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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SULFACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Viviane Maia

Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:um estudo com crianas de 2asrie

Porto Alegre2010

Viviane Maia


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Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:um estudo com crianas de 2aSrie

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade deEducao da Universidade Federal do Rio Grandedo Sul, como requisito parcial para obteno dottulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dra.Clarissa Seligman Golbert.

Linha de Pesquisa: Psicopedagogia Sistemas deEnsino, Aprendizagem e Educao em Sade.

Temtica: Processos de Pensamento eAprendizagem.

Porto Alegre2010


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DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Bibliotecria Llian MacielCRB 10/1921 maciel.lilian@gmail.com

M128f Maia, VivianeFunes neuropsicolgicas e desempenho matemtico: um estudo com

crianas de 2 srie [manuscrito] / Viviane Maia; orientadora: Clarissa Seligman

Golbert. Porto Alegre, 2010.70f.: il.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto

Alegre, 2010, BR-RS.

1. Desempenho cognitivoAprendizagem matemtica. 2. Funesneuropsicolgicas. I. Golbert, Clarissa Seligman. II. Universidade Federal do RioGrande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao emEducao. III. Ttulo.

CDU 372.47


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Viviane Maia

Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico:um estudo com crianas de 2asrie

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade deEducao da Universidade Federal do Rio Grandedo Sul, como requisito parcial para obteno dottulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dra.Clarissa Seligman Golbert.

Aprovada em 30 de maro de 2010.

Prof. Dra. Clarissa Seligman GolbertOrientadora

Prof. Dra. Beatriz Vargas DornelesUFRGS

Prof. Dra. Rochele Paz FonsecaPUCRS

Prof. Dra. Margareth Silva Oliveira - PUCRS


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Ao concluir este trabalho, quero agradecer ...

...a Deus por me possibilitar condies para realizar este trabalho.

... Clarissa Seligman Golbert, minha orientadora, pela pacincia, dedicao, acolhidae pela mulher admirvel que .

... Dra. Beatriz Vargas Dorneles, por ter aberto as portas para a realizao domestrado.

... Dra. Margareth da Silva Oliveira, pelo incentivo inicial pela busca ao mestrado e porcontinuar fazendo parte desta caminhada.

... Dra. Rochele Paz Fonseca, pela colaborao para esta dissertao.

...s minhas colegas Gessilda, Joanne e Rita, pela imensa dedicao e por todos osmomentos e desabafos, tambm Vivian, por todo seu entusiasmo, e Claudia,sempre ouvinte.

... minha me e ao meu esposo, pelo incentivo, pacincia e tolerncia por todos oslivros e papis espalhados pela casa.


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RESUMO

A presente pesquisa centra-se no estudo das relaes entre memria de curto prazo,memria de trabalho, velocidade de processamento, processamento visuoespacial,

funes executivas, ateno seletiva e alternada e desempenho matemtico, uma vezque essas relaes podem esclarecer as diferenas entre os alunos na aprendizagemda matemtica. O trabalho teve como objeto de observao crianas da 2 srie doensino fundamental. Consiste em um estudo com base correlacional e comparativa. Aamostra desta pesquisa composta por 40 alunos, com idade entre 8 e 9 anos. Ainvestigao envolvendo o funcionamento neuropsicolgico e o desempenho cognitivona aprendizagem matemtica relevante, pois para desenvolver habilidades de clculomatemtico fundamental que o aluno tenha construdo o conceito de nmero e estaconstruo est vinculada ao desenvolvimento das funes neuropsicolgicas. Odesempenho matemtico avaliado atravs da Prova de Aritmtica de Capovilla,Montiel e Capovilla (2007) e as funes neuropsicolgicas, atravs de quatro subtestes

da Escala Wechsler WISCIII, que so: Memria de Curto Prazo teste de Dgitos deOrdem Direta; Memria de Trabalho Dgitos de Ordem Inversa; Velocidade deProcessamento - Procurar Smbolos e Cdigos; Percepo Visuoespacial teste deCubos. A Funo Executiva avaliada atravs do Teste das Trilhas de Montiel eCapovilla (2007) e a Ateno, atravs do Teste de Ateno por Cancelamento deMontiel e Capovilla (2007). Observa-se uma correlao significativa entre DesempenhoMatemtico e Memria de Curto Prazo, Velocidade de Processamento, FunoExecutiva e Ateno. Neste estudo, no se encontrou uma correlao estatisticamentesignificativa entre as funes Memria de Trabalho e Processamento Visuoespacial.

Palavras-chave: Funes neuropsicolgicas. Memria de curto prazo. Memria detrabalho. Processamento visuoespacial. Velocidade de processamento. Funesexecutivas. Flexibilidade cognitiva. Ateno. Ateno seletiva. Ateno alternada.Desempenho matemtico. Matemtica e aritmtica.

______________________________________________________________________MAIA, Viviane. Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico: Um Estudo ComCrianas de 2 Srie. Porto Alegre, 2010, 69 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.


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ABSTRACT

This paper approaches the relationship amongst neuropsychological functions ShortTerm Memory (STM), Working Memory (WM), Speed Processing (SP), Visual SpatialPerception (VSP), Executive Functions (EF), Attention (A) and Math Performance (MP)in 2nd grade children at a public Elementary School from Porto Alegre. It is acomparative and correlation study. The sample of this research is composed for 40pupils with are between 8 and 9 years. Research involving neuropsychologicalfunctioning and cognitive performance in mathematics is pertinent, for it is essentialthat the student build the notion of number in order to develop mathematical skills andsuch construction relies on the expansion of neuropsychological functions. Themathematical performance is measured by the Arthmetic Test of Capovilla, Montiel and

Capovilla (2007) and the neuropsychological functions are verified by subtestsWechsler WIS CIII; Short Term Memory is assessed by the Digits in Direct Order, whilethe Working Memory is established by the Digits in Reverse Order. The speedprocessing is assessed through the use of Find Symbols and Codes activities, andspatial perception is confirmed by the utilization of cubes. The Executive Function isassessed by the Trail Making of Montiel and Capovilla (2007) and attention is assessedby the Attention Test for Cancellation of Montiel and Capovilla (2007). There is amomentous correlation amid math performance and Short-Term Memory, speedprocessing, executive function and attention. This study one did not mett, however, theestablishment of a statistically significant correlation between the Working Memoryfunctions and the Visual Spatial Processing.

Keywords: Neuropsychological function. Short-term memory. Working memory. Visualspatial processing. Speed processing. Executive functions. Cognitive flexibility.

Attention. Selective attention. Alternating attention. Mathematical performance. Math.Arithmetic.

______________________________________________________________________MAIA, Viviane. Funes Neuropsicolgicas e Desempenho Matemtico: Um Estudo ComCrianas de 2 Srie. Porto Alegre, 2010, 69 f. Dissertao (Mestrado em Educao) -Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, Porto Alegre, 2010.


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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1Comparativo Funes Neuropsicolgicas e Grupos Geral 1 e 2 ... 47

Grfico 2Comparativo Funes Neuropsicolgicas e Grupos 1 e 2 ............. 48

Grfico 3Cluster ............................................................................................ 48


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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Mdia geral na prova de aritmtica, mdia e desvio padro de cadagrupo, segundo a prova de aritmtica .................................................

42

Tabela 2 - Mdia e desvio padro nas funes neuropsicolgicas ..................... 43

Tabela 3 - Correlaes entre as funes neuropsicolgicas avaliadas e a Provade Aritmtica ....................................................................................... 43

Tabela 4 - Mdia e Desvio Padro das funes neuropsicolgicas por grupo .... 45

Tabela 5 - Diferena entre grupos, quanto ao desempenho matemtico e

funes ................................................................................................ 45

Tabela 6 - Subtestes da Prova de Aritmtica ....................................................... 46


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SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................10

2FUNDAMENTAO TERICA..................................................................................122.1 AVALIAO NEUROPSICOLGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL................12

2.2 FUNES NEUROPSICOLGICAS.......................................................................14

2.2.1 Memria................................................................................................................15

2.2.1.1 Memria de curto prazo......................................................................................15

2.2.1.2 Memria de trabalho...........................................................................................16

2.2.2 Ateno.................................................................................................................18

2.2.2.1 Ateno seletiva.................................................................................................19

2.2.2.2 Ateno alternada..............................................................................................20

2.2.3 Funes executivas.............................................................................................20

2.2.4 Velocidade de processamento...........................................................................22

2.2.5 Processamento visuoespacial...........................................................................24

2.3 DESEMPENHO MATEMTICO...............................................................................25

3 PROBLEMAS E OBJETIVOS.....................................................................................35

3.1 PROBLEMA..............................................................................................................35

3.2 OBJETIVO GERAL...................................................................................................353.3 OBJETIVOS ESPECFICOS....................................................................................35

3.4 QUESTES DE PESQUISA....................................................................................36

4 MTODO.....................................................................................................................37

4.1 DELINEAMENTO.....................................................................................................37

4.2 AMOSTRA ...............................................................................................................37

4.3 COLETA DE DADOS................................................................................................38

4.4 INSTRUMENTOS.....................................................................................................38

4.5 ANLISE DOS RESULTADOS................................................................................40

5 RESULTADOS............................................................................................................42

5.1 DISCUSSO DOS RESULTADOS..........................................................................49

6 CONSIDERAES FINAIS........................................................................................60

REFERNCIAS .............................................................................................................64

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......................68


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1 INTRODUO

O sucesso no ensino da matemtica depende da correta anlise de todo o seu

contexto, do planejamento das atividades e da interpretao de seus resultados. O

estudo do desempenho matemtico vem despertando o interesse de pesquisadores em

reas como educao, psicologia, neurologia, psicopedagogia, entre outras.

A partir da minha prtica como psicloga clnica, observei funes relacionadas

ao desempenho matemtico: memria de curto prazo, memria de trabalho, ateno

seletiva e alternada, funo executiva, velocidade de processamento e percepo

visuoespacial.A presente pesquisa centra-se no estudo das relaes entre memria de curto

prazo, memria de trabalho, velocidade de processamento, processamento

visuoespacial, funo executiva, ateno seletiva e alternada e desempenho

matemtico de crianas da 2 srie do Ensino Fundamental, uma vez que essas

relaes podem esclarecer as diferenas dos alunos na aprendizagem da matemtica.

