3. A valorização do pensamento do professor

nas atuais tendências da pesquisa

educacional

Como foi explicitado na introdução, a principal questão que

orienta esse trabalho relaciona-se à tradução de políticas ou projetos

educacionais de superação do fracasso escolar para a prática escolar

partindo-se, essencialmente, do pensamento de professores e especialistas

educacionais sobre essa situação específica.

Quanto ao objetivo central do estudo, foi dito que se busca

identificar aquilo que o professor e o especialista educacional, enquanto

mediadores dessa tradução, pensam sobre o processo de se colocar em

prática um conjunto de pressupostos teóricos - metodológicos contidos em

um projeto educacional de superação do fracasso escolar, no caso

específico, o projeto Classes de Aceleração.

Dessa forma, o eixo teórico desse estudo está relacionado às

atuais tendências da pesquisa educacional que, apesar de apresentarem

diferenças conceituais entre si, têm em comum a valorização do

pensamento do professor, considerado como um profissional que reflete

sobre sua prática e que possui crenças ou teorias pessoais que fundamentam

e direcionam as suas ações pedagógicas.

Um estudo sobre o desenvolvimento profissional de professores

diante de uma reforma educacional que busca a “educação para todos” e

pesquisas sobre a temática das propostas de aceleração da aprendizagem e

correção de fluxo escolar, mais especificamente, sobre a Reorganização da

Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, também

devem ser considerados importantes referenciais teóricos para a realização

desse trabalho.

51

3.1. “Dando voz aos professores”: breve panorama das

tendências atuais na pesquisa sobre a formação e atuação

docente

O enfoque das atuais pesquisas educacionais na figura do

professor parece partir da inegável e intensa preocupação das sociedades

ocidentais com os resultados insatisfatórios dos processos de escolarização.

Na ânsia de encontrar respostas para o porquê do insucesso do

sistema educacional em oferecer educação de qualidade a todos, apesar da

consideração de fatores específicos da política educativa de cada país

(organização social da escola, os recursos materiais, configuração do

currículo), o foco das atenções tem se voltado enfaticamente para a figura

do professor, por ser este o profissional considerado como o responsável

pela natureza e qualidade do processo educativo na sala de aula e na escola

(PÉREZ GÓMEZ, 1995).

De acordo com NÓVOA (1995), uma análise das pesquisas

educacionais sobre a figura do professor demonstra que a sua relevância e

função no processo de ensino - aprendizagem tem sido encaradas de formas

diferentes, ao longo das últimas décadas. Assim, nos anos 60 os professores

foram freqüentemente ignorados pelos estudos educacionais como se não

possuíssem vida própria, ao contrário da tendência manifestada nos anos

70, quando os docentes foram muito criticados por se acreditar que

contribuíam para a perpetuação das desigualdades sociais. Somente a partir

da década de 80 as pesquisas educacionais parecem voltar-se para a figura

do professor com o objetivo de resgatar a sua importância profissional,

dando-lhe voz e colocando-o no centro dos debates educacionais.

Segundo MIZUKAMI (1996), a produção sistemática de

pesquisas direcionadas para o conhecimento do professor enquanto

profissional abrange uma variedade de referenciais conceituais e,

52

conseqüentemente, diferentes formas de se conceber a construção de

conhecimento e as formas específicas para se investigar essa construção.

No entanto, a autora coloca que apesar da diversidade teórica

existente entre os estudos que se voltam para o pensamento do professor,

para o ensino reflexivo ou para a base de conhecimento sobre o ensino,

todos esses estudos vêm sinalizando a existência de características comuns

em relação à profissão docente, como a construção do conhecimento

profissional, o desenvolvimento profissional no decorrer do exercício da

docência e a construção pessoal do conhecimento profissional. Além disso,

esses estudos têm destacado a importância da experiência pessoal na

aprendizagem profissional, da significação pessoal dada a essa experiência

e da consideração da prática profissional como uma das fontes básicas da

aprendizagem profissional.

Com relação às pesquisas sobre o ensino reflexivo, a premissa

fundamental é a de que as crenças, valores e suposições que os professores

possuem sobre o ensino, o conteúdo curricular, os alunos e o processo de

aprendizagem, dentre outros aspectos que compõem o processo de ensino,

sustentam a sua prática dentro de sala de aula (MIZUKAMI, 1996).

As tendências educacionais que se baseiam na reflexão do

professor sobre a sua prática procuram valorizar o conhecimento das teorias

pessoais dos professores sobre o ensino, por serem essas teorias

consideradas uma das mais fortes influências nas ações e decisões tomadas

pelos docentes em sala de aula:

Os professores possuem teorias sobre o que é ensino. Estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e actuam em sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou, pelo menos poucos articuladas internamente. (GARCÍA, 1995: 60)

Tais tendências e seus pressupostos afetam profundamente as

concepções sobre a formação inicial e continuada de professores.

Para PÉREZ GÓMEZ (1995), o conhecimento a respeito do

pensamento prático de professores é vital para uma maior compreensão do

53

processo de ensino - aprendizagem e, conseqüentemente, para o

desencadeamento de mudanças radicais nos programas de formação de

professores, assim como a promoção da qualidade do ensino na escola, em

uma perspectiva inovadora.

O mesmo autor afirma que a formação de professores, seja

inicial ou continuada, é um campo profundamente determinado pelos

conceitos de escola, ensino e currículo que são predominantes em

determinada época. A partir da compreensão desses conceitos vêm se

construindo imagens e metáforas que têm como objetivo caracterizar a

função do professor como profissional. Dentre as várias metáforas

existentes as mais comuns têm sido aquelas que concebem o professor

como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos,

como técnico, executor de rotinas, planificador ou como sujeito que toma

decisões ou resolve problemas.

SCHÖN (1983, citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995), considerado

o autor que impulsionou essas novas tendências na pesquisa educacional,

denomina de racionalidade técnica o modelo conceitual que confere ao

professor o status de técnico - especialista. De acordo com o modelo da

racionalidade técnica a função docente é considerada como uma atividade

instrumental, dirigida para a solução de problemas através da aplicação

rigorosa de teorias e técnicas advindas do conhecimento científico.

No entanto, os críticos desse modelo consideram que a

racionalidade técnica apresenta limites e lacunas profundas e significativas

quando e se confrontada às características existentes nos fenômenos

práticos como a complexidade, a incerteza, a instabilidade e os conflitos

morais e éticos, dentre outros.

As críticas à maneira como a racionalidade técnica concebe a

atividade e a função docente fez surgir os defensores de concepções que

procuram superar o que PÉREZ GÓMEZ (1995) denomina de relação

linear e mecânica entre o conhecimento científico - técnico e a prática na

54

sala de aula, partindo da compreensão de como os professores utilizam o

conhecimento científico ao lidarem com situações complexas e

desconhecidas, como planejam e reformulam rotinas de trabalho, como

manipulam hipóteses de trabalho, técnicas e instrumentos e como inventam

e reinventam estratégias, procedimentos e recursos educacionais.

