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2a edição | Nead - UPE 2009

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Silva, Sônia Regina Fortes daTecnologias aplicadas à educação / Sônia Regina Fortes da Silva. - Recife:

UPE/NEAD, 2009. 80 p.: il. – (Letras).

ISBN 978-85-7856-017-1

Conteúdo: fasc. 1 – Contextualização de tecnologias na sociedade; fasc. 2 – Educação mediada pelas tecnologias; fasc. 3 – Tecnologias da educação nos processos de aprendizagem; fasc. 4 – Tecnologias no cotidiano e na cultura escolar e universitária.

1. Tecnologia 2. Educação - tecnologia 3. Ferramentas tecnológicas na educação–história-Brasil4.Filosofiadaeducação5.Sociologiada educação 6. Educação à distância I. Universidade de Pernambuco, Núcleo de Educação a Distância II. Título CDU 37.01:007 37.018.432:378(043)

S586t

Impresso no Brasil - Tiragem 150 exemplaresAv. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife - Pernambuco - CEP: 50103-010Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

Coordenador Geral

Coordenador Adjunto

Assessora da Coordenação Geral

Coordenação de Curso

Coordenação Pedagógica

Coordenação de Revisão Gramatical

Administração do Ambiente

Coordenação de Design e Produção

Equipe de design

Coordenação de Suporte

EDIção 2009

Reitor

Vice-Reitor

Pró-Reitor Administrativo

Pró-Reitor de Planejamento

Pró-Reitor de Graduação

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa

Pró-Reitor de Extensão e Cultura

Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado

Prof. Reginaldo Inojosa Carneiro Campello

Prof. Paulo Roberto Rio da Cunha

Prof. Béda Barkokébas Jr.

Prof.ª Izabel Cristina de Avelar Silva

Prof.ª Viviane Colares S. de Andrade Amorim

Prof. Álvaro Antônio Cabral Vieira de Melo

UNIVERSIDADE DE PERNAmbUCo - UPE

Prof. Renato Medeiros de Moraes

Prof. Walmir Soares da Silva Júnior

Prof.ª Waldete Arantes

Prof.ª Silvania Núbia Chagas

Prof.ª Maria Vitória Ribas de Oliveira LimaProf.ª Patrícia Lídia do Couto Soares LopesProf. Walmir Soares da Silva Júnior

Prof.ª Angela Maria Borges CavalcantiProf.ª Eveline Mendes Costa LopesProf.ª Célia Barbosa da Silva Oliveira .

José Alexandro Viana Fonseca

Prof. Marcos Leite Anita SousaRafael EfremRodrigo SoteroRomeu SantosSusiane Santos

Adonis DutraAfonso BioneProf. Jáuvaro Carneiro Leão

NEAD - NÚCLEo DE EDUCAção A DISTÂNCIA

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Tecnologiasaplicadas

à educaçãoCaros Estudantes,

Estes fascículos reúnem estudos tecidos de uma imigrante digital que buscou co-nhecer, ao longo da sua carreira docente, tecnologias que respondessem à época e à aprendizagem em educação.

Muitas ideias aqui expostas foram desenvolvidas em atividades de ensino com es-tudantes de Letras, Matemática, Pedagogia e Biologia na graduação, Informática em Educação e Psicologia, na Pós-Graduação. Outros colegas contribuíram para essa produção, como Célia Fortes e Vitória Ribas, além da equipe de Educação a Distância da UPE.

Esse meio de comunicar conhecimentos de tecnologias é um convite ao debate em fóruns sobre as questões dos seus usos no exercício docente, como um diálo-go inesgotável.

Inicio o primeiro fascículo com a contextualização da tecnologia numa visão histórica e conceitual, discutindo as modalidades presenciais e a distância, que co-existem há muito tempo, particularizando e integrando-as no processo comu-nicativo.

Em seguida, no segundo fascículo, detenho-me a discutir a mediação no processo de ensino e aprendizagem com as mídias, desenvolvendo a leitura do olhar para a polissemia do som, da imagem e das palavras, discutindo planejamento e roteiro de aulas em ambientes virtuais de aprendizagem.

No terceiro fascículo, fundamento as tecnologias com as teorias sócio-políticas e psicopedagógicas, chamando para o debate os velhos e novos problemas de educação.

No quarto fascículo, finalizo, discutindo o saber-fazer do docente em formação e em exercício, apresentando vantagens e desvantagens dos usos das tecnologias da informação e comunicação em sala de aula para a mediação do conhecimento, deixando desafios e recomendações para os educadores.

Como pode observar, convido todos para, juntos, participarmos de debates sobre velhas e novas questões, descobrindo convergências e divergências que possibili-tem ser nossa caminhada nesta disciplina exitosa.

Vamos começar a trilhar essa estrada, ligue seu GPS e vamos iniciar!

Sônia Fortes

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a leiTurano conTexTo

universiTárioProf.a Ms. Sônia Regina Fortes da Silva

Carga Horária | 60 horas

emenTa Tecnologias: conceitos, histórico e aplicabilidadeFerramentas tecnológicas na educaçãoEducação a distânciaAmbiente Virtual de Aprendizagem – AVAAprendizagem Cooperativa e Colaborativa – ACC

objeTivo geral Contextualizar as tecnologias em seu uso sócio-cultural-histórico na escola, através de temáticas que envolvam desde a linguagem midiática à ideologia da sua aplicação no cotidiano da vida e da sala de aula, possibilitando a constru-ção de situações de ensino-aprendizagem

apresenTação da disciplina

A disciplina Tecnologias Aplicadas à Educação envolve o debate nacional sobre educação inclusiva, paradigmas e teorias que influenciam a educação bem como a reconceituação de tecnologia na sociedade atual, no cotidiano e na cultura escolar e universitária.

Trabalharemos com leituras, fóruns, WebQuest, pesquisas em Links, indicação de textos fílmicos, desafios no próprio hipertexto de leitura a reflexões temáticas.

Falar e escrever sobre tecnologia é reviver o passado e predizer o futuro. É inserir-se no processo de releitura das mídias, é educar o olhar para a formação de cidadãos.

Ensinar com tecnologias já se faz, mas precisamos saber fazer, indagando com o que, para quem, por que, o que é e como aplicar conceitos científicos com esta ou aquela ferramenta. Perguntamo-nos:

Que suporte é esse que usarei em minhas aulas? Em que me apoio para aprender certo conteúdo com maior facilidade?

Só eu que aprendo assim?

Essas e outras são questões que iremos discutir ao longo dos fóruns.

Você está convidado para estes encontros. Até lá!

9 Fascículo 1

conTexTualização de Tecnologias

na sociedade Prof.a Ms. Sônia Regina Fortes da Silva

Carga Horária | 15 horas

objeTivos específicos

Conceituar a tecnologia em sua mutabilidade sócio-cultural-histórica na evo-lução da comunicação na humanidade. Relacionar os usos das tecnologias no cotidiano da vida com a cultura escolar. Identificar conceitos de tecnologia, comunicação e cultura escolar.

1. comunicação como marco civilizaTório

Ao estudarmos as relações que o homem realizou ao longo da história da hu-manidade, na comunicação e no trabalho entre seus pares, veremos que esta se estabeleceu em sua luta por sobrevivência, na busca da agilidade, economia e sucesso quanto aos objetivos e metas traçados em seu meio social.

aTividade | Volte ao tempo, recorde alguns filmes de época e observe suas ferramentas e os motivos que levaram os Homens a criá-las!

Este é mais um desafio que o conhecimento nos provoca:

Será que a comunicação, em suas diferentes formas ao longo do tempo foi relevante ou determinante para mudanças na sociedade?

O Homem constrói utensílios para transformar seu ambiente, na busca do con-trole da natureza, conquistando espaços políticos em decorrência do conheci-mento necessário e adquirido nesse processo de perpetuação da espécie. Difunde visões de mundo, valores e imagens em escala global e com tecnologias cada vez mais avançadas.

Quando o Homem foi reconhecido em seu poder criativo, a Ciência se firmou, como também a sua liberdade inventiva, dando espaço às diversas “engenhocas” amadas e renegadas por alguns. Isto, porque não descartaremos a visão otimista e pessimista das tecnologias da informação e comunicação na sociedade atual.

Duas grandes questões nos acompanham na história da comunicação na humanidade: as grandes etapas evolu-tivas da humanidade, surgindo no momento em que se remodela o fundamental da vida humana, a comunicação e o aperfeiçoamento tecnológico, que aumenta a ilusão de participação democrática da população. Comunicamo-nos na ação de ouvir, escutar e ver.

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10 Fascículo 1

Ao longo do relato da história, desafios para refle-xão surgirão para uma provocação sistemática ao diálogo no fórum da disciplina. Consideramos que as grandes mudanças ocorridas nas civilizações decorreram da evolução dos proces-sos de comunicação decorrentes da circulação do conhecimento, propagando-se a um, a poucos, a muitos e, atualmente, a inumeráveis pessoas que se interagem com o auxílio de máquinas e programas.

Segundo Bordenave (1983), os meios de comunica-ção seriam verdadeiras extensões do homem, pois criadas, prolongam-se para muitos, através do coti-diano da vida e cultura. Para César (2002), a histó-ria da civilização humana se confunde com a histó-ria da criação e invenção dos meios, devido a estas inserirem no processo evolutivo das civilizações. Sodré (1983) afirma que todo agrupamento huma-no só se torna possível mediante uma coerência interna – a cultura – que é também a sua estrutura.

aTividade | Procure resgatar suas lembran-ças adquiridas em leituras e exibições de fil-mes sobre o marco comunicativo na história. Temos filmes, como: O Carteiro, O Carteiro e o Poeta, Cine Paradise, entre outros que serão citados no decorrer do fascículo. Veja Matrix, O que será mudado no futuro? Será que pre-nuncia as críticas provenientes das tecnologias para a civilização do futuro?

Escreva suas reflexões para o Fórum.

Com essa visão mutável e processual, é que a his-tória breve da comunicação no Brasil se apresenta neste fascículo. A seguir, vejam a evolução da co-municação no Brasil.

2. evolução dos processos de comunicação

Afinal, como era essa comunicação do homem com o seu meio social e natural?

Inicialmente, o homem se comunicava através de urros, exclamações, dialetos e palavras, na qual a oralidade era a mantenedora da cultura. O ouvido era considerado o órgão social, sendo a extensão da comunicação o alcance da voz. O índio brasi-leiro foi imortalizado em tela, por Albert Eckhout.

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Prevalecia, na relação entre as pessoas, a força da emoção, que vemos hoje, em novelas e filmes, for-talecidos pela interpretação dos atores. No entan-to, na época ágrafa, valorizava-se a experiência de vida, considerando os “mais velhos” “uma bibliote-ca humana ambulante”, um ser de sabedoria, tan-to por ter conseguido viver atravessando todos os perigos da natureza como também pelo que apren-deu ao longo da sua vida. E nos questionamos.

Será que o nosso ancião, o idoso, é visto desta forma hoje? Como ele é visto por jovens e adultos

no mercado de trabalho e na família?

Vamos continuar.

a guerra do fogo

Esse filme retrata bem o ouvido

como órgão social. É sobre a ori-

gem antropológica do homem

das cavernas e da sua árdua luta

pela sobrevivência. Fase de bus-

ca e produção do elemento indis-

pensável à sobrevivência do ho-

mem primitivo, o fogo, primeiro

utensílio necessário na natureza.

aTividade | Observe as relações de poder e de con-

quistas. O que o fogo representava para esses gru-

pos? Registre suas reflexões.

Fonte: edsongil.wordpress.com

11Fascículo 1

A comunicação poderia ser feita ainda, por sons – telégrafos de tambor, que se propagavam no ar e por sinais de fumaça – telégrafos de tochas, signos que representavam sentidos, dialetos e palavras en-tre povos.

Quando a palavra chega às pessoas, na forma escri-ta, a visão torna-se o órgão social. Essa influência que o pensamento de um tra-rá àquele que o lê provoca consequências psíquicas e sociais, repercutindo na subjetividade da concepção mítica de crenças, na pertinência à nação e fomen-tando ideologias que levam à paz ou à revolução.

Mas isso provoca a disseminação cultural, o surto industrial, surgindo a Ciência. Com esta, surge, também, a divisão social de cultos e incultos, de escravos e cidadãos, isto é, a fortificação de uma estrutura sócio-política nas civilizações.

Dessa forma, iniciamos com a oralidade e chega-mos até aqui com o início da escrita. Considera-mos a escrita um marco na comunicação, pois com estas(oralidade e escrita) se propagam as ideias, dis-seminam-se modos de pensar e agir na sociedade. Mas o Homem na sua inquietude não pára por aí. Agora ele quer que a palavra vá mais longe ainda. Inventa a tipografia e, mais tarde, a offset cada vez mais veloz em impressões. Com isso, barateia-se o livro, e este chega, cada vez mais, a mais pessoas.

No entanto, no Brasil, o livro não chegou para todos, como ainda hoje. Outros meios de comu-nicação começam a ser utilizados por uma parcela da população.

Por que será uma parcela? Por que não para a maioria?

O teatro não se originou no processo de comuni-cação de massa. Teve sua origem nas elites políticas e sociais, com óperas, bem antes de 1927, enredos difíceis que não atingiam o povo, fora da realida-de nacional. Surgem formatos nacionais, como: Teatro de Brinquedos e Operário (1927-cinema), Teatro de Comédia (1948), Teatro Oficina (1958), Teatro de Arena (1953).

Como vocês podem observar, o acesso à informa-ção sempre esteve vinculado a ideologias de época, como ainda hoje. Vimos a palavra escrita e o tea-tro, no qual podemos fazer uma análise desse perí-odo histórico com filmes e livros. Agora, veremos os meios de comunicação de massa.

3. comunicação de massa

Qual será o próximo passo do Homem para que as suas ideias se propaguem para muitos?

A palavra, agora, é veiculada fora do papel e se propaga em ondas pelo ar. É do código Morse aos meios eletrônicos. No Brasil, a comunicação ele-trônica inicia-se com a radio-difusão, sendo esta o primeiro meio de comunicação consoli-dado no país, conforme Pinto (1990). Surge, em 07 de setem-bro de 1922, a primeira trans-missão radiofônica no Brasil, no centenário da In-dependência do Brasil, com sua primeira emissão sendo estatal.

Na época, o Brasil com mais de 50% de analfabe-tos, o rádio serviu de difusão da propaganda ideo-lógica de governo. Mas, no passado e no presente, tem forte representação educativa.

A primeira emissora de rádio no Brasil foi fundada em 20 de abril de 1923, tendo como fundador Ed-gar Roquete Pinto, na Academia Brasileira de Ci-

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o nome da rosa

Mas o livro não chega a civili-

zação de forma pacífica e para

todos. O filme O Nome da Rosa,

baseado na obra de Umberto

Eco, é uma viagem imaginária à

Idade Média européia. Embora

não tenhamos vivido a história

desta forma, ela chegou até nós

através das idéias dos coloniza-

dores. Mas esse filme oportuniza

a reflexão sobre as mudanças

causadas pelo livro na socieda-

de. O que está por trás dos conceitos e crenças atu-

ais do acesso a informação através de livros. Consi-

deramos que o acesso ao computador repete a época

de livro. Vale a pena assistir com esse olhar.

aTividade | Anote suas reflexões.

Fonte: http://img517.image

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12 Fascículo 1

ências, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro com o prefixo PRA-A. Logo depois, veio a Rádio Clube do Brasil PRA-B, fundada por Elba Dias. Em São Paulo/SP, a primeira Emissora foi a EDUCADO-RA PAULISTA, fundada em 1924 ,e, em Belo Ho-rizonte, a primeira rádio foi a RÁDIO MINEIRA, fundada em 30 de maio de 1936.

O filme 60 Anos de Rá-dio da Fundação Roque-te Marinho, distribuído pela TV Escola, apresenta a programação do rádio de 1920 a 1980. Imperdí-vel para quem deseja fazer uma retrospectiva da so-ciedade, da comunicação e da programação do rá-dio, de 1922 a 1982. Do rádio vem a tevê. Mas o rádio atingiu, de ime-diato, muitas pessoas, pois havia o interesse políti-co da divulgação ideológica da época. Com o rádio, surge a tevê, favorecendo poderosos meios de comunicação de massa, subvertendo o mundo às grandes redes, unindo imagem, pala-vra e som, tornando os sentidos o órgão social. Tornamo-nos a civilização do “mundo tátil” (MC LUHAN, 1...), áudio-visual, da imagem, pelo cine-ma e tevê, de massificação diária, extensão ilimita-da de ações e efeitos no intelecto, no espírito e no psicológico (PERUZZOLO, 1972).

Na época em que nasci, existia o rádio para mui-tos, mas a televisão não. O dia em que chegou a tevê no meu lar, havia horário para ligar e desligar; eram filmes importados, e todos sentavam para as-sistir à programação. Foi dia de festa! Foi mais ou menos assim:

Fonte: http://i.s8.com.br/images/books/cover/img7/1060037.jpg

uma HisTória da Época da Tevê Quando a televisão chegou a minha casa, no Rio de Janeiro, tinha uns oito anos. Chegou, primeiramente, na casa dos meus avós. Na hora de assistir aos seriados e programas de auditório, à telenovela “O direito de nascer” ou ao “Repórter ESSO”, o sentimento era de festa. Arrumávamos e ficávamos vendo e admirando a magia. A minha maior curiosidade era saber como os artistas ficavam tão pequenos naquela caixa, como podia ouvi-los, por onde vinham e, quando desligava, para onde iam. Mas o maior sucesso foi quando a tele-visão perdeu a imagem, e o técnico foi consertá-la, qua-se não deixei o profissional mexer na televisão, pois, quando abriu a caixa, quase que entrei nela de curio-sidade. Na época, perguntei e queria saber de tudo. Mas, quando vi válvulas e não vi os artistas na caixa, o encantamento foi embora, dando lugar à curiosidade da construção daquilo que me despertou para o rádio, a vitrola, a boneca que falava e querendo saber como se fazia aqueles objetos.

Entre encantos e decepções, despertei para a evolução das tecnologias.

Hoje, crianças e jovens vivem essas descobertas com o computador e o celular. A televisão ainda hoje é um meio de comunicação que atinge a maioria das pessoas. Está presente nas escolas, juntamente com filmes, desenhos anima-dos e documentários, para todas as áreas do co-nhecimento do currículo escolar. Une-se imagem, som e palavra para subverter o mundo. Aproxima a realidade de alguns há muitos.

O cinema (do grego Kinema = movimento) é a arte de produzir imagens em movi-mento. No Brasil, o cinema se conso-lida entre 1930 a 1940, mudo, pre-valecendo o im-portado. Surge a indústria de discos, com filmes experimentais brasilei-ros, como: musicais, cômicos, históricos e outros.

O cine-documentário era obrigatório. O cinema brasileiro foi considerado um transplante do rádio com Cine Atlântida , em 1943, com as chanchadas.

A televisão exibe filmes estrangeiros e nacionais,

Fonte: http://antmes.planetaclix.pt/AT.htm2.gif

Publicidade de apare-lho de televisão do iní-cio do século XX

13Fascículo 1

com artistas reconheci-dos do rádio e teatro. A televisão inicia suas transmissões em 1950, em preto e branco, no eixo Rio de Janeiro e

São Paulo, de expansão lenta e constante no lança-mento, devido aos preços elevados. Expansão urba-na nas décadas de 1950 e 1960. De novo, transplan-te e adaptação dos programas de sucesso do rádio. Possui uma definição de linguagem televisiva pró-pria, fruto da criatividade nativa, que vai se apri-morando com base em técnicas do cinema. Progra-mação de baixo nível, no início das transmissões, com importação de seriados, filmes, desenhos animados. Proibido financiamento estrangeiro so-mente no discurso. Os meios influenciam e organizam estilos de vida e hábitos comunitários (hora de deitar e das refeições, sair de casa, conversar e conviver), modismos quan-to ao gênero e faixa etária, ideias no trabalho e na vida cidadã.

A teledifusão de comunicação eletrônica transforma-se em eletromagnética e espacial, com resolução cada vez mais próxima da realidade, mais viva, com cores e brilho que seduzem o Homem. Com a tevê digital, novos desafios se

impõem na área da interação, na dimensão política e participação social bem como na multifunciona-lidade e reeducação do povo e de profissionais de produção e direção, reiniciando uma nova roupa-gem na programação de todos os canais televisivos.

Temos um preconceito quanto a filmes antigos, clássico de uma época. No entanto, estes possibili-tam observarmos os estilos de vida e hábitos comu-nitários. Observe e compare a outros mais atuais. No entanto, não se esqueça de que o texto fílmico é uma produção cinematográfica. Como vimos, o rádio, a televisão e o cinema foram interdependentes, um influenciando o outro. Ne-nhum neutro, todos com forte ideologia de épo-ca, servindo a diversos interesses, como: política vigente, o consumo, a divulgação de obras literá-rias, informativos com jornais e tantos outros, para

Fonte: paginas.terra.com.br

todas as idades. Esse processo torna-se mais amplo, quando a comunicação de muitos para muitos pos-sibilita a entrada de outros personagens no diálo-go, além dos eleitos pela sociedade das elites da comunicação.

4. comunicação de muiTos para muiTos

O computador veio para redimensionar o poder de comunicação, interferindo em meios já difun-didos socialmente, equiparando-se ao surgimento dos impressos, tanto na fase da tipografia como das máquinas mais modernas e ligeiras de impressão.

Como será que esse novo meio de comunicação chegou até a população? Foi por qual via de acesso? Para quê?

A tecnologia da computação chegou à sociedade, através de acessos a bancos, algumas universidades e espaços públicos. Enquanto o livro dividiu a so-ciedade em incultos e cultos, o computador nos trouxe o jargão de analfabeto digital, de nativo e imigrante digital.

Como superar esse estigma, já contado na história ao se enfrentar o livro manuscrito,

impresso em pequena e larga produção? Como será refletida a leitura no contexto da educação básica e superior, na atualidade?

Será que a história se repete? Com o computador, o indivíduo deixa de ser um mero espectador para se converter em emissor e processador da informação, interligando equipa-mentos entre si, dando origem às redes informá-ticas, permitindo a sua utilização colaborativa.

Em educação, o computador iniciou sendo discutido no uso em Física e em seminários pro-movidos com a Universidade de Dartmouth / USA. No Bra-sil, na década de 70, discute-se a soberania nacional, estabele-cendo indústria própria e me-didas protecionistas adotadas para e pela área de Informática Na época, acreditava-se que a educação seria o ca-minho para a construção do avanço científico tec-

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14 Fascículo 1

nológico como patrimônio cultural da sociedade, comprovado nos dias de hoje.

Com isso, na sociedade da informação, vivemos em um contínuo, intenso e rápido avanço da tecnologia. Chegamos à sociedade informatizada. Nesse sentido, a cultura é uma estrutura biface – código e atualiza-ções – transformando e assimilando o atual, historicamente compreendida.

Na comunicação virtual, a evolução da tecnologia se dá com o uso de fibra óptica e pela digitalização da infor-mação, anunciando a compatibilidade e conectividade entre sistemas: teletexto, videotexto, hipertexto, cor-reio eletrônico, videoconferência, entre outros, interferindo no processo de ensinar e aprender. Significa que estamos perante um universo comunicativo em que o mundo, em sua multidimensionalidade, econômica e social, está interligado, em que o valor é dado pela conectividade, acessibilidade, agilidade e interfacialidade. O homo sapiens se torna o homo dactilus e virtus, visualizando e manipulando informações, interagindo com o mundo através de interfaces e conexões multifuncionais.

Ao contextualizar os meios de comunicação de massa na sociedade atual, Delfim Soares (2004) faz uma crítica sintetizada assim: • Embalagens novas para uma estrutura velha

ou, quando muito, trocas de grupos no domí-nio da estrutura que se perpetua.

• O poder da comunicação se caracteriza pelo poder que está no monopólio da informação pelos grupos dominantes ou pela ignorância generalizada entre as maiorias dominadas.

• A revolução da massificação produz conflitos entre a vulgarização e a democratização, eliti-zação e demagogia, consumismo e liberdade, manipulação e alienação. Diz ,ainda, que vive-mos entre as fronteiras: • Do transitório e do permanente; • Do descartável e do reutilizável; • Do supérfluo e do relevante; • Do consumo e do essencial ao homem;

SAIBA MAIS!

links

Livros e textos sobre cinema:

http://www.google.com/books?q=CINEMA&btnG=Pesq

uisar+livros&hl=pt-BR

A história da comunicação no Brasil:

http://www.google.com/books?q=hist%C3%B3ria +da+-

comunica%C3%A7%C3%A3o+no+Brasil&btnG=Pesquis

ar+livros&hl=pt-BR

• Do ilusionismo e do real; • Da ditadura econômica e da participação

popular; • De rituais alucinógenos à criticidade; • Da estagnação da estrutura social ou sua

mudança; • Da revolução dos meios e dos fins; • Da colonização à liberdade.

Esses são conflitos que geram reflexões.

As histórias existem para um resgate da cultura de época. Desta forma, indicarei alguns Links que vo-cês poderão contextualizar e aprofundar nessa evo-lução, muitas vezes contraditória e polêmica.

Fonte: www.abc.org.br

A evolução humana

Fonte: www.gettyimages.com e tecnologia.terra.com.br

Teatro Rádio Cinema HologramaComputador Televisão

Comunicação em “Massa”

15Fascículo 1

aTividade | Pesquise nesses sites e registre suas impressões sobre os eixos de discussão que até o momento apresentamos nos tópicos anteriores. Construa um quadro comparativo sobre evolução das tecnologias da informação e comunicação, caracterizando programações, técnica, processos de comu-nicação entre os meios de comunicação no quadro.

MEIOS ONTEM HOJE PERSPECTIVAS

RáDIO

CINEMA

TEATRO

TELEVISÃO

COMPUTADOR

INTERNET

A história nos provoca a repensar o sistema de comunicação utilizado pelas civilizações. O Brasil vive vários sistemas ao mesmo tempo, sendo o rádio, a tevê e o telefone os meios mais disseminados em nossa socie-dade. Mas na evolução das tecnologias, da oralidade, da escrita, da eletrônica à cibernética, o seu conceito toma diversos conceitos. Vejamos.

