№3– 2016 СОДЕРЖАНИЕ И ВОЗМОЖНОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В «ИНКЛЮЗИВНЫХ

ГРУППАХ» УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.А. Соловьева, УО «Республиканский институт профессионального образования»

Аннотация. В статье обосновывается применение дифференцированного обуче-

ния в «инклюзивных» группах учреждений профессионального образования при обу-чении лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР). Приводится описание терминов «дифференцированное обучение», «дифференциация», «дифференцирован-ный подход». Приведена классификация оснований для дифференциации учащихся. Описаны две основные формы организации дифференцированного обучения – внешняя и внутренняя, основные модели внутренней дифференциации. Рассмотрена технология уровневой дифференциации в процессе подготовки лиц с нарушением интеллекта в ин-тегрированных группах. Рассматриваются особенности методики преподавания, мето-дические рекомендации по реализации уровневой дифференциации.

Ключевые слова: учащиеся с особенностями психофизического развития, техно-

логия обучения, дифференцированное обучение, дифференциация, «инклюзивные группы», обучение лиц с ОПФР.

Инклюзивные подходы в образовании, основывающиеся на принци-

пах гуманизации, поиск путей оптимизации учебного процесса, позволя-ющий обеспечить профессиональную подготовку и развитие учащихся с ОПФР и, вместе с тем, не снижать уровень требований к обычным уча-щимся, требуют создания соответствующей образовательной среды, а так-же пересмотра очень многих традиционных методов работы.

Цель исследования – выявить особенности организации дифференциро-ванного обучения в группах, в которых образовательный процесс организован для лиц с ОПФР и иных. Методы: анализ, синтез, классификация, сравнение.

Анализ публикаций, посвященных методам организации обучения в условиях интеграции, показал, что в данных условиях применяются интерак-тивные приемы и методы обучения, среди которых называются направленная дискуссия, ролевые и имитационные игры, метод активных ценностей, моде-

№3– 2016 лирующие ситуации, релаксация, способствующие созданию доброжела-тельно оптимистической атмосферы, активизации внутренних ресурсов и развитию коммуникативных навыков учащихся, преодолению изолированно-сти детей с особенностями развития. Активно внедряются в процесс обуче-ния лиц с ОПФР электронные средства обучения (ЭСО) – электронные учеб-ники и пособия, электронные информационно-справочные системы, компью-терные модели и демонстрации, системы электронных уроков, программы компьютерного тестирования, обучающие, коррекционно-развивающие ком-пьютерные программы. Возможности ЭСО применяются при обучении уча-щихся с нарушениями зрения (В.В. Гордейко, О.Г. Пименов), с нарушениями слуха (Т.Н. Обухова, Е.Н. Сороко), с интеллектуальной недостаточностью (М.Е. Скивицкая). Использование ЭСО в образовательном процессе позволя-ет достичь важных результатов, таких как совершенствование методов и тех-нологий отбора и формирования содержания образования, увеличение эф-фективности обучения за счет повышения уровня его индивидуализации и дифференциации, использования дополнительных мотивационных рычагов, организация новых форм взаимодействия в процессе обучения, изменение содержания и характера деятельности обучающего и обучаемого, повышение мотивации учащихся, расширение сферы их самостоятельной деятельности, создание положительного эмоционального фона, обеспечение доступности в восприятии учебного материала и т. д.

Оптимальной формой, инструментом, который позволит создать не-обходимые условия для развития учащихся со всей совокупностью инди-видуальных характеристик, мы считаем дифференцированное обучение в группах, в которых образовательный процесс организован для лиц ОПФР и иных лиц (далее – «инклюзивные группы»).

Проблему дифференцированного обучения исследовали З.А. Абасов, Е.А. Дзюба, И.М. Осмоловская, Л.Н. Рожина, Е.С. Касаткина, С.Е. Покров-ская, Р. Де Гроот, Л.И. Щипулина. Наиболее целостно проблема диффе-ренцированного обучения разрабатывалась на уровне общего среднего об-разования. В педагогической литературе при изучении данной проблемы можно встретить термины «дифференцированное обучение», «дифферен-циация», «дифференцированный подход».