Essa maneira alternativa de encarar a profissão docente está

baseada, por sua vez, em um modelo de racionalidade prática. Nessa

concepção o êxito do professor irá depender de sua capacidade de gerenciar

uma situação psicossocial complexa, onde vários fatores estão em jogo, e de

resolver problemas de natureza prática, integrando de maneira inteligente e

criativa a teoria e a técnica (YINGER, 1986 citado por PÉREZ GÓMEZ,

1995).

As capacidades descritas fazem parte do que se denomina de

conhecimento prático e podem ser analisadas a partir de diálogos reflexivos

entre o professor e a situação problemática por ele enfrentada (SCHÖN,

1983, 1987 citado por PÉREZ GÓMEZ, 1995). Assim, pressionado por

pelas múltiplas e simultâneas solicitações do cotidiano escolar, o professor

passa a utilizar mais ativa e amplamente os seus recursos intelectuais

(composto por conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos e técnicas)

a fim de elaborar um diagnóstico da situação enfrentada, delinear planos de

intervenção e prever o que pode vir a acontecer posteriormente.

Processos capazes de auxiliar o professor em sua tarefa cotidiana

de solucionar os problemas encontrados em sua prática profissional são os

que SCHÖN (1995) denominou de reflexão - na - ação, de reflexão - sobre

- a - ação e sobre a reflexão - na - ação.

A reflexão - na - ação é o processo que ocorre quando se analisa

aquilo que se está fazendo numa determinada situação prática. Diferencia-

se da análise racional por não possuir o seu rigor, sistematização e

distanciamento e, sim, componentes da improvisação e da criação. É de

extrema riqueza na formação docente pois, no contato com a situação

55

prática, o professor tem a oportunidade de construir e reconstruir suas

teorias pessoais, esquemas de pensamento e conceitos.

Já a reflexão - sobre - a - ação e sobre a reflexão - na - ação

seriam as análises posteriores que o profissional realiza sobre as

características e processos de sua atuação. Nesse processo, o profissional

aplicaria instrumentos conceituais e estratégias de análise com o objetivo de

compreender e reconstruir a sua prática (PÉREZ GÓMEZ, 1995).

Fazendo-se agora uma referência específica aos professores em

efetivo exercício, é oportuno analisar-se as contribuições que as pesquisas

educacionais que valorizam o pensamento prático do professor vêm

trazendo à elaboração de modelos de formação continuada ou em serviço11.

Para isso, recorre-se ao trabalho de CANDAU (1996), que

realiza uma análise das tendências atuais da formação continuada.

De acordo com a autora, a preocupação com a formação

continuada de professores não é recente e sempre é um tema emergente

quando se fala sobre políticas ou reformas educativas. Além disso, como foi

discutido anteriormente, os debates sobre a qualidade de ensino têm

evidenciado a influência que o professor em efetivo exercício possui na

determinação do sucesso de reformas ou políticas educativas que se

pretenda implementar.

Na perspectiva clássica de formação continuada de professores a

ênfase normalmente recai questão da reciclagem docente, que significa,

como o próprio nome sugere, refazer ou atualizar o ciclo da formação

recebida anteriormente. Nesse sentido, o professor em exercício geralmente

volta à Universidade a fim de participar de cursos em diferentes níveis

(especialização, aperfeiçoamento, pós - graduação lato ou strictu sensu).

Uma outra possibilidade de reciclagem é freqüentar cursos promovidos

11 MARIN (1995) elenca as várias terminologias que vêm sendo utilizadas para se fazer referência à formação de professores em exercício: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação permanente ou formação continuada.

56

pelas Secretarias de Educação, assim como a participação em congressos,

simpósios, encontros e outros eventos destinados ao desenvolvimento

profissional de professores.

Enfatiza-se a formação continuada em espaços tradicionalmente

considerados como locus de produção de conhecimento, seja a

Universidade ou espaços a ela relacionados. A visão tradicional da

formação continuada pressupõe a dicotomia entre aqueles que produzem o

conhecimento ou a teoria pesquisadores e especialistas educacionais e

aqueles que aplicam esse conhecimento na prática pedagógica os

professores.

No entanto, partindo-se da concepção de que o conhecimento

docente se dá através de um processo contínuo de construção,

desconstrução e reconstrução, conclui-se que a produção desse

conhecimento também se dá na prática pedagógica cotidiana.

Em reação a esse modelo tradicional de formação continuada

iniciaram-se, nos últimos tempos, reflexões e pesquisas destinadas a

desenvolver uma nova concepção de formação continuada, ainda que não se

encontrem na prática esses modelos em seu estado puro.

CANDAU (1996) distingue três teses que fundamentariam essa

nova concepção de formação continuada.

A primeira sustenta a idéia de que o locus de formação

continuada a ser privilegiado é a própria escola. Depoimentos de

professores sustentam a idéia de que o cotidiano escolar é um locus de

formação docente. No entanto, não se garante a formação do professor

simplesmente pelo fato de se estar na escola e se realizar uma prática

concreta. É necessário que se ofereçam condições para que o professor

possa desenvolver uma prática reflexiva, onde ele seja capaz de identificar

os problemas e de resolvê-los e que, além disso, seja uma prática coletiva,

construída em conjunto com seus pares dentro da instituição escolar

57

As implicações da mudança de locus de formação continuada

são muitas e dizem respeito ao trabalho contínuo com o corpo docente de

uma determinada escola, favorecendo a reflexão coletiva e a intervenção na

prática pedagógica concreta, partindo-se das necessidades reais dos

professores, dos problemas diários e estimulando-se a pesquisa - ação12.

A segunda tese elencada pela autora diz respeito à valorização do

saber docente no contexto da formação continuada, em especial, os saberes

advindos da experiência. Considerado como núcleo vital do saber docente,

os saberes advindos da experiência se fundamentam na prática cotidiana e

no conhecimento que o professor possui sobre o seu ambiente; é por meio

desses saberes que os professores julgam a formação que adquiriram, a

pertinência ou realismo das políticas e reformas que lhe são propostas e

elaboram modelos de excelência profissional.

A terceira e última tese trata da necessidade de que sejam

considerada, no planejamento da formação continuada, as diferentes etapas

ou fases do desenvolvimento profissional do magistério. Segundo

HUBERMAN (1989, citado por CANDAU, 1996), as etapas básicas do

desenvolvimento do professor são: a) a entrada na carreira; b) a fase de

estabilização; c) a fase de diversificação; d) a fase do distanciamento; e) a

fase de desinvestimento.

Levando em conta a existências dessas etapas, faz-se necessário

considerar a formação de professores em exercício como um processo

heterogêneo, pois as buscas, as necessidades, os problemas e os desafios

encontrados pelos professores não são os mesmos nas diferentes etapas do

desenvolvimento profissional a que estão submetidos.

