DVD e de
som, projetores multimídia, lousas digitais, computadores com internet, câmeras
fotográficas e de vídeo e tablets), como entende sua utilização na educação e o
papel que esses podem ter na construção de saberes docentes e discentes na
Educação Infantil; observações sobre o material apostilado à época adotado pela
Prefeitura Municipal, aqui denominado C.C. (para a idade de 5 anos); entrevista com
a coordenadora pedagógica da escola em questão e um questionário aplicado a
professores da rede púbica municipal de Educação Infantil, objetivando verificar
como entendem e utilizam-se dos recursos midiáticos, como avaliam a estrutura e o
material didático disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação.
Segundo os relatos da coordenadora pedagógica, obtidos por meio de
entrevistas e reuniões para a explicação da pesquisa, a escolha do material
apostilado acima referido ocorreu por meio de análise técnica realizada por
profissionais da Secretaria de Educação. E contou com a aprovação da maior parte
dos professores da rede, que julgaram ser diferenciado em relação a outros
materiais já empregados pela rede pública municipal, que acabavam por direcionar
as aulas, sem estimular que os professores utilizassem de suas próprias
experiências e concepções de aprendizagem e de realidade, para compor sua ação
docente.
Consideramos também as questões relacionadas à educação
sociocomunitária, observando se, ao seguirem propostas baseadas numa
padronização de conteúdos, linguagem e atividades, que não estão associadas ao
cotidiano dos alunos, nem, no mais das vezes, à realidade de suas comunidades,
quais as oportunidades que os materiais didáticos “de massa” disponibilizam, de
18
fato, para vincular as esferas da família, escola e comunidade; aproximando os
saberes escolares em relação às vivências dos e às interpretações de mundo feitas
pelos estudantes, preocupação levantada por Lave (2013).
Paulo Freire (1978, p. 120) afirma a importância de o educador estar próximo
à realidade das pessoas, para que possa dialogar de acordo com as situações
vivenciadas por eles no seu dia a dia:
Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos que estar convencidos de que a sua visão de mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, sob pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto.
Acreditamos que devemos pensar em alternativas que possam estimular os
professores a promoverem atividades baseadas no diálogo sobre as concepções de
vida e de mundo com os alunos da Educação Infantil. Compreender como vão sendo
construídas e mediá-las, por meio do seu conhecimento pessoal e profissional, e
daqueles saberes acadêmicos, próprios à escola. E dentro do contexto das
comunidades em que os alunos estão inseridos.
Metodologicamente essa é uma pesquisa pautada na observação
participante, que definida por Marshal e Rossman (1989, p. 79) como “a descrição
sistemática de eventos, comportamentos e artefatos, no contexto social escolhido
para o estudo”. Na tipologia quanto aos possíveis papeis do observador, proposta
por Gold (1958), essa investigação se enquadra na modalidade do observador como
participante, ou seja, o pesquisador participa das atividades desenvolvidas pelo
grupo, que está consciente da presença do pesquisador e dos seus objetivos com a
pesquisa, sendo a sua principal função aquela de coletar dados. Como referenciais
teóricos a fundamentação está em autores da Pedagogia Crítica, como Giroux,
McLaren e Paulo Freire. A Pedagogia Crítica se distingue, enquanto base
epistêmica, por ser engajada à ideia de que a produção e o compartilhamento do
conhecimento constituem-se como meios para a transformação social, em
realidades percebidas como fundadas em relações desiguais de poder. Defendem
que os educadores assumam uma atitude de responsabilidade por debater e
colocar-se de forma não alienada diante dos problemas sociais; e “examina as
escolas nos seus contextos históricos e também como parte do tecido social e
19
político existente que caracteriza a sociedade dominante” (MCLAREN, 1997, p.191).
Ainda segundo esse autor,
A pedagogia crítica ressoa com a sensibilidade do símbolo hebraico tikkun, que significa “curar”, consertar e transformar o mundo todo o resto comentário”. Ela fornece a direção hist rica, cultural, política e tica para aqueles na educação que ainda ousam acreditar” (MCLAREN, 1997, p.192).
Em relação ao conceito de Educação Sociocomunitária a ser aqui
empregado, no âmbito do problema proposto, considerando a disposição da escola
em que foi realizada a pesquisa, de rever suas práticas e de refletir sobre a questão
do empoderamento docente, nos pautamos por aquele de “l gica sociocomunitária”,
como definido por Barroso (2011). Isto é, como um processo social pelo qual os
agentes de uma comunidade - no nosso caso, a escolar, representada pelos
professores, os pais, os alunos e os outros cidadãos - se mobilizam, para obterem
um compromisso e empreenderem uma ação coletiva de desenvolvimento
comunitário, como a construção de um projeto educativo e a prestação de um
serviço público local de educação. O conceito de Educação Sociocomunitária será
retomado na III parte da dissertação, juntamente com os procedimentos de
pesquisa. Observa-se que foi apresentada solicitação para o desenvolvimento da
pesquisa para a Secretaria Municipal de Educação de Americana, para a direção da
escola e para a professora. O termo de consentimento informado, livre e esclarecido
foi lido, explicado e assinado pela professora.
Acredita-se que com este trabalho seja possível discutir as hipóteses aqui
propostas, referentes às suposições de que os professores da Educação Infantil
encontram obstáculos para constituírem-se como produtores de saberes, e que tais
obstáculos se encontram relacionados, dentre outros, à cultura de “educação
bancária apostilada” que parece tão presente no cenário educacional
contemporâneo, e por fim, que possamos, junto à docente pesquisada, construirmos
conhecimentos sobre formas de utilização dos recursos midiáticos, que possam
mostrar-se relevante para que o professor da Educação Infantil se empodere em
relação à construção da sua prática pedagógica, conferindo autoria à ação docente.
Dados levantados previamente, em debate conduzido por esse pesquisador
junto a professores da rede pública municipal, sobre o uso de tecnologias em sala
20
de aula1, indicaram três concepções majoritárias referentes ao uso das tecnologias
na educação infantil: a. a pouca intimidade dos professores com os recursos
midiáticos e o desconhecimento quanto às suas possibilidades, de forma mais
aprofundada, b. que os professores consideram as “crianças pequenas” incapazes
de lidar adequadamente com tais recursos, ou de beneficiarem-se plenamente
desses por “aprenderem no concreto” e c. que “não adianta” pensar em recursos
midiáticos na educação dos alunos carentes financeiramente, pois eles não têm, em
casa, acesso a esses.
A dissertação está assim organizada: na primeira parte aborda a educação
básica no Brasil e sua regulamentação no município de Americana, São Paulo,
passando pelas concepções de infância presente nos documentos oficiais, que
regulam essa etapa educacional. Trata-se também dos sistemas apostilados e os
impactos possíveis de serem percebidos de sua utilização no contexto investigado.
Na segunda, discute-se, sob a ótica da educomunicação, o uso dos recursos
midiáticos na educação infantil, analisando-se a disponibilidade desses na rede
pública, a forma como são utilizados e seus limites e potenciais para o
empoderamento do professor, enquanto produtor de saberes. E, na terceira, como já
anunciado, relata-se e analisa-se a investigação de campo, com base no modelo do
microensino, e à luz dos referenciais teóricos utilizados.
1 Em evento de abertura do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – do
UNISAL, em 14 de março de 2014, no CIEP Otávio Cesar Borghi.
21
A seguir, o esquema básico da dissertação:
Figura 1: Esquema básico de organização do trabalho
Fonte: arquivo pessoal do autor.
CONCEPÇÕES DE
INFÂNCIA
EDUCAÇÃO EM
AMERICANA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
MÉTODOS
APOSTILADOS
A PRÁTICA DA
APRENDIZAGEM
CONTEXTO E
COMUNIDADE
(DES)
EMPODERAMENTO DO
PROFESSOR COMO
AGENTE PRODUTOR DE
SABERES
RECURSOS
MIDIÁTICOS
SE E COMO OS
RECURSOS
MIDIÁTICOS
PODEM AUXILIAR
NO PROCESSO DE
EMPODERAMENTO
DO PROFESSOR
NOVAS
PRÁTICAS /
NOVOS SABERES
EDUCOMUNICAÇÃO MICROENSINO
22
1. A EDUCAÇÃO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR: REFLEXÕES
SOBRE A PERMEABILIDADE DESSES CONCEITOS
Consideramos, aqui, que educar é o processo de despertar o interesse do
outro por novos saberes e estar disposto à troca de conhecimentos, contribuindo
para o “descortinamento” do mundo. O educador deve estar próximo das pessoas,
atento ao tempo em que vive:
Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os fil sofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI, 2000, p. 09).
E é a partir dessas concepções iniciais sobre o que pretendemos entender
por educação, que guiarão todo o restante do trabalho, que traçamos, a seguir, um
panorama da Educação Infantil, atualmente vigente em nosso país, tendo por base
documentos legais.
1.1. A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (RCNEI)
A elaboração do RCNEI iniciou-se em 1994, ganhou força após a
promulgação da LDB/96, abrangendo um amplo debate nacional, do qual
participaram professores, especialistas e demais interessados, mas acabou sendo
concluído em 1998, sem a participação da sociedade civil, por divergências entre a
equipe que o articulava e o próprio MEC, que tinha objetivos mais centrados em
conseguir constituir uma padronização curricular para a educação básica brasileira
(SILVA, 2014).
23
Contudo, pautado no direito ao atendimento de crianças de zero a seis anos,
reconhecido na Constituinte de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente - o
ECA de 1990 - e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Infantil, Lei 9.394/ (art.
29-31), promulgada em dezembro de 1996, o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (RCNEI, 1998) foi desenvolvido no intento de servir como um guia
para a reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para profissionais
que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedagógicos, as necessidades das crianças e a diversidade cultural brasileira. O
objetivo anunciado pelo documento é ''contribuir com a implantação ou
implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar
as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras''
(BRASIL, 1998, vol.1, p.13).
É composto por três volumes o primeiro volume, nomeado “Introdução”,
apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil e também situa e
fundamenta concepções de criança, de educação, de instituição e do educador
infantil, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil,
além de auxiliar na orientação da organização dos outros dois volumes. O segundo
volume, “Formação Pessoal e Social”, contém o eixo de trabalho que favorece,
prioritariamente, os processos de construção da Identidade e Autonomia das
crianças. E, por fim, o terceiro volume, “Conhecimento de Mundo”, apresenta seis
documentos relativos aos eixos de trabalho orientados para “a construção das
diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os
objetos de conhecimento, sendo estes: Movimento, Música, Artes Visuais,
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática” (BRASIL, 1998,
vol.1, p.07).
O Referencial apresenta a criança como sujeito histórico e social, integrante
de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade; com capacidades
próprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de
construção do conhecimento, sendo a aquisição deste um trabalho de criação,
significação e ressignificação. Ressalta ainda que uma criança com desenvolvimento
saudável é aquela capaz de aproveitar e expandir seu potencial biológico, emocional
e cognitivo, em um dado momento histórico e em dada cultura.
24
O mesmo documento enumera oito capacidades que devem ser
desenvolvidas pelas crianças a partir da organização da prática da educação infantil,
e estas se relacionam: à imagem que a criança tem de si mesma; ao vínculo
estabelecido com os adultos; ao estabelecimento e ampliação das relações sociais;
à observação e exploração do meio ambiente que a circunda; ao brincar; à utilização
de diferentes linguagens e ao conhecimento de diferentes culturas. Mais
especificamente, se desdobram em:
1) desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
2) descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e
seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e
bem-estar;
3) estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua
autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e
interação social;
4) estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos
a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
5) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
6) brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
7) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas
às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e
25
avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidades expressiva;
8) conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade (BRASIL, 1998, 1v,
p.63).
Desta forma, no documento, a criança é considerada produtora de cultura,
que utiliza diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento e é
detentora de saberes próprios.
O documento ainda aponta que olhar a criança como ser que já “nasce
pronto”, ou que “nasce vazio e carente dos elementos entendidos como necessários
à vida adulta” ou, ainda, a criança como “sujeito conhecedor, cujo desenvolvimento
se dá por sua própria iniciativa e capacidade de ação”, tem sido concepções
amplamente presentes na Educação Infantil; e é a partir dessas, contrapondo-se a
elas, discutindo-as e levantando outras concepções e teorias é que se tem vindo a
construir uma pedagogia para a infância.
O RCNEI ressalta também o direito da criança a viver, nas instituições
educacionais, experiências prazerosas, e se propõe a modificar o assistencialismo
que historicamente guiou o trabalho nas creches e, principalmente, rever as
concepções sobre infância, relações entre classes sociais e o papel do Estado no
que diz respeito à criança pequena (BRASIL, 1998,vol.1). Embora haja um consenso
de que a educação para crianças deva promover a integração entre seus aspectos
físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, o documento observa divergências
na forma como os trabalhos são conduzidos nas práticas educacionais institucionais
encontradas: algumas privilegiam os cuidados físicos, outras, as necessidades
emocionais e algumas que se baseiam exclusivamente nos aspectos relacionais,
com forte presença de relações sociais intensas entre adultos e crianças e
crianças/crianças.
O RCNEI, ao reconhecer tais divergências, reconhece também a falta de
consenso em relação ao desenvolvimento cognitivo e psicossocial da criança, pois
há diferenças epistemológicas na forma de conceber como o aprendizado se dá,
como a inteligência e a linguagem se estruturam, como os conhecimentos são
apropriados, dentre outras. Polêmicas também são apontadas em questões como o
26
papel do afeto na relação pedagógica e para o desenvolvimento, ou o valor da
socialização, apresentando o panorama de fundo sobre o qual se constroem as
propostas em educação infantil.
Outro ponto a se destacar no documento está nas afirmações de que a
criança é profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve,
preocupando-se com aquelas que vivem em situações adversas, quer por razões
socioeconômicas, quer por enfrentarem ameaças ao seu desenvolvimento, como
negligência, violência, privações de diversas ordens, doenças, deficiências, dentre
outras e que a família, biológica ou não, é um ponto de referência fundamental,
reconhecendo-se as diversificadas interações relacionais dos núcleos familiares e
daqueles estabelecidos pelas famílias com outras instituições sociais.
Ao afirmar que a criança de zero a seis anos tem características diferentes
das demais faixas etárias que, ao serem negligenciadas, promovem grande risco
tanto à sua integridade psico-sócio-moral quanto física, o que pode comprometer
seu desenvolvimento posterior, o documento assevera o valor da educação infantil
como promotora e garantidora de direitos. E que apesar das discordâncias
epistemológicas e de outras naturezas, que cercam as concepções de criança, de
como essa se desenvolve e deve ser educada, é necessário que haja um campo
consensual que presuma a valorização e o reconhecimento das possibilidades de
ser, da criança, desde seu nascimento; caracterizando-a como um ser biológico,
psicológico, social, moral e histórico-cultural, sendo que nenhum destes aspectos
deve ser minimizado em função de outro.
A importância da valorização deste olhar para a autonomia da criança nos
primeiros anos de vida já era observado por Dieuzeid, citado por Fonseca (2004,
p.160) em 1978:
Do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, as pesquisas mais recentes parecem indicar que, em relação ao nível de inteligência geral possuído aos 17 anos, cerca de 50 por cento do acervo intelectual acumulado já estão fixados aos 4 anos, enquanto os 30 por cento seguintes são adquiridos entre os 4 e 8 anos. A maior parte do tempo passado na escola entre 8 e 17 anos é portanto dedicada à aquisição dos 20 por cento restantes, o que sugere que a atual distribuição dos recursos pelos diferentes níveis de escolaridade merece ser revista. Alguns economistas chegam a pensar que se as autoridades educacionais investissem de forma mais sistemática e adequada na educação pré-escolar, poder-se-ia economizar substancialmente nos investimentos escolares subsequentes ( DIEUZEIDE, 1978 apud FONSECA, 2002, p. 209).
27
Entretanto, os Referenciais têm avançado em discussões neste nível e
diversos grupos de pesquisadores são formados buscando aproximar de consensos,
além de pesquisas isoladas que contribuem para uma reflexão mais crítica das
propostas, no entanto, apesar dos avanços representados pelos Referenciais para a
formação de políticas mais claras para a Educação Infantil brasileira, o documento é
alvo de diversas críticas. Para Pasqualini e Martins (2008), o RCNEI não faz uma
distinção clara do que significa o “cuidar” e como esse se diferencia e/ou se
aproxima do que concebido como “educar”. Distinção que tem implicaç es na
maneira como a própria identidade do professor da Educação Infantil é construída,
e, nesse sentido, como ele se colocará como profissional do campo da Educação. E
que repercute também na definição da Educação Infantil como espaço – ou não - do
escolar. Outras críticas, levantadas por Silva (2014) apontam para a contradição que
existiria entre a proposição de uma educação humanista, centrada na criança, e a
proposição de “disciplinarização” de conteúdos, presente no RCNEI, a idealização
das condições da escola pública brasileira à época, ignorando as condições
ambientais, econômicas e de recursos humanos adversas, enfrentadas pelas
instituições de educação infantil, a superlotação dos estabelecimentos, por falta de
vagas, dentre outras. Questões que continuarão a ser discutidas ao longo da
dissertação.
1.2 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
O documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças
de zero a seis anos à Educação” (BRASIL, 2006b) tem a finalidade de oferecer
subsídios para um processo democrático de implementação das políticas públicas
para as crianças de zero a seis anos. O material é composto por apenas um volume,
que apresenta as diretrizes da Política Nacional de Educação Infantil; Objetivos;
Metas; Estratégias e Recomendações para a área da Educação Infantil; e mostra um
posicionamento mais explícito quanto à concepção de criança
Contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer m ltiplas relaç es, su eito de direitos, um ser s cio-hist rico, produtor de cultura e nela inserido. Na construção dessa concepção, as novas descobertas sobre a criança, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros países,
28
tiveram um papel fundamental. Essa visão contribuiu para que fosse definida, tamb m, uma nova função para as aç es desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis educar e cuidar. Tendo esta função, o trabalho pedag gico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser “preparada para” (BRASIL, 2006b, p. 08).
Como diretrizes da política nacional de educação infantil o documento
apresenta que a educação deve pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e
a educação. Destaca também que o processo pedagógico deve considerar as
crianças em sua totalidade, além de observar suas especificidades, suas diferenças
e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar.
1.3. DCNEI - DIRETRIZES NACIONAIS CURRICULARES PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL
O Ministério da Educação publicou em 17 de dezembro de 2009, por meio da
resolução n° 5, as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil
(DCNEI). Em publicação do Ministério da Educação (2010) são elencadas entre as
perspectivas da atualização das DCNEI: o alinhamento das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica, o fortalecimento da concepção da Educação Infantil
como primeira etapa da Educação Básica, a incorporação dos avanços presentes na
realidade dos municípios e a centralidade na participação da criança, este último
trabalhado de forma ativa quando da realização da pesquisa de campo realizada
nesta investigação.
O conceito de criança no DCNEI foi reformulado em relação a outros
documentos publicados anteriormente e passou a ser descrito como:
sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.(BRASIL, 2009)
Diretrizes curriculares são por vezes entendidas como sistemas de aplicação
de conteúdos e, portanto, se os professores as veem desta forma, comprova-se uma
confusão na interpretação que pode, inclusive, gerar uma supervalorização de
29
métodos padronizados, como os sistemas apostilados, que discutiremos adiante.
Segundo consta na resolução que fixa as diretrizes, o currículo é:
o conjunto de práticas que buscam articular as experiências e saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (2009 p.18).
Os eixos e experiências do currículo são apresentados no artigo 9° da
resolução, que consta como anexo neste trabalho. Em consonância com a proposta
da investigação destacamos as indicações de que deve-se: promover o
conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; favorecer a imersão das
crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a
linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais
e escritos; ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas; possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças
e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no
diálogo e reconhecimento da diversidade; promovam o relacionamento e a interação
das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas,
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; possibilitem a utilização de
gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos
tecnológicos e midiáticos.
Amorim e Dias (2012, p.47) analisam contradições presentes nos documentos
oficiais publicados pelo governo federal em relação às propostas pedagógicas para
a Educação Infantil nas ltimas d cadas e defendem que as ”propostas pedag gicas
e curriculares precisam ser construídas no contexto de cada instituição de EI, uma
vez que elas precisam considerar as especificidades institucionais, seus
profissionais, a comunidade e, principalmente, as crianças”.
Tendo a criança como foco no processo de produção de conhecimento, o
DCNEI (2009) aborda possibilidades ativas para o seu desenvolvimento, ressaltando
a necessidade de serem educadas e cuidadas em “ambientes que lhes possibilitem
30
desenvolver suas potencialidades”. Amorim e Dias (2012, p.132) descrevem
questões que devem estar contempladas para a viabilidade das propostas:
conhecimento do desenvolvimento infantil, conhecimento dessas potencialidades das crianças, espaços e materiais adequados, profissionais com a formação necessária para planejar e desenvolver um trabalho que tenha como foco o desenvolvimento integral das crianças, entre outras.
E alertam para a preocupação com a formação dos professores e com os
parcos investimentos dos governos neste sentido (2012, p.132-133):
O que aponta para a necessidade das professoras de EI terem uma sólida formação inicial e do sistema de ensino investir em formação continuada para essas profissionais, o que parece não ser realidade em muitos municípios brasileiros. Daí ser importante questionar: como proporcionar o desenvolvimento das potencialidades das crianças nas instituições de EI com as condições reais que estão postas?
De conformidade com as crenças das autoras, pensamos que alternativas
com foco local, apoiadas por iniciativas do Governo Federal, devam ser propostas e
discutidas. E que se estimule, subsidie e cobrem que políticas locais sejam
elaboradas,e efetivadas de forma mais próxima do contexto vivenciado pela criança.
O que propomos neste trabalho é explorar uma perspectiva possível para uma
concepção de educação infantil e prática docente que respeitem as realidades locais
e pressuponha estratégias de formação continuada e de elaboração coletiva de
saberes. Entendemos que o que discutiremos se relaciona a estes aspectos e
permite envolver a criança de forma ativa no processo de aprendizagem, tendo o
professor como sujeito que planeja, executa, registra e avalia o trabalho pedagógico,
colocando-o como interlocutor privilegiado, conforme pelo Ministério da Educação
(2010).
1.4. A EDUCAÇÃO BÁSICA NO MUNICÍPIO DE AMERICANA
À guisa de apresentação concisa do quadro educacional da educação no
município de Americana tem-se os seguintes dados:
Taxa de Analfabetismo: 3,70% da população (Censo, 2010).
31
Ensino Infantil
- 10 Creches Municipais
- 14 Casas da Criança
- 19 EMEIs - (01 Período Integral)
Em 2011 haviam 6.723 alunos assistidos pela Rede Municipal de Ensino Infantil
Ensino Fundamental
01 Centro de Atendimento Integral a Criança -CAIC - período Integral
06 Centros Integrados de Educação Pública - CIEP - período Integral
03 Escolas Municipais de Ensino Fundamental - EMEF
01 Centro Municipal de Educação do Autista - CMEA
Ensino de Jovens e Adultos EJA
Rede Estadual de Ensino
17 Escolas Ensino Fundamental
20 Escolas Ensino Fundamental e Médio
01 CEESA Centro Estadual de Ensino Supletivo de Americana
01 Médio/Técnico – Centro Estadual de Educação de Tecnologia Paula Souza
01 FATEC Faculdade de Tecnologia de Americana
Quantidade de Alunos
Ensino Fundamental - 12.844 alunos
Ensino Médio – 6.040 alunos
Ensino Técnico – 4.443 alunos
Ensino Superior – 1.698 alunos
CEESA – 3.055 alunos
Fonte – Diretoria de Ensino da Região de Americana, 2011
Rede Particular De Ensino (65 unidades)
Ensino Infantil
030 unidades – 1.316 alunos
32
Ensino Fundamental
007 unidades - 6.760 Alunos
Educação Especial
01 unidade- 158 alunos
Ensino Médio/Supletivo
11 unidades – 3.584 alunos
Médio – 3.324 alunos
Supletivo – 260 alunos
Ensino Profissionalizante
12 unidades – 3.498 alunos
Ensino Superior
03 unidades – 6.359 alunos
Fonte: elaborado pelo autor a partir de dados fornecidos pelas instituições de Ensino Superior e
Profissionalizante de Americana, e pelas Diretorias de Ensino Municipal e Estadual de Americana.
O município de Americana possui aprovado o regimento Interno das Escolas
de Educação Básica, por meio do decreto 8.812 de 09 de fevereiro de 2011.
Conforme consta, entre as propostas do projeto político-pedagógico, é dever
assegurar ao aluno formação indispensável para o exercício da cidadania,
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores. Os
princípios pedagógicos das Escolas Municipais são: favorecer a democratização do
acesso escolar; viabilizar a gestão democrática nas escolas como forma de
descentralização do poder; ministrar ensino regular enfatizando o desenvolvimento
integral do aluno; possibilitar ao aluno o domínio dos conhecimentos, respeitando,
valorizando e preservando as diversidades socioculturais brasileiras, como
manifestação de riqueza cultural e a recusa a qualquer forma de discriminação;
incentivar o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico acerca dos
fenômenos culturais, científicos e sociais; promover a socialização do educando e
sua integração na comunidade, adotando o diálogo como forma de resolver conflitos
e tomar decisões coletivas; incentivar a inter-relação grupal como fonte de estímulo,
33
conhecimento e participação criativa do aluno; possibilitar a realização de atividades
práticas e teóricas, permitindo o acesso a diferentes fontes de informações e
recursos tecnológicos como meio de construção de conhecimentos.
São atribuições do Professor de Educação Básica I - Educação Infantil:
I - preencher a ficha bio-psico-social do aluno e de matrículas;
II - participar da elaboração do plano escolar da Unidade;
III - elaborar, executar e avaliar a programação, com assessoria do Professor-
Coordenador e supervisão do Pedagogo;
IV - participar de decisões referentes ao agrupamento de alunos;
V - colaborar no processo de orientação educacional, identificando necessidades e
carências de ordem social, psicológica, material ou de saúde para posterior
encaminhamento à equipe técnica para orientações específicas;
VI - aplicar o programa de saúde bucal e acuidade visual, e difundir princípios
elementares de higiene, profilaxia e nutrição, observando o estado de saúde e
asseio dos educandos;
VII - manter contato com os pais ou responsáveis, esclarecendo-os quanto à ação
educativa desenvolvida;
VIII - incentivar hábitos de ordem nos educandos, zelando pela economia e
conservação do material sob sua responsabilidade;
IX - prestar assistência ao educando que sofrer acidente dentro da escola,
comunicando imediatamente aos pais ou responsáveis a ocorrência;
X - registrar diariamente a presença e ausência dos alunos;
XI - participar da distribuição e acompanhamento do consumo da merenda;
XII - impedir a saída antecipada de alunos sem a devida autorização dos pais ou
responsáveis;
XIII - comunicar ao Coordenador de Pré-Escola e/ou Professor Responsável
qualquer irregularidade que ocorra na Unidade Escolar;
XIV - desenvolver no educando o sentido de responsabilidade individual,
solidariedade e participação, dando-lhe exemplos de urbanidade, civismo e
cumprimento do dever;
XV - participar de programas de atualização pedagógica, promovidos ou indicados
pela Secretaria;
34
XVI - contribuir para a contínua participação dos pais e da comunidade no processo
educativo;
XVII - executar a proposta de trabalho escolar no que se refere:
a) às atividades de classe e extraclasse, envolvendo a seleção de objetivos,
conteúdos e técnicas de trabalho, bem como o procedimento de avaliação e controle
de desempenho do aluno;
b) à elaboração de atividades e confecção de material necessário para desenvolver
a proposta de trabalho;
c) ao programa escolar estabelecido, bem como ao calendário de comemorações;
d) às atividades culturais e esportivas integradas ao processo escolar, incentivando
a participação dos pais e comunidade;
e) ao registro do trabalho pedagógico desenvolvido;
XVIII - coordenar e supervisionar as atividades de classe ou extraclasse, bem como
as desenvolvidas na área da recreação;
XIX - inteirar-se da realidade física, social e econômica da comunidade em que
trabalha;
XX - desempenhar as atividades referentes ao período intermediário nas EMEIs com
classes de período integral;
XXI - desempenhar outras atividades correlatas e afins.
As escolas poderão desenvolver projetos de natureza curricular ou educacional,
abrangendo:
I - programação de atividades de reforço da aprendizagem e orientação de estudo
dirigido;
II - organização e utilização de salas ambientes, de multimeios, de multimídia, de
leitura e laboratório;
III - grupos de estudos e pesquisas;
IV - prestação de serviços;
V - cultura e lazer;
VI - outros de interesse da comunidade.
Entre os pontos destacados acima, ressaltamos que o Regimento estabelece
a participação do professor no processo de produção de saberes, abre espaço para
35
ações com a comunidade e atividades extraclasse, o que garantiria possibilidades
para a educação sociocomunitária.
Também notamos que, embora seja atribuído ao pedagogo o trabalho de
preservar a unidade da proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino, existem
recomendações claras sobre a participação dos professores no processo de
desenvolvimento dos planos pedagógicos, dando-lhes também a possibilidade de
assumir o papel de agente com base nos seus conhecimentos, afastando a hipótese
de serem, apenas, reprodutores de conteúdos, sem envolvimento com os assuntos
propostos, o que resultaria numa provável ocultação de informações importantes, ou
a não valorização das abordagens, com o risco de se tornarem imprecisas ou
inconsistentes, como numa mensagem de segunda mão (GILOVICH, 1993).
