2005 Capítulo Livro USP KR Review

7/21/2019 2005 Captulo Livro USP KR Review

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Freqncia de Conhecimento de Resultados e Aprendizagem Motora:

Linhas Atuais de Pesquisa e Perspectivas Futuras

Suzete Chiviacowsky

INTRODUO

A aprendizagem motora, enquanto fenmeno, vem sendo considerada comoum conjunto de processos relacionados com a prtica, que levam a uma melhora dosmecanismos internos responsveis pelo comportamento motor, causando mudanasrelativamente permanentes na capacidade para desempenhar habilidades motoras.

Uma variedade de fatores que afetam a aprendizagem de habilidades motorastem sido estudada nos ltimos anos, j que a aprendizagem considerada como umprocesso complexo, influenciado pela interao entre um conjunto de variveisrelacionadas tarefa a ser aprendida, ao ambiente da aprendizagem e s caractersticasdo indivduo que aprende.

O conhecimento de resultados (CR) tem sido reconhecido como uma das maisimportantes variveis neste processo. considerado como um tipo de feedbackextrnseco, o qual se refere a toda informao produzida por uma resposta motora que fornecida ao executante, durante ou aps o movimento, por uma outra fonte que noo prprio indivduo como, por exemplo, o velocmetro de um carro ou umainformao verbal de um professor sobre o desempenho de seus alunos (Schmidt,1988). Diferente do conhecimento de performance (CP), outra forma de feedbackextrnseco, que se refere informao aumentada sobre o padro de movimento que o

aprendiz acabou de fazer, o CR , essencialmente, uma informao fornecida sobre oresultado de um movimento relativamente ao objetivo ambiental (Schmidt, 1992).Algumas funes importantes tm sido delegadas ao CR na aprendizagem de

habilidades motoras, como a funo motivacional (Magill, 1989; Schmidt, 1988), afuno de orientar o aprendiz em direo resposta apropriada (Adams, 1971), assimcomo uma funo relacional, proporcionando relaes entre comandos motores eresposta, aumentando a capacidade para definir esquemas para a produo de novasaes (Schmidt, 1975).

Embora vrios estudos sobre a varivel freqncia de CR venham sendorealizados desde o incio do sculo passado, a troca de paradigma na reacognitiva/informacional (produto para processo), assim como o surgimento de novas

abordagens, tendo como pano de fundo a psicologia ecolgica, levaram a umarevitalizao da pesquisa na rea nos ltimos anos, sendo o CR considerado cada vezmais, pelos pesquisadores, uma varivel criticamente importante para a aprendizagemde habilidades motoras. Uma reviso atualizada desta varivel, das hipteses quetentam explicar os seus efeitos e projees de perspectivas futuras sero realizadas aseguir.

FREQNCIA DE CR E LINHAS ATUAIS DE PESQUISA

Como varivel importante ao processo de aprendizagem motora, o CR tem

sido estudado sistematicamente atravs de diferentes linhas de pesquisas, as quaisbasicamente contemplam diferentes arranjos de apresentao desta varivel durante a


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sesso de prtica. Algumas das linhas mais importantes relacionadas freqncia deCR, assim como os estudos que as fundamentam sero colocados a seguir.

Freqncia Relativa de CR

Uma importante varivel que tem sido estudada neste contexto a freqnciarelativa de CR. A varivel freqncia de CR refere-se ao nmero de CRs fornecidosem uma seqncia de tentativas de prtica em relao ao nmero de tentativasexecutadas. So distinguidas duas medidas diferentes da quantidade de CR, que so afreqncia absoluta e a freqncia relativa. Freqncia absoluta de CR o nmerototal de CRs fornecidos durante a prtica. Se 80 tentativas de prtica so executadas eo sujeito recebe CR em metade das tentativas, ento a freqncia absoluta 40.Freqncia relativa de CR refere-se a percentagem de tentativas em que provido oCR. o nmero de CRs dividido pelo total de tentativas, multiplicado por 100. Noexemplo anterior, 50 %.

A viso tradicional sobre a forma de atuao do CR para a aprendizagemmotora, que tem sido predominante nos ltimos anos, coloca que se forem oferecidosCRs mais freqentes, mais precisos e mais imediatos, a aprendizagem de habilidadesmotoras ser, conseqentemente, mais eficiente (Adams, 1971; Bilodeau & Bilodeau,1958; Bilodeau, Bilodeau & Schumsky, 1959; Schmidt, 1975). Assim, um arranjocom uma freqncia relativa de 50 % seria menos eficiente que um com 100 %. Astentativas sem CR no possuiriam nenhum valor, e a varivel freqncia absoluta deCR deveria ser determinante da quantidade de aprendizagem, enquanto a freqnciarelativa no teria importncia se a freqncia absoluta for controlada.

Bilodeau & Bilodeau (1958) foram os primeiros a investigar mais diretamentea influncia das freqncias absoluta e relativa sobre a aprendizagem. Utilizandocomo tarefa o deslocamento de uma manivela at uma posio considerada correta,eles mantiveram a freqncia absoluta constante (10 CRs), modificando a freqnciarelativa (100 %, 33 %, 25 % e 10 %), conseqentemente diferenciando o nmero detentativas de prtica (10, 30, 40 e 100 tentativas). Consideradas somente as tentativascom CR nos 4 grupos, os resultados mostraram que a quantidade de erros em cadatentativa, assim como o padro de mudana dos erros com a progresso das tentativas,foi praticamente o mesmo para os quatro grupos. A concluso dos autores que astentativas sem CR no tiveram importncia e, assim, somente freqncia absolutaseria importante para a aprendizagem.

No entanto esta viso tem sido contrariada por alguns estudos recentes.

Salmoni, Schmidt, & Walter (1984), em um artigo de reviso sobre os efeitos do CR,identificaram alguns experimentos que parecem contrariar esta viso at entopredominante. Alguns estudos mostram que certas variaes do CR, que atuam deforma a prejudicar o desempenho durante a fase de aquisio, manifestam um efeitobenfico quando verificada a aprendizagem em testes de reteno e transferncia.Trabalhos como o de Bilodeau & Bilodeau (1958), por exemplo, tm sido criticadospor no terem utilizado um delineamento de transferncia ou teste de reteno paraseparar os efeitos passageiros de performance (fase de aquisio) dos efeitos maispermanentes de aprendizagem (fase de transferncia).

Alguns estudos sobre freqncia relativa, que mantiveram a freqnciaabsoluta constante (Baird & Hughes, 1972; Castro, 1988; Chiviacowsky & Tani,

1993; Ho & Shea, 1978; Taylor & Noble, 1962) utilizando testes de reteno e outransferncia, onde os efeitos temporrios da fase de aquisio j desapareceram, tm


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encontrado resultados contrrios aos que eram tradicionalmente enfatizados, ou seja,freqncias menores de CR so melhores para aprendizagem. Tais estudos usaram umdelineamento similar ao de Bilodeau & Bilodeau (1958), mas utilizaram teste detransferncia. Tambm estudos que mantiveram o nmero de tentativas constante paratodos os grupos, variando conseqentemente a freqncia absoluta e utilizaram testes

de reteno ou transferncia, obtiveram resultados positivos (Chiviacowsky, 1994;Winstein & Schmidt, 1990) ou ausncia de resultados negativos (Godinho, 1992),para freqncias menores do que 100% de CR. Os resultados, contrrios sconcluses anteriores, mostraram que a freqncia relativa era uma importantevarivel de aprendizagem, pois a diminuio da freqncia relativa parece ajudar areteno de longo termo. Assim as tentativas sem CR, fornecidas num arranjo deprtica com freqncia menor do que 100%, podem ter somado algo ao processo deaprendizagem, contrrio viso antiga de que tais tentativas eram essencialmenteneutras.

Isto certamente contradiz as concluses anteriores de que prover maisfeedback melhor para aprendizagem. Nesta nova viso, um nmero suficiente de CR

considerado necessrio para que a performance ocorra, mas se a quantidade de CRfor excessiva, os sujeitos tendem a depender muito dele e negligenciam aaprendizagem de outros aspectos relevantes. Esses estudos tm mostrado que algumascondies ou variaes de CR que prejudicam o desempenho durante a fase deaquisio parecem, contrariamente, melhorar o desempenho quando medido na fasede reteno ou transferncia. Os estudos j realizados do suporte hiptese deorientao colocada por Salmoni, Schmidt & Walter (1984), na qual uma forte funoorientacional ou informacional do CR interfere no processo de aprendizagem, fazendocom que o aprendiz produza uma dependncia demasiada esta informao, deixandode processar informaes intrnsecas importantes para o desenvolvimento dacapacidade de deteco e correo de erros. Esta hiptese, juntamente com outras quetentam explicar os efeitos desta varivel, ser discutida em um captulo posterior.

Tais estudos, entretanto, estavam preocupados prioritariamente, com aaprendizagem de apenas uma habilidade motora. No entanto, na ltima dcada, temhavido uma considervel nfase na idia de que a aprendizagem motora envolve aaquisio de um programa motor generalizado (PMG) para uma classe de movimentos(Schmidt, 1988). O PMG considerado como uma representao na memria parauma classe de movimentos. Quando aspectos como timing relativo e fora relativamantm-se invariantes, os movimentos so considerados como pertencentes a umamesma classe e governados pelo mesmo PMG. Aspectos variantes como tempo total efora total so considerados como parmetros que so adicionados ao PMG.

Um primeiro estudo que procurou verificar o efeito da freqncia relativa deCR na aprendizagem do PMG (Wulf & Schmidt, 1989), utilizou trs verses de umatarefa dentro de um mesmo programa motor generalizado. Especificamente, osautores procuraram verificar se uma freqncia relativa reduzida de CR, que temprovado melhorar o desempenho em testes de reteno na aprendizagem de aessimples, tambm possui os mesmos efeitos na aquisio de classes de movimentosrepresentadas pelo PMG. Neste estudo, ambos os grupos realizaram o mesmo nmerode tentativas de prtica durante a fase de aquisio, em um arranjo de prtica emblocos de 6 tentativas, de modo seriado, num total de 108 tentativas para ambos osgrupos. O grupo que praticou com 67% de freqncia relativa de CR obteve melhoresresultados na fase de transferncia que o grupo que praticou com 100% de CR. Outros

estudos concordam com estes resultados (Wulf, 1992a; 1992b; Wrisberg & Wulf,1997).