5. visões e conceiTos de Tecnologia e educação a disTância

Perguntando a você qual o sentido dado à tecnologia, qual resposta você teria? Seria máquina ou seria o processo de conceber uma intervenção

no seu modo de comunicar e agir? Uns chamam tecnologia como se fosse máquina – hardware e vêem como algo inanimado, duro, para o mal e para o bem. Outros reconhecem a figura hu-mana nesta relação, visualizando o abstrato, o inatingível que é a produção do conhecimento necessário para sua existência e funcionamento. Para argumentar sobre o que se denomina tecnologia, dialogaremos com Ma-rianna Maggio (1997), quando apresenta algumas propostas para sua reconcei-tuação e com Juan de Pablos Pons (1998), que aborda visões e conceitos sobre tecnologia educacional. Ainda, trarei o debate sobre educação a distância, per-passando nesta discussão teórica com Raquel Goulart Barreto (2003), Nelson de Luca Pretto (2003), Maria Luiza Belloni (2001) e Vani Moreira Kenski (2003). o Homem e sua relação com as Tecnologias As tecnologias sempre estiveram presentes na vida do Homem; o tempo é que se altera.

Período em anos para se alcançar 50 milhões de usuários

Telefone (74)

Rádio(38)

Computador(16)

Celular (5)

WWW (4)

Televisão (13)

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16 Fascículo 1

Não é à toa que em 2004, havia 104 milhões de celulares pré-pagos (Secretaria de Telecomunica-ções), e não é à toa, a multifuncionalidade dos aparelhos celulares mais novos das operadoras.

Entretanto, a grande discussão se reflete na educa-ção inclusiva do homo sapiens em homo dactilus e virtus. Esse Homem de hoje, que não perdeu seus vínculos com o passado e o futuro, sem perder a essência da face a face, da emoção da oralidade e a força das palavras escritas manualmente e digitadas. O Homem integral, de sentido, de direito e ético. O Homem paradoxo no trabalho, na economia, com condições de inserir-se no desenvolvimento do país, sem deixar-se virar máquina, deletado e conectado diante do bem e do mal para a empresa. O trabalho como direito inalienável do Homem, da dignidade de cuidar de si e dos seus familiares.

Abordamos, aqui, o dilema em que vivemos da su-perficialidade à profundidade dos debates em tor-no da tecnologia, como vilã e salvadora dos males que subjaz a sociedade. Esse debate sobre tecnolo-gia chega à escola não para acolher um “Cavalo de Tróia”, mas para investigar o que chega à escola, para que e o que fazer, seja com televisão, DVD, computadores e Internet. Consideramos esta a grande reflexão que chega às escolas, aos professo-

res e alunos relacionado ao Homem que se deseja formar, para onde quer ir e onde vai chegar, caso não estabeleça relações com o seu meio e as condi-ções que tem construído desde o momento que re-solveu se estabelecer em um território e criar raízes.

O Livro Verde da Sociedade da Informação (http://www.socinfo.org.br), de 1999, apresenta a preocu-pação política da inserção da sociedade no mundo globalizado. No entanto, atualmente, verifica-se a necessidade da sua divulgação mais ampla no país, analisando seus avanços e recuos nesta caminhada. A educação foi a mola propulsora para sua divul-gação no programa visando à inclusão. O Progra-ma Sociedade da Informação - AAVV (2000) - GT Educação (http://www.faced.ufba.br/~educam) cita que:

[...] a sociedade pode disponibilizar para todos seus cida-dãos o acesso às possibilidades de seu desenvolvimento integral como seres humanos, em suas dimensões social e

individual, objetiva e subjetiva

Pretto (2003, p. 33) cita o processo de discussão do GT de Tecnologia em educação e sua defesa pela visão do homem integral, sem retórica. No AAVV (2000), aponta para a formação de um ser huma-no com acesso a todas as:

[...] possibilidades de desenvolvimento em todas as áreas em que este se manifesta. Não é só a capacitação para o trabalho nem a absorção passiva de conhecimentos já estabelecidos, ou sua adequação a parâmetros sociais ou cognitivos. Estende-se este conceito a todas as dimensões do sujeito, interiores, de interação com os demais, com o mundo, com o artístico, com o transcendente, na medida em que este sinta que o novo contexto tecnológico possa ser mais um canal de expressão dessas manifestações.

mera coincidência

Mera Coincidência é um fil-

me que provoca refletirmos

sobre a produção e a ficção

que interferem naquilo que

acreditamos ou não em no-

tícias midiáticas. Na inten-

ção de desviar a atenção

do público de um escânda-

lo envolvendo o presiden-

te norte-americano, uma

equipe de relações públicas

resolve contratar um cine-

asta para criar uma guer-

ra fictícia. Dirigido por Barry Levinson (Rain Man) e

com Dustin Hoffman, Robert De Niro, Anne Heche e

Woody Harrelson no elenco. Recebeu 2 indicações

ao Oscar.

aTividade | Em que abordagem acreditar em fil-

mes e jornais? Registre suas memórias sobre fa-

tos observados em jornais nas diversas emissoras

de tevê.

Fonte: www.soundchase.

com.br

17Fascículo 1

Nesse sentido, incluímos, nesta dimensão do deba-te, a educação a distância, por considerar que não se pode discutir esta sem inseri-la na questão maior, a educação.

Atualmente, tem sido discutida a EAD indepen-dente da presencial, em diálogos que se caracte-rizam pela resistência e o engajamento, como se fosse um “torneio de futebol”, na busca de vence-dores e perdedores, no ranking desportivo.

A nosso ver, essa perspectiva camufla as grandes questões, prejudicando a argumentação, acomo-dando os jogadores na tradição e no corporativis-mo do seu clube. A EAD já convive entre os educadores há muito tempo, com diversas roupagens, porém nunca o debate foi tão fervoroso como atualmente, de-corrente da desestabilização de velhas posições e estruturas organizacionais e institucionais. Muda a presencial e muda a educação a distância, à me-dida que se analisa o que está disponível de infor-mação e conhecimento em impressos e na Web, sua inserção em ambientes acadêmicos e escolares, sua autoria e condições de trabalho, seu acesso e debate na sociedade como um todo, sem medos, pois não tem como saber tudo e responder a todos.

O processo será exitoso a partir das considera-ções sobre (re e co) construção da docência e dos espaços de formação, incluindo, no debate, a di-versidade e as convergências, como forças que co-existem e fazem parte da natureza conflituosa da natureza humana.

Após tantas provocações, mostraremos visões e reconceitos de tecnologia, pois não poderíamos deixar de contextualizá-los nos paradoxos e na so-ciedade, em que estão a escola e as universidades. Assim, ao se discutirem tecnologias aplicadas à educação, não separaremos a educação presencial e a distância, mas faremos um diálogo entre as duas, pelo motivo de ambas poderem conviver no mesmo espaço, mantendo sua identidade ou com-plementares na ação pedagógica. Como vimos, as modalidades presenciais e a distância de educação provocaram mudanças conceituais, que ainda es-tão ocorrendo em pesquisas na atualidade, como iremos discutir mais neste fascículo e nos outros.

6. re-conceiTuação de Tecnologia

Muitos educadores resistentes associam tecnologia à técnica e não, ao Homem, como ser criativo e transformador do meio em que atua no cotidiano.

Que tecnologia é essa? Qual a relação de tecnologia com o Homem?

Lion (1997, p.25) inicia seu texto, abordando téc-nica e tecnologia como tendo a mesma raiz tictein, como no verbo grego, significando “criar, produzir, conceber, dar à luz”. A techné (técnica), segundo a autora, era considerada “num contexto social e éti-co no qual se indagava como e por que se produzia um valor de uso”, sustentando um juízo metafísi-co sobre o como e o porquê da produção.

Consideraremos, no diálogo, a tecnologia como produção humana, em sua relação criativa e de aplicabilidade do que se (re e co) constrói na so-ciedade científica, abordando-a historicamente, focando sua dimensão na educação.

Para Sacristán (1994), tecnologia seria um “conjunto de signifi-cados ou informações de tipo intelectual, ético, estético, social, técnico, mítico, com-portamental, etc, que caracteriza um grupo social. Para Coll (1991, apud Lions, 1997, p.31):

[...] as tecnologias da comunicação são utensílios com os quais o homem constrói realmente a representação, que, mais tarde, será incorporada mentalmente, será interiori-zada. Deste modo, nossos sistemas de pensamento seriam fruto da interiorização de processos de mediação desenvol-vidos por e em nossa cultura [...]

Na abordagem cronológica, temos caminhado lado a lado, com a educação presencial e a educação a distância.

A educação a distância iniciou-se com algumas ações de professores, começando a existir, institu-cionalmente, somente na segunda metade do sécu-lo XIX. Em 1856, com Charles Toussaint e Gustav Langenscheidt, surgiu a primeira escola de línguas por correspondência, em Berlim. Após 35 anos, Thomas J. Foster inicia, em Scranton (Pennsylva-nia), o Internacional Correspondence Institute,

Font

e: w

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Link

.com

Font

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hu

18 Fascículo 1

e em 1892, o Reitor William R. Harper, da Uni-versidade de Oxford, em Chicago, cria a Divisão de Ensino por Correspondência no Departamen-to de Extensão, na formação de professores para escolas paroquiais.

Em 1894/1895, Joseph Knipe inicia os cursos de Wolsey Hall e, em 1898, Hans Hermod dá início ao famoso Instituto Hermod, da Suécia.

Nos anos 40, do século XX, a tecnologia educativa aparece, pela primeira vez, como matéria do currícu-lo dos estudos Audiovisual da Universidade de In-diana, em 1946. No Reino Unido, o ensino progra-mado e as máquinas de ensinar de Skinner marcam a arrancada da tecnologia educativa como campo de estudo. (ELY, 1992, apud Sancho, 1998, p.52).

Na década de 50, iní-cio da segunda meta-de do século XX, as invenções em torno dos aparelhos para as comunicações de muitos se intensifi-cam nos Estados Uni-dos, sendo investiga-

das como meios que geram aprendizagem. Nessa época, acrescenta-se o tema comunicação ao estu-do da tecnologia, segundo Bartolomé e Sancho (1994, apud Maggio, 1997, p.14).

O meio de comunicação era “a variável mágica” que, aplicada a todo ensino, a todo aluno, a qual-quer grau, para qualquer matéria e com qualquer objetivo, daria resultados desejados, segundo Pérez Gómez (1983, apud Maggio, 1997, p.14). Os pro-cessos de veiculação da comunicação e tecnologia começam a ser estudados pela Psicologia da Apren-dizagem em paradigmas, através de disciplina em currículos pedagógicos.

Nos anos 60, a tecnologia é abordada pela Psicolo-gia cognitiva, provocando a incidência de diferentes métodos ou meios no pro-cesso de aprendizagem do estudante. Nessa época, surgem propostas de edu-cação influenciadas pelos meios de comunicação de massa, alfabetização e

Font

e: w

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itald

rops

.com

.br

ginástica pelo rádio, documentários e a não forma-lidade educacional de programas infantis.

Em 1970, aborda-se o ensino como processo tec-nológico (Pons, 1994), relacionando o uso de no-vas tecnologias ao limite do aparelho e o meio, o que caracteriza o campo (restrito) e conjunto de procedimentos, princípios e lógicas para atender os problemas da educação, programação educati-va, sendo aplicado em algumas escolas do Sudeste, que se caracteriza de amplo, ao extrapolar somente o uso doméstico. Nesta época, surge a Informáti-ca com finalidades educativas (Férnandez, 1977, apud Sancho, 1998).

Chegando em 1980, expande-se o termo como Novas Tecnologias da Comunicação e Informação com usos para fins educativos, nascido da revolu-ção das comunicações com:

Modo sistemático de conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino e aprendizagem, levando em con-sideração, ao mesmo tempo, os recursos técnicos e huma-nos e as interações entre eles, como forma de obter uma educação mais efetiva” (UNESCO, 1984, p. 43-44, apud

Sancho, 1998, p.53).

Nos anos 90, são traços predominantes:

[...] a globalização dos mercados; a interdependência; a ce-leridade da produção, o desenvolvimento e a difusão de tec-nologia, com impacto sobre a dinâmica da significação social do conhecimento; a incorporação da robótica na produção industrial e a pobreza como efeito não desejado da aplica-ção de políticas de ajuste estrutural. (Maggio, 1997, p. 17)

Considera-se a tecnologia, nesta época, como “Ciência ponte” concretizada sobre a base do desenvolvimen-to de projetos de ensino (SIMON, 1969, apud San-cho, 1998, p.60). A Inter-net é compreendida como aspecto da comunicação.

Em 1993, eram 60 países conectados à rede Inter-net, e a partir de 1999, foram todos, baseados na des-centralização, no sentido de que até agora ninguém “dirige” ou “controla” (FRUTOS, 1998, p.314).

O ciberespaço passa a ser compreendido como:

[...] o espaço conceitual em que palavras, relacionamentos humanos, dados, riqueza e poder são manifestados pelas

Font

e: b

iblio

teca

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n.go

ogle

page

s.com

19Fascículo 1

pessoas que usam essa infra-estrutura tecnológica, as comu-nidades virtuais são agregações culturais que emergem quando um número suficiente de pesso-as encontra-se no ciberespaço. (PALLOFF & PRATT, 2002, p.45)

Ainda, sobre o ciberespaço:

O quanto as pessoas utilizam a comunicação por computa-dor como meio para inventar novas personas e para recriar suas identidades – ou para fazer uma combinação de am-bas - bem como os modos pelos quais o fazem são questões centrais à construção de uma sociedade em que o compu-tador exerce um papel tão importante. (STEVEN JONES, 1995, p.156, apud Palloff & Pratt,2002, p.46)

E daí, inúmeras concepções de educação a distân-cia vêm contribuir para a dinâmica dessa modali-dade, enriquecendo os debates. • “[...] ensinar alguém que

está longe da fonte gera-dora, seja este uma pes-soa ou uma fonte de co-nhecimento” (MELLO, 2003, p.28).

• “(...) uma modalidade de ensino promissora que pode atender às novas exigências educacionais.” (FLEMMING, LUZ & COELHO, 2002.).

• “[...] o foco está no esforço de adquirir a in-formação, de construir conhecimento, de usufruir das condições oferecidas. (GONÇAL-VES, 1996).

• “[...] uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos di-dáticos (...) veiculados pelos di-versos meios de comunicação.” (Art. 1º. Decreto 2.494, de 1998).

• “como canal de democratização do ensino, a educação a distância está sujeita às formas de apropriação típicas da economia de mercado” (BATISTA, 2002).

• “uma modalidade de realizar o processo educa-cional.” (LOBO NETO,1998).

• “Organização de ensino-aprendizagem na qual alunos de diversas idades estudam, quer em grupo, quer individualmente em seus lares, lo-cais de trabalhos ou outros lugares [...]” (BOR-DENAVE, 1986).

Uma coisa é certa, é a distância mesmo, podendo ser síncrona ou assíncrona, mediada ou autôno-

ma, com diversos meios de comunicação. A dis-cussão é permeada pela qualidade, a mesma que permeia a presencial. Consideramos que os su-portes de ensino-apren-dizagem de educação a distância são possíveis de aplicação em educa-ção presencial, como este mesmo fascículo e sua me-todologia de fórum e we-bquest. No entanto, esta desterritorização não é aceita por aqueles que con-sideram sala de aula aquela da escola tradicional.

aTividade | Vamos saber mais sobre edu-cação a distância, mas não esqueça que essa pesquisa se transforma em argumentos para o fórum desse fascículo.

Assim sendo, a educação a distância se potencia-liza com a internet. Esta revoluciona a educação presencial e a distância. A Internet obriga a escola a não virar as costas para os meios eletrônicos. No entanto, surgem novas exigências sobre estrutura física e formação docente bem como outro perfil de estudante e novas formas de acesso à informa-ção e construção do conhecimento.

SAIBA MAIS!

links

Revista PUCVIVA 24 - EAD:

http://www.apropucsp.org.br/revista/r24_r07.htm

EAD:http://www.aprendaki.com.br/noticias.asp?id=796

5&cat=Artigos

Font

e: w

ww

.pro

f200

0.pt

Fonte: www.digiaula.com.br

20 Fascículo 1

7. a profissão professor e as Tecnologias

Muitos ainda perguntam:

Precisa de professor, o tempo sou eu que faço, basta o material disponibilizado pelo

curso para aprender?

Estas e outras qualificam e desqualificam um curso. Há anos se discutia sobre a profissão professor, indagando se iria sumir com o advento do com-putador.

Vários autores já responderam a isso, como Libâ-neo (2000), Belloni (2001) e Borba & Penteado 2003), sendo unânimes em dizer que não, uma vez que a mediação e a provocação e o acompa-nhamento do processo de aprendizagem devem ser acompanhados pelo docente.

Existe um desconforto do docente com os pro-gramas e o computador por não dominá-los (no sentido mesmo do termo), como domina o im-presso e o quadro. Ninguém pode ter certeza de leituras estão sendo feitas no hipertexto, e isso causa insegurança.

Manusear a máquina, pesquisar, conhecer os co-mandos dos programas, instalar e dominar jogos, tudo isso pertence ao universo do nativo digital, causando risco ao querer competir docente e dis-cente nesta área. O melhor caminho é chamá-lo e convidá-lo para que venha nos ensinar os comandos e trocaremos saberes, interagindo dentro do conhe-cimento de cada um dos sujeitos no processo pro-fessor-mediação-aluno-construção-conhecimento.

Como disse Carmem Moreira de Castro Neves, do MEC/SEED, em encontro sobre EAD, em Recife, em 2006:

Vejo aqui EAD como Umberto Eco, uma obra aberta, pois é estar no processo em processo, é integrar mídias em sala de aula, é produzir aulas. A formação em tecnologia deve estar voltada para como usar e como fazer. Hoje exige que o professor ao sair da licenciatura domine as tecnologias, desenvolvendo suas próprias idéias.

Para enriquecer esse diálogo, citaremos alguns autores que, nesse início do século XXI, vêm con-tribuir para a reconceituação de Tecnologia em

Educação de forma ampla, independente de ser presencial ou a distância.

Inicialmente, Sarramona (1994, apud Maggio, 1997, P.12) afirma que “Tecnologia Educacional é aquela que reflete sobre a aplicação da técnica à resolução de problemas educativos, justificada na ciência vigente em cada momento histórico”.

Castillo (1990, apud Maggio, 1997, p. 13). Con-sidera que é o estudo científico das práticas edu-cativas, técnico-prática baseada no conhecimento científico, dado que “a tecnologia pretende apagar essa distância entre a eficiência infundada e o sa-ber científico, ao servir de ponte entre a técnica e a ciência”.

Poloniato (1994, apud Maggio, 1997, p.13) “tecno-logia como “ciência ponte”, disciplina orientada para a prática e controlável pelo método científico”.

Litwin (1997), como o

corpo de conhecimentos que, baseando-se em disciplinas científicas encaminhadas para as práticas do ensino, incor-pora todos os meios a seu alcance e responde à realização de fins nos contextos sócio-históricos que lhe conferem significação.

Fonte: educarparacrescer.abril.com.br

Portal EAD da UPE

21Fascículo 1

O grifo nas citações, dado por nós, expressa a rela-ção técnica-prática, conhecimento científico e con-textos sócio-históricos no sentido do saber-fazer, do uso como suporte ao ensino e aprendizagem, meios que possam facilitar a aplicação de concei-tos científicos em diversas áreas do conhecimento, mutáveis como a própria história da humanidade.

aTividade | Registre suas observações sobre as tecnologias na ação docente, pois, em cada fascículo, iremos aprofundando essa questão.

A Tecnologia na Educação requer um olhar que envolva novas formas de ensinar e de aprender, que sejam condizentes com o paradigma da socie-dade do conhecimento, em que o capital intelectu-al é a ordem ou moeda do momento, e o acesso à informação possibilita vivenciar diversas maneiras de representar o conhecimento.

Os participantes do sistema educativo em suas di-versas dimensões percebem a necessidade de discu-tir a integração das tecnologias no fazer educacio-nal, atendendo a perspectiva de função formadora e social da Educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96, LDB 9394/96, sancionada em 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação na-cional. Em seu capítulo III, artigo 39, preceitua que

A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferen-tes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.

No seu fazer pedagógico, a escola necessita integrar os recursos tecnológicos às áreas de conhecimento na gestão da sala de aula. A tecnologia faz parte da cultura da humanidade na pós-modernidade e, como tal, precisa ser articulada com a educa-ção, pois, segundo Arnaud Soares de Lima Júnior (http://www.overmundo.com.br/overblog/educa-cao-e-tecnologia-uma-alianca-necessaria),

o acesso às redes digitais de comunicação e informação é importante para o funcionamento e o desenvolvimento de qualquer instituição social, especialmente para a educação que lida diretamente com a formação humana.

Lembre-se de que a Internet desafia os professores quanto ao espaço e ao tempo de ensino e de aprendi-zagem. Com isso, recomendamos uma revisão na for-mação inicial e investimento na formação em serviço.

8. compuTador na escola e na universidade

Com todo esse desafio aos docentes e às estruturas das escolas e universidades, perguntamos:

Estamos preparados para a Internet e os acessórios do computador?

O que a década de 70 nos deixou de legado que facilitou ou dificultou a

Informática em educação?

O filme Piratas do Vale do Silício apresenta a his-tória do início de duas grandes empresas da área de computação. Essa história vai nos permitir ana-lisar as ações para a implantação das ideias fundan-tes das políticas de Informática, que marcaram a década de 70 e nos acompanha até hoje.

No entanto, a década de 70 deixou grandes marcas no sentido do termo e na prática de tecnologias no âmbito educacional, que a vê como a técnica descontextualizada da realidade do aluno e que não valoriza o conhecimento prévio, modelando o conhecimento elaborado, a fim de construir Ho-mens “Robôs”, autômatos

Fonte:http://www.therror.

com/uImg/post616_pira-

tes-silicon.jpg

piraTas do vale

do silício

O filme Piratas do Vale

do Silício retrata o iní-

cio do computador

na sociedade. Mostra

como Bill Gates e Ste-

ve Jobs fundaram as

respectivas Microsoft e

Apple e a concorrên-

cia entre os dois para

ver quem chegava pri-

meiro e as estratégias

que utilizaram para

criarem suas empresas. Interessante obser-

var como nasce uma idéia e trazer essa pers-

pectiva para educação.

aTividade| Anote suas impressões. Será

que as escolas e as universidades têm

provocado a criação de novas ideias?

22 Fascículo 1

o Homem bicenTenário

O Homem Bicentenário é um filme que busca humanizar os robôs,

como outros atuais. Mas, ao mesmo tempo, pensamos:

O que é um robô?

Em que realidade, já o temos?

Em que me afeta?

Robin Williams é o protagonista desta fantástica comédia ro-

mântica familiar, interpretando o papel de Andrew, um andróide

programado para executar tarefas domésticas que é contratado

pela família Martin. No entanto, Andrew mostra ser um androi-

de diferente de todos os outros, quando começa a demonstrar emoções humanas,

tornando-se muito curioso, criativo e apaixonado. Ao longo da sua bicentenária

convivência com a família Martins, Andrew descobre as complicações de vida e do

amor, percebendo que só tem um destino - tentar, a todo o custo, tornar-se humano...

Fonte: http://www.cine

teka.com/index.php?id

=000046 &op=Movie

O automatismo é questionado em educação com tecnologias. Essa é uma questão que, para alguns profes-sores, desvaloriza a ação docente em educação a distância, argumentando isso devido à ausência do face a face com o aluno, as respostas dadas em fóruns, enfim, sua participação on-line. Esse é o argumento de que não se envolveu ainda com educação a distância.

Hoje, temos várias formas de aprender tanto na forma presencial como a distância, sendo esta última como modalidade ou complementar à educação presencial. Aprendemos a distância por: • Correspondência - um dos mais antigos meios de aprendizagem; • Telefone - usando muitas vezes o sistema de FAX; • Celular - um de terceira geração se assemelha à INTERNET; • Televisão e Rádio - canais e programas educativos, satélites; • Internet - utilizada enquanto Intranet ou e-mail. Ainda, em setembro de 2008, eram 10 milhões de brasileiros interligados pela Internet, por meio de co-nexões rápidas, tendo a banda larga crescido de 2007 a 2008 em torno de 50%. Segundo Cetic – Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação, em 2005, 11% dos domicílios classe C tinham computadores e internet, e em 2007 eram 16%. Ao final de 2008, teremos 13 milhões de com-putadores vendidos no Brasil, segundo a Associação Brasileira da Indústria Elétrica e Eletrônica – Abinee.

A instalação de um computador, com a consequente conexão à Internet, muda o padrão de vida educacional e cultural, aumen-ta a funcionalidade e a eficiência das tarefas cotidianas, a começar pelo dever de casa das crianças, passando pela manutenção da conta bancária até o leilão pelo melhor preço de produtos que a família decide comprar. [...] Na educação, porém, ainda existe um longo caminho a ser desbravado. Em muitos colégios, o laboratório de Informática permanece isolado das disciplinas, aber-to apenas em aulas especiais – como uma biblioteca que deixa seus livros trancados parte do dia. Enquanto isso, longe da esco-la, os alunos aprendem a lidar com múltiplos recursos de comunicação e têm o Google como mentor. (ROGAR, 2008, p.20)

Segundo a Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil: TIC Domi-cílios e TIC Empresas 2007, realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, ainda é inexpressivo o número de computadores em domicílios no Brasil.

23Fascículo 1

A1 - PROPORÇÃO DE DOMICÍLIOS COM COMPUTADORProportion of households with computer

PERCENTUAL SOBRE O TOTAL DE DOMICÍLIOS1

Porcentage over the total number of households1

A4 - PROPORÇÃO DE DOMICÍLIOS COM INTERNET1

Proportion of households with computer

PERCENTUAL SOBRE O TOTAL DE DOMICÍLIOS2

Porcentage over the total number of households2

Com relação ao acesso à Internet, o mesmo relató-rio nos mostra, através do quadro abaixo, que esse número também é pequeno.

