9 O atual ensino de língua portuguesa

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Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 11, n. 6, p. 135-155, jul./dez. 2016

O ATUAL ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: CONSIDERAÇÕES SOBRE O REAL E O IDEAL

Bruno Tonetto SILVEIRA1

Odair Benedito FRANCISCO2

RESUMO

O ensino tradicional de língua portuguesa ainda é subsidiado quase exclusivamente pelo uso da gramática normativa, o que não gera aprendizado efetivo sobre o todo da língua, pois não dá espaço para a face social do processo. O objetivo desta pesquisa foi investigar a realidade do ensino de língua atual paralelo com o ensino ideal, com base nas teorias sociolinguísticas, nas orientações dos PCN e nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, e projetar, ainda, possíveis mudanças na didática das aulas de língua portuguesa. Como metodologia utilizou-se da pesquisa de cunho qualitativo bibliográfico, ancorada nos pressupostos teóricos acerca do preconceito linguístico e ensino de língua materna, letramento e variação linguística que estimulam várias questões relativas à sociolinguística. Os resultados constatam que o atual ensino de língua portuguesa pouco diverge daquele ensinado antigamente, que era baseado quase que exclusivamente no ensino de gramática normativa e estabelecia um modelo único de língua correta e aceita pela sociedade. Outro fator importante a ser destacado é a importância da abordagem do tema “sociolinguística” e “preconceito linguístico” em sala de aula como possível ferramenta para amenizar a disparidade entre o ensino real e o ideal. Conclui-se que o ensino de língua portuguesa deve ser repensado e reformulado para melhor atender às necessidades dos alunos, tanto em sala de aula quanto em sociedade, para que relacione a língua estudada com os usos no dia a dia e minimize preconceitos sobre ela. Palavras chave: Ensino de língua portuguesa. Variação lingüística. Preconceito linguístico.

PORTUGUESE LANGUAGE CURRENT TEACHING: CONSIDERATIONS ABOUT REAL AND IDEAL

ABSTRACT

The traditional teaching of the Portuguese language is still exclusively by the use of the normative grammar, which does not generate effective learning about all of the language as it allows no room for the social face of the process. The aim of this survey was to investigate the reality of current language teaching parallel with the ideal teaching, based on the sociolinguistic theories, the guidelines of the NCP and the Curriculum Guidelines for High school, and also design possible changes in the Portuguese language teaching. The methodology used is the bibliographic qualitative research, rooted in the theoretical assumptions about the linguistic discrimination and teaching of mother tongue, literacy and linguistic variation that stimulate various issues relating to sociolinguistics. This study verifies that the current Portuguese language teaching differs little from that taught the past, which 1 Licenciado em Letras pelo Centro Universitário Franciscano - UNIFRA; Pós-graduado em Ensino de Língua portuguesa: oralidade e escrita, pela Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE; Graduando em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. [email protected] 2 Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade de Educação, Ciências e Artes Dom Bosco de Monte Aprazível (2003), graduação em Licenciatura Plena em Letras (Português e Inglês e respectivas literaturas) pela Faculdade de José Bonifácio (2007) e graduação em Licenciatura Plena em Filosofia pelo Centro Universitário Claretiano (2013). Concluiu cursos de pós-graduação em: Psicopedagogia Institucional, Docência do Ensino Superior e Tutoria em Educação a Distância. [email protected]

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was based almost exclusively on teaching grammar rules and established a unique model of correct language and accepted by society. Another important factor to be highlighted is the importance of approaching "sociolinguistics" and "linguistic discrimination" in the classroom as a possible tool to mitigate the disparity between the real and the ideal teaching. We conclude that the Portuguese language teaching must be rethought and redesigned to better meet the needs of students both in the classroom and in society, to relate the language studied with the uses in everyday life and minimize prejudices about it. Keywords: Portuguese language teaching. Linguistic variation. Linguistic prejudice. 1 INTRODUÇÃO

A língua portuguesa, conforme a Sociolinguística, é entendida como processo vivo e

heterogêneo que varia conforme a região, idade, classe social e grau de instrução. Porém,

percebe-se que, na atualidade, em escolas do Brasil, a língua portuguesa ainda é ensinada

unicamente conforme as leis gramaticais formuladas ideologicamente para o estudo de uma

“língua correta” (MOLLICA, BRAGA, 2010; BAGNO, 2009). No entanto, com estudos

sociolinguísticos sobre a heterogeneidade das línguas, passou-se a considerar a face social do

português, ou seja, levar em conta as manifestações dos falantes, o contexto de uso da língua

e as influências que isso causa no processo de articulação de linguagem. Conforme Mollica e

Braga (2010, p. 9),

A Sociolinguística é uma das subáreas da Linguística e estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de investigação que correlaciona aspectos linguísticos e sociais. Esta ciência se faz presente num espaço interdisciplinar, na fronteira entre língua e sociedade, focalizando precipuamente os empregos linguísticos concretos, em especial os de caráter heterogêneo.

Sendo assim, cabe às escolas o tratamento adequado para tal assunto, esclarecendo aos

alunos falantes suas mais variadas formas de expressão advindas de fatores sociais,

econômicos e culturais que influenciam nas variações linguísticas expressas pela sociedade.

Cabe, ainda, aos estudos sociolinguísticos, investigar o nível de estabilidade ou mutabilidade

das variações linguísticas, o surgimento ou extinção de línguas e os multilinguismos.

Com isso, buscando melhorias no modelo de ensino até então estabelecido no Brasil, o

Ministério da Educação (MEC), em 1998, publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) e em 2000 lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, visando à

reformulação das atividades docentes. Essa normativa culminou em orientações para o ensino

das diferentes disciplinas em sala de aula, em especial, da Língua Portuguesa, com um estudo

reformulado e planejado a partir dessas orientações.

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Torna-se relevante esta pesquisa na medida em que, após quinze anos de publicação

dos PCN, alguns professores e escolas ainda renegam suas orientações e monopolizam, nas

ações didático-pedagógicas, o ensino da gramática normativa, o que transforma o processo de

ensino e aprendizagem da língua materna estagnado e fechado.