1.5. A QUESTÃO DOS SISTEMAS APOSTILADOS DE ENSINO
A introdução dos sistemas apostilados de ensino no cenário educacional
brasileiro relaciona-se com a forte expansão do ensino público, ocorrido a partir da
década de 1970, no Brasil:
A sociedade brasileira passou, naquela década, por transformações de ordem econômica, social de demografia que repercutiram consideravelmente sobre o nível e a composição interna da força de trabalho. As taxas de crescimento econômico e os níveis de emprego aumentaram. O país consolidou sua industrialização, modernizou seus instrumentos produtivos e se tornou mais urbano, embora ao custo do aumento das desigualdades sociais e da concentração da renda (CABRAL, p.63, 1999).
A entrada do país no contexto industrial-urbano interferiu fortemente nos
padrões familiares relativos à época, numa transformação dos papeis dos
indivíduos, sendo que a força de trabalho da mulher passou a ser decisiva na
composição da renda familiar; bem como nos sentimentos de realização profissional
e pessoal das mulheres, para além daqueles da criação dos filhos. A entrada da
mulher no mundo de trabalho industrial-urbano obrigou as famílias a buscarem
alternativas para o cuidado com os filhos pequenos. Observa-se, assim, nessa
época, uma expansão da Educação Infantil pré-escolar, bem como de creches; que,
contudo, já se faziam presentes no Brasil desde o final do século XIX, com
inspiração assistencialista:
36
As tendências que acompanharam a implantação de creches e ardins de inf ncia, no final do s culo I e durante as primeiras d cadas do s culo no Brasil, foram a urídico-policial, que defendia a inf ncia moralmente abandonada, a m dico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como nas instituiç es de atendimento à inf ncia (PASCHOAL, MACHADO, 2009, p. 80).
Essa expansão da procura pelas instituições educacionais da primeira infância,
e no número dessas instituições, foi acompanhada lentamente por mudanças nas
políticas públicas da educação; significando, como já colocado anteriormente,
alterações na forma como a criança e suas possibilidades de desenvolvimento foram
sendo vistas pela sociedade brasileira, de forma geral. A Constituição Federal de
1988 determinou a creche e a pré-escola como direitos da criança, dever do Estado
e escolha da família (art. 208); O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de
1990, referendou o direito à educação desde o nascimento; e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei 9.394/96, incorporou a educação infantil
ao sistema educacional brasileiro, definindo como finalidade o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade, colocando a criança como
sujeito de direitos, provocando uma revisão de propostas para a educação de
crianças de zero a 6 anos de idade, e obrigando os sistemas municipais de
educação a (re)organizarem suas propostas para a educação infantil
(NASCIMENTO, 2012).
Visando orientar as prefeituras, o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho
Nacional de Educação (CNE) publicaram um documento intitulado Subsídios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (Brasil. MEC,
1998a) e um outro chamado Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (Brasil,
2000), buscando respaldar as secretarias municipais para mais bem atenderem à
Educação Infantil. Uma modificação mais incisiva para a garantia da Educação
Infantil como direito da criança, contudo, passou a vigorar com a Emenda
Constitucional n. 59 (2009) segundo a qual a Educação Básica, no Brasil, passa a
ser obrigatória dos 4 aos 17 anos.
Em 1996, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) (lei n. 9.424/96), que previa
a aplicação de recursos no ensino fundamental público e, em 2007, com a criação
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
37
dos Profissionais da Educação (FUNDEB) (lei n. 11.494/07), os municípios
passaram a contar com recursos para aplicação também na educação infantil em
primeira etapa da educação.
Dessa forma, a somatória da expansão das instituições para a Educação
Infantil e as legislações, que instituíam deveres e provimentos para que as
prefeituras, as quais ficaram com o encargo de organização e gestão desse nível de
ensino, acabou acarretando uma situação confusa sobre as formas pelas quais o
poder público municipal poderia contemplar o que lhes era solicitado (ADRIÃO et.
al., 2009).
As escolas particulares, paralelamente, passaram a adotar materiais
apostilados de Sistemas Privados de Ensino (SPE) em seu cotidiano pedagógico.
Estes materiais, elaborados e comercializados por empresas do ramo educacional,
eram desenvolvidos com o intuito de atingir qualquer instituição escolar disposta a
adotá-los, sendo acompanhados por cursos e suporte para os envolvidos no
processo, entre eles professores e gestores. Segundo Nascimento,
Assim, ao mesmo tempo em que os municípios se municiavam de assessorias, planos de formação de professores, nova organização do sistema educativo próprio e das políticas municipais, em resposta às determinações legais, tomaram contato com os SPE para a educação básica, que acenavam com uma suposta garantia de qualidade, assegurada pelo próprio nome da empresa, sua grife. A eficiência desses materiais parecia comprovada pelo sucesso das escolas (privadas) que os adotavam e, nessa linha, começaram a ser comercializados também nas redes públicas de educação (NASCIMENTO, 2012, p. 63).
As ‘grifes’, mencionadas no texto, são expressões para identificar um material
advindo de instituições cujo nome supostamente representaria qualidades como
tradição e responsabilidade. Cabe observar que os grupos empresariais no campo
da educação, que produzem sistemas apostilados de ensino, iniciaram suas
atividades como cursos pré-escolares, estendendo depois sua atuação para outros
níveis de ensino (GARCIA, ADRIÃO, 2010).
Considerando que os municípios possuem autonomia para elaborar propostas
pedagógicas para as comunidades que atendem, os SPE passaram a ser relevantes
nestas formulações, visando, entre os argumentos comumente apresentados, a
unidade da proposta curricular, para que não haja espaço para grandes
discrepâncias relacionadas ao aprendizado proposto por determinada rede
educacional, como um todo. Também como justificativa para o uso do material é
38
colocada a “facilidade” na formação continuada dos professores, com
acompanhamento de profissionais vinculados aos SPE, numa “compra” do que seria
responsabilidade das redes municipais. A adoção destes sistemas teria como
“vantagens” anunciadas pelas corporações que os produzem, a uniformização das
propostas curriculares, o tratamento do ensino-aprendizagem “indiscriminado” a
todos os alunos, independente da “qualidade” do professor, pois esse seria guiado
pelas apostilas, diminuindo as diferenças de ensino, também contribuindo no
preenchimento da lacuna da formação continuada, pois as empresas oferecem
capacitação e acompanhamento do processo. Ainda de acordo com Nascimento,
Dessa forma, os sistemas apostilados praticam um empobrecimento da fun-ção docente, restringindo sua ação às orientações prescritivas presentes nas apostilas, ou seja, dispensa professores e professoras da “responsabilidade de escolher, e do incômodo de experimentar algo diferente do que normalmente se faz” (Fortunati, 2009, p. 36). A responsabilidade da formação continuada é, assim, deslocada para o âmbito do privado, muitas vezes, sem qualquer supervisão das redes, visto que o investimento nos SPE abrange também essa modalidade (NASCIMENTO, 2012, p. 73).
Amorim (2008) aprofunda ainda mais as críticas feitas aos SPE, considerando
os mecanismos de controle que esses passam a exercer sobre os aspectos
educacionais das instituições escolares, pois, em se tratando de um
empreendimento mercantil, se faz necessário que essas instituiç es “cuidem bem”
do produto - o material apostilado -, preservando seu bom nome, seu “sucesso”,
mensurado pelo número de escolas aderentes. Nas palavras do autor:
Assim, podemos entender os sistemas de ensino como as torres que vigiam a todo o tempo os que lhe foram segregados, as escolas são as celas, os alunos e professores são os prisioneiros, e, por fim, as apostilas são as anelas que trazem a luz do saber, ao mesmo tempo em que revelam a silhueta dos vigiados, proporcionando um alto nível de controle, tanto sobre a aprendizagem discente, quanto sobre o trabalho docente (AMORIM, 2008, p. 43).
Embora a utilização dos sistemas apostilados deva ser questionada,
reforçamos a ideia de que não nos cabe esta avaliação neste trabalho. No entanto,
seguindo informações coletadas em pesquisa realizada com professores da
Educação Infantil da rede municipal de ensino de Americana/SP, constatamos que
39
entre as 25 professoras que responderam ao questionário 2 por nós aplicado no
decorrer da pesquisa, que buscou avaliar, entre outras questões, a utilização do
material utilizado por essa rede quando da pesquisa, 18 delas classificaram o
material como ótimo ou bom, não havendo nenhuma avaliação que apontasse o
material como ruim ou péssimo. Também de acordo com a professora participante
do estudo realizado na escola, pudemos observar a aprovação pelo material,
conforme trecho descrito abaixo:
É um projeto que hoje, nós, professores, apoiamos, pelo menos em sua grande maioria na rede. A gente percebe que é um material que garante às crianças essa questão de que todos os eixos são trabalhados, de que tudo que se espera pra educação infantil, pelo menos as crianças tenham acesso a isso, seja aqui na EMEI Tangará, seja lá na EMEI Boré, ou se a criança, por exemplo, precisar de uma transferência para uma outra EMEI, ela vai ter garantido que isto seja trabalhado com ela (Trecho de entrevista concedida ao autor pela professora Daniela Menegalli, em junho de 2014).
O referido material adotado (nomeado aqui como C.C.), não se apresenta
como um sistema apostilado, de acordo com a empresa responsável pelo mesmo.
Segundo essa, a proposta tem como princípios respeitar os direitos e a dignidade
das crianças; promover a socialização; o atendimento aos cuidados essenciais
associados ao desenvolvimento de sua identidade; respeitar o direito de brincar e ter
acesso aos bens socioculturais disponíveis em nossa sociedade. Consideram,
portanto, que fizeram mais que elaborar um material didático, e sim, criaram um
“pro eto educativo” (CRISPIM et al, 2009, p. ii). Observa-se que a discussão de
fundo em referência a essa afirmação, as questões ideológicas que guiaram a
formulação de tal “pro eto educativo”, não se mostrou atingida em nenhum momento,
nem pela professora entrevistada, nem por aquelas que responderam ao
questionário. Nem tampouco é reconhecida pela própria empresa responsável pelo
material.
Quest es como o que seria o “respeito” ou a “dignidade” das crianças
parecem ser tidas como universais, naturais, já sabidas; não precisam, assim, serem
discutidas. Essa mesma ideia de “natural” está presente na alegada “virtude da
padronização”, que parece se estender do desenvolvimento infantil aos
conhecimentos que devem ser trabalhados nessa faixa etária e aos modos de
aprendê-lo. Pois um dos pontos destacados pela professora - que acompanha os
2 O qual se encontra no Apêndice A
40
discursos dos SPEs - está na defesa de que o material didático produzido em larga
escala assegura a “garantia da sequência/conte dos” de forma igual para todos os
usuários do material, mesmo quando a criança muda de escola. Argumento que
parece ter sido acriticamente também encampado/interiorizado pelas professoras
que responderam ao questionário, como será discutido adiante.
Considerações que vão ao encontro daquelas de Nascimento, ao referir-se
aos achados da sua pesquisa:
Os dados obtidos revelam que há uma forte cultura pré-escolar no trabalho com a educação infantil, no sentido preparatório, com ênfase nas habilidades requeridas para o desempenho escolar posterior, o que parece limitar a construção de uma identidade da educação infantil nas redes municipais de educação, com base nas orientações do MEC e das determinações do CNE. A adoção dos sistemas privados de ensino restringe a construção de um projeto pedagógico para essa etapa da educação básica (NASCIMENTO, 2012, p. 75).
Salientamos que as propostas apresentadas no material C.C. não foram
estudadas na análise aqui feita, como já referido anteriormente, mas ressalta-se que
os relatos das professoras salientam que muitos materiais didáticos, já conhecidos
por elas, restringem o uso das habilidades próprias do professor em suas aulas, mas
que o material C.C., contrariamente, permite e estimula o professor a “empoderar-se
como produtor de saberes”. Por mais que se a contradit ria a ideia de que um
material elaborado externamente à realidade das comunidades escolares de
Americana, que também não foi discutido em seus princípios ideológicos com essa
comunidade, e que em havendo uma cobrança institucional de que “se termine” o
material - afinal foi comprado e deve ser usado! - possa colaborar para a autonomia
docente. Ainda, como observa Amorim (2008, p. 45) a autoria de saberes, por parte
quer de professores, quer dos alunos, é obstaculizada pelo material apostilado:
Percebe-se nessa concepção que o único detentor do saber é o próprio material apostilado, pois ao professor cabe mediar e ao aluno acumular- a nenhum dos dois cabe operacionalizar ou questionar o conhecimento.
41
1.6. A PRÁTICA DA APRENDIZAGEM – O PROBLEMA COM O CONTEXTO
O exposto acima, ao tratar da padronização curricular, presente tanto no RCNEI
como enunciadora de concepções que norteavam políticas públicas, como defendido
pelos materiais apostilados, nos leva a refletir, numa contraposição, sobre a
importância do contexto para a aprendizagem na Educação Infantil. E sobre o
quanto essa é difundida nos discursos educacionais atuais, mas, ao mesmo tempo,
parece que não aprofundada em seu entendimento. Como uma das potencialidades
das mídias está em ampliar as possiblidades de se vincular contextos de vida e de
aprendizagem diversos, discutimos esse tema abaixo.
Lave e Wenger, em estudos realizados a partir da década de 1990, propõem a
Teoria da Aprendizagem Situada, como uma teoria geral que explica a
aprendizagem como um processo sociocultural, ou seja, que ocorre em função da
atividade, do contexto, da cultura e ambiente social na qual se está inserido. O
aprendizado é fortemente relacionado com a prática vivenciada no cotidiano e não
pode ser dissociado dela.
A aprendizagem situada é um processo complexo, enraizado no mundo de todos
os dias e suportado pelas atividades diárias dos sujeitos. Para Lave (2013), o
aprendizado, como ocorre normalmente, é uma função da atividade, do contexto e
da cultura na qual ele ocorre ou onde está situado. Isto contrasta com a maior parte
das atividades de aprendizado em sala de aula, que envolvem o conhecimento
abstrato e fora do contexto. As interações sociais presentes num contexto são
consideradas um componente crítico do aprendizado situado, pois configuram
papeis e modos de ser no mundo, que se mesclam compondo a cultura e a
produção de saberes de uma comunidade. O que se confronta com as propostas
dos sistemas apostilados, que são produzidos em ambientes distantes dos locais
onde ocorre o aprendizado, e pouca ênfase é dada tanto à diversidade cultural como
ao papel das interações sociais na construção dos saberes pelos grupos humanos.
Diante da proposta de aprendizagem situada, questionamos a mera exposição
de conteúdos, sem participação ativa, reflexiva e crítica do professor em relação a
esses saberes, principalmente em relação a uma ideia de neutralidade e
universalização do conhecimento, e problematizamos em relação aos materiais
didáticos, que não possuem envolvimento com essas questões.
42
Utilizando-se da teoria proposta por Lave e Wenger (1991), no aprendizado os
alunos devem ser envolvidos em uma “comunidade de práticas”, que incorporem
convicções e comportamentos dessa, de modo a discuti-los, aprofundá-los, colocá-
los em prática:
A discussão do contexto sugere um problema, todavia: as teorias convencionais da aprendizagem e da escolarização apelam para o caráter descontextualizado de algumas formas de conhecimento e transmissão do conhecimento, ao passo que, em uma teoria da atividade situada, a “atividade de aprendizagem descontextualizada” uma contradição de termos. Esses dois modos muito diferentes de conceber a aprendizagem dificilmente serão compatíveis. Entretanto, a visão de que o mundo é dividido em fenômenos contextualizados e descontextualizados não é uma mera especulação acadêmica que possa ser descartada quando considerada teoricamente inadequada ou incompleta (LAVE, 2013. pg. 237).
O mundo social não é neutro. Sofre influências dos conceitos das pessoas
agindo e interagindo em suas atividades. A aprendizagem situada sempre envolve
mudanças no conhecimento e na ação, essas mudanças são centrais ao que se
refere como “aprendizagem”, que constituída em um processo social e hist rico.
As atividades situadas não separam ação, pensamento, sentimento, valor e
suas formas histórico-culturais e coletivas de atividade localizada, interessada,
conflituosa e significativa. Segundo Lave (2013), a teoria cognitiva tradicional é
“distanciada da experiência” e separa mundo, mente/cérebro e aprendente, ficando
claro que as teorias da “atividade situada” proporcionam perspectivas diferentes
sobre a “aprendizagem” e seus “contextos”.
A crítica sobre a teoria cognitiva tradicional recai sobre a divisão entre
aprendizagem e outras atividades, sobre a dificuldade para compreender invenção e
reinvenção do conhecimento, sobre os processos universais de aprendizagem e
sobre reconceituar o significado de visões enganadas e errôneas em um mundo
heterogêneo. No entender de Jean Lave:
A inteligência, rotineiramente está em estado de mudança, em vez de estase, no ambiente de sistemas sociais, culturais e historicamente contínuos de atividade, envolvendo pessoas que se relacionam de maneiras múltiplas e heterogêneas, cujas posições sociais, interesses, razões e possibilidades subjetivas são diferentes, e que improvisam disputas de maneira situadas entre si, sobre o valor de determinadas definições da situação, em termos imediatos e amplos, e para as quais a produção do fracasso faz tanto parte de ação coletiva rotineira quanto a produção do conhecimento médio comum (LAVE, 2013, p.244).
43
Incluir-se no contexto é essencial para que haja interesse pelo processo de
aprendizagem. Quando há entendimento da realidade do cotidiano das pessoas, as
possibilidades de aproximação, respeito e interesse pelo outro são mais evidentes,
pois mexe-se nas barreiras que impedem o esclarecimento de coisas, que só podem
ser vistas e analisadas se houver interação. A prática auxilia também neste
processo, que pode resultar na complexa definição de práxis, se analisarmos que o
professor pode fazer-se mais presente e, fundamentado em seus conhecimentos
teóricos, agir com a possibilidade de uma retroalimentação reflexiva constante sobre
esses e a prática social e histórica a qual se referem.
Estar próximo dos alunos e conhecer a sua realidade faz do educador um
indivíduo ativo na comunidade em que está inserido. O contrário dificulta seu
entendimento, tende a forçar a criança a entender o mundo somente sob o ponto de
vista, ou sob as experiências do educador, ou do material didático apostilado, desta
forma oprimindo-as. Em Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire julga necessária a
exigência da reflexão crítica sobre a prática:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário para a reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2011, p. 40).
O distanciamento do professor da realidade cultural dos seus alunos e
projetos pedagógicos engessados, estimulado e materializado, dentre outros, pela
produção e uso do material didático em larga escala, dificultam ou mesmo
impossibilitam o desenvolvimento de atividades autorais, por parte dos professores;
que podem se sentir desestimulados por não haver espaço e tempo e, tampouco,
reconhecimento, por suas experiências didático-pedagógicas. Uma pesquisa
divulgada em outubro de 2013 mostra o Brasil em penúltimo lugar, entre vinte e um
países pesquisados, em relação ao respeito e à valorização dos seus professores. A
fundação Varkey GEMS, responsável pela pesquisa, divulgou que foram
entrevistadas mil pessoas em cada um dos países. O Índice Global de Status de
Professores foi classificado da seguinte forma:
44
Posição País
1 China
2 Grécia
3 Turquia
4 Coreia do Sul
5 Nova Zelândia
6 Egito
7 Cingapura
8 Holanda
9 Estados Unidos
10 Reino Unido
11 França
12 Espanha
13 Finlândia
14 Portugal
15 Suíça
16 Alemanha
17 Japão
18 Itália
19 República Tcheca
20 Brasil
21 Israel Quadro 1: Índice Global de Status de Professores. Fundação Varkey GEMS. Out/2013
Os entrevistados responderam a perguntas sobre como o ensino se compara
a outras profissões, se consideravam a remuneração dos professores justa, se
encorajariam os seus filhos a se tornarem professores e o quanto achavam que os
alunos respeitam professores. O questionário também abordou as atitudes em
relação a professores de ensino fundamental, de ensino médio e diretores de escola,
assim como as atitudes em relação ao sistema de ensino.
Segundo a pesquisa, os brasileiros foram os que mais disseram que os
professores tiveram influência em suas vidas, além de apoiarem salários mais altos
para os professores. Quando perguntados se gostariam que seus filhos fossem
professores, contudo, somente 20% dos entrevistados responderam que sim, o que
parece revelar uma desmotivação social com essa profissão.
Consideramos que a desvalorização da classe profissional, assume, no uso
do material didático de massa, uma vertente, pois, a partir da “confiabilidade”
colocada nesse material como o centro do saber, a função docente fica em segundo
plano o professor “peça” fácil de substituir, o importante é o Livro, ou a apostila,
45
que ditam, inclusive, quais as “tarefas para casa”. Outros fatores são o desrespeito,
por parte de alunos e sociedade, quanto à importância da função docente, o que
também desencoraja o professor a se projetar de forma inovadora, de contextualizar,
debater e envolver-se com a comunidade, o que se reflete de forma significativa no
processo de produção de seus saberes.
A hipótese de que a atuação docente não se constitui mais como um sentido
de agência/autoria em relação à produção de saberes, por o professor assumir um
papel de passividade e de “falta de competências” para ser concomitantemente
criador das formas de apropriação desses saberes, instiga-nos a pesquisar sobre
possibilidades de superação desta situação. Para que o professor passe a ser
agente de transformação da relação dos seus alunos com o conhecimento, ainda
que esse mesmo pensamento nos remeta a pensar que esta “passividade docente”
tenha raízes diversas, dentre elas por não haver a valorização esperada da
profissão docente.
1.7. AS POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA PARA O EMPODERAMENTO DOCENTE
O neologismo “empoderamento” vem do termo anglicano empowerment, que
significa obtenção, alargamento ou reforço de poder. Sua utilização crescente se
deu a partir dos movimentos emancipatórios relacionados ao exercício de cidadania
nos Estados Unidos, na segunda metade do século XX, porém, a tradição do
empowerment (Empowerment Tradition) tem suas raízes na Reforma Protestante,
iniciada por Lutero no séc. XVI, na Europa, num movimento de protagonismo na luta
por justiça social (HERRIGER, 1997).
O termo passou a ser utilizado como sinônimo de emancipação social e,
atualmente, tem sido aplicado em diferentes áreas de conhecimento, constituindo-se
em ferramenta de governos, organizações da sociedade civil e agências de
desenvolvimento em agendas direcionadas para a melhoria da qualidade de vida e
dignidade humana de setores pobres, boa governança, maior efetividade na
prestação de serviços e responsabilização social (NARAYAN, 2002).
O processo da Reforma Protestante oportunizou um empoderamento por
parte das pessoas, pois a tradução da Bíblia do latim para o dialeto local possibilitou
a leitura dos “textos sagrados” entre a comunidade, que passou a realizar sua leitura
46
e sua hermenêutica, tornando-se sujeito de sua religiosidade. E com o efeito
multiplicador iniciado pela invenção da imprensa por Gutemberg, a Bíblia, traduzida
nas línguas e dialetos locais, tornou-se acessível a cada um, considerando-se que
anteriormente ao século XVI, era um manuscrito em latim – língua dominada por
uma minoria – com poucas cópias, restritas a conventos e igrejas, e acessíveis a
uma elite eclesiástica.
Segundo Gohn (2004), o termo empowerment pode assumir duplo significado
devido à diferenciação de sua utilização como verbo transitivo ou intransitivo,
conforme assinalado por Labonte (1994). Como verbo transitivo, empoderar envolve
um sujeito que age sobre um objeto, significa dar poder a outro. Desta forma, o
agente de empoderamento permanece como sendo o ator controlador, definindo os
termos da interação, e os indivíduos relativamente desempoderados permanecem
como objetos da relação, como os receptores da ação externa, numa atitude
passiva. Como verbo intransitivo, por sua vez, envolve a ação do próprio sujeito e se
refere a um processo através do qual pessoas ganham influência e controle sobre
suas vidas e, consequentemente, se tornam empoderadas (WALLERSTEIN e
BERSTEIN, 1994). Diferentemente da primeira concepção de empoderamento, que
é investir ou dar poder e autoridade a outros, a segunda compreensão envolve
tornar os outros capazes, ou auxiliar os outros a desenvolver habilidades para que
possam obter poder por seus próprios esforços.
No que diz respeito à educação, educadores não podem “dar poder às
pessoas”, mas sim favorecer que se tornem capazes de aumentar suas habilidades
para ganhar poder sobre suas vidas. Trata-se da configuração de uma perspectiva
emancipatória de empoderamento, no qual indivíduo e comunidades angariam
recursos que lhes permitem serem ouvidos, ter visibilidade, influência e capacidade
de ação e decisão (HOROCHOVSKI e MEIRELLES, 2007), para reequilibrar a
estrutura de poder na sociedade, conforme destaca Friedmann (1996). Nessa
perspectiva, o Estado e a empresa estão sujeitos à responsabilização social,
aumentando os poderes da sociedade civil na gestão de seus próprios assuntos
(FRIEDMANN, 1996).
Na compreensão de Paulo Freire, o empoderamento não se trata de um
processo de natureza individual. O autor afirma não acreditar na autolibertação; a
libertação é um ato social (FREIRE, 1986). Em diálogo com Ira Shor, em Medo e
47
Ousadia – o cotidiano do professor (1986, p. 135), relata sua descrença na
autoemancipação pessoal argumentando que mesmo quando você se sente,
individualmente, mais livre, se esse sentimento não é um sentimento social, se você
não é capaz de usar sua liberdade recente para ajudar os outros a se libertarem
através da transformação da sociedade, então você só está exercitando uma atitude
individualista no sentido do empowerment ou da liberdade.
Mais do que invento individual ou psicológico, este pensamento configura o
empoderamento como processo de ação coletiva, que ocorre na interação entre
indivíduos e envolve, necessariamente, um desequilíbrio nas relações de poder na
sociedade. A pergunta que se coloca, segundo Freire (2003, p. 136), “a favor de
quem e contra quem eles usam sua nova liberdade na aprendizagem e como é que
essa se relaciona com os outros esforços para transformar a sociedade [?]”.
O empoderamento envolve um processo de conscientização, a passagem de
um pensamento ingênuo para uma consciência crítica, e a conscientização é um
processo de conhecimento que se dá na relação dialética homem-mundo, num ato
de ação-reflexão, ou seja, na práxis (FREIRE, 1979). Conscientizar não significa
manipular, conduzir o outro a pensar como eu penso conscientizar “tomar posse
do real”, constituir o olhar mais crítico possível sobre a realidade envolve um
afastamento do real para poder objetivá-lo nas suas relações.
Para Freire (1986, p. 207), mudamos nossa compreensão e consciência à
medida que estamos iluminados a respeito dos conflitos reais da história. A
educação libertadora pode fazer isso – mudar a compreensão da realidade. Mas isto
não é a mesma coisa que mudar a realidade em si. Só a ação política na sociedade
pode fazer a transformação social, e não o estudo crítico em sala de aula. Segundo
Freire (1979), para desenvolver o processo de conscientização é fundamental que
haja o diálogo e uma educação dialógica no interior de uma pedagogia situada, ou
seja, aquela que situa o processo de aprendizagem nas condições reais de cada
grupo.
Para Bissoto (2011), no processo de escuta das diferentes vozes que
compõem as múltiplas educações às quais os sujeitos estão expostos, é que se
constrói a subjetividade, pois é por meio das educações que ele é inserido nas
malhas de relações sociais. Ouvi-las e colocá-las em diálogos, levantando a
discussão de suas contradições e ideologias, é fundamental para se estruturar uma
48
realidade mais crítica e emancipatória. É por meio desta discussão que a educação
para a autonomia é possível, e deve ser guiada por cinco princípios:
a. o empoderamento - criar condições para incrementar a habilidade dos
indivíduos para influenciar as tomadas de decisão quanto a questões que os afetam
e à sua comunidade;
b. a participação - dar suporte as pessoas para incentivá-las a tomar parte nos
processos de tomada de decisão naquilo que diz respeito às suas condições de
existência;
c. a inclusão - a equanimidade de oportunidades e a justiça social- reconhecer
que há sujeitos que necessitam de apoio para superar as barreiras que encontram
para participarem ativamente da vida em comum;
d. a autodeterminação - apoiar o direito das pessoas de fazer suas próprias
escolhas, decidir o que pretendem e entendem por bem-estar;
e. a parceria e o espírito de democracia - reconhecer que muitas agências
podem contribuir para o desenvolvimento da comunidade, desenvolver o conceito de
democracia cognitiva.
Diante deste contexto, analisamos novas possibilidades para o fortalecimento
das condições para o empoderamento do professor na Educação Infantil. Ao
problematizar o uso das tecnologias neste processo, buscamos afirmar o potencial
desses recursos, auxiliando o professor em seu desenvolvimento como produtor de
saberes de forma autônoma.
49
2. O USO DAS TECNOLOGIAS COMO FERRAMENTA
CULTURAL DE POROSIDADE ENTRE ESCOLA E COTIDIANO
A palavra tecnologia tem origem em duas palavras gregas: techné, que é arte,
técnica; e logos, palavra, raciocínio, estudo. Assim, podemos entender a origem do
termo tecnologia como sendo o estudo, a discussão da técnica. As tecnologias
ampliam as capacidades humanas, tornando processos mais fáceis ou rápidos
(SOFFNER, 2011).
Figura 2: A escola do novo milênio imaginada em 1899, pelos ilustradores franceses Jean Marc Cotí e Villemard
Fonte: Revista da Associação Nacional de Educação Católica no Brasil – ANEC. Ano VII, junho/2014, n.28. p. 62.
Quando os ilustradores Jean Marc Cotí e Villemard retrataram a escola do
novo milênio em 1899, para a Exposição Universal de Paris, ocorrida em 1900,
possivelmente expressaram o que muitos imaginavam sobre a escola do futuro. Os
cabos elétricos, que supostamente conduziam o conteúdo dos livros administrados
pelo professor, revelam que as previs es sobre a “terceirização” das salas de aula,
para al m da figura do professor, sempre estiveram presentes nas “vis es” de
pensadores do campo educacional; mais crítica ou acriticamente.