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J os estudos de Wulf, Schmidt & Deubel (1993) e Wulf, Lee & Schmidt(1994), tambm procuraram verificar os efeitos da freqncia reduzida de CR naaprendizagem, tentando verificar se os efeitos eram observados sobre os parmetrosou mesmo sobre o PMG. No segundo estudo quatro grupos receberam freqncias de50% e 100% de CR, de forma diferenciada, em relao ao timing relativo (PMG) ou

ao timing absoluto (parmetro) durante as tentativas de prtica, organizadas de formaserial. Os resultados nos testes de reteno e transferncia mostraram que a freqnciareduzida auxiliou a aprendizagem do PMG, mas no foi efetiva ou mesmo dificultou aaprendizagem de parmetros. Tais resultados, em relao ao PMG, esto de acordocom os estudos anteriores sobre os efeitos da freqncia reduzida de CR sobre aaprendizagem de movimentos simples.

Ainda, os efeitos da freqncia reduzida de CR foram observados no que serefere aprendizagem de habilidades motoras governadas por diferentes PMGs(Chiviacowsky & Tani, 1997). Um tpico de pesquisa que tem tratado daaprendizagem de diferentes habilidades motoras est relacionado ao efeito dainterferncia contextual, principalmente no que se refere comparao do tipo de

arranjo de prtica utilizado, randmica ou em blocos, na aprendizagem de habilidadesmotoras. Vrios estudos tm observado uma maior eficincia da prtica randmica emrelao prtica em blocos para movimentos que utilizem diferentes programasmotores tanto em pesquisas que utilizaram tarefas de laboratrio (Gabriele, Hall &Buckolz, 1987; Sekiya et al. 1994; Shea & Morgan, 1979; Ugrinowitsch & Manoel,1996) quanto em pesquisas que utilizaram tarefas mais prximas situao real(Chiviacowsky & Schild, 1995; Goode & Magill, 1986). Chiviacowsky & Tani (1997)verificaram os efeitos da freqncia do conhecimento de resultados na aprendizagemde diferentes programas motores generalizados, num trabalho que relacionou asvariveis freqncia de CR e Interferncia Contextual. Dois grupos de sujeitosreceberam freqncias de 50% e 100% respectivamente durante a fase de aquisio,em trs tarefas de diferentes PMGs, apresentadas de forma randmica. Os resultadospermitiram concluir que a reduo da freqncia reduzida de CR no provocouresultados negativos para a aprendizagem de movimentos de classes diferentes ehouve mesmo a tendncia para melhor resultado em favor do grupo que praticou comfreqncia reduzida.

Os estudos mais recentes sobre a freqncia reduzida tm procurado verificarseus efeitos, e possveis explicaes para os mesmos, atravs de diferentes formas ouarranjos de apresentao do CR, como veremos mais especificamente nos tpicos aseguir.

Faixa de Amplitude de CR

Alguns estudos sobre o CR utilizaram uma variao de freqncia de CRchamada faixa de amplitude ("bandwidth") de feedback, onde apenas a informao deerros que excedam uma faixa pr-determinada (10% do desvio do objetivo da tarefa,por exemplo) fornecida. Se o erro estiver dentro da faixa determinada, nenhumainformao fornecida pelo experimentador e o aprendiz deve consider-la como umatentativa correta, como tendo sido realizada de forma aceitvel.

Os efeitos da faixa de amplitude de CR podem ser considerados de duasformas. Na primeira, considera-se este tipo de variao como uma freqncia reduzida

e decrescente de CR, quando comparada a uma prtica em que o sujeito recebe CR doexperimentador em todas as tentativas (100% CR). A observao decrescente deve-


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se ao fato de o aprendiz receber mais informaes no incio da prtica, j quenaturalmente realiza mais erros nesta fase, ou seja, mais tentativas fora da faixa deamplitude determinada. Com a prtica e a diminuio dos erros, normalmente ummenor nmero de informaes gradualmente fornecido ao aprendiz. Estudos(Goodwin & Meeuwsen, 1995; Graydon et al., 1997; Sherwood, 1988; Smith, Taylor

& Withers, 1997) mostram que o efeito da freqncia reduzida tambm demonstrado neste tipo de variao, ou seja, sujeitos que praticaram recebendo CRapenas nas tentativas em que os resultados no alcanavam a faixa critrio, mostrarammelhores resultados em testes de reteno do que sujeitos que receberam CR em todasas tentativas. Ainda, comparaes foram feitas (Butler, Reeve & Fischman, 1996;Graydon et al., 1997) entre grupos que receberam CR na forma de "bandwidth" egrupos que receberam o mesmo n. de CRs (chamados de grupo yoked, no caso comuma mesma freqncia relativa dos sujeitos do grupo anterior), mas com nenhumarelao ao acerto ou no nas tentativas. Os grupos que receberam CR na forma de"bandwidth" obtiveram melhores resultados em testes de reteno do que os outros,mostrando que os efeitos do "bandwidth" podem ser diferentes dos efeitos causados

pela freqncia relativa. A hiptese explicativa desta forma de visualizar as pesquisassobre "bandwidth" a hiptese da dependncia (Salmoni, Schmidt e Walter, 1984),que diz que o excesso de CRs faz com que o aprendiz no processe informaesintrnsecas importantes para o desenvolvimento da capacidade de deteco e correode erros.

Numa segunda forma de avaliar os efeitos desta varivel seria considerar estetipo de variao como fornecendo CR em todas as tentativas (100% CR). Istoacontece porque nesta situao o aprendiz considera a ausncia de informao de CRpor parte do experimentador, como uma tentativa com xito, j que no incio daprtica tal orientao lhe foi fornecida. Assim, apesar de no receber CR de formadireta do experimentador em todas as tentativas, o aprendiz obtm a informao deque executou a tentativa de forma correta, de forma indireta. Neste caso, o quediferencia o grupo "bandwidth" do grupo que recebe CR em todas as tentativas, queno primeiro o aprendiz no tem que variar tanto o seu desempenho atravs dastentativas, j que o critrio para considerar o desempenho como correto menosrgido nesta forma do que na outra. Uma maior estabilidade adquirida tentativa apstentativa, j que constantes correes e ajustes so menos necessrios com o decorrerda prtica. Tais resultados podem corroborar a hiptese chamada de maladaptiveshort-term correction hypothesis (Schmidt, 1991), que tambm tenta explicar osefeitos superiores da freqncia reduzida de CR quando comparadas a maioresfreqncias. Tal hiptese coloca que o feedback freqente pode induzir a uma

excessiva instabilidade durante a prtica, provocando freqentes adaptaes oumodificaes do desempenho, o que pode levar a uma incapacidade de estar estvelna reteno e na transferncia. O impacto disto que a capacidade de detectar ecorrigir erros no to bem desenvolvida. Os estudos citados anteriormente, quecomparam condies de "bandwidth" com grupos que recebem CR em todas astentativas corroboram esta hiptese explicativa. Entretanto, no estudo de Lee & Maraj(1994), que contrastou as duas hipteses explicativas, os resultados sugerem ahiptese da dependncia como mais influente na questo. Fica claro que mais estudosso necessrios a fim de melhor explicitar o problema.


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CR Decrescente

Uma outra forma de distribuio da freqncia relativa de CR, em arranjoscom freqncias menores do que 100% chamada de feedback decrescente ou fadedfeedback. Neste arranjo as informaes fornecidas so distribudas de forma

decrescente, ou seja, o aprendiz recebe mais informaes no incio da prtica e menosinformaes no final. Tais arranjos tambm trazem como pano de fundo explicativo ahiptese da dependncia (Salmoni, Schmidt & Walter (1984), na medida em quecoloca que mais informao necessria no incio da prtica, a fim de orientar ouauxiliar o aprendiz na reduo do erro e, ao contrrio, menos informao necessriano final da prtica, a fim de evitar que o mesmo se torne dependente do CR freqente,bloqueando conseqentemente o processamento do feedback intrnseco.

Alguns estudos (Winstein, Pohl & Lewthwaite, 1994; Winstein & Schmidt,1990, exp2; Wulf & Schmidt, 1989; Wulf, Schmidt & Deubel, 1993) compararamfreqncias reduzidas de CR em forma de feedback decrescente com freqnciasaumentadas de CR e os resultados mostraram que os grupos com freqncia reduzida

decrescente obtiveram melhor resultados. Entretanto, neste tipo de pesquisa no sepode concluir se tais resultados foram causados pelas caractersticas do arranjodecrescente ou pela diminuio da freqncia relativa. Dunhan & Mueller (1993),compararam grupos com uma mesma freqncia relativa de CR, no caso 50%, comdiferentes arranjos: um com CR constante, ou seja, distribudo de forma idnticadurante toda a sesso de prtica e outro com CR decrescente. Os resultados mostraramque no houve diferena significativa entre os grupos. Ainda, Goodwin & Meeuwsen(1995), estudaram a interao entre a faixa de amplitude de CR e o feedbackdecrescente. Um grupo recebeu CR em todas as tentativas, enquanto outros 3 gruposreceberam CR com uma faixa de amplitude de 10%, o primeiro com 10 % durantetoda a prtica, chamado 10% constante, o segundo com a faixa de amplitude semodificando durante as tentativas de prtica (0%, 5%, 10%, 15% e 20%) num arranjodecrescente, com mais informao no incio e menos no final, e o terceiro, de formacontrria ao segundo, num arranjo crescente, com menos informao no incio e maisno final. Os resultados mostraram que os arranjos com 10%, constante e decrescente,foram melhores para a aprendizagem que receber CR em todas as tentativas. Tambmmostraram que o arranjo de CR crescente teve resultados piores que o arranjo com10% constante e no se diferenciou do grupo que recebeu CR em todas as tentativas.No houveram diferenas entre o grupo que recebeu CR decrescente e CR constante.A questo, portanto, ainda no clara, se os efeitos observados nos trabalhosanteriores so devidos freqncia decrescente ou, simplesmente, freqncia

reduzida de CR.