Tendo em vista os problemas da realidade educacional atual, o entendimento

dessas relaes pode auxiliar no enfrentamento das dificuldades que interferem no

desempenho matemtico, o que evidencia a relevncia do tema em questo.

O foco da investigao, envolvendo o funcionamento neuropsicolgico e o

desempenho cognitivo na aprendizagem matemtica, resume-se na formulao do

seguinte problema: Memria de curto prazo, memria de trabalho, velocidade de

processamento, processamento visuoespacial, funo executiva e ateno so funes

correlacionadas com bom ou baixo desempenho matemtico em crianas brasileiras?

O presente trabalho inicia com a apresentao da fundamentao terica falando

sobre a avaliao neuropsicolgica no contexto educacional, a seguir so

apresentadas as funes neuropsicolgicas, iniciando com memria de curto prazo e

memria de trabalho, depois ateno alternada e seletiva, velocidade de

processamento, processamento visuoespacial, funes executivas. E finalmente,

apresenta-se o desempenho matemtico.


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Aps a fundamentao terica segue a apresentao do problema e dos

objetivos, a seguir vem a escolha do mtodo e ento a apresentao dos resultados

com as tabelas, anlise dos resultados e discusso, finalizando com as consideraes

finais e referncias consultadas.


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2FUNDAMENTAO TERICA

2.1 AVALIAO NEUROPSICOLGICA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

A neuropsicologia a cincia que trata da relao entre o crebro e o

comportamento humano. Embora bastante estudada por educadores, psiclogos,

psiquiatras, neurologistas, psicopedagogos e pediatras, uma rea recente em

pesquisas brasileiras (FIORI, 2008).

Atualmente, nenhum profissional da rea educacional pode deixar de considerar

tanto fatores biolgicos quanto fatores ambientais no desenvolvimento e

comportamento do indivduo, entendendo assim que tudo o que psicolgico

tambm biolgico.

Assim, o conhecimento dos mtodos neuropsicolgicos permite no apenas

avaliao e diagnstico mais precoce e exato, como tambm o estabelecimento de

programas de ao teraputica e reeducativa para o aprendiz.

De acordo com Silver (2007), a avaliao das habilidades neurocognitivas se faz

necessria para determinar a origem da dificuldade, assim como as reas de

funcionamento neuropsicolgico que podem servir como opes de tratamento. Umainabilidade de aprendizagem reconhecida por profissionais da rea da sade como

uma desordem neurobiolgica que pode causar um funcionamento atpico do crebro.

As inabilidades de aprendizagem podem coexistir com vrias circunstncias que

incluem o TDAH, desordens comportamentais, prejuzos sensoriais, ou outras

patologias, incluindo diabetes e baixo peso ao nascer. Embora ocorra a aprendizagem,

a inabilidade pode levar a depresso e ansiedade por um mau desempenho, causando

uma desordem emocional.

Ainda conforme Silver (2007), a discalculia uma inabilidade de aprendizagem

que afeta o desempenho matemtico com dificuldades para resolver problemas de

clculos matemticos. As investigaes so contnuas para se tentar determinar os

vrios tipos das funes atpicas que causam a discalculia. Quando um indivduo est

se esforando na escola e se suspeita de uma inabilidade de aprendizagem, uma

avaliao neuropsicolgica se faz necessria para determinar quais funes no esto


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trabalhando como esperado e quais esto trabalhando adequadamente. Uma avaliao

pode indicar as funes especficas envolvidas em uma inabilidade de aprendizagem,

tais como habilidades auditivas, lingusticas, visuais, de memria, velocidade de

processamento, raciocnio. Alm disso, uma avaliao neuropsicolgica pode revelarquais as funes que realam ou diminuem o desempenho total do sujeito, permitindo a

identificao das foras e fraquezas determinantes para uma interveno.

Uma inabilidade de aprendizagem uma condio para toda vida. O impacto da

inabilidade na sociedade, no funcionamento emocional, educacional e ocupacional do

sujeito pode ser significativo, dependendo das circunstncias da vida e dos

relacionamentos interpessoais. A identificao de capacidades e de limitaes

neuropsicolgicas feita a tempo pode facilitar o planejamento educacional, vocacional e

de tratamento (SILVER, 2007).

De acordo com Cunha (2000), a avaliao neuropsicolgica pretendia chegar

identificao e localizao de leses cerebrais. Atualmente, baseiam-se no estudo

das capacidades envolvidas nas funes cognitivas, com o objetivo de investigar as

funes corticais superiores, como a ateno, a memria, a linguagem, o

processamento, entre outras. A neuropsicologia entende a participao do crebro

como um todo, no qual as reas so interdependentes e inter-relacionadas,

comparando-se, como diria Luria (1981), a uma orquestra que depende da integraode seus componentes para realizar um concerto, que seria o sistema funcional. A

partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do crebro,

podem-se compreender alteraes cerebrais, como as disfunes cognitivas e do

comportamento, resultantes de leses, doenas e desenvolvimento anormal do

crebro.

Para Andrade, Santos e Bueno (2004), que citam Bertolucci, a neuropsicologia

infantil, no Brasil, sob influncia de Lefvre, caracterizou-se pela investigao de

alteraes no desenvolvimento cognitivo e comportamental, tornando-se necessria a

utilizao de instrumentos adequados a essa finalidade.

De acordo com Costa (2004) a avaliao neuropsicolgica tornou-se fundamental

para entendermos a causa do no-aprendizado dos alunos. Em qualquer caso em que

exista evidncia de dificuldade de aprendizagem, indicado o uso da avaliao

neuropsicolgica, pois assim pode-se auxiliar os alunos, suas famlias e o contexto


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escolar. A avaliao neuropsicolgica extensiva tambm ao processo de ensino-

aprendizagem, pois permite o estabelecimento de relaes entre as funes

neuropsicolgicas e o desempenho escolar, contribuindo para evitar que dificuldades

de aprendizagem impeam o desenvolvimento saudvel da criana. Aqui no se tratade rotular ou enquadrar as crianas dentro de um grupo problemtico, e sim de ajud-

las, identificando em quais reas esto apresentando dificuldade.

De acordo com Golbert (2009), o campo de conhecimento sobre a aprendizagem

e as dificuldades em matemtica que vem surgindo em conseqncia do progresso da

neurocincia, o raciocnio matemtico amparado por diferentes habilidades cognitivas

relacionadas com as funes neuropsicolgicas (linguagem, memria de trabalho,

percepo visuoespacial, controle atencional, entre outras).

Os pesquisadores encontram ainda dificuldades para chegar a um consenso

sobre as definies das dificuldades e em relao a qual o melhor instrumento. Com

este objetivo, no Brasil, Santos (2004) est desenvolvendo uma bateria de testes

neuropsicolgicos: o Zareki ou Bateria neuropsicolgica para avaliao do

processamento numrico e do clculo em crianas 12 subtestes com durao mdia

de 30 minutos. O teste tem como objetivo examinar vrias habilidades matemticas

bsicas como a estimativa e a transcodificao, que subsidiam a aritmtica. Seus

escores permitem identificar e especificar o perfil das habilidades matemticas emcrianas que apresentam discalculia.

2.2 FUNES NEUROPSICOLGICAS

A neuropsicologia estuda o desenvolvimento das funes mentais e cerebrais,

tanto em seu estado normal como patolgico. Entre essas funes esto a ateno, a

orientao, a memria, as funes verbais, as funes espaciais, as funes

executivas e as funes motoras.

Conforme Vasconcelos (2008), a competncia matemtica uma forma de

especificar o comportamento e o pensamento lgico-matemtico com ferramentas

apropriadas, utilizando estratgias mentais adequadas. Sendo assim, a investigao

neuropsicolgica deve contemplar as funes neuropsicolgicas envolvidas nessa


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competncia. O modo de trabalhar mentalmente, percebendo, integrando, elaborando

e respondendo, o resultado da integrao das funes neuropsicolgicas em

particular ou em conjunto.

A autora ressalta algumas funes cognitivas que esto relacionadas aopensamento aritmtico, entre elas, linguagem receptiva, inteligncia, ateno, memria,

funes executivas, orientao espacial e organizao temporal.

Fiori citando Hecan (2008) destaca que o entrelaamento entre neurocincias e

psicologia cognitiva surge do estudo das bases cerebrais do funcionamento cognitivo,

sendo que este funcionamento est em contnua evoluo e organizao dos sistemas

neuronais. A memria ser analisada no prximo item.

2.2.1 Memria

Existem diferentes tipos de memrias, por ela que mantemos e acessamos as

experincias passadas para usar como informao do presente. Diferentes processos

de memria esto relacionados aos mecanismos de armazenagem, reteno e acesso

a informao sobre as experincias passadas. Muitas mudanas ocorrem na memria

no decorrer do desenvolvimento. Nesta pesquisa sero vistos dois tipos de memria: ade curto prazo e a de trabalho (STERBERNG, 2008).

2.2.1.1 Memria de curto prazo

Muitos pesquisadores identificaram diferentes tipos de memria de curto prazo. A

memria de curto prazo possui duas caractersticas: uma capacidade muito limitada,

apenas, cerca de sete itens que podem ser lembrados e a fragilidade de

armazenamento, pois por qualquer distrao pode haver esquecimento. A memria de

curto prazo tem sido avaliada pelo alcance de dgitos e pelo efeito de recncia na

recordao livre. No modelo padro da memria de curto prazo, as informaes no

armazenamento de curto prazo esto em estado de ativao, sem requerer esforo

(EYSENCK; KEANE, 2008).


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De acordo com Corra (2008), a memria de curto prazo poderia ser definida

como uma competncia em guardar uma informao por um tempo muito curto (menos

de um minuto) e com capacidade de recuper-la durante esse intervalo. A memria de

curto prazo est submetida ao efeito de recncia e primazia, ou seja, lembramos dosprimeiros dgitos ou letras que seria a primazia e, dos ltimos que seria a

recncia. Caso ocorra uma interferncia entre o recebimento da informao e a

recuperao desta, a informao pode ser perdida por no ter sido feita a codificao.

No modelo serial de Atkinson-Schiffrin, aps as informaes passarem pela

memria sensorial, as unidades selecionadas pelos processos de ateno so

estocadas na memria de curto prazo antes de serem enviadas para a memria de

longo prazo. Esta teoria inspirou o desenvolvimento de novos modelos medida que

as cincias cognitivas se desenvolveram (FIORI, 2008).