Os avanços tecnológicos contemporâneos permitiram mudanças
consideráveis na forma de se promover a educação e na utilização de materiais
50
didáticos, que passaram a auxiliar os educadores, não sem consequências. A
evolução do material didático ao longo da história pode ser dividida da seguinte
forma (SOUZA, 2014):
Século XV: Com a invenção da imprensa por Johannes Gutemberg, livros e outros
suportes gráficos passaram a ser produzidos em larga escala, favorecendo a
disseminação de conhecimento por meio da língua escrita;
1657: Considerado o pai da didática moderna, o pensador tcheco Ian Amos
Comênio, publica a obra “Didactica Magna”, apontando a necessidade de se criar
instrumentos específicos para o ensino: o material didático;
1658: Surge o primeiro livro didático ilustrado, com o objetivo de cativar o aluno no
processo de alfabetização.
1837: O pedagogo alemão Friedrich Fröbel inicia o que conhecemos como jardim da
infância, defendendo o uso de jogos e brincadeiras como recursos pedagógicos.
1901: Na Europa, passam a incluir recursos sonoros na educação por meio do
gramofone, principalmente para auxiliar no estudo de línguas, como pronúncias.
1904: O Instituto Internacional Técnico e Profissional envia pelos Correios apostilas
e atividades para os interessados em ensino profissionalizante. Alguns consideram
esse o primeiro modelo de ensino à distância.
1940: Jean Piaget publica seus primeiros artigos sobre a origem e construção da
inteligência infantil (teoria do construtivismo), revolucionando o modo de ensinar;
tornou-se uma referência para o ensino ocidental e sua obra ainda é uma das mais
estudadas e passou a ser referência para elaboração de muitos materiais didáticos.
1973: No Brasil, ocorre a primeira simulação digital no ensino em uma aula de
química da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. Nos anos 1980 e 1990
os estudos neste sentido foram intensificados e o uso do computador se tornou
recurso didático, muitas vezes visto como indispensável para os dias atuais.
1980: Mudanças na iconografia dos livros didáticos: figuras deixam de ser apenas
ilustrativas (textos e ícones se completam) e passam a instrutivas.
2000: A tecnologia digital chega às escolas por meio de notebooks, jogos eletrônicos
e lousas digitais. Os livros passam a ter versões interativas buscando maior atenção
dos alunos.
51
De comum, essa evolução tecnológica nos recursos didáticos apresenta uma
ampliação da permeabilidade entre escola e cotidiano, pois os suportes à
informação/conhecimento passaram a favorecer, potencialmente, a entrada do
cotidiano no espaço escolar. Contudo, essa entrada não se deu/dá sem entraves ou
conflitos: há pontos de resistência entre comunidade e escola, no que tange aos
conhecimentos, à sua abordagem, à sua prática explicativa do mundo. Que afetam
também a ação docente.
Entre os pontos destacados na primeira parte desse trabalho,
especificamente quando falamos sobre o Regimento das Escolas de Educação
Básica do Município de Americana, salientam-se aqueles relacionados diretamente à
atuação do professor como produtor de conhecimento, considerando o fato de que
consta desse regimento a possibilidade do professor elaborar e executar atividades
pedagógicas teóricas e práticas, além de permitir a interação e a contribuição para a
participação da comunidade nas atividades escolares.
Contudo, antes de analisarmos estes aspectos direcionados ao professor,
refletiremos sobre a infraestrutura oferecida pelo município para facilitar e aprimorar
os processos de aprendizagem, objetivando também estimular os profissionais da
educação no cumprimento de suas atribuições e no desenvolvimento de atividades
adequadas ao tempo e ao espaço em que os alunos estão inseridos.
Vivemos uma era conhecida como era digital ou era da informação.
Constantemente somos surpreendidos por novas invenções tecnológicas que visam,
dentre muitas finalidades, agilizar o acesso às informações, que chegam a ser
apresentadas em tempo real, ou seja, no mesmo instante em que ocorre o fato.
Essas transformações estão revolucionando todas as esferas da vida social e se
bem utilizadas, podem contribuir no desenvolvimento social. A Secretaria Municipal
de Educação de Americana implantou no ano de 2010, um sistema informatizado
que inclui um programa denominado Rede do Conhecimento, que visa aprimorar a
gestão da educação no município, proporcionar novas ferramentas de trabalho aos
professores, promover conhecimento e incluir os alunos no meio digital, e garantir
acesso às novas tecnologias pela comunidade escolar. O programa Rede do
Conhecimento inclui a capacitação dos profissionais que utilizam os equipamentos e
a reformulação dos espaços físicos, diferenciando-se pela disponibilização de
recursos e ferramentas interativas, que possibilitam aos professores um trabalho
52
mais criativo e diversificado, dando condições para que os alunos tenham, em sala
de aula, contato com a tecnologia, a internet e o mundo digital. O portal pode ser
acessado pelo link www.educacao.americana.sp.gov.br, página na qual também se
encontram as justificativas para a implantação do referido programa, acima
sintetizadas.
Segundo informações coletadas por meio de questionário aplicado a 25
professoras da rede municipal de ensino de Americana, de diferentes escolas, e
especificamente da Educação Infantil, constatamos que 100% dos respondentes
afirmam que há recursos midiáticos disponíveis nas escolas, como suporte para as
aulas. Os equipamentos mais citados foram TV, DVD, Aparelho de Som, Projetor
Multimídia e Câmera Fotográfica. Questionadas sobre a utilização destes recursos,
todas afirmaram utilizar os recursos como suporte para suas aulas, destacando-se
TV, DVD, Aparelho de Som e Câmera Fotográfica. Os dados mais aprofundados
deste questionário, as formas de uso e as funções dadas a esses recursos serão
oportunamente discutidas nesta investigação.
Com base nestas informações, concluímos que a estrutura da rede municipal
de educação de Americana oferece recursos necessários para que práticas
multimídias possam ser realizadas nos espaços escolares. De acordo com Soffner,
as tecnologias implantadas nas escolas devem substituir um modelo de escola, que,
segundo ele tornou-se ultrapassado:
Segundo essa maneira de ver a educação, a escola, organização criada para formalmente promover a educação, deve estar voltada para ajudar os seus alunos a desenvolver as competências básicas requeridas para viver em sociedade – evidentemente, no tempo e espaço em que lhes é dado viver. Esse modelo de escola deve substituir o modelo de escola voltado quase que exclusivamente para a transmissão de informações – modelo esse que as tecnologias hoje disponíveis tornaram ultrapassado (SOFFNER, 2005, p.01).
São tempos exponenciais. A informação atropela. Todos podem tornar suas
ideias públicas, todos escrevem, todos falam, utilizam-se de símbolos para
expressar-se. Tudo, de uma só vez, misturando diferentes formas de linguagem,
integrando-as, descaracterizando, distorcendo.
De acordo com Seth Godin (2011), conhecido especialista em comunicação
interativa, em média somos atingidos por cerca de um milhão de mensagens
53
comerciais - quase três mil por dia. “É impossível que esta quantidade de impulsos
seja registrada por nossa mente e a tendência natural é ignorar as mensagens que
lhe são transmitidas, ou interpretá-las de maneira equivocada” (LONGO, 2012). As
novas tecnologias mudam a maneira de se ver e pensar o mundo. E muda também
a forma como lidamos com informação, conhecimento, práticas educacionais e
formas de linguagem. Pierre Lévy, filósofo da informação que se ocupa em estudar
as interações entre a internet e a sociedade (2005) questiona:
Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor e de aluno (LÉVY, 2005, p.172).
A linguagem não morre, mas modifica-se. As novas formas de linguagem, e
sua melhor utilização, podem estar nas mãos do professor. Este é o agente do
processo, uma vez que são propostas novas relações com o saber, agora
virtualizado, “desmaterializado”.
Rojo (2013, p.18) defende o uso das mídias, ou de recursos tecnológicos
como auxílio para o (re)empoderamento docente, diante de ações práticas que
estejam de acordo com a realidade e próximas dos discursos comuns entre os
alunos de uma determinada comunidade:
Uma via de interação entre o plurilinguismo privilegiado nas interações extra-escolares e as formas escriturais, presentes na escola, parece ser necessária para a dotação de sentido, a ressignificação de sentido pelo alunado das cristalizações letradas. Algo como chegar aos mecanismos poéticos da lírica e épica pelo caminho do rap, do samba ou do funk; à leitura do artigo de opinião e a compreensão crítica do debate político na TV pela discussão das formas jornalísticas de persuasão de um Brasil Urgente; ou, na esteira de Oswald de Andrade (1972[1924]), chegar à “química”, pelo “chá de erva-doce”. É o que Kalantzis e Cope (2006b) chamam de “práticas situadas” ou “aprendizagem situada”. Para tal, preciso levar em conta a questão das culturas do alunado.
Continuando a pensar nas possibilidades da utilização de recursos midiáticos
na educação infantil, em especial aqui em referência às escolas da periferia de
Americana, um dado coletado para esta pesquisa indicou que há o “mito” de que os
alunos em situação de vulnerabilidade socioeconômica não disporiam de tecnologias
digitais, inviabilizando um trabalho educacional que se baseasse nessas. Contudo,
54
dados do Ibope e-commerce (2014), revela que o número de smartphones
comercializados em 2013 pela internet no Brasil foi 48% maior que a dos celulares
comuns (chamados de feature phones, esses telefones têm recursos simples e não
rodam sistema operacional robusto), vendidos no mesmo período. O total de
aparelhos inteligentes foi de 1,84 milhão, enquanto os convencionais totalizaram
1,24 milhão. A venda de smartphones movimentou cerca de R$ 1,3 bilhão, com o
preço médio do aparelho em R$ 790,39. Cerca de 61% dos consumidores que
adquiriram esses produtos são da classe AB, enquanto 38% são da classe C. Os
índices incluem 42 lojas online, que atuam em nove regiões metropolitanas do
Brasil. Dados da Anatel indicam que o Brasil começou 2014 com 272,4 milhões de
celulares e 136,99 cel/100 hab. O mês de Jan/14 apresentou adições líquidas de
1.253 mil celulares, superiores às de Jan/13 (450 mil).
Celulares em Jan/14
Jan/13 Dez/13 Jan/14
Celulares 262.257.578 271.099.799 272.353.241
Pré-pago 80,37% 78,05% 77,95%
Densidade 132,93 136,45 136,99
Crescimento Mês 449.675 580.924 1.253.442
0,2% 0,2% 0,5%
Crescimento Ano 449.675 9.291.896 1.253.442
0,2% 3,5% 0,5%
Crescimento em 1 ano 17.078.538 9.291.896 10.095.663
7,0% 3,5% 3,8%
Quadro 2: Celulares no Brasil. Anatel. Jan/2014 Nota: celulares ativos na operadora. Densidade calculada com a projeção de população do IBGE (Rev. 2008) para o mês respectivo.
Celulares por Tecnologia
Tecnologia Dezembro
2012
Janeiro de 2014
Nº Celulares Cresc.
mês
Cresc.
ano
GSM* 159.674.015 157.558.379 57,85% (1,3%) (1,3%)
3G 94.763.509 97.839.346 35,92% 3,2% 3,2%
55
(WCDMA)*
LTE 1.309.771 1.566.362 0,58% 19,6% 19,6%
CDMA* 21.637 20.454 0,01% (5,5%) (5,5%)
Total
Terminais
de Dados
15.330.867 15.368.700 5,64% 0,2% 0,2%
- Term.
Dados
Banda larga
7.034.289 6.990.298 2,57% (0,6%) (0,6%)
- Term.
Dados M2M
8.296.578 8.378.402 3,08% 1,0% 1,0%
Total 271.099.799 272.353.241 100,00% 0,5% 0,5%
Quadro 3: Celulares por tecnologia. Anatel. Jan/2014 * Somente acessos via aparelhos Fonte: Anatel
Outro estudo, feito pela Cisco Visual Networking Index, divulgada em 06 de
fevereiro de 2013, com indicativos e previsões sobre o crescimento do tráfego digital
via dispositivos móveis entre 2012 e 2017, já apontava que o número de aparelhos
celulares superaria o número de pessoas no mundo em pouco tempo. Em termos
gerais, a pesquisa aponta o crescimento acelerado de celulares, tablets e notebooks
e, consequentemente, das conexões realizadas a partir deles.
A superação da marca de 7 bilhões de aparelhos é, talvez, o indicativo mais
impactante. Mas há outros tão ou mais impressionantes. Em 2012, o número de
tablets conectados cresceu 150%, chegando a 36 milhões de dispositivos, e cada
um deles gerou 2,4 vezes mais tráfego que a média dos smartphones. Gadgets com
sistema operacional denominado Android também ultrapassaram o sistema iOS da
empresa Apple em quantidade de conexões nos Estados Unidos e na Europa
Ocidental.
Com mais dispositivos conectados, o tráfego de dados via mobile duplicou em
2012 em relação a 2011: cerca de 12 vezes o que era nos anos 2000. O uso médio
de smartphones cresceu 81% em 2012 e a quantidade média mensal de dados
gerados bateu 342 MB em comparação com os 189 MB por mês de 2011. Somente
56
18% de todos os celulares em atividade em 2012 eram smartphones, mas seu
tráfego representou 92% de todo fluxo de dados em telefonia móvel. Os aparelhos
4G também têm destaque: representam somente 0,9% das conexões digitais, mas o
tráfego gerado a partir dessa tecnologia foi cerca de 19 vezes maior em 2012 do que
o criado a partir de outros dispositivos. A pesquisa da Cisco prevê que o número de
dispositivos conectados aumentará 13 vezes até 2017, com mais de 10 bilhões de
smartphones e tablets navegando na internet. A velocidade da rede aumentará em
sete vezes na comparação com a atual. O consumo de vídeos por dispositivos
móveis também cresce aceleradamente. Aumentou 50% em 2012 pela primeira vez
na história da pesquisa e representou cerca de 51% de todo o tráfego de dados
móveis no ano. A Cisco acredita que até 2017 esse número representará dois terços
de todo fluxo de informação via dispositivos móveis.
A pesquisa também traz informações regionais. O total de celulares, tablets e
notebooks conectados no Brasil era de 285 milhões unidades em 2012,
aproximadamente 1,4 dispositivos per capita. Em 2017, este número pode chegar a
357 milhões de aparelhos. Só smartphones deverão ser 139 milhões em 2017
(contra os 55 milhões de hoje). O Brasil tinha 400 mil tablets em 2012 e poderá
bater 5,6 milhões de unidades até 2017. O tráfego de dados via tablets aumentará
até 107 vezes entre 2012 e 2017. O volume de dados navegados via smartphone
também crescerá 20 vezes no mesmo período, correspondendo a 66% de todo
tráfego móvel até 2017.
Desta forma, podemos acreditar que o uso da tecnologia faz parte da vida dos
brasileiros e que as restrições ao acesso podem ser consideradas, mas não são
mais um impedimento para a realização de atividades que envolvam o uso de
ferramentas tecnológicas.
2.1. MÍDIAS E MULTILETRAMENTO: EDUCAÇÃO E PERSPECTIVAS DE MUNDO
Considerando a evolução tecnológica, a disponibilidade de recursos
midiáticos e, principalmente, a disposição das crianças para a realização de tarefas
de aprendizado com auxílio destes recursos (ROJO, 2009), não podemos descartar
sua utilização ao longo do processo de aprendizado. Sua utilização insere
57
professores e alunos em atividades no âmbito dos multiletramentos, que Rojo assim
define:
O conceito de multiletramentos, articulado pelo Grupo de Nova Londres, busca ustamente apontar, á de saída, por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “m ltiplos” que as práticas de letramento contempor neas envolvem: por um lado, a multiplicidade de linguagens, semioses e mídias envolvidas na criação de significação para os textos multimodais contemporâneos e, por outro, a pluralidade e diversidade cultural trazida pelos autores/leitores contemporâneos a essa criação de significação (ROJO, 2009, p.13,).
Já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática, imagem em movimento, som, escrita, fala) que o cercam, ou intercalam ou impregnam; esses textos multissemióticos extrapolaram os limites dos ambientes digitais e invadiram também os impressos (jornais, revistas, livros didáticos) (ROJO, 2009, p.20).
Ao analisarmos as práticas de linguagem contemporâneas e as formas de
letramento compostas por intervenções de elementos midiáticos, num primeiro
momento, poderá haver um conflito conceitual, devido ao número de concepções
que temos em relação aos recursos midiáticos e suas funcionalidades. Para diminuir
estes conflitos, Santanella (2007), classifica tais recursos diferenciando-os em
termos de Modalidade, Multimodalidade, Mídia, Multimídia, Hipertexto e Hipermídia,
apresentando seus entendimentos conforme tabela abaixo:
Termo Entendimento
Modalidade Representações das linguagens.
Multimodalidade Uma das características dos sistemas midiáticos. Multimodal: o mesmo conteúdo pode ser encontrado em múltiplas representações.
Mídia Década de 1980: meios de comunicação de massa; meios de transmissão de notícias e informações: jornais, rádios, revistas e televisão. Década de 1990: sentido alastrado – qualquer meio de comunicação de massas. Década de 2000: tecnologias, equipamentos e linguagens que neles circulam, “cultura das mídias”. Atualmente: emprego se generalizou, refere-se também aos processos de comunicação mediados por computador. Rubrica: mídia: qualquer meio de comunicação. Cultura oral, escrita, impressa, cultura de massa, cultura das mídias e cibercultura.
58
Multimídia Misturas híbridas entre as mídias.
Hipertexto Textos em ambientes de hipermídia. Texto escrito absorvido por processos de digitalização. Vínculos não lineares entre fragmentos textuais associativos, interligados por conexões conceituais (campos), indicativas (chaves), ou por metáforas visuais (ícones) que remetem, ao clicar de um botão, de um percurso de leitura a outro, em qualquer ponto da informação ou para diversas mensagens, em cascatas simultâneas e interconectadas. Características: alinearidade e interatividade.
Hipermídia Misturas entre sistemas de signos diversos e linguagens distintas, configuradas em estruturas hipertextuais. Ambientes de hipermídia: co-habitação do hipertexto com os multimeios, misturas de sons, ruídos, imagens de todos os tipos, fixas e animadas, configurando os ambientes de hipermídia. Extensão do hipertexto; combinação de hipertexto com multimídias, multilinguagens. “Integração sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espécies e sons dentro de um único ambiente de informação digital”. (Feldman, 1995 apud Santanella, 2007: 307). Quadro 4: Resumo das definições (Santanella, 2007)
A imagem é uma característica central nas definições acima, quer aquela
estritamente visual, quer aquela que é elicitada imaginariamente (imageticamente)
pelos outros sentidos. Fujisawa (2010, p. 35) escrevendo sobre a exploração dos
sentidos expõe que
A visão não acontece nos olhos, mas no cérebro, que trabalha como uma câmera fotográfica: as imagens são projetadas ao contrário para o cérebro, que capta constantemente imagens que se tornam a base da linguagem. Os olhos são estimulados por tudo que os envolve, fornecendo as imagens.
Jacques Aumont reforça a importância do impacto visual das mídias,
colocando a visão como um órgão que liga o cérebro ao mundo, não de maneira
passiva, mas ativa, e induzindo que haja, para cada ser, uma definição, um
entendimento:
As imagens são feitas para serem vistas, por isso convém dar destaque ao órgão da visão. O movimento lógico de nossa reflexão levou-nos a constatar que esse órgão não é um instrumento neutro, que se contenta em transmitir dados tão fielmente quanto possível, mas, ao contrário, um dos postos avançados do encontro com o cérebro com o mundo: partir do olho induz, automaticamente, a considerar o sujeito que utiliza esse olho para olhar
59
uma imagem, a quem chamaremos, ampliando um pouco a definição habitual do termo, de espectador (2001, p. 77).
O espectador considerado em nossa pesquisa é tanto o professor como a
criança. O professor deve estar atento às respostas individuais, dele próprio e de
cada criança/aluno, e também como essas diferentes perspectivas de compreensão
imagética se relacionam, conflitam, dialogam; considerando este processo como
parte do letramento sob um modelo multimodal. O espectador, segundo Aumont, é
complexo em sua definição justamente pelo fato da relação individual com a imagem
ser diferente, tendo significados distintos:
Esse sujeito não é de definição simples, e muitas determinações diferentes, até contraditórias, intervém em sua relação com a imagem: além da capacidade perceptiva, entram em jogo o saber, os afetos, as crenças, que, por sua vez, são muito modelados pela vinculação a uma região da história ( a uma classe social, a uma época, a uma cultura). Entretanto, apesar das enormes diferenças que são manifestadas na relação com a imagem particular, existem constantes, consideravelmente trans-históricas a até interculturais, da relação do homem com a imagem em geral. É desse ponto de vista geral que vamos apreciar o espectador, com base nos modelos psicológicos que foram propostos para estudar e compreender essa relação (2001, p. 77).
Embora a visão tenha relevante significado para os processos de
comunicação, discussão e apropriação do mundo, alguns estudos indicam que a
mensagem, para ser bem interpretada, deve ser complementada por sons, o que
numa composição de mídia videográfica ou cinematográfica, passa a ser a mídia
que mais se aproxima da “realidade”.
Os estímulos visuais, aliados aos sonoros, reforçam a mensagem e permitem
múltiplos canais de análise sobre a mesma. A associação destes recursos favorece
a compreensão da mensagem, variando suas formas de utilização de acordo com o
efeito físico e emocional que se deseja provocar no espectador, podendo utilizar-se
de narração de fatos, efeitos sonoros, ruídos, sons ambientes e músicas:
a música exerce poderosa influência sobre a atividade muscular, que aumenta ou diminui de acordo com o caráter das melodias empregadas; quando a música é triste ou seu ritmo lento, e em tom menor, a música diminui a capacidade de trabalho muscular a ponto de interrompê-lo de todo se o músculo estiver fadigado por um trabalho anterior; tons isolados, escalas, motivos e simples seqüências tonais exercem um efeito energizante sobre os músculos; a música pode, positivamente, modificar o metabolismo (...) (BATAN, 1992, p. 25).
60
A televisão, o cinema, a internet e os smatphones, são meios de
comunicação audiovisual. Para sentir a mensagem audiovisual, cada vez mais
explorada, o espectador deve abrir-se à influência exercida pelos diferentes
estímulos sobre os sentidos, e que configuram perspectivas diversas de contato e de
apreensão e interpretação da realidade.
Walter Benjamin, com a publicação do texto “A Obra de Arte na era da sua
reprodutibilidade t cnica” (1955), elege o cinema como a representação da realidade
de maior significado, comparando-o com outras artes. É importante salientar que à
época em que o texto foi escrito, o cinema tinha grande expressão e a televisão era
uma tecnologia que vinha se desenvolvendo, mas ainda sem grande penetração na
sociedade:
A realização de um filme, especialmente de um filme sonoro, proporciona um espectáculo como nunca anteriormente, em tempo ou lugar algum, tinha sido imaginável. É um processo onde não existe nenhum ponto de observação que permita excluir do campo visual o equipamento de registo, de iluminação, o pessoal de apoio, etc. (A não ser que a pupila do espectador coincidisse com a lente da câmara). Esta circunstância, mais do que qualquer outra, faz com qualquer semelhança entre a cena no estúdio e a do palco passe a ser superficial e insignificante. Em princípio, o teatro conhece o ponto a partir do qual a acção é apreendida como ilusória, sem dificuldade. Para o cinema não existe um tal ponto. A sua natureza ilusória é uma natureza em segundo grau: resulta da montagem. Ou seja: no estúdio cinematográfico, o equipamento penetrou de tal forma na realidade que o seu aspecto puro, livre dos corpos estranhos do equipamento, é o resultado de um procedimento particular, nomeadamente do registo de um aparelho fotográfico ajustado expressamente e da sua montagem com outros registos do mesmo tipo. O aspecto da realidade, isento de aparelhagem, adquiriu aqui o seu aspecto artificial, e a visão da realidade imediata tornou-se um miosótis no mundo da técnica. O pintor, no seu trabalho, observa uma distância natural relativamente à realidade, o operador de câmara, pelo contrário, intervém profundamente na textura da realidade. Há uma enorme diferença entre as imagens que obtêm. A do pintor é total, enquanto a do operador de câmara consiste em fragmentos múltiplos, reunidos devido a uma lei nova. Assim, para o homem contemporâneo, a representação cinematográfica da realidade é a de maior significado porque o aspecto da realidade isento de equipamento, que a obra de arte lhe dá o direito de exigir, é garantido, exactamente através de uma intervenção mais intensiva com aquele equipamento (BENJAMIN, 1955, p.13 e 14).
A discussão sobre o uso de recursos midiáticos na escola é contemporânea e
constantemente revisitada, especialmente com o uso do vídeo como ferramenta,
também considerando as abordagens via televisão, como veículo para análises
sociológicas, antropológicas e de contexto, podendo levar a abordagens críticas da
realidade.
61
A utilização do vídeo em sala de aula pode ocorrer como instrumento de
sensibilização, ilustração, simulação, conteúdo de ensino e como produção,
inclusive na Educação Infantil. Como instrumento de sensibilização possibilita
informar ou introduzir um assunto, despertando a curiosidade e motivando novos
temas, auxiliando também na fixação de conteúdos. Como ilustração, auxilia a
mostrar aquilo que se fala em aula, a compor cenários desconhecidos. Uma tribo
indígena pode estar distante, em relação à geografia e, principalmente à cultura, dos
grandes centros urbanos, o que dificulta o entendimento das diferenças e como
entendermos estas diferenças. O vídeo, quando ilustra determinado contexto,
aproxima os alunos dessa realidade e auxilia o trabalho teórico desenvolvido pelo
professor em sala de aula. O uso de recursos midiáticos, como celulares e tablets
conectados à internet, pode auxiliar na busca e compartilhamento de ilustrações
sobre as teorias apresentadas em sala de aula, como ao citar uma tribo, um lugar,
rituais, etc.
O vídeo pode ser uma importante ferramenta de simulação, pode ajudar a
compreender e realizar experiências que seriam impossíveis de serem executadas
de outras formas, por serem perigosas, como as de laboratórios, ou que exigiriam
tempo e recursos indisponíveis. Como exemplo, podemos citar o processo de uma
composição química, ou o processo de crescimento de uma planta, que para serem
observados in loco, demandariam recursos específicos, podendo haver riscos, ou
um tempo que impossibilitaria o acompanhamento do processo e seu entendimento.
Em um vídeo de animação, por exemplo, é possível simular como ocorrem estes
processos, analisando passo a passo, com a possibilidade de rever e analisar. O
vídeo como conteúdo de ensino pode favorecer abordar de maneira diferente aquilo
que foi explicado e discutido em sala de aula. Deve ser um instrumento de auxílio
para iniciar debates, discussões, trazendo diferentes pontos de vista que podem ser
complementares ou conflituosos, estimulando o pensamento crítico, a reflexão
autônoma e as relações interpessoais e interculturais (BEGNAMI, 2014).
São muitas as funcionalidades do vídeo em sala de aula. Ele pode servir para
introduzir um novo assunto, para despertar a curiosidade, a motivação para novos
temas, facilitar o desejo de pesquisa nos alunos e do conteúdo didático. Ele pode
ser um grande diferencial no processo de informação, e se usado de forma coerente,
poderá ser aproveitado todo o seu potencial educativo (KLOSS, 2010).
62
Segundo a metodologia aplicada por Ferrés (1996, p.46) o vídeo no ensino
pode se classificado em várias funções, as quais serão citadas a seguir:
- A Função Informativa ou Vídeodocumento: utilizada quando a mensagem
tem por finalidade descrever uma realidade com mais objetividade possível.
- Função Motivadora ou Videoanimação: utilizada quando o interesse do ato
comunicativo centra no destinatário, procurando atingir de alguma maneira sua
vontade para aumentar as possibilidades de um determinado tipo de resposta.
- Função Expressiva – Criatividade e Videoarte: quando no ato comunicativo o
interesse primeiro centra-se no emissor, que manifesta na mensagem, suas próprias
emoções ou, simplesmente, a si mesmo.
- Função Avaliadora – Videoespelho: faz-se referência aquele ato de
comunicação no qual o que interessa fundamentalmente é a elaboração de valores,
atitudes ou habilidades dos sujeitos captados pela câmara. Esta função esta
associada a conceitos como a autocópia, o videoespelho ou o micro ensino.
- Função Investigativa: o vídeo, por sua configuração tecnológica, é um
instrumento especialmente indicado para realizar trabalhos de pesquisa em todos os
níveis: sociológico, científico, educativo.
- Vídeo como Brinquedo (lúdica): quando, no ato comunicativo, o interesse se
centra basicamente no jogo, no entretenimento, na gratificação, no deleite.
- Função Metalinguística se utiliza a imagem em movimento para fazer um
discurso a respeito da linguagem audiovisual ou, simplesmente, para facilitar a
aprendizagem dessa forma de expressão.
Em suma, o vídeo permite ampliar a permeabilidade entre a aprendizagem
escolar e a vida cotidiana, constituindo-se, nesse sentido, como importante caminho
para que o professor possa compor práticas, materiais e recursos didáticos com
autoria própria, desde que se apodere das diferentes lógicas e dinâmicas, que
subjacentes aos recursos multimidiáticos, os diferenciam e configuram enquanto
instrumentos socioculturais.
Pensar em produção audiovisual para utilização em aula, até o início do
século XXI, poderia ser considerado utópico devido ao custo e habilidade técnica
necessária para tais produções. Atualmente, a disponibilidade de recursos
midiáticos, especialmente em aparelhos smartphones, torna possíveis produções
audiovisuais autônomas.
63
Contudo, a utilização destas ferramentas audiovisuais pode apresentar
problemas que são gerados pela forma de condução e utilização pelo professor.