Assim, o objetivo desse estudo foi investigar a realidade do ensino de língua

portuguesa em comparação com o ensino ideal e projetar, com base nas teorias

sociolinguísticas e nas orientações dos PCN e nas Orientações Curriculares para o Ensino

Médio, possíveis mudanças na didática das aulas de língua portuguesa.

Baseada em arcabouço teórico referente ao estudo de língua materna, a busca de dados

foi feita em material bibliográfico impresso e digital da biblioteca virtual Pearson e em

documentos publicados pelo portal do Ministério da Educação (MEC). Temas como variação

linguística, preconceito linguístico, ensino de língua portuguesa e língua materna foram

pesquisados por meio de autores renomados da área de Letras e Linguística. Essa pesquisa

bibliográfica qualitativa tem caráter investigativo, na medida em que se baseia fortemente em

estudos já realizados anteriormente sobre os assuntos norteadores do tema “ensino de língua

portuguesa”, fato que amplia os horizontes do pesquisador e dá maior embasamento teórico

relevante à discussão.

Segundo Cervo, Bervian e Silva,

A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em artigos, livros dissertações e teses. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca-se conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado sobre determinado assunto, tema ou problema. (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007, p. 60).

Desse modo, buscou-se primeiramente nas referências apontar um quadro atual do

ensino da língua materna brasileira para, posteriormente, com base nos Parâmetros

Curriculares Nacionais e nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, avaliar a

possibilidade de mudança do ensino atual, acrescentando a ele abordagens sociolinguísticas

com intuito de ampliar o campo de estudo e reflexão dos alunos sobre a língua portuguesa,

para tornar o ensino mais libertador e significativo.

Por pesquisa qualitativa entende-se que

É basicamente aquela que busca entender um fenômeno específico em profundidade. Ao invés de estatísticas, regras e outras generalizações, ela trabalha com descrições, comparações, interpretações e atribuição de significados possibilitando investigar valores, crenças, hábitos, atitudes e opiniões de indivíduos ou grupos. (CRUZ, 2011, p. 21).

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A partir disso, a pesquisa torna-se mais abrangente e significativa, pois trata do

assunto central no seio da sociedade e de seus indivíduos, buscando relações entre teoria e

prática descritas pelos autores referenciados, buscando uma ressignificação possível de

contextos escolares.

2 CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO REAL E PROJEÇÕES PARA O ENSINO

IDEAL

Os PCN lançados pelo MEC em 1998 versam sobre diversas questões referentes ao

ensino de língua portuguesa e estão divididos em duas partes distintas. a primeira parte

ressalta que o ensino da língua portuguesa é entendido como meio de desenvolvimento da

criatividade, comunicação e expressão dos alunos. Porém, sob um olhar interno às escolas,

percebe-se que o ensino da língua segue, muitas vezes, uma metodologia extremamente

engessada, principalmente no ensino gramatical, com práticas que não contribuem para o

desenvolvimento do aluno como pretendido. A partir disso, passa-se a pensar o ensino das

linguagens como uma prática interativa de comunicação (BRASIL, 1998).

Para alcançar esse objetivo, apostam-se todas as alternativas no uso do texto em sala

de aula, exigindo da escola o desenvolvimento de um trabalho junto com o aluno no processo

de interpretação de diferentes textos durante seu período escolar, a fim de torná-lo um cidadão

mais crítico frente a sua realidade.

A importância do trabalho de leitura é evidenciada por Lajolo e Zilberman (1982)

quando afirmam que

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (LAJOLO; ZILBERMAN, 1982, p. 59).

Aprender a ouvir, a falar, a escrever e a ler são os quatros princípios básicos que

qualificam o ensino da língua portuguesa como significativo para os alunos, que precisam

entender os motivos de se estudar a linguagem como elemento crucial da comunicação dentro

e fora dos muros da escola.

O ensino da língua portuguesa deve ser planejado e dirigido às práticas diárias dos

alunos, direcionado às necessidades de aprendizagem. Por meio desse processo,

desenvolvem-se competências linguísticas, discursivas e estilísticas, tornando o estudo do

texto mais relevante que o gramatical. Dentre os mais diversos gêneros textuais que devem

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ser trabalhados, a noção de gênero deve ser o objeto de estudo das práticas linguísticas

(BRASIL, 1998).

Usar a linguagem publicamente deve ser um dos objetivos a serem alcançados pelos

professores no processo de ensino da língua materna, seja como escrita formal ou diálogo

coloquial. A oralidade revela uma face do processo de comunicação, valendo-se da opinião

pessoal e das variações de cada falante. Já a língua, enquanto exercício de escrita, revela uma

face mais culta e normativa da língua portuguesa. No entanto, uma forma de linguagem nunca

deve sobressair à outra (BRASIL, 1998).

Percebe-se, com isso, a prevalência do fator social e pessoal na prática de oralidade e

escrita e, quanto a isso, Marcuschi (1997) menciona que

Hoje, é impossível investigar os fenômenos da oralidade e da escrita sem uma referência direta ao papel dessas duas práticas na civilização contemporânea. De igual modo, já não se pode observar satisfatoriamente as semelhanças e diferenças entre oralidade e escrita sem considerar a distribuição de seus usos na vida diária. Assim, fica difícil, se não impossível, o tratamento das relações entre a fala e a escrita centrando-se exclusivamente no código. Mais do que uma simples mudança de perspectiva, isto representa a construção de um novo objeto de análise e uma nova concepção de língua e de texto, agora vistos como práticas sociais. (MARCUSCHI, 1997, p. 119-120).

Toda e qualquer prática exercida sobre o estudo de textos terá melhor desempenho e

resultados mais significativos quando relacionados à realidade do aluno, desenvolvendo

atitudes de produção, leitura e escuta de textos, principalmente no Ensino Fundamental,

quando se espera do aluno que se torne dominador da língua e do discurso, que saiba usar a

língua nas instâncias públicas.

