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Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e

I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 3 • N ú m e r o 9 • m a r ç o 2 0 1 3 E d iç ã o E s p ec i a l • Hom e n a g e a d a

P R O FE SSO RA DO UT OR A M ARI A L UI ZA BR AG A

1

A ABORDAGEM COMUNICATIVA NO PROCESSO DE

AQUISIÇÃO DE LINGUA INGLESA

Nayra Silva Lima1

[email protected]

Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho2

[email protected]

RESUMO: Na historia dos métodos de ensino de língua estrangeira, percebemos evolução das

metodologias pelas quais se pode aprender uma nova língua, vários métodos surgiram ao longo do tempo

a fim de aprimorar o ensino. As analises feitas entre a da assimilação natural e do estudo formal,

ressaltam a importância e necessidade de um ensino comunicativo, baseado nas estratégias da abordagem

comunicativa, pois a língua deve ser aprendida para comunicação, por isso a necessidade de assimilá-la e

não aprendê-la formalmente. Conclui-se que um ensino significativo é aquele em que há interação e

conteúdos inseridos em contextos reais de comunicação para que ocorra a aquisição da língua alvo.

PALAVRAS CHAVE: Metodologia, Abordagem comunicativa, Ensino significativo.

ABSTRACT: In the history of foreign language teaching methods, we can see evolution of

methodologies with which one can learn another language. Over the time, several methods arose in order

to improve the language teaching. Analysis between natural acquisition and formal study show the

importance and necessity of a communicative teaching, based on strategies of the communicative

approach, since a language must be leant for communication purpose, therefore the necessity of

assimilating it instead of learning it formally. Thus, a significant method of teaching is the one in which

interaction and content are inserted in real communicative situations, in order to have a successful

acquisition of the target language.

KEYWORDS: Methodology. Communicative Approach. Significant Method.

1 INTRODUÇÃO

1 Professora da rede privada de ensino de São Luís – Maranhão, Graduada em Letras pela Faculdade

Atenas Maranhense – FAMA. [email protected]

2 Bolsista da CAPES, Mestrando em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB), Professor

da rede pública Estadual e Municipal do Maranhão e pesquisador da Cátedra Unesco de Juventude,

Educação e Sociedade da UCB e do grupo de linguagens, Cultura e Identidade da UFMA.

[email protected]

mailto:[email protected]







2

O ensino de língua inglesa passou por transformações ao longo do tempo devido

ao surgimento de métodos que influenciaram, e influenciam até hoje, no

desenvolvimento das aulas de língua estrangeira. Atualmente diferentes métodos são

usados nas salas de aula e certamente nenhum professor utiliza apenas um método. Da

forma como o ensino de língua estrangeira ocorre nas escolas de educação básica, o

aluno não consegue adquirir habilidades suficientes para se comunicar em outra língua

que não seja sua língua materna; isso ocorre porque o método utilizado pelo professor

não produz um ensino significativo, pois ele geralmente se ocupa em ensinar regras

gramaticais, repetições e memorização de vocábulos.

É comum dentro da educação brasileira perceber alunos desmotivados e

insatisfeitos com o ensino de língua inglesa, pois os mesmos alegam que as aulas são

monótonas, cansativas e repetitivas. Acredita-se que o bom resultado de um aluno deve-

se ao método utilizado, por isso é necessário o uso de um método que trabalhe com

situações reais do próprio cotidiano do aluno, para que ele perceba sentido naquilo que

está sendo estudado.

A língua não deve ser estudada formalmente; pelo contrário, deve ser assimilada.

A forma e estrutura não devem ser prioridades e sim, a competência comunicativa. Os

erros iniciais devem ser tolerados pois estes demonstram certo estágio do aprendizado

do aluno, e isso significa que está ocorrendo a comunicação. Esta só será possível

quando o aluno for o sujeito ativo, que interage e expressa idéias; assim ele estará

adquirindo uma nova língua.

Portanto, aprender uma língua estrangeira significa mais do que conhecer

vocabulário, gramática e a pronúncia; significa ter competência para comunicar-se

através dela, visto ser este o objetivo final do estudo de um novo idioma, já que uma

nova língua deve ser aprendida para a comunicação.

A aula deve encaminhar o aluno a essa comunicação e o papel do professor será

de orientador e facilitador e não de autoridade ou detentor do conhecimento, pois o

professor não pode simplesmente repassar conteúdos,, ele precisa ter certeza de que o

aluno aprendeu, do contrário de nada adianta o ensino. A abordagem comunicativa

centraliza o aluno, torna-o autônomo a ponto de construir suas próprias idéias, dando-




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lhe participação direta no processo ensino-aprendizagem e proporcionando ao aluno a

oportunidade de comunicar-se na língua estudada. Desta forma ele poderá entendê-la e

utilizá-la de forma adequada.

Muitos elementos devem ser levados em consideração para o sucesso do

aprendizado dos alunos. A língua não deve ser aprendida de forma isolada; o aluno tem

que estar inserido dentro do contexto da língua, ou seja, o aluno demonstrará mais

interesse se a aula estiver associada a situações reais do cotidiano bem como a valores

culturais expressos por esta língua.

Nesta pesquisa, objetivamos mostrar a importância da abordagem comunicativa

como instrumento necessário no ensino e aprendizagem de língua inglesa, visto que este

método proporciona aos alunos uma forma mais interativa de aquisição da língua.

Assim, o papel do professor e do aluno são os principais pressupostos para o

embasamento deste trabalho monográfico.

A partir dessas reflexões, pretendemos nos capítulos seguintes reconhecer a

importância da abordagem comunicativa como instrumento de fundamental importância

para o ensino e aprendizagem de língua inglesa; descrever as principais abordagens e

métodos de ensino de língua estrangeira; explicar os fundamentos teóricos que

fundamentam o processo ensino-aprendizagem de língua estrangeira, embasando-se no

teórico Stephen Krashen; e apresentar os pressupostos teóricos que norteiam o ensino

comunicativo, focalizando estratégias para promover uma aula interativa baseada na

Abordagem Comunicativa.

Os métodos utilizados na investigação foram: o histórico, que proporcionou a

compreensão do movimento dos vários métodos; o da análise, que foi desenvolvido em

toda a bibliografia; analítico sintético de natureza qualitativa, pois o fenômeno

investigativo será interpretado de forma contextualizada.

