5 Regras Da Transposição Didatica Ao Lab. Didatico

7/25/2019 5 Regras Da Transposio Didatica Ao Lab. Didatico

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REGRAS DA TRANSPOSIO DIDTICA APLICADAS AOLABORATRIO DIDTICO*

Jose de Pinho Alves Filho

Departamento de Fsica UFSCFlorianpolis SC

Resumo

O laboratrio didtico de Fsica algo que, historicamente, est

presente de alguma forma nas discusses sobre ensino de Fsica.

Dando continuidade a estas discusses, realizamos uma anlise do

laboratrio didtico de Fsica no ensino mdio de formao geral,utilizando o conceito de transposio didtica e de suas regras. Para

isto, efetuamos o resgate histrico de algumas propostas de

laboratrio didtico, com o objetivo de identificar caractersticas

comuns dessas abordagens. Uma de nossas concluses que, no

processo de transposio didtica, o mtodo experimental se

transformou em objeto do saber a ensinar, introduzido atravs do

laboratrio didtico, sem funo precisa no processo de ensino-

aprendizagem.

Palavras-chave:Transposio didtica, laboratrio didtico, regrasde transposio didtica.

I. Introduo

A Fsica sempre esteve muito ligada aos procedimentos e prticasexperimentais, tanto que se acredita que ela, dentre as Cincias Naturais, sempre foi -e continua sendo - aquela que tem uma relao bastante estreita com atividades

ligadas ao laboratrio. Este pensamento tornou-se to fortemente arraigado, que levou introduo do laboratrio nos cursos de Fsica, pois se, para fazer Fsica, precisodo laboratrio, ento, para aprender Fsica, ele tambm necessrio. Assim, aintroduo do laboratrio didtico no processo de ensino mdio deve ter ocorrido demaneira natural, mas perdeu-se no tempo e no se consegue resgat-la com preciso.

Em cursos de formao cientfica (universitria) e tcnica, a ligaoentre o laboratrio didtico e o processo de ensino-aprendizagem de Fsica no

provoca grandes inquietaes, entretanto, nos cursos de formao geral em nvel

*Publicado no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 17, n. 2, ago. 2000.


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mdio, percebe-se que esta vinculao continua a ser alvo de polmica. Ela pode serpercebida porque, em determinadas situaes, o laboratrio entendido como asoluo dos inmeros problemas do ensino de Fsica, j em outras ele consideradocomo mero elemento do contexto metodolgico. Enfim, o laboratrio didtico sempreesteve presente e foi alvo de profundas discusses sobre seu papel no contexto do

ensino. A aceitao tcita do laboratrio didtico no ensino de Fsica quase umdogma, pois dificilmente encontraremos um professor de Fsica que negue anecessidade do laboratrio. No entanto, isso no significa que ele faa uso do mesmoem suas aulas. Esta falta de ressonncia entre o discurso e a prtica pedaggica tolerada pela comunidade de educadores, pois a funo ou papel do laboratriodidtico ainda no est bem compreendido no processo de ensino-aprendizagem.

Parece-nos necessrio analisar o laboratrio didtico e o contexto deensino concomitantemente. Nosso interesse no a anlise de um deles no contextodo outro, mas o contexto em que os dois ocorrem. Aanlise da relao laboratriodidtico e processo de ensino ser realizada por meio do conceito de transposiodidtica e, particularmente, de suas regras de transformao, o que permitirencontrarmos justificativas dessas dissonncias existentes.

Nesse sentido, apresentamos uma breve reviso de propostas, abordagensou enfoques antigos assumidos pelo laboratrio didtico, com suas possibilidades elimitaes. J um resumo sobre os princpios norteadores da transposio didtica ede suas regras de transformao fornecer a base terica necessria para a anlise

proposta. Por fim, mostra-se o processo de transposio didtica aplicada aolaboratrio didtico, para a identificao de caractersticas comuns entre as diversasabordagens.