Tendo em vista o trabalho com múltiplos gêneros textuais no Ensino Fundamental, os

conteúdos trabalhados devem ser estabelecidos sobre dois eixos: o “Uso” e a “Reflexão”

(BRASIL, 1998). O primeiro deve abordar aspectos de interlocução, revisitando-se os

elementos da comunicação. Já o segundo eixo deve se preocupar com a reflexão do

funcionamento da linguagem nesse processo de interlocução. A abordagem de tais instâncias

deve estabelecer-se com o objetivo de revelar ao aluno a dinâmica da língua em diferentes

facetas e modos de expressão, seja escrita ou falada. Cabe ao professor interagir com os

conteúdos, a fim de orientar os estudantes para a importância do exercício da linguagem. Vale

lembrar, ainda, que esse processo não se caracteriza pela linearidade e, sim, pelo tratamento

em espiral.

Sobre gêneros textuais, Koch e Elias (2010) afirmam que

Todas as nossas produções, quer orais, quer escritas, se baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo a que denominamos gêneros.

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Longe de serem naturais ou resultado da ação de um indivíduo, essas práticas comunicativas são modeladas/remodeladas em processos interacionais dos quais participam os sujeitos de uma determinada cultura. (KOCH; ELIAS, 2010, p. 55).

Sabendo-se da importância da linguagem na mediação do conhecimento, cabe, não só

à área de Língua Portuguesa, mas a todas as outras, desenvolverem no aluno capacidades de

escrita e oralidade para que ele possa, cada vez mais, ser competente na compreensão de

textos orais e escritos e no uso da palavra na participação social. Tratando a língua materna

como um exercício diversificado e dinâmico do processo de comunicação, estreitam-se as

relações entre o ensino da língua com o exercício da cidadania, em que se buscam cidadãos

capazes de se expressarem em diferentes contextos.

A segunda parte dos PCN descreve os objetivos de ensino, destacando o

desenvolvimento da expressão oral e escrita em uso público da linguagem pelos estudantes:

No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49).

Esta seção, que contempla uma série de aspectos textuais e dimensões pragmáticas,

semânticas e gramaticais, é subdividida em cinco processos de produção de textos (BRASIL,

1998).

No primeiro processo, intitulado “Processo de escuta de textos orais”, é evidenciado a

ampliação do conhecimento da linguagem, de elementos não verbais presentes em diálogos e

no reconhecimento dos sentidos do texto (BRASIL, 1998).

A seguir, no “Processo de leitura de textos escritos”, desenvolve-se a escolha dos

textos de diferentes gêneros e temas a serem lidos pelos alunos. Nessa subseção, os PCN

esclarecem aspectos diretamente relacionados à personalidade e à individualidade de cada

aluno no processo de leitura, tais aspectos podem ser percebidos por meio das orientações, de

modo que o aluno seja capaz de deduzir, ter expectativas, interpretar, criticar e extrair

informações da leitura. Salienta-se ainda a relação de interação dos estudantes com as leituras

realizadas e a capacidade de concordar ou discordar com o que foi lido (BRASIL, 1998)

Cintra (2011) faz uma ressalva quanto a esse processo, mostrando um problema

relacionado à má formação dos professores:

Fala-se muito em leitura atrelada a uma nova educação linguística, particularmente no âmbito da língua materna. Trata-se, sem dúvida, de algo oportuno, mas que tem

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um percurso razoável a ser trilhado, tendo em vista serem muitas as deficiências de formação de um número grande de profissionais presentes no mercado de trabalho e a perspectiva da entrada de futuros professores com as mesmas deficiências dos atuais, no que se refere ao ensino da leitura, considerando a formação que vêm recebendo nos cursos de graduação. (CINTRA, 2011, p. 200).

No terceiro processo, “Produções de textos orais”, espera-se que o aluno perceba os

diferentes ambientes para o uso da língua escrita e falada e que adeque sua fala ao ambiente

selecionado. O discente deve, ainda, ser capaz de simular esse ambiente em sala de aula na

medida em que seus elementos não verbais e verbais sejam desenvolvidos para se estabelecer

comunicação com os interlocutores (BRASIL, 1998).

Na sequência, “Produção de textos escritos” requer dos alunos a capacidade de redigir

diferentes tipos de textos, abrangendo a vasta complexidade de elementos textuais pertinentes

à escrita. Um fator importante ressaltado pelos PCN nessa questão é a autoanálise e

autorrevisão do texto para que esse esteja de fato bem escrito (BRASIL, 1998).

Para finalizar, é apresentado o “Processo de análise linguística” que projeta no aluno a

competência para utilizar a linguagem de maneira adequada no âmbito da escuta, leitura e

produção de textos. Outro aspecto, não menos importante, é a capacidade de reconhecer

possíveis variedades do Português, reconhecendo seus valores sociais (BRASIL, 1998).

Em relação ao Ensino Médio, foram criadas as Orientações Curriculares com o

objetivo de desenvolver, ampliar e melhorar o quadro da educação brasileira. Tendo em vista

que, há muitos anos, o olhar político e econômico para a educação tem sofrido desvios, esses

parâmetros servem para guiar o trabalho docente para a formação crítica e social do ser

humano, na tentativa de estabelecer mudança nessa realidade. Em “Linguagens, códigos e

suas tecnologias”, primeiro volume das orientações para o ensino médio, as Orientações

Curriculares dividem o conhecimento da língua portuguesa em cinco subpartes (BRASIL,

2006).

A primeira subparte abrange a importância do ensino médio em consolidar, enquanto

fase final da educação básica, os conhecimentos aprendidos até então pelos discentes. Espera-

se que, a partir dessa fase, os alunos possam lançar-se para etapas mais complexas de

conhecimento, atuando no contexto extraescolar como cidadãos e como profissionais, se

assim almejarem. Com especificidade à disciplina de Língua Portuguesa, nota-se a

preocupação em consolidar as habilidades básicas para o processo de comunicação: leitura,

escrita, fala e escuta (BRASIL, 2006).