Para tanto, esta pesquisa está dividida em três capítulos:

No capítulo 1, far-se-á um levantamento histórico sobre os métodos utilizados

no ensino de línguas estrangeiras desde o início dos tempos até a atualidade. No

capitulo 2, discorrer-se-á sobre como a abordagem comunicativa proporciona um ensino

significativo e auxilia na aquisição da língua inglesa. O capítulo 3 tomará os




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pressupostos teóricos que fundamentam o processo de assimilação natural e estudo

formal de uma segunda língua, baseado na teoria de Stephen Krashen.

Dando continuidade ao trabalho de pesquisa, apresentam-se as considerações

finais, com reflexões feitas sobre o objeto de estudo, assim como sugestões de um

melhor aproveitamento das aulas de Língua Inglesa.

2 HISTÓRIA DOS MÉTODOS DE ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA

2.1 Métodos da tradução e gramática

No método de tradução e gramática prevalece o ensino da gramática e o uso da

tradução; este método era muito usado pelos professores em sala de aula. O

procedimento de ensino deste método é similar ao do latim e do grego, enfocando as

regras gramaticais, memorização de vocábulos, conjugação de verbos e tradução de

texto.

Practor et al (1979 apud BROWN, 2000, p. 18) descrevem algumas

características que são comuns no método da Tradução e Gramática:

1.As aulas são ministrada na língua mãe;

2.Vocabulários são ensinados de forma isolada;

3.Leituras de textos clássicos desde o início;

4.A maior parte da aula há aula expositiva sobre gramática;

5.Pouca atenção é dada ao conteúdo do texto, pois o mesmo serve apenas de

suporte para a realização de exercício escrito;

6.Geralmente os exercícios são tradução de frases desconexas;

7.Pouca ou nenhuma atenção é dada a pronúncia.

O método tradicional é certamente o mais usado pelos professores, devido às

condições desfavoráveis encontradas nas salas de aula e também pela facilidade da

aplicação do método, já que o professor simplesmente faz uma aula expositiva de

gramática ou faz tradução com os alunos. Diferente do método comunicativo, pois este

necessita da habilidade oral.




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2.2 Gouin e o método das séries

A historia deste método está ligada ao professor francês chamado François

Gouin; ele foi muito influenciado por Charles Berlitz, o fundador do método direto. No

entanto Gouin fez observações pertinentes para o desenvolvimento dos métodos.

Gouin resolveu aprender alemão e para isso resolveu morar em Hamburg por um

ano. Ele acreditava que para aprender uma língua era necessário aprender as regras

gramaticais e se empenhou em assimilá-las. Ao final de um ano ele sabia todas as regras

gramaticais, mas era incapaz de se comunicar como um nativo. Sem sucesso, ele voltou

para casa e encontrou seu sobrinho de 3 anos que estava justamente no período de

assimilação natural da língua.

Gouin acreditava que as crianças possuíam o segredo para o aprendizado das

línguas, mas ao observar seu sobrinho por um tempo concluiu que aprender uma língua

é transformar percepções em concepções assim como as crianças fazem. Então Gouin

resolveu colocar em prática o método das séries, o qual consiste em ensinar os alunos

diretamente (sem traduções) e conceitualmente (sem regras gramaticais e explanações).

Ele afirmava que através de uma série de frases conectadas, podiam ser ensinadas

propriedades gramaticais, vocabulários, ordem de palavras e complexidades. A língua

era entendida, armazenada e relacionada à realidade, como por exemplo em:

I walk towards the doors. I draw near to the door. I drawn nearer to the door. I get to

the door. I stop at the door

I stretch out my arm. I take hold of the handle. I turn the handle. I open the door. I pull

the door.

The door moves. The door turns on its hinges. The door turns and turns. I open the door

wide. I let go of the handle.

Gouin acreditava que essas sentenças resultariam em um positivo aprendizado

para os alunos, mas sua teoria ficou perdida com o famoso método direto.




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2.3 Método direto

O método direto é semelhante ao método das séries. Neste método a oralidade é

enfatizada, a tradução é dificilmente usada e uso espontâneo da linguagem é praticado.

Segundo Richards e Rodgers (1986, p.9), as características do método direto são:

a) instruções de sala conduzida exclusivamente na segunda língua;

b) somente vocabulários e sentenças do dia-a-dia eram ensinadas;

c) habilidades comunicativas orais eram construídas cuidadosamente,

organizadas em perguntas e respostas trocadas entre professores e alunos em

turmas pequenas e intensivas;

d) a gramática era ensinada indutivamente;

e) os novos pontos eram ensinados através de modelos e práticas;

f) o vocabulário concreto era ensinado através de demonstração, objetos e

figuras, e o vocabulário abstrato, através de associação de idéias;

g) ambos o discurso e a compreensão auditiva eram ensinados;

h) pronúncia e gramática correta eram enfatizadas.

O método direto alcançou grande popularidade no século XX, principalmente

nas escolas de línguas da rede privada, onde os alunos eram estimulados e contavam

com a presença de professores nativos em sala de aula. Um grande divulgador deste

método foi Charles Berlitz.

Para garantir o sucesso do método era necessário um grande investimento, pois

ele exigia turmas pequenas e intensivas e professores nativos dando atenção

individualizada aos alunos. Essas exigências foram cumpridas apenas pela rede privada

de ensino de línguas. Na rede pública o método não obteve o mesmo sucesso devido às

condições físicas do ambiente e à falta de professores preparados, além das turmas que

eram lotadas.

O método foi criticado por sua fraca base teórica. Os críticos alegavam que o

Método Direto tinha êxito devido a habilidade dos professores e não pela metodologia.

No século XX o método foi abandonado nos Estados Unidos e na Europa. Com isso,

muitos programas voltaram ao método tradicional ou abordagem de leitura. Porém, em

meados do século XX, o método direto foi revivido e redirecionado para a grande

revolução no ensino de línguas estrangeiras da era moderna: o popular método

Audiolingual.




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2.4 Método audiolingual

Um dos motivos do declínio do método direto foi a dificuldade de se encontrar

professores nativos; enquanto era fácil encontrar professores nativos na era Europa, nos

Estados Unidos não ocorria o mesmo.

De acordo com Practor et al (1979 apud BROWN, 2000, p. 23) as características

do método audiolingual são:

1- novo assunto apresentado em forma de diálogo;

2-dependência em imitações, memorizações de conjuntos de frases;

3-estruturas seqüenciadas através de análises contrativas e ensinadas uma de

cada vez;

4-padrões estruturais ensinados através de exercícios repetitivos;

5-pouca ou quase nenhuma explicação gramatical. A gramática era ensinada

por analogia indutiva e não por explanação dedutiva.