CR Sumrio

Neste tipo de procedimento as informaes de feedback sobre um conjunto detentativas fornecido apenas depois da ltima tentativa do conjunto ser executada.Neste tipo de arranjo, a informao contida no CR torna-se bastante difcil de serutilizada, j que no apenas a separao temporal de uma dada tentativa com o seu CRespecfico pode causar incerteza, mas tambm alguma confuso pode haver nacapacidade de relacionar o desempenho de cada tentativa particular com o seu

respectivo CR. Os resultados de pesquisas em geral tm mostrado que aumentando onmero de tentativas do conjunto, ou seja, diminuindo a freqncia com que o CR


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fornecido, durante a fase de aquisio, uma piora do desempenho observada nestafase. Entretanto, tais condies produziram um melhor desempenho quando medidoem testes de reteno e de transferncia.

Estudos como os de Schmidt, Young, Swinnen & Shapiro (1989), seguindo ostrabalhos pioneiros de Lavery (1962) e Lavery & Suddon (1962), encontraram

resultados melhores para o grupo que praticou com CR sumrio de 15 tentativas,quando comparados a grupos que praticaram com sumrios de 10, 5 e 1 tentativa (esteltimo grupo recebendo CR aps cada tentativa). J em um trabalho posterior,Schmidt, Lange & Young (1990), utilizando o mesmo delineamento experimental,mas com uma tarefa mais complexa, encontraram resultados diferentes. Neste caso, ogrupo que recebeu sumrio de 5 tentativas teve melhores resultados em teste dereteno que os outros grupos. Os autores concluram que pode haver uma extensode sumrio tima, dependente da complexidade da tarefa.

A partir destes primeiros trabalhos, diversos estudos vm tentando resolverquestes relacionadas ao CR Sumrio, tentando principalmente ver a sua relao coma freqncia relativa. Sidaway, Moore & Schoenfelder-Zohdi (1991), tentaram

verificar se os efeitos do CR sumrio eram devidos a essa forma especfica defornecer CR ou simplesmente devidos manipulao da freqncia de CR envolvidaneste tipo de arranjo. Quatro grupos recebendo CR sumrio a cada bloco de 15tentativas, foram diferenciados com relao ao n. de CRs recebidos no conjunto:todas as 15, ltimas 7, ltimas 3 e somente a ltima. Um quinto grupo, como controle,recebeu CR aps cada tentativa. Os autores colocaram que se o importante fosserealmente o n. de tentativas sumariadas, o grupo que recebesse 15 CRs por blocoteria melhores resultados que os outros. Entretanto, se o importante fosse o efeito dafreqncia relativa, o grupo que recebesse somente 1 CR por bloco teria os melhoresresultados. Ainda mais, se o importante fosse o efeito da freqncia de apresentaodo CR, no haveriam diferenas entre os 4 grupos com CR sumrio. Os resultadosmostraram que o mais importante talvez seja o efeito da freqncia de apresentao deCR, j que os grupos no diferiram entre si no teste de reteno. No entanto, umalimitao para este estudo que os grupos com CR sumrio tambm no diferiram dogrupo que recebeu CR aps cada tentativa.

Wright, Snowden & Willoughby (1990), realizaram um estudo na mesmalinha do trabalho de Sidaway, Moore & Schoenfelder-Zohdi (1991) e conseguiramcomprovar a hiptese dos autores anteriores. Os grupos que receberam CR sumriono diferiram entre si, mas tiveram resultados significativamente melhores que ogrupo que recebeu CR aps cada tentativa. Parece ento que os efeitos do CR sumrioso devidos, na verdade aos efeitos da freqncia de CR. Num outro trabalho com o

mesmo objetivo, Gable, Shea & Wright (1991) compararam 2 grupos com o mesmonmero (16) de tentativas entre a apresentao dos CRs, mas com nmeros deinformaes de CR diferentes em cada conjunto (todas as 16 e somente as ltimas 2).O resultados mostraram que no houve diferena entre os dois grupos com relao aoerro absoluto, mas houve com relao ao erro varivel. O grupo que recebeu maisCRs em cada conjunto foi melhor que o outro. Os autores concluram que talvezfornecer mais informao, evitando ao mesmo tempo os fortes efeitos de orientaoque caracterizam o CR aps cada tentativa, seria benfico para a aprendizagem. JGuay, Salmoni, e Lajoie (1999), mais recentemente, compararam grupos quereceberam freqncia reduzida (20%, em forma de CR sumrio, CR mdio ou CRsomente da ltima tentativa do bloco), com um grupo que recebeu CR em todas as

tentativas. Os resultados mostraram que o espaamento entre as informaes de CRfoi mais importante para a aprendizagem que o CR sumrio.


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De forma geral, pode-se observar um efeito positivo de arranjos com CRsumrio quando comparados a arranjos que fornecem CR aps cada tentativa. Ficaclara, tambm, uma estreita relao entre os efeitos do CR sumrio com os efeitos dafreqncia relativa de CR.

CR Mdio

O CR mdio ou "Average KR" pode ser considerado uma variao do CRsumrio, no qual o CR apresentado o valor mdio sobre uma srie de tentativas, ouseja, o aprendiz aguarda diversas tentativas antes de receber a informao de CR,como no CR sumrio, mas recebe o escore mdio destas tentativas. O CR mdio podeser considerado como uma forma de CR mais comumente empregada em ambientesde ensino-aprendizagem de habilidades motoras, onde o professor normalmenteobserva vrias tentativas de prtica do aprendiz e fornece informaes sobre umamdia do desempenho dessas tentativas.

Young & Schmidt (1992, exp. 2), num estudo utilizando conhecimento deperformance (CP) alm do CR, compararam grupos que receberam respectivamente:CR em todas as tentativas, CR mdio a cada 5 tentativas e CR mdio decrescente.Este ltimo grupo iniciava as tentativas da fase de aquisio recebendo a mdia decada 5 tentativas, mas aps um quarto das tentativas comeava a receber o CR mdiode forma decrescente: mdia das ltimas 5 de cada 10 tentativas, mdia das ltimas 5de cada 15 tentativas e, finalmente, mdia das ltimas 5 de cada 20 tentativas,recebendo, desta forma, metade do n.. de CRs que o grupo de CR mdio anterior. Ostestes de reteno, realizados em 24 horas e em 1 semana, mostraram que os gruposque receberam CR mdio tiveram melhores resultados que o grupo que recebeu CRaps cada tentativa.

No entanto, outros trabalhos falham em mostrar a superioridade encontrada.Weeks & Sherwood (1994), utilizando uma tarefa de estimativa de fora, compararamgrupos que receberam CR sumrio a cada 5 tentativas, CR mdio tambm a cada 5tentativas e CR aps todas as tentativas. Os resultados no mostraram diferenassignificativas entre o grupo que recebeu CR mdio e os outros grupos, apesar dogrupo CR sumrio ter melhores resultados que o grupo que recebeu CR em todas astentativas. Tambm o estudo de Wulf & Schmidt (1996), procurando verificar osefeitos do CR mdio separadamente sobre a aprendizagem do PMG e de parmetrosencontrou resultados que no favorecem a utilizao de arranjos com CR mdio.Quanto aprendizagem do PMG, o grupo que recebeu CR mdio a cada 3 tentativas

no diferiu dos grupos que receberam 100%CR, 33%CR e um grupo controle, querecebeu 100% mais CR mdio a cada 3 tentativas. Ainda, os resultados quanto aaprendizagem de parmetros, no caso variaes na amplitude do movimento,mostraram resultados melhores para o grupo que recebeu 100%CR em relao aosgrupos que receberam CR mdio a cada 3 tentativas.

Como podemos observar, diferente do CR sumrio e de outras formas dearranjo de freqncia reduzida de CR, os efeitos do CR mdio sobre a aprendizagemtm se mostrado contraditrios quando comparados a freqncias aumentadas de CR.


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CR Auto-controlado

A aprendizagem com auto-controle refere-se a um tipo de situao deaprendizagem onde o aprendiz pode atuar mais ativamente no decorrer do processo.Ela difere de todas as abordagens anteriores de pesquisa at aqui realizadas na rea da

aprendizagem motora, j que naquelas podemos observar praticamente um controletotal da situao de aprendizagem por parte do pesquisador, enquanto pouca ounenhuma nfase colocada no aprendiz e nas suas prprias estratgias deaprendizagem. Nesta abordagem, o prprio sujeito quem toma decises relacionadass variveis do processo a serem estudadas.