II. Laboratrio didtico: o resgate histrico de algumas concepes,abordagens e enfoques

Soares (1977), Ferreira (1978), Pimentel (1979), Watanabe (1980), Saad

(1983) e Pinho Alves (1988), entre outros, apresentam e comentam as diferentesmaneiras que o laboratrio didtico concebido e seus possveis enfoques ouabordagens. As concepes de laboratrios didticos citadas a seguir, em nossoentendimento, so aquelas cujas caractersticas organizacionais so as maisdiferenciadas e caracterizam-se por procedimentos tpicos e prprios, emboraalgumas delas no sejam mais praticadas, nem mesmo por seus proponentes. Acitao dessas propostas mais antigas faz-se pertinente aos propsitos desse artigo,

por representarem exemplos significativos de trabalhos que se propunham em

apresentar alternativas do e para o laboratrio didtico, visando a melhoria do ensinode Fsica. Algumas so frutos de dissertaes de mestrado ou teses de doutoramento


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na rea de ensino de Fsica, outras no oferecem um corpo terico bastante formal ouestruturado, mas representam a preocupao presente naquela poca relativa aolaboratrio didtico. A excluso de propostas mais recentes justifica-se pelo tipo deanlise feita, onde se utilizou como instrumento a transposio didtica. Por outrolado, muitas das proposies atuais, por adotarem o pressuposto construtivista, so

utilizadas muito mais como instrumento de pesquisa de explicaes ou idias prviasdos estudantes, do que instrumento para o ensino de Fsica. Proposies de concepoconstrutivista para o laboratrio didtico do ensino mdio so raras e bastantesincipientes, o que nos impede, guisa de uma anlise mais abrangente, consider-lasde domnio pblico.

A denominao do laboratrio didtico nas diferentes propostas queapresentaremos a seguir, respeita aquelas adotadas por seus autores. Algumas podemno ter mais sentido nos dias de hoje ou se mostram com uma denominao um tantoartificial. Outras sofreram modificaes tais que, de experincias demonstrativas

para sala de aula, transformaram-se em espetculo ldico-cientfico.

II.1 Experincias de ctedra ou laboratrio de demonstraes

Experincias de ctedra, tambm denominadas de laboratrio dedemonstrao, so aquelas realizadas pelo professor e que so de sua inteiraresponsabilidade. O papel ativo do professor, enquanto ao aluno cabe a atribuiode mero espectador. A funo bsica destas atividades ilustrar tpicos trabalhados

em sala de aula. No entanto, no se excluem outras funes, tais como complementarcontedos tratados em aulas tericas; facilitar a compreenso; tornar o contedoagradvel e interessante; auxiliar o aluno a desenvolver habilidades de observaoe reflexoe apresentar fenmenos fsicos. Ferreira (1978) acredita que este tipode experincia seja algo mais motivador para aqueles que as realizam (professores!)do que para os observadores (alunos!).

II.2 Laboratrio tradicional ou convencional

Ao se transferir a atribuio de manipular os equipamentos e dispositivosexperimentais ao aluno, tem-se o laboratrio tradicional, ou laboratrio convencional.Geralmente a atividade acompanhada por um texto-guia, altamente estruturado eorganizado (tipo cook-book), que serve de roteiro para o aluno.

Mesmo tendo uma participao ativa, a liberdade de ao do aluno bastante limitada, assim como seu poder de deciso. Isto porque ele fica tolhido, sejapelo tempo de permanncia no laboratrio, ou pelas restries estabelecidas noroteiro, seja pela impossibilidade de modificar a montagem experimental.

Os experimentos, devido ao seu grau de estruturao, reduzem o tempode reflexo do aluno, assim como a deciso a ser tomada sobre a prxima ao ou


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passo experimental. Variveis a serem observadas, o que medir e como medir fogemtotalmente da esfera de deciso dos alunos, pois tudo est receitado no guia ouroteiro experimental. Outra caracterstica comum que o relatrio experimental opice do processo. Tudo dirigido para a tomada dos dados, elaborao degrficos, anlise dos resultados e comentrios sobre erros experimentais.