Em síntese, pode-se afirmar que a formação continuada não deve

ser considerada como um mero processo de acumulação ou como a

somatória de informações, mas um trabalho onde se busca a reflexão crítica

12 Uma proposta de formação continuada de professores que privilegiou a escola como locus de produção de conhecimento foi desenvolvida por REALI, A. M. M. R., PERDIGÃO, A. L. R. V., BUENO, M. B. O. & MELLO, R. .R. (1995).

58

do professor sobre as suas práticas e de construção (e reconstrução)

contínua de sua identidade pessoal e profissional (CANDAU, 1996).

Retomando-se a discussão sobre a temática do pensamento

prático do professor, é necessário colocar que investigações recentes vêm

levantando questões relacionadas aos diferentes tipos ou níveis de

conhecimento pedagógico que os professores podem adquirir no decorrer de

sua prática (GARCÍA, 1995).

Lee Shulman é considerado o grande expoente dessa linha de

investigações. Coordenador do programa de investigação Knowledge

Growth in Teaching, que aborda o estudo dos diferentes tipos e

modalidades de conhecimento que os professores têm e que configuram a

sua estrutura epistemológica, Shulman procura ressaltar uma questão

importante para a análise dos processos de ensino: o estudo do conteúdo do

ensino, ou seja, o conhecimento que os professores possuem sobre os

conteúdos de ensino e a maneira como esses conteúdos são transformados

em ensino.

Shulman e seus colaboradores desenvolveram pesquisas que

objetivaram o estudo do que os professores sabiam sobre os conteúdos que

ensinavam, onde e quando adquiriram esses conteúdos; como e porquê

esses conteúdos se transformaram durante a formação de professores e de

que maneira deveriam ser utilizados em suas práticas concretas (WILSON

& SHULMAN, 1987 citados por GARCÍA, 1995)

O resultado dessas investigações levou à elaboração de uma

semântica e do conhecimento no qual supostamente se alicerça o ensino,

obedecendo a seguinte categorização: conhecimento dos conteúdos;

conhecimento pedagógico geral; conhecimento do currículo, dos materiais e

dos programas; conhecimento de conteúdo pedagógico; conhecimentos dos

alunos e das suas características; conhecimento do contexto educativo;

conhecimento dos fins, propósitos e valores educativos.

59

Philippe Perrenoud também tem sido um dos autores mais

profícuos no campo da investigação sobre o pensamento do professor.

Para esse autor, uma boa parte dos atos de ensino não estão ou

nunca estiveram sob o controle da razão e da escolha deliberada do

professores pois parte da idéia de que a profissão docente é composta por

rotinas que o profissional coloca em ação de forma relativamente

consciente, mas sem ser capaz de avaliar o seu caráter arbitrário, o que o

leva a não escolhê-las ou controlá-las verdadeiramente (PERRENOUD,

1997).

Ainda segundo o autor, outros momentos que caracterizam a

prática docente são a expressão daquilo que Bordieu denomina de habitus.

O conceito de habitus permite articular consciência e

inconsciência, razão e outras motivações, decisões e rotinas, improvisação e

regularidades. O habitus pode ser considerado como a “gramática geradora

das práticas”, isto é, como o sistema de esquemas que orientam tanto a

improvisação como a ação planificada, tanto a evidência com a dúvida

metódica, tanto a invenção de novas estratégias como a concretização de

esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes como as rotineiras.

Assim, nem todas as situações de ensino vivenciadas pelo

professor ocorrem de forma estereotipada pois, de fato, sempre existem

situações inéditas a serem vividas. Mesmo que, algumas vezes, não sejam

originais, podem ser suficientemente complexas ou ambíguas para o

professor, não se apresentando claramente as medidas a serem tomadas.

Como exemplo, o autor elenca as situações em sala de aula onde

há um desvio ou um conflito que passam dos limites; quando há um

comportamento não facilmente interpretável por parte do professor (riso

incontrolado, agressividade, dependência, sedução); quando há um

desvirtuamento do funcionamento do grupo de alunos (barulho, apatia,

rebelião, explosão); quando o trabalho pedagógico evolui para caminhos

inesperados ou ocorre uma situação de impasse (ninguém compreende nada

60

e o professor ainda menos que os alunos); quando um acontecimento

exterior interfere na seqüência didática em curso; quando o professor perde

o controle sobre a situação, fica sem imaginação ou sem recursos para

atuar.

Nesses casos, o professor precisaria improvisar, ou seja, tomar

uma decisão sem ter tempo ou meios de a fundamentar de forma racional.

Nos momentos de improvisação o professor serve-se mais de sua

personalidade e de seu habitus do que de seu raciocínio ou de modelos

didáticos.

Ainda no contexto das pesquisas sobre o pensamento prático do

professor, um número de pesquisadores vêm se dedicando ao estudo

específico da relação entre crenças e ações dos professores.

SADALLA (1998) apresenta um breve panorama de algumas

pesquisas sobre o pensamento e as crenças de professores13. Essas pesquisas

compartilham a idéia de que a cognição docente é orientada por um sistema

individual de crenças, valores e princípios (CLARK & PETERSON, 1986

citados por SADALLA, 1998).

Cita PACHECO (1995) para distinguir o conceito de atitude do

de crença: a atitude seria uma totalidade delimitada do comportamento em

relação a alguma coisa, enquanto que a crença seria o componente

cognitivo da atitude. Desta forma, o conceito de crença tem sido utilizado

na pesquisa educacional como sinônimo de teoria ou, ainda, de perspectiva.

A autora ainda descreve os resultados de uma pesquisa realizada

por SOODAK & PODELL (1994) a respeito das crenças de professores

capazes de influenciar suas decisões sobre as instruções de alunos difíceis

de serem ensinados. Tal pesquisa apontou que 50,9% dos professores

atribuíram a causa do problema de aprendizagem aos alunos, 62,7% a

13 Dentre os autores que têm se dedicado ao estudo do pensamento e das crenças dos professores, a autora cita MARRERO (1986), ELBAZ (1990), KAGAN (1991), SAPON - SHEVIN (1991) e RHINE (1995).

61

atribuíram às famílias do alunos enquanto que apenas 9,1% apontaram a

escola como responsável pelos problemas de aprendizagem dos alunos.

Segundo a autora, a partir dos resultados dessa pesquisa, pode-se

concluir que, a partir do momento em que os professores possuem a crença

de que os alunos são os principais responsáveis por não conseguirem

aprender, a sua forma de agir na sala de aula será fundamentalmente

diferente da atuação que poderiam ter se acreditassem que a escola possui a

responsabilidade pelo problemas de aprendizagem dos seus alunos.