Дифференцированное обучение определяют как систему образования, обеспечивающую развитие личности каждого учащегося с учетом его воз-можностей, интересов, склонностей и способностей, предполагающую многообразие методов, средств и форм организации учебно-воспи-тательной работы. Основу дифференцированного обучения составляет принцип индивидуальности учащегося, принятие его таким, каким он яв-ляется, в противоположность безуспешному стремлению переделать, пере-ломить учащегося, чтобы он стал таким, как другие. По мнению И.С. Якиманской, дифференцированное обучение – это создание наиболее

№3– 2016 благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуаль-ности. C. Tomlinson указывает, что дифференцированное обучение пред-полагает использование педагогом: 1) различных способов для обучаю-щихся, чтобы изучить содержание учебных программ; 2) разнообразие смыслов деятельности или процессов, через которые обучающиеся могут прийти к пониманию и усвоению информации и идей; 3) различные вари-анты, через которые обучающиеся могут демонстрировать и показывать, что они узнали. О.Н. Солдатова отмечает, что дифференцированное обуче-ние дает положительный эффект лишь в том случае, когда рассматривается и реализуется как система, обеспечивающая максимально возможный учет индивидуальных особенностей учащихся. Системный подход к решению теоретических и практических вопросов различных составляющих диффе-ренцированного обучения, указывает Л.Н. Рожина, состоит в необходимо-сти одновременного, взаимосвязанного решения вопросов материального, социально-правового, педагогического, методического, психологического и медицинского обеспечения дифференцированного обучения.

Дифференциацию обучения большинство исследователей (З.А. Абасов, Ю.К. Бабанский, Е.А. Дзюба, Е.С. Касаткина, И.М. Осмоловская, Рональд де Гроот, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская) определяют как учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группиро-вания учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах. При дифференциации обучения элементы дидактической системы (образовательные цели, содержание, методы, формы, результаты) различа-ются, обучение может происходить по различным учебным планам и про-граммам. По мнению С.Е. Покровской, дифференциация – это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с целью эффектив-ного развития их индивидуальных и личностных качеств. Г.К. Селевко дифференциацию обучения определяет как создание различных условий обучения для детей с различными способностями и проблемами путем ор-ганизации учащихся в однородные (гомогенные) группы. Дефектологиче-ский словарь определяет дифференциацию как форму организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учи-тываются их склонности, интересы и проявляющиеся способности.

В педагогической литературе также встречается термин «дифферен-цированный подход», предполагающий в рамках традиционного учебного процесса в разнородных классах учитывать индивидуально-типологиче-ские особенности детей. Дифференцированный подход, по мнению И.М. Осмоловской, можно считать синонимом термина «внутренняя диф-ференциация». Е.А. Дзюба указывает, что дифференцированный подход определяется педагогической интуицией педагога в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения и является конкретным показателем его педагогического мастерства.

№3– 2016 Дифференцированное обучение, по мнению Л.Н. Рожиной, немысли-

мо без наличия вариативных программ обучения, дидактических средств для различных групп учащихся, без обеспечения педагогов данными си-стематических медицинских и психологических обследований учащихся. Для организации системы управления процессом дифференцированного обучения требуется создание организационных структур со специфиче-скими функциями: педагогический совет, психолого-медико-педагогиче-ский консилиум, временные творческие коллективы педагогов. Владение информацией об учащихся позволит педагогам выяснить их сильные сто-роны, тем самым помогая им двигаться вперед.

Т.И. Дуброва указывает, что технология уровневой дифференциации при подготовке обучающихся интегрированных групп учреждений ПТО (далее – УПТО) позволяет решать вопросы эффективного формирования их готовности к профессиональной деятельности. По мнению А.В. Перевоз-ного, дифференциация является одним из основных путей создания благо-приятных условий для развития способностного потенциала учащихся, поз-воляющего как успешно конкурировать на рынке труда, так и гармонизиро-вать внешние и внутренние условия жизнедеятельности. В условиях диффе-ренциации, осуществляемой на гуманистических началах, во главу угла ста-вится учащийся со всей совокупностью своих индивидуальных характери-стик, создаются необходимые условия для его развития. Л.Н. Рожина с со-авторами считают, что «обучение детей с различными уровнями подготов-ленности, способностей, совместное обучение учащихся с физическими не-достатками в одном классе с нормально развивающимися детьми – это и есть действительное осуществление принципов демократизации и гумани-зации образования». В условиях организации профессиональной подготовки подростков с ограниченными возможностями здоровья Г.К. Селевко считает необходимым применение дифференцированного подхода, позволяющего применять уровневую программу освоения обучающимися будущей про-фессии. Изучая управление процессом дифференцированного обучения учащихся с разными образовательными возможностями, Л.И. Щипулина указывает, что первым и необходимым этапом продвижения в сторону ин-теграции является дифференциация.