Na sequência, faz-se uma breve retrospectiva até a década de 70, período em que se

desejava reformular os conteúdos trabalhados em sala de aula. Soares (1997, p. 9) relembra

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que “Configurou, nos anos 70, os fenômenos então nomeados como a crise da educação e o

fracasso escolar. E é significativo que foi no ensino do Português que os principais

indicadores da crise e do fracasso foram encontrados”. Buscava-se, então, um estudo sob a

ótica de elementos sociais e culturais que interferissem no processo de aprendizagem, tais

como: gênero sexual, faixa etária, espaço regional, classe social, etc. Desde então os olhares à

língua portuguesa visaram à necessidade da adaptação de conteúdos à realidade escolar,

percebendo-se a mudança da língua conforme o passar do tempo, fato que não deve ser

desconsiderado pela escola (BRASIL, 2006).

Outro fator importante que, porém, não teve a devida valorização na época, foi o fato

de que o estudo das variações linguísticas deveria fazer parte do estudo da língua portuguesa

intrinsecamente. Nesse debate de “inovações”, prega-se que a língua deve ser tratada em seus

diferentes usos e “usuários”, com a finalidade de que os alunos tenham noção ampla das

estruturas linguísticas equivalentes para cada setor social (BRASIL, 2006). Sobre esse

problema, Coelho et al. (2015) fazem um alerta aos professores:

É preciso ter um embasamento teórico consistente acerca da linguagem em seu funcionamento social para poder atuar, de forma competente, na orientação da aprendizagem e na formação contínua do aluno-cidadão. Infelizmente, segundo Faraco (2008: 193) “fica evidente, passados os primeiros dez anos de sua vigência, que eles [os PCN] não foram assimilados pela escola e, por consequência, pouco ou nada têm significado para o seu cotidiano”. (COELHO et al., 2015, p. 153)

Já na década de 80, sabe-se que esse processo de imersão das variações linguísticas no

ensino da língua portuguesa só seria viável por meio do estudo mais amplo do texto que

produzisse relações entre seu contexto. A partir dessas considerações, passa-se a valorizar

mais o trabalho com textos na disciplina de Língua Portuguesa, atribuindo-lhe significados e

sentidos entre emissor/autor e receptor/leitor (BRASIL, 1998).

Na terceira subparte do documento, é firmada a ideia entre produção, recepção e

circulação de diferentes textos. As concepções de língua e linguagem e práticas de ensino

baseiam-se na afirmação de que é pela linguagem que o homem se faz sujeito. A partir disso,

cabe aos estudos de língua portuguesa priorizarem atividades que reforcem as concepções do

próprio ser humano, antes de qualquer coisa. Esse processo se estabeleceria por meio do

estudo de textos, proporcionando aos estudantes, sistematicamente, a produção e

compreensão de linguagens em diferentes situações (BRASIL, 2006). Todavia, essa ideologia

trazida pelas Orientações do governo nem sempre se estabelece em sala de aula, pois Britto

(2006) afirma o seguinte:

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Se você quiser deixar um vestibulando de cabelo em pé, fale com ele sobre o exame de redação. Se quiser atiçar os ânimos de um severo professor de gramática, pergunte sobre a qualidade das redações escolares. Se quiser provocar um linguista, diga-me que “o estudante de hoje não sabe mais escrever”. (BRITTO, 2006, p. 117).

Apesar da crítica do ensino de língua portuguesa voltado exclusivamente para provas

de vestibulares, o autor ressalta a ineficiência das aulas em formar escritores competentes.

Além disso, o teórico questiona o objetivo da aula de língua portuguesa se o aluno não

aprende a aplicação real da língua escrita (BRITTO, 2006).

Posteriormente, discute-se o papel da disciplina de Língua Portuguesa no ensino

médio. Destacam-se, as capacidades que o aluno deve cultivar, tais como: conviver com

situações de escrita de textos, reconhecendo a multiplicidade de linguagens no ambiente de

letramento; conviver com situações de produção oral e imagética de leitura e escuta,

relacionando processos de interpretação e ressignificação; refletir sobre os usos da língua.

Ressalta-se, por fim, o destaque que deve ser dado ao trabalho com usos da língua, tendo em

vista o valor histórico e social que se estabelecem na sociedade (BRASIL, 2006).

Na última seção, arrolam-se algumas considerações acerca da organização e

abordagem dos conteúdos no ensino médio. Problematiza-se, primeiramente, o fato de não ser

possível estabelecer parâmetros capazes de satisfazer as tendências regionais e locais sem a

presença de arbitrariedades. Com isso, afirma-se que é tarefa da escola, juntamente com o

corpo docente, definir os conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula, o que resulta em

ações de ensino e aprendizagem. Para melhor esclarecer essas ações, foram elaborados dois

quadros explicativos: o primeiro foca atividades de produção e recepção de textos, dando

destaque àquelas relativas à produção e escrita de diferentes gêneros; produção de textos em

eventos da oralidade; atividades de escuta de textos em situações de leitura em voz alta;

atividades de (re) textualização e atividades de reflexão sobre os textos em atividades de

análise. Já o segundo quadro foca as atividades de análise, abarcando elementos pragmáticos

envolvidos na interação com os textos em análise de estratégias textualizadoras, mecanismos

enunciativos, intertextualidade e ações de escrita (BRASIL, 2006).

Com relação a isso e ao pensamento de Britto (2006) citado anteriormente, Savioli e

Fiorin (2006) fazem uma ressalva:

[...] se não é possível definir um conjunto limitado de fórmulas que, aplicadas, produzem automaticamente uma leitura definitiva, ao menos é possível sugerir procedimentos gerais, capazes de evitar desvios ou distorções no trabalho com o texto. Sabe-se que nunca é possível atingir a leitura ou a construção perfeita de um texto, mas é sempre possível controlar interpretações que não encontram sustentação no texto ou direcionar redações que se desviam do resultado desejado pelo enunciador. (SAVIOLI; FIORIN, 2006, p. 6).