KNOWLES, COLE & PRESSWOOD (1994), outros autores que

trabalham na perspectiva do desenvolvimento profissional de professores e

no estudo das crenças ou teorias pessoais de professores, afirmam que os

professores crêem, na maior parte do tempo, nas imagens e nos padrões de

atuação que estão firmemente enraizados nas suas histórias de vida. Os

professores iniciantes, em particular, seriam freqüentemente mal preparados

para enfrentarem as complexidades de um dia típico das escolas e das salas

de aula e as múltiplas demandas relacionadas com o ser professor. Ao

vivenciarem a realidade do ensino, os iniciantes tenderiam a reproduzir

estratégias baseadas no que sabem e acreditam e, assim, presos às

complexidades de um dia em uma sala de aula, tendem a ensinar da maneira

pela qual eles mesmos foram ensinados.

Para PÉREZ GÓMEZ (1998), as crenças pedagógicas, idéias e

teorias implícitas sobre o aluno, o ensino, a aprendizagem e a sociedade que

os professores possuem, juntamente com os seus hábitos, são os principais

responsáveis pela maneira como ele atua e interage em sala de aula.

STUART & THURLOW (2000), em seu estudo sobre

experiências e crenças de professores em exercício e suas relações com o

trabalho pedagógico, citam RENZAGLIA, HUTCHINS & LEE (1997), os

quais afirmam que as crenças não apenas se manifestam nas decisões e

ações docentes como também direcionam importantes decisões e a prática

na sala de aula.

62

De acordo com as tendências atuais de investigação da formação

e atuação docente, é necessário conhecer e analisar o pensamento do

professor, suas teorias e crenças sobre a prática que desenvolve para que se

possa compreender o modo como as suas concepções e seus referenciais

teóricos estão influenciando e sendo influenciados por sua atuação.

Partindo do referencial exposto anteriormente, é possível afirmar

que o conhecimento do pensamento do professor sobre a sua prática

pedagógica, assim como a caracterização e a análise dessa prática, podem

subsidiar a reflexão sobre a formação e atuação docente e um

posicionamento mais crítico acerca do processo de ensino - aprendizagem e

de temas relevantes e atuais, como é o caso do fenômeno do fracasso

escolar e de políticas educacionais direcionadas para a sua superação.

3.2. As Classes de Aceleração no contexto da literatura

especializada

Projetos educacionais que visam a aceleração da aprendizagem e

a correção de fluxo escolar ainda são um assunto recente no cenário

educacional e, portanto, é pequeno o número de pesquisadores dedicados ao

estudo dessa temática. No entanto, serão destacados alguns estudos ou

pesquisas que tiveram a intenção de situar os projetos de aceleração da

aprendizagem em seu contexto mais amplo ou, no caso específico do

projeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental:

Classes de Aceleração, caracterizá-lo, analisar os seus aspectos e/ou avaliar

os seus resultados.

SETUBAL (2000) discute os programas de correção de fluxo no

contexto socioeconômico, cultural e político da sociedade contemporânea,

destacando a sua importância de sua relação com as políticas educacionais

de combate ao fracasso escolar, nas quais a correção da defasagem

idade/série é apenas um dos seus objetivos. Segundo a autora, apesar dos

programas de correção de fluxo escolar em vigor em várias redes de ensino

63

estaduais do País constituírem-se em uma das alternativas para uma efetiva

educação pública inclusiva, é absolutamente necessário que esses

programas incorporem padrões éticos relativos à dignidade humana, indo

além da máxima “toda criança na escola” e buscando a qualidade do ensino

e o real comprometimento da escola com o processo de inclusão social.

Faz uma breve retomada dos indicadores educacionais

brasileiros sobre a problemática do fracasso escolar, salientando os relativos

à defasagem idade/série e à matrícula em classes de aceleração da

aprendizagem: a distorção idade/série atinge 46,7% dos alunos do Ensino

Fundamental, o que eqüivale dizer que 16 milhões e 700 mil alunos em

relação a um total de 35 milhões e 800 mil alunos matriculados estão

atrasados em seus estudos; as matrículas em programas de correção de

fluxo escolar abrangem 1 milhão e 200 mil alunos e de 1a a 8a série, sendo

cerca de 550 mil em turmas correspondentes às séries iniciais e 650 mil em

relação às séries finais.

De acordo com autora, apesar dos números indicados, o esforço

para o enfrentamento do fracasso escolar e, especificamente, da correção de

fluxo escolar ainda é insuficiente. As classes de aceleração da

aprendizagem foram criadas como um recurso emergencial para a redução

da distorção idade/série, mas não se pode considerá-las como a principal

maneira de se corrigir o fluxo escolar e de se superar o fracasso escolar.

Como a maior parte da defasagem idade/série decorre de

reprovações sucessivas, é imprescindível que sejam feitas modificações no

sistema educacional e no interior da escola, de modo a se colocar em prática

a concepção de uma educação inclusiva e de um ensino de qualidade, de

modo a assegurar não só a promoção, mas também a aprendizagem escolar.

Nessa perspectiva, a autora coloca que o debate sobre políticas

educacionais inclusivas deve considerar desde as questões sociais mais

amplas, como o oferecimento de condições básicas para que a população

tenha uma vida digna, até questões pedagógicas, como a necessidade de que

64

o sistema educacional se modernize e se articule em direção ao

oferecimento de um ensino de qualidade para todos, o que exige uma

atuação mais ágil e flexível do Estado, assim como a contribuição de

segmentos da população na formulação e no acompanhamento das políticas

públicas.

NEUBAUER (2000) faz um rápido panorama do surgimento das

Classes de Aceleração na rede de ensino do Estado de São Paulo e de seus

efeitos, em termos de atendimento de alunos e de sua adoção em outros

Estados.

Segundo a autora, no início dos anos 90, cerca de 30% dos

alunos que cursavam da 1a à 4a séries do Ensino Fundamental da rede de

ensino do Estado de São Paulo estariam em situação de defasagem em dois

ou mais anos em relação à série adequada. Diante desse quadro, foi

implementado, em 1996, o projeto Classes de Aceleração, em caráter

experimental, atingindo aproximadamente 10 mil alunos nas escolas que

participaram da iniciativa. Em 1997, diante da excessiva demanda por parte

das escolas, o número inicial de alunos envolvidos foi quadruplicado, o que

se manteve no ano seguinte. O número de alunos atendidos em Classes de

Aceleração diminuiu em 1999, em virtude da rápida expansão no

atendimento e aos bons resultados alcançados pelo projeto nos anos

posteriores.

O Ministério da Educação tomou conhecimento dos resultados

obtidos pelas Classes de Aceleração no Estado de São Paulo e solicitou os

direitos de uso do projeto em outros Estados (Acre, Bahia, Ceará, Mato

Grosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia) que

estariam interessados em implementá-lo.

A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo firmou uma

parceria com o Estado do Paraná na qual, em troca da tecnologia e do uso

do material das Classes de Aceleração concedido pelo Estado de São Paulo,

o Estado do Paraná deveria repassar à sua rede de ensino o uso de um outro

65

projeto de aceleração destinados a alunos de 5a à 8a séries, o qual, segundo a

autora, deveria ter sido colocado em prática no início do ano 2000.