6-o vocabulário era estritamente limitado e aprendido no contexto;

7-havia muito uso de fitas e laboratórios de línguas, assim como de material

visual;

8- grande importância dada à pronúncia;

9- pouquíssimo uso da língua mãe pelos professores;

10- respostas corretas eram reforçadas imediatamente;

11- os erros cometidos pelos alunos não eram vistos como prejudiciais;

12- tendência a manipular a língua e desconsiderar o conteúdo.

O método audiolingual foi um grande sucesso, e até hoje influencia

metodologias contemporâneas. Todos os materiais eram preparados e testados. Os

alunos conseguiam se comunicar através dos diálogos. Mas o sucesso durou pouco,

criticas severas foram feitas em relação às concepções erradas do Método Audiolingual

e ao fracasso de ensinar a proficiência comunicativa.

Descobriu-se que a língua não era adquirida por meio de um processo de

formação de hábitos, que os erros deviam ser corrigidos e que a lingüística estrutural

não era suficiente para transmitir todas as informações sobre a língua. O Método

Audiolingual amadureceu as idéias quanto ao ensino-aprendizado de línguas, pois

trouxe inovações quanto ao ensino de línguas estrangeiras: pouca ênfase na gramática,

importância na pronúncia etc. Mas não foi o suficiente, pois novos métodos surgiam.




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2.5 Código de aprendizado cognitivo

O método audiolingual apresentava ênfase na forma e em padrões produzidos

cientificamente, mas este decaiu quando a revolução lingüística de Chomsky chamou a

atenção dos professores e dos lingüistas para o estudo profundo das estruturas da

linguagem. Em consequência disso alguns programas adotaram uma abordagem

dedutiva devido ao interesse na gramática gerativa transformadora com foco nas regras

de natureza. Os criadores do código cognitivo de aprendizagem acreditavam na

aquisição de um sistema de regras pelas crianças, então começaram a introduzir regras

de ensino dedutivo no ensino de línguas.

O código não era necessariamente um método, e sim uma abordagem que

enfatizava a conscientização de regras, assim como suas aplicações no ensino de

segunda língua. Foi uma reação às práticas behavioristas do método audiolingual;

devido à ênfase dada às regras houve um retorno a algumas práticas do método de

tradução e gramática. Percebeu-se que os professores e os materiais não estavam

conduzindo os alunos a um aprendizado com proficiência, então uma mudança era

necessária. O código durou pouco tempo pois o nível de ensino cansava os alunos.

2.6 A viva década de 1970

A década de 70 foi historicamente significativa. Primeiro porque a pesquisa no

ensino-aprendizagem de uma segunda língua surgiu de um ramo da lingüística e passou

a ser uma disciplina respeitada. Em conseqüência de novas descobertas em relação à

aquisição de segunda língua, o conhecimento de ensino-aprendizagem até então

estudado tornou-se ultrapassado. Segundo porque nessa atmosfera viva de início de

pesquisas, um grande número de métodos revolucionários foi concebido.

Posteriormente surgiram novos métodos e o audiolingualismo ficou um pouco

esquecido.




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2.6.1 Aprendizado comunitário de línguas

Os novos métodos que surgiram na década de 70 reconheceram uma grande

importância: a afetividade. O aprendizado comunitário constitui-se em um exemplo

disso.

Curran (1970 apud SOUZA, 2005), desenvolveu seu método baseado nos

princípios de aprendizagem através de aconselhamento, inspirado por teorias de Carl

Rogers e Stephen Krashen, os quais defendiam que os fatores afetivos influenciam na

aquisição de uma segunda língua. Os alunos eram vistos como um grupo que

necessitava de aconselhamento e terapias. O professor desenvolvia um papel muito

importante, pois compreendia os alunos e os fazia ultrapassar as barreiras de

aprendizado. Esse método foi muito usado em adultos que tinham dificuldade em

relação ao aprendizado de segunda língua.

Para garantir o aprendizado era necessário que o grupo buscasse uma relação

agradável entre todos, e o professor seria um facilitador perante o mesmo. O professor

não seria uma autoridade, mas sim um facilitador do aprendizado. Apesar do modelo de

Curran ter sido copiado e modificado por inúmeros estudiosos, a essência continuava a

mesma: a comunicação.

Durante a aula os alunos sentavam em forma de círculo; o aluno que desejasse

começar a conversação faria na língua materna. Então, o professor traduziria para a

língua alvo e os alunos repetiam a sentença. A resposta seguia a mesma seqüência,

primeiro na língua mãe depois na língua alvo. O aluno se esforçava ao máximo para

reproduzir os diálogos da melhor forma possível.

Inicialmente o aprendizado era um pouco confuso, mas posteriormente os alunos

conseguiam estabelecer um diálogo sem a intervenção do professor. Nessa etapa o aluno

tornava-se independente do professor e provavelmente após alguns anos ele adquiria

fluência na língua alvo. O aluno era visto pelo professor como um aprendiz com

necessidades, medos e angústias, e entendia tudo isso. Por isso os alunos não sentiam

desconforto ou inadequação. A língua estrangeira era ensinada indutivamente.




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2.6.2 Suggestopedia

O Suggestopedia foi um método derivado de um psicólogo búlgaro chamado

Georgi Lozanov, que acreditava que a mente humana guardava um grande número de

informação se estivesse em um ambiente favorável que proporcionasse relaxamento.

Baseado em princípios da Psicologia soviética e da Ioga, Georgi criou um método

baseado em aprendizado no estado relaxado da mente. A música era essencial para ele,

principalmente a do tipo Barroca.

Durante as aulas Lozanov experimentava atividades de vocabulário, leitura,

conversação, peças e outras variações de atividade típicas de uma sala de aula. Uma

grande diferença do método é que as atividades eram feitas em confortáveis cadeiras

para proporcionar aos alunos um estado de relaxamento.

O professor era a autoridade na sala de aula e os alunos se comportavam como

crianças. As aulas tinham como base a música e os alunos ficavam em silêncio por um

tempo esperando a ação do professor. Todos os textos do livro do aluno eram traduzidos

na língua mãe e os alunos não tinham exercício para fazer em casa.

O método foi criado por James Asher (1977) que acreditava que o aprendizado

da língua deveria estar associado a atividades físicas, ou seja, a psicomotricidade. Para

ele, os princípios infantis de assimilação da linguagem eram importantes, pois o modo

como as crianças assimilam a língua é o norteador de qualquer aprendizado.