Continuando nosso processo de reflexão sobre os números de usuários de computadores e o serviço de Internet, vejamos essa notícia:

PERCENTUAL (%) percentual (%)

ToTal

SIMyes

24

30

24

4

26

31

66

3

63

11

40

88

13

72

9

25

NÃOno

76

70

76

96

74

69

34

97

37

89

60

12

87

28

91

75

regiões do país regions

SudesTe southeast

ATÉ R$380

NordesTe northeast

R$381-R$760

Sul sul

R$761-R$1140

A

NorTe north

R$1141-R$1900

B

renda familiar income

CenTro - OesTe center - west

R$1901-R$3800

C

R$3801 ou mais

DE

classe social social class

PERCENTUAL (%) percentual (%)

ToTal

SIMyes

17

22

15

2

16

21

54

1

50

7

28

82

5

66

4

16

NÃOno

83

78

85

98

84

78

46

98

50

92

72

18

95

34

95

84

regiões do país regions

SudesTe southeast

ATÉ R$380

NordesTe northeast

R$381-R$760

Sul sul

R$761-R$1140

A

NorTe north

R$1141-R$1900

B

renda familiar income

CenTro - OesTe center - west

R$1901-R$3800

C

R$3801 ou mais

DE

classe social social class

1Base: 17.000 domicílios entrevistados em área urBana. 1base: 17.000 interviewed households in urban areas

1considerado somente o acesso à internet via computador de mesa (desktop) ou computador portátil (laptop e noteBook).

1considerating only internet access via desktop computers or portable computers (laptop and notebook)

2Base: 17.000 domicílios entrevistados em área urBana. 2base: 17.000 interviewed households in urban areas

Font

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e): N

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007

24 Fascículo 1

uma reporTagem da revisTa veja

No suplemento especial de Veja sobre Tecnologia, de setembro de 2008, temos as seguintes manchetes: • Em apenas 3 segundos: nesse breve intervalo de tempo, um novo computador é vendido no Brasil

e quem mais se beneficia dessa avalanche de máquinas são as famílias de baixa renda e as pequenas empresas, que começam a desfrutar as vantagens do mundo digital.

• Quero ser Digital...: Para se livrar de montanhas de papel, o cientista Gordon Bell arquiva no dis-co rígido de um computador tudo o que ouve, diz, vê – ou sente. Ele é um dos precursores da era da digitalização total, em que todas as experiências de uma vida podem ser convertidas em bits.

Isto e muito mais fazem pensar sobre a velocidade da tecnologia nos processos de produção, ao reconcei-tuar tecnologia como processo. Em educação, esta não diminui o espaço que se criou em sua aplicação no ensino e na aprendizagem, quanto às possibilidades e programas disponibilizados grátis na Internet que podem redimensionar situações educativas.

aTividade | Reflita sobre suas leituras até agora nes-te fascículo e responda essa questão: Em que o com-putador e a Internet vieram revolucionar os outros meios de comunicação na atualidade? Enumere os meios e analise sua evolução antes e após a Internet.

Alguns Links que poderão causar reflexões e aprofundar mais essa discussão sobre Re-Conceituação de Tecnologia.

SAIBA MAIS!

links

www.lite.fae.unicamp.br/videoconferencias

http://www.avercamp.com.br/livros/EduDisInt.htm

resumo

A evolução das tecnologias está relacionada a grandes mudanças na maneira de viver do Homem, marcando os passos das civilizações na história da humanidade.

ReConceituar tecnologia visa desmistificá-la como provocadora dos males da sociedade, redirecionando-a para a capacidade criadora e transformadora do Homem.

glossário

atualizações – Ação de atualizar. / Filosofia. Passagem da potência ao ato, ou da virtualidade à realidade: a pai-xão é uma atualização das virtualidades afetivas.

www.dicionariodeportugues.com

ciberespaço – http://pt.wikipedia.org/wikiCiberespa%C3% A7o


código – Coleção de leis: Código Penal. / Coleção de regras e preceitos. / Sistema de símbolos que permite a

representação de uma informação: código Morse. / Con-junto de regras que permite a transposição de sistemas de símbolos sem alterar o significado da informação transmi-tida. / Linguística Conjunto de todos os elementos linguís-ticos vigentes numa comunidade e postos à disposição dos indivíduos para servir-lhes de meios de comunicação; língua. / Código de barras, código que utiliza barras verti-cais, impresso na embalagem de um artigo e que, subme-tido a um leitor óptico, permite a identificação do artigo, seu preço e dados sobre seu estoque.


25Fascículo 1

comunicação – Ação de comunicar: estar em comunica-ção com alguém. / Aviso, mensagem, informação: comu-nicação de uma notícia.www.dicionariodeportugues.com

comunicação ágrafa – http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist% C3%B3ria_Oral

comunicação antropológica – http://pt.wikipedia.org/w iki/An%C3%A1lise_do_discurso

conhecimento – Ato ou efeito de conhecer. / Ideia, noção de alguma coisa: conhecimento das leis. / Informação: conhecimento de um fato.


correio eletrônico – http://pt.wikipedia.org/wiki/E-mail

cultura – Ação ou maneira de cultivar a terra ou as plan-tas; cultivo: a cultura das flores. / Desenvolvimento de certas espécies microbianas: caldo de cultura. / Terreno cultivado: a extensão das culturas. / Categoria de vege-tais cultivados: culturas forrageiras. / Arte de utilizar certas produções naturais: a cultura do algodão. / Criação de certos animais: a cultura de abelhas. / Fig. Conjunto dos conhecimentos adquiridos; a instrução, o saber: uma só-lida cultura. / Conjunto das estruturas sociais, religiosas etc., das manifestações intelectuais, artísticas etc., que caracteriza uma sociedade: a cultura inca; a cultura he-lenística. / Aplicação do espírito a uma coisa: a cultura das ciências. / Desenvolvimento das faculdades naturais: a cultura do espírito. / Apuro, elegância: a cultura do es-tilo. / Cultura de massa, conjunto dos fatos ideológicos comuns a um grupo de pessoas consideradas fora das distinções de estrutura social, e difundidos em seu seio por meio de técnicas industriais. / Cultura física, desen-volvimento racional do corpo por exercícios apropriados.


http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura

diálogo – Conversação entre duas ou mais pessoas, en-tre duas ou mais personagens de uma obra de ficção. / Obra literária em forma dialogada.


www.algosobre.com.br

educação a distância – São todas as formas de ensino-aprendizagem nas quais os alunos e/ou os professores se comunicam de qualquer maneira, além de reuniões pre-senciais em sala de aula.

Esta definição inclui casos tais como: alunos espalhados geograficamente e estudando sozinhos por grande parte do tempo, mas participando de reuniões de grupo regu-lares em centros de estudo ou tele postos (study center; zzzzz),com ou sem a presença de um tutor ou facilitador; alunos e professores morando no mesmo local e frequen-tando a mesma instituição de ensino presencial, que por motivos de conveniência de horários e não problemas de distância geográfica comunicam-se por meio de redes de

computadores.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_a _dist%C3%A2ncia

educação presencial – É um sistema tradicional, que não dispensa a presença do professor e alunos, desenvolven-do o processo educacional através da difusão destes co-nhecimentos, muitas vezes sem se preocupar se está sur-tindo efeito, que em sua maioria não gera interação entre professor e aluno, em outros casos ocorre na educação presencial, á moderação com participação na retirada de dúvidas. Muito pouco quando se compara com a intera-ção gerada pela educação a distância.

estilos de vida – É uma expressão moderna que se re-fere à extra(c)tificação da sociedade por meio de aspec-tos comportamentais, expressos geralmente sob a forma de padrões de consumo: rotina ou uma forma de vida adaptada ao dia-a-dia. Estilo de vida é a forma pela qual uma pessoa ou um grupo de pessoas vivenciam o mun-do e, em consequência, se comportam e fazem escolhas. Mas isso é só uma parte do que define um estilo de vida.

http://www.wikipedia.org

globalização – Globalização é um dos processos de aprofundamento da integraçã economica, social, cultural, política, com o barateamento dos meios de transporte e comunicação dos países do mundo no final do século XX e início do século XXI.

O processo de Globalização diz respeito à forma como os países interagem e aproximam pessoas, ou seja, inter-liga o mundo, levando em consideração aspectos econô-micos, sociais, culturais e políticos. Com isso, gerando a fase da expansão capitalista, onde é possível realizar tran-sações financeiras, expandir seu negócio até então restrito ao seu mercado de atuação para mercados distantes e emergentes, sem necessariamente um investimento alto de capital financeiro, pois a comunicação no mundo glo-balizado permite tal expansão, porém, obtêm-se como consequência o aumento acirrado da concorrência.


hábitos comunitários – http://pt.wikipedia.org/wiki/Long e _%C3%A9_a_Cidade

hipertexto – Texto organizado em forma de rede de ítens ou módulos de informação (node) interligados en-tre si (Link) permitindo ao usuário navegar seguindo sua própria sequência de estudo (user control). Ver também: hypermedia.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto

interatividade – A característica resultante da interligação de dois ou mais sistemas, de forma que as ações de um resulta em reações do outro, que por sua vez resulta em novas ações do primeiro e assim adiante. O grau, ou pro-fundidade deste processo de interação pode ser bastante diferente em sistemas diferentes (ver .interactive.).


26 Fascículo 1

liberdade inventiva – http://pt.wikipedia.org/wiki/Moderni smo_no_Brasil

metafísica – Conhecimento das causas primárias e dos prin-cípios elementares: a metafísica de Aristóteles. / Teoria geral e abstrata; explicação filosófica: a metafísica da linguagem.


palavra – http://pt.wikipedia.org/wiki/Palavra

participação democrática – http://pt.wikipedia.org/wiki/Ge st%C3%A3o_democr%C3%A1tica

poder criativo – http://pt.wikipedia.org/wiki/Especial:Busca?search=Poder+Criativo&fulltext=Pesquisa

subjetividade – Estado, caráter daquilo que é subjetivo.


teledifusão – http://pt.wikipedia.org/wiki/Teledifus%C3% A3o#Teledifus.C3.A3o

teletexto – Processo de telecomunicação que permite a exibição de textos ou de grafismos na tela de um televisor a partir de um sinal de televisão ou de uma linha telefônica.


videoconferência – Conferência que reúne pessoas sepa-radas pela distância e oferece a possibilidade de comu-nicação audiovisual. As possíveis variações: comunicação visual unidirecional do estúdio para todos os participantes e comunicação áudio bi-direcional entre os participantes e o estúdio; comunicação visual unidirecional do estúdio para todos os participantes e comunicação audio multi-direcional entre todos os participantes; comunicação vi-sual multi-direcional entre todos os participantes (ver as definições de: multi-way communication; two-way commu-nication; oneway communication).

http://pt.wikipedia.org/wiki/Videoconfer%C3%AAncia

vídeo texto – Sistema de transmissão de informações tex-tuais em forma de texto, através do aparelho de televisão. Ver também .teletext..

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jornalismo

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2929


Reconhecer o impacto da tecnologia em educação em sua potência comuni-cativa e mediadora dos processos de ensino e aprendizagem presenciais e a distância. Identificar as orientações normativas para o uso de tecnologias no currículo da educação básica, em Língua Portuguesa e suas literaturas. Conceituar potência comunicativa e criadora, mediação, inclusão.

apresenTação do fascículo

Após refletir e discutir a evolução, visões e conceitos de tecnologia aplicada à educação, concluímos que essas mudanças não passam pela sociedade sem causa-rem impactos às diversas faixas etárias e campo profissional, conforme interesses e herança cultural.

A mediação ocorre entre os seres humanos em decorrência da sua própria natureza.

Construímos tecnologias mentalmente e em estruturas físicas com artifícios do nosso tempo. Vivenciamos o mundo com o potencial que a cultura e a sociedade medeiam conosco. O uso causa impacto em seus efeitos sobre as maneiras de ver, sentir, agir e recriar, pois o Homem é inquieto por natureza.

Este fascículo, ao mesmo tempo em que contempla a mediação em sala de aula, aborda o impacto das mídias nos seus usos sociais, pois não podemos isolar alu-no e professor do seu meio e de sua potência de leitura de mundo.

Trabalharemos com leituras, fóruns, WebQuest, pesquisas em Links, indicação de textos fílmicos, desafios no próprio texto de leitura a reflexões temáticas.

Pensa que iremos parar por aqui? Nada disso. Após essa discussão, iremos mais adiante com questões específicas de sala de aula informatizada.

Vamos trabalhar juntos!

Bom estudo!

Fascículo 2

Prof.a Ms. Sônia Regina Fortes da Silva Carga Horária | 15 horas

educação mediada pelas

Tecnologias

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1. orienTação legal para mídias na escola

Quando nos referimos às mídias, linguagens e sen-tidos surgem ao nosso redor.

Que mídias nos rodeiam? Como utilizá-las na escola?

Será que já utilizamos e não sabemos?

Percebemos o sentimento de desprezo em relação ao impacto causado na vida social de crianças e jovens, decorrente da magia das telas de tevê e de compu-tador. Além disso, o enfrentamento de seus usos nas áreas de conhecimento nas escolas. Os adultos questionam as cenas e os valores que causam confli-to entre gerações, competindo com a educação da cultura nas famílias. A chegada de tevês, filmes, computadores e softwares nas escolas provocam professores e alunos a interagirem com mídias no ensino e na aprendi-zagem. No entanto, muitos professores utilizam as ferramentas somente para criar dinâmicas, dando colorido às aulas, sem se sentirem “confortáveis e fora de risco” (BORBA E PENTEADO, 2003) para ir além da aula de apresentação. Aqui, surge, em al-gumas escolas, o profissional que dará apoio às tec-nologias informatizadas e televisivas, um articulador entre os suportes e a atividade docente, dando ao professor a segurança e a economia de tempo para efetivar sua aula.

Ao mesmo tempo, os parâmetros curriculares nacionais e as leis que orientam a educação es-tabelecem competências e habilidades a se de-senvolverem em crianças e jovens nas escolas, solicitando aos professores a inclusão no currí-culo das linguagens midiáticas em seu conjun-to de funções na leitura e produção textual. A Lei 9394/96, do CNE, determi-na, no artigo 36, que o currículo do ensino médio des-tacará a educação tecnológica bási-ca, a língua portuguesa como ins-trumento de co-municação, aces-

so ao conhecimento e exercício da cidadania. No mesmo artigo, os conteúdos serão organizados de tal forma que o educando demonstre o conheci-mento das formas contemporâneas de linguagem. Os Parâmetros Cur-riculares Nacionais abordam competên-cias e habilidades a serem desenvolvidas até o ensino médio. A tecnologia se apre-senta em três itens: a. Representação e comunicação: aplicar as tec-

nologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos rele-vantes da vida.

b. Investigação e compreensão: analisar os recur-sos expressivos da linguagem verbal, relacio-nando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação das ideias e escolhas, tec-nologias disponíveis).

c. Contextualização sócio-cultural: entender os impactos das tecnologias da comunicação, em especial da língua escrita, na vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conheci-mento e na vida social.

Estas e outras questões são temas a serem discuti-dos neste fascículo, buscando a aplicação prática das orientações legais. 1.1. impacTos das mídias e

mediação na comunicação 1.1.1. conceiTo polêmico e

não consensual na Trama das linguagens midiáTicas

Torna-se impossível fechar os olhos e negar-se a ver

que os espaços da mídia constituem-se também como lugares de formação – ao lado da escola,

da família, das instituições religiosas. (ROSA MARIA BUENO FISCHER, 2002)

A origem da palavra mídia é latina, plural de medium e quer dizer “meio”. Mídias são os meios, conside-rando todas as produções, do popular ao erudito,

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possíveis de intercâmbio na constituição de sig-nificados e sentidos. Con-sideram-se mídias: gestos, desenhos, rituais, falas, meios de comunicação de massa (rádio, telefone, cinema, televisão, livros eletrônicos, computado-

res, Internet), como sistemas artificiais que podem derivar de outros em seu meio social e na escola. O mundo está repleto de mídias impressas e digi-tais, com a palavra na forma escrita e falada (texto e hipertexto), mídias pictóricas com imagem estáticas e/ou em movimento (policromia) e mídias sonoras (polifonia). A escola utiliza livro didático, quadro, cartazes, murais, fotos, filmes, imagens impressas, computadores, tevês, mapas, reálias, softwares e tan-tos outros suportes que contribuem para a melhor compreensão dos conceitos no currículo escolar.

Considera-se imagem (do latim imago) como toda e qualquer visualização gerada pelo ser hu-mano, seja em forma de objeto, de obra de arte (escultura, ar-quitetura), de registro foto-me-cânico, de construção pictórica (pintura, desenho, HQ, gravu-ra, Charge) ou de pensamento.

Uma imagem é pictórica, quando é produzida por ordenação de pigmentos sobre algum suporte, ge-ralmente se utilizando técnicas de fotografia, dese-nho, pintura, gravura e outras das Artes Visuais. A imagem pictórica pode ser ainda figurativa, se repre-sentar algo existente materialmente na natureza, ou supostamente existente, como no caso de figuras mitológicas, ou abstrata, se não se prender a nenhu-ma representação material.

A imagem estática e em movimento tem sido utili-zada como restrita à imagem fotográfica ou eletrôni-ca dos meios audiovisuais. A fotografia em sala de aula possibilita trabalhar com: linha do tempo com fotografias de família e das crianças / adolescentes, seleção de fotos/figuras e construção de seqüência que funcione como uma história narrada, com fun-do temporal e espacial; discussão sobre a imagem es-tática, interpretando-a, sabendo ser esta inesgotável; uma pesquisa histórica, de ciências e outras áreas, ainda, promover o registro das impressões e das falas.

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.net aTividade | Pesquise fotos / figuras históricas

ou de fatos em jornais e entretenimentos, fazen-do o levantamento histórico do espaço geográ-fico no qual o fato ocorreu, na linguagem que acompanha a foto (jornal / revista), com outras áreas do conhecimento.

O conceito, na verdade, transcende muito esse pequeno recorte e diz respeito a toda visualização construída pela ação do Homem. Neste sentido, in-clui todo e qualquer objeto que possa ser percebido visualmente — e, portanto, esteticamente.

Na escola, temos imagens que contam história, mostram lu-gares e espécies. Usa-se forma, cor, linhas, contorno de cenas e ambiente, no qual persona-gens transitam, agem e reagem numa ação seqüenciada, provo-

cando emoções e sentimentos ao leitor. Este, através do olhar, exercita a atenção, o conhecimento do mundo e a imaginação, ao acrescentar, suprimir e recriar, tendo como referência o seu mundo polis-sêmico. Os professores são imagens e usam imagens em salas de aula como textos interpretativos. 1.1.2. efeiTos das mídias As mídias visam a efeitos no psicológico dos seres humanos, que interagem entre si e com objetos. Algumas mídias provocam estímulos e respostas, reações em toda e qualquer geração através de seu design e de sua programação. Esta, por sua vez, a cada tempo que passa, busca aproximar-se mais da realidade através de técnicas que usam a persuasão, a alta resolução, temas atuais, relações discutidas pela sociedade, tornando-se presente nos círculos de crianças, jovens e adultos, interagindo com cos-tumes e instituindo valores.

aTividade | Observe uma propaganda im-pressa ou televisiva. Esta contém um apelo ao consumo na sua mixagem. Em sala de aula, ao discutirmos a sua linguagem, podemos simu-lar sua construção, propondo:

• Estimular a criação de um anticomercial (a partir de um novo ou pré-existente), im-presso ou em vídeo clip, criticando o con-sumo irresponsável;

• Formar equipes que entrevistem colegas sobre os motivos que as levam ao consumo;

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• Solicitar aos estudantes, em equipe, para imaginarem um produto a ser lançado no co-mércio e inventarem o seu próprio comercial;

• Discutir uma propaganda política quanto ao texto, tempo disponível, dentre outros, montando uma para representante de tur-ma e analisando-a;

• Sugerir uma pesquisa de campo em revista, jornais e encartes sobre produtos e pessoas;

• Produzir um mural com as atividades.

Desenvolva uma dessas sugestões e registre suas observações para levá-las ao fórum.

Essas mídias utilizadas na sociedade dos séculos XX e XXI, como sons, palavras e imagens, servem para incentivar o consumo, informar, (re e des) construir valores, ainda, como entretenimento e como ensino-aprendizagem, buscando atualmente a maior intera-tividade, como veremos a seguir. Portanto, como diz Paulo Freire em conversa com Sérgio Guimarães: “Ve-nha, que nós, professores, precisamos conhecê-lo”.

2. inTeraTividade com as mídias

[...] um-para-um, um-para-muitos, muitos-para-muitos. (Lévy,1998)

As mídias propiciam o seu uso de muitos para muitos.

Como se realiza esta comunicação? Para quem? Como chegou à escola?

A sala de aula regular é um para muitos, onde o cor-po fala. Na educação a dis-tância, temos um-para-um, um-para-muitos, muitos-pa-ra-muitos, síncronos, isto é, ao mesmo tempo e assíncro-

no, conforme a disponibilidade de cada um, espaço e disciplina de cada estudante.

Envolve o nível de conhecimento que tenho das fer-ramentas para interagir face a face ou por palavras, imagens e sons, tendo o poder de argumentar com colegas, tutor e professor, conforme as leituras reali-zadas durante o curso.

A evolução e o uso das mídias trouxeram ao deba-te a relação do Homem com o meio sócio-cultural que o cerca, sendo este polissêmico. Nesse processo

de construção de sentido, temos: • Na década de 60, os artistas experimentavam

a interação entre arte, ciência e tecnologia e se preocupavam, em primeiro lugar, com mudanças no interior da esfera artística, ideia de interpenetrabilida-de, fusão sujeito-objeto (obra).

• Na década de 70, o ter-mo “interatividade” surgiu no contexto das críticas aos meios e às tecnologias de comuni-cação unidirecionais.

• A partir dos anos 80, a con-dição revolucionária e inova-dora da informática atinge a televisão, o cinema, o teatro, os brinquedos eletrônicos, o sistema bancário on-line, a publicidade, etc. Aplica-se o uso do adjetivo “interativo” para qualificar qualquer coisa cujo funciona-mento permite ao seu usuário algum nível de participação ou troca de ações.

• Nos anos 90, ocorre a banalização do termo in-teratividade, devido a sua aplicação em massa a toda relação homem-máquina.

• No século XXI, “interativo“ é qualquer coisa ou sistema cujo funcionamento permite ao seu usuário algum nível de participação ou de suposta participação.

Como exemplo, temos: cinema interativo, embora somente as cadeiras balancem, mas ninguém está interagindo com coisa alguma. Quando na televi-são, o programa supõe respostas dos telespectado-res por telefone, por email, fax, chama-se de TV in-terativa. No teatro, quando os atores se envolvem diretamente com pessoas da plateia, previamente preparado ou não, chama-se de teatro interativo. Nos shoppings, os brinquedos eletrônicos intera-tivos, videogames e telas táteis dão informações quando tocadas, sendo chamados de interativos.

A comunicação deixa, definitivamente, de ser line-ar e de mão única para tornar-se poliglota, polis-sêmica e policêntrica. A comunicação interativa, fundada na participação, não é apenas emissão, mas produção conjunta da emissão e recepção, bi-direcional. Tem-se nesse sentido: o telégrafo sem fio de Marconi que era bidirecional, porque o mesmo aparelho emitia e recebia o sinal; o cinema-

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tógrafo dos irmãos Lumière, que era câmera e projetor num mesmo equipa-mento; o fonógrafo de Édison, que ao mesmo tempo, gra-vava e reproduzia o som. Agora, com a tevê digital, qual-quer espectador é também um poten-cial emissor de pro-gramação, contem-plando a polifonia e policromia que se manifestam nas diferenças culturais, ideológicas, religiosas, raciais e sexuais. Entretanto, a visão de interação, para alguns, tem sentido diferenciado. Usualmente como relações humanas, enquanto interatividade refere-se à rela-ção homem-máquina, tecnologias, equipamentos, sistemas, no sentido do sistema hipertextual, da tecnologia informática.

A interação possui um conceito bem mais an-tigo que interatividade e é utilizado nas mais variadas ciências, como as relações e influências mútuas entre dois ou mais fatores (Física), ou sujeitos (Psicologia), ou outros. Isto é, cada fator altera o outro, a si próprio e também a relação exis-tente entre eles.

Para Primo (1998), existem dois tipos de sistemas de interação na informática: reativos, que seriam aqueles que deixam ao usuário a opção de reagir aos estímulos a partir de respostas pré-definidas e, interativos, em que os agentes envolvidos na comu-nicação podem interagir livremente. Nesta, seria a ação – reação – ação, quando surgem novos estímu-los a partir das ações que provocam outras ações.

Lévy (1999, p.79) entende que aspectos da interati-vidade estão presentes mesmo nos telespectadores de programas televisivos, com base na reatividade, à medida que cada um deles “decodifica, inter-preta, participa, mobiliza seu sistema nervoso de muitas maneiras, e sempre de forma diferente de seu vizinho”. Esta “reapropriação e recombina-ção” – ou o grau possível de semelhante interven-

ção – surgem, para Lévy, como “parâmetro fun-damental para avaliar o grau de interatividade do produto” (op.cit, p.79).

aTividade | Analise o que Lévy (1999) nos coloca diante da atividade de comparar entre os diversos tipos de jornais, documentários, animação, novela, filme sonoro / falado, clip, dentre outros, os níveis de interação na pro-gramação da tevê da massa da população. Si-mule um programa de TV e exiba um filme, sem e depois com som, registre suas observa-ções para levar ao fórum.

A interatividade é fator importante no processo de ensino-aprendizagem com tecnologias. Para isso, é interessante sabermos algumas concepções deste termo.

Para Sims (1997), existem três dimensões de intera-tividade, envolvendo reflexão, lógica hipertextual, simulação, entre outras características, como:

a. do engajamento que ele divide em “navegacio-nal” ou “instrucional”,

b. do controle, relativo a decisões navegacionais ou instrucionais – e a extensão destas– a cargo do sistema ou do usuário, e

c. do conceito interativo, a qual “proporciona uma indicação do tipo de interação que pode ser esperada sob as variadas condições definidas pelo modelo”.

Para Lunenfeld (1999, p.100-106), a característica da interatividade é claramente condicionada pelo desenvolvimento tecnológico: a reatividade. Assim:

um sistema interativo é caracterizado por relacionamentos de tempo real entre o ser humano e o sistema”; tal caracte-rística das mídias tornou-se necessária a partir dos “novos usos para o computador, tais como a simulação, visualiza-ção, processamento de textos e jogos.

Para Silva (1998, p. 20-29), a interatividade está na “disposição ou predisposição para mais intera-ção, para uma hiper-interação, para bidirecionali-dade - fusão emissão-recepção -, para participação e intervenção”. Não é apenas um ato, uma ação, e,sim,um processo, inclusive instável, uma aber-tura para mais e mais comunicação, mais e mais trocas, mais e mais participação.