Com o avano da pesquisa na rea da cognio, o modelo de Atkinson-Schiffrin,

no dava conta do processamento cognitivo de informaes complexas. A ideia de que

as informaes so processadas na memria de curto prazo levou Baddeley a

introduzir, em 1974, o conceito de memria de trabalho, que ser visto na subseo

seguinte.

2.2.1.2 Memria de trabalho

Entende-se que a memria de trabalho aquela que guarda informao durante

tempo suficiente para que possa ser relacionada com outra pr-existente. um

processo inicial, que serve para compreenso, entendimento, discernimento sobre

alguma coisa, em nvel consciente ou no (BADDELEY, 2000).

A memria de trabalho ou operacional (MT) um sistema que armazena emanipula informaes por um curto perodo de tempo, podendo falhar quando ocorrer

uma carga elevada de informaes ou outras demandas cognitivas e, por isso, requer

esforo atencional. A memria de trabalho influenciada pela idade, melhorando da

infncia para a adolescncia (SANTOS; MELLO, 2004).

De acordo com Santos e Mello (2004), o modelo mais aceito para memria

operacional de Baddeley e Hicht que, em 1974, propuseram o modelo de memria de


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trabalho. Esse tipo de memria refere-se ao arquivamento temporrio da informao

para que vrias tarefas cognitivas sejam executadas. A memria de trabalho gerencia a

organizao, a reorganizao e o reagrupamento de um fluxo de informaes que

ultrapassa o spande memria.A memria de trabalho um sistema constitudo com quatro componentes: o

executivo central, a ala fonolgica e o esboo visuoespacial que armazena e manipula

as informaes visuoespaciais, e o componente que foi includo em 2000, o buffer

episdico, que um sistema de armazenamento temporrio que pode reter e integrar

as informaes da ala fonolgica, do esboo visuoespacial e da memria de curto

prazo, que controlado pelo executivo central.

Baddeley (1997) descreveu a ala fonolgica como responsvel pelo

armazenamento da informao baseada na fala, e que possui dois componentes: o

armazenador fonolgico, que tem por funo receber a informao por via auditiva, e o

ensaio subvocal, que tem como funo reprimir o enfraquecimento do armazenador

fonolgico.

De acordo com Baddeley (1998), o armazenamento fonolgico tem maior

importncia que a recitao subvocal na aprendizagem de palavras novas. A recitao

subvocal s usada pelas crianas para manter contedos do armazenamento

fonolgico a partir dos 7 anos de idade. O autor refere ainda que crianas de 3 anos japresentam uma relao entre memria fonolgica e aprendizagem de palavras.

O esboo visuoespacial o subsistema que tem domnio sobre as propriedades

visuais e espaciais, e tem como subcomponentes o armazenador visual para

representar, e o mecanismo espacial para atualizar a informao armazenada. Este

sistema armazena, tambm de acordo com Baddeley, informaes visuais codificadas

a partir de estmulos verbais.

Ainda de acordo com este modelo, o executivo central coordena as atividades de

ateno e comanda as respostas. o mecanismo da memria de trabalho que fica

responsvel por selecionar a informao e organizar a forma de repass-la. Baddeley

identificou algumas funes do executivo central: mudana de planos,

compartilhamento nos estudos de tarefa dupla, ateno seletiva a alguns estmulos,

enquanto ignorou outras, como ativao temporria da memria de longo prazo.


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Baddeley (2000), revisando seu modelo, incluiu o buffer episdico, responsvel

por integrar as informaes verbais e visuais. O executivo central realizaria ento o

resgate das informaes integradas ao buffer, manipulando e modificando as

informaes e, quando necessrio, formando episdios coerentes. O buffer episdico um sistema com capacidade limitada paraintegrar informaes de uma srie de

fontes em uma nica estrutura ou episdio complexo. um buffer no sentido de atuar

como um intermedirio entre os subsistemas da ala fonolgica e do esboo

visuoespacial. Supe-se que esse processo de unio ativa exige muito do sistema

atencional de capacidade limitada que constitui o executivo central.

Geary (2006) realizou um estudo com bebs e crianas de educao infantil sobre

a aritmtica aprendida na escola, atravs da utilizao das primeiras habilidades

quantitativas, afirmando que a compreenso dos mecanismos cognitivos , como

memria de trabalho e ateno, contribui para a mudana do desenvolvimento, e que

esses sistemas mudam de uma rea da matemtica para outra.

A discusso entre memria de trabalho relacionada com o desempenho

matemtico ser vista mais adiante. Alm dos sistemas mnemnicos, sabe-se que os

processos atencionais tambm podem contribuir para o desempenho matemtico. A

ateno ser vista na sesso seguinte.

2.2.2 Ateno

De acordo com Nahas e Xavier (2004), a ateno refere-se a uma percepo

direcionada e seletiva, tratando-se de um processo multifacetado e com durao

definida. A ateno um processo cognitivo pelo qual o intelecto focaliza e seleciona

estmulos, estabelecendo relao entre eles. A todo instante recebemos estmulos

provenientes das mais diversas fontes, porm s atendemos a alguns deles, pois no

seria possvel e necessrio responder a todos. um processo de extrema importncia

em determinadas reas, como naeducao,j que se exige, por exemplo, a um aluno

que preste ateno s informaes passadas pelos professores, ignorando outros

estmulos visuais, sonoros, entre outros.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelectohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3ohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3ohttp://pt.wikipedia.org/wiki/Intelecto


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Alm da ateno concentrada, existem diferentes formas de ateno: dividida,

sustentada, seletiva e alternada. Segundo Nahas e Xavier (2006), para que a ateno

atue so necessrios alguns fatores tais como:

a) o fator fisiolgico, que depende de condies neurolgicas e tambm dasituao material em que o indivduo se encontra;

b) fator motivacional que depende da forma como o estmulo se apresenta e

provoca interesse e;

c) concentrao: depende do grau de solicitao e atuao do estmulo, levando a

uma melhor focalizao da fonte de estmulo.

2.2.2.1 Ateno seletiva

Para Nahas e Xavier (2006), a ateno seletiva aquela que consegue ser

direcionada a para uma determinada parte do ambiente, enquanto os outros estmulos

que esto em volta so ignorados. uma ateno adaptativa, com resistncia

distrao, que pode garantir o processamento perceptual de sinais sensoriais,

executando aes importantes.

Para Montiel e Capovilla (2007), ateno seletiva a capacidade de emitirrespostas a um estmulo especfico sem considerar aqueles no relevantes.

Nahas e Xavier (2006) sugerem que a ateno seletiva adaptativa, pois

seleciona fontes especficas de informao para checar previses geradas a partir da

memria sobre regularidades passadas do ambiente. Tarefas envolvendo ateno

seletiva avaliam a resistncia a algumas formas de distrao e, portanto, requerem a

focalizao dos recursos de processamento em um nmero reservado de canais

sensoriais. Essa resistncia distrao pode ocorrer tanto para garantir o

processamento perceptual adequado de sinais sensoriais importantes, via um

mecanismo de filtragem, quanto para assegurar a seleo adequada de aes

importantes.


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2.2.2.2 Ateno alternada

Para Montiel e Capovilla (2007) e Tortella (2008), a ateno alternada a

capacidade de o sujeito mudar o foco da ateno, ou seja, a capacidade de substituirum estmulo alvo da ateno por outro por meio da investigao ativa no ambiente,

identificando particularidades nos estmulos. De acordo com Lima (2006), essa ateno

a capacidade de um indivduo alternar o foco atencional, ou seja, romper um foco de

um estmulo para engajar em outro. Ouvir msica e estudar um exemplo de ateno

alternada. A alternncia seria ento a flexibilidade e velocidade de deslocamento da

ateno de um foco para o outro.

2.2.3 Funes executivas

As funes executivas correspondem a um conjunto de habilidades que, de forma

integrada, permitem ao individuo direcionar comportamentos a metas, avaliar a

eficincia e a adequao desses comportamentos, abandonar estratgias ineficazes

em prol de outras mais eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos

(FUENTES et al., 2008). Na presente pesquisa, ser avaliada a flexibilidade cognitiva,descrita como capacidade de mudar o curso das aes ou dos pensamentos de acordo

com as exigncias do ambiente (FUENTES et al., 2008).

As funes executivas so requisitadas sempre que so formulados planos de

ao e quando uma sequncia apropriada de respostas deve ser selecionada e

esquematizada. A pessoa deve ento ter um objetivo final, traar um plano de metas

dentro de uma organizao hierrquica facilitadora da realizao da tarefa, executar os

passos planejados, avaliando constantemente o sucesso de cada um deles, corrigindo

os passos que no foram bem sucedidos e adotando novas estratgias quando

necessrio. Ao mesmo tempo, manter o foco da ateno na tarefa que est realizando,

monitorar a ateno considerando os passos realizados e os seguintes, enquanto

armazena temporariamente em sua memria as informaes que sero usadas durante

todo o preparo da tarefa. Essas tarefas requerem o funcionamento adequado e

simultneo de vrios componentes das funes executivas (FUENTES et al., 2008).


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Goldberg (2002) considera as funes executivas um resultado da atividade dos

lobos frontais e regio pr-frontal atuantes como uma espcie de diretor executivo do

funcionamento da atividade mental humana. Sendo assim, a atividade de diferentes

sistemas neurais e suas funes subjacentes torna-se menos eficazes quando ocorrecomprometimento nos lobos pr-frontais.

No h consenso, mas alguns autores sugerem componentes das funes

executivas, como memria operacional, planejamento, soluo de problemas, tomada

de deciso, controle inibitrio, fluncia, flexibilidade cognitiva e categorizao. Outros

autores, alm de procurar identificar os diferentes componentes das funes

executivas, propem modelos de interao dinmica entre cada componente.

O modelo de Barkley (2001) sugere que o controle inibitrio sobre respostas

prepotentes contribui para a atuao eficaz de quatro habilidades executivas: memria

operacional, fala internalizada, auto-regulao e reconstituio. Esses quatro

processos caracterizam o comportamento dirigido a metas, de forma persistente, com a

concomitante inibio de comportamentos irrelevantes (FUENTES et al.,2008).