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As Orientações para o Ensino Médio, como considerações finais, afirmam que

proposições tratadas anteriormente são impulsionadas por práticas sociais de diferentes

culturas, o que mostra um teor de adequação da didática da língua portuguesa ao ambiente em

que será ensinada. Revela-se, também, a função do ensino médio enquanto período final da

educação básica, ficando sob sua responsabilidade a consolidação do processo de

aprendizagem estabelecido durante o ensino fundamental e preparar o aluno para aprofundar

seus conhecimentos futuramente (BRASIL, 2006).

Percebe-se que essas diretrizes destinadas ao ensino médio para a disciplina de Língua

Portuguesa resumem de maneira objetiva uma série de mazelas presentes no sistema de

ensino atualmente. Além de arrolar falhas, as Orientações do Governo demonstram causas e

efeitos de problemas causados tanto pela escola quanto por professores e projetam, ainda,

recursos e metodologias possíveis de utilização por eles, com o intuito de se transformar a

realidade do ensino médio. Com relação ao estudo do texto, sabe-se que no ensino médio o

trabalho restringe-se ao estudo da dissertação voltado à prova do vestibular.

Nesse sentido, pode-se dizer que o ensino de língua portuguesa tem o objetivo de, em

todas as séries, descobrir como se articula a linguagem em sua totalidade possível, oferecendo

aos discentes a grande oportunidade de entendê-la tanto na escrita quanto na oralidade.

Devem-se abordar também conceitos de língua e comportamentos da sociedade perante a

língua em todos os seus modos e seus usos.

Primeiramente, faz-se mister esclarecer a dicotomia entre língua e fala e, para isso,

ampara-se em estudos de Saussure (1997), mais precisamente no Curso de Linguística Geral.

Nesse texto, o autor trata de várias questões colocadas em pares, dentre elas: O que é língua?

O que é fala?

Para Saussure (1997), língua é um sistema que deve ser estudado simultaneamente, em

uma solidariedade sincrônica. É o lado social da linguagem, pertencente a todos os falantes, e

é homogênea. Já a fala é a parte individual da linguagem, é heterogênea e imprevisível e

pertence a cada falante ou comunidade de falantes.

Com relação ao ensino da língua portuguesa, Bagno (2010) afirma que, desde o

Renascimento, a norma padrão da língua foi instaurada como correta pelos membros da elite

da época. A partir disso, o tradicional ensino de português nas escolas comporta, quase que

totalmente, o ensino das normas gramaticais como se isso fosse, de fato, ensino de língua

portuguesa, reflexo de uma ideologia política e cultural.

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Outro fator que corrobora com o ensino tradicional da língua portuguesa, segundo

Silva (2013), é o fato de os pais dos estudantes em idade escolar, assim como aprenderam,

exigirem que seus filhos obtenham a aprendizagem de maneira tradicional.

Referindo-se à realidade do ensino de língua portuguesa, Pereira Júnior (2010, p. 4)

afirma que “a tônica tradicional é dupla: a descrição de categorias gramaticais – a decoreba de

definições abstratas – se soma à doutrinação cega pela obediência a regras”.

Somando-se a isso, existem dois grandes problemas na sala de aula: a valorização das

categorias gramaticais e a didática normativa, que “enjaula” o conhecimento sobre o

complexo da língua. Fica claro, com base nos pensamentos supracitados, que a presença da

gramática normativa no ensino de língua portuguesa não conduz à aprendizagem de maneira

satisfatória, segundo alguns linguistas e até mesmo gramáticos.

O “engessamento” do ensino de língua portuguesa, hoje, deve-se também ao fato de

professores formados há muitos anos não terem estudado teorias de variação linguística,

concebendo a língua como homogênea e restringindo assim a criatividade dos estudantes em

falar diferente daquele modelo dito culto, pré-estabelecido pelas normas.

Porém, o ideal seria, conforme Mollica e Braga (2010) e Bagno (2010), adotar a

concepção de língua heterogênea, praticada no seio da sociedade, abarcando seus diferentes

usos, expressões e variações. Vale lembrar que o estudo de gramática normativa é apenas uma

parte muito pequena do que abrange o todo da língua portuguesa e, por isso, torna-se

importante reconhecer outras faces para que se estabeleça o ensino efetivo de língua nas

escolas. Segundo Bagno (2010), deve-se ter

Um conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variedades

sociolinguísticas, para que o espaço da sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos. (BAGNO, 2010, p. 8, grifo do autor).

Possenti (2006, p. 17) é taxativo ao afirmar que “o papel da escola é ensinar a língua

padrão”. O autor acredita que os alunos já são competentes na língua não padrão quando

ingressam no meio escolar, tornando-se tarefa da escola ensinar, puramente, o uso formal da

língua, baseando-se em regras normativas.

Entretanto, há que se destacar o pensamento de Travaglia (1996) que acredita no

ensino de língua portuguesa como um todo, sendo um processo de equivalência entre noções

de gramática e de léxico, não considerando apenas a competência do aluno em relação à

norma padrão da língua, mas todos os seus usos, sejam eles formais ou informais: “[...]

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podemos dizer que o objetivo precípuo da escola consiste na formação, aperfeiçoamento e

controle das diversas competências linguísticas do aluno” (TRAVAGLIA, 1996, p. 17).

Nesse sentido, Bagno (2010) denomina “crime pedagógico” o fato de muitos

professores privarem seus alunos de um ensino ampliado a respeito da língua portuguesa,

debruçando-se apenas sobre propostas de atividades que contemplam reconhecimentos e

classificações de normas e nomenclaturas, tornando excludente o que deveria ser um exercício

de aproximação entre teoria e prática.

Quanto à heterogeneidade, dizer que uma língua é heterogênea seria o mesmo que

afirmar que ela sofre variação e isso foi introduzido pela linguística como um dos diversos

ramos da sua teoria merecendo seu conhecimento e manejo como qualquer outro.