Fonte: www.2600hz.com.br

Fonte: ultimosegundo.ig.com.br

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aTividade | Construa um roteiro para uma pro-gramação em rádio e busque alternativas para provocar a interação dos ouvintes. Use email, fax, telefone, dentre outros que você poderá criar com o podcast no computador. Registre suas observações e leve-as para o nosso fórum.

A atividade com o rádio possibilita a simulação de uma emissão radiofônica com tema selecionado: necessidade, musical, jornalística, humorística, ou-tras; a construção de um rádio interno na escola (interação alunos, pais e comunidade), rádio re-creio (informações estudantis), radioescola (entre escolas), radioaluno (debates com temas do interes-

se dos alunos e produzidos por eles), outros; envolve o público- alvo na construção e realização de projetos (ou-vinte) e, quem sabe, cria-se uma aula estilo radiofonia, uma novela, um jornal, um humor (escolinha), outros.

Enquanto interação nos leva a uma atualização, a um acontecimento, a interatividade nos leva a uma virtualização, a um estado de potência, à abertura de um campo problemático. Interatividade seria a disponibilização consciente de um “mais” comuni-cacional, de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interações exis-tentes e promovendo mais e melhores interações – seja entre usuário e tecnologias digitais ou analó-gicas, seja nas relações “presenciais” ou “virtuais” entre seres humanos. Para Lemos (2000), interatividade é um caso espe-cífico de interação, a interatividade digital, com-preendida como um tipo de relação tecno-social, ou seja, como um diálogo entre homem e máquina através de interfaces gráficas, em tempo real. Para Lévy (1999, p.82),

a interatividade assinala muito mais um problema, a neces-sidade de um novo trabalho de observação, de concepção e de avaliação dos modos de comunicação do que uma carac-terística simples e unívoca atribuível a um sistema específico.

Não se limitando, portanto, às tecnologias digitais. Compreendendo o professor como um comunica-dor, é que optamos nesse estudo por caracterizar interatividade e reatividade como elementos per-tencentes aos processos de interação, cada qual

com sua complexidade, sua característica técnica e níveis de mediação, sendo entre pessoas, pessoas e objetos, virtuais ou reais. O docente, ao projetar uma aula, pretende comunicar algo. Para isso, utili-za imagem, palavra e, muitas vezes, som. Assim, há necessidade de saber fazer, saber usar, adequar aos seus objetivos as suas escolhas por essa ou aquela mídia, como veremos no próximo tópico.

3. processos inTeraTivos com Tecnologias em educação

O processo educacional me-diado por tecnologias passa a adquirir dimensões que, se não são totalmente novas, podem tornar-se inovadoras, com novos enfoques, velhos ou novos conteúdos.

Que novos enfoques são esses? Como interagir e construir essa dinâmica?

O velho receptor-estudante deixa de ser aquele que deve apenas aceitar ou não a mensagem proposta pelo pro-fessor, para tornar-se sujeito da própria educação numa co-munidade educacio-nal interativa. O processo pedagógico é mais interativo, quando apresenta interrupção e reorientação do fluxo in-formacional em tempo real, implicando a partici-pação na mensagem, com diálogo e desvelamento dos meios. Para isso, o professor necessita construir um conjunto de territórios on-line ou/e off-line a serem explorados pelos estudantes e disponibilizar co-autoria e múltiplas conexões, permitindo que o estudante também faça por si mesmo. O ato pedagógico passa a ser o de construção de um mapa.

O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptado a montagens de qualquer natureza, se preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social (Deleuze & Guattari, 1995, p.22).

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Passa-se a utilizar a metáfora do labirinto, na qual a cada passo dado, a cada ação executada, ocorre uma reconfiguração do labirinto que exige um replane-jamento e/ou um redirecionamento para a execu-

ção da próxima ação. Cada estudante e cada professor (re ou/e des) constrói a sua própria configuração, entrecru-zando-a com a confi-guração dos demais e formando uma rede que os levará a pontos diversos.

Nesse contexto, alguns desafios são postos à escola, uma vez que o trabalho do professor se intensifica; é uma nova relação pedagógica e uma nova organi-zação da escola que necessitam ser estruturados, o que, por sua vez, exige um novo paradigma e uma nova compe-tência técnica e política dos professores. Exige-se, hoje, do professor:

• ser “um conselheiro, uma ponte entre a informa-ção e o entendimento, (...) um estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que o aluno viaje sozinho no conhecimento obtido nos livros e nas redes de computador”. (Silva, 1999:160);

• não ser mais o transmissor, também não é “fa-cilitador” – termo empregado atualmente na maioria dos projetos de uso de Novas Tecnolo-gias em Educação. Torna-se um orientador de aprendizagens, isto é, o professor se envolve no projeto do estudante;

• o papel de mediador entre tecnologias-conhe-cimento-estudante, passando por um processo de ressignificação coletiva;

• a necessidade de saber trabalhar num contexto criativo, aberto, dinâmico, complexo;

• não adotar programas fechados, estabelecidos a priori, passa a trabalhar com estratégias, ou seja, com cenários de ação que podem modi-ficar-se em função das informações, dos acon-tecimentos, dos imprevistos que sobrevenham no curso dessa ação (Morin, 1996, p.284-285);

• trabalhar com incertezas, com complexidades; • a relação docente-discente-conhecimento no

presente com interatividade, não como con-sequência da presença das novas tecnologias,

mas como foco, como uma característica, um requisito para a construção do conhecimento.

O seu trabalho intensifica-se, estrutura-se numa nova relação pedagógica e exige-se uma nova pla-taforma de trabalho, uma nova organização da escola, uma nova competência, forma, conteúdo e técnica, é uma política de co-autoria. O profes-sor necessita interromper a tradição do falar/ditar e interromper o ritual em que cada aluno deve inscrever-se numa lista e esperar a vez para falar. De acordo com Silva (1999, p.159), ele necessita construir um conjunto de territórios a serem ex-plorados pelos alunos e disponibilizar co-autoria e múltiplas conexões.

Os alunos têm aí configurado “um espaço de diálogo, participação e aprendizagem” (SILVA, 2000, p.193)

Como vocês podem ver, os cursos de formação docente, em diversos níveis e áreas, necessitam ser revistos. Assim perguntamos:

Que tecnologia é essa que está sendo requisitada como suporte ao ensino-aprendizagem?

De que forma está sendo utilizada, estrita ou ampla, com a cooperação ou com

a aclamação dos estudantes? Qual a proposta de tecnologia nos cursos

de formação docente?

Aqui, entra a discussão sobre o perfil de docentes e discentes necessários aos desafios do século XXI.

Será que aquele discente que só vai aprender em sala de aula com o professor teria o perfil

para o aluno de cursos on-line? Será que o docente que só sabe se comunicar

face a face seria o professor on-line? Que mediação se consegue com os meios de

comunicação e com jovens e adultos?

São desafios e saídas educativas deste século em de-bate que continuaremos a seguir e que levaremos ao nosso fórum.

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36 Fascículo 2

4. mediação na comunicação

Entre gerações, o sentido das tecnologias é diferen-ciado e causa impacto que cria conflitos entre pais, avós, filhos e escola.

Que situação é essa? O que fazer?

As gerações adultas vêem o uso da tevê e do com-putador como uma tecnologia inadequada, alegan-do: violação das leis das crianças e dos adolescen-tes, incitação à violência e à discriminação, abuso sexual de crianças e jovens, pornografia, pedofilia, uso compulsivo de redes de relacionamentos, so-ciabilidade restrita, tudo isso sem uma participa-ção crítica sobre as informações veiculadas, com mínima qualidade dos conteúdos em circulação.

Ainda, lesão por esforço repetitivo – LER, pro-blemas de visão e de postura, dores musculares e obesidade, prejudicando, além da formação de va-lores, o próprio corpo. No entanto, poucas atitudes têm sido vivenciadas nas famílias e nas redes de comunicação sem am-pla discussão por profissionais que possam orien-tar esse fenômeno, como professores, antropólo-gos, médicos e psicólogos.

Para os professores, as ativi-dades em Internet necessi-tam de acompanhamento e de horário para que a crian-ça ou jovem dedique-se aos estudos, ao investimento

nas relações interpessoais face a face, a exercícios físicos, enfim manter ações do seu universo, com sutilezas e necessidades da idade e do desenvolvi-mento infanto-juvenil. Essas sugestões evidenciam a preocupação de pais e educadores na promoção da saúde e na preven-ção de doenças físicas e mentais. Não se caracteri-za por preocupações isoladas, mas por uma rede de pesquisadores, de diversas profissões, que têm como objeto de estudo a violência e o sexo na mí-dia, em todo o mundo. Os professores reclamam de: a) aumento do com-portamento agressivo dos educandos, b) apreensão das informações em programações televisivas sem criticidade e c) inversão de valores através do sofri-

mento da vítima e não do vilão, causando transtor-nos no processo educativo na escola e na família. Muitos acreditam que os educandos imitam o que vêem na tela da tevê ou incorporam padrões de comportamento propostos às crianças-jovens pelo incentivo ao consumo.

Algumas escolas recomendam aos pais a criação de rotinas em casa, limitando o tempo diante da tevê e do computador bem como a adequação de uma convivência regulada com a programação da tevê e a navegação na Internet à idade, com diálogo sobre os valores que estão implícitos ou não pelos meios de comunicação. Outras se isolam do problema. Famílias não vêem tempo para se dedicarem a essa reflexão, pois a tevê é uma babá que “não irá vio-lentar seus filhos”, mera suposição. Nos últimos anos, temos visto a síndrome da violên-cia escolar por contágio via mídia, causando pânico e angústia na sociedade, banalizando a violência, colocando em evidência a eficácia ou não do estatuto da criança e do adolescente, criando regras de convivência social nas escolas, envolvendo o Ministério da Justiça e familiares na busca de alternativas diante da produção midiáti-ca. Essa situação já pressiona o jurídico a criar san-ções a crimes virtuais. No entanto, o individualismo nas escolas, o isola-mento das famílias, a notoriedade do agressor na mídia, o malogro dos pais em exigir obrigações dos filhos, a violência pública e doméstica sem puni-ção, o desconhecimento técnico e estético de pro-gramação têm facilitado as ações pela impunidade e pela educação do olhar na família sobre as mídias.

aTividade | Uma atividade que poderá ser realizada em casa ou na escola é a leitura críti-ca de textos fílmicos quanto à técnica e à ideo-logia da trama. Procure registrar suas observa-ções sobre esta atividade a seguir, na forma de textos, poesias, narrativas, cordel e relatórios, outros, levando-os ao fórum.

Um vídeo-debate inicia com a preparação para a exibição do filme, com uma programação prévia ou não para debate posterior à exibição. Após a exibição (direto / parando / somente um pedaço),

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37Fascículo 2

realiza-se um breve comentário ou um debate, con-templando: a estimulação à leitura da imagem e ex-pressão musical; de temas de violência e outros de impacto, sendo na sala de aula, o debate em gran-de grupo e registro individual ou em grupo das ide-ais do coletivo. Na escola, pode-se simular um júri para analisar o vídeo; comparar os estilos de fil-me como também recriar os melhores momentos, criando ritmos que representem o clima (român-tico, cômico, terror ou suspense). É interessante gravar uma aula -passeio e exibir. Ainda, brincar de locação de vídeos, solicitando descrição da im-portância destes (sinopse, ano, tempo, etc) , visan-do ao conhecimento do produto e sua divulgação.

No entanto, vale perguntar:

Qual a percepção que a sociedade tem da violência juvenil: que esta vem efetivamente

crescendo ou é só percebida como tal dada a exposição na mídia?

Os jovens são, de fato, os promotores da violência ou são, sobretudo, vítimas?

As mídias têm por necessidade captar a atenção do público e mantê-lo conectado por tempo suficiente para que os anunciantes vendam seus produtos, es-timulando-os a ficarem diante da máquina, intera-gindo com a programação, dando-lhes audiência. Para isso, coleta necessidades do usuário e produz aquilo que vai lhe deter e procurar assistir na tevê, no cinema, no Playstation, no computador de casa ou da Lan House. Incentiva a busca através de pro-duções que respondam aos interesses de crianças, jovens, adultos ou idosos.

Comprova-se, através da expansão atual da indús-tria de games, a sua ampliação com alta resolução de tecnologia gráfica, próxima da realidade; que busca usuários interativos, recompensados por es-cores a cada êxito; incentivo no domínio de habi-lidades com a máquina e com a crueldade, confor-me os valores dos jogos.

Defendemos, neste tópico de discussão, a educa-ção para as mídias, a partir da escola e da família, envolvendo o comprometimento da capacidade reflexiva de educadores de diversas profissões. Orientamos estes para desenvolver a autonomia do pensar e agir de famílias, permitindo que crian-ças e jovens tornem-se agentes do processo, capazes de analisar o conteúdo e os parâmetros estéticos dos meios contemporâneos de comunicação bem

como, amenizar a ruptura mental entre signo e o significado e adquirir a capacidade de análise e sín-tese das mídias dos meios de comunicação para o interpretante, seja de qualquer idade. Vale perguntar:

Qual o valor simbólico dessa imagem? Por que ela existe?

O que estou consumindo? Para quê?

Para isso, sugere-se: desconstrução de produções de propagandas, filmes, tevês, criticidade de hi-pertextos no computador e outros, como: levan-tamento de questionamentos sobre as intenções e resultados a crianças e jovens, conectando idéias distintas, fazendo elaborações individuais e coleti-vas sobre a visão de realidade, compartilhando-a no espaço da sala de aula e espaço de exibição de mídias em casa, como veremos no próximo tópico.

5. relação da criança e do jovem com as mídias

O impacto das mídias nos hábitos e cotidiano de crianças e jovens nos traz questões para debate acer-ca de: o estágio de realiza-ção intelectual do especta-dor, a popularidade social do personagem, a identifi-cação com os personagens da TV, a convicção do realismo da violência na TV, grau de fantasia do espectador sobre a agressão, como outros.

Que questões são essas que pesquisadores estão discutindo no mundo inteiro e que dificilmente chegam às escolas e famílias?

A literatura apresenta as seguintes questões sobre a relação da criança e jovem com as mídias:

a. Nível representativo do realismo das cenas, como: as características do perpetrador da violência e da vítima, relação causa e conse-quência para a violência do agressor, presença ou não de armas, duração e a intensidade das cenas violentas com ou sem sangue, violência recompensada ou punida, danos morais, fí-

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38 Fascículo 2

sicos e emocionais que esses atos provocam, existência ou não de humor na apresentação das cenas de violência.

b. Repercussão da Violência na TV para causas em direitos humanos: contribuição para atitu-des violentas contra mulheres (vítimas), rela-ções étnicas, religiosas, meninos e meninas na (de) rua, atitudes consumistas, atos violentos para aquisição de desejos.

c. Dessensibilização à proteção à vítima e incen-tivo à criminalização do agressor: a imprensa reforça o ciclo de silêncio e a não participação da população no controle e formação de va-lores contra a violência, protege a instituição familiar, focando no indivíduo, e não na res-ponsabilidade do Estado e da família quanto à violência doméstica, discurso moralizante superficial e alienado em relação à violência.

d. Propaganda na defesa do consumo: fumo (faz mal à saúde), o álcool (beba com moderação) como efeito ansiolítico e relaxante, passando ao bafômetro, com o foco não como droga, mas, sim, como redução de danos com o não uso, associando drogas, tráfico à violência como crime. No entanto, não foca como droga “lícita” a cerveja, o fumo, e alguns remédios, mas como prejudicial à saúde, e como droga ilícita a cola de sapateiro, a maconha e outras drogas passíveis de repressão pelas autorida-des. Como danos à saúde psíquica, emocional e até física, existem outros meios como o uso descontrolado de cartões de crédito e o con-sumismo que levam o sujeito à compulsão e dependência.

e. Efeitos de cenas de violência e sexo: dessensi-bilização (indiferença), intensificação do medo e diminuição da indignação na vida real, agres-são como novo código vigente de comunica-ção, a perseguição, a intimidação, a agressão e o prêmio, presentes em games e desenhos animados bem como produções na tevê.

Esses efeitos não são considerados importantes no processo de produção da mídia, sendo desconside-rados na produção final e publicidade.

Na sala de aula, a mixagem é um processo que en-volve o conjunto de mídias na produção de senti-do e, como tal, faz parte de conteúdo obrigatório no currículo escolar.

Assim, as produções midiáticas, com as técnicas de efeitos especiais, a fuga do real, a potência de

um poder de mal e/ou de bem, possíveis de serem “vivenciados virtualmente” sem co-locar em risco o corpo de carne e osso, em sua semiose, são elementos do conteúdo de Lín-gua Portuguesa bem como a linguagem dos comandos do computador, que já possibilita um sentido de poder: deleta, salva, copia, cola, con-figura, recorta, navega, no qual você produz com um Office BR, Linux e outros programas grátis, ou proprietários como o Windows, o Clic ou Micro-mundos, sendo o condutor de um poder fictício. Tudo isso envolve técnica, linguagens e sentidos; é um novo meio de comunicação pela interconexão mundial de computadores, um universo oceânico de informações, no qual seres humanos navegam nesse universo e o alimentam. A aparência espe-tacular esconde a complexidade da recepção e per-cepção dos aspectos estruturais midiáticos.

Para ver que a escola não pode se afastar desse estu-do, vejamos as tendências no Planeta:

denise esTá cHamando

O filme Denise está

chamando, de 1995

é uma divertida sá-

tira, que fala sobre

o modo como as

pessoas dos gran-

des centros urbanos

se relacionam num

mundo onde a tec-

nologia faz parte do

cotidiano. O filme

gira em torno de um grupo de pessoas que

sempre conversam por telefone, trocam

sentimentos, mas que nunca têm tempo

para se encontrarem. Cercados de fax, te-

lefones e computadores por todos os lados,

eles vivem e se relacionam unicamente

através destes aparatos eletrônicos.

aTividade | Analise as relações on-line

estabelecidas entre os personagens e

registre suas impressões para discutir-

mos no fórum.

Fonte: www.educarede.org.br

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39Fascículo 2

• Acesso praticamente uni-versal à televisão;

• Uso bastante generaliza-do do videogame;

• Grande desigualdade so-cial quanto ao acesso às tecnologias mais recentes e sofisticadas, como com-putador e rede;

• Desigualdades mais acentuadas em países pobres; • Diferenças significativas de gênero quanto ao

uso de videogames e à exposição e preferência por mensagens com violência;

• Tempo gasto com essas mídias, especialmente com a televisão, relativamente elevado e ten-dendo a ser maior nas classes desfavorecidas dos países mais pobres.

Em Psicologia, Thierry Vedel (2001) apresenta as sete teorias das grandes tendências sobre o impac-to das mídias sobre a violência: • Teoria da catarse (realização das pulsões agres-

sivas) • Teoria do filobatismo (provar sem risco o pra-

zer da violência) • Teoria da inibição (pela consequência e medo) • Teoria do vício (pela repetição e banalização) • Teoria da incubação cultural (representação

dos indivíduos no meio) • Teoria da ativação (ativa a predisposição

agressiva) • Teoria da aprendizagem social (aprende-se

com a televisão). Esta discussão interdisciplinar, de educação e psico-logia, sobre as mídias com crianças e jovens, existe hoje em escolas que compreendem a sua importân-cia em gestão democrática, sistema compartilhado de poderes, que juntos, família e escola, discutem os problemas gerais na busca de soluções que pro-piciem o desenvolvimento integral dos educandos.

Um professor, ao criar uma atividade informatiza-da, seleciona imagens, vídeos e textos – hipertex-tos baseados na idade, no conhecimento prévio do estudante sobre o conceito a ser ensinado e nas condições que a escola disponibiliza para sua exe-cução. Essa é a nossa próxima questão de estudo.

6. planejamenTo e/ou roTeirização de aula com recursos Tecnológicos

As escolas disponibilizam aos professores e alunos computadores e tevês com softwares proprietários e filmes da TV Escola. São suportes que possibi-litam as situações de ensino em atividades com imagens em movimento, com os conceitos no cur-rículo escolar. Nas escolas, são disponibilizados softwares grátis e proprietários, mais programas que possibilitam construir situações de ensino cria-das pelos professores.

Como integrar aquele que planeja seu conteúdo e aquele que implementa com ferra-

mentas informatizadas as criações dos professores? Projetos do Minis-tério da Educação e Cultura, Funda-ção Roberto Mari-nho, dentre outros, ampliam esse uni-verso de educação com softwares, fil-mes, máquinas que chegam às escolas nem sempre com o envolvimento do docente. A escola mantém uma práti-ca de que docente deve ficar na sala de aula e que La-boratório de Informática não é sala de aula, é um se-tor da escola, burocratizado e que nem sempre sabem o que fazer nela, virando uma Lan House na escola. Os professores solicitam tempo e formação em serviço para conhecerem melhor as possibilidades que o computador, a Internet e os softwares ofere-cem as suas aulas, aproximando os conceitos curri-culares de meios da vida social dos alunos. Alguns, ainda, necessitam discutir mais o uso da tevê em vídeos debates e no novo formato digital, no cur-rículo escolar.

Portanto, existe uma necessidade da sociedade e dos profissionais que são os educadores para os usos críticos das mídias que chegam às escolas, que devem ser repensados pelos gestores com a finali-dade de dar vida aos meios que existem nas escolas.

Fonte: www.comunidadebrasilnopaltalk.eng.br

Fonte: mecsrv04.mec.gov.br

40 Fascículo 2

aTividade | Busque acessar esses Links, leia e sintetize alguns aspectos, levando-os ao fó-rum para discutirmos juntos. Até lá.

Vejamos o que o professor produz e como isso ocorre em algumas escolas no próximo tópico, complementando o que vimos até agora. práTica pedagógica com sofTware personalizado A produção de softwa-res gratuitos e proprie-tários cresceram muito nos últimos tempos, oferecendo recursos que motivam o estudante ao trabalho com o compu-tador na construção dos conceitos científicos. No entanto, uns possibili-tam maior criatividade, outros, somente estímu-los – respostas na forma de exercícios ou jogos.

Por mais que se pense o contrário, é difícil encon-trar uma criança que não fique fascinada ao entrar em contato com o computador. Segundo FILHO:

[...] o apelo visual, primeiro critério que a criança usa para aprovar alguma coisa, é muito forte. O fato de poder lidar com uma máquina feita para os adultos também a atrai muito, além de cores, movimento, música e imagens fan-tásticas. (2006, p. 5).

Os softwares proprietários não permitem cópias, redistribuição ou modificação. Para serem modifi-cados, é necessário o acesso ao código fonte, que, no caso deste tipo de software, só é possível com

permissão do proprietário, ou pagar para poder fazê-lo. É necessário, portanto, adquirir uma li-cença, normalmente onerosa. Os mais utilizados e comuns entre os softwares proprietários são: o Mi-crosoft Windows e seus aplicativos Word, Power-Point, Excel, FrontPage, Access, Internet Explorer, o RealPlayer, o Adobe Photoshop, dentre outros.

Como os softwares proprietários nem sempre contemplam os ob-jetivos e necessidades das escolas, muitas vezes, há produções insti-tucionais educativas, construídas a partir de outros softwares, por uma equipe multidisciplinar, na qual participam o coordenador de Informática e os professores de diversas áreas de conhecimento, direcionado a mediar o ensino e a aprendizagem de saberes disciplinares. São os softwares persona-lizados que resultam da negociação de significado entre profissionais da área de educação e de infor-mática de uma instituição de ensino, em equipe multidisciplinar, direcionados a mediar conheci-mentos específicos em contextos específicos.

Com a finalidade de produzir os softwares perso-nalizados institucionais, as escolas disponibilizam condições aos professores, como: programas do Offi-ce, Flash e Conecteducação, dentre outros, com um custo financeiro para a escola. Para essas produções, o professor roteiriza um software, discute em equipe multidisciplinar de profissionais que o desenvolvem, testam e depu-ram junto com seus idealizadores.

Diante da possibilidade de trabalhar com deter-minados softwares que permitem a construção de suas aulas, o professor, na maior parte das vezes, opta por trabalhar com o computador utilizando os softwares personalizados, isto é, aquele no qual ele participa da construção de suas atividades, construindo seus roteiros.

A equipe, na mediação pedagógica, (re) constrói junto e implementa os softwares personalizados para as aulas informatizadas com os roteiros ana-lisados dos professores como também projeta e personaliza seus próprios softwares. No próximo item, veremos cada etapa do processo de projetar e implementar os softwares.

SAIBA MAIS!

links

Língua Portuguesa:portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf

http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content

&task=view&id=265&Itemid=255

Banco Internacional de Objetos Educacionais:

http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/135

Fonte: www.postais.net/

Fonte: www.postais.net/

41Fascículo 2

7. projeção e execução do sofTware personalizado

Como se caracteriza o processo de planejar e

implementar os softwares personalizados? Como refazê-los?

Segundo Olga Lira (2006), coordenadora de Labo-ratório de Informática do Colégio Visão – Recife/PE, o processo de construção do software persona-lizado se organiza em fases interdependentes e in-seridas umas nas outras, sendo estas caracterizadas em níveis de ação: nível de planejamenTo Caracterizado pela discussão oral do roteiro do software entre o professor da disciplina e o de In-formática, para organização dos conteúdos disciplinares solicita-dos que deverão fazer parte do software personalizado. Este nível se divide em fases que compreen-de cada ação dos sujeitos envolvidos no processo. São elas:

• Fase 1: Discussão entre os sujeitos sobre a pro-posta, que consta de conceito e cenário com palavras-som-imagem, para a construção do software personalizado.

• Fase 2: Escolha do programa por parte do profissional que desenvolverá o software, para elaboração do software personalizado.

nível de desenvolvimenTo Este nível caracteriza-se como sendo a etapa de constru-ção do software personaliza-do. Ele apresenta de duas a três fases:

• Fase 1: Construção das interfaces do software personalizado.

• Fase 2: Testagem. O professor da disciplina que solicitou a construção de sua aula infor-matizada vai ao Laboratório testar o software personalizado, para verificar se este neces-sita de alterações para melhor atender às necessidades de ensino e de aprendizagem.

• Fase 3: Ajuste. Esta fase só se apresenta no

caso de, na testagem da fase 2, ficar constatada a necessidade de alterações no software inicial-mente construído.

nível de aplicação com os alunos Este é o nível em que a aula é efetivamente executada, e no qual é observada a usabilidade do software. Distin-guem-se duas fases:

• Fase 1: A imple-mentação da aula informatizada com software persona-lizado no Laboratório de Informática com os estudantes.