II.3 Laboratrio divergente

O laboratrio divergente foi uma proposta que veio de encontro aolaboratrio tradicional (ou convencional), pois no apresenta a rigidez organizacionaldeste. A nfase no a verificao ou a simples comprovao de leis ou conceitosexplorados com exausto no laboratrio tradicional. Sua dinmica de trabalho

possibilita ao estudante trabalhar com sistemas fsicos reais, oportunizando aresoluo de problemas cujas respostas no so pr-concebidas, adicionado ao fato de

poder decidir quanto ao esquema e ao procedimento experimental a ser adotado.O enfoque do laboratrio divergente prev dois momentos ou fases

distintas: a primeira fase denominada de exerccio o momento em que oestudante deve cumprir uma srie de etapas comuns a todos alunos da classe. Estaetapa prev a descrio detalhada de experincias a serem realizadas, os

procedimentos a serem adotados, as medidas a serem tomadas e o funcionamento dosinstrumentos de medida. O objetivo desta fase a familiarizao, por parte dosalunos, com os equipamentos experimentais e tcnicas de medida. Ela visa muito

mais um treino e ambientao do aluno no laboratrio, preparando-o para a segundafase, denominada de experimentao. Agora, caber ao aluno decidir qualatividade realizar, quais seus objetivos, que hipteses sero testadas e como realizaras medidas. Aps o planejamento, o aluno estabelecer uma discusso com o

professor, com o intuito de realizar eventuais correes e, principalmente, deviabilizar a atividade com o material disponvel e dentro do prazo previsto.

II.4 Laboratrio de projetos

Este tipo de laboratrio est mais vinculado ao treinamento de umafutura profisso, no caso, a de Fsico, do que ao ensino de modo geral. Ao mesmotempo em que entusiasma pela sua ampla liberdade de ao por parte do estudante,traz consigo todo um conjunto de infra-estrutura necessria e relativo grau derecursos financeiros.

O laboratrio de projetos, via de regra, oferecido aos estudantes nosltimos estgios do curso de formao, pois necessrio que o aluno tenha passado

por um treinamento anterior em laboratrios do tipo tradicional ou divergente. fundamental que domine tcnicas de medidas, planejamento, procedimentosexperimentais e tenha domnio de contedo. Pois no objetivo deste espao o


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aprendizado de conceitos ou princpios fsicos, nem de tcnicas especficas. Emsuma, este laboratrio tem como objetivo um ensaio experimental novo que, emltima instncia, oportunizaria um relatrio experimental prximo a um artigo a ser

publicado.II.5 Laboratrio biblioteca

Proposto por Oppenheimer e Correl (1964), consiste em experimentos derpida execuo, permanentemente montados disposio dos alunos, tal como oslivros de uma biblioteca. O material oferecido tem como caracterstica o fcilmanuseio, de modo a permitir aos alunos a realizao de dois ou mais experimentosno perodo reservado para aula de laboratrio. No aspecto organizacional, olaboratrio biblioteca no foge muito do laboratrio tradicional, apenas a quantidadede medidas realizadas, dados tabulados e grficos solicitados menor neste ltimo. Oroteiro estruturado e pouco flexvel, somente reduzido na quantidade de registros

solicitados. Desta forma, proporciona a realizao de uma quantidade maior deexperimentos ao longo de todo o curso.

Na esteira dessas propostas podemos relacionar, ainda aqui no Brasil,outras como o laboratrio de fading (PIMENTEL; SAAD, 1979); prateleira dedemonstraes de Mecnica (SEKKEL; MURAMATSU, 1976) e Eletricidade(ALVES FILHO et al., 1976) e laboratrio circulante (SAAD; PIMENTEL, 1979a e

b) e Saad (1983) que se apresentaram como alternativas para o laboratrio didtico,no entanto, no modificaram ou acrescentaram quase nada em relao ao papel do

laboratrio didtico no processo de ensino-aprendizagem. At porque algumas delasficaram restritas ao terceiro grau.

III. Transposio didtica

A instituio e o sistema escolar, independente de seu grau de ensino,cumprem o papel primordial de transmisso da cultura e do saber estabelecido. Noentanto, inegvel que entre o que produzido e entendido como saber e o que ensinado na sala de aula, existem diferenas significativas. Uma possibilidade para

entender este processo de transformaes, fazer uso do conceito de transposiodidtica utilizado inicialmente por Chevalard e Joshua (1982) na didtica francesa.