O modelo de Lezak e Cols (1995) sugere a existncia de um processo composto

por etapas sucessivas e interdependentes, apresentando quatro componentes, a

volio que est relacionada ao nosso comportamento intencional, envolvendo a

formulao de objetivos e a motivao para iniciar um comportamento dirigido. Osegundo processo, o planejamento, engloba a identificao das etapas e dos

elementos necessrios para se alcanar um determinado objetivo. Na etapa seguinte, a

ao proposital envolve a transio da inteno e do plano para o comportamento em

si e o desempenho efetivo que envolve a capacidade de avaliar se um comportamento

est apropriado para o alcance do objetivo, bem como a flexibilidade e a capacidade de

modific-lo caso no esteja sendo eficaz (VASCONCELLOS, 2005).

Neste estudo, a flexibilidade de pensamento a funo executiva especialmente

avaliada. Para Capovilla e cols (2005), as dificuldades de flexibilidade de pensamento

esto ligadas a alteraes pr-frontais, j que aes complexas requerem a alternncia

de um a outro alvo de modo coordenado, embora alguns estudos apontem que estas

dificuldades s podem ser verificadas em alteraes pr-frontais quando uma tarefa

evocar informaes da memria de trabalho, mas no quando os estmulos estiverem

disponveis no ambiente.


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De acordo com Cirino, Morris e Morris (2007), a flexibilidade cognitiva contribui

para a proficincia em matemtica das crianas em idade escolar, considerando que,

nas sries mais avanadas, os estudantes tm necessidade de aplicar flexivelmente

procedimentos matemticos diferentes para obterem solues corretas. A capacidadede as crianas mudarem sua condio de realizar tarefas matemticas, atualizando a

memria, facilita o desenvolvimento das habilidades matemticas.

As funes executivas consistem em um grupo de habilidades cruciais para a

adaptao do indivduo s rotinas do cotidiano, sendo tambm a base para o

desenvolvimento de novas habilidades. Delas dependem o convvio social e o

desempenho ocupacional competente.

2.2.4 Velocidade de processamento

Segundo Almeida e Ribeiro (2005), a velocidade de processamento de

informao varia conforme a tarefa, podendo apelar ou no informao retida na

memria de curto prazo. Na pesquisa que realizaram, foram avaliados processos

sensrio-motores e no processos cognitivos de tratamento de informao. Quando

avaliaram tarefas complexas, surgiram outros fatores, como as estratgiasmetacognitivas, que vinham a influenciar a velocidade de processamento da

informao. Durante esse estudo, foram feitas correlaes nas quais as tarefas e os

tempos de reao se aproximavam, implicando uma sobrecarga da memria de

trabalho. Quando essa capacidade era ultrapassada, registrava-se uma reduo nos

coeficientes de correlao. Os autores mencionam limitaes da capacidade de

memria de curto prazo poderia ser uma explicao para a lentido da reao.

Trazendo para a discusso os testes que avaliam essa funo, os autores

indicam que as tarefas cognitivas complexas requerem diferentes tipos de informao

que so retidas na memria de curto prazo para serem processadas no momento

adequado. Quanto mais velozmente forem recuperadas e processadas as informaes

importantes para a resoluo de um problema, maior a possibilidade de o limiar de

capacidade do sistema no ser ultrapassado. O mesmo ocorre na ausncia de ensaio

subvocal quando a informao na memria de trabalho est sujeita a um


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desaparecimento rpido. Em um processamento lento, a informao codificada com

antecipao pode ser perdida, ou a sua manuteno pode ser feita custa da

sobrecarga do sistema, revelando-se incapaz de executar os processos indispensveis

resoluo de um problema. Ainda de acordo com Almeida e Ribeiro (2005, p.3):

A cada momento, existe uma trade-off entre a informao que pode sermantida na memria de trabalho e as operaes que podem ser executadassobre essa informao. Quanto maior for a quantidade de informao requeridapor uma tarefa e quanto mais exigente for o processamento necessrio, maior a probabilidade de se verificar uma perda da informao codificadainicialmente. A velocidade com que recuperada e processada a informaoassocia-se, assim, probabilidade do sistema ficar sobrecarregado pelasnecessidades, simultneas, de reteno e de processamento.

Nos seus estudos, Almeida e Ribeiro (2005), a velocidade e a eficincia com

que so executados os componentes de uma tarefa revelam-se fundamentais na

resoluo, tanto de tarefas simples como complexas. As estratgias cognitivas e

metacognitivas utilizadas pelos sujeitos interferem nas medidas obtidas e, inclusive,

podem ser outra forma de ativar a memria de trabalho nas necessidades simultneas

de reteno e processamento da informao. Estas diferenas individuais, no isoladas

das suas aprendizagens e das experincias culturais, podem modelar o funcionamento

daquilo que vem sendo definido por executivo central ou estrutura de controle da

ateno, a qual vai garantir um fluxo organizado da informao na memria detrabalho.

A velocidade ou a rapidez so importantes para um bom resultado nos testes que

avaliam essa funo, mostrando que as crianas mais lentas ficam em desvantagem. O

desempenho na velocidade de processamento pode ser influenciado negativamente

pela ansiedade. Muitas atividades escolares envolvem a rapidez de processamento,

como fazer correspondncias entre palavras e objetos. Tudo isso est indiretamente

relacionado com a distrao, pois requer que o aluno preste ateno e se concentre de

modo a realizar as tarefas (NICHOLSON; ALCORN, 1994).


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2.2.5 Processamento visuoespacial

Conforme Seabra e Santos (2004), a habilidade ou a inteligncia espacial

envolve pensar em imagens,envolve tambm a capacidade de perceber, transformare recriar diversos aspectos do mundo visual e espacial. Sujeitos com alta habilidade

espacial possuem grande facilidade para detalhes visuais, esquematizam idias

graficamente e, com facilidade, se orientam no espao tridimensional. Tais aspectos

esto diretamente relacionados com a capacidade para desenvolver clculos, obtendo

um bom desempenho matemtico.

De acordo com os autores acima citados, as habilidades espaciais incluem trs

classes distintas: rotao mental, percepo espacial e visualizao espacial. Por

rotao mental entende-se a capacidade de rotacionar, torcer ou inverter objetos

tridimensionais. A percepo espacial compreende a habilidade de definir relaes

espaciais a partir de informaes visuais. A visualizao espacial ocorre na resoluo

de problemas visuais complexos relativos s partes internas de uma imagem.

A essas categorias, acrescentam-se as relaes espaciais e a orientao

espacial. As primeiras ocorrem nas relaes formadas atravs de elementos dispostos

no ambiente, podendo-se utilizar pontos de referncia. A orientao espacial a

capacidade de orientar-se no espao medida que objetos ou eventos soapresentados (SEABRA; SANTOS, 2004).

Gordo (1990, p. 216) afirma que as capacidades espaciais so "as capacidades

mentais relacionadas com a compreenso, manipulao, reconhecimento ou

interpretao de relaes visuais". A autora comenta que a definio est de acordo

com outros pesquisadores, apesar de os termos referidos no serem essencialmente

os mesmos. Outros autores utilizam o termo percepo espacial e sugerem ainda que

as capacidades espaciais no sejam capacidades mentais simples, e sim processos

mentais complexos.

Ainda conforme Gordo (2006), h dois tipos de capacidades espaciais: a

visualizao e a orientao espacial. A visualizao envolve sempre movimento ou

alterao mental de um objeto, enquanto a orientao espacial compreende alterao

na perspectiva perceptual do observador.


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Para Drouet (1990), a percepo das relaes espaciais a capacidade de

perceber a posio de dois ou mais objetos no espao e a relao existente entre eles

e com o prprio corpo. A explorao total do espao depende dos movimentos dos

olhos, da cabea e do corpo, alm de requerer boa memria visual. A autoraexemplifica que seria como compor um quebra-cabea, em que se exige memria e

percepo visual. A memria e a percepo so indispensveis para sabermos a

posio das peas em relao s outras partes da figura e em relao a cada

indivduo. Crianas com dificuldade de percepo espacial e nas relaes espaciais

no percebem a sequncia das letras ou dos nmeros. Ainda se deparam com igual

dificuldade quanto aos clculos, pois no conseguem dispor os nmeros uns debaixo

dos outros em uma soma, nem ter referncia de noes de direita e esquerda. Alm

disso, apresentam problemas para copiar, entre outras dificuldades.

Cirino, Morris e Morris (2007) apontam que o processamento visuoespacial se

altera quando uma dificuldade inclui problemas como rotao, valor posicional e

alinhamento decimal e de coluna. Alm disso, essas habilidades visuoespaciais podem

ser explicitamente necessrias para certas funes matemticas como a geometria.

2.3 DESEMPENHO MATEMTICO

Para desenvolver habilidades de clculo matemtico fundamental que o aluno

tenha construdo o conceito de nmero, o qual no se desenvolve to

espontaneamente quanto parece, pois implica o estabelecimento de relaes de

ordem, de equivalncia e de classificao. Em qualquer sala de aula, existem alunos

que, por diferentes causas, no acompanham seus colegas, independente do nvel de

complexidade dos contedos ou da metodologia utilizada. Rtulos tm sido atribudos a

esses alunos: crianas-problema, alunos com distrbios de aprendizagem,

indisciplinados, hiperativos, com dficit de ateno e muitos outros. Tais

comportamentos podem tanto ser causa como consequncia de dificuldades na

aprendizagem (GOLBERT; MOOJEN, 2000).

O significado das dificuldades para a aprendizagem, conforme Rotta (2006)

passa primeiro por um bom funcionamentodo Sistema Nervoso Central (SNC), onde

ocorrem modificaes funcionais e condutuais que dependem da gentica de cada


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indivduo, assim como o ambiente em que est inserido.Assim,a aprendizagem uma

ao de plasticidade do crebro, podendo modular fatores intrnsecos (genticos) e

extrnsecos (experincia).

Garcia (2007) afirma que se utiliza o termo discalculia para fazer referncia a umtranstorno estrutural da maturao das habilidades matemticas, e que se manifesta

pela quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de

contagem, habilidades computacionais e soluo de problemas verbais. O autor cita a

classificao de Kocs (1991): discalculia verbal (dificuldades para nomear quantidades,

nmeros, termos, smbolos e relaes); discalculia practognstica (dificuldade para

enumerar, comparar, manipular objetos reais ou imagens, matematicamente);

discalculia lxica (dificuldade para ler os smbolos matemticos); discalculia grfica

(dificuldade para a escrita dos smbolos numricos); discalculia ideognstica,

(dificuldades para realizar operaes mentais e compreender conceitos matemticos) e

discalculia operacional (dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos).