Dizer que a língua apresenta variação significa dizer, mais uma vez, que ela é heterogênea. A grande mudança introduzida pela sociolinguística foi a concepção de língua como um “substantivo coletivo”: debaixo do guarda-chuva chamado LÍNGUA, no singular, se abrigam diversos conjuntos de realizações possíveis dos recursos expressivos que estão à disposição dos falantes. (BAGNO; STUBBS; GAGNÉ, 2010, p. 39, grifos do autor).

Como consequência dessa privação didática, podem-se atribuir manifestações de

preconceito quanto à articulação da fala. Se a escola não se detém, sequer, no reconhecimento

das variedades da língua portuguesa, dificilmente se deterá nas análises de preconceito.

Parece não haver preocupação por parte de muitos docentes em mostrar os usos da linguagem

aos seus alunos para que eles sejam capazes de reconhecê-la nas suas mais diversas formas

possíveis, em manifestações de toda ordem e natureza. Quanto a isso, Bagno (2009, p. 23-24)

advoga que, “pouquíssimas pessoas reconhecem a existência do preconceito linguístico, que

dirá a sua gravidade como um sério problema social”. E quando não se reconhece sequer a

existência de um problema, nada se faz para resolvê-lo.

A manifestação de preconceito linguístico é muito mais que um tema abordado no

campo da linguística, é uma questão de desrespeito ao falante. Gomes (2012) constata que se

um aluno, ao se manifestar em sala de aula, for motivo de risos e deboches, pode frustrar-se a

ponto de não querer mais se expor em público e carregar esse trauma por toda a vida.

Quanto a isso, é relevante a abordagem dos conceitos de “certo” e “errado” em língua

portuguesa nas perspectivas de Bagno (2009), Antunes (2011) e Porchat (2010). No momento

em que há limites entre esses dois conceitos, muitos professores tendem a tratar o uso

coloquial da língua como erro de português, ideia subentendida em muitos livros didáticos,

manuais e gramáticas da língua, quando na verdade, dever-se-ia ter clara a noção de

variedades linguísticas.

147


Quanto à noção de erro, Porchat (2010) advoga que

Mestres da língua evitam os adjetivos “certo” e “errado” com referência ao português coloquial, preferindo substituí-los por “inadequado” ou “impróprio”. O erro agora é impropriedade, ressalvando-se os deslizes de ortografia, área em que as regras do português são mais rígidas, quase sempre inquestionáveis. (PORCHAT, 2010).

Tendo em vista que textos de diferentes gêneros pertencem, consequentemente, a

diferentes formas, os PCN prezam esse estudo para desenvolver a competência linguística dos

alunos, reconhecendo também as diferentes formas de expressão (BRASIL, 1998).

Com relação às variações linguísticas, após a leitura dos PCN, percebe-se que eles

almejam que os estudantes sejam capazes de enxergar as diferentes variedades da língua

portuguesa, percebendo as relações socioculturais que implicam e o preconceito contra a parte

popular em oposição à parte mais favorecida socialmente.

Essa visão social da língua portuguesa está alocada como um dos principais objetivos

de ensino da língua e, dentre outros, é importante que os alunos tenham clareza quanto à

existência das formas padrão e não padrão da língua, bem como suas variações de estrutura e

manifestações.

Sobre a abordagem do preconceito linguístico, os PCN revelam que, após trabalhar o

reconhecimento das variações linguísticas, é importante o trato com o preconceito, pois é

papel da escola reduzir a ideia dicotômica entre certo e errado. É necessário, ainda, que a

escola exponha seus estudantes a essas situações, orientando-os a como agir e se portar

mediante ambientes e meios causadores do preconceito linguístico (BRASIL, 1998).

Com base no histórico da educação e em comparação com o que acontece na

atualidade, com todas as fragilidades no ensino de língua portuguesa, percebe-se que um

problema social (o preconceito linguístico) tem sua origem dentro da própria escola, local em

que deveria ser mais severamente combatido, na medida em que esta instituição prepara

cidadãos para interagirem e viverem no seu meio social. Percebe-se também que o corpo

docente e as escolas estão muito bem orientados quanto ao trado com o preconceito em sala

de aula, pois os PCN afirmam que

A discriminação de algumas variedades linguísticas, tratadas de modo preconceituoso e anticientífico, expressa os próprios conflitos existentes no interior da sociedade. Por isso mesmo, o preconceito linguístico, como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia. É importante que o aluno, ao aprender novas formas linguísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana. (BRASIL, 1998, p. 82).

148


Com base nas ideias supracitadas, mostra-se evidente a preocupação de órgãos

governamentais para com o ensino da língua portuguesa, em específico, referente ao estudo e

abordagem da sociolinguística e do preconceito.

Dentre muitos assuntos possíveis de serem tratados na escola, sob a óptica da

sociolinguística, alguns são de extrema relevância, tais como as noções de variação linguística

e preconceito linguístico. A partir dessas inclinações, é imprescindível o desenvolvimento de

outras categorias, como língua falada e língua escrita e a noção de “erro”. É importante, ainda,

que não somente o entendimento de termos e nomenclaturas seja o foco principal desses

estudos, mas a análise, o reconhecimento e o respeito a essas manifestações nas práticas

cotidianas. Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), cabe

à escola mostrar a importância de abordagens que evidenciem a produção de sentidos, a partir

de atividades orais e escritas, em diferentes situações sociais. Em consequência, também

deverá abordar formas de interação, pois é por meio delas que acontecem a recepção,

produção e circulação de sentidos.

Ratifica-se, nesse documento, a aproximação do estudo da língua e de linguagens das

práticas sociais do próprio aluno, de maneira que as análises e reconhecimentos se tornem

mais próximos e reais.

Diferentemente do que muitos professores pensam, ainda hoje,

A linguagem é considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (BRASIL, 2000, p. 5).

Dessa forma, é evidente o contraste entre o que versam as Orientações Curriculares e o

que é desenvolvido pelas escolas na atualidade com o ensino abstrato da língua. Percebe-se a

preocupação em relacionar a teoria com a prática social, de maneira que os alunos ampliem

sua visão sobre a língua, não mais ancorados exclusivamente na gramática normativa.