Janelle e seus colaboradores (Janelle, Kim & Singer, 1995; Janelle, Barba,Frehlich, Tennant & Caraugh, 1997) foram os primeiros a utilizar esta abordagemespecificamente nos experimentos sobre freqncia de conhecimento de resultados(CR) ou de performance (CP), utilizando a tacada do golfe como tarefa no primeiroexperimento e uma tarefa de arremessos ao alvo, com bola, no segundo experimento.No primeiro experimento, Janelle et al. (1995) compararam um grupo que recebeu

freqncia de CR auto-controlada em relao a outros quatro grupos, que praticaram,em diferentes condies: com CR sumrio a cada cinco tentativas, com 50% defreqncia de CR, com freqncia de CR igual ao grupo auto-controlado, masimposto pelo experimentador (grupo "yoked") e com 0% de CR (grupo controle).Medidos em testes de reteno de 10 minutos, os resultados mostraram-se superiorespara o grupo que recebeu CR auto-controlado em relao aos outros grupos. J noexperimento seguinte, Janelle et al. (1997), utilizando a informao de conhecimentode performance em uma outra tarefa, compararam diferentes grupos nas seguintescondies: com freqncia de CP auto-controlada, com CP sumrio a cada cincotentativas, com 100% de freqncia de CR e com freqncia de CP igual ao grupoauto-controlado, mas imposto pelo experimentador (grupo "yoked"), utilizando, nesteexperimento, teste de reteno de quatro dias em lugar do teste de reteno imediatade 10 minutos utilizado no experimento anterior. Tambm neste experimento osresultados foram significativamente superiores para o grupo que recebeu um arranjode CP auto-controlado em relao aos outros grupos. Chiviacowsky e Wulf (emimpresso) tambm confirmaram a superioridade na aprendizagem para sujeitosadultos que receberam um arranjo auto-controlado de CR em relao a um grupoyoked, numa tarefa seqencial com objetivos espaciais e temporais, de pressionarteclas no teclado numrico do computador.

Ainda com relao aprendizagem com auto-controle aplicada varivelfreqncia de CR, comparaes foram feitas entre grupos de sujeitos que solicitaram

diferentes freqncias de CR durante a fase de aquisio de duas tarefas seqenciais,com diferentes complexidades (Chiviacowsky, Godinho & Ferreira, 1999). Osresultados mostraram que no houveram diferenas de aprendizagem entre os gruposque solicitaram menos CR e os grupos que solicitaram mais CR, em ambas as tarefas.Utilizando as mesmas tarefas do experimento anterior, Chiviacowsky e Tani (2000)compararam sujeitos que solicitaram mais CR na parte inicial da fase de aquisio emenos na parte final da mesma, com sujeitos que solicitaram uma concentrao deinformaes de CR contrria, ou seja, menos CR na parte inicial da prtica e mais naparte final. Os resultados foram favorveis para os grupos que solicitaram uma maiorconcentrao de CR no final da fase de aquisio. Tal resultado difere dos resultadosencontrados na verificao dos efeitos de freqncias de CR impostas pelo

experimentador, levando os autores a concluir que os efeitos da freqncia auto-controlada podem de alguma forma ser diferentes dos efeitos da freqncia imposta.


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Titzer et al. (1993) tambm analisaram os efeitos da aprendizagem auto-controlada na aquisio e reteno de uma tarefa de derrube de barreiras controladapelo computador. Num mbito diferente da pesquisa sobre freqncia de CR, osautores compararam dois grupos, que receberam diferentemente, prtica em blocos ouprtica randmica (na rea da pesquisa em interferncia contextual), com um grupo

auto-controlado que, no caso, pde escolher e variar o seu arranjo de prtica vontade. Os resultados mostraram que o grupo que recebeu um arranjo de prticaauto-controlado obteve melhores resultados em tempo de reao do que o grupo querecebeu arranjo de prtica em blocos e melhor resultado que os grupos em blocos erandmico em relao ao tempo de movimento. Os resultados ainda mostraram que ogrupo que recebeu um arranjo auto-controlado escolheu, em mdia, um arranjo mistode prtica em blocos, seriada e randmica.

Um outro trabalho recente na rea da aprendizagem motora que utilizou umarranjo de prtica auto-controlado foi o de Wulf e Toole (1999). Os autores tinhamcomo objetivo verificar os efeitos de um arranjo de prtica controlado pelo aprendiz,considerando o uso de ajuda fsica na aprendizagem de uma tarefa de simulador de

esqui. Enquanto um grupo escolhia quando precisava de ajuda fsica, o outro recebiaum arranjo de ajuda fsica equiparado (grupo "yoked"), sujeito a sujeito, com o grupoque realizou com auto-controle. Os resultados mostraram diferenas significativas afavor do grupo que praticou com auto-controle.

Apesar de resultados positivos estarem sendo alcanados para os grupos querecebem um arranjo de prtica com auto-controle, os efeitos causadores destavantagem ainda no esto completamente esclarecidos. Com relao a aspectos maisamplos que os abordados pela Aprendizagem Motora, Bandura (1993) coloca queprocessos auto-gerados podem gerenciar o impacto da maioria das influnciasambientais sobre os diferentes domnios do comportamento humano. Tais processosso capazes de afetar a crena das pessoas sobre as suas capacidades de exercercontrole sobre o seu prprio nvel de funcionamento e sobre os eventos que afetam assuas vidas. Quanto maior a auto-eficcia percebida, maiores os desafios auto-propostos a serem alcanados e maior ser o engajamento para os alcanarem.

J para Hardy e Nelson (1988) e Zimmerman (1989), o envolvimento maisativo do aprendiz no processo de aprendizagem pode levar a resultadossignificativamente melhores, atravs da melhoria na reteno de informaesimportantes a este processo. Entretanto, os autores colocam que estamos ainda longede saber como, porqu e quais as formas de comportamento que ocorrem na auto-regulao da aprendizagem e suas relao com os aspectos cognitivos, motivacionaise comportamentais.

Wulf e Toole (1999) colocam que os grupos com auto-controle devem ter seengajado em diferentes atividades de processamento que os grupos "yoked", as quaisforam benficas para a aprendizagem. Um exemplo, talvez, seria que os sujeitos dogrupo auto-controle puderam testar estratgias enquanto escolhiam ou no usar aajuda fsica, enquanto os outros podem ter sido desencorajados a fazer isto pelautilizao randmica da ajuda fsica.

Atravs de questionrios e de resultados relacionados s freqncias auto-geradas pelos sujeitos, Chiviacowsky e Wulf (em impresso) analisaram apossibilidade do uso de estratgias especficas que explicassem a superioridade dosarranjos auto-controlados. Questionados sobre o momento de solicitao (grupo comauto-controle) ou recebimento dos CRs (grupo "yoked"), os sujeitos responderam que

preferiam ter acesso s informaes aps terem realizado o que consideravam ter sidouma "boa tentativa" ao invs de aps uma "m tentativa". Comparando as tentativas


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em que os sujeitos do grupo com auto-controle solicitaram CR com as tentativas emque no solicitaram, os pesquisadores encontraram diferenas significativas entre asmesmas, em concordncia com os resultados do questionrio. Nenhuma diferena foiencontrada para o grupo "yoked". Os autores concluram que os sujeitos usam umaestratgia especfica quando praticam com arranjos auto-controlados, solicitando

informaes de CR com base no seu desempenho e, preferencialmente, aps "boas"tentativas. Tal estratgia pode estar relacionada aos efeitos benficos deste tipo dearranjo quando comparado arranjos de freqncia controlada pelo experimentador.

Entretanto, resultados contraditrios foram encontrados em estudos queutilizaram tarefas seqenciais em crianas (Neves, Locatelli, Oliveira &Chiviacowsky, 2002; Locatelli, Neves & Chiviacowsky, 2002), mostrando que algunsfatores, no caso o nvel de desenvolvimento motor, podem influenciar os efeitos dafreqncia auto-controlada de CR na aprendizagem.

Com relao esta varivel, seria interessante verificar se os benefcios daprtica com auto-controle sero generalizveis a diferentes aspectos da situao deaprendizagem, como: apresentao de modelos, diferentes tipos de feedback,

dependncia idade do aprendiz e/ou estgio de aprendizagem, etc. Tambm seriaimportante que se identificassem os mecanismos responsveis pelas vantagens dearranjos auto-controlados de prtica.

HIPTESES EXPLICATIVAS PARA O EFEITO DA FREQNCIA DE CR

Os resultados at agora encontrados sobre a freqncia de CR naaprendizagem de habilidades motoras tm levado alguns autores a levantar possveishipteses explicativas para o fenmeno. As principais hipteses, algumas j citadasanteriormente, sero agora colocadas de forma um pouco mais aprofundada.

Hiptese da especificidade ou similaridade

Esta explicao para o efeito negativo das condies de prtica com CRfreqente tem suas bases na viso da especificidade proposta por Henry (1968). Talviso coloca, de forma geral, que condies da fase de aquisio parecidas com ascondies da fase de reteno produziro melhores resultados de aprendizagem.

Ao aplicar tal idia aos estudos sobre freqncia de CR, constata-se que ascondies de realizao dos testes de reteno utilizados para verificar a

aprendizagem so diferentes das condies de prtica da tarefa executada, j que, nasua maioria, so realizados com ausncia completa de CR, favorecendo, na viso deHenry, freqncias reduzidas de CR. No caso, o CR freqente, na fase de aquisio,levaria o aprendiz a estabelecer uma forte relao deste com a tarefa, tornando-o parteintegrante da mesma. Quando testes de reteno sem CR fossem aplicados, os gruposque recebessem feedback freqente teriam seu desempenho dificultado, pela maiordiferena das condies de prtica entre as duas fases, ao contrrio dos grupos querecebessem CR menos freqente. importante deixar claro, que os testes de retenosem CR so utilizados, em detrimento dos testes com CR, principalmente porque seaproximam mais de situaes reais de aprendizagem, onde o aprendiz deve aprender adesempenhar a habilidade, no futuro, de forma independente e suficiente, sem auxlio

do CR fornecido pelo professor.


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Winstein & Schmidt (1990), foram uns dos primeiros a testar esta hipteseaplicada aos experimentos de freqncia de CR. Numa srie de experimentos, osautores concluram pela no confirmao desta hiptese como explicao para osefeitos da freqncia reduzida de CR. Num dos experimentos, sujeitos que praticaramcom duas freqncias diferentes de CR, 100% e 33%, foram distribudos em quatro

diferentes testes de reteno: 0%, 33%, 66% e 100% de CR. Os resultados mostraramuma tendncia de melhor resultado, embora no significativa, para o grupo quepraticou com 33% de CR na fase de aquisio, em todas as diferentes condies defreqncia da fase de reteno. Em outro experimento, os mesmos autores utilizaramdois grupos que praticaram respectivamente com 100% e 50% de CR, na fase deaquisio e com 100% de CR na fase de reteno. Os resultados mostraram superioraprendizagem para o grupo que praticou com 50% de CR, obviamente nocorroborando esta hiptese explicativa para o efeito da freqncia reduzida de CR.