Н.С. Отдельнова, изучая детей с нарушенным слухом, считает реали-зацию дифференцированного подхода необходимым условием их успеш-ного обучения, гарантией их дальнейшего развития средствами образова-ния и этапом подготовки к дальнейшей интеграции в учебную или профес-сиональную среду слышащих. Обучение лиц с нарушением слуха без ис-пользования дифференцированного и индивидуального подходов не спо-собствует, по ее мнению, дальнейшему продвижению тех учащихся, кото-рые имеют высокие показатели развития и осознанную мотивацию к обу-

№3– 2016 чению, и не формирует на удовлетворительном уровне у учащихся с низ-кими показателями те базовые умения и навыки, которые они должны по-лучить.

Е.М. Старобина указывает на то, что эффективная профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью возможна с опорой на принципы коррекции и компенсации, индивидуализации и дифференциации, и требует выполнения следующих условий: изучение учебных групп с последующим делением их на подгруппы в зависимости от особенностей учебно-познавательной и практической деятельности; выработка программы диф-ференцированного подхода к каждой подгруппе; составление тематических и поурочных планов в соответствии с особенностями дифференцированного подхода к выделенным подгруппам; осуществление дифференцированного обучения с выборочным использованием методов, приемов, средств органи-зации занятий; осуществление периодического текущего и заключительного подведения итогов дифференцированного обучения.

A. Broderick указывает, что дифференциация обучения дает возмож-ность успешного включения всех учащихся, в том числе инвалидов, в об-щеобразовательные классы. C. Tomlinson пишет о том, что в обеспечении реальных возможностей для обучения в гетерогенной группе студентов, в инклюзивных классах важное значение имеет дифференцированное обуче-ние, Thomas G. & Loxley A. считают, что эффективная дифференциация обучения в гетерогенных классах представляет собой мощный инструмент, который позволяет учителям создавать инклюзивные школы и классы, в которых к каждому обучающемуся относятся с уважением, все дети ценят-ся в равной степени.

Анализ эффективности дифференцированного обучения, проведенный Г.Ф. Гончаровой, показывает, что при такой организации учебного процес-са возрастают глубина понимания учебного материала, познавательная ак-тивность и творческая самостоятельность учащихся, меняется характер взаимоотношений между учащимися: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность; резко возрастает сплоченность класса, понимание учащимися друг друга и самих себя, повышаются самокритичность, само-контроль, учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обще-стве: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом пози-ции других людей.

Таким образом, проведя анализ литературы, мы можем сказать, что дифференцированное обучение в «инклюзивных группах» УПТО является важным инструментом, системообразующим фактором, позволяющим пе-дагогам как проводить обучение по различным программам, так и учиты-вать психофизические особенности разных групп обучающихся, создавая условия обучения, которые способны обеспечивать продвижение всем учащимся вне зависимости от их особенностей.

№3– 2016 Выделяя различные основания для дифференциации учащихся, иссле-

дователи ориентируются в основном на учреждения образования с нор-мально развивающимися учащимися, в то время как новая интегративно-инклюзивная реальность учебного процесса требует учета специфических особенностей познавательной, мотивационной и поведенческой сфер уча-щихся с ОПФР. Основаниями для разделения учащихся ученые считают:

Ю.К. Бабанский: учебные возможности учащихся (интеллектуальные, волевые, эмоциональные, биологические (работоспособность), навыки учебного труда, основные отношения, подготовленность, морально-воле-вые качества.

Е.С. Касаткина: индивидуальные психофизиологические особенности учащихся (когнитивный стиль, доминантность полушарий головного мозга), уровень обучаемости учащихся, уровень обученности учащихся, предметную направленность учащихся, проектируемую профессию во взрослой жизни.

И.М. Осмоловская: психофизиологические особенности личности, обученность, специальные способности, познавательные способности, ин-тересы и склонности, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, отношение к религии.

С.Е. Покровская, Н.С. Пурышева, Н.М. Шахмаев: познавательные инте-ресы, общие и специальные способности, достигнутые в обучении результа-ты и успеваемость, проектируемую профессиональную деятельность.

Н.В. Сариго: учет особенностей восприятия – аудиальный, визуаль-ный, кинестетический.

И.Э. Унт: обучаемость (общие умственные и специальные способно-сти), учебные умения, обученность (программные и внепрограммные зна-ния), познавательные интересы (на фоне общей учебной мотивации.