2.6.3 Silent Way

O método Silent Way teve suas bases em teorias cognitivas e foi caracterizado

como uma abordagem de solução de problemas de aprendizado. Richards e Rodgers

(1986) sintetizam suas características da seguinte forma:

1-O aprendizado é facilitado quando o próprio aluno cria ou descobre o que

será aprendido e não apenas repete;

2-O aprendizado é facilitado através de acompanhamento;

3-O aprendizado é facilitado através da solução de problemas envolvendo o

que será aprendido.




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A descoberta do aprendizado era uma marca popular da década de 60 e

advogava a causa de que a imposição era menos eficaz que a descoberta. O Silent Way

tinha como base os procedimentos de descoberta do aprendizado e acreditava que o

aluno deveria adquirir independência, autonomia e responsabilidade. As aulas eram

apresentadas com auxílio de cartazes coloridos e o professor geralmente não se

manifestava. É importante salientar que o método contribuiu para o desenvolvimento da

descoberta e da construção da linguagem.

2.6.4 Total Physical Response

O método foi criado por Asher (1977), que acreditava que o aprendizado da

língua deveria estar associado a atividades físicas, ou seja, a psicomotricidade. Para ele,

os princípios infantis de assimilação da linguagem eram importantes, pois o modo como

as crianças assimilam a língua é o norteador de qualquer aprendizado.

Segundo algumas pesquisas dele, todo o desenvolvimento da linguagem são

divididas em duas partes: o lado direito é responsável pela atividade motora e o

esquerdo processa a linguagem. Esse fator explica porque as crianças trabalham

primeiramente com a audição e apresentam suas respostas através de ações, movimentos

e olhares, já que não tem uma linguagem de palavras, mas de gestos. De acordo com

Asher o aprendizado de língua estava cercado de ansiedade, então criou-se um método

onde professores e alunos se sentissem à vontade para aprender e ensinar.

Assim como os outros métodos, este apresentava falhas: quando os alunos

atingissem níveis mais elevados, os procedimentos eram os mesmos de qualquer aula

comunicativa. As atividades de escrita e leitura eram baseadas na conversação

desenvolvida em sala de aula. No entanto os alunos sentiriam necessidades da

espontaneidade da língua e não de um aprendizado ensaiado.




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2.6.5 Abordagem natural

Tracy Terrel, baseado nas teorias de assimilação natural da linguagem de

Krashen (1987), acreditava que os alunos deveriam sentir-se à vontade durante o

aprendizado e que a comunicação e a assimilação deveriam dar lugar às análises.

Segundo Stephen e Terrel (1999 apud BROWN, 2000), os princípios do “Total

Physical Response” deveriam ser usados com os alunos iniciantes, pois assim eles

adquiririam o nível de compreensão da linguagem. Apesar de existirem várias teorias

que abordam diferentes maneiras de se aprender uma língua como foco na oralidade, na

escrita ou em pesquisas, a abordagem natural defende a idéia de que o aluno precisa

desenvolver habilidades orais através de situações do cotidiano. Assim, o professor

estaria desenvolvendo o estágio inicial de aprendizagem que é a compreensão. Após

esse período de desenvolvimento, o aluno não se manifestaria até que a oralidade

surgisse com segurança.

De acordo com o método natural, Stephen e Terrel (1999 apud BROWN, 2000),

acreditavam que o aluno se desenvolveria em três estágios: o primeiro seria o

desenvolvimento da habilidade de compreensão, no segundo aluno estaria à vontade

para cometer erros e no terceiro ele já estaria pronto para desenvolver atividades mais

complexas como, por exemplo, diálogos mais complexos, executar atividades em

grupos e discussões.

Os críticos argumentavam que haveria alunos que não obteriam êxito na

oralidade. Quando isso acontecia, eles deveriam ficar em silêncio. Então o que seria

feito com esses alunos? Assim como todos os métodos ou abordagens, a Abordagem

Natural tem pontos negativos e positivos que devem ser analisados e discutidos.

3. MOVIMENTO COMUNICATIVO

O movimento comunicativo originou-se de estudos feitos por teóricos

funcionalistas da Escola de Praga e da Tradição Britânica. Alguns estudos foram feitos

sobre morfologia e fonologia, sendo realizado também, estudos no nível da sentença,




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tendo como destaque a função de cada parte desta. Berns (1930 apud Mathesius, 1990),

ressalta que as necessidades comunicativas e expressivas do discurso funcionam como

ponto de partida para uma análise lingüística.

De acordo com Firth (1929 apud BERNS, 1930), a língua deve ser vista como

parte do processo social, pois seu papel é de interação entre as pessoas. Esse estudioso

também ressalta a grande importância do significado e do contexto, onde o primeiro

representa a função que a língua desempenha no contexto e está ligado ao uso de

algumas formas e elementos lingüísticos em contextos específicos, e o segundo

constitui no ambiente de uma situação, levando em consideração a relação entre língua e

todos os vários aspectos da situação em que ela é usada.

Já o lingüista Halliday (2005), influenciado pelas correntes funcionalistas da

Escola de Praga e da Tradição Britânica, desenvolveu uma gramática sistêmico-

funcional. Halliday, através desta gramática, propõe estabelecer relações entre todas as

escolhas semanticamente relevantes feitas na língua como um todo. Desta forma o autor

afirma que os falantes escolhem determinados itens disponíveis naquela língua para

fazer o seu enunciado.

Enquanto este autor apresenta sua gramática sistêmico-funcional, Chomsky

(1965) exibe sua teoria chomskyana, com seus pressupostos especialmente voltados

para o inatismo e para a competência lingüística, contribuindo para a mudança no

ensino de línguas estrangeiras e direcionando para uma nova abordagem. Segundo

Chomsky (1965), o inatismo seria a capacidade adquirida que o indivíduo tem para

absorver a linguagem através do Language Acquisition Device (LDA), órgão que

juntamente com outros propiciaria a aquisição da língua materna.

A competência lingüística seria a capacidade que todo falante nativo tem de

adquirir a gramática implícita universal, comum a todos os falantes. O enfoque desta

teoria se concentrava nas habilidades abstratas que os falantes possuem capacitando-os

a produzir sentenças gramaticalmente corretas em uma língua.

A teoria chomskyana não chegou a desenvolver nenhum método; entretanto a

visão de que a competência lingüística não estava relacionada à formação de hábitos,




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mas a sistemas de aquisição internos do indivíduo provoca uma mudança na maneira de

se encarar o ensino de línguas estrangeiras.