Tambm Goodwin & Meeuwsen (1995), em um estudo que procurou verificaros efeitos de diferentes faixas de amplitude de CR (bandwidth) sobre a aprendizagem,encontrou resultados que no confirmam esta hiptese. Os autores utilizaram quatro

diferentes faixas de amplitude na fase de aquisio: 10%, 10% decrescente, 10%crescente e 0% (CR aps cada tentativa ou 100% de CR). Os grupos foramdistribudos igualmente em dois testes diferentes de reteno: sem CR e com 100% deCR. Os resultados mostraram que no houve diferena significativa entre os grupos noteste de reteno com CR. Se a hiptese da especificidade estivesse correta nas suasproposies, o grupo que praticou recebendo CR em todas as tentativas na fase deaquisio, deveria ter melhor resultado neste tipo de teste que os grupos quepraticaram com menor freqncia.

Fica claro que a hiptese da especificidade no capaz de explicar osresultados encontrados em estudos sobre a freqncia de CR.

Hiptese da instabilidade ou maladaptive short-term corrections

Esta hiptese, colocada por Schmidt (1991), tambm tenta explicar os efeitossuperiores da freqncia reduzida de CR quando comparadas a freqnciasaumentadas. Nesta viso, considerado que o feedback freqente pode levar oaprendiz a uma excessiva instabilidade durante a prtica, provocando freqentesadaptaes ou modificaes do desempenho, dificultando o desenvolvimento dacapacidade de estar estvel na reteno e na transferncia. O fornecimento de CR apscada tentativa leva a constantes correes e, assim, os indivduos falham em adquirir

alguma consistncia. Menor freqncia de CR (atravs da freqncia relativa, CRsumrio, faixa de amplitude de CR, entre outros) levaria a um aumento da estabilidadetentativa a tentativa, proporcionando uma base mais forte para o uso do CR quandoeste fosse apresentado.

O feedback freqente pode fazer com que o aprendiz realize correes mesmoquando o erro muito pequeno, provocado pela variabilidade intrnseca do sujeito,inerente ao sistema neuro-muscular e no por um movimento incorreto. Avariabilidade, pode ser considerada como um reflexo do rudo no sistema, que soflutuaes aleatrias que podem ser verificadas no sistema sensrio-motor emdiferentes nveis de anlise (Newell & Corcos, 1993). Tal variabilidade nocomportamento o que nos torna incapazes de realizar movimentos exatamente

iguais, com a mesma preciso. Apesar da variabilidade ter sido considerada como umaspecto negativo e como fator a ser eliminado na aprendizagem de habilidades


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motoras, atualmente considerada como fator benfico, por facilitar a capacidade deadaptao durante a execuo de habilidades.

Ao tratar da variabilidade, no contexto das hipteses explicativas do efeito dafreqncia reduzida de CR, estamo-nos referindo ao fato de que o sucesso na tentativapossa no ter sido alcanado apesar do movimento gerado ter sido correto. Tal tipo de

erro causado pela incapacidade do sistema motor de realizar movimentos semprecom a mesma preciso. Fornecer CR nessas circunstncias pode levar o aprendiz arealizar correes onde o erro na verdade no existiu e dessa forma a capacidade dedetectar e corrigir erros no to bem desenvolvida. Assim a correo do erro positiva quando o erro aconteceu pela formulao errada do plano de ao, mas negativa quando a formulao do plano foi correta, mas o erro foi causado pelavariabilidade intrnseca do sistema. Voltando ao processo de aquisio de habilidades,a probalidade de realizao de erros por parte do aprendiz, causados pela mformulao do plano de ao, bem maior no incio da fase de aquisio do que nofinal da mesma, quando a estrutura j se encontra praticamente formada. Entretanto,no final da prtica, aumenta a proporo de erros causados pela variabilidade

intrnseca do sistema em relao ao tipo de erro anterior. Dessa forma, o CR freqenteno final da prtica causaria constantes correes, as quais seriam prejudicais aquisio da habilidade.

Uma forma de eliminar este tipo de correo de erro indesejada, seria utilizaruma faixa de amplitude relacionada ao alvo critrio, onde o desempenho, dentro damesma, no seria considerado errado. Assim, erros muito pequenos, que possam tersido provocados pela variabilidade intrnseca do sistema motor no seriamconsiderados e no levariam a correes prejudiciais ao processo de aquisio dehabilidades.

Hiptese da orientao (guidance hypothesis)

De forma geral, est implcito nesta viso o fato de que o aprendiz podetornar-se dependente da informao de CR, bloqueando outras atividades deprocessamento e prejudicando a aquisio da habilidade motora (Salmoni, Schmidt &Walter, 1984; Schmidt, 1991).

Dois processos opostos esto associados capacidade informacional do CR.Primeiro, uma das principais funes do CR a de orientar ou guiar o aprendiz emdireo ao objetivo da tarefa. Assim, o CR possui um efeito positivo, pois orienta oaprendiz em direo ao objetivo, fornecendo informaes para a correo do erro e

tambm tornando o aprendiz mais motivado e interessado na tarefa (Bilodeau, 1966).Segundo, o CR possui um efeito negativo por fazer com que o aprendiz utilizedemasiadamente suas propriedades de guia e motivacionais para manter o seudesempenho, o que o leva a ficar dependente desta informao. A capacidadeinformacional do CR to forte e direcional, que os sujeitos tornam-se incapazes deignor-la, mesmo quando a informao fornecida incorreta. Estudos abordando umavarivel chamada feedback errneo, que utilizam tarefas onde o CR redundante ouno necessrio, mostram a forte funo diretiva do CR. O que acontece, que, quandoas informaes so conflitantes, ou seja, quando o CR fornecido incorreto eobviamente diferente do feedback intrnseco produzido pela resposta, os sujeitos aindaassim tendem a confiar no CR e a monitorar o seu desempenho atravs dele (Buekers,

Magill & Hall, 1992; Buekers, Magill & Sneyers, 1994; Mendes, Godinho &Chiviacowsky, 1998; Mendes, Godinho, Buekers & Chiviacowsky, 1998).


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De acordo com Schmidt (1991), o CR freqente, com sua forte funo deorientao, pode bloquear duas atividades de processamento importantes no processode aprendizagem motora, que so as capacidades de deteco e correo de erro e osprocessos de resgate e elaborao do plano motor.

Com relao ao primeiro fator, relacionado s capacidades de deteco e

correo de erro, presume-se que durante o processo de aprendizagem, depois deexecutar uma tentativa, o aprendiz realize uma avaliao dos erros cometidos, atravsdo processamento do feedback intrnseco produzido pela resposta. O aprendiz devecomparar este feedback com um padro de referncia do movimento correto, de formaa ser capaz de detectar erros atravs da diferena entre o movimento executado e omovimento pretendido. Como no incio da aprendizagem os aprendizes no socapazes ainda de detectar erros, pois ainda no possuem um padro de refernciasobre o movimento correto desenvolvido, de fundamental importncia que o CR sejafornecido, para que possam ajustar ou corrigir a prxima resposta, aproximando-secada vez mais do padro correto (Adams, 1971). Sem esta informao, o aprendizpode estabelecer um padro errado, que se torna cada vez mais consistente. O CR

serve assim, como elemento auxiliar na formao do padro de referncia; entretanto,seu fornecimento freqente pode trazer problemas aprendizagem.

Salmoni, Schmidt & Walter (1984), colocam que o feedback freqente podefazer com que o aprendiz no preste ateno ao feedback intrnseco, bloqueando estasinformaes importantes e no desenvolvendo capacidades de deteco de erros eauto-correo dos mesmos. Por outro lado, as tentativas sem CR podem forar oaprendiz a uma estratgia de processar o seu prprio feedback produzido pela resposta(feedback intrnseco) de forma a avaliar seu comportamento, em substituio ao CR.Tal procedimento chamado reforo subjetivo. Com a prtica, o aprendiz desenvolvemaior sensibilidade ao feedback intrnseco e, conseqentemente, desenvolve omecanismo de deteco de erros. Ao fornecer CR a cada tentativa, d-se ao aprendizsuficiente informao sobre seu progresso, reduzindo ou mesmo eliminando anecessidade ou o esforo de gerar a informao subjetivamente. No entanto, acapacidade de conseguir ser sensvel aos prprios erros, gerada pelo reforo subjetivo,pode ser fortemente benfica para a performance quando o CR retiradoposteriormente, fornecendo uma base para manuteno da performance. Assim, deacordo com esta hiptese, o maior efeito da freqncia reduzida de CR talvez seja agerao de mecanismos de deteco e correo de erros mais efetivos.

O segundo fator est relacionado aos processos de resgate e elaborao doplano de ao e refere-se ao processamento de informaes necessrio para odesempenho da prxima tentativa, diferente do primeiro fator, que dizia respeito ao

processamento de informaes relacionadas tentativa anterior j realizada. Talinterpretao est relacionada s hipteses que tentam explicar os resultadosencontrados sobre o efeito da interferncia contextual (arranjo de prtica randmicamelhor do que em blocos para habilidades governadas por diferentes PMGs),principalmente viso da reconstruo do plano de ao proposta por Lee & Magill(1983, 1985). O plano de ao consiste em um PMG apropriado e em parmetros quedevem ser adicionados a ele. Assim, a reconstruo do plano de ao inclui osprocessos de resgate e construo do PMG assim como dos parmetros necessrios.Quando parte dos componentes deste plano esquecida, o aprendiz necessitareconstruir ativamente o plano quando este requerido novamente. Dessa forma, sobuma condio de alta interferncia contextual, como no caso do arranjo de prtica

randmico, o aprendiz levado a um processamento mais esforado do que numarranjo de prtica em blocos. O resultado dessa prtica mais esforada leva a uma


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melhor representao da habilidade, resultando conseqentemente numa maiorreteno da mesma. A relao do efeito da interferncia contextual ao efeito dafreqncia de CR pode ser visualizada, no momento em que informaes muitofreqentes de feedback podem proporcionar que os processos de resgate eplanejamento da prxima resposta sejam facilitados para o aprendiz, atuando assim,

de forma a dar pistas ou dicas e assim reduzindo a necessidade do aprendiz, oumesmo bloqueando-o, de executar operaes consideradas importantes para aaprendizagem.