Большинство авторов выделяют две основные формы организации дифференцированного обучения: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация – это организация учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся, на основании определенных критериев, учащиеся объединяются в специальные относи-тельно стабильные группы, в которых содержание образования различает-ся. Внешняя дифференциация связана с профильным обучением, организа-цией широкой сети разнотипных инновационных учреждений образования (гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных учебных предметов и т. д.), поэтому ее часто называют профильной. Внешняя дифференциация обучения может осуществляться в двух разно-видностях: в рамках либо селективной (жесткой), либо элективной (гиб-кой) системы формирования и организации стабильных групп учащихся. Селективная (жесткая) внешняя дифференциация обучения реализуется в профильных классах или классах с углубленным изучением цикла учебных предметов учащимися. Элективная (гибкая) внешняя дифференциация

№3– 2016 обучения учащихся предполагает свободный выбор учебных предметов на основе базового учебного образования, факультативные курсы, внекласс-ные формы занятий.

По мнению И.Э. Унт, внешняя дифференциация может быть реализо-вана в различных формах: перераспределение обычных классов в соответ-ствии с уровнем успеваемости учащихся и характером требований к обу-чению; организация специальных классов и школ для обучения детей, имеющих глубокий интерес и способности к определенной области зна-ний; организация групп, для которых учебный план приспособлен к инте-ресам и потребностям учащихся; обучение по выбору (обязательному или добровольному), при котором возможно углубленное изучение обязатель-ных учебных предметов, изучение дополнительных учебных предметов, факультативное изучение учебных предметов.

В последнее время все чаще учеными высказывается мнение о необхо-димости внутренней дифференциации. Н.Г. Огурцов, Т.М. Бунтовская гово-рят о том, что внешняя дифференциация хоть и является шагом вперед по сравнению с обучением всех одному и тому же, однако важно, чтобы осу-ществлялась не только внешняя дифференциация, но и внутренняя. И.С. Яки-манская отмечает, что в целях развития индивидуальности наиболее важной является не «внешняя», а «внутренняя» дифференциация.

Внутренняя дифференциация обучения – это форма дифференциро-ванного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использова-нием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программно-го материала. Особенностью внутренней дифференциации обучения уча-щихся является ее направленность на различные категории обучающихся, например, испытывающих трудности в обучении, одаренных детей.

По мнению Н.М. Шахмаева, внутренняя дифференциация – это не что иное, как индивидуализация обучения. Мы придерживаемся мнения И.М. Осмоловской, считающей, что внутренняя дифференциация не тожде-ственна понятию индивидуализации: «об индивидуализации может идти речь, только если учитываются индивидуальные особенности каждого уче-ника, если же учитываются типические особенности групп учащихся – пра-вомерно говорить только о дифференциации». З.А. Абасов также определя-ет, что в случае дифференциации в расчет берутся групповые особенности, в случае индивидуализации – индивидуальные особенности, и дифференци-рованное обучение выступает как условие и средство индивидуализации.

И.М. Осмоловская считает синонимичными термины «внутренняя диф-ференциация» и «дифференцированный подход» в обучении, который как раз и предполагает в рамках традиционного учебного процесса в разнород-ных классах учитывать индивидуально-типологические особенности детей.

№3– 2016 К внутренней дифференциации И.С. Якиманская относит гибкие, мяг-

кие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его распоряжении должны быть дидактические матери-алы, позволяющие учащемуся выбирать наиболее удобные и приятные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе педагог фиксирует избирательность познавательных предпо-чтений учащегося, устойчивость их проявлений, активность и самостоя-тельность в их реализации через способы учебной работы. Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педаго-гической деятельности на уроках, определение характера и степени дози-ровки помощи со стороны педагога. Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно большой группе учащихся или классе. Учебные группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны и по-добраны по определенным критериям и признакам в зависимости от цели урока. По мнению И.С. Якиманской, осуществление «внутренней» диффе-ренциации требует особой культуры, подготовки педагогов, сравнительно малой наполняемости классов, постоянной содержательной связи с роди-телями, продуманной организации труда и отдыха педагогов и учащихся; должна быть создана особая атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В условиях организации профессионального обучения в «инклюзив-ных группах» речь идет именно о внутренней форме организации диффе-ренцированного обучения.

Как правило, исследователи выделяют две основные модели внут-ренней дифференциации:

1. Учет индивидуальных особенностей учащихся в рамках тради-ционной методики обучения:

– разноуровневое изложение материала (вначале упрощенное изложе-ние, затем усложненное – детализированное, конкретизированное);

– многократное повторение изложенного в течение урока (для уча-щихся с непродуктивным запоминанием);

– сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения на каждом уроке;

– дифференцированные задания для самостоятельной (в том числе домашней) работы с учетом успеваемости, уровня развития, интересов учащихся;

– использование дополнений к типовым заданиям для «продвинутых» учащихся;

– подбор заданий, рассчитанных на восполнение пробелов в знаниях отдельных учащихся (наряду с общегрупповым заданием);