SAMPAIO (2000) analisa as Classes de Aceleração e suas

características enquanto intervenção pedagógica. Segundo a autora, essas

classes devem ser entendidas como uma forma alternativa e provisória para

alavancar o processo de aprendizagem de alunos com defasagem idade/série

e permitir sua reinserção no percurso regular. Uma intervenção pedagógica

desse tipo deve partir de premissas muito claras no sentido de se defender

os alunos multirrepetentes e de se enfatizar a importância da escola e do

trabalho dos professores.

Além disso, a autora afirma que, na correção da trajetória de

alunos multirrepetentes, é necessário interferir-se no processo de ensino -

aprendizagem, incluindo-se os conteúdos, a organização didática, a atuação

docente, o agrupamento dos alunos e a organização da escola.

Salienta, ainda, que a aprendizagem dos alunos deve ser guiada

por um grupo de educadores, que devem criar condições na escola para se

pensar e se atuar de forma integrada, a fim de que sejam estabelecidas as

aprendizagens comuns (como as habilidades de leitura e escrita) e as

aprendizagens específicas essenciais para a retomada da escolaridade

regular.

A autora enfatiza a complexidade do atendimento aos alunos

multirrepetentes, assim como a organização das Classes de Aceleração, pois

sempre corre-se o risco de se efetivar uma prática isolada, a qual poderia

reforçar mecanismos de exclusão já existentes na escola. Portanto, as

Classes de Aceleração exigem que a prática pedagógica ocorra em

condições que possibilitem uma atuação docente organizada e sustentada, o

trabalho conjunto dos professores no estudo, planejamento, avaliação e

apoio aos alunos, ou seja, aquilo que se entende como um ensino de

qualidade.

66

TARARAN et al. (2000) tratam, especificamente, da

organização curricular voltada para um projeto de aceleração de estudos. As

autoras colocam que a elaboração de uma proposta pedagógica que vise o

atendimento de alunos multirrepetentes leva ao inevitável questionamento

sobre o trabalho escolar e sua organização, principalmente, à revisão do que

se considera indispensável assegurar ao aluno, em termos de aprendizagem,

em sua retomada do percurso. Assim, deve-se estruturar uma proposta

pedagógica significativa e relevante que seja capaz de recompor, por meio

de aprendizagens bem - sucedidas, a confiança dos alunos na escola, nos

professores e em si mesmos enquanto aprendizes.

Tal proposta pedagógica exige uma nova abordagem dos

conteúdos e da prática docente, a qual deve passar a considerar a situação

real de aprendizagem dos alunos, suas diferenças de conhecimento e

desempenho, além da criação de um ambiente escolar desafiador e

estimulante, que possibilite a leitura do cotidiano através dos conteúdos das

várias disciplinas, sempre tendo como fundamento o currículo oficial.

RIBEIRO et al. (2000), discutem a proposta do CENPEC na

formação continuada de professores em programas de aceleração da

aprendizagem e de correção de fluxo. A elaboração da proposta de

formação continuada levou, primeiramente, a uma reflexão sobre o fracasso

escolar e seus determinantes, os benefícios e riscos dos programas de

aceleração da aprendizagem para a continuidade dos estudos dos alunos

participantes e as condições de implementação desses programas.

A formação continuada deve procurar desenvolver as suas

competências dos professores, enquanto integrantes de uma equipe escolar

e de uma categoria profissional, que são as dimensões constituintes de sua

identidade profissional.

Segundo as autoras, a expectativa da sociedade como um todo é

que os professores tenham competência para ensinar, por terem escolhido

essa profissão e por terem obtido o direito de exercê-la e, assim, o foco da

67

ação docente é a aprendizagem dos alunos. Considerando que a produção

acadêmica sobre concepções de ensino, situações de aprendizagem e o

papel do professor têm evoluído muito nas últimas décadas e que a

concepção atual de ensinar é “fazer aprender”, através de situações que

possam dar sentido ao trabalho pedagógico e ao saber, o programa de

formação de professores deve pautar-se e ter como ponto de partida essas

concepções.

Na visão do CENPEC, a formação continuada deve articular-se

constantemente com a formação inicial do professor e com sua prática

pedagógica, de forma a auxiliar os professores na resolução dos problemas

da prática. Diante da precariedade dos cursos de formação inicial a que os

professores foram expostos, a formação continuada, sempre que possível,

deve tentar superar os pontos críticos em relação aos conhecimentos

específicos das disciplinas e da própria prática de ensino.

Até o momento foram apresentados estudos que procuraram

situar ou discutir aspectos específicos (organização curricular, formação

continuada de professores) das Classes de Aceleração. A partir de agora,

serão apresentadas pesquisas que, por sua vez, possuem um caráter

avaliativo desse projeto educacional.

SOUZA, VIÉGAS & BONADIO (1999), empreenderam um

estudo qualitativo voltado para a análise de uma experiência bem - sucedida

na tarefa de resgatar o desejo de aprender ocorrida em uma Classe de

Aceleração. Partiram do questionamento sobre a possibilidade de crianças e

adolescentes com história de insucessos escolares voltarem a aprender, de

como se daria o resgate do desejo de aprender no âmbito escolar e dos

aspectos que devem estar envolvidos em uma prática pedagógica voltada

para o resgate da auto - estima de alunos com trajetória de fracasso.

Foi observada a prática pedagógica de uma professora bem -

sucedida inserida no projeto Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino

Fundamental: Classes de Aceleração. As categorias de análise da prática da

68

professora foram: organização da sala de aula, estabelecimento de vínculos,

apropriação do conhecimento pelos alunos e resgate de valores éticos e

sociais.

Um dado interessante encontrado pelas autoras relaciona-se ao

fato de que, contrariamente do que havia sido previsto pelas Classes de

Aceleração, 58% dos alunos que compunham a classe haviam sido

encaminhados devido às interrupções em seus percursos escolares,

causados: a) por mudanças de cidades, bairro ou estado; b) doença pessoal

ou de pessoa da família; c) perda de documentos pessoais.

A professora participante possui, aproximadamente, 13 anos de

experiência docente, em salas de pré - escola e alfabetização e é formada na

Habilitação Específica para o Magistério e em Pedagogia. Segundo as

autoras, essa professora havia escolhido anteriormente uma classe formada

por 30 alunos multirrepetentes, obtendo sucesso nesse trabalho, e ingressou

no projeto Classes de Aceleração com a motivação de mostrar aos alunos

que eles tinham condições para aprender.

A análise dos dados obtidos pelas pesquisadoras as leva a

considerar que a prática docente voltada para o resgate do desejo de

aprender em alunos com trajetória de insucesso escolar foi norteada, no

caso específico, pelo resgate da voz dos alunos, a problematização de

situações cotidianas, o olhar atento sobre as diferenças individuais, a busca

pela autonomia individual e do grupo, além do estabelecimento de vínculos

com os alunos, suas histórias de vida e de suas possibilidades de

aprendizagem.