De acordo com Golbert e Moojen, (2000) embora se saiba da existncia de um

quadro especfico de dificuldades na aprendizagem matemtica (resoluo de clculos

e interpretao das histrias matemticas), tambm denominado discalculia, a maior

parte dos insucessos no desempenho matemtico parece ser decorrente de problemas

metodolgicos, associados a problemas cognitivos e emocionais.Para Butterworth (2005), as crianas apresentam tipos diferentes de dificuldades

matemticas: algumas podem ter dificuldade particular com fatos aritmticos, outras

com procedimentos e estratgias, ou dificuldades em todas as tarefas numricas.

Para verificar as dificuldades existentes, os pesquisadores utilizam inmeros

testes padronizados que avaliam diferentes aspectos do processamento matemtico, e

mostram que o entendimento sobre capacidade matemtica pode variar

substancialmente entre eles. Tm sido utilizados diferentes termos para referir o

desenvolvimento de incapacidade matemtica, incluindo discalculia do

desenvolvimento ou DD; incapacidade matemtica ou MD; incapacidade na

aprendizagem de matemtica ou AD, ARITD ou ALD; desordem de fatos em nmeros

ou NF e dificuldades psicolgicas na matemtica. Ainda de acordo com Butterworth

(2005), todas essas classificaes parecem, na maioria dos casos, descreverem a

mesma condio.


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Hale, Fiorello e Bertin1 (2003) afirmam que a desordem do aprendizado

matemtico uma caracterstica comum em crianas com dificuldades de

aprendizagem no-verbal. Os autores tambm salientam que, alm dos distrbios em

matemtica, essas crianas apresentam dificuldades ttil-perceptuais, visuoespaciais,resoluo de problemas no-verbais, habilidades psicomotoras, embora apresentem

habilidades psicolingusticas intactas. As crianas com desordens na aprendizagem

matemtica tambm apresentam dificuldades em compreenso e recuperao das

informaes quantitativas, enquanto outras, limitadas, possuem habilidades para

clculo limitado, dficits espaciais, recuperao limitada, ou seja, deficincia das

operaes matemticas. Os autores ainda referem que problemas matemticos

simples exigem maior atividade parietal e que clculos complexos geralmente ativam a

rea bilateral frontal. A distino pode ser pela automatizao do fato matemtico

(funo temporal parietal), em oposio a caminho mental e flexibilidade durante a

resoluo de problemas (funo frontal).

As habilidades numricas que necessitam ser adquiridas na escola e com

adultos incluem ler e escrever nmeros, contar objetos em um conjunto, calcular nas

quatro operaes aritmticas bsicas, ler nmeros em voz alta, escrever nmeros,

aplicar tais habilidades em lies de dinheiro, contar tempo e datas, encontrar uma

pgina em um livro, selecionar um canal de TV, e assim por diante. Todas essashabilidades so bem mais complexas do que se pode imaginar (BUTTERWORTH,

2005). Com o desenvolvimento das aprendizagens, as habilidades devem ser

automatizadas, para serem resgatadas da memria de longo prazo, possibilitando um

melhor alcance da memria de trabalho.

Bastos (2006) afirma que, de acordo com a American Psychiatric Association

(APA), discalculia do desenvolvimento uma dificuldade de ordem cognitiva, com erros

na formao dos nmeros (inverso), incompetncia para efetuar somas simples e

para reconhecer sinais, evidenciando dificuldade para ler nmeros e memria pobre

para fatos numricos. O autor faz meno ao funcionamento dos hemisfrios cerebrais

1 Hale, Fiorello e Bertin, pesquisaram o desenvolvimento em matemtica atravs de interpretaoneuropsicolgica das variveis do WISC III, os autores fizeram uma pesquisa ampla, apresentandosegundo eles hipteses meramente iniciais, sugerem que para uma pesquisa futura se avalie crianascom baixo desempenho matemtico, para que se possa comparar com crianas com bom desempenho,a amostra foi feita com crianas com bom desempenho nas variveis obtidas no teste.


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direito e esquerdo, ou seja, um comprometimento no hemisfrio direito implica uma

incapacidade para conceituar nmeros, mas capacidade para reconhecer smbolos

numricos e pouca orientao espacial, enquanto um comprometimento no hemisfrio

esquerdo est relacionado incapacidade para reconhecer e produzir nmeros esmbolos operacionais, sem apresentar prejuzo para quantidade numrica,

ocasionando uma inabilidade para sequncia numrica e memria auditiva de curto

prazo.

De acordo com o autor, existem causas neurolgicas ou no-neurolgicas para as

dificuldades matemticas. Aquelas ocasionadas por causas neurolgicas primrias so

acalculia e discalculia do desenvolvimento; e as causas neurolgicas secundrias

podem ser por deficincia mental, epilepsia, sndrome de Turner, fenilcetonria tratada,

sndrome do x frgil, sndrome fetal alcolica, baixo peso, TDAH, dislexia, disfasia,

entre outros. J as causas no-neurolgicas so consequncias de fatores escolares,

sociais e ansiedade matemtica.

Hale, Fiorello e Bertin (2003) enfatizam que, para compreender os processos

neuropsicolgicos necessrios para a matemtica e a etiologia das desordens de

aprendizado, seria importante avaliar o desenvolvimento dos conceitos matemticos

em sala de aula e a complexa interao dos elementos cognitivos requeridos para a

construo dessas habilidades. O incio da aprendizagem matemtica geralmente sed pela percepo quantitativa de elementos concretos, logo depois, smbolos semi-

abstratos (tais como desenhos e representaes grficas) so compreendidos para

finalmente ocorrer o aprendizado dos nmeros arbicos para representar quantidade.

Por isso, os autores afirmam que necessria uma aprendizagem da associao entre

valores quantitativos e sua representao simblica.

A competncia em matemtica geralmente desenvolvida de forma sequencial:

adio, subtrao, multiplicao, diviso e fraes. A criana deve primeiro dominar as

aptides como adio e subtrao, at que atinja um nvel automtico, para ento

poder desenvolver outras habilidades. A falta destes conceitos quantitativos bsicos

pode impedir o desenvolvimento de conceitos e procedimentos matemticos (HALE;

FIORELLO; BERTIN, 2003).

Santos e Silva (2008, p. 126) fazem referncia ao estudo Dehaene sobre odesenvolvimento do senso numrico e afirmam que:


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O desenvolvimento do senso numrico dependeria das funes cognitivas quese desenvolvem durante a pr-escola e os primeiros anos de escolarizao, deaspectos genticos, bem como de habilidade de memria operacional esimbolizao numrica.

O estudo da resoluo de operaes simples ou complexas ressalta acoexistncia de duas modalidades de memria. A primeira, do tipo processual, consiste

em utilizar sistemas de contagem mais ou menos sofisticados. A segunda recupera

diretamente, da memria de longo prazo, o resultado associado a um determinado par.

Trata-se, ento, de uma memria declarativa, que coloca essencialmente um problema

de acesso (SENNYEYet. al.,2008).

As pesquisas de Geary estudam as dificuldades no desempenho matemtico e,

desde 1993, tm uma importante contribuio neste campo e sustenta a produo

posterior do autor e de vrios outros pesquisadores.

Geary (1993) sugere que poucos recursos para trabalhar a memria no s levam

dificuldade em executar procedimentos de clculo, como tambm, podem afetar o

aprendizado de fatos aritmticos. De acordo com o autor, a memria imediata para

sries numricas, com possibilidade de elasticidade e memria auditiva, simbolizao e

organizao espacial esto diretamente ligadas aos aspectos de ateno e

concentrao. Uma dificuldade se refere ao pensamento concreto e a incapacidade

para mudar de sistema de referncia, ou inclusive, para compreender a ordem

numrica, seja ela direta ou inversa, apresentando uma dificuldade de simbolizao.

Um pensamento abstrato requer uma capacidade para mudar um sistema de

referncia.

A memria no determina a existncia ou ausncia de habilidade matemtica,

cuja essncia est na recordao generalizada de esquemas tpicos de raciocnios e

operaes. A memria relacionada com a matemtica caracterizada pela rpida

elaborao de representaes de problemas e relaes e utilizada pelo sujeito nodomnio dos smbolos numricos e verbais (GEARY, 1993).

De acordo com Geary (1993), as competncias conceituais e processuais so

sustentadas por vrios sistemas cognitivos. O executivo central controla os processos

atencionais e inibitrios necessrios para o uso de procedimentos durante a resoluo

de um dado problema, e muito da informao est apoiado na compreenso conceitual

e processual. A linguagem importante para determinadas situaes da representao


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da informao tanto em palavras de articulao do nmero e manipulao da

informao na memria de trabalho como durante o ato da contagem. O sistema

visuoespacial aparece para representar algum conhecimento conceitual, tal como

valores do nmero, e na representao e informao matemtica de manipulao isso moldado em um formulrio espacial, como dentro uma linha de nmero mental.

Um transtorno se manifesta pelo dficit nas competncias conceituais ou

processuais que definem o domnio matemtico, e estes, na teoria, decorrem dos

dficits subjacentes do executivo central ou na informao representada ou manipulada

(isto , sistemas da memria de trabalho) na linguagem ou nos domnios

visuoespaciais.

Ainda de acordo com Geary (1993), as crianas que utilizam estratgias

imaturas de contagem (como contagem nos dedos, contagem um a um, contar a partir

do menor) sobrecargam a memria de trabalho, o que pode levar erro. Esta sobrecarga

na memria de trabalho decorre de dificuldades com representao da informao da

linguagem, especificamente, o sistema fontico articulatrio, ou de um dficit

acompanhando os processos executivos, como o controle atencional. Se as

representaes fonticas de palavras do nmero se desvanecem mais rapidamente ou

a criana no consegue ouvir, ento a manipulao destas representaes na memria

de trabalho torna-se difcil para crianas com dificuldades. Os erros processuaiscometidos por essas crianas ao resolver problemas aritmticos complexos podem

resultar nas dificuldades de monitorao e coordenao das sequncias das etapas

seguintes, sugerindo que as funes do executivo central estariam comprometidas.