Nesse sentido, apontamos algumas formas de uso, que não contribuem para a
aprendizagem, como: utilizar esses recursos apenas para preencher espaços de
tempo em aula ou para que o tempo da aula seja completado por um vídeo,
descontextualizado das temáticas tratadas; utilizá-los como “deslumbramento”, ou
seja, tendo o que é apresentado na obra como verdade absoluta, sem análise e
crítica.
Os recursos multimidiáticos, quando disponibilizados, devem contribuir
auxiliando o professor no desenvolvimento das suas aulas, complementando suas
abordagens teóricas de acordo com o contexto, proporcionando a possibilidade do
aproveitamento da formação do professor e de suas experiências anteriores em
instituições de ensino e também da sua vivência. Os elementos audiovisuais não
devem ser tratados meramente como ilustração ou entretenimento. Toda atividade
que envolva sua utilização, na educação, deve ser pensada com um objetivo: aquele
de estender os horizontes de compreensão e de interpretação de mundo dos
aprendentes/educandos.
2.2. EDUCOMUNICAÇÃO NAS ESCOLAS
Educomunicação, em síntese, é a junção das palavras educação com
comunicação, é como nos referimos à prática de ensinar e aprender utilizando os
meios de comunicação, as tecnologias e as linguagens das mídias para expressar
nossos sentimentos e pensamentos.
A questão da educomunicação busca ressignificar os movimentos
comunicativos inspirados na linguagem “no âmbito da educação como formas de
reprodução de organização de poder da comunidade, como um lugar de cidadania,
aquele índice do qual emergem novas esteticidades e eticidades (modos de
perceber e estar no mundo)” (SCHAUN, 2002, p.15).
Para Paulo Freire (apud VOLPI e PALAZZO, 2010) os processos de
educação e de comunicação são semelhantes, comunicar é uma atribuição básica
do educar. Educar, então, é uma comunicação específica. Oliveira, define três linhas
para a educomunicação, como exposto no quadro a seguir:
64
Linhas da educomunicação:
Área da “mediação tecnológica na educação" (information literacy): área
relativa à incidência das inovações tecnológicas no cotidiano das pessoas, assim
como o uso de ferramentas da informação nos processos educativos, sejam
presenciais ou à distância. A reflexão aqui deve ultrapassar a abordagem
instrumentalista do uso das tecnologias, mas considerar as influências sociais e
comportamentais das mídias.
Área da "educação para a comunicação" (media literacy): Também conhecida
como educação para os meios. Diz respeito aos "estudos da recepção" e volta-se
para as reflexões em torno da relação entre elementos do processo de
comunicação (os produtores, processo produtivo e a recepção das mensagens, por
exemplo).
Área da gestão comunicativa: Trata-se de um campo voltado para o planejamento
e para a execução de políticas de comunicação educativa. As práticas da gestão
comunicativa buscam convergências de ações sincronizadas em torno de um
objetivo: ampliar o coeficiente comunicativo das ações humanas, - como a
ampliação dos espaços de expressão.
Quadro 5: Linhas da educomunicação.
Fonte: SOARES, Ismar de Oliveira. Caminhos da Educomunicação na América Latina e Estados Unidos (2002 apud VOLPI e PALAZZO, 2010, p. 8)
As análises que serão apresentadas nesta investigação perpassam por todas
as áreas, discutindo o uso das ferramentas midiáticas nos processos educacionais e
suas influências sociais, também observando as questões relacionadas à produção
e recepção de saberes e novos espaços de expressão, sobretudo no que se refira à
participação comunitária. No entanto, trabalharemos mais com a primeira linha,
propondo e analisando o uso das ferramentas midiáticas com vistas a uma
possibilidade de auxílio no processo de empoderamento do professor. No entanto,
argumentamos que para que a comunicação intermediada, que envolve professor e
aluno, é importante que o professor possua bom entendimento de cultura geral,
65
saiba dimensionar a utilização dos recursos midiáticos para que aprimorem e
enriqueçam suas aulas, integrando os ambientes escolar e extra-escolar, ampliando
a permeabilidade entre essas instâncias, fazendo a apropriação crítica e não
somente instrumental das tecnologias midiáticas e dos saberes por ela produzidos e
divulgados, pois em não sendo neutras, alteram a forma como pensamos.
Entendemos que essa é a discussão sob a qual se fundamenta a
Educomunicação, que pode ser estudada como o
Planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas... tem como essências a intencionalidade educativa, e como meta o pleno exercício da liberdade de expressão dos atores sociais (SOARES, 2013, p. 12).
As ações educacionais propostas com base nos recursos midiáticos formam
um conjunto de processos destinados a ampliar a capacidade de expressão dos
sujeitos, a desenvolver o espírito crítico, e a criar e fortalecer ecossistemas
comunicativos em espaços educativos.
Segundo Baccega (2001, p. 21), o campo da comunicação/educação é um
dos desafios maiores da contemporaneidade:
Não se reduz a fragmentos, como a eterna discussão sobre a adequação da utilização das tecnologias no âmbito escolar, quer em escolas com aparato tecnol gico de primeira linha quer nas escolas de “p s no chão”, tendo em vista que a edição do mundo realizada pelos meios está presente em alunos, professores, cidadãos. Sua complexidade obriga a inclusão de temas como mediações, criticidade, informação e conhecimento, circulação das formas simbólicas, ressignificação da escola e do professor, recepção, entre muitos outros.
Em meio às abordagens sobre o tema da educação com auxílio, ou suporte
de recursos midiáticos observamos questões que vão muito além do domínio técnico
das ferramentas tecnológicas. Não basta disponibilizar o recurso, não basta saber
operar o equipamento, é necessário estudarmos todos os processos que envolvem a
comunicação humana, incluindo os que fazem com que informações cheguem até
nós, entendendo que as recebemos por meio da mídia a informação reconfigurada,
editada, mediada e selecionada por pessoas de diferentes culturas, interesses e
pontos de vista. Informações que serão, por sua vez, reinterpretadas por nós, e
66
expressas de várias formas no contexto social, abrindo caminho para outras
interpretações e ressignificações.
Se editar é reconfigurar alguma coisa, dando- lhe novo significado e o mundo
a que temos acesso é este, o editado, é nele, com ele e para ele que se impõe
construir a realidade. O desafio, então, é como trabalhar esse mundo editado,
presente no cotidiano, que penetra ardilosamente em nossas decisões e que, pela
persuasão que o caracteriza, assume o lugar de “verdade” nica. Nas palavras de
Baccega (2001, p.22):
Eis outro ponto importante no processo de reflexão sobre o campo comunicação/ educação: já não se trata mais de discutir se devemos ou não usar os meios no processo educacional ou de procurar estratégias de educação para os meios; trata- se de constatar que eles são os educadores primeiros, pelos quais passa a construção da cidadania. É desse lugar que devemos nos relacionar com eles. E é esse o lugar onde temos que esclarecer qual cidadania nos interessa. [...] Afinal, são eles a fonte primeira que educa a todos os educadores: pais, professores, agentes de comunidade, etc. Precisamos procurar entendê-los bem, saber ler criticamente os meios de comunicação, para conseguirmos percorrer o trajeto que vai do mundo que nos entregam pronto, editado, à construção do mundo que permite a todos o pleno exercício da cidadania.
Gabriel (2013, p.109), esclarece que o fator “tecnologia” em si não definitivo
para a educação na era digital, pois ele só é diferencial positivo se contar com a
participação efetiva do professor e dos planos pedagógicos. Nesta perspectiva, o
professor deve deixar de ser um informador para ser um formador, caso contrário, o
uso da tecnologia terá apenas aparência de modernidade:
As tecnologias de informação e comunicação atuais provocam uma vertiginosa necessidade de superação constante do saber, de modo que devemos buscar novos caminhos de abertura e fluência do conhecimento para encontrarmos pontos de equilíbrio dinâmicos tanto para alunos como para professores (GABRIEL, 2013, p. 110).
Toda tecnologia nos transforma, e a era do digital traz um impacto profundo
na sociedade, pois muda uma lógica mecânica de percepção e ação na realidade,
caracterizada pela linearidade e sequencialidade, para outra, digital, em que tudo é
fragmentado, fluído e difuso; numa transformação que afeta o modo como lidamos
com a informação. O que tem efeitos em todos os aspectos do cotidiano, inclusive
na esfera educacional.
Sobre o papel do professor, Gabriel (2015) defende a necessidade de uma
mudança profunda no seu modo de atuar, pois se contemporaneamente a
67
informação é abundante, acessível e se modifica facilmente, pode haver uma
sobrecarga informacional, e o conhecimento pode ser visto como efemeridade.
Consideramos que uma das principais necessidades dos sujeitos atualmente é o
desenvolvimento do pensamento crítico, para analisar as informações e decidir o
que fazer com elas. O papel do professor pode favorecer o processo catalisador de
reflexões, criando ambientes de aprendizagem centrados na discussão e na
significação dos saberes.
Nas atividades relacionadas a essa investigação, realizadas na escola, as
crianças que participaram mostraram-se ativamente envolvidas no processo de
aprendizagem, fazendo uso dos recursos midiáticos, percebendo que esses
permitiam várias formas de comunicar, de expressar como entendiam as situações
colocadas no ambiente. Segundo a professora responsável pelos alunos, que nos
acompanhou na pesquisa, foi evidente a mudança no nível de interação e
participação dos alunos, sendo que ela atribuiu a mudança à possibilidade aberta
aos alunos de expressarem-se de forma livre, próxima a como compreendiam o que
estava acontecendo.
O espaço da escola deve ser tratado como um campo privilegiado para o
diálogo, estimulando leituras de mundo mais amplas e permitindo transformações na
maneira de enxergar a sociedade:
Dada a tradição destas práticas – com pelo menos cinquenta anos de história – afirmou-se que a educomunicação (stricto sensu), mais que emitir juízos críticos sobre o comportamento da mídia ou mesmo trabalhar para a difusão de seus usos por parte de novos sujeitos, trata essencialmente de implementar paradigmas sobre como ler o mundo e conviver com os que nele habitam e o transformam a partir da ótica da liberdade universal de expressão aplicada especialmente aos espaços educativos. (SOARES, p 187. 2013)
Pensando nisso é que buscamos, nesta pesquisa, mais bem entender como
tais processos dialógicos podem ser incentivados por meio dos recursos midiáticos,
considerando que a proposição de novas experiências de aprendizagem, sobretudo
com o envolvimento das crianças e da professora como agentes produtivos de
saberes, por exemplo, fotografando e filmando eventos do cotidiano escolar, podem
promover a autonomia e o senso crítico. Os resultados que serão apresentados
demonstraram, por meio da percepção da própria professora participante da
68
pesquisa, que as atividades em que as crianças participaram ativamente do
processo garantiram a atenção e o prazer:
A produção de conteúdo e o uso das mídias devem promover uma pedagogia focada nos alunos, capaz de estimular a investigação e o pensamento reflexivo por parte dos estudantes. A aprendizagem prática é um importante aspecto da assimilação de conhecimentos no século XXI. A produção de conteúdo midiático proporciona uma via para que os estudantes familiarizem-se com a aprendizagem pela prática, por meio da produção de textos e imagens em um ambiente participativo. Os professores devem desempenhar um papel ativo nesse processo, para que os alunos possam desenvolver competências para a aprendizagem participativa (WILSON, p. 28, 2013).
Nos estudos promovidos pela UNESCO sobre a temática do empoderamento
por meio da alfabetização midiática, encontram-se dados de que o aprimoramento
das habilidades de leitura e produção de comunicação com auxílio de recursos
midiáticos permitem aos indivíduos utilizar as mídias e as comunicações tanto como
ferramentas, quanto como uma maneira de articular processos de desenvolvimento
e mudança social, desta forma, promovendo condições para uma vida em
comunidade de melhor qualidade.
Considera-se aqui, a partir dessas reflexões, que uma alternativa para discutir
e melhorar a utilização dos recursos e as formas de abordagem na escola, no
sentido de mais bem referenciar o (re)empoderamento do docente das práticas e
elaboração de recursos e materiais didáticos, pode ser encontrada no modelo do
Microensino. Acredita-se que esse modelo, que também se utiliza dos recursos
tecnológicos audiovisuais e que será abordado adiante, possa ser válido na
formação em serviço do docente da educação infantil, sobretudo por auxiliá-lo a
fazer a análise de suas próprias atividades em sala de aula também utilizando o
vídeo, porém, desta forma, sob outro ponto de vista.
69
3. DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Nesta parte apresentamos o contexto da pesquisa e métodos e os
instrumentos de coleta e construção de dados, e apresentamos e analisamos o
conhecimento produzido a partir desses. De conformidade com o apresentado na
introdução, o estudo foi realizado especificamente com uma professora do nível II,
atuando com crianças de 05 a 06 anos, convidada para a investigação, que
lecionava, à época da pesquisa, em uma escola de Educação Infantil na cidade de
Americana. Os métodos empregados para o estudo foram a observação
participante e o microensino, além de instrumentos como questionários e
entrevistas, como abaixo explicitados. As análises dos dados se dirigiram a verificar
como essa professora concebe os recursos midiáticos existentes no contexto
escolar investigado (aparelhos de TV, DVD e de som, projetores multimídia, lousas
digitais, computadores com internet, câmeras fotográficas e de vídeo e celulares),
como entende sua utilização na educação, o papel que esses podem ter na
construção de saberes na Educação Infantil e no empoderamento do professor
como produtor de saberes.
3.1. A CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA
Figura 3: Foto da fachada da EMEI Tangará
70
Figura 4: Foto do pátio da EMEI Tangará
Passamos, nessa parte, à EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil –
Tangará localizada à Praça das Nações, s/n°, bairro Frezzarin, na zona urbana da
cidade de Americana. Fundada em 1965, visando atender a demanda existente no
bairro e nas imediações, a escola passou por uma ampliação no ano de 1980 e após
30 anos, em 2010, houve uma reforma no prédio e uma nova ampliação. A reforma
contou com troca da fundação, portas, janelas e pisos. O telhado foi refeito com um
material próprio para impedir a passagem de calor e barulho. Um muro substituiu o
alambrado. O campinho de futebol foi reformado, com a implantação de uma
cobertura na entrada. A praça na frente da escola também recebeu melhorias.
Uma das salas construídas abriga a primeira matemoteca da rede municipal,
com materiais didáticos e jogos específicos para o ensino de matemática e estímulo
ao raciocínio lógico. A sala é usada pelos alunos e para cursos de professores do
ensino infantil das escolas da rede.
Atualmente a EMEI Tangará funciona em dois turnos, conta com 11
funcionários e, segundo os últimos números divulgados pelo Censo Escolar/INEP
(2013), a escola possuía 17 alunos matriculados na creche e 74 na pré-escola. A
unidade oferece alimentação regularmente, possui água filtrada, coleta de lixo
periódica e é abastecida pelas redes públicas de energia, água e esgoto.
Em relação à infraestrutura, a escola conta com internet banda larga, dois
computadores, sendo um para uso administrativo e outro para uso dos alunos, além
71
de aparelhos de TV, DVD, impressora e copiadora. O bairro onde está inserida é de
classe média e considerado tranquilo, segundo relatos da coordenadora da escola
durante as visitas in loco.
A EMEI Tangará é oficialmente mantida com recursos da Prefeitura de
Americana, porém, conta com a participação, inclusive por meio de aporte financeiro
espontâneo, dos pais e da comunidade.
A sala de aula em que a pesquisa foi realizada era composta por 23 alunos na
faixa etária entre cinco e seis anos. Segundo a professora, não existe um padrão
quanto ao número de alunos na sala. Em 2015, um ano posterior ao do
desenvolvimento da pesquisa, a turma possuía 20 alunos. Todos os anos a escola
recebe crianças que se enquadram na Política de Inclusão e, por esta razão, o
quadro possui uma auxiliar.
3.2. O QUESTIONÁRIO EXPLORATÓRIO
Iniciamos a apresentação dos dados pela análise do questionário exploratório,
proposto no mês de junho de 2014, e que objetivou conhecer tanto os recursos
midiáticos existentes nas escolas da rede pública municipal de Americana, como a
percepção dos professores de educação infantil sobre esses recursos. Acreditamos
que isso nos daria uma ideia mais ampla da relação professores de educação
infantil/recursos midiáticos, que poderia orientar a análise do estudo de caso
propriamente dito. Assim, foram distribuídos, de forma aleatória, por meio das
coordenadoras de 10 escolas de Educação Infantil da rede pública municipal de
Americana, 25 questionários. Os questionários foram entregues no dia 02 de junho e
recolhidos no dia 12. Cada questionário constava de 15 perguntas, sendo 04
questões fechadas, abrangendo dados demográficos dos respondentes (tempo de
profissão, nível de estudos, idade, etc) e as demais abertas, versando sobre como
concebiam a utilização e o valor desses recursos, incluindo os sistemas apostilados,
entre outras questões inerentes à pesquisa 3 . Todos os 25 questionários foram
entregues respondidos.
O preenchimento do questionário ocorreu de forma livre, ou seja, os
professores ficaram com os questionários para respondê-los, sendo fixado um prazo
3 Esse questionário consta do Apêndice A
72
de 10 dias para a devolução nas secretarias das próprias escolas. Não havia campo
para identificação, além do nome da escola, visando favorecer que o professor
pudesse expor seu ponto de vista sem a preocupação de ser identificado. Os
questionários, para fins do relato e da análise a seguir feitas, estão numerados
aleatoriamente.
O conjunto dos dados demográficos mostra o seguinte perfil dos
respondentes: 100% do sexo feminino, sendo 72% na faixa etária dos 36 aos 45
anos, 16% dos 46 aos 55 e 12% dos 26 aos 35 anos. Quanto ao grau de instrução
dos professores, 16% disseram ter concluído o ensino superior e 84% cursaram
ensino de pós-graduação. 80% dos entrevistados trabalham como professores da
Educação Infantil há mais de 15 anos, enquanto 12% atuam entre 9 e 14 anos e 8%
entre 4 e 8 anos.
Quando questionados sobre o que entendiam por recursos midiáticos, ficou
evidenciado que os professores entendem que se trata de ferramentas que devem
auxiliar o professor no desenvolvimento de suas aulas, conforme pudemos observar
em algumas das respostas:
Questionário n° 03:
“Tudo o que podemos incluir em nossas aulas, de acordo com os conte dos
trabalhados pesquisados na internet/vídeos/fotos”.
Questionário n° 08:
“Ferramentas que podem auxiliar e contribuir com o processo de
ensino/aprendizagem”.
Questionário n° 19:
“Recursos referentes a diversas mídias televisão, computador, rádio, internet”.
Questionário n° 23:
“Recursos com apoio visual com função de transmitir mensagens e ideias”.
Questionário n° 25:
73
“Utilização dos aparelhos tecnol gicos como ferramenta no desenvolvimento dos
conte dos em sala de aula”.
Contudo as respostas foram superficiais, limitando-se, na maioria dos casos,
a associar os recursos midiáticos à TV, internet, vídeos, como ilustração, ou como
apoio aos conteúdos a serem trabalhados; já determinados no material apostilado.
Quando questionados se acreditam que os recursos midiáticos podem auxiliar
no processo de produção de conhecimento, os professores foram unânimes ao
responderem que sim. Entre as respostas de como podem auxiliar neste processo,
destacamos as seguintes por revelarem a abrangência das possibilidades:
Questionário n° 03:
“Deixando as aulas mais interessantes e ampliando a visão das crianças para al m
dos livros e ilustraç es”.
Questionário n° 04:
“Trazendo mais informaç es, imagens sobre o que se está estudando”.
Questionário n° 06:
“Atrav s de pesquisas para ampliar o conhecimento; imagens onde possamos
comparar semelhanças e diferenças”.
Questionário n° 08:
“Despertando o interesse da criança por um determinado conte do. Cabe ao
professor selecionar de forma coerente com a proposta o que vai oferecer ao seu
aluno”.
Questionário n° 10:
“Possibilita que outras linguagens e outros sentidos se am trabalhados e
estimulados”.
Questionário n° 13:
“Atrav s da internet e datashow a criança pode ter contato com materiais que não
veem com frequência, por exemplo obras de arte”.
Questionário n° 14:
74
“Sim, porque devemos acompanhar o mundo atual, onde a maioria das crianças á
se utilizam das mesmas”.
Questionário n° 22:
“Estes recursos permitem ao professor e aos alunos acessarem dados e
informações que sua compreensão integral não seria possível através de outros
meios”.
Questionário n° 23:
“Tornar as aulas mais din micas, despertar interesse, são mais ágeis, estimulam a
interação”.
Questionário n° 24:
“Porque são recursos audiovisuais que estimulam a criatividade e interesse da
criança”.
Analisando essas respostas consideramos que a possibilidade de “produção
de conhecimentos” foi pouco associada aos recursos midiáticos pelos professores, e
pode ser questionada a compreensão e as concepções dos mesmos sobre o que
seria “produção do conhecimento”. Cinco dos respondentes parecem ter associado
produção do conhecimento ao aumento na quantidade de informações que os
recursos audiovisuais possibilitam. Três trazem referências ao “despertar o
interesse” da criança, mobilizar sua atenção, que parecem vinculadas à ideia de que
o aumento da atenção leva a um aumento de determinado conhecimento, e duas
respostas citam o estímulo à curiosidade e à “produção de sentidos”, elementos que
no entender desse trabalho estão mais próximos da ideia de produção de saberes.
Uma resposta menciona a “seleção” que o professor deve fazer dos
conteúdos/recursos a serem utilizados, o que pode indicar um posicionamento de
mais autoria em relação à própria prática, em relação ao direcionamento do material
apostilado.
Para a professora participante do trabalho de pesquisa os recursos midiáticos
são importantes e são usados em todos os eixos curriculares na Educação Infantil,
como relatado em resposta ao pesquisador, durante entrevista realizada em 26 de
junho de 2014:
75
Não é só trabalhar o registro em papel, mas assim, através dos recursos que existem, a gente fazer(sic) com que essa criança interaja com aquele conteúdo, com o objeto a ser trabalhado, e esses recursos vem para contribuir justamente com isso, eles dão uma outra possibilidade, uma outra maneira da criança perceber o que está acontecendo, dela interagir com aquilo, dela refletir sobre aquilo que a gente está colocando como proposta de atividade para eles, então, tudo isso vem para ajudar e durante todo o ano, em todos os eixos a gente busca esses recursos para que complemente o nosso trabalho, com a criança e que ele tenha acesso a isso também, porque em casa muitas vezes eles tem esse acesso, é uma comunidade que tem, por exemplo, acesso a um DVD, acesso ao computador, eles pesquisam, jogam, eles relatam muito a questão dos jogos, então a gente busca trazer isso, mas sempre com o foco da intervenção do professor para que isto realmente tenha um resultado, porque apresentar o material por apresentar, ou então oferecer o acesso de uma pesquisa, mas sem os questionamentos, sem a intervenção daquilo que a gente quer trabalhar como proposta para a atividade, ás vezes isto se perde. Então é preciso antes refletir por que eu estou trazendo aquele recurso, o que eu pretendo atingir com ele, qual o meu objetivo e trabalhar isto. Que tipos de questionamentos eu vou propor para o grupo, que tipo de atividade vai ser colocada para eles para que se consiga atingir os resultados que a gente espera (Junho de 2014).
Sobre a disponibilidade de recursos midiáticos para suporte pedagógico,
todos os professores que responderam ao questionário indicaram que existem
equipamentos nas unidades onde lecionam. Entre os recursos disponíveis constam
em maior escala aparelhos de TV e DVD e aparelhos de som. Projetores multimídia,
câmeras fotográficas e computadores com internet também foram citados pela
maioria dos professores que responderam ao questionário, como mostra o gráfico a
seguir:
76
Gráfico 1 – Quais recursos midiáticos a escola dispõe para suporte pedagógico.
Todos os professores que responderam ao questionário disseram que utilizam
os recursos midiáticos para auxílio em suas aulas. Notamos que os equipamentos
mais utilizados pelos professores são justamente os que aparecem com maior
disponibilidade (gráfico 1). Entre os mais citados estão: aparelhos de TV e DVD e
aparelhos de som, câmeras fotográficas e projetores multimídia. A lousa digital é um
equipamento que está disponível em algumas unidades, portanto, somente utilizam-
se deste recurso aqueles que dispõem do aparelho.
0 5 10 15 20 25
Tablets
Câmera Vídeográfica
Câmera Fotográfica
Computadores com internet
Lousa Digital
Aparelho de Som
Projetor Multimídia
Aparelho de DVD
Aparelho de TV
77
Gráfico 2 – Quais recursos os entrevistados costumam utilizar para auxílio em suas aulas.
Entre as atividades desenvolvidas, notamos que o uso do computador e o
acesso à internet estiveram dentre os mais citados, principalmente para
complementar algum assunto estudado, conforme relatado nos questionários 19 e
23:
Questionário n° 19:
“Peguei algumas imagens da internet para complementar o trabalho sobre as
pedras. Nessas imagens, pudemos observar pedras que não eram possíveis de
trazer em sala grandes, com escultura, pedras preciosas, pedras desenhadas, etc.”.
Questionário n° 23:
“Participar de ogos no computador envolvendo as hist rias ouvidas e assistidas,
desenhar no computador e recontar/ reescrever essas hist rias”.
Outras atividades com utilização de outras ferramentas também foram
descritas pelos pesquisados. A câmera fotográfica, por exemplo, foi muito utilizada
para registros de atividades escolares, pelos professores, e posterior análise, ou
exposição das fotos em murais em eventos da escola. A câmera videográfica,
embora menos utilizada, teve utilidade para a professora que respondeu ao
questionário 18:
0 5 10 15 20 25
Lousa Digital
Projetor Multimídia
Câmera Vídeográfica
Câmera Fotográfica
Tablet
Computador com Internet
Aparelho de Som
Aparelho de DVD
Aparelho de TV
78
Questionário n° 18:
“C mera de vídeo utilizada no conteúdo de artes para trabalhar com proporções,
medidas e olhares diferentes sobre um mesmo ob eto”.
Observamos, na mesma direção dessa resposta, três referências
semelhantes a atividades baseadas no uso de recursos multimidiáticos, que
correspondem a indicações instrucionais do material didático C.C. Seguem abaixo
as citações extraídas dos questionários 11, 13 e 22:
Questionário n° 11:
“Trabalhando com a sombra observamos a sombra, fizemos silhuetas da sombra e
assistimos o DVD do Peter Pan para vê-lo procurando sua sombra”.
Questionário n° 13:
“Filme Peter Pan para visualizar atividade sobre sombras”.
Questionário n° 22:
“Assistir o filme Peter Pan quando trabalhamos a questão da sombra que o corpo
produz”.
Nota-se que o uso de recursos midiáticos é frequente, porém, as funções
destes recursos são pouco exploradas. As atividades, em geral, são clássicas, como
exibição de histórias infantis ou músicas para atividades de expressão corporal, que
pouco revelam sobre o envolvimento das crianças com os temas abordados. A
escassez de formas de utilização desses recursos para novas produções pode ter
como possível explicação o pouco domínio técnico dos recursos, mas também,
corroborando nossa hipótese inicial, pode ter no “engessamento” – ou na dificuldade
de autoria- docente para criar metodologias de ensino, recursos e materiais didáticos
e produzir conhecimento, uma provável causa.
Em relação à avaliação sobre a utilização de sistemas apostilados na
Educação Infantil a maioria se diz favorável, mas não há um consenso. Sete
professores que responderam ao questionário consideram a prática regular,
totalizando 30,43 % e um considera péssimo (4,34%).
79
Sobre o Projeto Pedagógico C.C., o material apostilado usado à época da
investigação, 56% consideram o material bom e 16% excelente. Ninguém avaliou o
material com ruim ou péssimo.
Questionados se o Projeto C.C. permite que o professor atue como agente
produtor de saberes, aproveitando sua formação, suas experiências e vivência, a
maioria respondeu que o espaço é suficiente, totalizando 72%. Também
observamos que não há um consenso, pois três professores, ou 12% dos
entrevistados, consideram que há muito espaço e quatro professores, ou 16%,
consideram que há pouco espaço para a atuação do professor nas condições
propostas. Fica então a indagação das razões que levam esses professores a
considerar esse material como bom/ótimo, que será oportunamente contemplada.
Questionados se as atividades propostas pelo Projeto C.C. podem ser
adequadas à realidade da comunidade em que o aluno está inserido, 62,5% dizem
ser suficiente, 20,83% consideram pouco adequadas e 16,66% muito adequadas, o
que também revela não haver consenso, porém existe uma indicação de que é
possível adequar às atividades, na maioria dos casos.
O grupo desenvolvedor do material apresenta como principal característica do
material a proximidade e o envolvimento com a escola e a formação do professor
para trabalhar com o material, por eles oferecida, que varia da Educação Infantil ao
Ensino Médio. Segundo consta no próprio material, a metodologia utilizada parte da
análise da prática do professor, em parceria com ele, e permite que ele construa
seus projetos de ensino adequados à realidade dos alunos e da escola. (CRISPIM,
2009, p.)
Sob esta perspectiva, questionamos a coordenadora da escola e a professora
participante da pesquisa sobre este envolvimento da empresa responsável pelo
material com a escola e, segundo elas, a presença do grupo de capacitação para
melhor utilização do material e os processos de avaliação do sistema eram
satisfatórios, bem como as oportunidades de diálogo.
O material C.C. está subdividido pelos eixos: Movimento, Artes, Linguagem,
Natureza e Sociedade e Matemática, derivados das orientações contidas no RCNEI.
Em cada um deles, podemos notar possibilidades de adequação à realidade dos
alunos, como, ao objetivar o reconhecimento das organizações familiares por meio
de atividades em sala, o material sugere que os alunos pensem como são suas
80
famílias e o professor explique as diferenças de composições familiares, de acordo
com a cultura e contextos. O material também sugere aos professores que peçam
aos pais, por meio de bilhetes, que auxiliem seus filhos na busca por fotos e outros
materiais visuais do local onde vivem, como o bairro, a cidade, a comunidade.