Conforme Antunes (2011),

O momento nacional é de luta, de renovação e incita à mudança, a favor de uma participação cada vez maior de toda a população e de um exercício cada vez mais pleno da cidadania. O professor não pode ausentar-se desse momento nem, tampouco, estar nele de modo superficial. O ensino da língua portuguesa também não pode afastar-se desses propósitos cívicos de tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais participativas e atuantes, política e socialmente. (ANTUNES, 2011, p. 15).

Visando à formação do aluno para o exercício da cidadania e para a convivência em

sociedade, as Orientações de Língua Portuguesa pretendem orientar o ensino de língua

149


baseado no estudo de textos orais e escritos, tanto na leitura, quanto na produção. É visível,

durante a leitura do referido texto, os objetivos expressos de que o aluno seja capaz de formar-

se para exercer funções sociais fora da escola e, com relação ao estudo de línguas, que seja

capaz de expressar-se adequadamente em situações públicas. Para isso, os parâmetros dos

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental visam ao estudo do texto como principal

ferramenta no ensino de língua portuguesa. É evidente, portanto, que o professor deve ter

clareza na seleção dos textos a serem trabalhados, abarcando os diversos gêneros que melhor

se adequem aos contextos dos alunos.

Seguindo a ideologia das Orientações, é notável uma série de competências a serem

atingidas pelos estudantes, na esperança de que eles sejam capazes de “respeitar e preservar as

diferentes manifestações da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas

esferas de socialização” (BRASIL, 2000, p. 9). Competência que, provavelmente, não seja

atingida, visto que, em geral, os discentes não têm esclarecimento suficiente para discernir

entre as peculiaridades da oralidade e da escrita, pois, uma vez que estão na escola, aprendem

somente o que é “correto”, ou seja, língua padrão. Consequentemente, entendem a maneira

escrita como correta e a falada como “errada”.

Quanto às considerações acerca da língua escrita e falada, Martins, Tavares e Vieira

(2014) consideram que, para haver uma disseminação de novas ideias, é necessário que, em

primeiro lugar, sejam evidenciadas as variedades cultas populares nas duas modalidades e em

todos os registros, por todo território brasileiro, mas também ampliar os resultados disso para

os alunos e professores, garantindo a reprodução.

Sabendo-se dos problemas relacionados ao ensino de língua portuguesa, muitos

sociolinguistas da atualidade objetivam uma ressignificação dessa prática no Brasil. Dentre

eles, Mollica (2011) acredita que se deve repudiar o ato de desenvolver a base imperialista,

colonialista e discriminatória e deve-se defender a implantação de ações que buscam

equiparação de status social das línguas e de variedades correspondentes.

É perceptível a preocupação da autora em relação ao desenvolvimento escolar no

âmbito da linguagem, considerando-se a sociolinguística pedagogicamente aplicada e em

equilíbrio com os demais assuntos. Bagno, Stubbs e Gagné (2010) afirmam que

A escola não pode mais se furtar – como fez durante muitos séculos – ao tratamento dos fenômenos da variação linguística [...], para que o espaço da sala de aula deixe de ser o local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos. (BAGNO; STUBBS; GAGNÉ, 2010, p. 7-8).

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Mais uma vez é evidenciado o pensamento crítico por parte dos sociolinguistas a

respeito do método de ensino da língua atual, na medida em que, segundo Bagno (2010), as

escolas brasileiras desperdiçam 70% do seu tempo de aula com exercícios de reprodução,

exigindo dos alunos respostas a classificações e reconhecimentos de classes e funções de

palavras.

Desprezava-se, naquele contexto, todo e qualquer conhecimento de língua aprendido

pela criança na sociedade e na família, nos seus primeiros anos de vida. Era necessário,

conforme o pensamento da época, lapidar o aluno para o trato com a forma prestigiada de

linguagem, caindo por terra o seu papel, enquanto falante. Vale lembrar que o termo

“prestigiada”, nesse caso, equivale à forma de linguagem utilizada pela elite. Todavia, outros

estudiosos, dentre eles Bagno (2009), Antunes (2011) e Travaglia (1996) acreditam ser esse

um pensamento um tanto quanto equivocado, considerando-se a possibilidade de correlação

entre o contexto social do aluno e o ensino de língua portuguesa, pois

É na interação em diferentes instituições sociais (a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associações, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da língua e os modos de manifestação da linguagem; ao fazê-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da língua e da linguagem em diferentes situações. Também nessas instâncias sociais o sujeito constrói um conjunto de representações sobre o que são os sistemas semióticos, o que são as variações de uso da língua e da linguagem, bem como qual seu valor social. (BRASIL, 2006, p. 24)

Nessa perspectiva, tendo em vista um ensino mais democrático, em que o aluno se

veja e se represente enquanto articulador de uma língua, torna-se relevante capacitar os

estudantes ao reconhecimento das variedades linguísticas existentes.

Sabendo-se que o Brasil é um país com diversidade social e cultural enorme,

consequentemente, caracteriza-se por ser um país rico em linguagens. As variações da

geografia mostram muitas facetas e representações de um mesmo português. Então, aquela

língua abordada pela gramática normativa, denominada como “única”, “imutável”,

“concreta”, “homogênea” e “correta” dá lugar às mais diversas formas de expressão de acordo

com cada região. Eis a grande diferença observada pelos alunos entre a teoria do português e a

prática fora dos muros da escola.

Esse fato já foi mencionado por Bagno (2009, p. 27), quando diz que “não existe

nenhuma língua no mundo que seja “una”, uniforme e homogênea. O monolinguismo é uma

ficção”. Observa-se, assim, que um dos problemas na didática do português é gerado quase

que unicamente pelos enganos conceituais descritos acima que diminuem e condenam a

língua não padrão do ensino.