№3– 2016 – сочетание различных методов контроля (устный и письменный

опрос, дидактические тесты); – дозированная помощь педагога разным учащимся; – обеспечение для отдельных учащихся возможности ускоренно и

углубленно изучить и темы и пройти контроль. 2. Уровневая дифференциация, при которой все обучаются по одной

программе, но имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. В.В. Фирсов, разрабатывая технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов, предлагает введение двух стандартов: для обучения (уровень, который необходимо обеспечить интересующемуся, способному и трудолюбивому обучающемуся) и обязательной общеобразо-вательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про-странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки запол-нено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспе-чить обучающемуся постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Концептуальные положения уровневой дифференциации: • Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», пред-

назначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено обучающимся. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, до-ступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гу-манного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т. е. посильна и доступна абсолютному большинству.

• При демократической организации учебного процесса обязатель-ность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна (прин-цип открытости обязательных требований).

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т. д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, воз-можности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксиро-вать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация. • Предупредить, а не наказать незнание. • Признание права обучающегося на выбор уровня обучения.

№3– 2016 • Прежняя психологическая установка педагога: «ученик обязан вы-

учить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для уча-щегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

• Учащийся должен испытывать учебный успех. Особенности содержания уровневой дифференциации: Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из

2 уровней требований: 1) к содержанию образования, которое необходимо предоставить

учащемуся; 2) к содержанию образования, которое необходимо потребовать от

учащегося и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает: – наличие базового обязательного уровня общеобразовательной под-

готовки, которого обязан достичь учащийся; – базовый уровень является основой для дифференциации и индиви-

дуализации требований к учащимся; – базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся; – система результатов, которых должен достичь по базовому уровню

учащийся, должна быть открытой (учащийся знает, что с него требуют); – наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность

повышенной подготовки, определяющейся глубиной овладения содержа-нием учебного предмета.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» – зона бли-жайшего развития (Л.С. Выготский) – заполнено дополнительными вари-антами – «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на инди-видуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В. Занков).

Особенностями методики преподавания являются: • блочная подача материала; • работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; • наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного

уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обяза-тельного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации – систематическая по-вседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем ор-ганизации пересдачи зачетов.

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений обучающихся. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является

№3– 2016 «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уров-ня, и системы зачетов.

Предусматривается: – тематический контроль; – полнота проверки обязательного уровня подготовки; – открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня; – оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов); – двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет); – повышенные оценки за достижения сверх базового уровня; – «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача); – возможность «дробных» зачетов; – кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех

полученных). Зачеты проводятся в учебное время, при этом: – предусматривается резерв времени для доработки; – возможна помощь педагога во время зачета; – учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям; – на каждого ведется лист учета и контроля; – в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый кон-

троль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу. Рассматривая технологию уровневой дифференциации в процессе

подготовки обучающихся интегрированных групп, Т.И. Дуброва понимает ее как организацию учебного процесса, при которой каждый обучающийся имеет право и возможность овладеть учебным материалом по программе профессионального обучения на разном уровне, в зависимости от способ-ностей и возможностей личности, уровень обучения при этом связан с та-рифно-квалификационными требованиями к рабочим специальностям, предусматривающими для лиц с нарушением интеллекта овладение про-фессией на уровне 1-2-3-го разрядов. Педагог, взяв за основу базовый уро-вень программы профессионального обучения, разрабатывает ряд допол-нений к программе в соответствии с квалификационными разрядными тре-бованиями выбранной профессии, увеличивая объем содержания для раз-ноуровневых подгрупп (микрогрупп) и разрабатывают требования ко всем видам профессиональной подготовки по разделам программы. Обучающи-еся минимального уровня обученности могут получить дополнительные консультации по пройденному материалу, а для обучающихся с высокими уровнем обученности происходит усложнение задачи с целью активизации приобретенных профессиональных умений и навыков. Преимуществами уровневой дифференциации автор называет исключение уравнивания и

№3– 2016 усреднения показателей процесса обучения, повышение уровня мотивации обучения в группах разного уровня, появление возможности более эффек-тивной работы с трудными обучающимися, реализацию возможности про-ектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия педагога и обучающего, реализацию желания сильных обучающихся успешно продвигаться в обучении, повышение Я-концепции, при которой сильные обучающиеся утверждаются в своих способностях, слабые испы-тывают ситуацию успеха и избавляются от комплекса неполноценности.