Num estudo de Wulf & Schmidt (1994) sobre interferncia contextual,comparando arranjos de prtica em blocos com arranjos de prtica randmica, asinformaes foram manipuladas de forma a que o aprendiz recebesse novamente ainformao de CR, da tentativa anterior, antes de executar a prxima tentativa. Istonuma situao de prtica em blocos no provocaria nenhuma diferena, conformeobservado nos resultados, pois a mesma informao seria fornecida duas vezesconsecutivas em um pequeno espao de tempo. Entretanto, numa situao de prticarandmica, a informao seria repetida com um intervalo de duas ou mais tentativas

de tarefas diferentes, fazendo com que as operaes que o aprendiz tenha que executarpara desempenhar a prxima tarefa sejam facilitadas. Atravs do teste de reteno,que mede os efeitos sobre a aprendizagem, os autores no encontraram diferenaspara os grupos que receberam prtica em bloco. No entanto, comparando os gruposque receberam prtica randmica, o grupo que recebeu as informaes adicionais defeedback teve um desempenho bem inferior ao grupo que no recebeu CRs adicionais.Os autores interpretaram estes resultados como um possvel bloqueio, por parte doaprendiz, das operaes de resgate e planejamento, causado pelo feedback freqente.O feedback adicional apresentado aos aprendizes pode ter eliminado os benefcioscausados pela prtica randmica aprendizagem. Os autores tambm colocam apossibilidade de que os processos bsicos que controlam os efeitos do feedbackadicional e os processos que controlam os efeitos da prtica em blocos sejam osmesmos, ambos bloqueando operaes de resgate e construo do plano de ao.Assim, a prtica randmica pode ser mais efetiva para a aprendizagem do que aprtica em blocos pela dificuldade de utilizao do feedback quando as tarefas soapresentadas de forma randmica, ao invs de tal efetividade ser causada pelo arranjode prtica randmica em si. Em outro estudo (Chiviacowsky & Tani, 1997), doisgrupos com freqncias diferentes de CR (100 e 50%) praticaram trs habilidadesmotoras, com diferentes PMGs, ambos de forma randmica. Os resultados, medidosem teste de reteno, no mostraram diferena significativa entre os grupos, o quepode corroborar a hiptese de que os processos podem estar relacionados. A forma em

que tais variveis interagem e os processos bsicos que as controlam ainda no estocompletamente esclarecidos e torna-se importante que futuros trabalhos sejamrealizados para maiores concluses.

Assim, em relao a esta hiptese explicativa, o feedback freqente pode,alm de bloquear o processamento das informaes intrnsecas sobre o movimentoanteriormente executado, que auxiliam o desenvolvimento do mecanismo de detecoe correo de erros, bloquear os processos de resgate e construo do prximomovimento a ser executado, conforme exposto.

A hiptese de orientao das mais aceitas na literatura como explicao parao efeito da freqncia reduzida, como pudemos observar durante a exposio emcaptulos anteriores sobre as diferentes linhas de pesquisa de freqncia de CR. A

maioria dos trabalhos orienta o seu delineamento experimental e refere-se a estahiptese ao discutir os resultados encontrados e alguns procuram mesmo verificar


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especificamente a sua comprovao e superioridade em relao a outras hiptesesexplicativas (Goodwin & Meeuwsen, 1995; Lee & Maraj, 1994; Schmidt, Young,Swinnen & Shapiro, 1989; Weeks, Zelaznik & Beyak, 1993; Winstein, Pohl &Lewthwaite, 1994).

PERSPECTIVAS FUTURAS DE PESQUISA

Podemos considerar que a pesquisa futura sobre CR pode seguir em duasprincipais direes, levando em conta o paradigma cientfico utilizado. De um lado,estudos que do continuidade s pesquisas j realizadas at agora, utilizando o mesmoparadigma cientfico atual. De outro, estudos que podem modificar a forma deobservar o fenmeno, utilizando um novo paradigma cientfico, ou seja, utilizando umpano de fundo diferente para tentar explicar os resultados at agora encontrados ebuscar novas respostas aos problemas levantados. Algumas consideraes serocolocadas em relao s duas possveis direes de pesquisa, as quais podem levar a

uma maior compreenso e generalizao dos efeitos da freqncia de CR.

Perspectivas futuras da pesquisa de CR utilizando o paradigma atual

Como pudemos observar, atravs da reviso realizada, o conhecimento geradoat o momento explora uma parcela ainda muito pequena da ampla variedade defatores que podem afetar o processo de aprendizagem de habilidades motoras. Algunsexemplos de possveis direes de pesquisa sero colocados a seguir.

Uma questo importante a ser desvendada a relao do CR com outrasformas de feedback extrnseco. O feedback extrnseco, como j anteriormenteexposto, considerado como a informao produzida pela resposta que consideradaum suplemento do feedback intrnseco. Existem outras formas de se fornecer ofeedback extrnseco alm do CR, sendo a principal delas o conhecimento deperformance (CP), mas tambm atravs de outras fontes como informaes fornecidaspor diferentes aparelhos de medio, filmes, etc. No entanto, o CR e o CP soconsideradas como as categorias mais amplas e importantes e qualquer outra forma defeedback extrnseco pode, de alguma forma, ser enquadrado em uma delas. Sabemosque na maioria das tarefas a serem aprendidas no mundo real, devemos estarpreocupados com dois fatores: o alcance, com sucesso, do objetivo ambiental e autilizao de um padro de ao eficiente para realiz-lo. Em alguns casos o objetivo

a ser alcanado e o padro de ao a ser utilizado so elementos separados, como porexemplo um arremesso do basquetebol, o lanamento de flechas em alvos ou mesmo atacada do golfe. No entanto, em outras habilidades, o objetivo a ser alcanado aeficincia do prprio padro, como no caso da dana, ginstica artstica, entre outros.Poucos estudos procuraram verificar especificamente se existem semelhanas entre osefeitos da freqncia reduzida de CR em relao ao CP. Alguns estudos sobrefreqncia de CR, como os de Winstein & Schmidt (1990), Wulf (1992) e Wulf,Schmidt & Deubel (1993), utilizaram como tarefa a produo de um certo padro demovimento com objetivos espaciais e temporais. Os autores trataram o feedbackextrnseco como CR, apesar do mesmo referir-se a aspectos do padro de movimento.Este o caso de tarefas onde o objetivo o prprio padro de movimento. J Young

& Schmidt (1992) procuraram verificar os efeitos do CR e CP em uma tarefa quepossua ambos os aspectos separados. Um grupo recebeu somente CR. Outros quatro


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grupos receberam CR e dois tipos de CP (temporal e espacial), em diferentescondies para cada grupo. No primeiro experimento, o grupo que recebeu CR e CPespacial teve melhores resultados que o grupo que recebeu somente CR. Os gruposcom diferentes tipos de CP no diferiram. Num segundo experimento, trs gruposreceberam CR e CP (espacial), mas com diferentes freqncias. Um grupo recebeu as

informaes em todas as tentativas e outros dois receberam informaes em forma deCR e CP mdio (a cada cinco tentativas), um de forma constante e o outro de formadecrescente. Os grupos que receberam CR e CP mdio aprenderam mais do que ogrupo que recebeu informaes em todas as tentativas. Atravs destes estudospodemos observar que podem haver diferenas nos resultados dependendo demanipulao experimental realizada. Assim, seria importante que estudos futurosprocurassem verificar os efeitos da freqncia de feedback extrnseco em relao adiferentes fatores como, por exemplo, o tipo de informao mais eficiente a serutilizada como CP e, tambm, a relao entre o fornecimento das informaes de CP ede CR, a fim de promover melhor aprendizagem.

Um outro fator importante a ser considerado refere-se aos efeitos da

freqncia de CR em relao aos diferentes tipos de tarefa a serem aprendidas. Umagrande dificuldade em relao generalizao dos resultados sobre a freqncia deCR, tm sido os diferentes tipos de tarefas utilizadas. Um dos poucos critrios em queas tarefas praticamente no se diferenciam em relao ao nvel de complexidade datarefa, j que a maioria dos trabalhos realizados utilizou tarefas simples, produzidasem laboratrio. Tambm, numa primeira classificao, podemos separar os estudosque utilizaram apenas uma verso da tarefa para verificar o efeito da freqncia de CRdos estudos que utilizaram a aprendizagem de um PMG, onde diferentes verses datarefa foram praticadas. Podemos constatar que praticamente todos os estudos queutilizaram a aprendizagem de um PMG, encontraram resultados positivos parafreqncias reduzidas de CR e negativos em relao aprendizagem dos parmetros,em relao a freqncias aumentadas (Wulf, Lee & Schmidt, 1994; Wulf & Schmidt,1989; Wulf, Shea & Rice, 1995, em estudos que utilizaram tarefas seriadas de apertarbotes, e Wrisberg & Wulf, 1997; Wulf, 1992; Wulf, Schmidt & Deubel, 1993, emestudos que utilizaram tarefas de produo de padres de movimento com objetivosespaciais e temporais). J nos estudos que utilizaram apenas a aprendizagem de umaverso de uma habilidade motora os resultados so bem menos conclusivos. Para citaralguns exemplos, parece haver uma tendncia para efeitos positivos significativospara freqncias reduzidas de CR, em relao freqncias aumentadas, em tarefasde produo de um padro de movimento com objetivos espaciais e temporais(Winstein & Schmidt, 1990) e em tarefas de posicionamento linear com restrio

temporal (Reeve, Dornier & Weeks, 1990; Schmidt, Young, Swinnen & Shapiro,1989; Yao, Fischman & Wang, 1994). Entretanto, so encontrados efeitos nulos emtarefas de posicionamento linear (Chiviacowsky, Godinho & Mendes, 1997; Dunhan& Mueller, 1993; Sidaway, Fairweather, Powell & Hall, 1992; Sparrow & Summers,1992). Ainda, efeitos contraditrios (resultados positivos e nulos) so encontrados emtarefas de estimativa de fora (Gable, Shea & Wright, 1991, efeito positivo; Kohl &Guadagnoli, 1996, efeito nulo; Weeks & Sherwood, 1994, efeito nulo;), em tarefas deposicionamento angular (Guay, Salmoni & Lajou, 1997, efeito nulo; Guay, Salmoni &McIlwain, 1992, efeito positivo; Sherwood, 1988, efeito positivo), entre outros. Emum estudo sobre preciso de CR, Mendes & Godinho (1993) compararam tarefasdiferentes (fora isomtrica e posicionamento linear) e verificaram que podem haver

diferenas nos resultados em relao ao tipo de tarefa utilizada. Uma forma maiseficiente de classificao de tarefas motoras poderia facilitar o processo.