Além da contribuição dada à abordagem comunicativa por Firth(1929)

observando a língua como interação, a colaboração de Halliday com a noção de função

e a crítica de Chomsky à teoria behaviorista para o ensino de línguas, podemos destacar

também os trabalhos na área da sociolingüística dos teóricos americanos Dell Hyme

(1972), Gumperz (1972) e Labov (1970), bem como de estudiosos como Chistopher

Candin (1976) e Winddowson (1978). Estes defendiam o enfoque do ensino de línguas

na proficiência comunicativa mais do que no domínio de estruturas.

Em 1972 o lingüista britânico Wilkins (1979), escreveu um documento

preliminar que serviria de base para se desenvolver currículos comunicativos para o

ensino de línguas. Nesse documento, Wilkins descreveu dois tipos de significados: as

categorias nocionais como tempo, seqüência, quantidade, localização e freqüência e

categorias de funções comunicativas, como pedidos, negações, oferecimentos etc. Mais

tarde, depois de revisado e ampliado, o documento de Wilkins toma a forma de livro e é

publicado em 1976, com o título de Notional Syllabuses dando origem ao método

Nocional / Funcional, onde juntaram – se às funções (coisas que se pode fazer com a

língua) e as noções (idéias expressas por nós).

A rápida aceitação dessas idéias por especialistas britânicos e por autores de

renome deu proeminência nacional e internacional ao ensino comunicativo de línguas, o

que acabou consolidando o que se chamou de Abordagem Comunicativa (também

chamada nocional – funcional ou abordagem funcional).

Conforme Richards e Rodgers (1994), como teoria de linguagem a Abordagem

Comunicativa tem uma rica e um tanto eclética base teórica. Algumas das

características são as seguintes: a língua é um sistema para expressão dos significados; a

principal função da linguagem é a interação e a comunicação; a estrutura da língua

reflete seu uso funcional e comunicativo; as principais unidades de linguagem não são

meramente suas características gramatical e estrutural, mas categorias de significado

funcional e comunicativo.




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Filho (1993) e Krashen (1983), são autores que desenvolveram teorias

compatíveis com os princípios da abordagem comunicativa, e que apesar de

discordarem em alguns pontos, concordam que a principal função do ensino de línguas

estrangeiras é o uso da linguagem para a comunicação.

3.1 A teoria de Krashen

Krashen (1981) é considerado um dos pioneiros do movimento comunicativo,

criador da teoria de aquisição de segunda língua. Esta é composta de cinco (5)

hipóteses: a distinção entre aquisição (assimilação natural) e aprendizagem de uma

língua (estudo formal); a hipótese da ordem natural; hipótese do monitor; hipótese do

insumo e o filtro afetivo.

3.1.1 Assimilação natural e estudo formal no aprendizado de língua estrangueira

O norte-americano Krashen desenvolveu uma importante teoria sobre o

aprendizado de língua estrangeira. Uma de suas hipóteses é a distinção entre language

acquisition (assimilação) e language learning (estudo formal).

Language acquisition está ligado ao processo de assimilação natural e intuitivo,

ou seja, fruto de interação em situações reais de convívio humano, em que o aluno

participa como sujeito ativo do processo. É semelhante ao processo de assimilação da

língua materna pelas crianças, onde elas desenvolvem habilidade sobre a língua falada e

não conhecimento teórico. Também desenvolvem familiaridade com a parte fonética da

língua, sua estruturação e seu vocabulário.

A acquisition é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de

comunicação e pela identificação de valores culturais. Ensino e aprendizado são vistos

como atividades que ocorrem num plano pessoal-psicológico. Uma abordagem baseada

em acquisition valoriza a competência comunicativa e desenvolve a autoconfiança do

aluno.




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Exemplos de language acquisition são os adolescentes e jovens adultos que

moram no exterior durante algum tempo através de programas de intercâmbio cultural e

atingem um grau de fluência na língua estrangeira próximo ao da língua materna.

Porém, na maioria dos casos, eles não possuem nenhum conhecimento a respeito da

língua, não têm sequer noções de fonologia e nem de gramática apesar de saber usá-la

intuitivamente.

O conceito de language learning refere-se à abordagem tradicional do ensino de

línguas, método que geralmente é usado nas escolas, principalmente as públicas. A

atenção volta-se para o estudo da forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno

da estrutura e das regras gramaticais do idioma. A forma tem importância igual ou

maior do que a comunicação. Enfatiza-se a teoria ao invés da prática, valoriza-se o

correto e corrige-se o errado. Há pouco lugar para espontaneidade e conseqüentemente

o aluno não pode expressar suas idéias e promover a comunicação. O professor assume

o papel de autoridade e o aluno torna-se passivo. No caso do Inglês, por exemplo,

ensina-se o funcionamento dos modos interrogativo e negativo, verbos irregulares,

modais dentre outros. Mas o aluno dificilmente saberá em que situação usá-los.

É um processo que normalmente está atrelado a um plano didático

predeterminado, que envolve memorização de vocabulário, regras gramaticais e tem por

objetivo proporcionar conhecimento metalingüístico, ou seja, transmite ao aluno

conhecimento a respeito da língua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura

gramatical com suas irregularidades. Este conhecimento deveria se transformar na

habilidade prática de entender e falar a nova língua, mas o esforço de acumular

conhecimento torna-se frustrante, pois há uma falta de familiaridade com a língua.

Exemplos de language learning são alguns graduados em Letras, que estão

habilitados para lecionar a Língua Inglesa, porém ainda com extrema dificuldade em se

comunicarem na língua que teoricamente poderiam ensinar.




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3.1.2 Hipótese da ordem natural

Brown (1973), afirma que a criança que está aprendendo Inglês como primeira

língua aprende primeiro os morfemas “ing” (que marca o tempo progressivo) e o “s”

referente ao plural. Somente depois ela adquire o “s” referente à 3ª pessoa do singular e

o caso genitivo.

Krashen defende que a ordem de aquisição para uma segunda língua não é a

mesma que a ordem de aquisição para a língua materna. No entanto existem

semelhanças e, embora a Língua Inglesa seja a mais estudada nesse sentido, estudos

com outras línguas demonstram que existe uma sequência natural para a aquisição de

uma língua, não importa se ela é língua materna, língua estrangeira ou segunda língua.

Outro fator a ser abordado sobre a hipótese da ordem natural é que ela se aplica

somente no caso de aquisição da língua, pois a aprendizagem ocorre de forma diferente

e não possui uma ordem significativa.