Contudo, por mais que pareçam “inovadoras” tais proposiç es continuam a
direcionar o pensamento e o fazer pedagógico do docente, e ainda mais grave,
dando-lhe a sensação de que ele está no controle do processo de ensino-
aprendizagem quando, de fato, não está. A idealização desse processo se mostra
heterônoma. O mesmo pode ser dito da “participação dos pais” por bilhetes, á
interpondo àqueles pais de baixa escolaridade limites à participação, considerando
tamb m a “censura” que a escola pode fazer à discussão de modelos de família
pouco convencionais, como pais ou responsáveis que tenham a mesma orientação
homoafetiva e “à dist ncia”, sem a presença física na escola.
Evidencia-se ainda que embora o material traga possibilidades de se trabalhar
questões relacionadas à comunidade, o papel central para tanto estaria centrado no
professor. Porém, dado o caráter conteudista do material apostilado e às
dificuldades postas pelo próprio cotidiano, os espaços para a exploração das
relações escola/família e comunidade se mostram reduzidos. Todavia, como as
indicações para isso estão virtualmente presentes nas apostilas, se isso não é
trabalhado a responsabilidade sempre poderá recair sobre o professor, e não sobre
o material. Os professores respondentes dos questionários não parecem se dar
conta dessas contradições.
81
3.3. A OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
Para início das atividades de intervenção e coleta de dados, houve, no dia 18
de junho de 2014, uma reunião de planejamento entre a professora convidada para
a pesquisa, por indicação da Secretária Municipal de Educação, e o pesquisador. As
razões dessa professora ter sido indicada é que por já fazer uso, em sua prática
docente, dos recursos midiáticos, seria mais possível a análise quanto ao uso desse
recursos para a produção autoral de saberes. O pesquisador concordou com a
indicação, considerando que seria mais viável para a pesquisa trabalhar com uma
professora que já mostrasse algum domínio no uso dos recursos midiáticos.
Nessa reunião foram definidas, então, pela professora e o pesquisador, três
atividades durante as quais a observação participante seria feita, embasadas no
planejamento docente, e de acordo com os eixos curriculares definidos pela
Secretaria de Educação para serem trabalhados na Educação infantil. A observação
participante teve por finalidade acompanharmos a utilização de recursos midiáticos
para auxílio nas aulas, feita pela professora, e as possibilidades para a produção
autoral de saberes. As atividades foram registradas em vídeo, para, num segundo
momento, serem analisadas juntamente com a professora pesquisada, tendo como
base o modelo do Microensino.
A classe dessa professora era do nível II, compreendendo 23 crianças de 05
e 06 anos, funcionando no período matutino.
Descrevemos abaixo as atividades e, em seguida, as análises resultantes da
observação participante. Uma observação em relação ao registro e uso das falas
das crianças, que aparecerão a seguir: as crianças são identificadas por números,
aleatoriamente distribuídos, com a idade e o sexo colocados entre parênteses.
Na primeira atividade, dentro da sala de aula, a professora trabalhou a
história do Pinóquio. As crianças tiveram primeiramente o contato com um livro
contendo a história, que foi lida para os alunos e, posteriormente, discutida com
eles. Nas aulas subsequentes houve a exibição do filme com a história, e ocorreu
em duas etapas: a primeira parte do filme foi exibida no dia 23 de junho de 2015 e a
segunda parte no dia seguinte, objetivando, desta forma, que as crianças não
dispersassem a atenção, devido à longa duração do filme. Posteriormente à exibição
completa, a professora reuniu as crianças para falarem das suas impressões sobre a
82
história e as diferenças e semelhanças que podiam ser encontradas entre o filme e o
conteúdo do livro.
A segunda atividade desenvolvida pela professora foi propor às crianças que
elas registrassem a rotina escolar utilizando câmeras fotográficas e videográficas.
Os equipamentos utilizados pertencem à escola e à coordenadora da escola, que
emprestou uma câmera. Primeiramente, a professora explicou aos alunos o
funcionamento básico do equipamento e, na sequência, disponibilizou para que as
crianças, em revezamento, fizessem os registros livremente, ao longo do período da
aula. Esta atividade foi realizada no dia 25 de junho de 2015 e, no dia seguinte, as
crianças foram reunidas novamente para assistirem as fotos e vídeos produzidos por
elas.
Na terceira atividade, a professora retomou uma discussão que já vinha
sendo feita sobre os direitos das crianças e trouxe, com o auxílio da internet, uma
sequência de fotos de Gabrielle Galimberti que mostrava os brinquedos das crianças
pelo mundo, de acordo com as suas culturas, seus contextos e situações políticas,
econômicas e sociais. Nesta discussão, as crianças puderam falar sobre suas
impressões em relação aos registros do fotógrafo e expor suas experiências
pessoais, em relação ao brincar e aos brinquedos.
Com exceção da atividade de registros da rotina escolar, em que apenas a
introdução foi gravada em vídeo, as outras atividades foram registradas
videograficamente por duas câmeras, sendo que uma delas foi operada pelo
pesquisador e outra por um técnico em produções em vídeo. A captação do áudio
ocorreu por meio de microfones espalhados no ambiente da sala de aula onde as
atividades ocorreram. Foi explicado aos alunos que as aulas seriam gravadas em
vídeo para uma pesquisa. O pesquisador e o técnico foram apresentados aos 18
alunos presentes e, em seguida, foi solicitado que agissem naturalmente, pois não
haveria nenhuma interferência, por parte dos operadores das câmeras, nas
discussões e atividades ali propostas. Durante o desenvolvimento das atividades, as
movimentações das câmeras foram feitas de forma cuidadosa, para que a atenção
das crianças à atividade desenvolvida fosse priorizada.
Para favorecer a subsequente análise, as atividades observadas tiveram por
base um roteiro, conforme segue:
83
ROTEIRO PARA A OBSERVAÇÃO DAS ATIVIDADES
Os objetivos destas atividades são:
Observar:
- a forma de uso dos recursos multimidiáticos, por parte da professora;
- relações estabelecidas entre as atividades e a realidade da comunidade em que o
aluno está inserido;
- a ação do professor como produtor de saberes;
84
3.3.1. DA DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES OBSERVADAS
Atividade 1:
Tema proposto pela professora: Análise crítica de histórias infantis
Filme: Pinóquio
Material utilizado:
- DVD do filme Pinóquio;
- Aparelho de reprodução de DVD;
- TV ou projetor multimídia.
Roteiro (objetivos da professora)
a) Assistir o filme com os alunos;
b) Discutir sobre a história com os alunos, buscando analisar a compreensão
das situaç es e das “liç es” apresentadas no filme pelas crianças, e como
abordam as questões relacionadas à ética, à moral e sobre as relações
sociais apresentadas na obra. Toda a atividade foi gravada em vídeo;
c) Assistir a gravação do vídeo com a classe e retomar a discussão,
contrapondo os dois suportes em que a história foi apresentada: o livro e o
filme.
Quadro 6: Primeira atividade proposta para a pesquisa
85
ATIVIDADE 1: Análise crítica de histórias infantis
O uso das histórias infantis nesse nível de ensino parece ser uma atividade
clássica. E desde que as escolas passaram a contar com equipamentos adequados
para a reprodução dessas histórias por meio de TVs e videocassetes, há a exibição
de filmes e desenhos animados que, em geral, prendem a atenção das crianças. No
entanto, o trabalho pedagógico a ser desenvolvido a partir destas exibições pode ser
direcionado para caminhos distintos, dependendo dos objetivos e da proficiência do
professor em fazê-lo.
Segundo a professora participante da pesquisa, a atividade baseada na
história do Pinóquio faz parte do seu planejamento, buscando trabalhar questões
como: a comparação entre veículos distintos de contar a história, no caso, o livro e o
filme, animado, a análise crítica das situações ocorrentes no filme, em especial os
comportamentos apresentados pelos personagens; o posicionamento das crianças
em relação aos dilemas morais tratados; propor o diálogo e a troca de percepções e
experiências relacionadas com a história. Conforme relato da professora, registrado
em entrevista ao autor no dia 26 de junho de 2014:
Primeiramente, para trabalhar com o tema do Pinóquio, as crianças já tem muito contato já com essa história anteriormente, algumas já contaram que até já tinham assistido o filme. Então, eu trouxe num primeiro momento o livro, com uma versão da história em que eu li para as crianças e a gente comentou algumas coisas: o que tinha na história, quais eram os personagens, como se desenrolou a história e o que mais chamou a atenção deles. Isso feito numa primeira etapa. Numa segunda proposta, para nós analisarmos uma segunda versão e assim comparar diferenças, semelhanças, o que aconteceu em uma, em outra, eu propus que a gente assistisse o filme do Pinóquio. Então eu trouxe o filme produzido pelo Walt Disney e nós fizemos em duas etapas. Então iniciamos na segunda-feira, ontem, assistimos em torno de quarenta minutos e hoje nós concluímos assistindo o restante do filme. Assistido, então nós tínhamos duas versões dadas para as crianças, reunimos eles numa roda e aí sim eu fui colocando alguns questionamentos, pedindo para que eles relatassem o que chamou a atenção, o que aconteceu no filme, quem eram os personagens, o porque as coisas foram acontecendo, e assim, isso para tentar fazer com que eles refletissem um pouco sobre o que o filme, a história, tenta passar como imagem e trazer isso um pouco para o dia a dia também. Dos acontecimentos que tem lá, será que acontecem com eles também? Como é que eles se posicionam em relação a isso quando acontece, tem alguma coisa, como no filme aconteceu? E como eles se posicionam em relação a isso. Então a proposta dessa roda de conversa era refletir um pouquinho sobre essas duas versões comparando-as e analisando o que aconteceu nelas. E numa terceira proposta, em sala de aula, para trabalhar o eixo de linguagem, que é um dos eixos que nós abordamos na educação infantil, eu propus que eles montassem o nome da história através de letras móveis, porque como eles estão numa fase de desenvolvimento de escrita em que
86
eles vão pensar sobre essa escrita, como ocorre. Então, através dos agrupamentos das duplas que eu montei, de um ter um determinado conhecimento prévio e o outro um outro tipo de conhecimento, que eles fossem interagindo e produzissem esse nome com as letras e colocassem através do desenho, aquilo que mais chamou a atenção deles no filme e de tudo o que a gente discutiu e refletiu nesta atividade (Junho de 2014).
Figura 5: Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 01
87
Figura 6: Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 02
Figura 7: Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 03
88
Figura 8: Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 04
Figura 9: Foto de atividade em sala de aula: história Pinóquio 05
89
A atividade mostrou-se propícia para que os alunos pudessem analisar as
atitudes de Pinóquio e fazerem uma reflexão sobre as suas atitudes em sociedade,
mobilizados pela professora. Questões como a mentira e o respeito pelo próximo
foram abordadas durante a discussão.
A professora havia decidido fazer um comparativo entre a história do Pinóquio
contada para os alunos através de um livro e a assistida por eles por meio do filme.
Durante a discussão, as crianças apontaram diferenças nas obras, como: a
caracterização dos personagens, o tempo da história e ausência de personagens.
De acordo com Silvia
As histórias estimulam o desenvolvimento de funções cognitivas importantes para o pensamento, tais como a comparação (entre as figuras e o texto lido ou narrado), o pensamento hipotético, o raciocínio lógico, pensamento divergente ou convergente, as relações espaciais e temporais (toda história tem princípio, meio e fim). Os enredos geralmente são organizados de forma que um conteúdo moral possa ser inferido das ações dos personagens e isso colabora para a construção da ética e da cidadania em nossas crianças (SILVA, 2008. Disponível em: http://www.profala.com/artigopsicopedagogia5.htm).
Este conteúdo moral citado por Silvia (2008) pode ser observado na
discussão com as crianças. Por vários momentos a professora abordou com os
alunos questões como a mentira e sobre as suas consequências. As crianças
participaram ativamente da conversa, contando suas experiências e comparando
ações. Também foram observados pelos alunos, com estímulo da professora,
aspectos ligados à família, o diálogo, a solidão e a importância de vivermos em
sociedade.
Na condução do debate com a classe foram notados estímulos importantes
para a reflexão dos alunos. As crianças foram questionadas sobre os conflitos
vividos pelos personagens da história. Quando a professora perguntou sobre o que
a fada havia dito ao Pinóquio, as crianças recordaram que ela disse para ele não
mentir. Na sequência da conversa, o grupo entrou em discussão sobre a mentira,
conforme descrito no trecho a seguir:
Professora: - Por quê que a gente não pode mentir?
Crianças 01 (5 anos/gênero masculino): - Porque senão o nariz cresce.
Professora: - Será?!
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Criança 02 (5 anos/gênero feminino): E também porque senão a gente não
vai morar no céu.
Professora: - Ah é?! Quem tem outra versão para isso?
Criança 03 (5 anos/gênero feminino): Eu vi na Princesinha Sofia4 que o James
quebrou o vitral e falou que foi a Sofia que jogou a bola.
Professora: - E o que aconteceu?
Criança 03: - O pai da Sofia ficou bravo.
Professora: - Por quê?
Criança 03: - Porque mentir é uma coisa que não pode.
Criança 04 (5 anos/feminino): - Mesmo mentindo as crianças descobrem.
Professora: - Então, quer dizer que uma mentira pode ser descoberta?
Crianças (em coro): - Pode!
Criança 05 (5 anos/feminino): - Quando eu era pequena eu não podia tomar
água gelada e eu peguei um banquinho e liguei a tomada.
Professora: - E o quê aconteceu?
Criança 05: - Ela me bateu!
Professora: - Então, se eu mentir, pode ter uma consequência?
Crianças (em coro): - Pode!
Professora: - E essa consequência será que é boa ou ruim?
Crianças (em coro): - Ruim.
Em outro trecho da discussão as crianças despertam para uma outra
consequência em relação à mentira:
Criança 06 (5 anos/feminino): - Não pode mentir porque a pessoa descobre
que você não está falando a verdade e aí, quando estiver falado a verdade, ela não
acredita.
Criança 01: - Eu vi no Peixonauta 4 que um peixinho azul contava muita
mentira e quando ele contou a verdade ninguém acreditou nele.
4 Peixonauta: animação nacional coproduzida pela produtora TV PinGuim com o canal Discovery
Kids.
91
A participação da professora foi em busca do envolvimento das crianças com
o assunto. Durante a discussão elas foram estimuladas a se posicionarem, sem que
houvesse, aparentemente, um moralismo imposto. As crianças puderam relembrar
ocasiões em que mentiram e as consequências que tiveram, sem que houvesse
críticas pessoais sobre suas atitudes.
Essa posição de “neutralidade”, contudo, mesmo pretendida pela professora
pesquisada, não se configura assim na interpretação das crianças, como mostrado
no estudo realizado por Silva (2010), que trata da questão da mentira na educação
infantil e da influência do trabalho do professor na construção da moralidade em
relação à mentira. De acordo com a autora:
O professor, enquanto um su eito, formador de valores e, portanto, não neutro naquilo que faz, promoveu trocas com as crianças influenciando as construç es infantis sobre a mentira. Inseridas num contexto de interaç es, em que a coação do adulto prevalece nas relaç es que estabelece com as crianças, percebemos, que desde o início da presença do pesquisador neste contexto, as aç es práticas dos educadores estão voltadas na ênfase de que a mentira algo “errado, feio”. Esta prática al m de interferir no egocentrismo, na medida em que o reforça atrav s da coação, tamb m possibilita a significação da mentira neste momento pelas crianças enquanto algo moralmente errado (como foi dito pelo educador) (SILVA, 2010, p. 45).
Uma exemplificação disso pode ser encontrada, em nosso entender, na
polaridade colocada pela professora em relação às consequências da mentira como
“boa ou ruim”. As crianças, “convocadas” a responder à pergunta, frente à coação
representada pela figura de autoridade do adulto/professor, respondem da “maneira
certa” as consequências da mentira são ruins. Quando, de fato, no cotidiano essa
polaridade não se configura- a mentira pode ter consequências boas e ruins, e as
crianças sabem disso, por experiências próprias com a mentira, ou observando
programas de tv, como novelas, ou fatos do dia-a-dia.
Voltaremos a esse ponto adiante.
92
Atividade 2:
Tema: Registro da rotina escolar
Material utilizado:
- Câmeras fotográficas/videográficas;
- Computador;
- Projetor Multimídia.
Roteiro:
a) Explicar basicamente a utilização do equipamento aos alunos;
b) Propor aos alunos o registro da rotina escolar, quer atividades de higiene ou
alimentação, quer aquelas escolares, quer brincadeiras, por meio de fotos ou
vídeo;
c) Assistir as imagens em grupo e analisar, com os alunos, como as atividades
como as atividades foram retratadas;
d) Discutir sobre as possibilidades de letramento com o auxílio das ferramentas
midiáticas serem utilizadas como instrumentos de produção de saberes
próprios à rotina escolar.
Quadro 7: Segunda atividade proposta para a pesquisa
93
ATIVIDADE 2: Registro da rotina escolar
Com o auxílio de duas câmeras fotográficas, que também permitem
gravações em vídeo, foi proposto aos 18 alunos presentes que se revezassem no
manuseio dos equipamentos para registrarem cenas do cotidiano escolar, que
considerassem importantes.
Num primeiro momento a professora reuniu as crianças e explicou,
basicamente, como funcionava o equipamento. Em seguida, os alunos passaram a
compartilhar o uso da câmera e registraram o que consideraram interessante, quer
como foto, quer como vídeo.
No dia seguinte à atividade a professora reuniu novamente os alunos para
assistirem as fotos e os vídeos produzidos por eles. Conforme relatado pela
professora participante da pesquisa, em entrevista concedida ao pesquisador no dia
26 de junho de 2014, a proposta de registro do cotidiano escolar foi planejada e
desenvolvida por etapas:
A proposta é que eles registrem fatos do cotidiano deles. Do que nós trabalhamos durante o período, eles vão registrar momentos importantes. Então, a proposta é mostrar para eles o equipamento, colocar a proposta e falar, olha, nós vamos registrar alguns momentos que vocês acham que são importantes da nossa rotina, que chame a atenção de vocês ou que vocês gostem de fazer ou alguma coisa que aconteceu que não foi legal, então, através da fotografia e da filmagem, eles vão tentar registrar estes momentos, todos participando. E depois, a gente, em grupo novamente, vamos fazer este processo de análise, porque não adianta apenas eu proporcionar este tipo de recurso pra eles e a gente não sentar pra pensar sobre o que aconteceu. Então, num segundo momento, é sentar com a turma, assistir e observar aquilo que foi produzido por eles, para que eles pensem sobre o que eles registraram, quais foram os acontecimentos, se houve alguma coisa que poderia ter sido feito de outra maneira, se aconteceu alguma coisa no decorrer do dia e que chamou muito a atenção deles, o porque. Então é justamente fazer este processo deles pensarem sobre uma coisa que não só estão assistindo, que outras pessoas produziram, mas que eles, como crianças, mesmo sendo crianças, são capazes de produzir também. E produzem muita coisa! (Junho de 2014).
94
Figura 10: Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 01
Figura 11: Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 02
95
Figura 12: Foto de atividade em sala de aula: rotina na escola 03
Ao se verem e verem os amigos na tela da TV, os alunos ficaram eufóricos e
a atividade se tornou muito interativa, com intensa participação das crianças, que
puderam explicar o por quê da escolha dos seus registros e avaliar as atividades
desenvolvidas na escola durante o período em que a frequentam.
Entre os registros, observamos as crianças em atividade em sala de aula, no
parque, lanchando e escovando os dentes; atividades corriqueiras que se
apresentaram de forma diferente através do registro fotográfico.
Na análise das fotos e vídeos, os alunos foram questionados sobre a
importância das atividades desenvolvidas por eles e observaram os diferentes
pontos de vista. Neste momento, a professora falou sobre como cada um enxerga as
coisas diferente dos outros e como escolhemos aquilo que queremos que os outros
vejam de acordo com os nossos interesses, com as nossas condições e
preferências.
Ao todo, as crianças produziram nesta atividade:
- 132 fotografias;
- 13 vídeos.
A seguir, alguns registros feitos pelos alunos:
96
Figura 13: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças
brincando no parque
Figura 14: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças em
atividade em sala de aula
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Figura 15: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças no
momento do lanche
Figura 16: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças no
momento da higiene bucal
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Figura 17: Registro da rotina escolar: imagem feita pelos alunos em atividade – crianças em
atividade recreativa no parque
Abaixo veremos alguns trechos em que as crianças, com a mediação da
professora, discutem acerca dos registros feitos por eles:
Criança 07 (5 anos/gênero feminino): o que é momento?
Professora: momento quer dizer espaço de tempo. Foi naquela hora,
naquele momento que ela quis registrar aquela imagem. No momento em que
estavam comendo, no momento em que estavam no parque.
Professora: Como que eu sei que é a Gabi aqui?
Criança 02: Porque ela está de saia.
Criança 08 (05 anos, gênero masculino): Porque ela estava de bota e
meia.
Professora: Mesmo eu não vendo o rosto da Gabi eu sei que é ela por
outras características?
Crianças (em coro): Sim
99
Professora: A imagem ajuda a gente a observar algumas coisas que
acontecem e a gente pode, com essa observação, melhorar aquilo que a gente vai
registrar.
Professora: O que mais vocês conseguiram observar?
Criança 08: O barulho do parque.
Professora: Olha que legal. Com a foto dava para perceber o barulho
do parque?
Criança 09 (5 anos/gênero masculino) : Não, só em vídeo.
Professora: Além da imagem o que mais que o vídeo capta?
Criança 10 (5 anos/gênero feminino): A gente se mexendo.
Professora: Olha que legal! Ela capta a imagem,. Vocês se
movimentando, os barulhos que acontecem.
Algumas considerações preliminares que podem ser feitas em relação à
atividade e o tema da pesquisa aqui relatada é o pouco tempo (2 aulas, ainda
compartilhadas com outras atividades) que foi dedicado à exploração dos conteúdos
das imagens e das falas produzidas pelos alunos. O que parece indicar que um
caráter instrumental da atividade – um uso “prático” da concepção da criança como
agente do processo de aprendizagem, mas não necessariamente da sua valorização
como estando no centro dos processos de ensino-aprendizagem e na organização
curricular. A permeabilidade das relações entre casa-comunidade-escola poderia,
por exemplo, ter sido explorada, como parte da construção do conhecimento do
professor sobre a percepção que a criança mostra ter dos diferentes papeis que ela
assume em cada um desses ambientes. E a construção desse conhecimento, por
parte do professor é importante, pois, como defende Malaguzzi (1993, p. 94)
precisamos definir o papel do adulto/professor como um “criador de relaç es-
relações não somente entre pessoas, mas também entre coisas, entre
pensamentos, com o meio.”.
A terceira atividade está descrita abaixo e após passamos às análises dos
dados das atividades desenvolvidas.
100
Atividade 3:
Tema: O uso da internet como ferramenta de pesquisa para auxílio pedagógico.
Roteiro (objetivos da professora):
a) Trabalhar questões relacionadas à identidade, nacionalidade, lazer, família e
moradia, reforçando conceitos como identidade, diversidade, singularidade e
tradições culturais;
b) Identificar o que cada aluno apresentará para a turma como curiosidade e
discutir formas de aprendizagem com interação;
c) Buscar, em grupo, melhores práticas para realização das atividades e
melhorar questões como o convívio social, a solidariedade e o respeito ao
próximo e as diferenças.
.
Quadro 8: Terceira atividade proposta para a pesquisa
ATIVIDADE 3: uso da internet como ferramenta de pesquisa para auxílio
pedagógico
Esta atividade foi trabalhada junto ao eixo: natureza e sociedade,
contemplando os direitos das crianças. A proposta da aula, segundo registro da
própria professora, foi observar e analisar uma série de fotos produzidas pelo
fotógrafo Gabrielle Galimberti. Em entrevista concedida ao autor no dia 26 de junho
de 2014, a professora participante da pesquisa descreve o desenvolvimento da
atividade:
Foi uma atividade que partiu de um tema, proposto pelo material, pelo C.C., que era o estudo sobre os direitos das crianças. Então, nós fizemos vários momentos em que a gente discutiu esses direitos, a que as crianças têm direito, eles foram colocando os seus conhecimentos, aquilo que eles já têm de conhecimento prévio e o material propõe que a gente vá trabalhando
101
alguns destes direitos a partir de algumas atividades, seja através de uma brincadeira, seja, através de uma pesquisa, e, durante uma das atividades, que era o estudo sobre o direito ao lazer, a criança tem direito a brincar, em uma pesquisa que eu estava fazendo em casa, eu vi o trabalho de um fotógrafo, que ele fez no mundo todo, sobre crianças e seus brinquedos. E aquilo me chamou muito a atenção. Porque criança tem tudo a ver: criança, brinquedo, sobre o direito que nós estávamos estudando. Eu percebi que as crianças têm muito interesse na questão do brincar, porque essa é uma coisa que faz parte dessa faixa etária. Então, eu propus para as crianças que nós observássemos esse trabalho do fotógrafo e que a gente buscasse observar o que ele conseguiu captar através das imagens. Então nós fomos até a sala em que havia acesso a internet, eu fui mostrando e fui provocando alguns questionamentos para eles. Então, nas imagens eram crianças do mundo todo, sejam elas da África, sejam elas dos Estados Unidos, da Rússia, da Sérvia, e eles foram observando algumas coisas através dos questionamentos que eu fui propondo, fui buscando trabalhar com eles o que estava por trás daquelas imagens. Que tipo de crianças eram aquelas? Será que, trazendo para a realidade deles, será que eram crianças que tinham brinquedos como eles tinham? Como será que eles brincavam? Como será que era o lugar onde eles moravam? Porque tudo isso estava sendo abordado dentro do projeto C.C.: o tipo de moradia, a identidade dessas crianças, como eram, e sempre trazendo para a realidade deles. Será que elas parecem com o que nós temos aqui? Será que os brinquedos que elas usam são como os que nós temos aqui? E isso foi chamando muito a atenção, porque havia imagens em que tinham crianças que tinham apenas um tipo de brinquedo, por exemplo, e eu fui questionando para eles perceberem todo o contexto que havia na imagem, não só o brinquedo. Então, onde morava esta criança? Como era o lugar onde ela tirou esta foto? Como ela estava vestida? Como era esta criança, a característica física dela? E isso foi chamando a atenção e eles foram, eles são um grupo que participa muito, que gostam de colocar tudo o que eles acreditam sobre aquilo, o que eles pensam sobre aquilo e eles foram propondo algumas respostas e os outros questionando, e isso foi tomando um corpo muito legal. Aí nós fizemos um registro sobre estas falas deles, e eu fui como escriba, porque eles ainda não escrevem, então eles foram relatando algumas coisas que chamaram a atenção, que eles conseguiram perceber e observar e nós relatamos isto num texto, numa lista, e depois eu propus ao grupo que, como crianças também, que eles tem esse direito de brincar, nós fizéssemos a imagem, através da fotografia, deles e os brinquedos deles, para que eles observassem como são esses brinquedos deles e a gente trabalhasse tudo isso que foi observado na imagem das outras crianças também. Eles gostaram muito do trabalho, foi um trabalho que ficou praticamente a manhã toda, envolvido com isso. Foi uma coisa que eu acredito que eu planejei de uma maneira e foi tomando um corpo porque o grupo foi participando também, então foi muito importante.
102
Figura 18: Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 01
Figura 19: Foto de atividade em sala de aula: crianças e seus brinquedos 02
103
No seu projeto, realizado no ano de 2012, o fotógrafo Gabrielle Galimberti
viajou por diversos países, durante o período de dezoito meses, e fotografou as
crianças dos locais por onde passava, de posse de seus bens mais preciosos,
segundo o documento, seus brinquedos. Neste ensaio, o fotógrafo explora a
universalidade de ser criança em meio à diversidade cultural e financeira de diversas
partes do mundo. O resultado deste trabalho pode ser visitado por meio do endereço
eletrônico: http://www.hypeness.com.br/2013/03/serie-de-fotos-mostra-criancas-
com-seus-brinquedos-ao-redor-do-mundo.
A seguir, algumas imagens registradas pelo artista:
104
Figura 20: Compilação de imagens: crianças e seus brinquedos pelo mundo
Ainda de acordo com os registros realizados pela professora, depois de
observarem as imagens e analisarem as fotos com os diversos questionamentos
que a professora fez, na roda da conversa foram relatados alguns fatos que
mais chamaram a atenção das crianças em relação à atividade. Abaixo, alguns
relatos das crianças, traduzidos pela professora:
Criança 01: Algumas crianças possuem poucos brinquedos. Podemos
doar alguns brinquedos que não usamos mais para estas crianças;
Criança 02: Alguns brinquedos são muito parecidos com os que
temos aqui no nosso país: bonecas, panelinhas, carriola, carrinhos,
dinossauros, dragão, livros, super-heróis, fantasias, ursinhos, animais;
Criança 03: O menino que aparece com as armas, tem faca,
capacete, muitos tipos de arma. Esta imagem não foi legal ver, estes não
105
são brinquedos que uma criança deve ter. Ele tem cara de bravo, deve
ser triste ter só este tipo de brinquedo para brincar;
Criança 04: Algumas crianças têm muitos brinquedos; outras crianças
têm poucos brinquedos e pareciam com cara de triste ou sério;
Criança 05: Tem criança que gosta muito de instrumentos musicais e só
tinha isso na foto; outra menina gosta de beisebol porque só tem tacos e
bola; outra menina tinha somente óculos de sol, muitos e de diferentes cores,
achamos que deve ser porque lá onde ela mora tem muito sol;
Criança 06: a professora chamou nossa atenção para as características
físicas das crianças nas fotos: as crianças que tinham muitos brinquedos
geralmente são mais brancas, têm cabelos mais claros, roupas melhores,
pareciam morar em lugares “mais ricos” á as crianças que tinham poucos
brinquedos, geralmente eram negras, ou com tom de pele mais escuro,
vestiam roupas mais simples, “velhas”, pareciam morar em lugares “mais
pobres”.