Alm dos estudos realizados por Geary (1993), diversos pesquisadores

enfrentam outros desafios da aprendizagem matemtica. Como exemplo pode-se citar

os estudos realizados por Gersten et. al. (2005) que procuraram identificar as

dificuldades na matemtica e Dehaene e Cohen (1995) que desenvolveram pesquisas

pelo ponto de vista biolgico.

No Brasil, temos o trabalho de Santos e Silva (2008), em que o transtorno de

aprendizagem (TA) caracteriza-se pelo desempenho em testes (Organizao Mundial

da Sade - OMS, 1993) padronizados de escrita, aritmtica e leitura abaixo do

esperado, em comparao a pessoas de mesma idade, nvel de inteligncia e

escolarizao.


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Dentre o TA, encontra-se o distrbio especfico chamado Transtorno de

matemtica indivduo normal que tem um rendimento abaixo do esperado pela idade

em operaes aritmticas bsicas (adio, subtrao, diviso e multiplicao).

De acordo com o CID-10, esse transtorno denominado Transtorno especficoda habilidade em aritmtica ou Discalculia infantil. In ternacionalmente, chamado de

Discalculia do Desenvolvimento (DD).

necessrio considerar que dois teros das crianas com DD apresentam co-

morbidades como dislexia e transtorno do dficit de ateno/hiperatividade.

Gersten, Jordan e Flojo (2005), em seu artigo, referem-se a pesquisas feitas

com estudantes com dificuldades em matemtica para a identificao e interveno

precoce. Foram utilizados instrumentos para avaliar o senso numrico Teste de

Conhecimento Numrico que foi desenvolvido por Okamoto e Case no ano de 1996,

que mediu comparao de magnitude, conhecimento de contagem, identificao

numrica e memria operacional. As aplicaes foram feitas com as crianas na pr-

escola e depois quando estavam na 1 srie. Ao concluir o artigo, os autores afirmam

que a falta de fluncia nas combinaes aditivas iniciais permanece crtica nas

dificuldades matemticas e precisa ser o objetivo dos esforos de interveno para

muitas crianas. Alm disso, afirmam que os professores devem estar atentos aos

estudantes que no dominam combinaes bsicas e que precisam de tempo adicionale explicaes para entender os conceitos e operaes.

Dehaene e Cohen (1995) explicaram o modelo do triplo cdigo em seu artigo.

Este modelo supe que h essencialmente trs categorias de representaes mentais

em que os nmeros podem ser manipulados no crebro humano: um sistema arbico

visual, um sistema verbal e um sistema quantitativo. Este estudo foi feito com pacientes

que tinham algum tipo de leso cerebral, sendo excludos aqueles que tinham leses

mal localizadas. O hemisfrio esquerdo contm as representaes equivalentes ao

modelo do triplo cdigo completo. Assim, ele deveria desempenhar adequadamente

todas as tarefas numricas. O hemisfrio direito, por outro lado, contm os nmeros

arbicos na forma visual e a representao da magnitude, ou seja, deve ser capaz de

identificar dgitos para obter uma representao das quantidades que eles representam

e comparar estas quantidades. Ambos os hemisfrios podem representar o sistema

visual arbico e decidir se dois dgitos so iguais ou diferentes. Assim como tambm


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podem decidir qual dos dois dgitos o maior, sugerindo que ambos podem

representar quantidades numricas. Sendo assim, de acordo com este modelo,

possvel existir atividade matemtica em um s hemisfrio.

Passolunghi, Vercelloni e Schadee (2006) testaram 170 crianas no incio e nofinal da escola primria para investigar dados longitudinais nas habilidades bsicas na

aprendizagem da matemtica. A pesquisa mostrou que os testes de memria de

trabalho e habilidades da contagem so os mais discriminantes e eficientes

precursores do aprendizado matemtico na infncia. Neste estudo os autores apontam

que a habilidade fonolgica no est envolvida na habilidade de aprendizagem

matemtica, o nvel de inteligncia no influencia diretamente na capacidade

matemtica. Para avaliar as habilidades de memria foram utilizadas as tarefas de

dgitos ordem direta e inversa e lista de palavras para avaliar memria de curto prazo e

memria de trabalho. As habilidades fonolgicas foram avaliadas por uma srie de

quatro tipos de tarefas com palavras e para avaliar habilidade numrica foi feita uma

tarefa de reconhecimento de produo numrica envolvendo transcodificao de

nmeros arbicos para verbais, ditado numrico, tarefa de comparao de magnitude.

A habilidade de contagem foi avaliada por trs testes: tarefa de conhecimento de

contagem, tarefa de contagem verbal e tarefa de velocidade de contagem. Este artigo

enfatiza a memria de trabalho e a contagem verbal como precursores diretos doaprendizado matemtico na infncia. Os resultados sugerem que conscincia

fonolgica geralmente no relevante no aprendizado matemtico, mas que a

habilidade fonolgica numrica especfica de contagem verbal um bom preditor do

aprendizado matemtico durante o primeiro ano escolar.

Cirino, Morris e Morris (2007) se propuseram a investigar habilidades

matemticas em estudantes universitrios clinicamente diagnosticados. Os autores se

preocuparam mais especificamente com as habilidades de raciocnio matemtico.

Foram avaliados trezentos e trinta e sete universitrios (foi investigado o funcionamento

intelectual e acadmico de cada estudante), utilizando as medidas da Bateria de

Subtestes Psicoeducacionais de Matemtica do WJ-R, Medidas de domnio do WAIS-

R, BTN, PPVT-III, Teste das Trilhas, VSAT, TVPS-UL, TVMS-UL. Este estudo

contribuiu para que as habilidades semnticas (AS), as funes executivas (FE) e o

processamento visuoespacial (PVS) fossem preditivas de modo muito significativo para


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o raciocnio matemtico. Esse estudo hipotetizou que a FE, AS e PVS contribuem para

as habilidades de clculo e de raciocnio matemtico aplicado. Mesmo assim, no se

pode esquecer que as diferenas entre os estudos exemplificam o nvel de

complexidade necessrio para interpretar as contribuies exclusivas dos trsdomnios. No entanto, investigaes dos correlatos cognitivos de habilidade em

matemtica so necessrias para avaliar com mais compreenso as contribuies

cognitivas de ncleo exclusivas para o desempenho matemtico.

Bull e Espy (2006) realizaram um estudo com crianas de 6-7 anos, com base

em outros estudos j realizados (BADDELEY, 1974; GEARY, 1999; ROURKE, 1993;

HUNTER, 1957; entre outros). Neste estudo, evidencia-se que as FE predizem o

rendimento em matemtica em crianas mais velhas e parecem estar relacionadas com

a proficincia em matemtica, mesmo em crianas pequenas em idade escolar. Os

autores ressaltam que seria exigido um formato particular de resposta aprendido dentro

de uma tarefa e depois tinha que ser conscientemente inibido. As crianas foram

avaliadas atravs de aritmtica do WPSSI e PIPS. Os resultados da pesquisa informam

que as limitaes cognitivas na infncia levam realmente a dificuldades no aprendizado

de habilidades aritmticas e que as habilidades matemticas so sustentadas por

recursos verbais e visuoespaciais da memria de curto prazo em que a confiana pode

variar dependendo da idade de experincia. Para crianas com pouca habilidade emmatemtica mais difcil inibir informao irrelevante e permanecer focado na tarefa

em questo e tambm mais difcil atualizar informao na memria de trabalho e

mudar com flexibilidade de uma estratgia estabilizada para outra. A natureza das

habilidades executivas ainda precisa ser definida e operacionalizada totalmente (mais

em crianas pequenas). As funes executivas se relacionam com o rendimento

matemtico em idades diferentes e em nveis variantes de complexidade matemtica.

Utilizando combinaes diferentes de tarefas pode ser possvel identificar crianas com

risco de desenvolver dificuldades em matemtica.

Baseados na similaridade entre os dficits associados com dificuldade de

aprendizagem na matemtica (DAM) e aqueles associados com discalculia adquirida,

estudos neuropsicolgicos da discalculia forneceram informaes do potencial neural

dos sistemas que contribuem para os dficits de processamento em crianas com

dificuldades de aprendizagem. Indivduos com discalculia so geralmente capazes de


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contar conjuntos de objetos, de relatar a sequncia correta das palavras numricas

durante o ato da contagem (por exemplo: a contagem de 1 a 20) e de compreender

muitos conceitos bsicos da contagem, tal como cardinalidade. Indivduos com

discalculia causada por danos no hemisfrio direito, s vezes, mostram dificuldade emcomponentes processuais da contagem, especificamente, com dificuldades

sistemticas, apontando sucessivas vezes os objetos como eles so enumerados. No

entanto, a relao entre os fatores da discalculia e do dficit de procedimentos ainda

no est clara (GEARY, 2004).

Dificuldades na resoluo de problemas aritmticos complexos so tambm

comuns na discalculia dos desenvolvimentos adquiridos. A dificuldade para envolver a

sequncia final das operaes e o monitoramento do processo de resolues de

problemas sugere um dficit no executivo central, como normalmente encontrado em

pessoas com danos no crtex frontal. Geary (2004) lembra que Temple apresentou um

relato de um padro semelhante de dificuldades processuais em um indivduo com

neurodesenvolvimento anormal no crtex frontal direito. Ele continua a ser visto como

um comprometimento do crtex frontal direito e um comprometimento do executivo

central que contribui para os aspectos processuais das crianas com dficits de

dificuldades de aprendizagem na matemtica (GEARY, 2004).

Apesar do avano nesta rea e das dificuldades enfrentadas, estes estudosexemplificam a complexidade das contribuies exclusivas de cada um deles sugerindo

a necessidade de mais investigaes sobre os correlatos cognitivos das habilidades

matemticas.


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35

3 PROBLEMA E OBJETIVOS

3.1 PROBLEMA

Memria de curto prazo, memria de trabalho, velocidade de processamento,

processamento visuoespacial, funes executivas e ateno so funes

correlacionadas com bom ou baixo desempenho matemtico em crianas brasileiras?