3.1.3 Monitor

A hipótese do monitor está ligada à produção lingüística e à função que a

aquisição e a aprendizagem desempenham na formação de enunciados tanto orais

quanto escritos. Krashen acredita que a gramática pode ajudar a monitorar a fala.

Enquanto que a hipótese do input baseia-se em observações da aquisição, a

hipótese do monitor baseia-se na aprendizagem. O conhecimento consciente das regras

gramaticais atua como um fiscal, induzindo o aluno a corrigir-se sempre que for

necessário para chegar ao estágio desejado, que é uma boa oralidade. Esse é o fruto da

aprendizagem.

Qualquer falante, em qualquer estágio da aquisição inicia sua comunicação

anteriormente adquiridos, isto é, língua “internalizada”, que é responsável pela fluência.

O monitor entra com a correção, quando o falante perceber que cometeu algum erro e

julgar necessário corrigi-lo, mas sempre após a produção do enunciado pelo sistema




18

adquirido. Dessa forma sua função é limitada, então o estudo sobre a língua ou

aprendizagem não produz aquisição.

Assim a aquisição não é fruto da aprendizagem, pois existem vários casos de

pessoas que adquiriram uma nova língua sem nenhum conhecimento formal da mesma,

e isso comprova que esta observação está correta. Há ainda os inúmeros casos em que a

aprendizagem não produz aquisição. Muitos falantes de inglês como segunda língua,

que são conhecedores das regras, cometem erros gramaticais na maioria das vezes bem

primários. O que é interessante observar é que estes falantes aprenderam e praticaram

intensivamente estas regras, mas apesar da prática, esses itens ainda estão além da

capacidade de aquisição (1 + 1) do falante.

Krashen deixa claro que o monitor só é colocado em prática a partir de duas

questões essenciais: foco na forma e conhecimento das regras, ou seja, o falante só se

corrige se estiver consciente de seu erro e se desejar ou for solicitado a corrigir-se.

3.1.4 A hipótese do “input”

A hipótese do Input (insumo) baseia-se em observações do processo da

aquisição e explica como o aluno adquire uma segunda língua. Segundo Krashen (1987

apud Schutz, 2006, p. 45), a aquisição de linguagem se desenvolve de maneira gradual,

sendo que algumas formas da língua são adquiridas mais rápidas (entonação, plural

regular) e outras mais tarde (flexões verbais, concordância), de acordo com a hipótese

da ordem natural. Mas para que a aquisição passe de um estágio da língua para outro é

preciso que o Input esteja um pouco além do estágio atual em que se encontra o aluno.

Se um aluno está no estágio “i”, então ocorre a aquisição, quando ele é exposto a

um insumo compreensível que pertence ao nível “i + 1”. Em outras palavras, de acordo

com Krashen o aluno progride em uma ordem natural quando adquire insumo (input) na

segunda língua que está um pouco acima do seu estágio atual de competência

lingüística. O input, além de compreensível tem que ser interessante e não sequenciado

gramaticalmente, sendo oferecido em quantidade suficiente e em ambiente que favoreça

o bem estar dos alunos.




19

Para que o insumo fornecido seja compreensível este deve ser apresentado

através da situação contextualizada. O insumo pode advir do professor, dos materiais e

do próprio conhecimento dos alunos. Krashen enfatiza que apenas a alta freqüência de

exposição a certas estruturas não fará com que estas sejam adquiridas mais rapidamente:

De acordo com Krashen (1982, apud SCHÜTZ, 2006, p.58):

O aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento

maturacional, não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o

grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que estejam além de seu

desenvolvimento serão apenas memorizadas, sem, contudo, serem integradas,

o que significa uma não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente.

O processamento da língua não ocorre de forma isolada, mas em conjunto com

uma série de outros fatores de ordem social, cultural e emocional, os quais contribuem

para a característica da língua de ser um instrumento de expressão grupal e individual,

inibindo ou facilitando a aquisição.

A hipótese do input defende que o foco deve ser na mensagem e na

comunicação. O aprendiz que está adquirindo uma nova língua não está preocupado

com a forma ou estrutura da língua e sim, no uso que está fazendo dela. Por isso

explica-se a falha do ensino da língua centrado na estrutura. As antigas concepções de

ensino de língua baseavam-se na hipótese de que se chegava à comunicação partindo do

conhecimento consciente e da prática exaustiva das formas lingüísticas.

Todo input deve conter i + 1 para ser usado no crescimento lingüístico. Segundo

Krashen, uma tentativa de seqüenciar input ou atingir 1=1 não é somente necessária

quanto improvável que dois alunos que estudam em uma mesma turma tenham o

mesmo espaço lingüístico, isto é, que possam ser iguais em i. Mesmo assim, um input

que seja i+1 sendo compreensível e suficiente deverá será fornecido a todos,

independente do estágio em que eles se encontrem.

A hipótese do input pressupõe que a oralidade, a fluência na fala não pode ser

ensinada. Ou o indivíduo se sente habilitado e fala ou repete mecanicamente frases e

expressões apresentadas pelo professor, sem se comunicar. A tolerância dos erros na

produção lingüística é característica dos primeiros estágios. A correção acontecerá com




20

o tempo maior de exposição e dependerá da quantidade e qualidade do input. Quanto

mais exposição e mais correto for o input que o aprendiz obtiver, melhor será sua

produção lingüística.

3.1.5 Filtro afetivo

Para Krashen (1987) o filtro afetivo é a primeira barreira que o insumo encontra

antes de ser processado e internalizado. A hipótese do filtro afetivo refere-se à função

que fatores como motivação intrínseca, ansiedade e autoconfiança desempenham no

processo de aquisição de uma segunda língua. Essas variáveis afetivas foram

relacionadas à aquisição mais do que à aprendizagem, através de testes comunicativos

que mexem mais com o sistema adquirido do que com o aprendido.

A hipótese baseia-se na observação de que indivíduos com atitudes positivas e

grande interesse em relação à língua estrangeira aprenderão com mais sucesso, pois

tendem a buscar mais input e, consequentemente, o input recebido penetrará naquela

parte do cérebro que é responsável pela aquisição da linguagem. Logo, segundo o

pesquisador, esses alunos teriam um filtro afetivo baixo e absorveriam insumo com

mais facilidade, ao contrário dos alunos tensos, ansiosos e com baixa estima, que

tendem a elevar o filtro afetivo e a formar uma espécie de bloqueio mental, diminuindo

sua capacidade de internalizar insumos. É importante destacar que esses fatores

afetivos, embora importantes, são externos ao dispositivo de aquisição, pois impedem

ou facilitam o recebimento de input. O filtro afetivo explica porque, apesar da exposição

a uma grande quantidade de insumo, pode-se não atingir antes esse nível.