Para concluir a atividade, a professora propôs uma foto da turma com
seus brinquedos de casa. Abaixo a foto resultante da atividade:
Figura 21: Foto de atividade em sala de aula: alunos da sala pesquisada na EMEI Tangará
com os seus brinquedos
106
Paige-Smith, Craft e colaboradores (2010, p. 48) afirmam que os profissionais
da educação infantil podem “modificar sua prática se derem mais ênfase à
perspectiva de criança sobre o mundo e ao modo como elas aprendem.”. Nesse
sentido, o ensinar fazendo uso dos recursos midiáticos pode colaborar para que os
professores da educação infantil mais bem apreciem e atribuam relevância à
perspectiva da criança, repensando sua prática. Isso continuará a ser discutido
abaixo.
3.4. MICROENSINO: UM MODELO PARA A ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES Como características básicas, o microensino apresenta-se como uma
metodologia de formação profissional em serviço, em nosso caso aplicado para a
formação de professores, e congruente à proposta dessa investigação por
apresentar, entre seus fins, conjuntamente, uma experiência prática para o ensino,
uma ferramenta de pesquisa para a ação docente e um instrumento de reflexão com
e para professores. Historicamente, esse modelo foi primeiramente aplicado na
década de 1960, em universidades americanas, com o objetivo de melhorar os
“aspectos verbais e não-verbais do discurso docente, bem como sua performance
geral” (GAVRILOVIC` et. al. 2014, s/p, cap. 05).
A estrutura básica de uma abordagem de microensino baseia-se no
encadeamento entre ensinar-rever-e-refletir-(re)ensinar. A operacionalização dessa
estrutura é feita empregando-se, geralmente, recursos de gravação em áudio ou em
áudio e vídeo para registrar eventos de ensino-aprendizagem, em qualquer área ou
espaço educativo. A partir desse registro o(s) docente(s), com a mediação e o
compartilhamento de experiências didáticas com outros pares, com um supervisor,
ou com um pesquisador, reveem e refletem sobre o evento registrado, retomando
em momentos futuros a prática didática, agora à luz das reflexões feitas. Contudo, o
microensino também pode ser feito a partir da observação entre pares de
professores, ou de supervisores/professores e mesmo da auto-observação.
A ênfase está na reflexão sobre particularidades da prática educativa, na
autoavaliação e na autopercepção do docente sobre suas concepções de ensino-
aprendizagem. Donnelly e Fitzmaurice (2011, p. 08), citando Dees et. al. (2007),
apontam a importância da reflexão do docente sobre sua prática, considerando as
107
seguintes dimensões: compreensão sobre como as histórias particulares de vida
impactam a prática docente, conscientização de que diversos fatores podem se
apresentar no momento da aprendizagem, influenciando os estudantes e o próprio
professor, e identificação sobre como cada professor concebe o seu papel e seus
estilos de ensino no processo de ensino-aprendizagem. As sessões de microensino
são consideradas pelos autores citados como de importância chave para encorajar a
explicitação dos pensamentos, sensações e sentimentos subjacentes à prática
docente, num ambiente de produção coletiva, respeitosa e construtiva do saber
didático.
Klinzing e Aloisio (2014) destacam a relevância do microensino para
desenvolver as habilidades não verbais de comunicação em sala de aula, e nas
situações de ensino-aprendizagem. Os autores consideram competências básicas
para uma aprendizagem bem sucedida a capacidade do professor em decodificar
expressões comunicativas não verbais, afirmando que professores que desenvolvem
essa capacidade são mais eficientes em monitorar-se, se mostram mais sensíveis às
necessidades dos alunos, são mais empáticos, menos hostis e encorajadores.
O microensino pode tanto ser empregado na formação inicial de professores,
como naquela continuada. Na formação inicial consiste da análise de pequenas
aulas preparadas pelos alunos de cursos de formação docente, em momentos dos
estágios ou em outras ocasiões que se julguem oportunas, que são videogravadas e
depois discutidas entre pares e com os professores responsáveis, que oferecem
feedback verbal e/ou escrito. Na formação continuada, que é o foco da pesquisa, os
procedimentos envolvem a observação e/ou a gravação, em áudio ou em vídeo, de
situações reais de aprendizagem, podendo voltar-se para a análise do ensino em
classes particularmente difíceis, ou para determinado componente curricular, que se
mostre mais desafiador, ou para a investigação de uma experiência didática, dentre
outras possibilidades.
A investigação feita se refere mais a esse último caso, articulando-se à
proposição de atividades previamente planejadas entre o pesquisador e a professora
sujeito da pesquisa, no caso, experimentando usos diferenciados dos recursos
midiáticos, como formas de trabalhar filmes ou desenhos animados em sala de aula,
fazendo comparações com versões das histórias contidas em livros, a composição e
o registro fotográfico e videográfico do cotidiano escolar feita pelos alunos da
108
educação infantil, a diversidade multicultural de brinquedos existentes em diferentes
países, por meio de buscas na internet, dentre outras, relatadas adiante. Em todas
essas atividades foi prevista a participação ativa dos alunos, pois isso possibilitaria a
esses e à pr pria professora “inserir” suas experiências de vida nas atividades,
contextualizá-las com a realidade da comunidade e estimular a atribuição de sentido,
por parte do aluno. Ampliar o espaço para o professor ser autor de saberes. As
atividades foram gravadas em vídeo para que, posteriormente, fossem analisadas
dialogicamente entre a professora e o pesquisador, e discutidas de forma que a
atividade pudesse ser aprimorada no reensino.
Acreditamos que ao associar o microensino à produção de saberes e à
tomada de consciência, do professor, de que a ação pedagógica passa pela
produção de saberes, colabora para o empoderamento do docente. Acompanhando
Pugas (2013), encontramos que essa autora discorda de posicionamentos teóricos
de que sendo a escola um lugar para a apropriação de conceitos científicos, o
professor não deve se preocupar em produzir saberes, mas em qualificar-se para
mobilizar os saberes já trazidos pelos alunos, para que mais eficientemente
aprendam os novos conhecimentos. Em nosso entender isso reduz a prática
docente a um aspecto instrucional.
No quadro abaixo, exemplifica-se o processo do microensino considerando os
processos que se assemelham à nossa investigação:
Objetivo
Destreza Atuação (gravada)
Feedback Reensino
Modelos Do instrumento Do supervisor
Dos alunos Dos companheiros
Quadro 9: Reprodução: Processo de Microensino (Adaptado de Alvarez, 1987, p. 199).
A investigação objetiva oportunizar uma experiência à professora participante
da pesquisa, bem como contribuir com a inserção de uma técnica que possa vir a
109
ser empregada na escola e/ou na rede municipal, buscando analisar as habilidades
técnicas dos professores em sala de aula, observando também suas habilidades em
relação à utilização dos recursos midiáticos disponíveis, para que melhorem o
desempenho em suas atividades, sobretudo por considerarmos que o uso da
tecnologia não pode ser desconsiderado contemporaneamente.
Para o desenvolvimento da atividade do microensino buscamos
primeiramente despertar o interesse dos envolvidos no processo, no caso a
professora participante da pesquisa, para os resultados pretendidos com o uso do
microensino. A professora concordou em participar da atividade.
O modelo para esta abordagem segue o exposto no quadro 7, e como pontos-
chave de observância no processo de microensino foram elencados, juntamente
com a professora participante:
- Como a professora utiliza-se dos recursos midiáticos;
- Como o projeto proposto no material didático sugeria as atividades fazendo
uso dos recursos midiáticos;
- Como e se os eixos presentes nos RCNEIs se mostravam trabalhados nas
atividades desenvolvidas;
- Qual a resposta das crianças em relação às atividades;
- Qual a viabilidade da proposta de que os recursos midiáticos abrem
possibilidades para que o professor exerça a autoria/a construção de saberes.
São propostas fundamentais subjacentes ao microensino: focalizar a
realização e a competência em tarefas específicas (habilidades de instrução,
técnicas de ensino, métodos, materiais, etc), buscar e alcançar um maior
aprimoramento didático-metodológico e propiciar um maior número de fontes de
feedback, entendendo-se que a construção dos saberes docentes é uma construção
coletiva, tendo em vista a natureza sócio-relacional dos processos de ensino-
aprendizagem (MEC, 1979, p.27).
As críticas feitas ao microensino se dirigem, de maneira geral, a contestar o
caráter de “modelar” o comportamento do docente, especialmente quando usado na
formação inicial do professor, ou à natureza de instrumentalidade que o microensino
pode assumir, restringindo a formação docente a um domínio de técnicas
instrucionais, ou, ainda, a privilegiar o como se ensina em detrimento do conteúdo a
110
ser ensinado. Também é entendido como associado às origens dos estudos sobre
as competências docentes e às formas de desenvolvê-las (DIAS, 2002).
Consideramos aqui que essas críticas são válidas no sentido de que podem
ser compreensões possíveis de serem feitas do microensino. Contudo, outras
leituras desse modelo, como a que propomos nessa dissertação, são possíveis,
como nos mostra Queiroga (2007, p. 19), que argumenta que o microensino, por
meio do “pensamento prático do profissional que se consubstancia no
conhecimento-na-acção, na reflexão-na-acção e na reflexão sobre a acção e sobre a
reflexão-na-acção”, pode desenvolver o profissionalismo do professor (grifos no
original).
Para que uma atividade que utilize o modelo do microensino como referência
para o seu desenvolvimento realmente apresente resultados, é necessário o
envolvimento pleno do professor, que deve estar disposto a refletir sobre seus atos
como profissional em sala de aula.
Nesse sentido, o envolvimento da professora convidada a participar da
investigação foi fundamental para que a atividade fosse executada de forma plena.
Na primeira abordagem, ou seja, quando da proposição de que ela participasse de
uma experiência com o microensino, a proposta provocou estranhamento, por ser
incomum, e a ideia da gravação, para uma posterior análise, “assustou” um pouco
no início. Mas após explicarmos os processos e a finalidade da atividade, e a
colaboração que ela teria no processo, a professora sentiu-se tranquila, pois,
segundo ela, apresentaria o que ela faz em sala de aula e, neste ponto, pudemos
observar que estava segura de sua conduta.
O professor deve dominar habilidades cognitivas e metacognitivas para que
possa viver a prática reflexiva, de forma a criticar a sua prática, os valores implícitos
nela, assim como os contextos em que se desenvolvem e as repercussões que
estes têm na qualidade dessa prática (DAY, 2004).
Segundo Kemmis (1985), a reflexão deve ser orientada para a ação. Só a
reflexão não basta. Ela tem que ter força para provocar a ação levando os
professores a reconstruir as suas concepções e práticas de ensino. Este processo
pode ser potencializado por meio de um trabalho colaborativo, que promova
reflexões individuais e em grupo, num ambiente propício e sem preconceitos.
111
Moreira (2001), afirma que o uso do vídeo como ferramenta para gravação de
aulas, buscando, além do registro, uma possibilidade para análise da atuação dos
professores, tem o potencial de levá-los a refletir sobre a sua ação e a
conscientização sobre seus métodos. Vieira (1993, p. 82) destaca o valor
inestimável do recurso técnico do vídeo na prática de observação, na sua
experiência de utilização deste recurso em sessões de feedback com grupos de
professores em formação. A autora destaca duas vantagens principais:
a possibilidade de abordagens múltiplas sobre o mesmo extrato de aula, dependendo dos objetivos e necessidades do grupo de trabalho e b. o impacto sobre o professor observado, em termos de monitorização da sua própria prática pedagógica, em particular nos processos de conscientização e interpretação dessa prática
Contudo, o uso do vídeo para gravação de aulas implica que os professores
estejam dispostos a ver a sua imagem em ação profissional, e a aceitar que a
mesma seja analisada por outros profissionais. Desta forma, são necessárias
estratégias que minimizem a potencial ameaça que este registro representa. Vieira
(1993) aponta que as aulas observadas não apresentam apenas vantagens. Os
problemas podem surgir como reflexo do despreparo do supervisor e/ou do
professor para a observação de aulas, o que pode ser encaminhado se as
competências de observação forem desenvolvidas pelos intervenientes. A mesma
autora, na mesma obra, destaca três pontos essenciais para o sucesso desta
prática: a. formação adequada do supervisor na área específica da observação; b.
participação do professor em atividades especificamente planificadas para o
desenvolvimento de competências de observação, c. a ocorrência de encontros de
pré e pós-observação, nos quais o supervisor desempenha as suas funções de
informação, questionamento, sugestão, encorajamento e avaliação.
Sobre as vantagens e problemas da observação de aulas, Vieira (1993)
relaciona-as da seguinte forma:
112
Potenciais Vantagens
1. Conscientização do professor face à sua prática pedagógica e às concepções que
a determinam;
2. Desenvolvimento de capacidades de descrição e de interpretação da prática;
3. Confronto de práticas e concepções alternativas do processo de
ensino/aprendizagem;
4. Possibilidade de relacionar diferentes momentos de aprendizagem, diagnosticar
problemas pedagógicos e estudar estratégias de resolução;
5. Enfoque múltiplo sobre o processo de ensino/aprendizagem, determinado em
função dos objetivos e necessidades de formação do professor.
Potenciais Problemas
1. Focalização excessiva no professor;
2. Personalização excessiva dos comentários críticos, com efeitos de
desencorajamento e desfocalização relativamente aos problemas da prática
pedagógica;
3. Descontextualização da observação;
4. Ausência de uma orientação para a observação;
5. Passividade do professor observado face aos comentários do observador;
6. Tendência do observador a “impor” o seu ponto de vista
7. Reações adversas do professor à presença do observador;
8. Reações adversas dos alunos à presença do observador.
Para contemplar os pontos abordados por Viera, acima destacados,
pretendendo, sobretudo, reduzir os potenciais problemas, todas as fases do
planejamento das videogravações e da posterior análise dessas foram discutidas
com a professora, considerando-se também o envolvimento dos alunos e da
comunidade escolar.
Ressaltamos também o envolvimento da coordenação da escola, que em
todos os momentos esteve presente, apoiando a iniciativa, estimulando e
encorajando a professora neste processo. Esta participação foi importante para a
realização das atividades, pois houve uma clara demonstração sobre as
possibilidades para uma educação voltada para a autonomia, guiada pelos princípios
113
do empoderamento, da participação, da inclusão, da autodeterminação e da parceria
e o espírito de democracia (BISSOTO, 2011).
Reforçamos, também, a visão que se pretende fazer do microensino nessa
pesquisa, ou seja, analisar a prática docente para verificar as possibilidades do
professor como produtor de saberes.
3.4.1 ANÁLISE DOS DADOS/ATIVIDAES PELO MODELO DO
MICROENSINO
Diante da proposta de análise das aulas, embasada pelo modelo do
microensino, reuniram-se no dia 16 de março de 2015, na sala de reuni es “Papa
João Paulo II”, do campus Maria Auxiliadora, do Centro UNISAL de Americana, a
professora participante da pesquisa, Daniela Menegalli, o pesquisador, Fabrizio
Racaneli e a professora orientadora da pesquisa, Dra. Maria Luísa Amorim Costa
Bissoto. Neste encontro, colocamos em prática os princípios do modelo de
microensino, que apresenta-se como um método que objetiva contribuir para a
capacitação profissional dos professores em serviço, por meio de uma experiência
prática e reflexiva sobre e para o ensino.
Observamos, fazendo uso do projetor multimídia e de caixas de som, as
atividades 1, 2 e 3, já relatadas anteriormente, realizadas pela professora com a
classe de alunos, e que tinham sido registradas em vídeo durante as sessões de
observação participante. Foram discutidos o contexto das atividades, os
acontecidos, o posicionamento da professora e aquele das crianças durante a
condução das atividades, propiciando o ensejo para uma autoanálise e exposição de
suas impressões pessoais a respeito de suas próprias práticas em serviço.
No início da atividade, a professora orientadora Dra. Maria Luisa considerou a
suposta existência de uma dependência, por parte dos professores da educação
infantil, dos materiais didáticos apostilados. A professora Daniela, participante da
pesquisa, concordou com a existência desta dependência e destacou que, em
alguns casos, as atividades programadas pelos materiais, tentam padronizar o
aprendizado, mas que nem sempre as crianças estão “prontas” para isto,
dificultando, inclusive, a realização das atividades em sala de aula, e que, tendo em
114
vista a “necessidade” de completar as apostilas, acabam destinadas para serem
desenvolvidas em casa, com o apoio da família.
A professora Daniela lembrou que quando os professores tiveram acesso ao
material C.C., acreditaram que ficariam presos a esse material, por terem que seguir
as etapas descritas no projeto. No entanto, observou que, com o decorrer do
processo, já com o material implantado na rede municipal de educação, foi possível
ir além desse. Ela citou, como exemplo, as alternativas encontradas por ela, na
escola em que leciona, para enriquecer uma atividade proposta no material
apostilado C.C.: por iniciativa própria ela foi buscar informações na internet e
encontrou o trabalho do fotógrafo francês Gabrielle Galimberti, que pesquisou as
crianças com os seus brinquedos pelo mundo, podendo, desta forma, torná-la mais
interessante para as crianças, observando as diferenças culturais do brincar.
Ela acredita que os equipamentos midiáticos devem auxiliar o trabalho
docente para ampliar o olhar das crianças sobre a vida, mas que este trabalho de
buscar conteúdos extras deve partir do professor, pois ele conhece a realidade
daquele grupo e deve identificar a melhor forma de trabalhar o seu desenvolvimento.
Ressalta, ainda, que é importante o estímulo dos gestores, como coordenadores e
diretores das escolas, oportunizando o diálogo e a troca de experiências em grupo,
dando suporte para que o professor desenvolva sua autonomia. Segundo a
professora Daniela, não é possível mudar a prática docente se o contexto não
propiciar isto. É necessário trabalhar um conjunto de professores de acordo com a
sua realidade e a escola deve fazer isto acontecer. As capacitações massivas,
oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação para grandes grupos de
professores, na prática pouco acrescentam, pois cada comunidade escolar
apresenta uma característica diferente e os grupos profissionais são diferentes.
A prática do Microensino foi referenciada por ela, neste momento, como uma
possível alternativa para capacitações seletivas, dentro das próprias escolas, voltada
àquele conjunto específico de professores.
Sobre as atividades propostas para a pesquisa, realizadas por ela e os
alunos, a professora Daniela citou que no início ela e a coordenadora da escola
ficaram apreensivas, mas com a exposição mais detalhada dos métodos e objetivos
da pesquisa, por parte do pesquisador, consideraram a ideia positiva, pois,
115
possibilitaria novos desafios e poderiam auxiliar no processo de aprimoramento de
suas aulas.
A primeira das atividades a ser avaliada foi aquela em que as crianças
fotografaram e filmaram a rotina escolar (atividade 01), considerada por ela como
muito interessante pela possibilidade dos alunos observarem, posteriormente, o que
haviam produzido e contextualizarem o porquê das produções ocorrerem daquela
maneira. Ela observou que houve um envolvimento surpreendente das crianças
tanto na realização da atividade como na discussão posterior dessa, com constantes
intervenções por parte das crianças.
Questionada sobre suas impressões ao desenvolver a atividade, Daniela
ressaltou a importância de fazer com que a criança entenda o propósito daquilo que
lhes é apresentado, daquilo a ser ensinado/aprendido e a proposta de registro da
rotina escolar auxiliou a mostrar “coisas concretas” do cotidiano da escola para as
crianças, podendo visualizar melhor aquilo que fazem todos os dias e discutir isso.
Segundo ela, neste caso, os recursos midiáticos auxiliam muito.
Em relação à permeabilidade entre escola-comunidade e família, que a
análise da rotina escolar poderia reforçar, a professora entende ser essa uma
possibilidade, mas que ficou “em segundo plano”, dentre outras consideraç es que
foram feitas.
Em nosso entender isso se deve, em suas bases, à pouca atenção que a
escola dá a essa permeabilidade, como discutido por Rockwell e Ezpeleta (2007):
O prop sito de compreender o cotidiano como momento do movimento social, implica o confronto com o mane o das grandes categorias sociais classes, Estado, sociedade civil etc. Não se trata, contudo, de analisar o cotidiano como “situação” cu a explicação se esgote em si mesma nem de assinalar-lhe um caráter exemplificador, de dado, com referência a alguma configuração estrutural. Na busca te rica que ap ia esta construção, a unicidade da realidade em estudo coloca o desafio de aprender analiticamente o que a vida cotidiana re ne (ROCKWELL, EZPELETA, 2007, p. 134).
A prática de discussão do cotidiano escolar registrada pelos alunos,
em nosso entender, embora rica em interações e participação, acabou assumindo
um caráter de esgotamento em si mesma, sem que a apreciação da vida cotidiana,
extraescolar também, fosse tratada como fonte de construção de saberes para o
professor/alunos. No caso do docente, essa construção de saberes teria ido além do
mais clássico “conhecer a realidade dos alunos”, mas a usar o cotidiano, como
116
sugerem as autoras acima mencionadas, como fonte de categorias analíticas para
pensar os contornos socioculturais sobre a qual a realidade daquela comunidade,
daquelas famílias, daquela comunidade acadêmica é construída.
A partir de uma fala do pesquisador, sobre os “recortes” da realidade que
recebemos da mídia, ou seja, a perspectiva sobre os acontecimentos que as mídias
de massa nos trazem, e como a professora entendia o impacto disso na educação,
ela disse acreditar que por meio da atividade como essa do cotidiano escolar, em
que os alunos fizeram os registros, foi possível mostrar como é feita uma edição dos
acontecimentos, e como isso pode contribuir para analisar que a informação que
recebemos ser reconfigurada pela mídia. A criança passa a perceber, ainda que não
em sua complexidade, como são construídas estas mensagens.
Aqui está um dos pontos básicos da reflexão sobre o espaço onde se encontram comunicação e educação: que o mundo é editado e assim ele chega a todos nós; que sua edição obedece a interesses de diferentes tipos, sobretudo econômicos, e que, desse modo, acabamos por perceber até a nossa própria realidade do jeito que ela foi editada.
Por essas e incontáveis outras razões, podemos perceber como é fundamental a construção do campo comunicação/educação. Ele inclui – mas não se resume a – educação para os meios, leitura crítica dos meios, uso da tecnologia em sala de aula, formação do professor para o trato com os meios, etc. Ele se rege, sobretudo, pela construção da cidadania, pela inserção neste mundo editado, com o qual todos convivemos, no qual todos vivemos e que queremos modificar. (BACCEGA, 2001, p.22)
A professora participante da pesquisa falou sobre sua opção pela educação
infantil, que já havia ocorrido durante o processo de formação em pedagogia.
Segundo ela, o interesse e a dedicação no trabalho com a educação infantil devem
ser constantes e deve haver pleno envolvimento durante o desenvolvimento das
aulas.
Durante a atividade 3, em que os alunos observaram as fotos de crianças de
diferentes países com os seus brinquedos, os alunos da turma pesquisada, no
entender da professora, mostraram-se bastante impressionadas com as diferenças,
especialmente com a Ucraniana, cuja criança apresentava uma arma como
brinquedo. Explicou que essa era uma atividade que já havia realizado e foi
retomada para o desenvolvimento da pesquisa. Observou o caso de uma das
crianças, que mediante essa foto contou que o pai era um soldado, e a professora
fez referência à discussão imediatamente anterior, sobre a possibilidade presente
117
nos recursos midiáticos de ampliar a permeabilidade entre escola-família e
comunidade, afirmando que quando o seu aluno falou sobre o pai ser soldado, ela
associou experiências vividas pelas crianças com ou pelos pais ou familiares com
situações propostas em sala de aula. Notou, ainda, que as crianças foram
estimuladas, nessa atividade, a observar a expressão facial das crianças
fotografadas, inclusive relacionando estas expressões aos contextos em que
estavam inseridos, como no exemplo da criança que trazia uma arma como
brinquedo e estava séria, conforme obsevado por eles. Contudo, como a própria
professora afirmou, essas interferências que ela fez no momento da atividade não
tinham sido por ela claramente percebidas. Ela foi identificando, a partir do assistir à
filmagem das atividades, e se vendo no contexto dessas, observações que ela
mesma considerou interessantes, boas, mas outras que poderiam ter sido mais bem
exploradas.
A professora Maria Luísa, concordou, dizendo que via pertinência nas
perguntas feitas pela professora, entendendo seus esforços didáticos no sentido de
fazer com que a criança conseguisse colocar uma ordem no pensamento. Segundo
Daniela, “num contexto deste, nunca sabemos o que as crianças vão dizer” e
considera essa capacidade de improvisar como central na profissão do docente.
Perrenoud (1993) analisa a ação docente como vivendo na tensão entre uma
ação espont nea improvisada ou baseada em rotinas “automatizadas”, à força da
interiorização do cotidiano escolar. Como argumentamos anteriormente, contudo,
em relação à resistência da escola para se dirigir além dos seus muros, faz com que
a improvisação, muitas vezes, não seja fruto tanto da identidade do professor e sua
vivência fora da escola- na qual ele se perceberia como partilhando com as famílias
dos alunos e dos demais professores, problemas, indignações e outras bases
culturais da sociedade brasileira-, como fruto da própria rotinização do cotidiano
escolar. É assim que entendemos a “surpresa” da professora Daniela com seus
posicionamentos durante essa atividade.
Daniela também afirmou que as atividades registradas em vídeo, como um
teatro, atraem as crianças, pela auto-observação, incluindo sua imagem, voz e
expressões de um jeito diferente. Esta alfabetização midiática e informacional “
necessária para todos os cidadãos e tem uma importância decisiva para a nova
geração – tanto no papel dos jovens como cidadãos e participantes da sociedade
118
quanto na sua aprendizagem, na sua expressão cultural e na sua realização
pessoal” (WILSON, 2013, p.28).
Esta atividade sobre as crianças e seus brinquedos foi associada ao conteúdo
presente no material apostilado C.C., então em vigor na rede pública municipal de
Americana, no eixo Natureza e Sociedade. Nesse eixo é proposto aos professores
trabalharem a questão dos direitos das crianças. A relação com os brinquedos se dá
a partir do direito de brincar, indicado como um dos princípios da Declaração dos
Direitos das Crianças, proclamado em 1959 na Assembleia Geral das Nações
Unidas, em que se afirma que “A criança terá ampla oportunidade para brincar e
divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação; a sociedade e as
autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito” (princípio
7).
Valores como a solidariedade foram abordados, presentes nas discussões de
que algumas crianças fotografadas possuíam poucos brinquedos e relacionados a
experiências em que os alunos da classe relataram terem doado seus brinquedos
para outras crianças que não tinham, ou tinham poucos brinquedos. Quando uma
criança disse que não doaria seus brinquedos por serem novos e “custarem
bastante dinheiro”, a professora interagiu questionando se quando ela não brincasse
mais com aquele brinquedo, ela poderia doar. Diante da negativa, ela perguntou se
a criança se sentiria bem se alguém doasse algo que ele não tinha e não poderia
comprar. A criança respondeu que sim e todos concordaram que podemos
proporcionar isto para outras pessoas. A professora citou que, ao estar envolvida no
processo de ensino-aprendizagem, conhecendo a realidade e a estrutura em que a
criança está inserida, facilita o trabalho destas questões (valores) e o dialogar de
uma forma mais construtiva.
Novamente, aqui, podemos considerar, em alusão ao trabalho realizado com
a história do Pinóquio, que pela própria figura de autoridade representada pelo
adulto/professor, o “trabalho com valores” não assume tanto o caráter de discussão
e de construção individual-coletiva, mas de imposição de normatizações sociais
culturamente vigentes. Para Luckesi (1994, p. 02), a questão dos valores está
associada à pedagogia liberal, que afirma a ideia de que a escola tem por função
“preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as
aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
119
valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento
da cultura individual.”. O que acaba levando a uma homogeneização dos valores,
pelos quais as relações de convivência numa coletividade são estruturadas.
Contudo, essa perspectiva não transparece nas relações que a professora
estabeleceu entre a atividade dos brinquedos e a participação das crianças, o que
parece se basear na concepção de que há valores universais (assim, indiscutíveis,
neutros, bom para todos), que devem ser ensinados às crianças desde pequenas.
Ainda em relação à atividade 3 (brinquedos) pode ser feita uma reflexão que
se relaciona às respostas dos questionários exploratórios respondidos pelas
professoras e anteriormente relatados. A maioria dos respondentes associa a busca
de informaç es na internet como “enriquecimento das aulas”, e com aumento do
conhecimento, especialmente por parte da criança. Porém, como gostaríamos de
argumentar, esse aumento de conhecimento, se ocorre, de fato, é principalmente
quantitativo, visto que o professor usa da internet – ou incentiva os alunos a fazê-lo-
como forma de “pesquisa”. Contudo essa pesquisa parece que se reduz,
principalmente, a acúmulo de informações e não a servir como base para a geração
e produção de conhecimento, ou à ação autoral do professor.
Na atividade citada, pudemos observar o envolvimento das crianças com
considerações mais analíticas a respeito do tema, comparando o cotidiano e as
comunidades em que as crianças fotografadas estão inseridas com a realidade
vivenciada por elas. Neste sentido, vemos uma oportunidade para que o professor
explore estas experiências e junte às suas vivências, podendo construir, em
conjunto com as crianças, novas formas de aprender e compartilhar conhecimento.
Em nosso entender a produção de conhecimentos por parte do professor
deve ir al m dessa ideia mais ingênua de “buscar conhecimentos na internet”, como
também defendido por Martinazzo (2009).