III.1 Os saberes

utilizado o termo saber (savoir) para designar o objeto sujeito atransformaes. Como elemento de anlise do processo de transformao do saber, atransposio didtica, estabelece a existncia de trs estatutos, patamares ou nveis

para o saber: (a) o saber sbio (savoir savant); (b) saber a ensinar (savoir enseigner) e (c) saber ensinado(savoir enseign). A existncia destes patamares ou


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nveis sugere a existncia de grupos sociais diferentes que respondem pela existnciade cada um deles. Estes grupos diferentes, mas com elementos comuns ligados aosaber, fazem parte de um ambiente mais amplo, que se interligam, coexistem e seinfluenciam, denominado de noosfera.

O saber sbio entendido como o produto do processo de construo do

homem acerca dos fatos da natureza. o resultado do trabalho do cientista ouintelectual relativo a uma forma de entendimento sobre a realidade. Este saberenquanto processo propriedade ntima do intelectual, pois consigo mesmo que eledialoga em busca das respostas desejadas, utilizando os meios que esto ao seualcance. No momento que se torna produto, isto , quando publicado o resultado desuas investigaes, utilizada de uma linguagem e uma formatao muito prpria dacomunidade na qual o cientista est inserido. conveniente notar que o produto noreflete o processo, pois omite todo o contexto no qual o cientista esteve imerso, assimcomo no explicita a linha de seus pensamentos durante o processo investigatrio. O

produto - o saber sbio apresenta-se limpo, depurado e em linguagem impessoal,no retratando os eventuais detalhes de sua construo. Esta diferena entre processoe produto assinala a descontextualizao, a despersonalizao e a reformulao queocorre com o saber j na esfera do saber sbio.

O saber sbio, alm de seu objetivo maior que , quando aceito eestabelecido pela comunidade intelectual, fazer parte do acervo da humanidade,tambm deve ser transmitido para domnio dos futuros profissionais da rea. Para queisto ocorra, o saber sbio objeto de um processo transformador que o transfigura em

um novo saber, processo denominado de transposio didtica. Esta tarefa competncia de um novo grupo que compe outra esfera, mais ampla que aquela dosintelectuais, e que sob regras prprias passa a gerar um novo saber o saber aensinar. Este um produto organizado e hierarquizado em grau de dificuldade,resultante de um processo de total descontextualizao e degradao do saber sbio.Enquanto o saber sbio apresenta-se ao pblico atravs das publicaes cientficas, osaber a ensinar faz-se por meio dos livros-textos e manuais de ensino. Os livros textosexibem o saber a ensinar, agora como contedo, em uma formatao organizada,

dogmatizada, a-histrica. Estes atributos configuram-se em contedos fechados eordenados, de aspecto cumulativo e linearizado, que resultam em uma lgicaseqencial que se reconstitui em um novo quadro epistemolgico, totalmentediferente daquele que gera o saber sbio.

No ambiente escolar, o saber a ensinar torna-se objeto de trabalho doprofessor quando ele, tomando como base o livro texto, prepara sua aula. Nestemomento, cria-se um terceiro nicho epistemolgico que, atravs de uma novatransposio didticasobre o saber a ensinar, transforma-o em saber ensinado. Este

ltimo de extrema instabilidade, pois o ambiente escolar

com os alunos e seuspais, supervisores escolares, diretores ou responsveis pelas instituies de ensino e o


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meio social em que a instituio est inserida exerce fortes presses sobre oprofessor, que acabam interferindo em suas aes desde o momento em que prepararasua aula at o lecion-la de fato.

A transposio didtica, que transforma o saber sbio em saber a ensinar, decidida pelos componentes de sua esfera, cuja interao entre seus personagens

de ordem mais poltica, mais ampla. entendida como uma transposio externa esegue regras que se estabeleceram com o tempo, de maneira mais rgida. J atransposio didtica que transforma o saber a ensinar em saber ensinado ocorre no

prprio ambiente escolar, e pode ser entendida como uma transposio interna. Asregras ficam atenuadas devido proximidade das fontes de presso, mas estas por suavez, introduzem outros elementos que serviro de referncias para esta transposio.

III.2 Prticas sociais de referncia

Um aspecto, introduzido por Martinand e citado por Astolfi, de grandeimportncia no saber ensinado e que at o momento no nos referimosexplicitamente, aquele denominado de prtica social de referncia. Chama-nosa ateno sobre a necessidade de relacionar os contedos com a cultura e o cotidianodos estudantes. De acordo com Astolfi,

deve-se, de maneira inversa, partir de atividades sociais diversas

(que podem ser atividades de pesquisa, de engenharia, de

produo, mas tambm de atividades domsticas, culturais...)

que possam servir de referncia a atividades cientficasescolares, e a partir das quais se examina os problemas a

resolver, os mtodos e atitudes, os saberes correspondentes.