Em sala de aula, a hipótese do filtro afetivo defende que a aula deve encorajar os

alunos e diminuir as barreiras psicológicas (ansiedade, a inibição ou falta de confiança).

Ainda segundo Krashen (1981), a motivação é a chave do aprendizado pois é ela que

impulsiona a busca do insumo. Conseqüentemente, o melhor professor de língua é

aquele que fornece o input correto e que torna esse input o mais compreensível possível.

Krashen conclui que, tanto em segunda língua como em língua materna,

aquisição é mais importante que aprendizagem, e que as duas condições vitais para




21

aquisição são: exposição suficiente a input compreensível, contendo i + 1, ou seja,

estruturas um grau a mais do que o nível atual e uma situação psicológica favorável, ou

um baixo filtro afetivo que favoreça a assimilação do input compreendido.

Diante dos fatos acima, acreditamos que o estudo da teoria de Stephen Krashen

evidencia a eficiência da assimilação natural para alcançar habilidade funcional na

língua estrangeira comparado ao estudo formal. O ensino de língua significativo é

aquele que favorece o ensino individualizado, onde o professor facilitador deve criar

situações de comunicação real, fazendo assim, com que o aluno participe mais

efetivamente do processo de aprendizagem como sujeito ativo e não como um mero

espectador. A partir daí o professor estará realizando o objetivo principal do ensino de

língua estrangeira: a comunicação.

4. A ABORDAGEM COMUNICATIVA

A abordagem comunicativa desenvolveu-se nas duas últimas décadas do século

XX. Também chamada de Communicative Approach ou Functional Approach, é a

versão britânica do movimento iniciado na década de 60 em reação ao estruturalismo

(estudo das formas da língua, de sua estrutura gramatical) e ao behaviorismo (reflexos

condicionados moldando o comportamento). É resultado da insatisfação de alguns

lingüistas com os resultados dos métodos de tradução e gramática e do audiolingual.

O linguista e antropólogo Hymes (1973) e o linguista funcional Halliday (1973)

acreditavam que os alunos não estavam aprendendo completamente em situações reais,

pois estes não conseguiam se comunicar na língua estudada. Ou seja, para os estudiosos

de nada adianta estudar a língua e não saber utilizá-la.

A abordagem comunicativa defende que a unidade básica da língua é o ato

comunicativo ao invés da frase. O mais importante passa a ser o significado e não a

forma. A competência comunicativa é o objetivo e não a memorização de regras. Para

que essa competência ocorra, afirma-se que devem ser usadas situações do dia-a-dia dos

alunos, assim eles conseguirão aprender as formas gramaticais percebendo que estas




22

possuem utilidade e podem ser usadas no cotidiano. Além disso, poderão desenvolver as

quatro habilidades da língua (listening, reading, writing e speaking).

Para Souza (2005, p. 57), o ensino de línguas na Abordagem Comunicativa é

concentrado nas seguintes funções:

- como pedir informações;

- como dar informações;

- como fazer convites;

- como expressar o interesse;

- como expressar paciência;

- como mudar de assunto no diálogo.

Pode-se constatar que a Abordagem Comunicativa tende a valorizar um ensino

comunicativo de conteúdos funcionais e o desenvolvimento de uma competência

comunicativa, além da simples competência lingüística. Contudo é preciso esclarecer o

que realmente significa ser comunicativo em termos de comportamento do professor em

sala de aula.

De acordo com Filho (2002, p.42), ser comunicativo significa:

[...] uma maior preocupação com o próprio aluno enquanto sujeito e agente

no processo de formação através da língua estrangeira, ou seja, menor ênfase

no ensinar e mais aprofundamento naquilo que permita ao aluno a

possibilidade de se reconhecer nas práticas do que faz sentido para a sua vida

do que faz diferença para o seu futuro como pessoa.

Portanto a perfeição gramatical não será um objetivo. O aluno não será

segregado do conhecimento gramatical, mas o objetivo final é a comunicação, e para

que isso ocorra, o ensino deve estar baseado em funções comunicativas e o conteúdo

deve ser relevante e significativo para os alunos.

Tais conteúdos também devem proporcionar assimilação natural através de

interação humana em ambientes multiculturais, evitando-se o ensino formal, no qual o

aluno é submetido a exaustivos e repetitivos exercícios, como no método audiolingual,

que o deixam impaciente, e o fazem perder o interesse pela língua limitando-o em sua

expressão lingüística.




23

Nunan (1985 apud BROWN, 2000, p.85) descreve cinco características comuns

na abordagem comunicativa:

a) uma ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a língua-

alvo;

b) a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem;

c) a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem,

mas também no processo de sua aprendizagem;

d) uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como

elementos importantes na contribuição para a aprendizagem em sala de aula;

e) uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com a

ativação da linguagem fora deste ambiente.

4.1 A aula comunicativa

Ao falar-se de ensino comunicativo de línguas, devemos levar em consideração

que inúmeros estudos e experiências foram feitos no passado, e ainda hoje estudos estão

sendo desenvolvidos. É provável que possam ainda surgir novas propostas neste

movimento.

Um ensino comunicativo significa um ensino com mais função do que forma e

mais conteúdo do que estrutura. Os alunos devem ser encorajados, em sala de aula, a

expressar significados. Então, erros de forma devem ser tolerados, e isso não significa

que se deva negligenciar o estudo da forma. Mas esta não deve ser um obstáculo à

comunicação das idéias. Os erros dos alunos envolvidos no processo de aprendizado de

uma língua estrangeira são resultados da aproximação a norma da língua, então estes

são indicadores de um estágio da aprendizagem.

Certamente surgirão desafios; um deles é a falta de contato direto dos alunos

com a língua, por isso o mesmo eles não vêem finalidade no aprendizado da mesma.

Desta forma o professor deverá proporcionar ao aluno aproximação com a língua,

levando as situações reais do cotidiano dos alunos para que eles vejam finalidade no

aprendizado.

De acordo com Filho (2002, p.51), a aula comunicativa é aquela em que o ensino

é significativo. Há quatro fases prototípicas necessárias à fruição ideal do encontro-aula

de língua estrangeira:




24

1- O estabelecimento de clima e confiança;

2- Apresentação de amostras significativas de linguagem;

3- Ensaio para fluência coerente e uso real;

4- Fechamento do encontro e compensações estratégicas de aquisição.