Além disso, destacam como fatores de sucesso as condições em

que essa prática pedagógica foi desenvolvida: classes com número reduzido

de alunos, oferecimento de apoio pedagógico de boa qualidade e de

encontros de formação continuada onde houve a troca de experiências e

reflexões entre os participantes.

69

PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA (1999) realizaram um amplo

estudo avaliativo de escolas consideradas bem - sucedidas na

implementação do projeto Recuperação da Trajetória Escolar - Classes de

Aceleração no Estado de São Paulo. Os objetivos desse estudo foram, em

primeiro lugar, identificar os fatores desse sucesso e verificar em que

medida os princípios básicos do projeto (metodologias de ensino, avaliação,

relação professor - aluno e organização do espaço pedagógico) foram

incorporados pelos professores participantes e, em segundo lugar, verificar

o impacto do projeto a partir da análise do desempenho dos alunos egressos

das Classes de Aceleração (4as ou 5as séries), comparando-os com os alunos

do ensino regular.

A metodologia utilizada foi o estudo de caso de tipo etnográfico

e os procedimentos utilizados foram observações de aula, entrevistas com

professores, diretores, coordenadores, supervisores, dirigentes e pais,

registros fotográficos, análise de documentos escolares e de produções dos

alunos.

Os resultados do estudo demonstraram que, nas escolas bem -

sucedidas, os professores buscaram o desenvolvimento de uma organização

adequada para a efetivação do trabalho escolar; houve um grande incentivo

à autonomia dos alunos na realização das tarefas; o material didático foi

amplamente utilizado por alunos e professores; as relações entre professores

e alunos foram bastante propícias à aprendizagem e o clima de trabalho era

de tranqüilidade e respeito mútuo.

Os dados evidenciaram a importância da direção e coordenação

pedagógica como um dos fatores de sucesso do projeto de Aceleração, já

que diante de uma presença atuante e comprometida do diretor e do

coordenador pedagógico, parece haver maior possibilidade de

conhecimento e envolvimento dos professores com o projeto, com o

trabalho pedagógico e com os próprios alunos, o que acaba por levar a

melhores resultados escolares.

70

Segundo as autoras, o sucesso do projeto também estaria

associado à existência de um projeto político - pedagógico fundamentado

em resultados de pesquisas educacionais, do qual se origina a seguinte

configuração: classes menores; material didático pertinente aos conteúdos e

aos alunos realmente presentes; profissionais experientes, dispostos a

estudar e aprender; acompanhamento constante do trabalho pedagógico por

ações capacitadoras competentes.

Numa tentativa de síntese, as autoras identificaram as principais

condições determinantes de sucesso, relacionando-as aos âmbitos

específicos envolvidos na implantação do projeto: a escola, a atuação do

professor e a equipe da Diretoria de Ensino.

No âmbito da escola, o principal fator de sucesso identificado

pelas pesquisadoras diz respeito à presença de uma equipe de direção

escolar atuante e comprometida com o projeto. Desta maneira, a direção,

vice - direção ou a coordenação pedagógica estiveram sempre presentes na

escola, conheciam os pressupostos do projeto, participaram do processo de

capacitação, definiram um período das reuniões para as professoras das

Classes de Aceleração socializarem a sua prática, visitaram as classes e

conversaram com os alunos.

No âmbito da atuação do professor, além de sua disposição para

enfrentar situações novas e vencer desafios, a pesquisa mostrou que, na

totalidade das escolas os professores realizavam orientações individuais aos

alunos, onde eram valorizados os acertos, estimulada a interação e o

trabalho grupal. Além disso, registravam os progressos e as dificuldades

dos alunos, definiam limites, discutiam assuntos relacionados à sua vida

cotidiana. Procuravam atuar com atividades diferenciadas, a partir de um

planejamento flexível, de modo a se realizarem mudanças no material e, até

mesmo, nas atividades preconizadas pelo projeto.

No âmbito de atuação da Diretoria Regional de Ensino, foi

salientado o suporte oferecido às escolas, através do envolvimento dos

71

supervisores, o importante papel das oficinas pedagógicas para o

encaminhamento dos problemas encontrados no desenrolar do projeto, o

apoio recebido através de orientações técnica e a valorização do trabalho

docente.

Além da avaliação das escolas, as pesquisadoras empreenderam

um segundo estudo voltado especificamente para o levantamento da

condição acadêmica e psicossocial dos alunos egressos de Classes de

Aceleração. Buscou-se a verificação do rendimento, da postura em classe,

do nível de participação e de auto - estima de uma amostra de alunos

egressos, em comparação aos demais alunos da classe.

O número total de alunos avaliados, dentre egressos e não

egressos foi de 1954, em 54 escolas distribuídas pela capital e interior do

Estado de São Paulo. Foram utilizadas provas de Português e Matemática

para a avaliação do rendimento dos alunos, retiradas do Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP - 4a.

série de Português e Matemática, de 1997 e os do Sistema de Avaliação do

Ensino Básico - SAEB - 5a série, Português e Matemática, de 1994.

Uma escala de auto - estima (uma adaptação do Measures of Self

- Concept, grade k - 12, elaborado pelo Instrucional Objectives Exchange -

LA, Califórnia, 1972, cedido pelo Núcleo de Avaliação Educacional da

Fundação Getúlio Vargas) foi aplicada a todos os alunos egressos e não

egressos, a fim de identificar as atitudes dos alunos em relação a si mesmos,

aos colegas, à tarefa de casa e à escola.

Com relação à auto - estima dos alunos, as pesquisadoras

colocam que, de modo geral, não se poderia falar de diferenças estatísticas

significativas, mas se poderia revelar tendências importantes quanto a essas

diferenças, lembrando-se sempre que os alunos egressos possuem, em sua

maioria, idade mais avançada que em relação aos não - egressos, estando

dentro da tendência apontada de que quanto maior a idade do aluno, menor

a sua auto - estima.

72

A análise dos resultados dos testes de desempenho, por sua vez,

evidenciou a ausência de diferenças no desempenho de egressos e não -

egressos. No caso das 4as séries, a presença de diferenças, ainda que

pequenas, entre o rendimento de alunos egressos e não - egressos parece

reforçar aquilo que os professores colocaram nas entrevistas: muitos alunos

egressos chegam à classe regular semi - alfabetizados, com grandes

dificuldades de leitura e entendimento de texto.

SOUSA (1999), analisou os limites e possibilidades da escola em

integrar, nas classes regulares, alunos que participaram de programas de

aceleração da aprendizagem. Para isso, partiu dos resultados das avaliações

do programa Classes de Aceleração no Estado de São Paulo, realizada por

professores do Programa de Estudos Pós - Graduados em Psicologia da

Educação (PED) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PUCSP, 1998; PLACCO, ANDRÉ & ALMEIDA, 1999) e do programa

Acelera Brasil14 por pesquisadores do Núcleo de Avaliação Educacional da

Fundação Carlos Chagas (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 1998).