• Fase 2: Avaliação quanto ao desempenho do software personalizado (usabilidade) no seu objetivo de ensino e aprendizagem, tendo os usuários estudante e professor como sujeitos do processo pedagógico.

nível de avaliação e aperfeiçoamenTo • Fase 1: Depuração • Fase 2: Aperfeiçoamento Esses níveis e fases não se apresentam em todos os proces-sos de construção, pois esta fase con-siste na melhoria da qualidade da produção, define o nível de exigência dos sujeitos estu-dantes e profissio-nais – idealizador e equipe de desen-volvimento, envol-vidos para o ensino e aprendizagem.

aTividade | Roteirize uma aula com o uso de programas que você conheça e tire suas dúvidas no fórum. Utilize esse Roteiro como sugestão:

Fonte: proa-turma 04.pbwiki.com/

Fonte: www.poleira.com/

Fonte: ww1.rtp.pt/.../?article=364492&visual=26&tema=1

Fonte: www.gnu.org

42 Fascículo 2

aula de: ________________________________________________________________________ sÉrie: ____/_____

conTeúdo: ____________________________________________________________________ daTa: ___/___/_____

nível de desenvolvimenTo:

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nível de avaliação e aperfeiçoamenTo:

Horário: __________ a __________

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(explicação do professor)cena

(plano de fundo)enunciado

(comandos e TíTulos)

acolHimenTo:

Ao usar o computador em situações de ensino, pesquisa em hipertexto, realize bate-papos e fó-rum, crie ambientes virtuais de ensino em plata-formas Moodle ou em blog, complemente com cursos a distância, ou webconferência, incentive a busca, instalação e uso de vídeos grátis, podendo ser software grátis e livre/fechado. Use programas do Office e outros grátis de construção de aulas. Avalie softwares educativos e nunca se esqueça de filmes e clips na Internet para mostrar algum fato que deseje problematizar em suas aulas. Mas se lembre: veja a condição da rede do laboratório de informática. Esse processo de construção do roteiro e imple-mentação em sala de aula informatizada, do sof-tware personalizado institucional varia conforme os programas disponibilizados nas escolas e a for-mação dos profissionais da equipe multidiscipli-nar. Lembre-se sempre, ao construir sua aula infor-matizada, de que os estudantes pensam diferente e muitos podem ter necessidades educacionais espe-ciais. Veja o próximo tópico.

8. acessibilidade

Acessibilidade chegou à escola? Caso tenha chegado, como é?

No site www.acessibilidade.net/at/kit2004/compu tador.htm, vocês encontrarão softwares que possi-bilitam aos estudantes com necessidades educacio-nais especiais formas de facilitar sua aprendizagem. São programas direcionados a pessoas que necessi-tam de ferramentas alternativas para acessar o com-

putador. Pessoas com dificuldades na utilização do teclado, do rato, ou mesmo do écran. Incluem-se, nesta categoria, pessoas com: tetraplegia; proble-mas que impedem o controle efetivo das mãos; perda dos membros superiores; paralisia cerebral; cegueira; baixa visão. Acessibilidade signifi-ca não apenas permi-tir que pessoas com necessidades especiais participem de ativi-dades que incluem o uso de produtos, serviços e informação mas também a inclu-são e extensão do uso destes por todas as parcelas presentes em uma determinada população, com as mínimas restrições possíveis. Em educação, a visibilidade está no acesso e na proposta de traba-lho docente. Na sala de aula informatizada, deve se observar o uso do teclado, som, imagem e palavra adequados às necessidades especiais educacionais.

Os programas devem ser selecionados por profis-sionais de apoio educativo. Neles se encontram algumas aplicações que os ajudam na ação pedagó-gica bem como alguns programas para a produção de materiais didáticos.

As mídias, como nós vimos, retratam a vida, pro-curando expô-la como ela é. Desta forma, indicarei alguns filmes e Links que vocês poderão contex-tualizar e aprofundar mais essa discussão, como deveria ser contraditória e polêmica.

Fonte: www.mundotecno.info

43Fascículo 2

SAIBA MAIS!

links

Softwares gratuitos:

http://baixaki.ig.com.br/busca.asp?q=softwares+gr%E1tis&go.x=76&go.y=2

www.ofset.org/gcompris

www.newbreedsoftware.com/tuxpaint/

www.newbreedsoftware.com/tuxmath

http://sitededicas.uol.com.br/software.htm

http://sitededicas.uol.com.br/dicas.htm

http://noticias.uol.com.br/educacao/pe_home.jhtm

http://criancas.uol.com.br/piadas/

http://criancas.uol.com.br/jogos/

http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias.htm

http://sitededicas.uol.com.br/enigma.htm

http://sourceforge.net/project/downloading.php?group_id

=6865&use_mirror=ufpr&filename=

gcompris-8.3BETA2.x86.package&14950389

http://superdownloads.uol.com.br/windows/index.html

http://www.labvirt.if.usp.br/

http://www.del.icio.us.com/alex_ufpe/

http://pt.software.emule.com/

http://sitededicas.uol.com.br/software.htm

http://www.francodigi.com/Software/soft_educa_grat.htm

http://mg.quebarato.com.br/classificados/software-educativ

o-pedagogico-e-desafios-interativos-super-promocao__584

649.html

http://www.Linkto.com.br/Link/14306/PUC-RJ-cria-softwa

re-educativo-para-deficientes-visuais

www.crea-rs.org.br

áudio

A bibvirt: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/sons/categorias_literarias/13_a_bibvirt

Apresentar a tecnologia usada para arquivos em áudio. Fomentar o interesse pela cooperação na

construção de páginas web. Descrever as características legais do direito autoral. Incentivar o hábito

da leitura. Episódio do programa Categorias Literárias, exibido pela Biblioteca Virtual dos Estudantes

de Língua Portuguesa (BibVirt), apresenta a tecnologia utilizada no site da BibVirt, destacando suas

vantagens e formas de uso. Descrever as normas que são seguidas pela biblioteca para publicação de

materiais com fins de proteger os direitos autorais e respeitar a legislação. Discorrer sobre o trabalho

dos voluntários, destacando a importância destes para a biblioteca devido à falta de funcionários.

Além de mostrar trecho do livro “Rapunzel”, produzido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da

Universidade Federal do Rio de Janeiro.

44 Fascículo 2

Além dessas sugestões, você pode pensar num meio milenar, o teatro. Poderá realizar um festival de teatro com apresentação de trabalhos; organizar painéis e murais, relatando e integrando as diferentes formas de explorar uma história falada ou lida na diversidade; recriar livros infanto-juvenis na forma de roteiro teatral; retratar a vida no campo e na cidade (pequena e grande), focando ou não uma situação relevan-te. O teatro literário, ou de contestação, cômico e outros pode ser utilizado com pessoas atuando ou com fantoches.

Finalizamos este fascículo e vamos, agora, pensar na WebQuest.

aTÉ o próximo!

glossário

configuração – http://pt.wikipedia.org/wiki/Espa%C3%A7o_de_configura%C3%A7%C3%A3o

ecrã – http://pt.wikipedia.org/wiki/Tela

estatuto da criança e do adolescente – http://pt.wikipedia.org/wiki/Estatuto_da_Crian%C3%A7a_e_do_Adolescente

interfaces – http://pt.wikipedia.org/wiki/Interface

paradigma – http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma

policromia – http://pt.wiktionary.org/wiki/cor

polifonia – http://pt.wiktionary.org/wiki/m%C3%BAsica

polissêmico – http://pt.wikipedia.org/wiki/Polissemia

semiose – http://pt.wikipedia.org/wiki/Semi%C3%B3tica

sentidos – http://pt.wikipedia.org/wiki/Interpreta%C3%A7%C3%A3o_(l%C3%B3gica)

significados – http://pt.wikipedia.org/wiki/Interpreta%C3%A7%C3%A3o_(l%C3%B3gica)

signo – http://pt.wikipedia.org/wiki/Semi%C3%B3tica

softwares – http://pt.wikipedia.org/wiki/Softwares

texto e hipertexto – http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto

usabilidade – http://pt.wikipedia.org/wiki/Usabilidade

virtualização – http://pt.wikipedia.org/wiki/Virtual

resumo

O Impacto das Mídias e a Mediação na Comunicação abordam as reações das gerações e da escola às tecnologias. Apresentamos no fascículo uma discussão cuidadosa sobre a interatividade homem – máquina, o sentido das mídias, a preocupação de pais e educado-res sobre a violência e sexo na tevê e na Internet bem como a responsabilidade da escola e de cursos de formação docente quanto à inclusão no currículo das novas tecnologias.

O Planejamento e/ou Roteirização de Aula com Recursos Tecnológicos traz a maneira como algumas escolas têm construído suas situações de ensino em laboratório de Infor-mática, optando por softwares “personalizados” ou proprietários.

45Fascículo 2

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4747

Tecnologias da educação

nos processos de aprendizagem



Identificar as teorias que influenciam o uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Caracterizar a escola virtual e do futuro como possibilidade de renovação da escola tradicional.


A caminhada nos permitiu a discussão de educar nosso olhar para a tecnologia, no sentido da evolução dos processos de criação do homem e do desenvolvimento de técnicas e instrumentos que revolucionam os meios de comunicação, afetando ma-neiras de se relacionar a estética ao nosso redor.

Até o momento, a revolução eletrônica chegou à escola, colocando em debate o que fazer com ela, podendo alienar ou ser acrescentada ao ensino como objeto de estudo ou suporte para uso em situações de ensino.

Neste módulo, vamos discutir que tecnologia é essa que chegou à escola, para que, por que, a quem está beneficiando e se realmente é importante usá-la.

Inicialmente, vamos passear pelas teorias que fundamentam algumas práticas, no sentido de alertar-nos que nada em educação é feito no vazio. A partir desse momen-to, ao estudar Didática, Psicologia, Fundamentos e tantas outras disciplinas, pensem em tecnologia, façam uma ponte com a evolução da sociedade e suas ferramentas.

Vocês estão iniciando um Curso em que esses estudos que estamos desenvolvendo poderão acompanhá-los ou não, aprofundando-se nos anos que se seguem.

Trabalharemos com leituras, fóruns, Wikis, WebQuest, pesquisas em Links, indica-ção de textos fílmicos, desafios no próprio texto de leitura a reflexões temáticas.

Nossa caminhada neste fascículo será uma ponte com várias áreas de educação. Após essa discussão, iremos debater questões do saber fazer com ferramentas em sala de aula informatizada e televisiva.

O nosso processo de construção do conhecimento se constitui na nossa caminhada, com trocas e reconstruções através de diálogos e produções. Vamos juntos percorrer esse caminho!

Fascículo 3

48 Fascículo 3

1. pesquisas em Tecnologia

As mídias estão presentes na educação e nas em-presas. Encontramos hoje na capes inúmeras pesquisas sobre tecnologia: são muito mais de 242 dissertações; mais de 47 teses e 42 artigos.

Quais são os focos das pesquisas em tecnologia? Em que regiões predominam as

pesquisas em tecnologia?

Os focos das pesquisas variam, conforme: a concep-ção de sociedade, os paradigmas em educação com as tecnologias, a EAD e a formação de professores da educação básica, a virtualização do ensino, os usos de tecnologias em conteúdos específicos, usos em necessidades específicas, os suportes e mate-riais no ensino e na aprendizagem e nas empresas.

As pesquisas ocorrem, principalmente, nas re-giões Sudeste e Sul, em menor incidência, no Centro-Oeste e Nordes-te. A temática que tem estado em evidência nas pesquisas é educa-ção a distância, manti-

da no ranking há mais de dez anos, decrescendo para a virtualização e a educação presencial. Preva-lecem, no entanto, pesquisas na formação continu-ada em detrimento da formação inicial. As tecnologias privilegiadas referem-se, por ordem decrescente, às informatizadas, televisivas e vídeos, outras em geral, sejam eletrônicas ou não.

As pesquisas em tecnologias utilizam como meto-dologia estudos de casos, pesquisa-ação, estudo ava-liativo, pesquisa bibliográfica, estudo etnográfico, representações sociais, análise conceitual, estudo comparativo e epistemológico, dentre outras. As refe-rências para pesquisa são potencialmente de auto-res de fora do Brasil, entretanto são reconhecidos alguns centros de excelência na região Sul, Sudeste e Nordeste, com autores de respeito internacional.

Este passeio pelo nível de interesse nacional em pesquisa sobre tecnologia foi um panorama para contextualizar o que iremos discutir neste módulo. Vamos iniciar pelos fundamentos sócio-políticos e pelos grandes paradigmas da Psicologia. Vamos lá!

2. conTribuição dos fundamenTos sócio-políTicos para o uso de Tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem

Essa abordagem visa levantar:

Para que e para quem a tecnologia seria ou não um meio de transformar conhecimento científico em elaborado, tanto para docentes como discen-

tes, até porque ambos interagem e aprendem no processo de ensino e aprendizagem?

Segundo Paulo Freire (1975), a aprendizagem é comunicação, é diálo-go, na medida em que não é transferência de saber, mas, um encontro de interlocutores. Freire distingue extensão de co-municação, pois via, na primeira, apenas um me-canismo de reprodução de um saber constituído, enquanto na segunda,

uma implicação de um diálogo e um aprendizado mútuo. Esse autor propõe que o processo básico de educação seja o da comunicação (diálogo) e não, de extensão (alguém expondo seus saberes). Nessa comunicação que se faz por meio de pala-vras, som e imagem, não pode ser rompida a rela-ção pensamento, linguagem, contexto e realidade. Não há pensamento que não esteja se referindo à realidade direta ou indiretamente marcada por ela, do que resulta a linguagem que a exprime, marca-da pela sua dimensão histórica. A introdução dos meios e das tec-nologias na escola não pode ser con-siderada inovado-ra nem a salvadora do fracasso escolar, inclusive, pode ser uma forma enga-nosa de ocultar os problemas velhos e novos da escola. O desafio é inserir, nessa instituição, esse ecossistema comunicativo que envolve o multicul-

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turalismo, a diversidade de identidades e a manu-tenção do espaço educativo escolar com encanto, através de professores e gestores.

O estudo sobre tecnologia, portanto, provoca sua ampliação ao envolver a abrangência da ação de ensinar e aprender no mundo da sociedade do conhecimento, sabendo-se que o cenário atual é essencialmente cibernético-informático e informa-cional, predominando os esforços no sentido de informatizar a sociedade.

Segundo Barbosa in Lyotard (1986), Expandem-se, cada vez mais, os estudos e as pesqui-sas sobre a linguagem, com o objetivo de conhecer a mecânica da sua produção e de estabelecer compati-bilidades entre linguagem e máquina informática. Incrementam-se também os estudos sobre a “inteli-gência artificial” e o esforço sistemático no sentido de conhecer a estrutura e o funcionamento do cérebro bem como o mecanismo da vida. (p.viii)

Para Lyotard (1986, p.3), “o saber muda de esta-tuto ao mesmo tempo que as sociedades entram na idade dita pós-industrial e as culturas na idade dita pós-moderna”.

Ainda o mesmo autor afirma que a pesquisa e o conheci-mento serão afetados em suas funções na atual sociedade, pois modificam as operações de aquisição, classificação, acesso e exploração dos conhe-cimentos.

O desafio está naquele que produz a linguagem ao traduzir a cultura em situações de aprendiza-gem, isto é, aproximar a linguagem da máquina em linguagem que transforme informações em conhe-cimentos e saberes.

Nesta transformação geral, a natureza do saber não perma-nece intacta. Ele não pode se submeter aos novos canais e tornar-se operacional, a não ser que o conhecimento pos-sa ser traduzido em quantidades de informação. Pode-se, então, prever que tudo o que no saber constituído não é

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traduzível será abandonado e que a orientação das novas pesquisas se subordinará à condição de tradutibilidade dos resultados eventuais em linguagem de máquinas (LYO-TARD, 1986, p. 4).

A crise de paradigmas, padrões consagrados na li-teratura, entre educação e informática, encontra-se neste campo invisível, em que a produção tem um usuário definido antes de ser ofertado na so-ciedade, em que ideologias estão intrínsecas ao produto, com finalidades e resultados esperados. Portanto, questiona-se não somente a quantidade de informações no qual o homem encontra-se como receptor e emissor, mas a qualidade do que está sendo veiculado e a criticidade no qual está sendo interpretado. A escola instrucionista fez bem o seu papel, no qual o educando passivamente esperava os estímulos, respondia a eles e se alegrava ao ser parabenizado no acerto ou se entristecia, ao ser comunicado que precisava retor-nar aos estudos para tentar de novo, a fim de acertar ao pro-posto no pro-grama. Essa é a base de mui-tos programas que ressurgem hoje em educa-ção com roupa nova, na forma de softwares, proprietários ou grá-tis, livres ou fechados.

Segundo José Armando Valente (http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=18&texto=1021),

[...] a atividade de uso do computador pode ser feita tanto para continuar transmitindo a informação para o aluno e, portanto, para reforçar o processo instrucionista, quanto para criar condições para o aluno construir seu conheci-mento por meio da criação de ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador. [...] O computador pode ser usado na educação como máquina de ensinar ou como máquina para ser ensinada. O uso do computador como máquina de ensinar consiste na informatização dos métodos de ensino tradicionais. Do ponto de vista pedagó-gico, esse é o paradigma instrucionista.

Apesar disso, o fato da utilização do computador no ensino faz com que esse processo seja conside-rado erroneamente como construtivista.

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Nesse sentido, essa breve abordagem sócio-política vem provocar o repensar sobre:

a. As dialéticas nos processos de ensino-aprendiza-gem, quando envolvem na comunicação o (s) ser (es) pensante (s) que interage (m) com um, ou com muitos, seja na modalidade a distância ou presencial.

b. O homem a ser formado nas escolas e univer-sidades necessita estar ciente do “poder” liber-tador e alienante que as mídias possibilitam ao serem compreendidas como produto de uma intencionalidade que precisa ser trazida e traduzida além da sua linguagem de máquina, mas como linguagem que possui um signifi-cante, um significado e diversos interpretantes sociais e educativos.

O tema não se esgota nunca, pois tem uma dimen-são política e social inesgotável. Considerem aqui mais um desafio como educadores, curiosos e res-ponsáveis pela leitura do olhar, além da leitura e produção de textos gráficos e impressos. Acreditem que, ao longo do tempo, muitas fer-ramentas surgiram e desapareceram, como, por exemplo, as válvulas de amplificadores e tevê, mas a escrita, a impressão gráfica e o computador fica-ram. Sendo assim, algum motivo existe e, com isso, resta-nos compreendê-los em seu potencial comu-nicativo e transformador da sociedade.

No próximo tópico, veremos a máquina de ensi-nar de Skinner revendo seus princípios e modos de uso, que caracteriza uma época que nos acom-panha até hoje.

3. perspecTiva comporTamenTalisTa para o uso de Tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem

Afinal, que máquina de ensinar é essa?Como se ensinava com ela?

Quando chamo a atenção da escola instrucionista, venho neste tópico iniciá-lo com sua grande ferra-menta que foi a máquina de ensinar. O passo decisivo para a teoria do ensino-aprendiza-gem de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) origi-nou-se no conhecimento das relações entre o orga-nismo e o ambiente que os rodeiam. Preocupado com a aprendizagem, de-finiu o comportamento operante como associa-ções de estímulo-reforço (positivo ou negativo) às respostas de um sujeito.

Na mesma época, Thorndike, nos Estados Unidos, deduziu a lei do efeito e a lei do exercício, também chamada de lei da formação de hábitos (uso e desu-so), que fundamentam o behaviorismo de Skinner e a aprendizagem por condicionamento.

Nesse contexto, temos o behaviorismo fundado por John Broadus Watson (1878-1958), em 1913, com sucesso considerável até os anos 40, tendo como objeto de estudo da psicologia o comportamen-to observável. Segundo o Behaviorismo, o aluno é “ensinado”, na medida em que é induzido a se engajar em novas formas de comportamento e em formas específicas de situações específicas.

Para Skinner, ensinar significava transmitir conhe-cimento, demonstrando algumas preocupações so-bre o ensino, para sua época:

• crítica ao ensino tradicional, principalmente pela passividade do aprendiz diante do conhe-cimento;

• preconizava a necessidade de o aluno ser refor-çado em suas respostas ;

• centrava-se nos tipos mais adequados de sequ-ência dos conteúdos a serem ensinados nas técnicas de programas educativos e em ferra-

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Válvulas

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mentas externas ao aluno para levá-lo a mu-danças de comportamento;

• preocupava-se com a escola, o currículo e a crescente procura dos alunos por escola;

• considerava o bom professor aquele que arran-ja ou dispõe de contingências para a aprendi-zagem eficaz;

• garantia da aprendizagem através do treino, do exercício e da repetição do que se deseja “im-plantar” no aluno.

Em 1920, Sidney L. Pressey criou máquinas para testar automaticamente a inteli-gência e a informação dos alunos, utilizando o pro-cesso binário – certo ou er-rado, ganhando evidência

pelo seu efeito educativo imediato da resposta e “correção”, permitindo ao aluno progredir no seu próprio ritmo, acentuando, desta forma, a impor-tância dos resultados (feedback). Para Skinner, um bom programa deve percorrer uma cuidadosa sequência de conteúdos e dificul-dades que favoreçam ao aluno compor suas res-postas, em vez de escolher entre alternativas de múltipla escolha, pois este deve conter, também, respostas incorretas. Neste sentido, um programa eficaz para as máquinas de ensinar envolve alguns aspectos para sua construção (SKINNER, 1972):

• definir o conteúdo e as dificuldades gradati-vas, com os termos técnicos do campo de es-tudo, numa ordem de desenvolvimento linear;

• organizar o material, de forma a manter o interes-se do aluno no seu ritmo e ser auto-explicativo;

• variar as técnicas de respostas, para não ficar repetitiva, cansativa;

• elaborar questões sem isolá-las, sempre fazen-do referência à anterior, para um reforço sis-temático;

• procurar garantir respostas certas, que otimi-zem o aluno, mas o desafiem a “pensar”;

• manter o cuidado de não superlotar o aluno de muita informação, sem negligenciar pontos relevantes do conteúdo;

• evitar respostas ambíguas, que causem insegu-rança e mal-estar ao aluno e professor;

• assegurar modificações comportamentais, exi-gindo maior conhecimento do professor sobre o assunto e o seu aprendiz;

• possibilitar um maior repertório de contingên-

cias provocativas e sutis de reforço; • analisar os processos metodológicos, de forma

experimental, em condições de laboratório ou rigorosamente controladas e registradas para intervenção com técnicas e estratégias, que fa-cilitem micromudanças.

Essas questões possibilitam visualizar em que contexto as máquinas de ensinar fo-ram construídas, chamando a atenção para características que acompanham ainda hoje, tanto a modalidade a distância como a presencial.

Segundo Simone Barros (2003, p.6):

Softwares educacionais, baseados nessa perspectiva teórica, apesar de bastante utilizados até hoje, são passíveis de crí-ticas. Ao mesmo tempo em que permitem ao aluno uma certa interação com o conteúdo a ser estudado, não esti-mulam a autonomia do aprendiz, que se vê diante de estru-turas seqüenciais tão rígidas quanto as encontradas na má-quina de Skinner. É importante ressaltar, ainda, que este sistema de instrução não prevê a interação aluno-aluno ou professor-aluno, uma vez que não existem mecanismos que promovam este tipo de relação.

psicologia educacional Se as crianças convivem com a censura, aprendem a censurar.

Se as crianças convivem com a hostilidade, aprendem a brigar.

Se as crianças convivem com a tolerância, aprendem a ser pacientes.

Se as crianças convivem com o estímulo, aprendem a ter confiança.

Se as crianças convivem com o elogio, aprendem a admirar.

Se as crianças convivem com a integridade, aprendem a justiça.

Se as crianças convivem com a segurança, aprendem a confiar.

Se as crianças convivem com a aprovação, aprendem a gostar de si mesmas.

Se as crianças convivem com a aceitação e a amizade, aprendem a encontrar amor no mundo.

Dorothy Nolte (alekks.home.sapo.pt)

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aTividade | Os vídeos do Youtube nos tra-zem a imagem de uma época em movimento, no tempo de hoje. É voltar ao tempo e ver como Skinner pensava e agia. Assista a alguns e traga seus registros para o nosso fórum.

Até agora, discutimos o instrucionismo ou condu-tivismo de Skinner, paradigma presente ainda hoje em algumas práticas com o computador e softwa-re. Entretanto, outro paradigma surge, o construti-vismo. Vejamos a seguir que paradigma é esse.

4. perspecTiva consTruTivisTa para o uso de Tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem

Que construtivismo é esse? Como esse paradigma surge na prática com o

computador? Em outra abordagem da Psicologia, defende-se a construção do conhecimento através do processa-mento da informação pelo aprendiz. Segundo Fer-reiro, todo

organismo possui uma estrutura permanente, que pode modificar-se sob a influência do meio, mas sem nunca se destruir enquanto estrutura de conjunto, todo conheci-mento é sempre assimilação de um dado exterior às estru-turas do sujeito (2001, p.106-107).

Essa abordagem teve como teóricos: Piaget (1970) foi “co-nhecido como um psicólogo da infância” (FERREIRO, 2001, p.101), tendo chamado a atenção para “que o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da criança”, segundo Tavares & Alarcão (1985, p. 102). Lev

Semyonovitch Vygotsky (1896-1934), cujo pressu-

SAIBA MAIS!

links

http://www.youtube.com/results?searchquery=skinner&

search_type=

posto básico defendido era o de que o ser humano se desen-volve através de sua relação so-cial com o mundo, construído ao longo de sua história e de sua cultura.

Mayer (1977) afirma que a pesquisa de Piaget:

[...] focalizava-se nas estruturas internas e nos processos que proporcionam a aquisição de conhecimento pelo in-divíduo, e seus estudos ti-veram como ponto inicial a Teoria dos Estágios de Desenvolvimento Cogni-tivo, onde Piaget afirmava que “a forma como uma pessoa representa o mun-do – as estruturas mentais internas ou esquemas - muda sistematicamente com o de-senvolvimento” [in BARROS, 2003, p.9].

As ideias de Piaget defendem uma lógica subjacen-te às ações, contida de seriação, ordenação, clas-sificação ou fazendo implicações, que auxiliam a pensar o processo das estruturas mentais que ela-boram e refazem o conhecimento do objeto. Esse pressuposto interfere na programação dos compu-tadores e seus usos a partir do momento das tro-cas de conhecimento que o sujeito realiza (proces-so dialético de construção), sempre reiniciada de uma anterior.