Segundo o mesmo autor, a abordagem comunicativa é caracterizada por ter o

foco no sentido, no significado e na interação entre os falantes da nova língua. Logo, o

ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de

tarefas/atividades de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele esteja

capacitado a usar a língua–alvo e, portanto, realizar ações autênticas na interação com

outros falantes dessa língua.

Além disso, este ensino não prioriza as formas da língua descrita nas gramáticas,

pois não é suficiente falar e aprender outra língua, embora não descarte a necessidade de

criar na sala momentos de explicitação gramatical, mas tudo isso de forma

contextualizada.

4.2 O papel do professor e do aluno no ensino comunicativo

Para que o ensino comunicativo ocorra de fato, tanto o professor quanto o aluno

precisam estar envolvidos efetivamente no processo. Inicialmente o professor deve

adequar-se à turma, conhecer os alunos e analisar o ambiente escolar.

Geralmente os alunos apresentam certa rejeição à língua estrangeira. Isso é

ocasionado por vários motivos. Para eles não há finalidade no aprendizado de língua

estrangeira, então o professor terá que mostrar quais os motivos para estudar a língua.

Se o professor ensina a língua formalmente, os alunos não verão motivos em conhecer a

língua, mas se ele defende a aquisição da língua, certamente os alunos encontrarão

sentido para estudá-la.

O professor deve facilitar o contato do aluno com a língua, e isso significa levar

aos alunos exposições compreensíveis, considerando a importância do contexto. Se

necessário, o professor pode usar expressões faciais e/ou gestos para que o aluno

entenda melhor.




25

Na abordagem comunicativa o professor fala menos e escuta mais, deixa de ser

autoridade e torna-se facilitador, mediador, pois se os alunos se sentirem oprimidos não

ficarão a vontade para expressar suas idéias. Esse processo deve ocorrer em um

ambiente de respeito mútuo entre professores e alunos, onde todos saibam seus direitos

e deveres.

O professor tem que estar ciente que o aluno é um participante ativo desse

processo; mesmo que ele cometa erros não deve ser severamente punido, pois isso faz

parte do aprendizado. O aluno deve ter voz na sala de aula, pois suas contribuições são

importantes, afinal o objetivo é a comunicação segundo Souza (2005, p.80): “A língua

não deve ser vista como uma imposição cultural ou como um imperialismo, e sim, como

uma forma de comunicação”.

4.2.1 O papel do professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem de língua

estrangeira, segundo a teoria de Krashen.

Segundo esta teoria, o professor possui três funções centrais. Primeiro o

professor é a principal fonte de input da língua estudada, consequentemente ele deve

produzir um fluxo constante de linguagem e paralelamente oferecer auxílio aos alunos

durante a interpretação do input. Segundo, o professor deve criar um ambiente favorável

que desperte o interesse do aluno obtendo assim, um baixo filtro afetivo. E por fim o

professor deve escolher e gerenciar uma grande variedade de atividades de sala de aula,

que envolva diferentes grupos, conteúdo e contextos.

A função do aluno muda de acordo com o estágio de desenvolvimento

lingüístico; ele é que decide quando interagir, o que falar e que tipo de expressões

deverá usar. O aluno é desafiado pelo input, que deve estar um pouco além de seu nível

de competência lingüística, a descobrir o significado deste, através do contexto e

conhecimento extralingüístico.

Inicialmente, eles não precisam responder na língua alvo, ou seja, eles podem

participar através de gestos, identificando colegas através da descrição do professor,

entre outros. Em seguida, eles podem usar expressões simples, e fazer ou responder a




26

questões simples, como por exemplo, What’s your name? Finalmente, eles participam

mais ativamente, dão opiniões, expressando idéias e informações pessoais e resolvendo

problemas em grupo.

Conclui-se que a abordagem natural está ligada estritamente ao ensino de línguas

comunicativo porque:

a) Os conteúdos estudados devem ser compreensíveis e significativos para o aluno e

portanto, devem estar relacionados ao cotidiano dos mesmos;

b) O ensino de línguas estrangeiras está atrelado a funções comunicativas; logo

prioriza a comunicação interativa entre os aprendizes da língua em sala de aula.

Entendemos que a abordagem comunicativa e a abordagem natural respeitam a

evolução individual e natural do aprendizado de cada aluno; assim, certamente o

processo de ensino-aprendizagem terá mais êxito.

5. CONCLUSÃO

Conclui-se que a abordagem comunicativa é de extrema importância no ensino

de língua inglesa, pois esta possibilita um aprendizado significativo, centrando-se nos

interesses do aprendiz e promovendo a comunicação entre os falantes da língua. Assim

a língua inglesa não será vista apenas como uma obrigação ou imposição, e sim como

um idioma que tem finalidade.

Vendo a finalidade de seu estudo, o aluno terá motivos para estudá-la e se

aperfeiçoar nela, e saberá como e quando utilizá-la, porque a língua não deve ser apenas

aprendida, mas sim assimilada. Para tal, o aluno contará com a ajuda do professor que

atuará como um facilitador do aprendizado, auxiliando o aluno sempre que necessário.

Certamente a abordagem comunicativa representa uma evolução inteligente em

relação ao processo de ensino-aprendizado de línguas. Diante do que foi pesquisado,

conclui-se que serão menos eficazes os métodos se limitarem-se a memorização de

vocábulos e regras gramaticais. Contudo, métodos que proporcionarem construção e

aquisição de habilidades comunicativas através de interação de situações reais de

comunicação em ambientes multiculturais serão certamente mais eficazes.




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REFERÊNCIAS

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Longman, 2000.

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D.Foundations in sociolinguistics:An approach.Philadelfia:University of Pennsylvania

Press,1974.

HYMES,D. Foundations in sociolinguistics: An ethnographic approach.Philadelfia:

University of Pennsylvania Press,1974

RICHARD, C. Jack and RODGERS S.Theodore.Approaches and Methods in

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SHÜTZ, Ricardo. Assimilação Natural x Ensino Formal: english made in Brazil.

Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 3 nov. 2009.

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in Brazil. Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 20 out 2006.

SHÜTZ, Ricardo. Stephen Krashen’s Theory of Second Language Acquisition:

English made in Brazil. Disponível em <http:/www.sk.com.br> Acesso em 3 nov. 2009.

SOUZA, Melissa Lima de. A Abordagem comunicativa: influências e reflexos no

Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. São Luís, [s.n], 2005.

Recebido Para Publicação em 12 de janeiro de 2013.

Aprovado Para Publicação em 04 de março de 2013.

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