(1995, p. 53)

Em outras palavras, as prticas sociais de referncia so importantesporque elas podem evitar a utilizao de exemplos que no fazem parte da cultura doestudante e por isso no lhes so significativos. notria a inconvenincia de utilizaras mars como exemplo de influncias gravitacionais em cidades longe do mar. Este

exemplo deve se apresentar, para o aluno, como um exerccio de criatividade maiordo que o exigido para aprender o contedo implcito.

A primeira vista, tem-se a tentao de associar ou traduzir as prticassociais de referncia como sendo uma contextualizao dos saberes nas diferentestransposies didticas. Utilizando a prpria palavra contextualizao comoexemplo, pode-se mostrar que diferentes prticas sociais de referncia empregam-nacom diferentes interpretaes, sendo necessrio ao autor ou interlocutor, informar emque contexto a palavra est sendo utilizada. A fluidez de sua interpretao restringe

seu uso como traduo das prticas sociais de referncia, que por sua vez destina-se adar uma amplitude maior aos elementos que se fazem presentes no processo


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transformador da transposio didtica, em seus diferentes nveis. Tais elementosrepresentam as mais diferentes influncias. Desde influncias no acadmicas, isto ,no subordinadas s argumentaes de um saber referncia, quelas que seapresentam com diferentes graus de intensidades e nos momentos que suas fontesdesejam. Influncias que podem se originar desde o espao limitado da sala de aula e

estender-se aos interesses maiores ligados a uma poltica governamental.As prticas sociais de referncia seriam uma possibilidade de atenuaodo dogmatismo e formalismo impostos pelo processo de transposio didtica dosaber sbio ao saber a ensinar. Tais prticas esto bastante prximas do professor, oque lhe autoriza e possibilita realizar uma transposio didtica do saber a ensinar

para o saber ensinado mais adequado, como tambm possibilita resgatar acontextualizao histrica da produo do saber sbio, diminuindo o excesso doartificialismo e neutralidade do saber a ensinar.

Sem dvida nenhuma, a transposio didtica descreve um processo demodificao pelo qual o saber submetido at se tornar contedo de ensino. Neg-laou ignor-la aceitar os contedos cientficos contidos nos livros textos como umareproduo fiel da produo cientfica do homem. Ter conscincia da transposiodidtica, bem como da importncia das prticas sociais de referncia de sumaimportncia para o professor que pretende desenvolver um ensino maiscontextualizado e com contedos menos fragmentados do que aqueles dos livrostextos. Esta conscincia possibilitaria uma reconstituio, pelo menos parcial, de umambiente que permita ao aluno a compreenso da capacidade que tem o saber de

resolver problemas reais. Ela tambm abre caminho para a compreenso de que aproduo cientfica uma construo humana e, portanto, dinmica e passvel deequvocos, mas que ao mesmo tempo tem um grande poder de soluo de problemas.

Ao professor cabe o papel de criar um cenrio menos agressivo aodogmatismo apresentado pelos livros textos. Mesmo submetido s presses dosgrupos de sua esfera, o professor deve buscar a criao de um ambiente que favoreao rompimento com a imagem neutra e empirista da Cincia, veiculada atravs dosmanuais e livros didticos. Tambm deve procurar nas prticas sociais de referncia

os elementos mais adequados aos seus objetivos.

III.3 As regras da transposio didtica

A transposio didtica um conceito recente, mas constitui umexcelente instrumento para a leitura e anlise do processo transformador do sabercientfico. Sua capacidade de abrangncia permite justificar tanto os processosenvolvidos na construo do saber e na sua divulgao como a estruturao destesaber quando ele apresentado em livros textos, como tambm nos permite

compreender as modificaes pelas quais ele passa at ser ensinado na sala de aula.Mesmo tendo sido concebido por um determinado grupo social, este conceito pode


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ser utilizado por outros grupos sociais, com diferentes prticas sociais de referncia,desde que estas sejam levadas em considerao na realizao da anlise.