Н.Н. Кузнецова считает, что более полное понимание дифференциа-ции обучения предполагает использование ее на различных этапах изуче-ния материала: подготовки учащихся к изучению нового, введения нового, применения к решению задач, этапа контроля за усвоением и др. Диффе-ренцировано может быть содержание изучаемого материала (выделение обязательного и дополнительного); дифференцировать можно методы (приемы) обучения, варьируя ими с целью оказания различной степени ин-дивидуальной или групповой помощи учащимся при организации само-стоятельной работы по изучению нового, при решении задач и др.; диффе-ренцировать можно средства и формы обучения.

Заслуживают внимания методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации, разработанные Н.Н Кузнецовой:

1. Использовать уровневый тематический контроль удобнее всего, ра-ботая крупными блоками. В этом случае весь теоретический материал рас-сматривается компактно на первых уроках темы, а затем проводится отра-ботка умений и навыков по уровням. Процесс усвоения материала темы будет более упорядочен и целенаправлен, если проводить принцип после-довательного продвижения по уровням: сначала на уровне 0 (узнавание, понимание), а затем отрабатывать решение типовых задач, работая на I уровне, и только после этого переходить к решению комбинированных задач II уровня (уровня продуктивной деятельности). Четкое вычленение уровней и последовательное продвижение по уровням дадут возможность избежать таких ошибок, когда на повторительно-обобщающем уроке, где рассматриваются задачи II-III уровня, педагог предлагает устную работу по воспроизведению формулировок определений, теорем или свойств (т. е. деятельность I уровня) или предлагает разгадать кроссворд, составленный из математических терминов. Эта форма работы учащимся интересна, но она требует деятельности 0 уровня (узнавание) и неуместна на уроке, пре-следующем достижение II-III уровня усвоения.

2. Содержание контролирующих работ должно быть заранее известно учащимся в той или иной форме, например, 0 уровень в форме вопросов, I уровень в виде перечня всех типовых задач темы, II уровень в виде переч-ня примерных задач. Открытость уровневых требований к учащимся, норм оценивания – важнейшее условие гуманизации обучения.

№3– 2016 Следует отметить, что задачи I уровня должны быть посильны всем

учащимся. Неправильно поступают педагоги, которые необоснованно рас-ширяют список типовых задач (задач I уровня) за счет включения в него вто-ростепенных, комбинированных задач темы. В этом случае учащиеся до-вольно долго осваивают репродуктивный уровень и на частично творческий II уровень не успевают выйти. Быстрое освоение I уровня и быстрый выход на II уровень – необходимое условие творческого освоения математики.

3. Сужение списка типовых задач, обязательных для усвоения всеми учащимися за счет исключения комбинированных, усложненных задач, не означает снижения уровня преподавания математики. Изучение теоретиче-ского материала, разбор сложных, комбинированных задач должен прово-диться в полном объеме, иначе учащиеся, способные усвоить математику на высоком уровне, не смогут пройти через полноценный учебный про-цесс. Осуществлять дифференциацию нужно не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение мини-мального обязательного уровня означает ориентацию на реальные воз-можности учащихся, осваивающих математику с трудом, реальность тре-бований, предъявляемых к этой категории учащихся, учет их индивиду-альных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом.

4. Последовательное продвижение учащихся по уровням усвоения может осуществляться в индивидуальном для каждого темпе. Например, контрольные тесты I уровня показали, что часть учащихся не смогла усво-ить решение типовых задач, значит, на следующих уроках с ними необхо-димо еще раз отработать решение типовых задач и представить еще одну возможность справиться с тестами I уровня. Для учащихся, работающих в быстром темпе, можно рекомендовать досрочную сдачу уровневых тестов. Учащихся, усвоившие материал на I уровне и успешно сдавшие тест, рабо-тают над заданиями II уровня, образуют группу мобильного состава. В дальнейшей работе состав этой группы будет меняться. Эта группа до-полнится учащимися, сдававшими повторный тест I уровня, из нее выйдет часть учащихся после зачета II уровня и перейдет к работе по заданиям III уровня. Они образуют еще одну мобильную группу. Такое формирова-ние уровневых групп, разбиение группы на подгруппы справедливо в гла-зах учащихся, т. к. зависит от результатов работы, выявленных на уровне-вом контроле.

5. Работая таким образом, легко осуществить принцип добровольно-сти в выборе уровня усвоения материала. Зная содержание знаний на всех уровнях, нормы оценивания на каждом уровне, учащийся решает, на каком уровне будет осваивать материал, какой отметкой ограничится. В учебном процессе у учащихся формируются навыки планирования и регулирования

№3– 2016 своей деятельности. Учащийся перестает быть пассивным наблюдателем и становится активным субъектом учебного процесса. Имея возможность выбора, учащийся осуществляет его и должен нести ответственность за ре-зультаты выбора, т. е. в этой деятельности он формируется как личность, у него формируется самооценка, адекватная своему уровню.