Os resultados foram analisados considerando-se duas categorias:

a) análise dos efeitos metodologia dos programas nas aprendizagens e

progressos dos alunos participantes e b) análise das possibilidades de

integração/inclusão desses alunos no processo de escolarização regular.

Com relação à primeira categoria de análise, a autora coloca que,

apesar dos programas apresentarem como objetivo geral a possibilidade de

integração do aluno multirrepetente ao ensino regular, reconhecem que as

possibilidades de superação da situação de defasagem de aprendizagem

desses alunos dependem um material didático capaz de promover

estratégias de ensino mais efetivas e de uma atitude positiva do professor

em relação ao aluno, de modo a melhorar a sua auto - estima e estimular a

sua crença na capacidade de aprender.

14 O programa Acelera Brasil, patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna e co - patrocinado pela Petrobras, vem sendo implementado na rede pública estadual do Maranhão desde 1995, na de Minas Gerais desde 1997 e em 24 municípios de todo o país (OLIVEIRA, 1999).

73

Quanto aos efeitos sobre a aprendizagem dos alunos, as

avaliações realizadas mostraram que houve um aumento significativo de

aprendizagem após o período de permanência dos alunos nesse programas.

Os alunos do programa Acelera Brasil apresentaram, em Língua

Portuguesa, resultados médios superiores às médias obtidas por muitos

Estados brasileiros nas provas do SAEB. Resultados semelhantes foram

encontrados no relatório dos Programa de Estudos Pós - Graduados em

Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

(PED/PUCSP) sobre o programa Classes de Aceleração, apesar de

indicarem pequenas diferenças de rendimento a favor dos alunos oriundos

das 4as séries, nas provas de Língua Portuguesa e Matemática, quando

comparados aos resultados dos alunos egressos de Classes de Aceleração.

Na análise da autora, mesmo estando próximos dos índices de

desempenho apresentados pelos alunos de classes regulares, não se pode

afirmar que os alunos de Classes de Aceleração obtiveram um bom

desempenho, já que o próprio relatório do SAEB/MEC (BRASIL, 1997), ao

comentar os níveis alcançados pelos alunos das 4as séries nas provas

nacionais, adverte quanto à grande distância entre aquilo que é proposto nos

currículos e esperado em termos de desempenho dos alunos e aquilo que

realmente os alunos estão sendo capazes de aprender e realizar.

Com relação à questão do resgate da auto - estima dos alunos, os

resultados da avaliação dos programas de aceleração da aprendizagem

levam a autora a considerar que os alunos submetidos a processos de

exclusão escolar e que apresentam auto - imagem negativa, tendem a

melhorar o seu rendimento escolar e construir imagens mais positivas de si

mesmos e de suas possibilidades quando seu desempenho escolar é

valorizado através de processos de ensino adequado.

Quanto à segunda categoria de análise, que buscou avaliar as

possibilidades de integração/inclusão dos alunos de programas de

aceleração no processo de educação regular, o relatório de avaliação do

74

programa Classes de Aceleração evidencia que houve um isolamento desse

tipo de trabalho no interior da escola e que os professores das classes

regulares pouco sabiam a respeito do programa de aceleração.

Os dados disponíveis mostram que os alunos egressos dos

programas de aceleração vêm apresentando problemas para acompanhar as

classes regulares, pois ao serem reintegrados ao ensino regular, voltam a

encontrar os mesmos obstáculos que haviam enfrentado anteriormente. Para

a autora, as escolas não parecem estar preparadas para integrar esse aluno

nas séries regulares, os professores não diversificam os métodos de ensino

de forma a atender as necessidades desses alunos gerando um novo

processo de discriminação dos mesmos.

No entanto, a autora faz a ressalva de que os alunos de

programas de aceleração exigem grande dose de dedicação e investimento

por parte dos professores, assim como a organização da escola de modo a

oferecer condições (como por exemplo, a capacitação em serviço) para que

esses docentes possam lidar melhor com essa situação. Além disso, o

programa teria de ser inserido em um contexto mais amplo ou, como foi

sugerido pelo próprio relatório do Programa de Estudos Pós - Graduados

em Psicologia da Educação citado anteriormente, em uma política mais

ampla que incluísse toda a escola na tarefa de integrar os alunos egressos de

programas de aceleração em seu processo posterior de escolarização.

Todavia, devido ao fato das representações das práticas

pedagógicas estarem fundamentadas em processos que promovem seleção,

hierarquização e exclusão dos alunos, quando as ações de reintegração são

propostas acabam ocorrendo de forma paralela, sem exigir que a escola faça

maiores modificações em sua rotina de trabalho (SOUSA, 1999).

Para SOUSA (1999), apesar dos programas de aceleração da

aprendizagem objetivarem o desenvolvimento de ações que permitam a

integração de alunos excluídos no decorrer de sua escolarização regular, a

sua implementação não tem propiciado a aceitação da diversidade, de novos

75

valores ou práticas pedagógicas, o que impossibilitaria a inclusão dos

alunos participantes desses programas. Na sua concepção, para que os

alunos pudessem ser efetivamente incluídos, os programas de aceleração da

aprendizagem teriam que ser igualmente incluídos ou promover mudanças

no cotidiano da escola para que os seus referenciais teórico - metodológicos

passassem a ser assumidos por toda a escola.

Finalizando, julga-se importante apresentar a obra de

McDIARMID (1995) sobre uma reforma educacional implementada do

Estado de Kentucky - EUA, a qual ambiciona a “educação para todos” e

que leva a um reenquadramento do desenvolvimento profissional de

professores, de forma a minimizar a resistência dos mesmos diante das

inovações pretendidas.

O autor preconiza as novas condições para que os professores

possam “aprender a ensinar” de maneira diferente da tradicional, de modo a

facilitar a tradução de uma reforma educacional que ambiciona que todos os

alunos sejam capazes de aprender.

Em primeiro lugar, os professores precisariam de mais

oportunidades para trabalhar com seus pares, para aprender uns com os

outros, a partir de seus êxitos e fracassos, e compartilhar idéias e

conhecimentos, dentro e fora da escola. Para isso, necessitariam do apoio e

do aconselhamento de um diretor escolar que compreenda as exigências que

a reforma coloca para os professores e como essas exigências interferem na

mudança dos papéis docentes e na sua prática. Em alguns casos, há

necessidade dos professores terem tutores que os observe aperfeiçoando as

novas práticas exigidas e que teçam comentários de caráter aprimorador.