O processo de transformao do saber sbio em saber a ensinar no serealizou aleatoriamente ou ditado por circunstncias. Mas devido a seu objetivo tornar ensinvel determinado saber foi possvel a Chevallard e Johsua (1992)

estabelecerem algumas diretrizes que nortearam estas transformaes. Estas diretrizesforam concebidas com o intuito de facilitar a anlise dos diferentes saberes e seenunciam na forma de regras como segue.

Regra 1 - Modernizar o saber escolarA modernizao faz-se necessria, pois o desenvolvimento e o

crescimento da produo cientfica so intensos. Novas teorias, modelos einterpretaes cientficas e tecnolgicas foram a incluso desses novosconhecimentos nos programas de formao (graduao) de futuros profissionais.

Regra 2 - Atualizar o saber a ensinarSaberes ou conhecimentos especficos, que de certa forma j se

vulgarizaram ou banalizaram, podem ser descartados, abrindo espao para introduodo novo, justificando a modernizao dos currculos.

Regra 3 - Articular saber velho com saber novoA introduo de objetos de saber novos ocorre melhor se articulados

com os antigos. O novo se apresenta como que esclarecendo melhor o contedoantigo, e o antigo hipotecando validade ao novo.

Regra 4 - Transformar um saber em exerccios e problemasO saber sbio, cuja formatao permite uma gama maior de exerccios,

aquele que, certamente, ter preferncia frente a contedos menosoperacionalizveis. Essa talvez seja a regra mais importante, pois est diretamenterelacionada com o processo de avaliao e controle da aprendizagem.

Regra 5 - Tornar um conceito mais compreensvelConceitos e definies construdos no processo de produo de novos

saberes elaborados, muitas vezes, com grau de complexidade significativo,necessitam sofrer uma transformao para que seu aprendizado seja facilitado nocontexto escolar.


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IV. Interpretando com as regras

A aceitao do laboratrio didtico no ensino de Cincias tcito, istopor certo ningum colocar em dvida. Esta aceitao pode ser relacionada com oprocesso de transposio didtica, na medida em que se retira elementos do contextodo saber sbio para recolocar no contexto do saber a ensinar, eles levam consigo

todo o arcabouo da esfera de origem. Entretanto, ao faz-lo, ignora-se o contextoepistemolgico da produo cientfica e adota-se uma concepo empirista, que uma interpretao popular da cincia e de sua produo, ditada pelas prticas sociaisde referncia vigentes. A crena de que a natureza se revela por meio de observaescuidadosas e isentas marcante no processo de transposio didtica e se revela naforma como osaber sbio reescrito e se manifesta explicitamente nos livros-textos.O desmonte epistemolgico do saber sbio e sua reconstituio atravs do novosaber, o saber a ensinar, demonstram claramente a valorizao equivocada do

aspecto emprico, o que faz incutir uma tradio e um sentimento de que o laboratrio imprescindvel tambm no processo de ensino.

O processo de transposio didtica resulta em livros-textos que, pormeio de descries detalhadas, recuperam o trabalho experimental do cientista,dispensando a necessidade de refazer o experimento cientfico. Esses livros soescritos em uma seqncia lgica e formal refletindo uma concepo racional, noentanto, a linguagem utilizada expressa o contedo como se ele fosse extrado danatureza, revelando uma concepo empirista de cincia.

O material de ensino oferecido pelo livro-texto dispensa o resgateexperimental, mas ao mesmo tempo valoriza os procedimentos experimentais e aconcepo de cincia hegemnica. Na realidade, o mtodo experimental que estsendo promovido, pois ele um procedimento necessrio para a produo do saber

sbio. Sendo o material de ensino direcionado para a formao de futurosprofissionais, o mtodo experimental, por extenso, se transforma em objeto dosaber a ensinar.

Ao se transformar em objeto de ensino, o mtodo experimental pode seranalisado e submetido s regras de transposio didtica, em que se percebe algunsatributos e procedimentos, particularmente aqueles que fornecem elementos passveisde avaliao. Para o mtodo experimental ser colocado no processo de ensino,estruturou-se o laboratrio didtico que, ao ser incorporado no espao escolar,fortaleceu a concepo empirista de cincia.