Часто педагоги возражают против добровольности выбора уровня обучения, говорят, что выберут уровень обучения на «3». Практика пока-зывает, что если учащийся освоил I уровень, уверенно решает типовые за-дачи, он на этом уровне не остановится и попробует перейти на II уровень, заработать более высокую оценку. Заинтересованность в результатах свое-го труда, положительная мотивация – все это факторы, позволяющие уча-щемуся «учиться победно».

6. Использование уровневого подхода дает возможность целенаправ-ленно отбирать материал, планируя урок, четко ставить цель достижения того или иного уровня и в соответствии с целью выбирать формы проведе-ния учебных занятий. На уроках, цель которых освоение материала на 0 и на I уровнях, будут преобладать фронтальные формы работы, формы, ори-ентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения II и III уровней, когда класс дифференцирован по уровням на мобильные группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий.

7. Оценка должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми учащимися минимального базового обу-чения. При этом достижение I уровня оценивается двухбалльной оценкой (зачтено-незачтено, верно-неверно и т. д.). Достижение учащимся II уровня может оцениваться, исходя из отметки «4», и только при выполнении рабо-ты III уровня учащийся может претендовать на отметку «5». Таким образом, оценка отражает уровень усвоения материала. Общедидактические нормы оценивания допускают выставление положительной оценки за достижение 0 уровня. В связи с этим учителя математики стали практиковать выставление положительной оценки за неполное достижение I уровня (часть материала учащимся не выполнена и освоена лишь на 0 уровне). Это вполне согласу-ется с гуманитаризацией образования и ориентацией этой части учащийся на освоение математики на общекультурном уровне.

8. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, завершается уровневой контрольной работой (тематической или итоговой).

Теоретический анализ литературы позволил сделать следующие вы-воды. Дифференцированное обучение учащихся с ОПФР в «инклюзивных» группах в УПТО рассматривается как технология совместного обучения учащихся, имеющих особенности психофизического развития и учащихся без отклонений нормативного развития, предполагающая: учет индивиду-ально-типологических особенностей личности обучающихся; группирова-ние учащихся на основании выделенных индивидуально-типологических

№3– 2016 особенностей; различное построение процесса обучения, использование различных программ, методов, методик, средств, способов обучения в вы-деленных группах. Дифференцированное обучение в «инклюзивных груп-пах» УПТО является важным инструментом, системообразующим факто-ром, позволяющий педагогам как проводить обучение по различным про-граммам, так и учитывать психофизические особенности разных групп обучающихся, создавая условия обучения, которые способны обеспечивать продвижение всем учащимся вне зависимости от их особенностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абасов, З.А. Дифференциация обучения: сущность и формы / З.А. Аба-сов // Директор школы. 1999. № 8. С. 61–66.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н. Рожина [и др.] ; под ред. Л.Н. Рожиной. Минск, 1992.

3. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М., 1977.

4. Гончарова, Г.Ф. Инклюзивные подходы в обучении одаренных детей в сельской школе / Г.Ф. Гончарова // Ресурсные материалы но вопросам инклюзив-ного образования и образования для устойчивого развития. Юнеско. С. 44–52.

5. Дефектологический словарь : в 2 т. / под ред. В. Гудониса, Б.П. Пузанова. М. ; Воронеж, 2007. Т.1. 808 с.

6. Дзюба, Е.А. Внутренняя дифференциация как фактор формирования ин-дивидуальных образовательных траекторий студентов : дисс. … канд. пед. наук: 19.00.07 / Е.А. Дзюба. Ростов н/Д, 2010.

7. Дуброва, Т.И. Подготовка к профессиональной деятельности обучаю-щихся интегрированных групп учреждений начального профессионального об-разования средствами технологии уровневой дифференциации : дисс. … канд. пед. наук. 13.00.08 / Т.И. Дуброва. Чебоксары, 2011.

8. Касаткина, Е.С. Взаимосвязанное использование форм внешней и внут-ренней дифференциации в профильном обучении сельских школьников : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.С. Касаткина. Арзамас, 2006.

9. Кузнецова, Н.Н. Дифференцированный подход в обучении математике / Н.Н. Кузнецова. Королев, 2012. [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://www.korolev-school20.ru/userdata/files/1_differencirovannyi_podhod_v_obu4e nii_matematiki.doc. Дата доступа : 25.03.16.