Além dos sistemas de apoio já descritos, os professores precisam

de oportunidades para experienciar a aprendizagem em formatos

consistentes com a reforma e observar práticas de ensino que auxiliem

todos os estudantes a alcançar os novos parâmetros de aprendizagem. O

ensino pretendido pela reforma pode, por sua vez, requerer dos professores

76

o desenvolvimento de uma nova compreensão sobre os conteúdos, assim

como dos seus papéis na escola, na sala de aula e na comunidade a que

pertencem.

Para poderem progredir no processo de aprendizagem das novas

práticas, os professores precisam sentir-se livres para refletir criticamente

sobre sua atitude face à nova prática e responder a questões como: a) o que

a reforma solicita deles; b) como se compara o que se solicita com o que já

vem sendo feito; c) que mudanças eles precisariam efetuar na sua prática; d)

quais das atuais atividades podem ser mantidas; e) como e quando eles

farão as mudanças necessárias; f) o que seus colegas estão fazendo; g) o que

os administradores e pais esperam dos professores e da reforma.

Para realizem essa reflexão é essencial que os professores

possuam “tempo e condições mentais propícias” e para que isto aconteça o

desenvolvimento profissional precisaria ser redefinido como uma parte

central do ensino, não limitado a momentos específicos no dia escolar, na

semana ou no ano letivo, mas sim redimensionado para o cotidiano de

trabalho dos professores pois, freqüentemente, as oportunidades de

desenvolvimento profissional são agendadas no final do dia letivo, quando

os professores geralmente estão cansados e com menor capacidade para

refletirem e aprenderem.

Além disso, as oportunidades profissionais típicas raramente

contemplam os problemas específicos e as questões que estão relacionadas

à transformação da prática de ensino dos professores.

Segundo o autor, a partir da implementação da reforma

educacional, as competências exigidas para os professores passam a ser: a)

colaborar com os colegas, administradores e pais na tarefa de fazer política

para as suas escolas; b) planejar o seu próprio desenvolvimento

profissional; c) assumir novos papéis como líderes instrucionais na sala de

aula, auxiliando os estudantes no desenvolvimento da capacidade crítica e

também procurando uma nova compreensão sobre o saber conceitual de

77

suas disciplinas; d) assessorar os alunos para a compreensão, análise e

síntese das informações e idéias, assim como na aplicação desse

conhecimento na solução de problemas práticos; e) auxiliar todos os alunos

independentemente de seu passado, etnia, gênero ou excepcionalidade ,

a adquirir os produtos acadêmicos ambicionados.

McDIARMID (1995) discute as mudanças necessárias no saber

e no saber fazer dos professores, partindo da constatação de que, dentre as

profissões que mais se modificaram nas últimas décadas para se adaptarem

ao desenvolvimento tecnológico e ao mercado de trabalho, poucas o

fizeram de forma tão radical quanto a profissão docente, pois as

transformações tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho levam

a uma inevitável reflexão sobre os conhecimentos, as habilidades e

entendimentos de que os alunos necessitarão em suas vidas.

O fracasso das escolas em servir na imensa necessidade de

conhecimentos e habilidades que essas transformações trouxeram consigo

também têm forçado os educadores e os políticos educacionais a

repensarem as oportunidades que os estudantes possuem para aprender.

Desta forma, todos os alunos devem ser preparados para terem pensamentos

inovadores, criativos e flexíveis, saberem se comunicar e trabalharem em

equipe para solucionar problemas, responder às mudanças, pesquisar, fazer

julgamentos razoáveis, dentre outras competências.

Diante dessa conjuntura, surgem novas implicações na questão

da construção dos saberes na formação docente pois, se os professores

quiserem auxiliar os seus alunos a desenvolverem saberes razoáveis,

necessitam conceber o sentido que os alunos fazem de suas experiências,

idéias e informações de modo a decidirem o quão melhor podem ajudá-los a

compreender novos conceitos.

No passado, o trabalho docente havia sido definido, em grande

parte, pelo exercício de controle sobre os estudantes. Assim, organizar a

sala de aula e o ensino de maneira a encorajar os alunos a expressarem e

78

discutirem suas idéias oralmente é, para muitos professores, uma profunda

mudança, que pode ser sentida por muitos (professores, alunos, pais e

diretores) de modo ambivalente.

Para o autor, há a necessidade de se criar um sistema de apoio

institucional para a formação docente, pois a reformulação educacional

depende de tempo integral e das oportunidades que os professores têm para

aprender as novas funções e práticas que estão na essência da reforma. A

natureza dessas oportunidades depende, em grande parte, do entendimento

que a população e os políticos educacionais possuem sobre o ensino

renovado e o desempenho desses novos papéis.

Após a exposição das idéias básicas acerca das atuais tendências

das pesquisas sobre a formação e atuação docente e das pesquisas sobre

programas de aceleração da aprendizagem, faz-se necessário estabelecer

algumas relações entre o pensamento prático do professor, a formação

continuada e a tradução de políticas ou projetos educacionais de superação

do fracasso escolar para a prática docente.

No capítulo anterior fez-se uma breve retrospectiva das

principais política ou projetos educacionais implementados na rede pública

de ensino do Estado de São Paulo nas duas últimas décadas e que tinham

como objetivo geral a melhoria da qualidade do ensino e a superação do

fracasso escolar. Cada uma dessas políticas educacionais preconizou

modificações teóricas e metodológicas na prática docente, as quais

envolveriam, supostamente, o oferecimento de um processo de formação

continuada capaz de fornecer os conhecimentos necessários a fim de que os

professores se sentissem aptos a realizarem tais mudanças em seu cotidiano

de atuação.

Viu-se que, no decorrer da implementação do Ciclo Básico, a

Secretaria de Estado da Educação de São Paulo criou o Projeto Ipê, o qual

objetivou a atualização e o aperfeiçoamento de professores e especialistas

79

educacionais e se desenvolveu por meio de cursos em módulos, realizados

via telepostos e pelos programas “Fundamentos da Educação”.

Com relação ao projeto Escola - Padrão, foram sugeridos vários

modelos de capacitação como cursos presenciais, ensino a distância, ações

de capacitação promovidas pelas Oficinas Pedagógicas das Delegacias de

Ensino, FDE e CENP, estabelecimento de parcerias com Universidades e a

divulgação de artigos através da Série Idéias, além da implantação de

programas de capacitação de recursos humanos das escolas participantes

através do Sistema Integrado de Multimeios e do Banco de Projetos

Educacionais.

No projeto Classes de Aceleração, o programa de formação

continuada realizou-se a partir de capacitações bimestrais, da assessoria de

uma equipe de supervisores aos professores e de visitas periódicas às

escolas e suas classes.

No entanto, apesar de previstos e realizados, os programas de

formação continuada podem ser considerados como um dos pontos críticos

no desenvolvimento das políticas educacionais de superação do fracasso

escolar, tanto por não considerarem adequadamente a experiência pessoal

do professor como uma das principais fontes da aprendizagem docente,

quanto por não contemplarem a análise das crenças, valores e hipóteses que

os professores possuem sobre o ensino como um dos fundamentos da

prática docente.

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