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Swinnen (1996) sugere tambm a importncia da utilizao de tarefas maiscomplexas para se estudar o fenmeno. Com esta orientao, Wulf, Shea &Matschiner (1998), utilizando uma tarefa complexa (simulador de esqui), encontraramresultados inferiores para freqncias reduzidas de CR, quando comparados afreqncias maiores. J Chiviacowsky (2000), Chiviacowsky (2001) e Guay, Salmoni

& Lajoie (1997), no encontraram diferenas para freqncias variadas de CR emarranjos auto-controlados, arranjos controlados pelo experimentador ou diferentestamanhos de CR sumrio, respectivamente, em tarefas de complexidade diferente,resultados que demonstram que mais estudos ainda so necessrios para que seconsigam resultados mais conclusivos. Seria importante que futuros estudosprocurassem verificar se existem diferenas nos efeitos da freqncia de CR emrelao a tarefas com diferentes caractersticas e porque tais diferenas existem.Tambm seria interessante que mais estudos fossem realizados com o objetivo dediferenciar os efeitos causados pela complexidade da tarefa dos possveis efeitoscausados pelas fases de aprendizagem, com o objetivo de definir o aspecto que maisinfluencia esta varivel, tanto em arranjos controlados pelo experimentador quanto em

arranjos auto-controlados pelos sujeitos.Ainda, outro aspecto interessante, diferente dos aspectos anteriores citados, os

quais tentam generalizar os efeitos da freqncia reduzida de CR a diferentessituaes, seria verificar diferentes arranjos de apresentao desta varivel, utilizandouma mesma freqncia reduzida para todos os grupos. Tais estudos estariamprimariamente preocupados com as diferentes hipteses explicativas do fenmeno dafreqncia reduzida. Kohl & Guadagnoli (1996); utilizando uma tarefa de estimativade fora, procuraram verificar se uma distribuio diferenciada de uma mesmafreqncia pode levar a diferentes efeitos de aprendizagem. Os autores compararamquatro grupos que receberam 50% de freqncia relativa de forma diferente, mastodos em forma de bloco. No primeiro grupo, blocos de 6 tentativas com CRalternavam com blocos de 6 tentativas sem CR, at a metade da fase de aquisio. Apartir da os blocos alternavam a cada 12 tentativas. O segundo grupo era idntico masao contrrio, primeiro blocos de 12 e depois blocos de 6 tentativas. Os outro doisgrupos intercalaram de forma randmica os blocos de 6 e 12 tentativas, apenasdiferenciando no primeiro bloco, onde um iniciava com 6 e o outro com 12. Osresultados mostraram resultados melhores para os grupos que praticaram recebendo50% de CR em blocos randmicos. A hiptese dos autores que arranjos maisrandmicos podem ser melhores por exigirem estados mais altos de ateno eativao. No entanto, Chiviacowsky, Godinho & Mendes (1997), utilizando umatarefa de posicionamento linear, que exigia 3 movimentos seqenciais, no

encontraram diferenas significativas ao comparar dois grupos que receberam 50% defreqncia relativa de CR. Os autores compararam sujeitos que receberam CRalternado, uma tentativa sim, outra no e assim sucessivamente com sujeitos quereceberam CR randmico, em trs tentativas de cada 6, de forma aleatria. Apesar datendncia para melhores resultados para o grupo randmico, parece que a incertezaprovocada no foi suficiente para provocar diferenas de aprendizagem.

No mesmo sentido, seria interessante que mais estudos fossem realizados como objetivo de testar as hipteses at agora formuladas ou mesmo formular novashipteses que procurem explicar de que forma freqncias reduzidas possuem osmesmos ou at melhores efeitos na aprendizagem de tarefas motoras do quefreqncias aumentadas. As principais hipteses at agora formuladas (hiptese da

instabilidade, colocada por Schmidt, 1991, e hiptese da orientao, de Salmoni et al.,


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1984), possuem limitaes ou encontram-se talvez equivocadas em algumascolocaes propostas (Lai & Shea, 1999).

Tambm mais experimentos relacionados questo de arranjos auto-controlados de CR pelos sujeitos necessitam ser realizados, a fim de melhorconhecermos os efeitos desta varivel sobre a aprendizagem, assim como as

vantagens ou no deste procedimento em relao a arranjos de freqncia controladospelo experimentador. Um aspecto interessante seria realizar experimentos onde asdiferenas individuais pudessem ser testadas, como por exemplo, fornecendofeedback freqente, de forma controlada pelo experimentador, para sujeitos quetivessem solicitado freqncia reduzida em experimento anterior, com arranjo auto-controlado e, ao contrrio, freqncia reduzida para sujeitos que tivessem solicitadofeedback freqente. Este tipo de delineamento experimental poderia nos indicar aexistncia de diferenas individuais atuando no processo de aprendizagem e poderianos auxiliar na organizao mais eficiente da prtica, a fim de otimizar aaprendizagem.

Ainda um outro aspecto seria verificar a interao da freqncia de CR com

outras variveis relacionadas aprendizagem, como fases do desenvolvimento motor,nvel de experincia do aprendiz ou fase de aprendizagem, tipo de prtica, etc. Comopodemos perceber com estes exemplos, so ainda necessrios muitos estudos para secompreender como os efeitos da freqncia de CR esto relacionados com osdiferentes fatores citados relacionados ao processo de aprendizagem.

Perspectivas futuras da pesquisa de CR utilizando um novo paradigma

Uma nova forma de visualizar a questo da freqncia reduzida de CR seriaconsider-la como uma varivel provocadora de desordem ou incerteza no sistema.Nesta viso, o aprendiz considerado como um sistema aberto, complexo, comcapacidades de auto-organizao. Tal abordagem tm como base um paradigma novoe diferente do at ento utilizado. Algumas consideraes breves sero aqui colocadasa fim de apresentar a idia.

O paradigma das Cincias da Complexidade considerado como uma formadiferente da usual no modo de ver o mundo e compreend-lo. Este novo paradigmatrata do desenvolvimento e funcionamento dos sistemas complexos, e possui suasrazes em diferentes domnios como, por exemplo, na Teoria Geral dos Sistemas, naCincia da Ciberntica, e mais recentemente, na Teoria das Catstrofes e naTermodinmica do No Equilbrio. Este novo paradigma chamado de evolucionista

por Laszlo (1994), por possuir, segundo o autor, um conjunto fundamental deconceitos que define o paradigma interdisciplinar da evoluo dos sistemas. Talparadigma, pode ser considerado como um aperfeioamento dos paradigmasanteriores, pois possui a capacidade de explicar mais coisas com menos elementos. Assuas hipteses fundamentais no se modificam quando passamos do nvel de anlisemicro para o macro, ou seja, da fsica para a biologia e desta para a social, e destaforma, comea a manifestar-se em todas as disciplinas. A sua aplicao rea docomportamento motor pode ser amplamente visualizada na abordagem dos sistemasdinmicos, como podemos observar nos trabalhos de Kelso (1995) e Thelen & Smith(1994), entre outros.

Este novo paradigma se diferencia do anterior em vrios aspectos (Laszlo,

1994). O paradigma antigo, considerado clssico, possui um olhar determinista sobrea evoluo, ou seja, orientado para o equilbrio. Apenas os fatores ordem,


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estabilidade, controle e previsibilidade so dignos de ateno e estudo. O paradigmaatual, ao contrrio, considera primordialmente os fatores acaso, desordem, incerteza,instabilidade. No paradigma antigo, as leis possuem carter determinista, ou seja,determinam os acontecimentos e a evoluo. No novo paradigma, as leis no tem essecarter, ao contrrio, colocam um conjunto de possibilidades onde a evoluo pode

acontecer. No antigo, o determinismo leva ao conceito de trajetria nica. No novo,existem as chamadas propriedades de divergncia, ou seja, a partir das mesmascondies iniciais, diferentes seqncias de acontecimentos podem aparecer, naspossibilidades definidas pelas leis. Neste caso, as leis se comportam como regras deum jogo, que podem ser exploradas segundo o talento e as capacidades de cada

jogador.O conhecimento de resultados considerado, no paradigma antigo, como um

tipo de feedback negativo. O feedback negativo tem sido enfatizado nas teorias deaprendizagem de habilidades motoras como a teoria de circuito fechado de Adams(1971) e a teoria de esquema de Schmidt (1975). Nestas teorias o interesse est emsaber como o desempenho torna-se estvel, sem preocupao na forma como a

estrutura, uma vez estvel, se adapta e se reorganiza em novas estruturas (Choshi andTani, 1983, citado por Manoel & Connolly, 1997).