Analisando as alternativas de abordagens ou enfoques concebidos paralaboratrio didtico citadas anteriormente, podemos verificar alguns pontos emcomum, tais como:

A observao e a anlise reflexiva acerca de um fenmeno so

atributos valorizados em todas as propostas;


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A aquisio de habilidades manuais e o treino na manipulao deinstrumentos esto presentes nas propostas de laboratrio em que o aluno o

personagem ativo das tarefas; O procedimento experimental (ordenamento das aes e tarefas)

prescrito em todas as propostas. O grau de liberdade manipulativo implica no

domnio de procedimentos bsicos e somente oferecido aos estudantes com maisprtica.Os resultados devem ser apresentados de acordo com os cnones do

saber sbio: tabelas, grficos, interpretaes, concluses, etc. Se estruturados ou no,estes itens cumprem o papel de iniciar o aprendiz na linguagem do saber sbioe, deforma indireta, avaliar o domnio das habilidades prticas adquiridas.

Estes aspectos, alm de serem inerentes ao mtodo experimental,constituem-se em habilidades que se espera que sejam de domnio de um cientista no

exerccio de sua profisso. Como todas as propostas apresentadas anteriormente delaboratrio didtico contemplam, de alguma forma, cada um estes aspectos, istoimplica que, a priori, todas as abordagens esto ou foram comprometidas com omtodo experimental.

Para fortalecer nossa crena de que o mtodo experimental se configuracomo objeto de ensino do saber a ensinar, vamos analis-lo luz das regras datransposio didtica e verificar a existncia de adequaes. bom estarmos atentos,que a anlise se refere ao mtodo experimental e o que lhe pertinente, desde

material, equipamentos, introduo de novas tecnologias, etc.A regra 1, que prev a modernizao do saber escolar, pode serinterpretada quando os instrumentos de medidas, utilizados nos experimentos

padres, so substitudos por instrumentos ou equipamentos modernos. Como umsimples exemplo poderamos citar a substituio dos antigos cronmetros porsensores eletrnicos conectados a computadores no estudo de movimentos.

A regra 2 faz-se presente com a atualizao do saber (experimental),introduzindo novos instrumentos que demandam o domnio de novas tecnologias. Aeletrnica propiciouquase que uma revoluo nos procedimentos de coleta e registro

de dados experimentais. O domnio dessas tcnicas importante para o trabalho deinvestigao cientfica nos laboratrios modernos.

A articulao do saber velho com o saber novo, prescrito pela regra 3,apresenta-se na utilizao de novos procedimentos experimentais. O uso de novosequipamentos permite medidas de variveis que, com os instrumentos anteriores, seram obtidas de forma indireta. Tambm pode se manifestar, de forma mais simples,atravs do uso de instrumentos de medidas. Um exemplo ingnuo o multmetro; osmodernos so digitais.

Por certo, a regra 4 aquela que se apresenta de forma mais clara.Suarelao com o processo de avaliao estreita, assim como permite organizar um


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sistema de acompanhamento de aprendizagem atravs de exerccios. A exigncia dosrelatrios dos experimentos realizados pelos estudantes no laboratrio didtico refleteesta prtica. O registro das observaes do fenmeno em estudo; a emisso dehipteses das relaes de causas e efeitos e a proposta dos procedimentos a seremadotados, so os itens descritivos exigidos. Por outro lado, a habilidade do uso de

instrumentos de medida e das leituras revela-se nos dados experimentais registradosnas tabelas; a habilidade na construo de grficos, diagramas, esquemas, etc., traduz-se na preciso das constantes fsicas ou valores experimentais solicitados. Enfim,todo experimento realizado no laboratrio, permite um acompanhamento, comrelativo grau de detalhamento, que o transforma em um exerccio ou problemaexperimental e que ao final pode ser expresso na forma de uma nota.

A ltima regra associada a TD caracteriza a preocupao com a reduodo grau de complexidade de um conceito. A leitura dessa regra adequa-se diretamenteao mtodo experimental, no entanto, promove uma interpretao da regra e suaaplicao de forma diferente. Em lugar de justificar artifcios que facilitem aaprendizagem de conceitos ou princpios do saber a ensinar, apresenta-se comoincentivadora e argumento para utilizar diferentes proposies metodolgicas nolaboratrio didtico. As diferentes metodologias, como apresentamos anteriormente,nada mais so do que formas diferenciadas de promover o mesmo mtodoexperimental, mas se apresentam com a justificativa de facilitar conceitos.