3.2 OBJETIVOS

3.2.1 Objetivo geral

Pesquisar como se apresentam as funes neuropsicolgicas da memria de

curto prazo, da memria de trabalho, das funes executivas, velocidade de

processamento, ateno e processamento visuoespacial de alunos de 2a srie do

Ensino Fundamental com bom desempenho e baixo desempenho matemtico, frente

aprendizagem da matemtica.

3.2.2 Objetivos especficos

Os objetivos especficos deste estudo so:

a) Investigar como se d a relao entre memria de curto prazo e desempenho

matemtico;

b) Investigar como se d a relao entre memria de trabalho e desempenho

matemtico;

c) Investigar como se d a relao entre funes executivas e desempenho

matemtico;


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36

d) Investigar como se d a relao entre velocidade de processamento e

desempenho matemtico;

e) Investigar como se d a relao entre ateno e desempenho matemtico;

f) Investigar como se d a relao entre processamento visuoespacial edesempenho matemtico;

g) Comparar os grupos quanto a estas funes neuropsicolgicas.

3.4 QUESTES DE PESQUISA

a) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de

memria de curto prazo?

b) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de

memria de trabalho?

c) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit de

funo executiva?

d) Os alunos com baixo desempenho apresentam dficit de velocidade de

processamento?

e) Os alunos com baixo desempenho na prova de aritmtica apresentam dficit deateno?

f) Os alunos com baixo desempenho apresentam dficit de percepo

visuoespacial?

g) Existe alguma funo neuropsicolgica mais prejudicada em alunos com baixo

desempenho?

h) Quais as dificuldades e semelhanas que so encontradas entre alunos com

bom desempenho e baixo desempenho na prova de aritmtica?


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37

4 MTODO

4.1 DELINEAMENTO

De acordo com Creswell (2007), a estrutura da pesquisa depende da estratgia

a ser utilizada para o seu desenvolvimento, seja pelos mtodos quantitativo, qualitativo

ou misto.

No mtodo quantitativo empregam-se dados numricos com a utilizao de

tcnicas padronizadas, permitindo ao pesquisador identificar as variveis do estudo,

formular questes ou hipteses. Utilizando padres de validade e confiabilidade, o

pesquisador seleciona instrumentos com os quais poder classificar comportamentos e

desempenhos. A utilizao do mtodo quantitativo permite a anlise estatstica das

informaes coletadas (CRESWELL, 2007).

No mtodo qualitativo o pesquisador coleta dados emergentes abertos com o

objetivo de desenvolver temas a partir dos dados (CRESWELL, 2007).

No mtodo misto a coleta de dados envolve tanto a obteno de informaesnumricas quanto de informaes de texto (CRESWELL, 2007).

Para esta pesquisa, foram utilizados instrumentos padronizados durante a fase

de coleta dos dados que geraram os dados estatsticos e trouxeram respostas s

questes norteadoras do trabalho. Analisamos quantitativamente as correlaes entre

desempenho matemtico e as funes neuropsicolgicas. Os dados dos subtestes da

prova de aritmtica foram analisados qualitativamente.

4.2 AMOSTRA

A amostra foi constituda por alunos de 2a srie de uma Escola Estadual de

Ensino Fundamental, situada na Zona Sul de Porto Alegre, frequentada por alunos de

classes sociais equiparadas (mdia e mdia baixa, classificadas a partir da ABEP,


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38

2008). Foram selecionadas duas turmas mistas (ambas as turmas so acompanhadas

pela mesma professora), que comportavam alunos com bom desempenho e alunos

com baixo desempenho escolar. O grupo compreende 40 alunos com idades entre 8 e

9 anos, dos quais 21 so meninas e 19, meninos. Foram excludos da amostra alunoscom uso de medicao psicotrpica, repetentes e com diagnstico de TDAH. A

autorizao dos sujeitos para participao na pesquisa foi feita atravs de prvio

contato com a escola. Aps a autorizao da diretora e professora, foi encaminhado o

termo de consentimento para assinatura dos pais ou responsveis. A partir da

devoluo dos consentimentos, foi iniciada a coleta dos dados. Foi encaminhado um

total de 45 consentimentos, 40 consentimentos voltaram, autorizando a participao

dos alunos. No foram entregues os consentimentos para os alunos previamente

excludos por um dos fatores citados acima.

4.3 COLETA DOS DADOS

A coleta foi feita por meio de instrumentos padronizados. Em uma sala

disponibilizada pela escola foram feitas as coletas dos subtestes do WISC III

(FIGUEIREDO, 2002), como recomendvel pelas normas de aplicao que seencontram no manual do teste. Num primeiro momento, foi aplicado o subteste WISCIII

em todos os sujeitos da amostra de forma individual e logo aps, o subteste das trilhas

e de cancelamento (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007). Aps o trmino desta fase de

coleta foi aplicada a Prova de Aritmtica em outra sala (uma sala maior, onde a prova

pode ser aplicada em grupos de 4 alunos),seguindo as normas de padronizao dos

autores (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007).

4.4 INSTRUMENTOS

Os instrumentos utilizados, nesta pesquisa, para a avaliao neuropsicolgica,

compem-se de quatro subtestes das Escalas Weschler WISCIII (FIGUEIREDO,

2002), Teste de Cancelamento (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007), Teste das Trilhas


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39

(MONTIEL; CAPOVILLA, 2007) e, para a avaliao do desempenho matemtico, foi

utilizada a Prova de Aritmtica (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007).

O WISC III, desenvolvido para ser usado em crianas de idade entre 6 anos a 16

anos e 11 meses, um instrumento clnico, de aplicao individual, para avaliar acapacidade intelectual. O teste integrado por 12 subtestes, cada um medindo um

aspecto diferente da inteligncia, composto por trs medidas: QI verbal, QI execuo e

QI total, que oferecem estimativas das capacidades intelectuais do indivduo.

Adicionalmente, oferece quatro escores opcionais de ndice fatoriais: compreenso

verbal, organizao perceptual, resistncia distratibilidade e velocidade de

processamento mental.

Os quatro subtestes utilizados nesta pesquisa foram: Procurar Smbolos,

Cdigos, Cubos e Dgitos.

Os subtestes Procurar Smbolos e Cdigos funcionam na obteno do ndice

fatorial de velocidade de processamento mental. De acordo com Cunha (2000), o

ndice de velocidade de processamento surgiu em virtude da juno do subteste

Procurar Smbolos, que reflete velocidade mental, avaliando a velocidade da atividade

motora e flexibilidade cognitiva, ateno, concentrao e at mesmo memria visual de

curto prazo, capacidade de planejamento e coordenao visomotora, e do subteste de

cdigos que indica a capacidade de planejar, organizar e desenvolver estratgias. Ashabilidades medidas incluem cognio - processamento e componentes

comportamentais e cognitivos - velocidade (FIGUEIREDO, 2002).

O subteste Cubos, de acordo com Figueiredo (2002), avalia capacidade de

orientao e visualizao espacial, organizao perceptual e coordenao visomotora.

O subteste Dgitos avalia a memria de trabalho e a memria imediata para

classes numricas, por recordao e repetio imediata. Um bom desempenho nesse

subteste est relacionado, conforme a autora, a um bom desempenho em aritmtica.

um subteste que requer concentrao, elasticidade, para reverter uma ordem ouvida ou

automatizada (FIGUEIREDO, 2002).

O teste das Trilhas parte B (MONTIEL; CAPOVILLA, 2007) avalia a flexibilidade

cognitiva e tambm pode avaliar as habilidades de percepo, ateno, rastreamento

visual, velocidade e rastreamento visuomotor, ateno sustentada e velocidade de


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40

processamento, a pontuao dada pelo nmero de acertos, a mdia foi feita entre o

prprio grupo da amostra (FUENTES; COLS, 2008).

O Teste de Cancelamento de Montiel e Capovilla (2007) avalia diferentes

aspectos da ateno. O Teste requer seletividade visual com velocidade rpida emuma tarefa de resposta motora repetitiva, avaliando sustentao, alternncia e

seletividade. O teste comporta trs etapas: Na primeira parte dado um nico

estmulo, com vrias linhas; na segunda parte, o estmulo duplo, para ser procurado

em vrias linhas, e a ltima parte um estmulo para cada linha .A pontuao feita

por acertos, logo,um acerto,um ponto. A mdia utilizada foi obtida pelo grupo de 40

alunos.

O outro instrumento, a Prova de Aritmtica (PA), foi elaborado por Capovilla,

Montiel e Capovilla (2007) e possui seis subtestes, com a finalidade de avaliar a escrita

por extenso em forma algbrica, escrita de sequncias numricas, relao maior-

menor, problemas aritmticos envolvendo as quatro operaes, transcrio algbrica

de problemas apresentados oralmente e com resoluo com escrita algbrica e a

soluo por escrito de problemas apresentados de forma escrita por extenso. A prova

destinada a crianas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental. A pontuao feita pelo

nmero de acertos do aluno; a mdia utilizada foi mdia do grupo da amostra de 40

alunos.

4.5 ANLISE DOS RESULTADOS

Aps a coleta dos dados, foi realizado o levantamento dos resultados obtidos,

que permitiram uma anlise quantitativa das funes neuropsicolgicas e a relao

com o desempenho matemtico. Os dados extrados da amostra passaram pelos

seguintes procedimentos de anlise estatstica:

Estatstica descritiva da relao dos escores brutos da Prova de Aritmtica (PA)

entre as variveis:

a) correlao entre variveis, atravs do Teste de Spermanns;

b) estatstica descritiva para caracterizar a amostra em dois grupos: Grupo 1 Bom

Desempenho e Grupo 2 Baixo Desempenho.


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41

Foi utilizada a anlise de Cluster para diferenciar os alunos em dois grupos, de

forma que fossem homogneos dentro do grupo e heterogneos entre os grupos. Para

isto, foi utilizado o conjunto de todas as variveis pesquisadas. A diviso resultou no

total de 40 alunos, 20 alunos ficaram no grupo 1 e 20 alunos ficaram no grupo 2.A anlise descritiva apontou a existncia de diferenas das funes entre os

grupos, permitindo, de forma geral, classific-los como grupo com bom desempenho e

baixo desempenho.

As estatsticas descritivas por grupo e os testes de hipteses que verificam a

existncia de diferenas nas variveis estudadas so apresentadas a seguir.