151


Dessa maneira, a variedade não padrão é tratada como uma “anomalia”, uma espécie

de representação anormal na língua ou ainda considerada como erro. Consequência de uma

educação extremamente tradicional no ensino da sua língua materna, o pensamento da

população brasileira que acessou o ensino básico, na maioria dos casos, entende o português

como sinônimo de Gramática Normativa. Fato que configura, dentre outros, o terceiro mito

elencado por Bagno (2009, p. 3) no livro Preconceito Linguístico: o que é, Como se faz, que

versa sobre uma afirmação preconceituosa de que “português é muito difícil”. Esse resultado

considera a versão de que a língua portuguesa aprendida na escola é muito difícil, quando, na

verdade, deveria se dizer que as normas gramaticais aprendidas na escola é que são muito

difíceis.

Dando sequência ao trabalho ideal com a língua, em seguida ao estudo e

reconhecimento de variações linguísticas, é preciso trabalhar com os alunos as considerações

sobre o preconceito linguístico, pois “é preciso que a escola atue no sentido de evitar

dicotomias simplificadoras e reducionistas e que permita a exposição dos estudantes à

variedade sem estimular a reprodução de preconceitos” (BRASIL, 2000, p. 134).

Conforme Bagno (2009),

O preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele é invisível, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém fala dele [...] Pouquíssimas pessoas reconhecem a existência do preconceito linguístico, que dirá a sua gravidade como um sério problema social. E quando não se reconhece sequer a existência de um problema, nada se faz para resolvê-lo. (BAGNO, 2009, p. 24).

Fica clara, a partir da ótica de Bagno (2009), a necessidade de esclarecimento aos

alunos acerca da diversidade linguística e do preconceito em que circulam as práticas de

interação linguística, tornando-se mister um movimento de luta ao referido preconceito em

prol da educação de língua materna como mais democrática e coerente com a sociedade que a

articula.

A partir disso, torna-se inviável permanecer ensinando língua portuguesa de maneira

reduzida, como se houvesse uma única e insubstituível norma a ser seguida. O português

brasileiro é dinâmico e rico por estar sujeito a um leque de variações no espaço geográfico e

social, no tempo e na escolha do canal de articulação.

Da mesma maneira como os processos de mudança atingem a sociedade brasileira,

igual acontece com a língua, tornando-se claras as variações implicadas. Percebe-se certa

contradição se pararmos para pensar que se idolatra tanto a gramática normativa e se

152


desprezam tanto as variedades não padrão, mas pouco se pensa que é a fala que determina a

escrita, é o resultado do uso constante de uma forma que a torna padrão.

Para Werneck,

O cuidado ao lidar com essas pessoas que têm saberes e produzem cultura, embora se expressem de modo pouco familiarizado com a gramática de nossa língua, deve ser estimulado. Não há justificativa para transformar a linguagem popular em chacota e risos porque seria um desrespeito às pessoas que não tiveram oportunidades para aprender bem. (WERNECK, 2010).

Há um campo de estudo imenso referente às práticas sociais de linguagem pertencente

à língua portuguesa que passa, muitas vezes, despercebido ao olhar de muitas escolas.

Configura-se, mais uma vez, o denominado crime pedagógico, quando é diminuída a

capacidade dos discentes em entenderem sua língua como um fator existente, real e possível

de análise.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se afirmar que, por mais que alguns órgãos governamentais e alguns estudiosos

na área de Letras almejem uma reformulação no processo de ensino de língua portuguesa,

pouco se faz atualmente. Com relação ao tratamento das variações linguísticas atreladas ao

trabalho com gêneros textuais, percebe-se certo avanço, se comparado há alguns anos

passados, porém, esse processo parece ainda andar a passos lentos. Mesmo que os PCN

discutam o desenvolvimento da capacidade do aluno em articular linguagem em meios

públicos, muitos professores apenas desenvolvem a capacidade de escrita de gêneros formais,

seja por não terem conhecimento, tempo ou motivação para aproximar os conteúdos da

realidade dos alunos.

O panorama que se tem hoje em dia com relação à prática docente no trato com a

língua portuguesa é que vivemos no século XXI com professores com mentalidade de século

XVIII. Professores esses que tentam embutir na mentalidade de seus discentes o mesmo

pensamento arcaico de que o padrão é correto e não se deve desviar dele jamais. Para esses

profissionais cabe uma recomendação de Bortoni-Ricardo:

Se valorizarmos menos as regras prescritivas, se dermos asas a nossa criatividade, vamos encontrar muitas formas de refletir sobre o português brasileiro e de usá-lo com satisfação e confiança, porque, afinal, todos nós que o temos como língua materna somos muito competentes em língua portuguesa. Vamos contagiar nossos alunos com essa confiança e com a alegria de usar o nosso português, na fala e na escrita, com pouca ou com muita monitoração, prontos para desempenhar qualquer tarefa comunicativa que nos caiba. (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 105).

153


Nota-se que é de extrema importância a ressignificação do ensino de língua

portuguesa, transformando as salas de aula em centros de discussões sobre o todo da língua e

não de apenas uma parte isolada. O ensino de gramática, ressalvada a sua importância, deve

ser aproximado do contexto do estudante e não tratado como verdade absoluta e modelo de

língua “correta”. Com base no que foi citado anteriormente, pode-se dizer que o trato com o

preconceito linguístico na escola formaria cidadãos mais tolerantes e conhecedores de que a

língua materna varia constantemente de acordo com inúmeros fatores e que cada variante não

deve prevalecer sobre a outra.

A língua portuguesa, enquanto língua materna, deveria aproximar-se mais da realidade

dos alunos, estando ao alcance de todos, relacionando-se às práticas sociais escritas e orais,

baseada nos objetos de estudo da sociolinguística: variações e preconceito.

Desse modo, a escola que deveria ser um local de desenvolvimento passa a ser um

espaço com margens limitadas de pensamento, uma vez que não se discute o preconceito

linguístico, tampouco se sabe que ele existe. Se as escolas e os professores continuarem

acomodados em relação ao ensino exclusivo de gramática normativa nas aulas de português,

tratando-o como modelo do que é correto na língua, o preconceito ganhará cada vez mais

força.

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Recebido em: 04 de agosto de 2016 Aceito em: 22 de setembro de 2016

9 O atual ensino de língua portuguesa

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