A professora apontou a atividade de registro da rotina escolar como a mais
produtiva em termos pedagógicos, destacando a atenção das crianças no momento
em que as imagens registradas por eles passaram a ser exibidas para a turma e
passaram a ter as descobertas dos porquês de terem registrado os momentos da
forma como o fizeram. Foi possível com esta atividade, em seu entender: relembrar
atividades realizadas; observar características físicas dos colegas; propiciar a
igualdade de poderes, pois todos os alunos puderam participar ativamente e
120
produzir suas interpretações do cotidiano, na mesma atividade com as mesmas
possibilidades (não é só o professor como produtor de saberes, mas o próprio aluno
começa a sentir a sua participação, saindo do papel de passividade); observar as
preferências; registrar as atividades cotidianas e refletir sobre a importância delas;
possibilitar a percepção sobre a organização de tempo e espaço, como nas
atividades divididas por momentos; observar a representação das expressões;
capacitar midiaticamente por meio da técnica ligada à captação e manipulação de
imagens: ângulos de visão, foco, enquadramentos, possibilidades de parar e voltar a
imagem quantas vezes quiser.
Um momento particularmente revelador da sessão de microensino, realizada
com a professora Daniela, ocorreu enquanto assistíamos à filmagem exatamente
dessa atividade de registrar o cotidiano escolar. Numa cena em que aparecia o
registro das brincadeiras realizadas no pátio, com as crianças correndo, a professora
observou como a representação do corpo em movimento de corrida aparecia
nitidamente. Ela, então, observou que uma das atividades artísticas constantes do
material apostilado C.C. orientava a que as crianças se desenhassem em
movimento, e que para atender à atividade ela havia pesquisado, na internet, várias
obras de arte, em que corpos humanos apareciam em movimento. E exteriorizando
seu pensamento, exclamou “Eu poderia ter utilizado o pr prio corpo das crianças
como modelo! Não tinha tido essa ideia, que tornaria a atividade muito mais
significativa...”.
Consideramos que essa percepção da professora representa o que tínhamos
em mente ao propor a pesquisa: como os recursos midiáticos podem favorecer que
os professores criem seus próprios recursos de aprendizagem, abrindo ou
incentivando a possibilidade de autoria docente.
Daniela avaliou que as intervenções com os recursos midiáticos foram
produtivas pedagogicamente, e afirmou sua percepção de que a partir de uma ideia
inicial “simples” foi possível trabalhar de forma interdisciplinar, passando por vários
eixos propostos nos RCNEIs, numa única atividade. Ao ser questionada se havia
percebido esta interação no momento em que realizavam as atividades, a professora
respondeu que não, mas com o apoio do recurso do vídeo, em meio a proposta do
microensino, foi possível observar vários aspectos pedagógicos que as atividades
trouxeram:
121
no momento você vai questionando, mas não tem esta tomada de consciência. Agora, vendo, conseguimos ver quanta coisa é possível trabalhar com uma atividade, ou até mesmo com uma foto, em que se analisa questões técnicas do registro, o movimento, e isso perpassa por vários eixos. Muitas vezes buscamos fora elementos referenciais, mas quando a ação ocorre diretamente com eles, dentro do universo da escola, o resultado é diferente. Haviam crianças que não tinham nenhuma experiência com a câmera, então foi uma possibilidade deles terem o contato.
Em relação ao microensino. Para a professora, a atividade do microensino
assusta um pouco no inicio, mas depois se sentiu tranquila, pois tratava-se de
analisar o que ela faz em sala de aula. Daniela cita que a EMEI Tangará é
considerada uma referência na rede e é privilegiada por possuir um grupo envolvido
de professores, interessado, além de uma comunidade que participa das atividades
da escola.
Sobre as possibilidades do modelo do microensino e sua possível aplicação
na rede municipal de educação, a professora participante da pesquisa relatou que é
possível compartilhar experiências em nível de informação em reuniões internas, no
entanto, na sua visão, não é possível visualizar e reavaliar as atividades através dos
registros videográficos, pois além de não haver estrutura disponível em todas as
escolas da rede, também existe resistência dos professores em serem avaliados por
métodos como o microensino. Ela acredita que é necessário que os professores
este am dispostos a se autoavaliar e a ouvir sugest es. Segundo ela, “atividades
semelhantes são muitas vezes propostas apenas para se apontar aquilo que está
errado e não para avaliar o que está por trás de cada ação”. O receio dos
professores pode também ocorrer por conta disso.
Durante as análises foram relatadas algumas vivências próprias da profissão
relacionando-as com as atividades registradas e assistidas pelo grupo. O
microensino, segundo a professora, pode contribuir para novas estratégias para
auxiliar os professores, no entanto, existem professores que não se dispõem a
participar de atividades como esta porque sabem que não fazem o mínimo do que é
proposto. A crítica aos profissionais não são generalizadas, mas é possível perceber
que alguns professores “se escondem” em sala de aula, ustificam suas atividades
nos diários de classe e passam sem que ninguém saiba como está a educação das
crianças naquela fase.
Segundo Daniela, “o que diferencia um profissional do outro a formação.
Muitas vezes quem ai fazer pedagogia já entra por não ter tido condições de fazer
122
outro curso, não se interessa durante o curso e depois vai para a sala de aula sem
condições de argumentar com o aluno, com problemas de linguagem escrita e
falada”.
A professora Maria Luísa refletiu que se, em uma escola de cinco salas, cada
uma gravasse um pouco da sua aula e posteriormente todas se juntassem para
assistir, as mais experientes poderiam auxiliar com relatos de situações semelhantes
vivenciadas em outros momentos de suas carreiras e isto também poderia ajudar na
condução de situações pelos professores em inicio de carreira. Este modelo pode
contribuir para o empoderamento no sentido de melhorar aquilo que vem
desenvolvendo, quebra com aquela ideia de se fechar em sala de aula e o olhar de
quem está de fora pode auxiliar numa nova reflexão.
Para a professora Daniela, por meio do exercício da direção e da
coordenação da escola, responsáveis por proporcionarem interações que
contribuam para o aperfeiçoamento dos profissionais da escola, podem ocorrer
reuniões internas e estímulo à troca de experiências. Para ela, se o meio não
proporcionar esta integração, muitos professores, provavelmente, se manterão “em
reclusão”.
Com base nas vantagens e problemas da observação de aulas, relacionados
por Vieira (1993), analisamos que a professora Daniela ofereceu boas oportunidades
para que as atividades fossem desenvolvidas e em nenhum momento se privou da
possibilidade de suas atividades serem avaliadas por outras pessoas. Desta forma,
concluímos que a mesma mostrou conscientização face à sua prática pedagógica,
capacidade de descrição e de interpretação dessa prática, levantando concepções
dos processos de ensino/aprendizagem e possibilidades de relacionar diferentes
momentos de aprendizagem com as situações vivenciadas, diagnosticar problemas
pedagógicos e estudar estratégias de resolução.
123
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De conformidade com os objetivos mencionados na introdução deste
trabalho, a proposição inicial foi a de investigar se os recursos midiáticos podem
auxiliar o professor da educação infantil no seu processo de empoderamento
profissional, à medida em que colaborariam para a produção de saberes, para a
autoria (autonomia) da prática docente.
Tais ferramentas, no entanto, por si só, como indicado pelos questionários
exploratórios, e também pelo recursos do microensino, podem não se mostrar
suficientes para esse empoderamento autoral do docente. Precisam ser exploradas
de forma mais ampla, coletiva, compartilhada, fomentando com que o professor
esteja disposto a envolver-se técnica e criticamente em relação às possibilidades
das mídias e que saiba apropriar-se destes meios para alavancar sua atuação
pedagógica como agente de produtor de saberes.
Paulo Freire (1978) afirmou que se ninguém educa ninguém, tampouco
ninguém se educa a si mesmo: educamo-nos mutuamente. O processo de educação
vem, portanto, da comunhão dos sujeitos, mediatizados pelo mundo. As ferramentas
multimidiáticas têm impactos nisso, pois modelam as relações dos sujeitos entre si e
com as bases culturais de sua comunidade., Como a escola pode, em
conscientizando-se disso, refletir sobre a importância da construção do
conhecimento, e do compartilhamento social que é inerente a essa construção,
mostra-se ainda um desafio, em nosso entender. E consideramos que o microesino
pode ser uma perspectiva para enfrentar esse desafio.
As atividades realizadas na escola na qual a pesquisa foi desenvolvida, com o
auxílio dos materiais multimidiáticos, geraram discussões em que esse
compartilhamento de saberes emergiu. Não estamos afirmando que é somente por
meio dos recursos multimidiáticos que esse compartilhamento teria sido possível,
mas no âmbito da pesquisa em tela tais recursos mostraram-se ricos para tanto.
Defendemos que a utilização dos recursos midiáticos pode favorecer a
produção de saberes por parte do docente, mas sem também assumir uma
radicalidade tecnocrática de que somente a partir desses isso seria possível.
Propusemo-nos a investigar a possibilidade dos recursos midiáticos nesse processo,
conjuntamente ao recurso do microensino, por acreditar que além das possibilidades
124
de criação e produção vinculadas aos recursos midiáticos, a mediação entre sujeitos
está na base do empoderamento do docente como autor de sua prática.
Nesse sentido, consideramos que a articulação entre o uso dos recursos
midiáticos, por parte do docente, e o microensino, pode ser explorada como uma
perspectiva para o aprimoramento das atividades pedagógicas na Educação Infantil,
enquanto favorece que o docente seja mais autônomo, mais consciente e
emancipado na construção de saberes. Não precisa ficar heteronomamente
dominado por recursos didático-pedagógicos externos à sua realidade, ou mesmo à
sua identidade profissional, às suas concepções de ensinar, aprender, educar.
Consideramos também que a participação e a disposição para assumir a prática
docente como sua, com autoria, responsabilizando-se por ela, requer a contribuição
da equipe escolar.
Gostaríamos de salientar o empenho e a disponibilidade da professora
participante da pesquisa em ser analisada e em autoanalisar-se, o que contribuiu
substancialmente para a investigação ter sido realizada, e mostrando que é possível,
por meio de ferramentas midiáticas e com a mediação do microensino, realizarmos
reflexões profundas sobre práticas que transcorridas no contexto escolar passam a
serem vistas por uma outra ótica, com possibilidades para aprofundamentos e
revisitações que possam proporcionar a melhoria do processo de ensino e na
formação do professor.
A Câmera é um instrumento que ensina as pessoas a ver sem
câmera.
Dorothea Lange (1895 – 1965).
125
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA APLICADO A PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE AMERICANA/SP
NÚMERO
1. Gênero: ( ) Masculino. ( ) Feminino.
2. Idade: ( ) 18 a 25 anos. ( ) 26 a 35 anos. ( ) 36 a 45 anos. ( ) 46 a 55 anos ( ) 56 ou mais.
3. Grau de Escolaridade: ( ) Ensino Médio ou Técnico. ( ) Ensino Superior Cursando. ( ) Ensino Superior Completo. ( ) Ensino de Pós-Graduação.
4. Tempo de trabalho como professor da Educação Infantil: ( ) De 1 mês a 11 meses. ( ) De 1 a 3 anos. ( ) De 4 a 8 anos. ( ) De 8 a 15 anos ( ) Acima de 15 anos.
5. O que você entende por recursos midiáticos? ______________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Você acredita que os recursos midiáticos podem auxiliar no processo de produção de conhecimento, por parte do aluno da Educação Infantil? ( ) Sim Como? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ ( ) Não
132
Porquê? ______________________________________________________________________________________________________________________________________
7. A escola em que trabalha, dispõe de recursos midiáticos para suporte pedagógico? ( ) Sim ( ) Não. O questionário termina aqui.
8. Se sim, qual(is)? ( ) Aparelho de TV ( ) Aparelho de DVD ( ) Projetor multimídia ( ) Aparelho de som ( ) Lousa Digital ( ) Computadores com internet ( ) Câmera fotográfica ( ) Câmera de vídeo ( ) Tablets
9. Você costuma utilizar-se destas ferramentas para auxílio em suas aulas? ( ) Sim ( ) Não
10. Se sim, quais costuma utilizar? ( ) Aparelho de TV ( ) Aparelho de DVD ( ) Projetor multimídia ( ) Aparelho de som ( ) Lousa Digital ( ) Computadores com internet ( ) Câmera fotográfica ( ) Câmera de vídeo ( ) Tablets
11. Descreva até três atividades desenvolvidas com os alunos utilizando recursos midiáticos: a)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b)_____________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
133
c)________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Como você avalia a utilização dos sistemas apostilados na Educação infantil? ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo
13. Como você avalia o Projeto Pedagógico C.C.? ( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim ( ) Péssimo
14. O Projeto C.C. permite que o professor atue como agente produtor de saberes, aproveitando sua formação, suas experiências e vivência. ( ) Muito ( ) Suficiente ( ) Pouco ( ) Nada
15. As atividades propostas pelo Projeto C.C. podem ser adequadas à realidade da comunidade em que o aluno está inserido? ( ) Muito ( ) Suficiente ( ) Pouco ( ) Nada
Americana/SP. Data: _____/_____/2014
134
ANEXOS:
ATA DE REUNIÃO
PROJETO DE MESTRADO:
AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO EMPODERAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DE SABERES DA PRÁTICA
EDUCATIVA
Americana, 21 de novembro de 2013, 14:00 – 15:00
Local: Secretaria Municipal de Educação
As quatorze horas do dia vinte e um de novembro de dois mil e treze, reuniram-se
na sala de reuniões da Secretaria Municipal de Educação de Americana, Fabrizio
Racaneli, docente do programa de Mestrado em Educação do Centro UNISAL,
Maria Luísa Amorim Costa Bissoto, discente do programa de Mestrado em
Educação do Centro UNISAL, Conceição Aparecida Ventura Mondin, subsecretária
de unidade da Secretaria Municipal de Educação, João Francisco Simões,
subsecretário de unidade da Secretaria Municipal de Educação, Sandra Regina
Vicentini Stephanin, coordenadora.
Durante o encontro foi apresentada a propostas de pesquisa objetivando analisar
atividades práticas em sala de aula com utilização de recursos audiovisuais.
Fabrizio Racaneli e Maria Luisa Bissoto falaram sobre a idéia de analisar as práticas
em uma escola de educação infantil.
Conceição, Sandra e João aceitaram a proposta e se dispuseram a contatar
professores da rede municipal de educação infantil e apresentarem uma prévia da
proposta de trabalho. A intenção de promover a pesquisa é para o primeiro semestre
do ano letivo de 2014.
Maria Luísa Amorim Costa Bissoto Fabrizio Racaneli
Conceição Aparecida Ventura Mondin João Francisco Simões
Sandra Regina Vicentini Stephanin
135
ATA DE REUNIÃO
PROJETO DE MESTRADO:
AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO EMPODERAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DE SABERES DA PRÁTICA
EDUCATIVA
Americana, 04 de abril de 2014, 16:00 – 17:00
Local: Secretaria Municipal de Educação
As dezesseis horas do dia quatro de abril de dois mil e quatorze, reuniram-se na
Secretaria Municipal de Educação de Americana, Fabrizio Racaneli, docente do
programa de Mestrado em Educação do Centro UNISAL, João Francisco Simões,
subsecretário de unidade da Secretaria Municipal de Educação e Sandra Regina
Vicentini Stephanin, coordenadora.
Nesta oportunidade foram retomados os assuntos relacionados à pesquisa como
parte da dissertação de mestrado de Fabrizio Racaneli.
Como já passará algum tempo e o projeto amadurecerá desde o último encontro, foi
possível explicar com mais propriedade os objetivos da pesquisa.
João ficou responsável por contatar professoras da rede para a realização da
pesquisa.
Fabrizio Racaneli João Francisco Simões
Sandra Regina Vicentini Stephanin
136
ATA DE REUNIÃO
PROJETO DE MESTRADO:
AS FERRAMENTAS MIDIÁTICAS COMO EMPODERAMENTO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONSTRUÇÃO DE SABERES DA PRÁTICA
EDUCATIVA
Americana, 21 de maio de 2014, 10:00 – 11:00
Local: EMEI Tangará
Às dez horas do dia vinte e um de maio de dois mil e quatorze, reuniram-se na EMEI
– Escola Municipal de Educação Infantil - Tangará, localizada no bairro Frezzarim
em Americana, Fabrizio Racaneli, docente do programa de Mestrado em Educação
do Centro UNISAL e Beatriz Cristina Peres, diretora da escola.
Após contatos via telefone, o Sr. João, da secretaria municipal de Educação
adiantou a proposta e, pelo fato das professoras daquela unidade já desenvolverem
programas semelhantes, foi indicado realizarmos a pesquisa já relatada em outras
ocasiões.
Na oportunidade, conversaram sobre os métodos apostilados e como tem
contribuído para a unidade do programa de ensino na rede.
Questionei sobre a utilização do C.C. riz afirmou que o referido método permite que
os professores exerçam suas habilidades e atuem com base nas suas vivências em
sala de aula. No entanto, concordou que os professores, em linhas gerais, devem
seguir o cronograma proposto e que possuem prazos para a aplicação das
atividades. Também conversamos sobre os projetos desenvolvidos na escola, dos
quais chamaram a atenção, as atividades de filmar as aulas para apresentação em
reuniões de pais para que eles tenham uma visão mais próxima da realidade do que
é desenvolvido em sala de aula com seus filhos e suas devidas participações.
Também naquela ocasião tive a oportunidade de conhecer as dependências da
escola, que foram elogiadas devido a organização apresentada.
A unidade possui, entre outros ambientes, três salas de aula, refeitório com um
amplo espaço para os alunos e uma matemoteca equipada com TV, DVD, aparelho
137
de som, mesa de jogos, livros, jogos didáticos, mesas e cadeiras distribuídas para
atividades individuais e grupais.
Fabrizio Racaneli Beatriz Cristina Peres
138
ENTREVISTAS:
Entrevista com Beatriz Cristina Peres, professor coordenadora da EMEI Tangará.
Responsável pela parte administrativa e pedagógica da escola.
Fabrizio Racaneli: Obrigado por vocês receberem esta nossa proposta aqui na
escola. Eu queria conversar com vocês um pouquinho sobre os projetos que vocês
desenvolvem aqui e também sobre este projeto que faz parte da unidade da rede.
Primeiro como o nosso trabalho tem este objetivo de estudar esta relação com os
equipamentos, como os recursos audiovisuais (sic), eu queria saber como é? Vocês
têm isto disponível na escola? Utilizam dos recursos audiovisuais, aí entendendo, o
DVD, mesmo a televisão e outros equipamentos como câmeras fotográficas,
videográficas, aparelhos de som? Vocês utilizam isso e existe esta disponibilidade
para vocês trabalharem?
Beatriz Cristina Peres: Sim. Existem alguns recursos, alguns materiais que vêm
pela própria Secretaria de Educação, mas é mais a nível administrativo, vamos dizer
o computador, você tem um aparelho de DVD, que a gente recebe pela Secretaria
de educação, porém, depois vai de cada gestor fazer a aquisição destes materiais.
Aqui na escola nó trabalhamos bastante neste sentido. Por quê? Porque a gente
sabe que é uma complementação do trabalho do professor na sala de aula. Da
Secretaria de Educação, a gente recebe alguns recursos. Os demais, vai (sic) de
cada gestor com o valor de arrecadação dos pais ou o valor do PDDE, que vem um
dinheiro direto na escola, aí nós fazemos a aquisição destes materiais. Nós aqui da
EMEI Tangará priorizamos estes recursos porque nós sabemos o quão são
importantes para a ampliação do conhecimento do trabalho do professor em sala de
aula. Então sim. A máquina fotográfica é um recurso em que nós registramos
momentos, porque existem momentos em que família não está a par do que está
acontecendo, que se a professora registra no caderno dela como que foi o
desenvolvimento da atividade dela, se não houver um registro de imagens, às vezes
fica difícil de quem está fazendo a leitura, de quem está observando o trabalho dela
de conseguir recorrer a esta compreensão de como foi o trabalho. Então, as
imagens nós utilizamos bastante aqui na escola, através das fotos. As fotos como
139
recurso para complementar o trabalho da criança, e esse vai no portfólio da criança
com informações de como foi desenvolvida a atividade. As fotos para arquivo do
professor, do desenvolvimento das atividades dele e registro no seu caderno diário.
Utilizamos imagens, as fotos ou filmagens, para uma reunião de pais, num momento
em que nós queremos passar como foi o desenvolvimento do trabalho, ou no
semestre, ou de alguma criança específica, principalmente as crianças de inclusão,
que muitas vezes nós não temos o trabalho no papel as nós temos a participação
ativa e as imagens vêm pra mostrar pra essa família o quanto essa criança estava
inserida no dia a dia da escola. Nos trabalhos de exposição de trabalhos dos
próprios professores para outros grupos da rede e também uma marca de um
trabalho da escola para que ele seja visto por outras instituições, pela Secretaria de
educação e pelo trabalho dos pais também. Então estes são os recursos. O
computador, o acesso á internet, que facilita muito buscar, ele vem para o professor
como pesquisa também e para os alunos. Então surge alguma dúvida na sala de
aula, alguém fez algum levantamento que muitas vezes nós, os adultos e os
professores, podem não ter a resposta mais correta para ser dada, a gente faz o uso
da busca, pela internet, de informação, de complementação, de algum estudo, de
algum trabalho, com imagens, com outras falas, então, assim, eu acho que é
importante para a criança perceber que o conhecimento vem e se dá de vários
âmbitos. Não é só numa única pessoa, no professor. É no professor, são nos livros,
é na interação, são nos acessos aos recursos que a gente tem, pra buscar cada vez
mais informação.
F.R.: Você acredita que, com estas possibilidades e esse acesso, os alunos
passam, as crianças passam também a ter uma nova forma de interpretar aquilo que
eles recebem através dos meios de comunicação? Como você avalia isso?
B.C.P.: SE fizermos uma intervenção crítica nessa ação da criança com o objeto e
com o material que ele está utilizando como recurso, eu acredito que sim, e este é o
trabalho também do professor em sala de aula. É possibilitar o acesso da criança,
mas ao mesmo tempo fazer a criança refletir sobre o que ela está lendo. Porque nós
sabemos assim: que as informações estão lá, nem toda informação correta, e que
também são várias visões. Então vai do leitor que está tendo este acesso fazer a
140
sua reflexão também e assim é para a criança. O acesso está lá, a informação está
lá, e aí de como a gente vai absorver essa informação e a reflexão que eu vou fazer
encima disso. Aí a gente consegue mudar esse indivíduo para um olhar mais crítico,
para um olhar mais reflexivo e tudo mais.
F.R.: A rede municipal trabalha hoje com um projeto pedagógico, que não é
considerado por vocês como um método apostilado, ou pela própria editora. Vocês
já trabalharam com outros métodos que eram apostilados, enfim, qual a relação que
você faz com este, atual, com métodos anteriores? Você acha que as apostilas, de
alguma forma, inviabilizam o empoderamento do professor, fazendo com que eles
coloquem as suas experiências, as suas vivências em sala de aula e dividam isto
com os alunos?
B.C.P.: Olha, o trabalho específico destes apostilados eu não conheço a fundo para
poder estar dizendo a respeito. Em relação ao nosso trabalho anterior desenvolvido
pela rede, que nós tínhamos um referencial curricular, desse referencial curricular,
nós tínhamos os eixos a serem trabalhados, dentro do que se espera com o
referencial da educação infantil, os eixos a serem trabalhados e os conteúdos. A
forma como estes conteúdos eram administrados e os eixos eram trabalhados, isso
diferencia uma escola da outra, não é, diferenciava uma escola da outra. Então,
muitos eixos, talvez (sic), ou muitos conteúdos, nós ao final do ano, avaliando se nós
tínhamos atingido todos, se existia uma sequência de trabalho, muitas vezes a gente
se frustrava com isso. Por quê? Ou porque o professor se identificava mais com
determinado eixo, ou as próprias crianças, ou nós dávamos valor a determinados
eixos e era aquele o foco do trabalho e aí nós desenvolvíamos o nosso trabalho.
Sim, a criança saia preparada para o ensino fundamental, mas a gente sempre
verificava que havia uma lacuna, que alguma coisa tinha ficado para trás. Ou os
projetos de estudo, que a gente focava nos projetos que eles também nos davam o
conhecimento e aprofundamento maior para alguns temas, porém, também
deixávamos para trás alguns outros conteúdos e intervenções necessárias. Então eu
acho que com essa busca, de um novo trabalho para a rede municipal e um trabalho
em que todas as escolas pudessem desenvolver o mesmo e todas as crianças
pudessem ter a oportunidade de ter a mesma aquisição de conhecimento, os
141
mesmos conteúdos, foi, acho que o ponto chave, de procurar um material que
pudesse dar este apoio. E aí que foi, que o projeto C.C. surgiu na rede, e que
realmente considerado como um projeto, a gente observa que os eixos trabalhados
nele, as atividades que são direcionadas a faixa etária, ela tem uma sequência
didática, os eixos, eles vão, eles vem, eles se intercalam entre eles e há momentos
em que a gente está num desenvolvimento para frente e retoma o que foi trabalhado
lá atrás, de reflexão para a criança, então eu acho que isso possibilita bastante. Em
relação a ação do professor, eu acho que ele garante uma formação, porque ele
possibilita em todo o livro do professor, que na verdade é um ensinar que postura
ter, que boas questões fazer para a criança, para que haja este desequilíbrio e que
haja uma aprendizagem diante do objeto. Então ele proporciona outros recursos
para ampliar o conhecimento do professor em relação aquela ação dele, ele faz o
professor refletir sobre a ação, ele dá espaço para o professor seguir de acordo com
o grupo, então às vezes a gente vê que nós temos um mesmo material, mas um
grupo de crianças diferente. E a gente respeita isso, respeita para onde essa criança
está levando esta condução né? (sic) do trabalho num questionamento feito. O
professor é mediador, mas as crianças estão ali nessa aprendizagem e eles vão
levando, às vezes, para caminhos que nem o próprio professor havia pensado
anteriormente que pudesse chegar. Então, uma mesma turma, de uma mesma faixa
etária, às vezes uma atividade tem resultados diferentes e um caminhar
diferenciado, porque também precisa do grupo para que seja feito este trabalho.
Então possibilita ao professor buscar novas possibilidades de trabalho, ampliar isso,
buscar recursos, e aí esses recursos midiáticos vem para aprofundar este tema de
estudo. Eu acho que para o professor é tranqüilo esta possibilidade e essa ação
nesse projeto.
F.R.: É possível então que haja uma relação com a comunidade também? Nesse
caso, pelo fato de ser uma apostila feita a distância, porque o mesmo material é
distribuído para várias cidades do país, mas ele abre esse espaço para que as
experiências daquela comunidade específica sejam trabalhadas e isso vai de acordo
com o envolvimento pessoal?
142
B.C.P.: Sim. Eu acho que também, tudo depende do professor. Você pode estar
com qualquer material e pode ser até aquele material muito mais conteudista, mas
se você tem uma postura diferenciada tudo modifica. Então eu acho que isso sim.
Em todo momento, quando se tem um tema, a gente faz esta referência a traz para
perto deles. Que é o que? Que é a história deles, é a vivência deles, individualmente
e do grupo. Então possibilita sim. Em relação ao que a comunidade espera, sempre
no final do ano, a gente tem o feedback das famílias e no começo do ano em
reunião de pais, o que se espera da educação infantil, o que se espera do nosso
trabalho e isso também contribui para a gente fazer um plano de estudo e o nosso
foco e a participação dos pais. Então o PPP nesta participação efetiva dos pais, vem
também para nos dar, para nos guiar como será a nossa condução na parte
pedagógica também, mas a ação do professor com a criança, essa participação
efetiva e o que eu tenho pra propor é direto, essa ação de trazer essa experiência
mais próxima da criança e aí a gente poder estar atingindo.
Entrevista com Daniela Menegalli, professora de Educação Infantil (PEB I).
F.R.: Em primeiro lugar obrigado por você nos atender e aceitar participar da
proposta. No seu caso pode até ser simples, mas nem sempre a gente tem essa
receptividade que tivemos aqui. Então, eu sou muito grato por esta disponibilidade.
Nós fizemos uma atividade aqui hoje, relacionada ao filme do Pinóquio, à história do
Pinóquio. Queria que você contasse como foi o desenvolvimento, desde a primeira
etapa, em que foi utilizado o livro. Como foi o passo a passo desta atividade?
D.M.: Primeiramente para trabalhar com o tema do Pinóquio, as crianças já tem
muito contato já com essa história anteriormente, algumas já contaram que até já
tinham assistido o filme. Então, eu trouxe num primeiro momento o livro, com uma
versão da história em que eu li para as crianças e a gente comentou algumas
coisas: o que tinha na história, quais eram os personagens, como se desenrolou a
história e o que mais chamou a atenção deles. Isso feito numa primeira etapa. Numa
segunda proposta, para nós analisarmos uma segunda versão e assim comparar
diferenças, semelhanças, o que aconteceu em uma, em outra, eu propus que a
gente assistisse o filme do Pinóquio. Então eu trouxe o filme produzido pelo Walt
143
Disney e nós fizemos em duas etapas. Então iniciamos na segunda-feira, ontem,
assistimos em torno de quarenta minutos e hoje nós concluímos assistindo o
restante do filme. Assistido, então nós tínhamos duas versões dadas para as
crianças, reunimos eles (sic) numa roda e aí sim eu fui colocando alguns
questionamentos, pedindo para que eles relatassem o que chamou a atenção, o que
aconteceu no filme, quem eram os personagens, o porque as coisas foram
acontecendo, e assim, isso para tentar fazer com que eles refletissem um pouco
sobre o que o filme, a história, tenta passar como imagem e trazer isso um pouco
para o dia a dia também. Dos acontecimentos qeu tem lá, será que acontecem com
eles também? Como é que eles se posicionam em relação a isso quando acontece,
tem alguma coisa, como no filme aconteceu? E como eles se posicionam em relação
a isso. Então a proposta dessa roda de conversa era refletir um pouquinho sobre
essas duas versões comparando-as e analisando o que aconteceu nelas. E numa
terceira proposta, em sala de aula, para trabalhar o eixo de linguagem, que é um dos
eixos que nós abordamos na educação infantil, eu propus que eles montassem o
nome da história através de letras móveis, porque como eles estão numa fase de
desenvolvimento de escrita em que eles vão pensar sobre essa escrita, como
ocorre. Então, através dos agrupamentos das duplas que eu montei, de um ter um
determinado conhecimento prévio e o outro um outro tipo de conhecimento, que eles
fossem interagindo e produzissem esse nome com as letras e colocassem através
do desenho, aquilo que mais chamou a atenção deles no filme e de tudo o que a
gente discutiu e refletiu nesta atividade.