10. Матвеев, А.В. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе : дис. … канд пед. наук: 13.00.01 / А.В. Матвеев. Ярославль, 2001.

11. Огурцов, Н.Г. Дифференцированное обучение в школе: опыт проблемы, перспективы (Материал в помощь лектору) / Н.Г. Огурцов, Т.М. Бунтовская. Минск, 1990.

12. Осмоловская, И.М. Дифференцированное обучение: некоторые вопросы теории и практики / И.М. Осмоловская // Педагогика. 1999. № 5. С. 6–12.

№3– 2016 13. Отдельнова, Н.С. Учет дифференцированного подхода при обучении

глухих и слабослышащих старшеклассников / Н.С. Отдельнова // Альманах ин-ститута коррекционной педагогики. 2012. № 16. [Электронный ресурс]. Режим доступа : almanah.ikprao.ru/ftpgetfile.php?id=99.

14. Перевозный, А.В. Педагогико-антропологические предпосылки диффе-ренциации школьного образования / А.В. Перевозный // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. № 3 (19). С. 93–101.

15. Покровская, С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах : пособие для учителей и рук. шк., практ. шк. пси-хологов / С.Е. Покровская. Минск, 2002.

16. Профессиональная ориентация, профессиональная подготовка и трудо-устройство при умственной отсталости : метод. пособие / под ред. И.М. Ста-робиной. М., 2011.

17. Пурышева, Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней шко-ле : монография / Н.С. Пурышева. М., 1993.

18. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании / Рональд де Гроот // Директор школы. 1994. № 5. С. 57–65.

19. Сакович, Л.В. Интерактивные приемы и методы обучения в условиях интеграции // Дэфекталогія. 2001. № 4. С. 12–33.

20. Сариго, Н.В. Индивидуализация обучения студентов графическим дис-циплинам в педагогическом вузе : на примере особенностей восприятия учебной информации : дис. … канд. пед. наук. 13.00.02 / Н.В. Сариго. Курск, 2008.

21. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии : учеб. посо-бие / Г.К. Селевко. М., 1998.

22. Селевко, Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г.К. Селевко. М., 2005.

23. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекцион-ной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М., 2000.

24. Специальное образование: традиции и инновации : материалы III Меж-дунар. науч.-практ. интернет-конф., 20 марта – 20 апр. 2012 г. / Бел. гос. пед. ун-т имени М. Танка; редкол.: С.Е. Гайдукевич (отв. ред.), О.В. Мамонько, И.Л. Баш-кирова [и др]. Минск, 2012.

25. Тарантей, В.П. Организация образовательной среды: опыт, проблемы, перспективы / В.П. Тарантей, О.В. Солдатова // Адукацыя i выхаванне. 2011. № 12. С. 3–11.

26. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э Унт. М., 1990.

27. Фирсов, В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных ре-зультатов обучения / В.В. Фирсов. М., 1994.

28. Шахмаев, Н.М. Учителю о дифференцированном обучении : метод. ре-комендации / Н.М. Шахмаев. М., 1989.

29. Щипулина, Л.И. Управление процессом дифференцированного обуче-ния учащихся с разными образовательными возможностями как способ их инте-грации в основной общеобразовательной школе : дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.И. Щипулина. М., 2009.

№3– 2016 30. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внут-

ренние» формы / И.С. Якиманская // Директор школы. 1995. № 3. С. 39–45. 31. Broderick, A. Differentiating Instruction for Disabled Students in Inclusive Class-

rooms / A. Broderick, H. Mehta-Parekh, D.K. Reid // Theory Into Practice. № 44 (3), 2005. P. 194–202. [Electronic resourse]. URL : http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a789375328~frm=titlelink).

32. MacGillivray, L., & Rueda, R. (2001). Listening to inner city teachers of English language learners : Differentiating literacy instruction. [website]. Education Research and Development Centres Program. Retrieved 12 April, 2005, www.ciera.org/library/archive/2001-05/0105McRued.htm.

33. Thomas, G., & Loxley, A. (2001).Deconstructing special education and con-structing inclusion. Buckingham, England: Open University Press.

34. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

35. Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

36. Tomlinson, C. A., &Eidson, C. C. (2003).Differentiation in practice: A re-source guide for differentiating curriculum, Grades 5–9. Alexandria, WV: Association for Supervision & Curriculum Development.

37. Tomlinson, C. A., Callahan, C. M., Tomchin, E. M., &Eiss, N. (1997).Becoming architects of communities of learning: Addressing academic diversi-ty in contemporary classrooms.Exceptional Children, 63, 269–282.