No negamos a possibilidade de que tais metodologias empregadas nolaboratrio didtico possam auxiliar no aprendizado de conceitos, porm deve-se ter

em mente que o objetivo no o ensino de conceitos, mas sim do mtodoexperimental.

V. Consideraes finais

Das colocaes anteriores, em que utilizamos a transposio didticacomo instrumento de anlise do laboratrio didtico, possvel chegar a algunsindicadores ou concluses. Acreditamos que se tratam de indicadores, pois

permanecem abertos os caminhos para novas reflexes ao tema laboratrio didtico,em uma direo diferente daquelas apresentadas neste trabalho, particularmente seforem adotados pressupostos construtivistas.Entre elas pode-se dizer:

1. O consenso de que o laboratrio didtico importante no processo deensino e aceito quase de forma dogmtica, pode ser entendido como resultado de umainterpretao equivocada ocorrida no processo de transposio didtica. O mtodoexperimental utilizado no processo de produo cientfica assumido como um tipode saber sbio que se transforma em saber a ensinar. De mtodo de investigao

torna-se contedo de ensino.


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2. A forte interpretao popular de uma concepo empirista associada produo cientfica no final do sculo passado e no incio deste, faz-se presentetambm junto aos personagens da esfera responsvel pela transposio didtica do

saber sbiopara osaber a ensinar. Como conseqncia, introduzido o laboratriodidtico no contexto de ensino para valorizar o trabalho experimental.

3. A introduo do laboratrio justifica a necessidade do ensino domtodo experimental, mas no o ensino dos demais contedos. Embora ele possa seradequado ao ensino de contedos, esta no tem sido sua funo primordial. Noslivros didticos dirigidos ao ensino mdio, as atividades de laboratrio geralmenteso apresentadas como suplementares, a serem desenvolvidas conforme adisponibilidade de tempo e aps a ministrao dos contedos. Alm disso, nas

propostas de laboratrio didtico bastante comum que as atividades de laboratriodesenvolvam-se aps o ensino do respectivo contedo.

4. As diferentes propostas metodolgicas do laboratrio didtico citadasanteriormente, propunham novas estratgias que visavam facilitar a aprendizagem domtodo experimental, mas no de conceitos ou princpios fsicos, j que este no eraseu objetivo primordial. As atividades do laboratrio didtico nas diferentes

propostas davam preferncia a comprovaes, validaes ou verificaes de leis ouprincpios e com isso valorizavam a concepo empirista da cincia. Isso evidenciaque o laboratrio didtico tem como objetivo o ensino do mtodo experimental.

Os indicadores acima parecem apontar para algumas concluses

preliminares que mostram a necessidade de que: O laboratrio didtico para ser elemento do processo de ensino-aprendizagem de cincias, particularmente da Fsica, deve ser alvo de umatransposio didtica diferente daquela que o introduziu no processo de ensino com oobjetivo de ensinar o mtodo experimental;

A concepo construtivista da produo de Cincia deve ser adotadapelos personagens que faro parte da esfera responsvel pela nova transposiodidtica, onde as atividades experimentais teriam funo mediadora no ensino doscontedos de Cincia e no do mtodo experimental;

A nova transposio didtica que delinear as atividades experimentaisassociadas diretamente com o processo de ensino-aprendizagem poder estabelecerregras especficas para o laboratrio didtico.

Se aceitos os indicadores, devemos buscar uma funo real para olaboratrio didtico e para suas atividades experimentais no processo de ensino-aprendizagem e no mais deix-lo como apndice do processo como atualmente.

No estamos negando a importncia do aprendizado do mtodoexperimental, mas este pode ter espao e procedimentos especficos para ser ensinado


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no sistema escolar. Ele no deveser objeto que sirva para fomentar metodologias quese justificam como solues para o aprendizado de Cincias.

Agradecimentos

Quero registrar meus sinceros agradecimentos Terezinha de FtimaPinheiro, minha companheira de vida e colega de trabalho, que, com profissionalismompar, provocou excelentes discusses tericas, alm das inmeras sugestes ereviso dos originais.

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5 Regras Da Transposição Didatica Ao Lab. Didatico

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