F.R.: Este tipo de atividade, com a utilização de recursos midiáticos, como neste
caso o DVD e a televisão, você costuma utilizar isto, existem outras atividades que
você desenvolve durante o ano com os alunos com a utilização destes recursos?
D.M.: Sim. Os recursos, sejam eles através de um filme, um DVD, a televisão, seja
ele, a pesquisa na internet, isso tudo a gente usa durante todo o ano e em todos os
eixos que a gente trabalha a gente busca outro recurso, então não é só trabalhar o
registro em papel, mas assim, através dos recursos que existem, a gente fazer(sic)
com que essa criança interaja com aquele conteúdo, com o objeto a ser trabalhado,
e esses recursos vem para contribuir justamente com isso, eles dão uma outra
144
possibilidade, uma outra maneira da criança perceber o que está acontecendo, dela
interagir com aquilo, dela refletir sobre aquilo que a gente está colocando como
proposta de atividade para eles, então, tudo isso vem para ajudar e durante todo o
ano, em todos os eixos a gente busca esses recursos para que complemente o
nosso trabalho, com a criança e que ele tenha acesso a isso também, porque em
casa muitas vezes eles tem esse acesso, é uma comunidade que tem, por exemplo,
acesso a um DVD, acesso ao computador, eles pesquisam, jogam, eles relatam
muito a questão dos jogos, então a gente busca trazer isso, mas sempre com o foco
da intervenção do professor para que isto realmente tenha um resultado, porque
apresentar o material por apresentar, ou então oferecer o acesso de uma pesquisa,
mas sem os questionamentos, sem a intervenção daquilo que a gente quer trabalhar
como proposta para a atividade, ás vezes isto se perde. Então é preciso antes
refletir por que eu estou trazendo aquele recurso, o que eu pretendo atingir com ele,
qual o meu objetivo e trabalhar isto. Que tipos de questionamentos eu vou propor
para o grupo, que tipo de atividade vai ser colocada para eles para que se consiga
atingir os resultados que a gente espera.
F.R.: Os meios de comunicação nos apresentam sempre uma informação editada,
fragmentada, ou seja, ali, nesse momento da edição é colocado um ponto de vista
daquele que está produzindo aquele material, e isso que é apresentado para nós
através dos meios, como por exemplo, a televisão. Você acredita que trabalhando
criticamente estes conteúdos também fará com que estas crianças no futuro,
possam analisar de forma mais crítica e reflitam mais sobre essa informação que
está sendo recebida através destes meios?
D.M.: Sim. É o nosso trabalho proporcionar este tipo de atividade justamente para
que as crianças, através do que cada um tem para colocar, do conhecimento que ele
já tem, que ele traz, o que ele tem de construção de família, eles vão trazendo essa
bagagem já, de casa, e a gente aqui na escola, busca justamente que eles reflitam
sobre isso. Será que isto que eu estou vendo, ou estou pensando, é a melhor
maneira para resolver um determinado problema? Ou então, isso que está
acontecendo no mundo, será que realmente, do jeito que eu estou vendo, é o que
está acontecendo? Então, a partir deste posicionamento, da gente trazer a
145
informação, questionar, fazer com que eles pensem sobre aquilo, coloquem suas
opiniões, dêem as suas idéias, isso faz com que eles reflitam sobre aquilo que a
gente está trabalhando com eles. Então, a partir do momento em que trago essa
informação e eu proporciono para eles essa discussão, já é um momento muito
importante para que eles passem a ver de uma outra maneira. Então, às vezes eu
proponho uma situação-problema: o amiguinho Gabriel não conseguiu entrar na
escola. O que ele pode fazer? Porque ele chegou atrasado, por exemplo, e não
conseguiu entrar na escola, o que podemos fazer? Então, a partir destes vários
posicionamentos das crianças, eles vão tendo outras idéias e pensando sobre aquilo
realmente. Será que o que eu penso pode acontecer? Deve ser feito? Posso pensar
de uma outra maneira? Então, a minha amiga deu tal resposta, será que eu posso
pensar de uma outra maneira e resolver de uma outra maneira? Isso, em todo
momento, em todas as situações do cotidiano, não é só num conteúdo, às vezes
numa coisa que acontece dentro do grupo, a gente tem essa posição de colocar a
criança para pensar, refletir, realmente analisar o que está acontecendo e se ela
pode ter uma outra postura diante daquele fato, daquele acontecimento.
F.R.: No próprio exemplo do Pinóquio, em que a gente pode observar na discussão
entre eles, existem alguns conflitos e eles acabam apresentando os erros que eles
cometeram...
D.M.: E até analisando não é? Assim pensando: será que eu fiz o correto? Eu
poderia ter feito de uma outra maneira? E até o amigo falando: olha, se você contar
mentira, ele não vai acreditar mais em você. Então aí, é um momento em que a
criança vai realmente refletir, pensar sobre aquilo que aconteceu. Porque às vezes
as coisas acontecem na vida e a gente passa sem perceber algumas coisas. Então
é um momento que faz eles refletirem realmente a respeito do que acontece.
F.R.: Você, como professora, durante o seu processo de formação, você teve a
possibilidade de ter acesso a este tipo de conteúdo, essas atividades eram
trabalhadas no processo de formação ou elas foram adquiridas, essa sua habilidade
foi adquirida na prática, já como professora em serviço?
146
D.M.: A minha formação, eu não passei pelo magistério no segundo grau, fiz o
segundo grau em uma outra área e depois eu prestei o vestibular e passei para
Pedagogia e fui fazer. Então, até éramos, eu e mais um aluno, que nos sentíamos
peixes fora d’água na verdade, porque, como n s não tínhamos uma prática de
magistério, um estágio dentro da sala de aula, muito do que era passado a gente
não compreendia. Compreendia teoria, o que era passado. Então, se trabalhava, por
exemplo, a questão da aprendizagem da criança, como ela ocorre. Então nós
entendíamos na teoria, mas na prática nós não conseguíamos observar isto porque
ainda não havia o processo de estágio. Com os estágios que foram realizados, a
gente ia buscando unir essa questão da teoria e o que realmente acontecia com esta
prática. Só que muitas coisas influenciam a prática e cada autor, cada teórico traz a
sua contribuição, mas eu acredito que, com a prática, ela veio para me ajudar e me
ajudou mito a ser a professora que eu sou hoje, porque lá no início, se você fizer
uma análise de tudo o que já foi feito, como foi a minha prática enquanto professora,
hoje eu penso de uma maneira completamente diferente de quando eu iniciei a
minha carreira. Então eu acho que a prática é muito importante, a teoria é muito
importante, porque ela vem dar base para aquilo que eu vou trabalhar, então se eu
vou trabalhar com crianças de uma determinada faixa etária, eu preciso saber com o
é que é este processo de aprendizagem delas, como é que isso ocorre, como eu
posso intervir. Isso a base teórica me traz, quando eu estou me formando lá na
Universidade, mas o prático é muito importante, porque é ali que você vai perceber
que tipo de intervenções que você pode fazer para que contribua para que esta
criança avance. Então, a prática auxilia e a busca é constante. O professor é um
profissional que tem que buscar constantemente a formação, porque as coisas vão
mudando, vão evoluindo e você vai pensando de uma maneira diferente e aquilo vai
fazendo com que você busque cada vez mais conhecer para saber como trabalhar
com aquela criança, influenciando no processo de aprendizagem e que você consiga
fazer parte daquilo e fazer com que estas crianças realmente aprendam. Então eu
acho que as duas coisas, tem que caminhar juntas, a pratica é muito importante
porque é você inserido dentro do universo onde está ocorrendo, mas a teoria vem
para complementar, para dizer: olha, você pode ir por tal caminho, tentar fazer isso,
porque são estudos que vem a partir, ou que deveriam ser pelo menos, a partir de
coisas que ocorrem no cotidiano escolar.
147
F.R.: Vocês trabalham com um projeto pedagógico chamado C.C..
D.M.: Isso!
F.R.: Eu queria saber a sua opinião a respeito do projeto e se esse projeto permite
que você coloque as suas experiências em prática, enfim, se existe um espaço, não
só nas suas atividades como professora, mas de uma forma geral. Você acredita
que os outros professores da rede também têm essa possibilidade, utilizando esse
material, de colocar as suas experiências, de trabalhar o cotidiano, trabalhar com os
alunos de acordo com a comunidade em que eles estão inseridos?
D.M.: Bom, no início, quando esse projeto foi pensado para a rede, eles, em um dos
momentos, passaram esse material para os professores analisarem, olharem. Na
verdade, assim (sic), foi passado pra que nós olhássemos e déssemos a nossa
opinião. Não foi um tempo de estudo, foi assim, uma coisa muito rápida e num
primeiro momento, por parte de muitos professores, houve até uma repulsa, porque
nós imaginávamos que seria um material apostilado, conteudista, em que nós
ficaríamos engessados e não poderíamos, por exemplo, colocar a impressão do
nosso trabalho dentro daquele conteúdo que a gente teria que trabalhar com as
crianças, do que seria proposto. Mas, no decorrer, esse é o quarto ano que nós
estamos trabalhando com o projeto, e eu falo que a cada ano a gente amplia um
pouquinho mais, porque existe uma formação que é dada pelo grupo que criou esse
projeto, então, não chega pra nós professores apenas o material, existe uma
formação, o porque foi pensado daquela maneira, o que é pensado para as
atividades, o por que, então a parte teórica também vem para complementar a nossa
prática. Então, isso é muito importante. É um projeto que hoje, nós, professores,
apoiamos, pelo menos em sua grande maioria na rede. A gente percebe que é um
material que garante às crianças essa questão de que todos os eixos são
trabalhados, de que tudo que se espera pra educação infantil, pelo menos as
crianças tenham acesso a isso, seja aqui na EMEI Tangará, seja lá na EMEI Boré,
ou se a criança, por exemplo, precisar de uma transferência para uma outra EMEI,
ela vai ter garantido que isto seja trabalhado com ela. Cada professor aborda, dentro
148
daquilo que é passado de formação e que a gente estuda no material, cada
professor tem a sua visão, dependo a turma que ele trabalha como a Beatriz até
relatou, cada turma, às vezes apresenta um determinado caminho que você vai
seguindo que é diferente de uma outra turma do mesmo nível, por exemplo. Mas,
assim, eu acredito que ele contribui muito para o nosso trabalho, ele nos dá abertura
sim, para outros temas ou até aprofundamento de algumas coisas que a gente
queira, surge, às vezes, interesse da turma em estudar determinado conteúdo que
foi passado ali. Mas, por que será que aconteceu isso? Então vamos buscar? Que
informações a gente pode trazer, que conhecimento a gente já tem sobre isso e o
que a gente espera? O que é que a gente quer saber? Né? Então, ele dá essa
abertura e eu acho assim, que depende muito do professor. Então, eu, Daniela,
enquanto estou no nível dois, aqui na EMEI Tangará, estou trabalhando de uma
determinada maneira orientada pelo material, mas a minha turma esta pedindo, por
exemplo, mais conhecimento sobre determinado assunto. Vamos buscar! Isso
interessou? O que mais vocês gostariam? Vamos planejar, eles passam a proposta,
a gente planeja sobre isso, algumas estratégias ou o que se pretende com aquilo e
vai proporcionando pro aluno, caminhando junto com o material. Ele dá essa
abertura. Existem professores que talvez sigam apenas o que o material propõe,
mas isso é o que eu acredito, que depende muito da postura de cada professor.
Então, se o professor tem essa postura de trabalhar outras coisas, de dar outras
visões, de possibilitar as crianças outras maneiras, outros recursos para que eles
pensem sobre aquela determinada proposta, isso vem só enriquecer o que já um
trabalho muito bom, elaborado pelo projeto C.C..
F.R.: O projeto considera o uso de recursos midiáticos nas atividades?
D.M.: Sim. Em todos os eixos existe, dependendo das propostas de atividades que a
gente vai trabalhar, então tem, uma pesquisa sobre determinado autor ou artista de
uma determinada obra que eles estão observando. Vamos estudar sobre rochas, por
exemplo, então onde buscar este material? Podemos assistir o filme, por exemplo,
de uma história que a gente está estudando durante aquele mês. Então ele dá
bastante abertura, não só de recursos, estratégias para você trabalhar com o aluno,
mas de própria estratégia como planejamento pro professor. Isso é muito importante
149
porque ele mostra para o professor outros caminhos que ele pode né?, outros
recursos que ele pode utilizar para complementar o trabalho dele em sala de aula.
F.R.: Sobre este trabalho em que eles vão registrar o cotidiano, a utilização do vídeo
em sala de aula como uma forma de aprendizado, ele também foi utilizado como
produção, a gente também pode levar em relação à interpretação daquilo que lhes é
passado através dos meios e a produção permite que eles vejam como é possível
editar e como construir uma história através destes equipamentos. Hoje, com a
disseminação dos equipamentos, enfim, com o aumento do número de
smartphones, que dentro de um único equipamento eles tem a possibilidade de ter
várias mídias ali, não é? E também o acesso a aplicativos no próprio celular e
também no computador, e cada vez mais as crianças estão tendo acesso a isso e
eles tem mais facilidade, por iniciarem antes este processo.
D.M.: Lidam melhor do que a gente, muitas vezes.
F.R.: Nesta atividade, como que é a proposta? É pensando nisso também?
D.M.: A proposta é que eles registrem fatos do cotidiano deles. Do que nós
trabalhamos durante o período, eles vão registrar momentos importantes. Então, a
proposta é mostrar para eles o equipamento, colocar a proposta e falar, olha, nós
vamos registrar alguns momentos que vocês acham que são importantes da nossa
rotina, que chame a atenção de vocês ou que vocês gostem de fazer ou alguma
coisa que aconteceu que não foi legal, então, através da fotografia e da filmagem,
eles vão tentar registrar estes momentos, todos participando. E depois, a gente, em
grupo novamente, vamos (sic) fazer este processo de análise, porque não adianta
apenas eu proporcionar este tipo de recurso pra eles e a gente não sentar pra
pensar sobre o que aconteceu. Então, num segundo momento, é sentar com a
turma, assistir e observar aquilo que foi produzido por eles, para que eles pensem
sobre o que eles registraram, quais foram os acontecimentos, se houve alguma
coisa que pooderia ter sido feito de outra maneira, se aconteceu alguma coisa no
decorrer do dia e que chamou muito a atenção deles, o porque. Então é justamente
fazer este processo deles pensarem sobre uma coisa que não só estão assistindo,
150
que outras pessoas produziram, mas que eles, como crianças, mesmo sendo
crianças, são capazes de produzir também. E produzem muita coisa!
F.R.: Esse contato deles com o equipamento, ele se dá com facilidade? Eles
manuseiam isso?
D.M.: Eu acredito que sim, porque não só a escola proporciona isso, mas eles já têm
muito contato com estes recursos em casa. Muitos pais já têm os smartphones, as
câmeras. Quando houve o dia das mães, a comemoração, as crianças é que tiravam
as fotos, eu observei isto. Então, utilizando os recursos, os iphones, as câmeras
fotográficas, eles iam registrando os momentos em que eles estavam participando
junto com as mães aqui na escola. Então, eles já têm esta prática. Então eu acredito
que não haja uma dificuldade em relação ao manuseio deste material que a gente
vai proporcionar pra eles.
F.R.: Sobre a atividade que você desenvolveu neste primeiro semestre, que falava
sobre os direitos das crianças, e nisto vocês fizeram uma relação com os brinquedos
em que as crianças em diversas partes do mundo brincam. Como foi essa atividade?
D.M.: Foi uma atividade que partiu de um tema, proposto pelo material, pelo C.C.,
que era o estudo sobre os direitos das crianças. Então, nós fizemos vários
momentos em que a gente discutiu esses direitos, a que as crianças têm direito, eles
foram colocando os seus conhecimentos, aquilo que eles já têm de conhecimento
prévio e o material propõe que a gente vá trabalhando alguns destes direitos a partir
de algumas atividades, seja através de uma brincadeira, seja, através de uma
pesquisa, e, durante uma das atividades, que era o estudo sobre o direito ao lazer, a
criança tem direito a brincar, em uma pesquisa que eu estava fazendo em casa, eu
vi o trabalho de um fotógrafo, que ele fez no mundo todo, sobre crianças e seus
brinquedos. E aquilo me chamou muito a atenção. Porque criança tem tudo a ver:
criança, brinquedo, sobre o direito que nós estávamos estudando. Eu percebi que as
crianças tem muito interesse na questão do brincar, porque essa é uma coisa que
faz parte dessa faixa etária. Então, eu propus para as crianças que nós
observássemos esse trabalho do fotógrafo e que a gente buscasse observar o que
151
ele conseguiu captar através das imagens. Então nós fomos até a sala em que havia
acesso a internet, eu fui mostrando e fui provocando alguns questionamentos para
eles. Então, nas imagens eram crianças do mundo todo, sejam elas da África, sejam
elas dos Estados Unidos, da Rússia, da Sérvia, e eles foram observando algumas
coisas através dos questionamentos que eu fui propondo, fui buscando trabalhar
com eles o que estava por trás daquelas imagens. Que tipo de crianças eram
aquelas? Será que, trazendo para a realidade deles, será que eram crianças que
tinham brinquedos como eles tinham? Como será que eles brincavam? Como será
que era o lugar onde eles moravam? Porque tudo isso estava sendo abordado
dentro do projeto C.C.: o tipo de moradia, a identidade dessas crianças, como eram,
e sempre trazendo para a realidade deles. Será que elas parecem com o que nós
temos aqui? Será que os brinquedos que elas usam são como os que nós temos
aqui? E isso foi chamando muito a atenção, porque havia imagens em que tinham
crianças que tinham apenas um tipo de brinquedo, por exemplo, e eu fui
questionando para eles perceberem todo o contexto que havia na imagem, não só o
brinquedo. Então, onde morava esta criança? Como era o lugar onde ela tirou esta
foto? Como ela estava vestida? Como era esta criança, a característica física dela?
E isso foi chamando a atenção e eles foram, eles são um grupo que participa muito,
que gostam de colocar tudo o que eles acreditam sobre aquilo, o que eles pensam
sobre aquilo e eles foram propondo algumas respostas e os outros questionando, e
isso foi tomando um corpo muito legal. Aí nós fizemos um registro sobre estas falas
deles, e eu fui como escriba, porque eles ainda não escrevem, então eles foram
relatando algumas coisas que chamaram a atenção, que eles conseguiram perceber
e observar e nós relatamos isto num texto, numa lista, e depois eu propus ao grupo
que, como crianças também, que eles tem esse direito de brincar, nós fizéssemos a
imagem, através da fotografia, deles e os brinquedos deles, para que eles
observassem como são esses brinquedos deles e a gente trabalhasse tudo isso que
foi observado na imagem das outras crianças também. Eles gostaram muito do
trabalho, foi um trabalho que ficou praticamente a manhã toda, envolvido com isso.
Foi uma coisa que eu acredito que eu planejei de uma maneira e foi tomando um
corpo porque o grupo foi participando também, então foi muito importante.
152
CAPA DO DVD
Defesa de criação:
A capa do DVD que complementa a dissertação possui um formato moderno,
produzida em única peça, impressa em papel couchê 300g com das dobras. Este
formato permite uma visualização uniforme com possibilidade de inserção de
informações sobre o conteúdo do produto sem que haja necessidade de
desmembramento da peça.
As cores predominantes são o azul escuro e o amarelo. O azul busca remeter a
tecnologia e a educação, pois, comercialmente são frequentemente associadas a
estes segmentos. Sua associação afetiva remete a verdade, afeto, paz, advertência,
serenidade, espaço, infinito, fidelidade, sentimento profundo. Proporciona a
sensação do movimento para o infinito. Céu sem nuvens (FARINA, 2000).
O amarelo foi utilizado por ser uma cor que remete a infância, associada à luz,
euforia, originalidade e idealismo (FARINA, 2000).
A imagem que ilustra a capa é de um tablet com uma pessoa na tela, que pode ser
lida como uma criança, sobreposta pelo ícone de play do vídeo. Uma mão com o
dedo indicador posicionado sobre este ícone remete a um professor que controla as
ações com o uso da tecnologia. O dedo, ao mesmo tempo em que se posiciona para
acionar o vídeo, num outro ponto de vista pode ser interpretado como se estivesse
apontando para cima, referenciando, desta forma, a evolução tecnológica e o
acompanhamento que o professor deve ter em relação às novidades que se
apresentam como ferramentas que podem auxiliá-lo no desenvolvimento de suas
aulas.
Os ícones, comumente utilizados para identificar aparelhos e aplicativos, estão
inseridos apresentando recursos midiáticos que podem ser utilizados por
professores em serviço.
153
O disco possui a mesma imagem da capa e está posicionado de forma em que o
consumidor do vídeo, ao extrair o disco da embalagem, leve o dedo ao ícone do
play. Ao retirar o disco, descobre-se a imagem ilustrada de crianças em roda, como
se estivessem por trás daquela mídia numa ação comunitária.
O título da dissertação aparece como um subtítulo do vídeo. Ao abrir a embalagem
foi inserida uma sinopse. As frases abaixo foram extraídas da dissertação e
escolhidas para ilustrar o material:
Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos processos de
transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer
custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de
civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e
a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papéis de professor
e de aluno (LÉVY, 2005).
Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em
conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. (GADOTTI,
2000).
Também consta na contracapa a ficha técnica da produção com os nomes daqueles
que auxiliaram no desenvolvimento do trabalho videográfico, além de informações
técnicas e fotos das atividades desenvolvidas durante a pesquisa e que foram
extraídas do próprio vídeo.
154
Especificações:
Capa
Medidas: 390mm x 200mm
Acabamento: refile e vinco
Cores: 4x4
Mídia DVD:
Medidas: 115mm x 115mm
Acabamento: recorte arredondado ou impressão em disco
Cores: 4x0
158
PRINCIPAIS PONTOS DO REGIMENTO INTERNO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS
DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE AMERICANA
DECRETO Nº 8.812, DE 9 DE FEVEREIRO DE 2011.
“Aprova o Regimento Interno das Escolas
Municipais de Educação Básica de
Americana.”
Diego De Nadai, Prefeito Municipal de Americana, no uso das atribuições que lhe
são conferidas por lei;
Considerando o que consta do procedimento administrativo PMA n° 63.576/2010,
D E C R E T A :
Art. 1º Fica aprovado o Regimento Interno das Escolas Municipais de Educação Básica de Americana, na forma do instrumento anexo, que do presente decreto faz parte integrante.
Art. 2º Este decreto entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, especialmente o Decreto n° 7.538, de 21 de fevereiro de 2008. Prefeitura Municipal de Americana, aos 9 de fevereiro de 2011.
Diego De Nadai
Prefeito Municipal
Publicado na mesma data na Secretaria de Administração.
Claudemir Ap. Marques Francisco
Secretário Municipal de Administração
DECRETO Nº 8.812, DE 9 DE FEVEREIRO DE 2011.
REGIMENTO INTERNO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE AMERICANA
TÍTULO III
DA PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Capítulo I
159
Dos Princípios
Art. 40. Os princípios pedagógicos do Sistema Educacional da Secretaria de
Educação de Americana convergem para os fins mais amplos da Educação
Nacional, expressos na Lei Federal n° 9.394, de 1996, que tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação indispensável para o
exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores.
Art. 41. Os princípios pedagógicos das Escolas Municipais são os seguintes:
I - favorecer a democratização do acesso escolar;
II - viabilizar a gestão democrática nas escolas como forma de descentralização do
poder;
III - ministrar ensino regular enfatizando o desenvolvimento integral do aluno;
IV - possibilitar ao aluno o domínio dos conhecimentos, respeitando, valorizando e
preservando as diversidades sócio-culturais brasileiras, como manifestação de
riqueza cultural e a recusa a qualquer forma de discriminação;
V - incentivar o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico acerca dos
fenômenos culturais, científicos e sociais;
VI - promover a socialização do educando e sua integração na comunidade,
adotando o diálogo como forma de resolver conflitos e tomar decisões coletivas;
VII - incentivar a inter-relação grupal como fonte de estímulo, conhecimento e
participação criativa do aluno;
VIII - possibilitar a realização de atividades práticas e teóricas, permitindo o acesso a
diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos como meio de construção
de conhecimentos.
Capítulo III
Do Núcleo de Apoio Técnico-Pedagógico
Seção I
Do Pedagogo
160
Art. 68. O Pedagogo terá como atribuições:
I - assessorar e participar do processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico
das Unidades de Ensino;
II - orientar, coordenar e acompanhar o desenvolvimento das práticas da sala de
aula e da Unidade de Ensino, em função da proposta pedagógica em permanente
construção coletiva, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e nas
orientações da Secretaria de Educação, propondo alternativas para melhor
qualidade de ensino;
III - participar da organização do planejamento didático-pedagógico da rede
municipal de educação, de modo a garantir sua unidade e efetiva participação dos
professores;
IV - preservar a unidade da proposta pedagógica da Rede Municipal de Ensino,
estimulando a efetiva participação de professores, coordenadores e diretores
escolares na organização, avaliação da ação didática e qualidade de ensino.
Seção IV
Do Corpo Docente
Art. 74. O corpo docente da Unidade Escolar será constituído pelos professores.
§ 2° São atribuições do Professor de Educação Básica I - Educação Infantil:
I - preencher a ficha bio-psico-social do aluno e de matrículas;
II - participar da elaboração do plano escolar da Unidade;
III - elaborar, executar e avaliar a programação, com assessoria do Professor-
Coordenador e supervisão do Pedagogo;
IV - participar de decisões referentes ao agrupamento de alunos;
V - colaborar no processo de orientação educacional, identificando necessidades e
carências de ordem social, psicológica, material ou de saúde para posterior
encaminhamento à equipe técnica para orientações específicas;
161
VI - aplicar o programa de saúde bucal e acuidade visual, e difundir princípios
elementares de higiene, profilaxia e nutrição, observando o estado de saúde e
asseio dos educandos;
VII - manter contato com os pais ou responsáveis, esclarecendo-os quanto à ação
educativa desenvolvida;
VIII - incentivar hábitos de ordem nos educandos, zelando pela economia e
conservação do material sob sua responsabilidade;
IX - prestar assistência ao educando que sofrer acidente dentro da escola,
comunicando imediatamente aos pais ou responsáveis a ocorrência;
X - registrar diariamente a presença e ausência dos alunos;
XI - participar da distribuição e acompanhamento do consumo da merenda;
XII - impedir a saída antecipada de alunos sem a devida autorização dos pais ou
responsáveis;
XIII - comunicar ao Coordenador de Pré-Escola e/ou Professor Responsável
qualquer irregularidade que ocorra na Unidade Escolar;
XIV - desenvolver no educando o sentido de responsabilidade individual,
solidariedade e participação, dando-lhe exemplos de urbanidade, civismo e
cumprimento do dever;
XV - participar de programas de atualização pedagógica, promovidos ou indicados
pela Secretaria;
XVI - contribuir para a contínua participação dos pais e da comunidade no processo
educativo;
XVII - executar a proposta de trabalho escolar no que se refere:
a) às atividades de classe e extraclasse, envolvendo a seleção de objetivos,
conteúdos e técnicas de trabalho, bem como o procedimento de avaliação e controle
de desempenho do aluno;
b) à elaboração de atividades e confecção de material necessário para desenvolver
a proposta de trabalho;
c) ao programa escolar estabelecido, bem como ao calendário de comemorações;
d) às atividades culturais e esportivas integradas ao processo escolar, incentivando
a participação dos pais e comunidade;
e) ao registro do trabalho pedagógico desenvolvido;
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XVIII - coordenar e supervisionar as atividades de classe ou extraclasse, bem como
as desenvolvidas na área da recreação;
XIX - inteirar-se da realidade física, social e econômica da comunidade em que
trabalha;
XX - desempenhar as atividades referentes ao período intermediário nas EMEIs com
classes de período integral;
XXI - desempenhar outras atividades correlatas e afins.
Capítulo IV
Da Organização e Desenvolvimento do Ensino
Seção IV
Dos Projetos da Escola
Art. 58. As escolas poderão desenvolver projetos de natureza curricular ou
educacional, abrangendo:
I - programação de atividades de reforço da aprendizagem e orientação de estudo
dirigido;
II - organização e utilização de salas ambientes, de multimeios, de multimídia, de
leitura e laboratório;
III - grupos de estudos e pesquisas;
IV - prestação de serviços;
V - cultura e lazer;
VI - outros de interesse da comunidade.
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil. Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares. Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. § 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.
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§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula. § 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. § 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental. § 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças. § 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas; IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento
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de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
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§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. § 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural; V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade. Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que: I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança; II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
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IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais; V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais; XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências. Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo: I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança
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(transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental); IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil; V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes. Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99. CESAR CALLEGARI