A contribuição do suporte computador para o ensi-no-aprendizagem, enfatizando a teoria de Piaget e a de Vygotsky, seria em relação ao uso dos aplicativos como processo de construção do conhecimento a partir das ações físicas ou/e mentais e sociais dos próprios estudantes, em que possibilita uma coope-ração próxima ou a distância para uma produção.

Assim, o computador é uma ferramenta tuto-rada pelo usuário e que lhe possibilita navegar numa rede de conheci-mento espalhada nessa cibercultura. Logicamen-te, que não bastaria a máquina, mas, o conhecimento em ação, definin-do uma teoria. Mais uma vez, o papel do professor é primordial nessa relação entre o conhecimento em ação e o suporte ensino-aprendizagem.

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de dúvidas, de materiais, as trocas pessoais, tanto de quem está perto como longe geograficamente” [1997]. A partir de hipertextos compartilhados e de ferramentas de comu-nicação assíncrona (correio eletrônico, mural) e sincrônica (chats, videoconferências), a Internet tem mudado a postu-ra de professores e estudantes.

aTividade | Assista a alguns flmes sobre Vygotsky e sua teoria para aprofundar nos fóruns.

O construtivismo tem sido defendido pelos profes-sores em sua prática docente. Na área de softwares, são imensos aqueles que defendem o reforço e as respostas aos estímulos, como vimos em Skinner. No entanto, softwares de construção são poucos, como Cabri Geométrico e o Logos, proprietários e muito utilizados em escolas.

Outro paradigma é o humanismo. A criança e o adolescente, ao entrarem em contato com o com-putador, buscam descobrir que objeto é esse. O computador lhe responde, oferecendo hipertextos, jogos, notícias, redes de relacionamento e um mun-do para pesquisas. Essa interatividade propicia o envolvimento e o desenvolvimento da independên-cia em aprender. O item a seguir nos esclarece um pouco mais sobre essa relação Homem-máquina.

5. perspecTiva HumanisTa para o uso de Tecnologias no processo de ensino e de aprendizagem

Que teoria é essa que fundamenta a liberdade de aprender com o computador?

Segundo Tavares & Alarcão (1985, p.111), a teoria humanista inspira-se na teoria psicológica, que se baseia “na crença de que o educando deve ter mais responsabilidade para decidir o que quer aprender e para ser mais independente e auto-orientador da sua aprendizagem”.

A teoria de Henri Wallon possui uma dimensão afetiva, que se constitui no ponto central do ponto

SAIBA MAIS!

links

http://www.youtube.com/results?search_query=Vygotsky

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Piaget destacava o papel dos adultos na formação das competências das crianças assim como o papel da linguagem. Vygotsky designa Zona de Desen-volvimento Proximal (ZDP ), conforme Onrubia (1996), a distância entre o nível de resolução de uma tarefa que uma pessoa pode alcançar atuando inde-pendentemente e o nível que pode alcançar com a ajuda de um colega mais experiente nessa tarefa ou de um adulto, definindo a importância da in-teração social para a construção do conhecimento.

Vygotsky destacava que, sozinha, a criança seria in-capaz de avançar em conceitos científicos, que na interação entre seus pares e professores, internali-zando o conceito, o sujeito forma progressivamen-te esquemas em ação.

Nesse sentido, ensinar com o computador desafia os usuários, professor e estudante, a vê-lo em sin-cronia com o processo de construção de significa-dos em sentido amplo, sendo para isso importante:

• trabalhar com projetos significativos, sem des-cartar as especificidades do conhecimento;

• participar aluno-aluno, aluno-professor, em interação, com diversas atividades e competên-cias, em ritmos independentes e representa-ções simbólicas próprias;

• refletir um clima favorável para construção do conhe-cimento, de segurança, respeito e curiosidade;

• ajustar-se aos desafios que irão surgindo, modifican-do, criando, interferindo no currículo, demonstrando sua flexibilidade;

• aplicar conceitos em ação nas relações cons-tantes dos conflitos cognitivos, alterando o conhecimento prévio;

• contextualizar e recontextualizar as experiên-cias, utilizando diversas linguagens de forma clara e precisa;

• valorizar os pontos de vista diferentes, explici-tando-os.

Para Simone Barros (2003, p.11):

Neste paradigma, os sistemas computacionais passam a ser encarados também como um meio de comunicação entre aprendizes e orientadores. Com a chegada da Internet nas escolas, em meados da década de 1990, vislumbrou-se uma nova perspectiva de aplicação da Informática em Educa-ção [Moran, 1997]. Segundo o prof. Moran, da Universida-de de São Paulo, “a Internet propicia a troca de experiências,

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de vista da construção da pessoa e do conhecimento. (DANTAS, 1992, p. 85). Nessa perspectiva, vemos um caráter social do de-senvolvimento humano que se dá nas relações estabelecidas dos sujeitos entre si e com o meio que interage. O papel da afetividade é importante não só no movimen-

to para dar equilíbrio ao corpo e aos gestos mas tam-bém na cognição, ao servir de apoio à percepção e à reflexão mental. (GALVÃO, 2003, p.74-75).

Para os humanistas, em Tavares e Alarcão (1985), aprender é um processo cognitivo, porém, con-forme cita Carls Roger, condena a aprendizagem cognitiva como é habitualmente praticada, enten-dendo que a chave do processo de aprendizagem na visão humanis-ta é o educando tornar-se pessoa.

Ainda, “o desenvolvimento social e emocional do educando é [...] tão importante como o desenvolvi-mento intelectual”, devendo “realizar-se num clima de liberdade, criatividade, colaboração, espontanei-dade e empatia”. (p. 111).

A concepção de ensino de Roger (1978) é baseada na aprendizagem experiencial, que, segundo ele, possui a qualidade pelo envolvimento pessoal do educando, tornando a pessoa como um todo sob vários aspectos, sensível ou cognitivo, sendo:

a. Auto-iniciada - apesar de o estímulo ser exter-no, o senso da descoberta, do aprender e com-preender é interno;

b. Penetrante - suscita a modificação do com-portamento diante dos novos conhecimentos, sendo, portanto atitudinal;

c. Auto-avaliação - além de o educando direcio-nar o que quer aprender, suas necessidades e interesses, é ele que avalia o processo;

d. Essência - o significado torna-se a essência da aprendizagem, em que o elemento de signifi-cação está dentro da experiência do educando como um todo.

Roger (1978) baseia-se na criação de um clima de liberdade no qual o relacionamento interpessoal facilita a aprendizagem de conteúdos e a mudan-ça, pois “o único homem que se educa” é o “que aprendeu como aprender”; aquele que “aprendeu

como se adaptar e mudar”, e, como nenhum co-nhecimento é seguro, o “processo de buscar conhe-cimento oferece uma base de segurança”(p.110). Ainda, segundo o autor, o professor desenvolverá modos de construir a liberdade dentro de sua sala de aula, adaptáveis ao seu estilo e a sua livre e dire-ta interação com os alunos, criando uma metodo-logia pessoal para uma aprendizagem significante e indubitavelmente o melhor processo. (p. 133). Nessas perspectivas, analisar as possibilidades e li-mites de um programa, a prática dos professores, o ambiente informatizado e os interesses dos alunos tornam-se uma necessidade para propor situações que gerem ensino e aprendizagem, sabendo que , ao usar uma ferramenta, existe, em sua base, uma fun-damentação que a define em sua ação pedagógica. Consideramos, também, que abrir a discussão do uso do computador nessas duas dimensões não esgota o debate, tendo muitas outras possíveis di-mensões em outras ciências. Tentamos abrir um diálogo inesgotável de possibilidades aos interessa-dos nesta temática.

As teorias que fundamentam o uso das tecnolo-gias estão explicadas hoje, além de livros, em filmes breves no Youtube. Desta forma, indicarei algum Link que lhes levará direto a alguns desses filmes.

aTividade | Quem sabe o que ele pes-quisa? Reflita sobre os descaminhos da pesquisa.

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SAIBA MAIS!

links

http://br.youtube.com/results?search_query=CARL+ROG

ER+E+WALLON&search_type=

http://br.youtube.com/results?search_query=+WALLON

&search_type=

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Carl Roger

55Fascículo 3

A liberdade dada às crianças e aos jovens com o computador tem a sua dimensão, segundo as te-orias de Wallon, Rogers e Vygostsky, mas não se define como “laissez faire”. Defendemos uma liber-dade orientada, com limite de tempo e mediada por adultos e colegas. Também não defendemos o adultocentrismo, mas a oportunidade de relações afetivas face a face, o convívio em família, o diá-logo entre seus pares e orientadores de aprendiza-gem. O investimento na pessoa como ser integral surge no momento em que famílias e escolas se unem para educar o olhar para essas tecnologias que aproximam cada vez mais a ficção de realidade. No próximo item, vamos discutir pesquisa na in-ternet. Esta será como cópia e cola, na medida em que se repete a escrita do autor, ou como autoria, quando se dialoga com o autor expondo uma crí-tica, uma discordância ou concordância de idéias, fundamentando um ponto de vista. Vamos ver o que mais acrescenta o tópico a seguir. Vamos ver!

6. pesquisa na inTerneT: velHos e novos problemas e desafios

Como administrar a cópia-colagem da internet em casa e na escola? Como educar para a autoria?

A Internet tem sido vista pelos professores como facilitadora de cópia e cola. Essas são feitas em Lan House, na escola ou em casa. A reflexão social críti-ca perpassa pela mediação do professor, necessária para intermediar conteúdo e pesquisa na Internet.

Vejamos algumas dicas para se pesquisar na Internet:

• Coloque o objeto de sua pesquisa entre aspas. O número de documentos encontrados será menor, porém com maior qualidade e preci-são. Quando procurar um nome com sobreno-me, use vírgulas. Exemplo: Freire, Paulo

• Na pesquisa de nomes, use minúsculas, mas com a primeira letra maiúscula, pois, se você fizer uma busca, por exemplo, por Sônia For-tes, pode chegar a páginas que mostrem sonia no forte.

• Para fazer uma busca exata, coloque um pon-to final na palavra a ser pesquisada.Quando se trata de endereços (URL), é melhor uti-lizar dois pontos antes do assunto que você deseja pesquisar.

A prática de copiar e colar no computador foi subs-tituída pela prática de copiar impressos, prática secular, de todos aqueles que não vivenciaram o computador. Naquela época, a cópia era de enci-clopédias de respeito científico ou não, que havia nas casas ou em bibliotecas. Acredito que precisa-mos mudar o foco da ladainha e começar a direcio-nar a questão para autoria, produção e autonomia, responsabilidade e criticidade.

aTividade | Converse com seus pais e avós e lhes pergunte: como faziam pesquisa na sua época de escola? Como a professora avaliava? Procure registrar algum fato curioso da época deles. Leve esses registros para o nosso fórum.

Atualmente, há o direito autoral e intelectual, sen-do inclusive alvo de discussão internacional. Existe a legislação no Brasil, que recentemente culminou com a demissão de um professor devido ao plágio intelectual, daí o cuidado do “copia e cola”.

aTividade | Veja na sala de aula a legislação de propriedade intelectual.

Ao consultar esse Link, você deve ter obser-vado o que se pode e não pode fazer nos dias de hoje. Procure responder essas três questões:

a. O que é permitido fazer diante da lei e o que já é feito hoje?

b. O que não é permitido e fazemos, burlan-do a lei?

c. O que ensinar aos nossos alunos na hora de pesquisar em livros e na Internet?

Essas questões irão nortear nossos debates no fórum.

Imagine levar a infração para a universidade! Uma coisa é você fazer sem ter discutido antes sobre o assunto, outra é saber e viver na ilegalidade. Vamos pensar?

SAIBA MAIS!

links

http://www.inpi.gov.br/search?SearchableText=proprieda

de+intelectual

56 Fascículo 3

7. pesquisa na escola e na universidade

Aprender é o maior dos prazeres, não só para os filósofos mas também, para toda a Humanidade,

por pequena que seja sua capacidade para uso [...]. (ARISTÓTELES, 1448)

Enfim, o que é pesquisar? Para que se pesquisa?

Busca-se o quê ao pesquisar? A pesquisa é uma maneira de interpre-tar um objeto, para compreendê-lo, pois só assim poder-se-á intervir e modificar uma realidade. Como pode ver, a questão é

política, pois a cópia raramente encaminha com-preensões da realidade, pois a falta de contextu-alização do cotidiano não provoca relações do conceito com a vivência e, com isso, não se tem a possibilidade de mudar e, somente, a de perpetuar a situação atual.

Nesse sentido, sentimos necessidade de discutir alguns conceitos de pesquisa. Segundo Barros & Lehfeld (1998, p.13-14):

[....] é o esforço dirigido para a aquisição de um determi-nado conhecimento, que propicia a solução de problemas teóricos e/ou operativos, mesmo quando situados no con-texto do dia-a-dia do homem. [...] A pesquisa científica é o produto de uma investigação, cujo objetivo é resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de procedimentos científicos. A investigação é a composição do ato de estudar, observar e experimentar os fenômenos, colocando de lado a sua compreensão a partir de apreen-sões superficiais, subjetivas e imediatas.

A autora traz uma questão que é muito cultural, da crença de que pesquisa existe somente na academia, de que a ciência está distante do cotidiano da vida.

Barros & Lehfeld reforçam a pesquisa no contexto do dia-a-dia do homem, aquela que lhe possibilita compreender o mundo em que vive. Os autores re-conhecem o pensamento original na investigação, mas o consideram para confirmar ou desconfirmar o pensamento prévio.

A pesquisa não é de hoje. Pesquisa-se há muito tempo. Vejamos:

A pesquisa, em sua evolução através da História, passou por diversas fases, havendo época, na Antiguidade, que ficou dissociada de qualquer atividade profissional, carac-terizando-se como estudo puramente teórico. A pesquisa, como meio de ligar teoria e prática, investigação e profis-são, é característica da educação contemporânea. Todavia, é uma dádiva da Idade Média e do Re-nascimento. Esse início ocorreu com a criação dos grêmios cultu-rais de estudantes, dos mestres ou Universitas Magistrarum. Daí, para os tempos modernos, a pes-quisa seguiu buscando integrar ensino técnico e prática profissio-nal. [...] a pesquisa, tomada como paradigma na sociedade contemporânea sem uso de pressupostos éticos e morais, isto é, baseada em comportamento pouco equilibrado do pesquisador, dos detentores do poder e dos usuários de seus resultados, tem propiciado uma visão distorcida da ciência e, ao invés de trazer o bem comum, tem causado problemas quase insolúveis. (SANTOS, 2005,p. 169-170).

A escola e, muitas vezes, as universidades usam a palavra pesquisa indevidamente. Como diz Santos (2005, p. 171) “a conceituação de pesquisa não constitui tarefa fácil, pois que cada cientista a de-fine focalizando o aspecto que lhe é mais factível”. O professor, por exemplo, chama de pesquisa tudo o que é tarefa de buscar informação, sem discutir a prática de copiar e colar, a transferência de infor-mação de um lado para o outro, descaracterizando a própria ação de pesquisar para que, com o que, por que e com quem.

O valor da investigação científica está na satisfação da curiosidade, ao efetivar o desejo de conhecer, não um poder mandatório. Tem que criar o desejo e o interesse em buscar mais informações no estudante.

Segundo Mondolfo (1949, p.28),

a pesquisa surge no momento em que se toma consciência de um problema e nos sentimos impelidos a buscar sua so-lução. [...] A pesquisa é uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos científicos.

Conforme Santos (2005, p. 171)

Entende-se por pesquisa, com base nos conceitos expostos, o processo, a forma, a maneira, o caminho, seguidos para alcançar respostas para uma dúvida sobre um problema, um fato, obedecendo a princípios, normas e técnicas.

Na escola e na universidade, isto é, da educação in-fantil à educação superior, temos que definir: para que desejamos pesquisar, qual o objeto de estudo e o que fazer após a pesquisa. Isto é, toda pesquisa é política, envolve ideias, ações entre sujeitos.

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CenadofilmeTempos Modernos

57Fascículo 3

Santos (2005, p. 172-173) aborda três pontos para a pesquisa:

a. [.....] a origem, os objetos e o fim último constituíram, constituem e serão sempre as bases para o ser humano pesquisar na busca das verdades que possam dar alívio às suas preocupações e permanentes interrogações sobre os porquês de tudo isso.

b. A pesquisa é o instrumento de ação para que os conheci-mentos possam ser úteis à coletividade.

c. [....] o homem pesquisa para desenvolver, para melhorar o nível de vida e, muitas vezes, para dominar, para mos-trar poder e força. Necessita o mundo de hoje que os indivíduos envolvidos na pesquisa se utilizem tanto de critérios metodológicos como dos critérios e princípios éticos, com o objetivo de esgotar todos os recursos para chegar a um resultado que traga, em seu bojo, sinais de

melhorias e não, de ameaças e falsos procedimentos [.....].

Segundo Santos (2005, p. 173), as pesquisas se classificam em “exploratória, descritiva e explica-tiva”. Segundo Richardson (1999, p. 15), “a única maneira de aprender a pesquisar é fazendo uma pesquisa”. O autor diz que “existe um mundo de diferença entre o produto publicado e o processo que leva a tal produto. Muitas decisões importan-tes que se tomam no transcurso de uma pesquisa jamais são publicadas em um relatório final” (RI-CHARDSON, 1999, p.15).

A pesquisa na escola é um processo cooperativo de aprendizagem. Segundo Barros (2003, p.15), este seria a mediação do professor na apreensão do co-nhecimento, em que este

desempenha o papel fundamental de promover a discus-são entre e com os aprendizes que interagem uns com os outros, trocando informações, experiências e construindo determinado conhecimento.

A pesquisa na Internet necessita ser ensinada para não perpetuar o copiar e colar, pois tem a dimen-são ética, valorativa, da autoria e produção de co-nhecimento por “sujeitos”.

SAIBA MAIS!

links

http://www.youtube.com/results?search_query=pesquisa+na

+Internet&search_type=

Endereços para produção coletiva de pesquisa

http://groups.google.com/?hl=pt-BR

http://www.medio.com.br/index.php?option=com _frontpage

&Itemid=1

http://www.wikispaces.com/

http://experienciadousuario.blogspot.com/

A produção coletiva da pesquisa é uma outra for-ma de escrita, na qual as leituras se tecem com as leituras dos outros. O diálogo é estabelecido com os escritores dos textos e hipertexto de apoio e en-tre aqueles que estão produzindo a pesquisa.

O professor se torna o orientador da pesquisa, acompanhando o desenvolvimento da produção, norteando e sugerindo leituras.

Essa é uma maneira possível de agir tanto em am-biente presencial como em ambiente virtual. A seguir, teremos a realidade de pesquisa em uma escola virtual. Vejamos!

8. a pesquisa na escola virTual

Primeiramente o que é uma escola virtual? Que mediação ocorre entre professor

e estudante (s)? A escola virtual tem provocado a análise de prá-ticas da escola presencial. Sobre a escola virtual, Barros (2003, p.20), afirma:

Nesta escola, temos um saber, um conhecimento que não pára de ser construído, é o saber-fluxo ou o saber transação de conhecimento [LÉVY 1999] que coloca em xeque toda a noção de conhecimento estocado ou transmitido. Temos, agora, o conhe-cimento que é disponibilizado pelos diversos meios de comunicação, principalmente a Inter-net, e de forma revolucionária, sendo construído a partir das interações entre professores e estudantes como pares no processo de ensino-aprendizagem.

A escola virtual não se caracteriza pelo uso de dígi-tos ou de comandos no computador. Esta não se caracteriza como máquina de ensinar, não poden-do ser comparada à escola tradicional.

Consideramos esta escola um campo de “possibilida-des” que rompe com cami-sas de força de currículo e provoca os saberes docen-tes para o uso da Internet na construção do conheci-mento pelo docente e dis-cente. No entanto, a práti-ca de copiar e colar coloca em risco a escola virtual devido à compreensão de dogmatizar a escrita em

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58 Fascículo 3

hipermídias. Une-se a estrutura de educação a distân-cia, complementando a presencial, seja com am-bientes virtuais de aprendizagem, sites educativos, blogs e portais educacionais. A pesquisa seria uma consequência da autonomia do estudante e da mediação do docente, como a concep-ção de construção e socialização de conhecimento.

[.....] as destrezas para resolver dificuldades rotineiras – tais como procurar bibliografia relevante ao problema pesqui-sado, transformar uma idéia em um problema de pesquisa,

escrever um projeto [.....] devem ser adquiridas em algum lugar. [.....] Não existe uma fórmula mágica e única para realizar uma pesquisa ideal; talvez não exista nem existirá uma pesquisa per-feita. A investigação é um pro-duto humano, e seus produtores são seres falíveis. Isto é algo im-

portante que o principiante deve ter “em mente”: fazer pesquisa não é privilégio de alguns poucos gênios. Precisa-se ter conhecimento da realidade, algumas noções básicas da metodologia e técnicas de pes-quisa, seriedade e, sobretudo, trabalho em equipe e consci-ência social. (Idem, p. 15).

As ferramentas de EAD se aplicam na educação pre-sencial. A argumentação da pesquisa apresenta-se nos diálogos em fóruns, portfólios, webquest, for-mando wikis na turma sobre os conceitos estudados, construindo socialmente os escolares e acadêmicos.

CURIOSIDADES

siTes

http://ciberia.aeiou.pt/users/0/11/ddc8726cb8e72828c16cb90ae772b2bf

Conforme o próprio site, a Escola Virtual é um projecto pioneiro em Portugal que, através das novas

tecnologias da comunicação, introduz um novo modelo de aprendizagem direccionado para os ensi-

nos básico e secundário. Esta escola abriu as suas portas em 25 de janeiro.

http://pesquisa.impresa.pt/search?q=ESCOLA+VIRTUAL&x=68&y=9&entqr=0&output=xml_no_dtd&sort=date%3AD%3AS

%3Ad1&client=exameinformatica_frontend&filter=0&ud=

1&oe=UTF-8&ie=UTF-8&proxystylesheet=exameinform

atica_fro

ntend&proxyreload=1&site=exameinformatica_collection

www2.usp.br/index.php/educacao/39-educacao/13633

www.futuro.usp.br

aTividade | Esses sites fornecem tanto o ma-terial como algumas explicações sobre escola virtual fora e dentro do país. Veja e leve seus registros para o nosso fórum. Até lá!

Escolha um dos sites de escola virtual citados no quadro anterior e analise, conforme os cri-térios de qualidade a seguir:

Os critérios, no quadro acima, apresentam os in-dicadores de qualidade de um ambiente virtual de aprendizagem. Através deste é que se verifica o nível de interatividade que as ferramentas pos-sibilitam aos sujeitos na comunicação com outros aprendentes envolvidos no processo e com o pró-prio ambiente de aprendizagem.

A autonomia do aprendiz em aprender só e com muitos, resulta do processo de aprendizagem de-senvolvido ao longo das experiências de aprendi-zagem vivenciadas e capazes de estimular a inde-pendência de cada aprendente na resolução de problemas no seu cotidiano.

CRITÉRIOS ANáLISE

inTeraTividade

auTonomia

ações colaboraTivas

59Fascículo 3

GLOSSáRIO

behaviorismo – http://pt.wikipedia.org/wiki/Behaviorismo

capes – http://pt.wikipedia.org/wiki/Coordena%C3%A7%C3%A3o_de_aperfei%C3%A7oamento_de_pessoal_de_ n%C 3%ADvel_superior

cibercultura – http://pt.wikipedia.org/wiki/Cibercultura

cibernético-informático – http://pt.wikipedia.org/wiki/Cibern%C3%A9tica

contingências – http://pt.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lise_do_comportamento

cooperativo – http://pt.wikipedia.org/wiki/Sistemas_de_aprendizagem_cooperativa

dialéticas – http://pt.wikipedia.org/wiki/Dial%C3%A9tica

epistemológico – http://pt.wikipedia.org/wikiEpistemolo gia

etnográfico – http://pt.wikipedia.org/wiki/Estudo_etnogr %C3%A1fico

hipermídias – http://pt.wikipedia.org/wiki/Hiperm%C3%ADdia

instrucionista – http://pt.wikipedia.org/wiki/Inform%C3%A1tica_educativa

paradigmas – http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradigma

pós-moderna – http://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%B3s-modernidade

tutorada – http://pt.wikipedia.org/wiki/Tutoria

virtualização – http://pt.wikipedia.org/wiki/Virtual

RESUMO

Os usos de tecnologias no processo investigativo têm como fundamento as diversas ciên-cias que influenciam a educação bem como a concepção que estudante e professor têm de pesquisa. A Política e a Psicologia subsidiam o debate com Paulo Freire, Skinner, Piaget, Vygotsky, Wallon e Rogers. O uso de tecnologia é político e envolve a relação do homem com o computador e o conhecimento, interagindo no processo de aprendizagem.

A pesquisa na escola virtual é uma atividade que possibilita a construção da autonomia, criticidade, responsabilidade, dentre tantas outras, que pertencem à modalidade de edu-cação a distância.

As ações colaborativas se estabelecem no processo, na construção de uma comunidade de aprendi-zagem pelos aprendentes, respeitando-se as afini-dades e diferenças individuais na organização de projetos cooperativos.

Veja que um ambiente virtual de aprendizagem pos-sui uma organização, da mesma forma que um am-biente de sala de aula tradicional. Diferem quanto às maneiras de interagir e quanto a algumas ferramen-tas, mas a intenção é a aprendizagem do estudante.

No próximo fascículo, vamos discutir os saberes que os docentes reconstroem na mudança que ocorre de ambiente de ensino e de aprendizagem, ao permutar as ferramentas nas quais os estudan-tes vão interagir com os conceitos de diversas áreas do conhecimento.

Vamos embarcar no nosso último fascículo! Vamos lá!

60 Fascículo 3

REFERêNCIAS

BARROS, Aidil de Jesus Paes; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de Pesquisa: pro-postas metodológicas. 7 ed. Petrópolis, RJ: Edi-tora Vozes, 1998.

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LÉVY,Pierre. A inteligência coletiva. São Paulo:

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LITWIN, E. (org). Tecnologia Educacional. Polí-tica, histórias e propostas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

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SANCHO, J.M. (org) Para uma tecnologia edu-cacional. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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SANTOS, Izequias Estevam dos. Manual de Mé-todos e Técnicas de Pesquisa Científica. TCC. Monografia. Dissertação. Tese. 5 ed. Niterói, RJ. 2005

61Fascículo 3

SILVA, S.R.F. Os saberes práticos docentes em ambiente informatizado: Uma análise da re-construção de professores de Matemática. Dis-sertação de Mestrado. Recife: UFPE/CE, 2005.

SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Editora Herder, 1972.

TAJRA, S.F. Informática na educação. 7 ed. São Paulo: Editora Érica Ltda, 2007.

TAVARES,J.; ALARCÃO, I. Psicologia do desen-volvimento e da aprendizagem. Coimbra: Livra-ria Almedina, 1985.

63

Tecnologias no coTidiano

e na culTura escolar e universiTária



Reconhecer as vantagens e desvantagens dos usos de tecnologias diante dos paradigmas de instrução e cooperação – colaboração. Articular os saberes docentes para aplicá-los em situações de ensino em am-biente virtual de aprendizagem presencial e a distância.


O contexto comum de profissionais imigrantes e nativos digitais em escolas ou universidades, diante dos usos das tecnologias na educação, cria expectativas quanto ao seu uso e o patamar da qualidade desta para o trabalho. Isso faz com que pensemos nos saberes docentes para as multimídias na construção de infor-mações e as vantagens e desvantagens dos seus usos em sala de aula.

Neste fascículo, iremos discutir os saberes docentes e o uso de tecnologias para transformar conhecimento científico em elaborado, as relações entre o seu uso técnico e o pedagógico, caracterizando-os, conforme sua natureza, seus limites e possibilidades, construindo indicadores de qualidade na educação com as tec-nologias, contribuindo para a análise na escola de seus usos no ensino e na aprendizagem.

Essas discussões finais deste fascículo vêm unir as necessidades imediatas que vocês terão para compreender a metodologia deste Curso e a apresentação de trabalhos ao longo das disciplinas.

Trabalharemos com o uso de ferramentas presenciais, que são aquelas que vocês utilizam off-line (leitura em impressos, exibição de textos fílmicos, resumos trans-feridos para webQuest e portfólios) e as on-line não presenciais, conforme sua prática, neste primeiro período de Curso.

Nossa caminhada, neste fascículo, será uma análise constante dos saberes prévios que vocês tiveram ao iniciar o Curso, as experiências adquiridas até o momento e as possibilidades para a sua continuidade em estudá-lo, atualizando-se e apro-fundando-os em tecnologia.

Após essa discussão, iremos debater questões do saber fazer com essas ferramen-tas em ambiente virtual de aprendizagem.

Fascículo 4

64 Fascículo 4

Mais uma vez, convido-os a se inserirem no grupo universal de curiosos permanentes em estudar as tecnologias atuais e aquelas que virão, mesmo que daqui a três minutos ou, daqui a alguns anos.

Convite dado! Convite aceito? Vamos lá!

1. naTureza e conceiTos de saberes docenTes e coTidiano escolar

Como vimos até agora, o mundo encontra-se cada vez mais tomado por instrumentos e aparelhos tec-nológicos que invadem o cotidiano das pessoas e da sociedade. É a senha do banco, o cartão de crédito, as notas do desempenho do educando no portal da escola, a produção de software pelo professor, ou mesmo, aquela aula do professor que pode ser acessada pela Internet, como o caso do nosso Cur-so. Todas essas situações exigem do professor e do estudante um determinado conhecimento tecno-lógico, atingindo o cotidiano da vida e da escola. Assim:

Como a tecnologia está sendo incorporada ao cotidiano do Homem?

Será que esse Homem está sendo obrigado a “reestruturar-se” para inserir-se

na sociedade utual?Como inserir docente e estudante nesse ambiente informatizado educacional?

O problema reside em decidir “como” educar esse homem informático que tem poderosas bases e tão grandes pos-sibilidades e que vai se adaptando a uma tecnologia que lhe permite potentes e variadas maneiras de agir, porém que lhe exige também diferente comportamento e diferen-te preparação das suas habilidades e destrezas. (...) Não se trata de que, ao incorporar à sua maneira de viver uma téc-nica refinada da qual já não poderá prescindir, o homem vá se robotizando, passando a ser uma máquina que atue por reflexos programados. (SANTALÓ, 1996, p.11).

Com isso, considera-mos necessário chamar a atenção para a vida cotidiana, resgatando o fascículo primeiro, ao considerar os “as-pectos globais de cada

sociedade em cada época, ou seja, pela identifica-ção de modificações nas relações sociais, no modo de produção, ou seja, nas ideologias (PENNIN, 1995, p.18). A vida cotidiana, portanto, passa pelos

momentos históricos, antropofilosóficos, políticos e econômicos da sociedade, inserindo as mídias nas transformações provocadas pelo Homem.

Nessa revisão histórica, a co-tidianidade mostra como o co-tidiano se cristaliza, segundo Lefebvre (1968), no século XX, resultando na consolidação da prática tecnológica, quando surge o modernismo.

[...] cotidiano passa a ser objeto de programação, cujo de-senvolvimento é comandado pelo mercado, pelo sistema de equivalência, pelo marketing e pela publicidade. [...] Cotidianidade insiste sobre o homogêneo, sobre o repetiti-vo, sobre o fragmentário na vida cotidiana: mesmos gestos, mesmos trajes, etc (PENNIN, 1995, p.19).

A escola, em sua função social, não passou alheia a essa cotidianidade, mantém regras e costumes em sua cultura. No entanto, busca lentamente conhe-cer as tecnologias que não foram construídas para o ensino e a aprendizagem, analisando o sistema fechado pelo qual foi criado ciência e tecnologia – produção-consumo-produção.

Na história milenar do Homem, a filosofia e a his-tória da Educação têm interferência do Estado ao procurar uma modelagem para a escola, em sua função social, informativa e formativa, discutindo suas dimensões na sociedade.

Nesta evolução, observamos que os professores constroem seus caminhos permanentemente na prática, podendo optar por aplicar as diversas tec-nologias na escola, conforme os modelos fixos, tradicionais, comportamentalistas ou, simples-mente, inovar. Buscam conhecer as tecnologias em suas múltiplas fa-ces, não fechan-do processos de ensino-aprendiza-gem em modelos imutáveis, mas considerando-os transitórios, múltiplos, fixados nas “representações que acompanham o desgaste e renovação de todas as relações sociais no mundo moderno” (PENNIN, 1995, p.31). A mutabilidade do hoje no processo de evolução tecnológica da sociedade, o atual não será nunca igual ao ontem, concebendo a (re) construção como prática social.

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Nesse processo de conhecer as tecnologias, recons-troem-se e ressignificam-se os saberes docentes e discentes historicamente, mudando a escola, tor-nando-a mutável e dinâmica. Nessa reconstrução permanente, os meios surgem como um suporte para a maior comunicação e apreensão de concei-tos, agregando, obrigatoriamente, a criticidade e a criatividade aos seus usos, tornando essas caracterís-ticas uma diferença da tendência tecnicista.

Portanto, não iremos defender as tecnologias como um tecnicismo com roupa nova, mas o seu uso heurístico, historicizado, tendo como foco a mediação no cotidiano escolar, contextualizado à época, à cultura, à região e à instituição.

Iniciamos este fas-cículo dando con-tinuidade a essa discussão, buscando caracterizá-la como plano de fundo da ação docente e dis-cente. O estudo que

se segue terá como eixo temático a subjetividade dos saberes da formação e da prática sobre o poder do cotidiano escolar, explícito e implícito, na repre-sentação enquanto estudante e docente. Conside-ramos que o homem, ao longo de sua escolaridade, construiu suas representações, levando para sua prá-tica a vivência escolar e acadêmica ao longo da vida. Dessa forma, entendemos os saberes práticos do-centes, como:

[...] aqueles que os professores produzem no seu cotidia-no docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2000, p.20).

E ainda:

[...] oriundos da experiência de trabalho cotidiana, pare-cem constituir o alicerce da prática e da competência pro-fissionais, pois essa experiência é, para o professor, a con-dição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais (2002, p.21).

Interpretamos que os saberes docentes práticos se constituem socialmente no cotidiano da formação e da experiência, relacionando-se com o conjunto de sa-beres em sua trama, ao ensinar com computador. Sim-plifica Paulo Freire (1993), ao referir-se ao docente:

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Foi reinventando-se a si mesmo, experimentando ou so-frendo a tensa relação entre o que herda e o que recebe ou adquire do contexto social que cria e o recria, que o ser humano veio se tornando este ser que, para ser, tem de estar sendo. Este ser histórico e cultural que não pode ser explicado somente pela biologia ou pela genética nem tampouco apenas pela cultura. Que não pode ser explicado somente por sua consciência como se esta em lugar de ter-se constituído socialmente e transformado seu corpo em um corpo consciente tivesse sido a criadora todo-poderosa do mundo, que o cerca, nem tampouco pode ser explicado como puro resultado das transformações que se operam neste mundo. Este ser que vive, em si mesmo, a dialética entre o social, sem o que não poderia ser e o individual, sem o que se dissolveria no puro social, sem marca e sem perfil. (1993, p.67)

Adquirir saber permite ao professor estar situado no mundo, compreendê-lo, vivê-lo em sua diversi-dade, e ainda, ser elemento de construção e disse-minação desses saberes. Segundo Charlot (2000, p.61), não há saber senão para um sujeito “engaja-do” em uma certa relação com o saber.

[...] não há saber senão para um sujeito, não há saber senão organizado de acordo com relações internas, não há saber senão produzido em uma “confrontação interpessoal”. Em outras palavras, a idéia de saber implica a de sujeito, de atividade do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatis-mo subjetivo), de relação desse sujeito com os ou-tros ( que co- constroem, controlam, validam, parti-lham esse saber). (CHAR-

LOT, 2000, p. 61)

Essa afirmativa tem importância, porque, ao usar-mos o computador e a televisão em sala de aula, fazemos uso de saberes didáticos e de tecnologias, até porque entendemos os saberes como:

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“Eu gosto dos computadores porque podemos jogar jogos, escrever e aprender”.

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a. Formas específicas de se relacionar com o mundo (Charlot, 2000, p.62);

b. Plural, compósito, heterogêneo, porque envol-ve, no próprio exercício do trabalho, conheci-mentos e um saber-fazer bastante diversos, pro-venientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente (Tardif, 2002, p.18)

c. Amalgamação de saberes de natureza: pedagó-gica, curricular, profissional, didático, informá-tico e disciplinar; construídos em um processo de tomada de decisões em sua ação, de manei-ra coletiva e pessoal, espontânea ou forçada pela temporalidade ou pela própria profissão.

Essa visão da trama que envolve o conceito de sa-beres é bem definida por Charlot, ao afirmar sob a forma “intuitiva”:

A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma ativi-dade, uma relação interpes-soal, um lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc.; é tam-bém relação com a lingua-gem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo, enquanto mais ou me-nos capaz de aprender tal coisa em tal situação. (2000, p.81)

Portanto, a relação do homem com as tecnologias do seu tempo em educação, no cotidiano escolar se concretizam em constante movimento tempo-ral, cultural e espacial. A relação com o mundo ocorre desde que nascemos e nos constituímos enquanto sujeitos ou parceiros na construção da nossa história.

A docência se afirma com base epistemológica, ex-

plicitada nos seguintes termos por Paulo Freire:

Conhecer não é o ato do qual um sujeito transfor-mado em objeto recebe dócil e passivamente os conteúdos que outro lhe dá ou lhe impõe. O co-nhecimento, pelo contrá-rio, exige uma presença curiosa do sujeito face o mundo. Requer sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica invenção e reinvenção (1975, p.27).

Esse processo de conhecer, compreendido por Pau-lo Freire, em sua dialética, exige a apropriação:

[...] do aprendido, transfor-mando-o em apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-apreen-dido a situações existenciais concretas. Pelo contrário, aque-le que é ‘enchido’ por outros de conteúdos cuja inteligência não percebe, de conteúdos que contradizem a própria forma de estar em seu mundo, sem que seja desafiado, não aprende (1975, p.27-28).

Para Moran, Masetto & Behrens, o terreno da me-diação do sujeito com a informação é o primeiro passo para o “conhecer” através da comunicação e da interiorização que define o ato de conhecer, compreendendo-o como:

Conhecer é relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora. Conhecer é saber, é desvendar, é ir além da superfície, do previsível, da exterioridade. Conhecer é aprofundar os níveis de des-coberta, é penetrar mais fun-do nas coisas, na realidade, no nosso interior. Conhecer é conseguir chegar ao nível da sabedoria, da integração total, da percepção da grande síntese, que se consegue ao comunicar-se com uma nova visão do mundo, das pessoas e com o mergulho profundo no nosso eu. O conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Pela comunicação aberta e confiante, desenvolvemos contínuos e inesgotáveis processos de aprofundamento dos níveis de conhecimento pessoal, comunitário e social (2000, p.25).

Nesses dois sentidos, o saber é uma relação entre a informação e o conhecimento, que tem o saber peda-gógico como interlocutor dessa dialética freiriana.

A (re)construção e a ressignificação de saberes nessa relação tem como plano de fundo para o professor

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aTividade | Como você está compreenden-do cotidiano escolar e saberes docentes? Veja essa sequência de imagens. Vamos discutir isso no Fórum.

Fonte: gladislsantosbr.wordpress.com

Fonte: revistaescola.abril.com.br

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a sua formação docente e as experiências do seu saber-fazer, subsidiando as suas constantes tomadas de decisão no exercício docente, seja nos passos para o seu planejamento, sua execução e a sua avaliação em seu desempenho e de seus alunos.

Para Tardif (2000, p.149),

o professor é sujeito de seu próprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois é ele quem modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os alunos (negociando, improvisan-do, adaptando).

Nessa perspectiva, o conhecimento do cotidiano escolar é necessário para contextualizá-lo, conquistá-lo e transformá-lo. Essa compreensão perpassa na trama dos saberes docentes em sua natureza de for-mação e da prática, como em suas diversas manifes-tações culturais. Assim, iremos discutir, no próximo tópico, o aprofundamento da compreensão das tec-nologias no cotidiano escolar.

2. saberes da formação

Existem várias maneiras da tecnologia ser aprendida?

O que aprenderíamos na formação docente? Qual a compreensão de tecnologia

nos cursos de licenciatura? A formação docente está impregnada das concep-ções adquiridas na escolaridade, nas relações esta-belecidas de prestígio ou não com seus professores; é resultante das inter-relações dos saberes teóricos e práticos docentes em pré-serviço e em serviço, con-siderados em estado permanente de reconstrução e contextualização profissional com seus pares ou instituições. Esse contexto em que ocorre a forma-ção docente é inerente ao sujeito histórico, reflexi-vo e construtor de sua própria prática de ensino.

As tecnologias tomaram a cultura e evidenciaram, na década passada, os saberes necessários a todos os

sujeitos da sociedade digital e informática, levando à Educação a necessidade de construí-los na for-mação dos discentes nas licenciaturas e nos docentes forma-dores: domínio do

conhecimento a ser ensinado e dos programas do computador, a dimensão técnica e pedagógica. Bittar (2000) afirma que usar informática em sala de aula para ensinar um conteúdo específico da disciplina é diferente de usar os instrumentos an-teriores ao computador, pois requer reflexões dife-rentes, ao discutir com os alunos condições e pos-sibilidades do uso da informática em sua prática pedagógica.

Abranches (2003) defende o paradigma de um processo de mudanças na educação, necessitando para isso “formar” novos professores, profissionais que estejam desvinculados do paradigma anterior e abertos a uma forma de entender o conhecimen-to de maneira dialógica e crítica.

Segundo Valente:

[...] A formação do professor envolve muito mais do que provê-lo com conhecimento técnico sobre computadores. Ela deve criar condições para o professor construir conhe-cimento sobre os aspectos computacionais; compreender as perspectivas educacionais subjacentes aos softwares em uso, isto é, as noções de ensino, aprendizagem e conheci-mento explícito no software, e entender por que e como in-tegrar o computador na sua prática pedagógica (1999, p.23).

Na formação inicial, o discente estabelece víncu-los com as ferramentas do computador a partir do momento que prepa-ra uma apresentação de seminário, busca sites e softwares grátis sobre os assuntos que estão sendo vivenciados em sala de aula e busca utilizá-los na dimensão educacional.

O professor participa dessas iniciativas dos discen-tes, buscando aplicar conceitos científicos com a Internet, acessórios e programas do computador, desenvolvendo o conhecimento científico em sala de aula. Na relação com os alunos, seus colegas de trabalho e os coordenadores, os docentes forma-dores desenvolvem novas maneiras de ensinar e aprender na prática.

Essa aprendizagem na prática e com a prática é que veremos no próximo tópico. Vamos lá!

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3. saberes da experiência docenTe

Segundo Tardif, a prática do professor é a base dos seus saberes docentes. Perguntamos:

Como analisar a prática docente com as tecnologias?

Existe uma fórmula para o sucesso? Conhecendo-se um pouco mais sobre os saberes docentes, citamos Hernández (1998) que ao avaliar a ação docente:

[...] descobriu-se que os do-centes não seguiam as pautas apresentadas na formação e nos materiais, mas que, na verdade, adaptavam-nas, reo-rientando e transformando as propostas recebidas, inclusive aquelas consideradas “à pro-va” de professores. [...] os docentes, quando aprendem, não tendem a fazê-lo em termos de teorias, mas sim vinculando a aprendizagem à sua prática em sala de aula, [...] tendem a adaptar a situação que recebem à situação na qual se encon-tram [...] (p. 10-12).

Mizucami (1996) acrescenta:

Independente de área específica de conheci-mento, linha teórica e / ou proposta pedagógica adotada (assumida indi-vidual ou grupalmente), nível de ensino e tipo de escola em que atua, o professor é o principal mediador entre os conhecimen-tos socialmente construídos e os alunos. É ele, igualmente, fonte de modelos, crenças, valores, conceitos e pré-concei-tos, atitudes que constituem, ao lado do conteúdo especí-fico da disciplina ensinada, outros tipos de conteúdos por ele mediados (p.60).

Conforme esses dados, no processo de (re) cons-trução e ressignificações dos saberes práticos do-centes, proporcionamos aos professores uma ca-racterística de construtores e implementadores de softwares para suas aulas, descobrindo e aprimo-rando-se, buscando, adaptando-se e reformulando seu contexto, procurando romper com seus limi-tes, fortalecendo sua autonomia pedagógica. Essa característica nem sempre é inerente a todos os professores, pois necessita de habilidades, tempo e iniciativa para vivenciar o desconforto ao novo e vencer resistências a ele.

Assim, abordamos o saber prático docente em sua

relação de (re) construção permanente. Conforme Charlot (2000, p.62), “não é o próprio saber que é prático, mas, sim, o uso que é feito dele, em uma relação prática com o mundo”. Ainda acrescenta:

É verdade que a prática mobi-liza informações, conhecimen-tos e saberes, e, nesse sentido, é exato dizer-se que há saber nas práticas, mas, novamente, isso não quer dizer que sejam um saber. Mas, replicar-se-á, existem coisas que se apren-dem com a prática e que, en-tretanto, não são sabidas por aqueles que “não têm prática”. (ibidem, p.62-63)

Pimenta nos acresce sobre a atividade realizada pelo docente, afirmando que:

A essência da atividade (prática) do professor é o ensino aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico práti-co de como garantir que a aprendizagem se realize como consequência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade (não apren-dizagem) seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou não aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histórico-social (1994, p.83).

Complementando essa visão da relação dos sabe-res práticos docentes no processo ensino-aprendi-zagem, Tardif e Charlot adicionam:

Dizer que o saber dos professores é temporal significa dizer, inicialmente, que ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessá-rios à realização do trabalho docente. (TARDIF, 2000, p.20)

Aprender é tornar-se capaz de regular essa relação e encontrar a distância conveniente entre si e os outros, entre si e si mes-mo, e isso, em situação. Assim, chamamos esse processo epis-

têmico distanciação – regulação (CHARLOT, 2000, P.70). Para Charlot (2000, p.74-75), pode-se, é certo, am-pliar a acepção do termo saber, até ele englobar tudo quanto é aprendido, ou mesmo dizer que a relação com o saber é uma forma específica da re-lação com o aprender. Trata-se, na realidade, de maneira geral, de uma relação com o aprender. Quanto a essa relação, Tardif (2000) nos diz que:

[...] os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a con-dição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e trans-

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formá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reiteração daquilo que se sabe naqui-lo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria prática profissional (p.21).

Ainda para o autor, “o professor é sujeito de seu próprio trabalho e ator de sua pedagogia, pois é ele quem modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os alunos (negociando, improvisando, adaptando)”. Isso nos convida a envolver e desenvol-ver situações de ensino com novos enfoques, diante da necessidade de usar o computador na mediação com o estudante, na dimensão educacional.

No próximo tópico, veremos esses saberes indis-pensáveis ao docente para criar suas aulas com o computador.

4. saberes informáTicos e didáTicos para o uso de Tecnologias

Como buscar novas alternativas de comunicar um conhecimento com as tecnologias informatizadas?

Que desafio é esse para o professor? Os professores, ao planejarem, focalizam a rea-lidade de seus alunos para contextualizarem as situações de ensino-aprendizagem, sentindo di-ficuldades ao elaborar as aulas com os computa-dores. Segundo Bittar (2000), para o professor:

Ora, a inserção de um novo ins-trumento implica mudanças no planejamento das aulas. É preciso reavaliar todo o proces-so de ensino e aprendizagem, passando por discussões do tipo reestruturação dos objetivos da disciplina, como e quando inse-rir atividades com o computador,

por que fazê-las com o computador e não com o papel e lápis, quais os ganhos ao se utilizar esta ferramenta, e, final-mente, é preciso reavaliar o processo de avaliação. (p. 228)

A introdução da informática na aplicação do saber ensinar, segundo Franck Bellemain (2000):

[...] exige repensar a estrutura de ensino, os tipos de ativi-dade, os conteúdos ensinados e o papel do professor. Essa nova organização do ensino com a introdução do compu-tador pode apoiar-se sobre uma gestão do tempo diferente,

a possibilidade de organizar mais fases individuais e favo-recer, de um modo geral, a aproximação entre o tempo de aprendizagem e o tempo de ensino. Na medida que o computador executa algumas tarefas práticas, tais como cálculo, construção de figuras, de gráficos, etc..., ele per-mite a organização de mais atividades conceituais (p.201).

Para Balacheff & Kaput (1996), vemos que:

[...] o impacto de novas tecno-logias tem mudado algumas prioridades dentro dos objeti-vos educacionais (fazendo um prévio currículo parcialmente obsoleto); tem também levado à necessidade de novas compe-tências por parte dos professo-res, na sequência de aproveitar vantagens de novas oportuni-dades educacionais, oferecidas por novas tecnologias e me-lhor entendidas em seu impac-to cultural e social (p.470).

Iniciamos este fascículo discutindo o cotidiano es-colar e permanecemos dialogando sobre os saberes docentes e discentes desenvolvidos ao longo da for-mação para o uso do computador na escola e na universidade.

Considerando o contexto das instituições de ensi-no e aprendizagem, identificamos, no exercício do-cente com o computador, dois saberes relevantes para o sucesso na aprendizagem:

a. Saberes informáticos, que correspondem aos saberes sobre as ferramentas dos programas do computador para a construção de aula infor-matizada.

b. Saberes didáticos informáticos ou saberes didáticos do uso do computador, que corres-pondem às maneiras de aprendizagem através do uso do computador para aplicar conceitos disciplinares, construindo o software para dar sentido ao conteúdo com novos enfoques, a fim de focalizar a realidade do aluno usuário ou não do computador.

Nesse conjunto, a base conceitual de unidade e de amalgamação dos saberes docentes práticos na prática (VÁSQUEZ, 1968; PIMENTA, 1994-2000; TARDIF, 2002), proposta e adaptada para esse es-tudo, incide na complexidade da reconstrução des-ses saberes no exercício profissional, implicando:

a. o processo de socialização profissional; b. a caracterização da objetivação e subjetividade

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do comportamento e pensamento cotidiano; c. o desejo expresso no exercício docente duran-

te a realização de situações significativas em sala de aula com o computador;

d. a autoformação permanente, atualizando-se continuamente, e

e. a existência da prática relacionada à teoria, de forma interdependente dialeticamente.

Essa relação entre os saberes, amalgamando-se em saberes práticos da formação permanente do do-cente, é o fundamento para a construção e recons-trução dos saberes que referenciam o uso do com-putador no ensino–aprendizagem em Laboratório de Informática.

Como vimos, saber a informática básica, não ter medo de executar comandos, buscar teorizar a prá-tica, conhecer as características das ferramentas e inovar são caminhos no processo de desvelar a in-ternet, o computador e seus programas bem como analisar os softwares educativos.

Até o momento, discutimos os saberes docentes e discentes inseridos num cotidiano escolar com as tecnologias da informação e comunicação. Pro-curamos estudar os saberes da formação e expe-rienciais na lógica das produções de sujeitos reais, autores de seus cotidianos de vida, deparando-se com estruturas macros das tecnologias ao capital humano e micros, que se tecem em ações na usabi-lidade em sala de aula.

No próximo item, iniciaremos um processo de fe-chamento da disciplina, aprofundando algumas reflexões realizadas ao longo do curso. Vejamos!

5. Tecnologias e culTura escolar

A questão inicial que propõe esse item é retornar ao sujeito docente e discente como protagonistas da construção do conhecimento a partir do mo-

mento que colocamos em foco a relação. Para isto indagamos:

Quem são esses sujeitos? Que saberes estão em jogo na cultura escolar?

Inicialmente a escola nas-ceu binária, assim como a cultura nativa e do colo-nizador. De maneira an-tagônica, temos: privado e público, alfabetizado e analfabeto (digital), nativo e imigrante (digital), como outros, deficiente, margi-nal, excluídos, etc. Na Modernidade, chamamos essa lógica de diferentes modos de componente negativo da relação cultural. O filósofo Octavio Derisi, segundo Elvo Clemente (1998, p.16), definiu cultura como “obra da pessoa humana, projetando-se sobre si mesma, sobre sua própria atividade intelectiva e volitiva e também sobre as coisas exteriores para impregná-las de seu espírito”. Toda cultura implica uma representação específica do mundo, um ordenamento e uma es-truturação particulares deste.

Dessa maneira,

a questão cultural mais significativa destes tempos parece ser a assimetria entre os discursos e a desigualdade entre as representações, os olhares sobre as diferenças dependem, em certa medida, da possibilidade ou impossibilidade de tradução (CARBONELL & CORTÉS, 1997).