No novo paradigma, alm do feedback negativo, considerada a importnciado feedback positivo (Maruyama, 1963), o qual age mutuamente entre os elementosou componentes de um sistema, num processo chamado de amplificador do desvio.Diferente do feedback negativo, chamado pelo autor de neutralizador do desvio(termo bastante utilizado pela ciberntica, preocupada com sistemas autoregulatriose equilibrados, onde qualquer desvio neutralizado para manter o sistema emdeterminado estado), o feedback positivo gerador de variedade no sistema, deaumento de estrutura e de complexidade. No processo gerado pelo feedback positivoperturbaes causadas em condies similares iniciais podem resultar em produtosdissimilares. Segundo o autor, atravs da interao de trs fatores: instabilidade ouperturbao, feedback positivo (capacidades de auto-organizao do sistema) efeedback negativo, o sistema capaz de reagir procurando por todas as possibilidades,amplificando idias, elaborando mais, criando mais, se auto-organizando. Ofeedback positivo atua quando o sistema procura por novos estados aps umaperturbao. Isto leva a uma desestabilizao do sistema, mas quando combinado comfeedback negativo, novos padres podem emergir. A flexibilidade e a eficincia deum sistema dependem da incorporao da instabilidade, na forma de aleatoriedade,rudo, incerteza ou variabilidade, do feedback positivo e do feedback negativo. Umsistema deste tipo pode procurar por todas as possibilidades, pode tentar amplificar

certas idias em vrias direes, pode se posicionar diante de uma certa idia e faz-lainteragir com outras idias para uma sntese, passando, desta forma, a nveis maisaltos de organizao. um sistema aberto, capaz de elaborar e criar, como podemosverificar na criatividade da mente humana.

Tambm para Atlan (1974, 1992), os sistemas abertos utilizam a desordem(rudo, incerteza, variabilidade) para aumentarem em complexidade. Para o autor, osistema auto-organizativo um sistema redundante o bastante e com confiabilidadesuficiente para sustentar a diminuio da redundncia ou desorganizao, causadapelo rudo ou incerteza, sem cessar a sua capacidade funcional e dessa formaaumentar em complexidade.

A auto-organizao considerada uma propriedade natural dos sistemas

abertos. Tais sistemas no podem evitar a complexidade, pois ela emergeespontaneamente atravs da interao local de seus componentes (Lewin, 1994). Tais


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interaes, num sistema dinmico, podem fazer surgir uma ordem global, com todoum conjunto de propriedades que no poderia ser prevista atravs do que se sabe daspartes componentes. Esta nova ordem, que surge e se estabiliza comea a influenciar ocomportamento dos elementos que a produziram. uma propriedade emergente e talpropriedade se apresenta em todos os sistemas complexos, do nvel micro ao macro

(social). Ainda, os sistemas abertos complexos so considerados como adaptativos,isto , so capazes de codificar informaes do meio ambiente, interagindo com este,aprendendo com a experincia e, como resultado, adaptando-se.

A aprendizagem de habilidades motoras envolve a aquisio de um programade ao, tambm chamado de programa motor generalizado e governada porpropriedades bsicas dos sistemas abertos, ou seja, realizam trocas com o ambiente(de informao e energia), mudam com o tempo (so time-dependent), esto longe doequilbrio (a entropia e/ou ordem podem aumentar ou diminuir), so marcadas porflutuaes em seus componentes (a estabilidade relativa; comportamentorandmico, rudo, variao e inconsistncia so traos que podem estar relacionadosao aumento de flutuaes, levando a novos nveis de organizao), realizam trocas

espontneas em direo a estados mais complexos de organizao, so capazes deutilizar o feedback positivo (capacidade de procurar por novos estados aps teremsido perturbado; somado ao feedback negativo e a perturbaes do meio capaz delevar o sistema a maior complexidade) e, finalmente, a propriedade da no-linearidade, ao considerar-se que o todo mais do que a soma das partes (Manoel &Connolly, 1997).

Nesta nova viso o PMG, ou programa de ao, considerado como umaestrutura a ser formada atravs da interao entre elementos (nvel micro), a princpiodesorganizados e desconectados, que acabam por formar (emergncia) uma ordem(nvel macro) mais complexa, que acaba por controlar os elementos que interagiram.Tal estrutura uma vez formada, possui como caractersticas a capacidade de controleeficiente dos graus de liberdade, assim como a equivalncia e constncia motora(Glencross, 1980).

Vrios processos ocorrem durante a formao da estrutura (Tani, 1995). Noincio, os elementos encontram-se desordenados, ou seja, apresentam inconsistncia anvel macro e micro. Com a prtica comeam a haver interaes entre os elementos eo feedback negativo. Uma macro-estrutura comea a ser formada (emergncia).Interaes entre macro e micro estrutura (top-down e down-top) so realizadas.Gradativamente a entropia comea a diminuir e o sistema comea a adquirirestabilidade. Este processo acontece at que a macro-estrutura esteja formada,organizada, com caractersticas de seqncia, timing e foras relativas invariantes. O

sistema, no final, adquire estabilidade, mas est pronto para tornar-se novamenteinstvel, para adquirir novas habilidades mais complexas. A macro estruturaestabeleceu restries sobre a micro estrutura, assim, um aumento de consistncia naprimeira reduz os graus de liberdade na segunda. Muita consistncia, ou seja, muitarigidez (reduo excessiva dos graus de liberdade) pode levar perda de flexibilidadeno programa de ao e conseqentemente reduo da capacidade de adaptao demanda ambiental.

Tal estrutura, com caractersticas de macro-ordem e micro-desordem possuempropriedades que no podem ser previstas a partir da observao dos elementos que aconstituram (no linearidade). Por exemplo, traos desconectados acabam virandoletras ou uma seqncia com ordem temporal e espaciais prprios. Os elementos do

basquetebol como drible, corrida, salto e arremesso da bola acabam transformados em


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uma ao motora nica, com caractersticas espaciais e temporais definidas, chamadabandeja.

Assim, com este novo paradigma como pano de fundo, o CR pode serconsiderado como uma fonte geradora de ordem ou informao no sistema. A reduoda freqncia de CR seria um fator gerador de desordem ou incerteza e a incerteza

necessria como forma de provocar instabilidades no sistema, capaz de fazer osistema procurar por novos estados (Atlan, 1974), fazendo uso do feedback positivo enegativo (Maruyama, 1963) em busca de estados mais altos de organizao, ou seja,contribuindo para o aumento em complexidade no sistema representada por umamaior aprendizagem. O processo de aprendizagem de uma tarefa motora pode serconsiderada como um processo de busca de um novo estado, um processo de troca deestados ordenados j existentes para um estado diferente, com maior nvel deorganizao ou complexidade, atravs da prtica ou da experincia. Quandofornecemos CR (feedback negativo) muito freqente durante a aprendizagem, comoem todas as tentativas da fase de aquisio por exemplo, facilitamos,momentaneamente para os sujeitos, o alcance mais rpido dos novos estados

procurados. Entretanto, podemos no estar fornecendo espao e incerteza(instabilidade) suficientes para que o sujeito utilize de forma mais ativa o feedbackpositivo, ou seja, diminumos a interao entre os trs fatores citados por Maruyamacomo responsveis pela auto-organizao do sistema. O resultado pode ser umaaprendizagem mais pobre.

Diversas dvidas surgem nesta nova forma de observar o fenmeno. Aincerteza gerada pela reduo da quantidade de informao de feedback fornecida benfica estabilizao e adaptao de novas estruturas de movimento? Neste casoseria interessante verificar quando, durante o processo de aprendizagem, seria omelhor momento de introduzir a incerteza. Tambm importante seria considerar aquantidade de incerteza mais eficiente, que talvez possa depender da complexidade datarefa para determinado sistema ou da fase de aprendizagem em que se encontra. Porexemplo, com relao fase de aprendizagem, podemos supor que, se a quantidade deprtica, em relao ao nmero de tentativas necessrias estabilizao, for suficiente,a incerteza provocada pela freqncia reduzida poder ser utilizada pelo sistema paraaumentar em complexidade. Por outro lado, se a prtica for insuficiente, o sistema nos poder no conseguir se beneficiar da incerteza, como poder ter dificuldades emformar a nova estrutura e a aprendizagem poder ser prejudicada.

Portanto, a questo a ser colocada, nesta nova viso, como a freqnciareduzida de CR afeta a formao da nova estrutura e qual a melhor forma de utiliz-laa fim de otimizar o processo de aprendizagem. A realizao de estudos experimentais

tendo este novo "background" como base, poderia abrir uma nova janela para ummelhor conhecimento das variveis at agora estudados. O desafio est naconstituio de delineamentos experimentais adequados, que possam lidar de formaeficaz com a varivel feedback extrnseco dentro deste novo contexto.

CONCLUSO

A reviso realizada, abordando as linhas principais de pesquisa sobrefreqncia de CR, assim como as hipteses explicativas dos seus efeitos sobre aaprendizagem motora, sugere que, apesar de j possuirmos algumas certezas em

relao esta varivel, a generalizao de seus efeitos ainda est longe de serconsiderada concreta. Sabemos que, na aprendizagem de habilidades motoras simples,


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a freqncia reduzida de CR possui efeito positivo ou ausncia de efeitos negativosquando comparada com freqncias maiores, exceo feita aprendizagem deparmetros do programa motor. Tambm j possumos algumas hipteses explicativaspara o fenmeno, apesar dos processos e mecanismos que as fundamentam noestarem ainda completamente esclarecidos. Diferentes hipteses, tendo como pano de

fundo o novo paradigma das cincias da complexidade, comeam a ser especuladas. Oque podemos observar no entanto, que os estudos realizados at o momento na reaexploram uma parcela ainda muito pequena da ampla variedade de fatores que podemafetar o processo de aprendizagem de habilidades motoras. Diversas dvidas aindaprecisam ser esclarecidas antes que maiores concluses sejam formuladas.

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