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42

5 RESULTADOS

O desempenho matemtico dos alunos foi avaliado atravs da Prova de

Aritmtica (CAPOVILLA; MONTIEL; CAPOVILLA, 2007). Esta foi a tarefa matemtica

utilizada para dividir atravs da anlise de cluster o grupo de sujeitos com bom

desempenho em matemtica e sujeitos com baixo desempenho em matemtica.

A tabela 1 apresenta a mdia por subteste na Prova de Aritmtica, a mdia geral

no Desempenho matemtico e a mdia por grupos, com desvio padro (DP) de cada

grupo e geral. O grupo 2, com baixo desempenho, apresentou resultados mais baixos,

indicando que as diferenas foram localizadas nos fatos bsicos.

Tabela 1 - Mdia por subteste, mdia geral na Prova de Aritmtica, mdia e desvio padro de cadagrupo, segundo a prova de aritmtica, n=40, grupo com bom desempenho n=20, grupo com baixodesempenho n=20.

Subtestes Mdia M Grupo 1 M Grupo 2 Desvio Padro

Subteste 1 3,45 4,2 2,7

Subteste 1b 3,6 4,3 2,9Subteste 2 3,07 3,8 2,35

Subteste 2b 2,07 2,7 1,6Subteste 3 3,32 3,5 3,15Subteste 4 6,62 7,9 5,35Subteste 5 4,55 5,65 3,45Subteste 6 1,85 2,05 1,65Todo grupo 27,53 8,73

Grupo Bom Desempenho 34,10 6,55Grupo Baixo Desempenho 20,95 1,06

A tabela 2 apresenta as mdias dos grupos nas funes neuropsicolgicas

avaliadas.


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Tabela 2Mdia e desvio padro nas funes neuropsicolgicas, n=40

Funes Instrumento Mdia Geral Desvio PadroVelocidade deProcessamento (VP)

Procurar Smbolo eCdigo

44,13 11,45

Memria de curto Prazo(MCP)

Dgitos Ordem Direta 6,33 1,91

Ateno seletiva 1(Asel1) Prova de Cancelamento 26,65 10,66Ateno Seletiva 2(Asel2) Prova de Cancelamento 2,28 1,66Ateno Alternada (Aalt) Prova de cancelamento 22,90 10,06Funo Executiva (FE) Teste das Trilhas 4,70 2,71Memria de Trabalho (MT) Dgitos ordem Inversa 2,50 0,96ProcessamentoVisuoespacial (PVE)

Cubos 18,43 6,37

A tabela 3 apresenta o estudo das correlaes entre o desempenho matemtico(avaliado atravs da Prova de Aritmtica - PA) e as funes neuropsicolgicas

avaliadas. Os resultados da tabela 3 sero apresentados na seguinte ordem:

primeiramente, as correlaes entre desempenho matemtico e funes

neuropsicolgicas e seguindo-se as correlaes entre memria de curto prazo,

velocidade de processamento e memria de trabalho e, posteriormente, as demais

funes avaliadas.

Tabela 3Correlaes entre as Funes Neuropsicolgicas avaliadas e a Prova de aritmtica, n=40.

MCP MT VP PVE FE SEl1 SEL2 Alt PAMCP

,386 ,631 ,151 ,413 ,542 ,265 ,529 ,763

MT ,386 ,191 ,293 ,095 ,173 ,153 ,181 ,405VP ,631 ,191 ,314 ,442 ,657 ,155 ,479 ,721

PVE ,151 ,293 ,314 ,202 ,311 ,101 ,340FE ,413 ,095 ,442 ,202 ,430 ,327 ,249 ,424

SEL1

,542 ,173 ,657 ,430 ,079 ,615 ,605

SEL2 ,265 ,153 ,155 ,311 ,327 ,079 1,000 ,273 ,478

ALT ,529 ,181 ,479 ,101 ,249 ,615 ,273 ,660PA ,763 ,405 ,721 ,340 ,424 ,605 ,478 ,660

Como se v, na tabela 3, a correlao entre desempenho matemtico e as

demais funes neuropsicolgicas avaliadas entre si foi estatisticamente significativa


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com exceo em relao ao processamento visuoespacial. A correlao entre

desempenho matemtico e a memria de curto prazo (r=0, 763, p


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Tabela 4- Mdia e DP das funes neuropsicolgicas por grupos, grupo 1 com bom desempenho n=20,grupo 2 com baixo desempenho n=20.

GRUPO Funes Mdia Desvio padro

1

MCP 7,65 1,53MT 2,65 1,08

VP 51,55 11,07PVE 19,20 7,65FE 5,55 2,41

Asel1 33,60 9,26Asel2 2,50 1,73Aalt 30,70 6,07

GRUPO Funes Mdia Desvio padro

2

MCP 5,00 1,21MT 2,35 0,81VP 36,70 5,53

PVE 17,65 4,85FE 3,85 2,79

Asel1 19,70 6,76Asel2 2,05 1,60Aalt 15,10 6,54

As diferenas entre os grupos 1 e 2 foram obtidas atravs do Teste Mann

Whitney, como pode ser visto na tabela 5. Estas diferenas foram estatisticamente

significativas entre desempenho matemtico e memria de curto prazo, velocidade de

processamento, funo executiva, ateno seletiva1 e ateno alternada. No foram

encontradas diferenas significativas entre desempenho matemtico e memria detrabalho, desempenho matemtico e processamento visuoespacial e desempenho

matemtico e ateno seletiva2.

Tabela 5- Diferenas entre os grupos, quanto ao desempenho matemtico e as funes avaliadas

Funes Neuropsicolgicas Mann Whitney P valorMemria de curto prazo 32,0 0,000

Memria de trabalho 150,5 0,147Velocidade de processamento 40,00 0,000

Processamento visuoespacial 155,5 0,227Funes executivas 112,5 0,017Ateno seletiva 1 36,5 0,000Ateno seletiva 2 167,0 0,362Ateno alternada 14,00 0,000Prova de aritmtica 17,00 0,000


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46

Na tabela 6, observa-se que o subteste 4, que avalia a escrita na forma algbrica

de resposta a problemas aritmticos das quatro operaes, foi a tarefa matemtica em

que os alunos, de modo geral, encontraram mais facilidade. Os subtestes 2b e 6 foram

as tarefas matemticas em que os alunos encontraram maior dificuldade, onde elesprecisavam realizar a escrita de sequncia numrica decrescente de trs em trs

nmeros e, no subteste 6, que avalia a soluo de problemas apresentados de forma

escrita por extenso, respectivamente. Este instrumento foi avaliado qualitativamente.

Tabela 6 Subteste da Prova de Aritmtica, mdia geral n-40, mdia por subteste n=40.

Aluno Subteste1a

Subteste1b

Subteste2a

Subteste2b

Subtetse3

Subteste4

Subteste5

Subteste 6 TotalPA

1.Ali 5 5 5 2 1 10 8 1 372.And 4 4 5 0 4 7 2 1 373.Car 4 4 0 0 4 5 6 2 444.Cs 4 4 4 4 4 8 4 3 255.Gab 4 4 4 4 0 99 4 2 356.Har 5 5 0 0 4 11 2 2 317.Ism 3 5 5 0 4 6 7 2 328.Joam 4 4 5 5 4 11 6 1 409.Joap 5 5 5 5 4 12 10 3 4910.Jul 4 4 5 0 4 7 0 1 2511.Kar 4 4 0 0 1 7 11 1 2412.Ker 4 4 5 2 4 8 3 1 2113.Ly 4 4 5 4 1 8 7 3 3614.Mat 4 4 2 0 4 7 5 2 2815.Myl 4 4 5 5 4 4 1 2 2516.Nata 4 5 5 2 4 11 8 3 4217.Nat 4 5 5 2 1 9 9 2 3318.Per 3 4 5 5 4 6 0 2 2619.Raf 4 4 4 5 4 4 3 2 3020.Tha 5 5 5 4 4 8 8 2 3721.Thi 4 4 5 0 4 6 5 2 3022.Vit 5 5 0 0 4 8 3 2 2723.Wag 5 5 5 5 4 7 6 2 3924.Wes 5 5 3 2 4 7 7 2 3525.Wil 4 2 3 1 0 6 0 0 1626.Na 2 3 4 2 4 6 5 2 2127.Andr 2 3 3 3 4 3 4 2 2328.Bre 3 2 0 2 4 5 5 2 2229.Chr 2 3 4 3 1 4 4 2 2030.Dou 3 3 3 3 0 5 4 2 1931.Edu 2 0 2 1 4 5 5 2 1232.Gab 2 3 3 2 4 5 4 2 1533.Gis 3 0 0 0 3 2 2 0 14

Continua


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Aluno Subteste1a

Subteste1b

Subteste2a

Subteste2b

Subtetse3

Subteste4

Subteste5

Subteste 6 TotalPA

34.Joa 3 2 2 2 4 3 2 2 2035.Jul 3 3 1 1 4 2 1 1 1736.Lar 2 3 2 2 5 5 5 1 2537.Mate 3 2 1 1 4 5 4 2 22

38.Mon 3 2 2 2 4 3 2 2 2039.Nic 2 3 2 1 2 4 3 2 1940. Pau 3 3 2 2 4 4 4 2 26MG 3,45 3,6 3,07 2,07 3,32 6,62 4,55 1,85 27,55MG1 4,2 4,3 3,8 2,7 3,5 7,9 5,65 2,05 34,10MD2 2,7 2,9 2,35 1,6 3,15 5,35 3,45 1,65 20,91

A seguir ser apresentado um grfico comparativo 1 que mostra as funes

neuropsicolgicas X grupos.

O grfico 1 apresenta as mdias geral, grupo com bom desempenho e grupo

com baixo desempenho, quanto s funes neuropsicolgicas.

Grfico comparativo 1Funes neuropsicolgicas X Grupos

A seguir, ser apresentado o grfico comparativo 2 do grupo com bom

desempenho e grupo com baixo desempenho X funes neuropsicolgicas.


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Legenda:

OD memria de curto prazo OI - memria de trabalho VP -velocidade de processamento PVE processamento

visuoespacial FE funo executiva SEL1 e 2 ateno seletiva ALT- ateno alternada PA- desempenho matemtico

Grfico Comparativo 2Grupo com bom desempenho e grupo com baixo desempenho X funesneuropsicolgicas.

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