Chamamos a atenção aqui das mídias, da ideo-logia que discutimos no fascículo II, que se con-figura, nesse momento, nas fronteiras do dis-curso pedagógico sobre cultura na instituição es-colar. Sobre esta, em seu discurso oficial sobre multiculturalidade, a escola mantém-se fechada em seu conservadorismo, quando respeita a identi-dade do outro a distância, graças ao universalismo privilegiado no currículo.

Quem são esses outros na representação multicultural?

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quais significados políti-cos e que geram conse-quências no cotidiano. Vamos aplicar, agora, a essas questões o que discutimos:

De que saberes sobre tecnologia necessitamos aprender para potencializar o aprender a aprender no multiculturalismo crítico?

Como relacionar técnica e mediação pedagógica? Como amenizar as desvantagens do uso de algumas tecnologias na cultura da escola?

Nessa abordagem, esclarecemos que existe a orien-tação normativa sobre as tecnologias em educação e a sua representação na cultura escolar. A aborda-gem de tecnologias é preconizada pela Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN para o ensino fundamental e o ensino médio que vocês poderão acessá-los no portal do MEC. O olhar, no entanto, necessita ser analítico e crítico. O Plano Nacional de Educação de 2001 afirma que:

As tecnologias utilizadas na educação a distância não po-dem, entretanto, ficar restritas a esta finalidade. Elas cons-tituem hoje um instrumento de enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da qualidade do ensino presencial. (p. 55)

Ainda no portal do MEC, vocês poderão acessar as Orientações Curriculares Nacionais (2006) para o ensino médio, volume 1 sobre Linguagens, Códi-gos e suas Tecnologias, que introduzem as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias. Neste contexto, conceitu-ar e saber usar as tecnolo-gias que não foram feitas para a escola é uma neces-sidade de professores na sociedade atual. Mas as tecnologias das disciplinas e da cultura escolar ainda são artefatos que necessi-tam ser conhecidos, analisados e contextualizados no cotidiano da escola, política e historicamente. Neste levantamento, é analisada a potência pe-dagógica de cada instrumento, tendo como eixo a mediação pedagógica e seus limites e possibili-dades, valorizando as táticas dos professores em

Primeiramente, os outros não são todos, são al-guns; segundo, identidade é criada permanente-mente, no âmbito do reconhecimento, no sujeito em relação; terceiro, a multiculturalidade é nova no campo educativo, visto que a escola tem-se man-tido disciplinadora e homogeneizante.

Aqui, retomamos a questão das tecnologias na cul-tura escolar. Será que essas vieram para construir maneiras de

universalizar o ensino e a aprendizagem? Será que chegaram às escolas para

massificar a maioria social? Será que a maioria é hóspede da

minoria tecnologizada? Para responder a essas indagações, teríamos que abordar esses aspectos:

a. a educação é a imer-são necessária para todos ao adquirir ha-bilidades úteis com o computador para sua empregabilidade em um hipotético mercado de trabalho, sendo esta, uma visão simétrica de posições com perda de identidades híbridas;

b. o outro está na escola, ensina-se sobre este e não com esse, de maneira grotesca, pela dife-rença fatalista, o analfabetismo digital;

c. impõe-se a convivência de todos em labora-tório de informática sem nenhuma alusão à desigualdade, considerando essa prática politi-camente um ato correto, na busca de aprendi-zagens coletivas, homogeneizadoras.

aTividade | São questões necessárias para se-rem discutidas em nosso fórum. Lembre-se de anotar as questões a serem levadas ao fórum.

Defendemos aqui, nesse fascículo, o multicultura-lismo crítico. Nesse questionamos toda forma de centrismo. Compreendemos o uso de tecnologias de informação e comunicação numa educação como luta ao redor dos significados políticos, pe-dagógicos e sociais. De acordo com Bhabha (1994), a cultura é um território de diferenças que precisa de permanen-tes traduções, o problema crucial é quem traduz a quem (ou quem representa a quem) e através de

Fonte: www.ricardoneves. globolog.com.br

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72 Fascículo 4

criar e analisar criticamente sua aplicação no en-sino e na aprendizagem. O desafio para o profes-sor é, ao conhecer a técnica, relacioná-la com os usos didáticos e não ficar a técnica pela técnica.

O fenômeno das relações na escola envolve su-jeitos, projeto político e o conhecimento em sua função social. A relação professor – aluno – co-nhecimento – instituição de ensino - tecnologias, envolve: tempo histórico e cultura, espaço sócio-geográfico e ideologias, na diversidade do ímpeto juvenil do descobrimento, da experimentação e da exploração do desconhecido frente aos desafios da aceleração da informação, formando comunidades multiculturais críticas, não podendo deixar alheios os ambientes educativos. A grande questão é:

Como aproveitar este potencial comunicativo das novas tecnologias em educação

com sujeitos multiculturais? Como enfrentar a desterritorização da sala de aula?

Como despertar o aluno para a leitura num mundo de imagens politicamente

esteriotipadas e invisíveis?

O ritmo das mudanças tecno-lógicas na sociedade e na escola não anda em harmonia, mas, em descompasso, assimétrico, enfrentando grandes proble-mas para evitar esta arritmia, como questões de: formação inicial e continuada dos profis-

sionais da educação uniformizada; acesso e locali-zação dos suportes tecnológicos, denotando uma política institucional; o desrespeito à desigualdade de saberes dos docentes e discentes sobre o uso do computador, internet e acessórios na cultura esco-lar, estruturais para o acesso de todos às redes de informação, dentre outros. Segundo Skliar & Duschatzky ( 2001, p.137), “é impossível educar, se acreditamos que isto implica formatar por completo a alteridade, ou regular, sem resistência alguma, o pensamento, a língua e a sen-sibilidade”. Imagine o ato de educar como uma re-lação, que transite por um itinerário plural e criati-vo. Nesse aspecto, escola virtual, ao mesmo tempo que possibilita a formatação de EAD, busca romper com esta, estimulando a transformação do saber em

fluxo compartilhado e ações colaborativas, permi-tindo a inovação da postura e prática pedagógicas.

Nesse tópico, procuramos deixar claro o conflito que existe em educação ao discutirmos multicul-turalidade e cultura escolar numa época em que os olhares não são diversos, imparciais em relação ao outro. O que se produz para a televisão, para os cinemas e computadores têm direções pré-estabe-lecidas em sua origem. No tópico a seguir, temos como foco a mediação pedagógica com os instru-mentos que circulam na cultura escolar. Buscamos continuar com a discussão, mantendo abertas al-gumas questões, pois consideramos saudável dei-xar interrogações para desenvolver o olhar curioso sobre o cotidiano e cultura escolar.

6. mediação pedagógica com o uso de Tecnologias

Será que o que queremos é um docente monitor diante das TIC?

Que mediação é essa tão falada e desejada pelos sujeitos em educação?

Como se constrói na licenciatura essa atitude? Segundo Masetto (2000), a mediação pedagógica significa a atitude, o com-portamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador e motivador da aprendi-zagem, ou seja, uma ponte móvel entre o aprendiz e sua aprendizagem. Aplica-se, também, o conceito de mediação refe-rindo-se à escola, com base no estudo de represen-tações do professor sobre sua prática, quando se refere ao acontecer interno de um fenômeno, cujo movimento implica passagem de um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma parte a outra.

Segundo Oliveira (2007, p.52),

cada experiência particular só pode ser entendida junto ao conjunto de circunstâncias que a torna possível, o que envolve a história de vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com as experiências e saberes pregressos de todos, dentre outros elementos da vida cotidiana.

Considera-se, na mediação pedagógica, a tecnolo-

Font

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ora

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.com

73Fascículo 4

gia em uso educacional, seja na empresa ou em es-cola. Concebe-se mediação a forma de comunicar o conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e debatê-las até chegar a produzir um conhecimento significativo.

No entanto, não basta a tecnologia para compreen-dê-la educativa, mas a relação entre ensino–apren-dizagem–tecnologia na mediação para a constru-ção de significados pelo aprendiz. Surge outra questão:

Quais os sentidos das TIC na mediação, tendo em vista a orientação para o seu acesso e

implementação nas escolas e as ressignificações a que remetem o seu uso em situações de ensino?

Inicialmente, pesquisas de mestrado e doutorado têm estudado a distinção de modos e sentidos de acesso dos discentes e docentes à televisão e a com-putadores nas escolas, devido aos programas para sua distribuição nas redes públicas de ensino. Con-cluem que não basta a chegada, mas se necessita de uma ampla discussão política, didática, cognitiva e técnica sobre o seu uso em situações de ensino. Outra questão é depositar nos computadores o meio pelo qual se acessa informação e se constrói conhecimento, em detrimento a outras maneiras. Essa concepção deixa o usuário restrito a uma in-formação nem sempre confiável, única. Ainda, a perda do protagonismo docente, ao con-cebê-lo como monitor no uso de computadores, no ensino e aprendizagem, operadores de algo que lhes é externo e que dirige as suas atividades (BAR-RETO & LEHER, 2006). Segundo as mesmas autoras, a padronização do que é dado a ensinar e dos métodos de ensino aferidos por sistemas padronizados de avaliação estão pre-sentes em educação presencial e a distância. O foco do ensino para materiais, treinamento e habilida-des necessárias ao manejo de materiais de ensino, definidos pela sua utilidade, limitam os conceitos à sua instrumentalidade. Portanto, ao abordar-mos, neste fascículo, no tópico seguinte, algumas ferramentas, não estaremos privilegiando a técni-ca, mas seu uso didático, considerando inerente a este o uso social, político e cognitivo. Vamos lá!

7. relação suporTes midiáTicos e uso pedagógico

Os suportes de ensino e aprendizagem possuem somente vantagens em educação?

Quais os limites e possibilidades didáticas em usá-los?

O suporte possibilita ao ensino e à aprendizagem a resolução e a configuração com diferentes técni-cas e mídias na elaboração da mensagem na aula. Possui características que constituem os limites e possibilidades de usos na mediação homem-artefa-to-mensagem. São elas:

• Multiplicidade: possibilidade de uso de dife-rentes estímulos (luz, som, imagem, palavra) para transmitir uma mensagem.

• Conectividade: integrações (Links) explícitas entre diferentes sistemas que abrem portas para uma nova narrativa, baseada em estrutu-ras segmentadas que se fundem não apenas a partir da intenção daquele que as projeta, mas, principalmente, dos interesses daquele que está consultando.

• Acessabilidade: acesso distribuído aos siste-mas de informação que marcaram o séc. XX.

• Interatividade: refere-se aos sistemas abertos em que os usuários interferem nos documentos, contribuindo com informações, registrando opi-niões, dando vida ao processo de construção do conhecimento (Barros e Martins, s.d., p. 18-19).

limiTes e possibilidades dos usos de alguns suporTes escolares eleTrônicos Os suportes que serão abordados nesse texto constituem alguns que envolvem as mídias som-palavra-imagem e que são usados pelo seu nível de interatividade com o usuário. São alguns suportes eletrônicos nas escolas: a. Microcomputador

• Vantagem: permite uso de cores, movimenta-ção da imagem, som e palavras em apresenta-ções interativas, de fácil transporte (notebook), permitindo alterações até mesmo na hora da aula. Ainda, de uso individual ou/e em grupo, possibilita uso de acessórios, como

74 Fascículo 4

softwares proprietários/grátis ou livres e acesso à Internet. A revolução deste supor-te está na Web, possibilidades infinitas de busca de informação.

• Desvantagem: custo do equipamento alto (com base no dólar), embora tenha diminu-ído nos últimos anos; exige conhecimentos vários de Informática, de operação de sof-twares de apresentação e de simulação.

b. Data-show / Projetor multimídia • Vantagens: apresentação direta da tela do

computador, ampliação de imagem, trans-mite a tela da TV, pode ser acoplado a DVD, à TV, filma-dora, câmera fotográ-fica via computador, fácil transporte.

• Desvantagens: custo de aquisição, qualidade da imagem depende da quantidade de ansi lúmen, podendo ou não a sala ficar no escuro.

c. Softwares Educacionais • Vantagens: instalação direta no computa-

dor, possibilitam som, imagem e palavra, podem ser aplicados para o ensino de con-ceitos científicos, fáceis de transportar, podendo ser abertos ou fechados, grátis ou proprietários.

• Desvantagens: custo de aquisição, nem sempre conseguem ser instalados em qualquer configuração de computador, analisar a qualidade conceitual e de parti-cipação do educando e, geralmente, o con-ceito pedagógico da maioria da produção é baseado no condutivismo.

limiTes e possibilidades dos usos de suporTes em educação a disTância a. Chat: permite a realização de uma discussão

textual via web, em modalidade síncrona en-tre os alunos; as dúvidas surgidas neste am-biente podem ser debatidas no fórum.

b. Diários: considera-se uma ferramenta de

aprendizagem do aluno, que podem ser orien-tados por um moderador. O professor pede ao estudante que reflita sobre um certo assunto, e o estudante anota as suas reflexões progressiva-mente, aperfeiçoando a resposta. Esta resposta é pessoal e não pode ser vista pelos outros alu-nos. O professor adiciona comentários de fee-dback e avaliações a cada anotação do Diário.

c. Fóruns: atividade primordial no processo de in-teratividade professor-tutor-conhecimento-edu-cando na mediação pedagógica. É nos fóruns que grande parte das dúvidas sofrem filiações. Neste ambiente, as opiniões podem ser mais elaboradas e frutos de reflexões, mais aprofundadas.

d. Glossário: contém listas de definições como um dicionário ou um wiki. Também pode ser criada esta ferramenta por turma.

e. Infografias: ferramenta com imagens e palavras que possibilitam o acompanhamento de uma linha de pensamento conceitual. Utilizada como síntese, pelo seu teor de ser breve e pon-tual na mensagem, é utilizada como conclusi-va e/ou provocativa de campos conceituais.

f. Pesquisas e Painel de opinião: são questões elaboradas com diversas opções de respostas suas e de outros participantes em painel. Pos-sibilitam pesquisas velozes, para estimular a reflexão sobre um tópico, para recolher entre sugestões dadas para a solução de um proble-ma. Cada aluno avalia-se e avalia o seu colega.

g. Workshop: é uma atividade de avaliação entre os alunos com uma vasta gama de opções. Os participantes podem avaliar os projetos seus e de outros participantes.

h. WebQuest: considerado o espaço virtual em que o educando construirá suas páginas, em áreas de seu interesse, na Web, sendo acompa-nhado no seu aprender a aprender.

Os suportes de ensino e aprendizagem têm função discursiva e avaliativa, podendo ser complementa-res na modalidade presencial e essenciais na edu-cação a distância.

Aplicativos Comerciais

Delphi StudioAutoDesk AutoCad

75Fascículo 4

8. língua porTuguesa, liTeraTura e suas Tecnologias

Para Belloni (2001), nosso meio é cada vez mais técnico e menos natural, com a “natureza” sendo substituída por automóveis, fliperamas, telefone e vídeo games, objetos técnicos de todos os tipos e com as mais variadas funções e utilidades, sendo a escola chamada para o diálogo com as mídias, como mais uma leitura necessária ao cumprimento de sua função social.

O termo relação das mídias com a tecnologia indi-ca o próprio homem frente ao mundo, que é estar nele e com ele, como um ser do trabalho, de ação, com que transforma o mundo. A tomada de cons-ciência, como uma operação própria do homem, resulta, com a sua defrontação com esse mundo, com a realidade concreta, que lhe torna presente como uma objetivação. Toda objetivação implica uma percepção que, por sua vez, se encontra condi-cionada aos ingredientes da própria realidade.

A tarefa do educador, em formação permanente, é a de problematizar aos educandos os conteúdos que os transformam, e não de dissertar sobre eles, de dar a entender e de entregar, como se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado, mas educar o olhar do educando. Dessa maneira, vamos agora ver-nos como sujeitos que irão inte-

SAIBA MAIS!

links

www.ufpe.br/nehte/cristina-teixeira.htm

Temas de pesquisa: análise do discurso, educa-

ção a distância, ensino de língua portuguesa,

especificamente quanto à leitura e produção

textual. Integra a equipe de avaliação de livros

didáticos de Língua Portuguesa do Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD), o Núcleo de

Avaliação e Pesquisa Educacional (NAPE) e o

Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologia

Educacional, estando estes dois últimos vincu-

lados ao Departamento de Letras UFPE.

vídeos

http://www.youtube.com/results?searchquery=Hipertexto

&search_type=

http://www.youtube.com/results?search_query=educa%C

3%A7%C3%A3o+a+dist%C3%A2ncia&search_type=

VOCÊ SABIA?

• Videoconferência interativa: é um gênero que se aproxima dos bate-papos virtuais com con-

vidados, embora possua tema fixo e tempo claro de realização com parceiros definidos. São

síncronos e essencialmente institucionais. Essas conferências estão se popularizando e ainda

dependem de uma tecnologia mais sofisticada (p.30). Como se pode observar nos casos em que

as conferências ocorrem, a escrita é usada em menor intensidade, aproximando-se dos telefo-

nemas com imagem em circuito fechado.

• Observa-se que a escrita dos bate-papos, por exemplo, tende a ser mais abreviada. Aparecem

muitas abreviaturas, mas boa parte delas é artificial, localmente decidida e não vinga. Essas

abreviaturas são passageiras e servem apenas para aquele momento. Mas outras se firmam

e vão formando um cânone mínimo que vai sendo reconhecido como próprio do meio. Isso

significa que há uma contribuição inegável dessa escrita para a formação de novas variedades

comunicativas (p.32).

• As aulas virtuais, mesmo em seu formato de texto corrido, constituindo praticamente um livro

no meio virtual, têm uma organização hipertextual com as condições tecnológicas de acessos

e linguagens rápidas e diversificadas. É efetivamente um formato novo que, de algum modo,

representa um gênero textual diverso.(p.27)

(MARCUSCHI, Luiz Antônio, Gêneros Textuais Emergentes E Atividades Lingüísticas No Contexto Da Tecnologia Digital. Grupo de Estudos Lin-

güísticos do Estado de São Paulo. USP. 23-25 de maio de 2002)

76 Fascículo 4

ragir com alguns conhecimentos de Língua Portu-guesa que encontramos na Web.

8.1. mediação com conTeúdos em língua porTuguesa

Considero Ziraldo um autor que defende a leitura com todas as garras. Imigrante digital, com a sua máquina de escrever à antiga, dá suas dicas e conti-nua sua luta pela leitura no Brasil.

O site www.ziraldo.com.br ofe-rece ao leitor salas de leitura virtual, a casa do menino malu-quinho, educação e papo fura-do com o autor.

Outro site, www.planetaeducacao.com.br, é hí-brido, tendo parte acessível aquele que navega e outro, mais completo, como comércio em esco-las. No entanto, em língua portuguesa, encontra-mos outros, como bessacristina.wordpress.com e www.leffa.pro.br/simulada.htm

A Língua Portuguesa é um elemento mediador que per-mite a nossa identificação, a comunicação com os outros e a compreensão do mundo que nos rodeia. O domínio da nossa Língua, é um factor de transmissão e de apropria-ção dos diversos conteúdos disciplinares e como tal, um condicionante do sucesso escolar. Nessa área, a leitura e a literatura infantil têm um papel muito importante, dado que facilita todo um processo de aquisição e desenvolvi-mento da linguagem, serve de descoberta do mundo cir-cundante e desenvolve a imaginação. Assim, a tarefa do professor é a de conseguir que as crianças, desde cedo, desenvolvam o gosto pela leitura e se formem leitores. É fundamental que os alunos sintam prazer na leitura. Para isso, é necessário que o professor conheça e partilhe com os seus alunos bons livros e boas leituras e os oriente para fazer boas escolhas literárias. É fundamental oferecer às crianças e jovens qualidade e diversidade literária. Sendo conhecida a importância da função formadora da leitura e da escrita no desenvolvimento das competências das crianças, torna-se necessário, para nós professores, desen-volver essas competências da melhor forma, tendo em vista o sucesso escolar dos alunos e a sua formação geral. (bessacristina.wordpress.com)

A autora Vilson J. LEFFA, da Universidade Ca-tólica de Pelotas, relata uma experiência em que enfatiza a interação em torno de um conteúdo de língua portuguesa. Na pesquisa, Leffa diz:

O objetivo deste trabalho é o de investigar a interação simu-lada em computador, numa situação em que o aluno intera-ge com o professor em torno de um texto. O texto é o obje-tivo fixo que será usado para a construção do significado. O aluno é a subjetividade, histórica e culturalmente constituí-da, que se modificará na medida em que conseguir construir o significado do texto. O professor é uma entidade virtual, que tentará auxiliar o aluno em suas necessidades dentro da previsibilidade imposta pelo sistema computacional.

Todas essas são experiências que podem ser anali-sadas e que sugerem alternativas para o cotidiano de sala de aula. 8.2. mediação com a liTeraTura Na literatura, tem-se acesso a livros na web, a sites de autores, que disponibilizam crônicas, poesias e poemas.

No site <www.estado.rs.gov.br/erico/>, encontra-se ma-terial para uma pesquisa sobre o pai da literatura gaúcha.

O Instituto Moreira Salles dedicou ao poeta o primeiro número dos Cadernos de Li-teratura Brasileira, em 1996. Composto de uma vasta bi-bliografia e grande material iconográfico, o volume apre-senta uma entrevista com o autor e depoimentos de escri-tores e amigos do poeta.

Em Recife, Pernambuco, a escultura representa João Cabral, sentado em um banco de praça em gesto contemplativo; no colo segura um livro com seu poema sobre o rio Capibaribe “o cão sem Plumas”.João Cabral de Melo Neto pode ser ouvido e lido no site <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/joaocabral/index.htm>, fornecendo vasto material para pesquisa. Ain-da, em outro site, <http://www.itaucultural.o r g . b r/ap l i c ex t e rna s/enc i c l oped i a_ l i t /index.cfm?fuseaction=biografias_texto&cd_verbete=4948&cd_item=35&CFID=4967035&CFTOKEN=36935803>, encontra-se uma biografia do autor. Essa é uma porção do que se pode acessar na in-ternet e montar uma situação de ensino ou um seminá-rio para abrir uma discussão presencial ou a distância.

Assinatura do artista

Fonte: bessacristina.wordpress.com

Fonte: www.leffa.pro.br/simulada.htm

Font

e: a

cerv

os.im

s.uol

.com

.br

77Fascículo 4

Ariano Suassuna, outro escritor paraibano, no site <oglobo.globo.com/.../2007/06/11/ 296098464.asp>, podemos encontrar poemas lidos e escritos, como biografias.

o mundo do serTão(com tema do nosso armorial)

Diante de mim, as malhas amarelasdo mundo, Onça castanha e destemida.No campo rubro, a Asma azul da vidaà cruz do Azul, o Mal se desmantela.

Mas a Prata sem sol destas moedasperturba a Cruz e as Rosas mal perdidas;e a Marca negra esquerda inesquecidacorta a Prata das folhas e fivelas.

E enquanto o Fogo clama a Pedra rija,que até o fim, serei desnorteado,que até no Pardo o cego desespera,

o Cavalo castanho, na cornija,tenha alçar-se, nas asas, ao Sagrado,ladrando entre as Esfinges e a Pantera.www.jornaldepoesia.jor.br/ari.html

o cão sem plumas

(...) Aquele rio

era como um cão sem plumas.

Nada sabia da chuva azul,

da fonte cor de rosa,

da água do copo de água,

da água do cântaro,

dos peixes de água,

da brisa na água.

Sabia dos caranguejos

de lodo e ferrugem.

Sabia da lama

como de uma mucosa. (...)

Na paisagem do rio

difícil é saber

onde começa o rio;

onde a lama

começa no rio;

onde a terra

começa da lama;

onde o homem, onde a pele

começa da lama;

onde começa o homem

naquele homem.

morTe e vida severina

...E não há melhor respostaque o espetáculo da vida:vê-la desfiar seu fio,que também se chama vida,ver a fábrica que ela mesma,teimosamente, se fabrica,vê-la brotar como há poucoem nova vida explodida;mesmo quando é assim pequenaa explosão, como a ocorrida;mesmo quando é uma explosãocomo a de há pouco, franzina;mesmo quando é a explosãode uma vida severina.”

Fonte: http://www.releituras.com/joaocabral_bio.asp

Estátua de João Cabral de Melo Neto

78 Fascículo 4

RESUMO

Os saberes docentes para os usos das tecnologias são construídos pelos professores desde seus contatos com a comunidade de origem, sua trajetória de vida, na formação inicial e permanente, na experiência escolar com os educandos e seus colegas de profissão.

O protagonismo docente na aprendizagem é construído inter e entre sujeitos, rejeitando a ação de monitoramento, reconhecendo a sua importância na mediação pedagógica, em espaço multicultural crítico, em espaço dinâmico/cotidiano escolar, com novos enfoques.

Os limites e possibilidade existem enquanto ferramenta e quanto ao uso que se faz dos suportes na aprendizagem, sendo o docente o sujeito no processo de amenizar as desvan-tagens e potencializar as possibilidades.

Os universitários despertam para o uso de tecnologias em educação ao redirecionarem o seu uso para a aprendizagem do outro e não mais, somente, de si próprio.

SAIBA MAIS!

endereços

web.educom.pt

www.varelanaweb.com/blog/

br.geocities.com/alvinbates2004/page4.html

www2.petrobras.com.br/.../proj_portalliteral.asp

www.ziraldo.com.br

mediadores-livros-e-leitores.blogspot.com

www.estado.rs.gov.br/erico/

www.especiais.com.br/ariano/fotos.asp

siTeswww.aomestre.com.br/lin/criancas.htm

Apresenta vários sites de leitura, com joguinhos e exercícios.

web.educom.pt/.../mod/glossary/view.php?id=1749

Glossário

vídeoshttp://www.youtube.com/results?search_query=literatura+&search_type=

http://www.youtube.com/results?search_query=Ariano+Suassuna&search_type=

79Fascículo 4

glossário

alteridade - http://pt.wikipedia.org/wiki/Alteridade

antropofilosóficos - Fascículos do professor Roberto José

cotidianidade - http://pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu

criatividade - http://pt.wikipedia.org/wiki/Criatividade

criticidade - http://pt.wikipedia.org/wiki/Cr%C3%ADtica

heurístico - http://pt.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica

tendência tecnicista - http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedago gia_tecnicista

volitiva - http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem

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