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ALESSANDRA DE CARVALHO FARIA

A ARTE COMO RECURSO EDUCACIONAL NA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO LUÍS

JABOTICABAL – SP

2011

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ALESSANDRA DE CARVALHO FARIA

A ARTE COMO RECURSO EDUCACIONAL NA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Educação São Luís, como exigência parcial para a Conclusão do curso de Pós-Graduação Latu Sensu em Educação Especial: Deficiência Intelectual.

Orientador(a): Profª Drª Sandra Cristina Lúcio Vellosa

FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO LUÍS

JABOTICABAL – SP

2011

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Dedico

a minha família, esposo e filhos, em

especial a minha filha Andressa, que

me ensina a cada dia.

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AGRADECIMENTOS

À Deus, por estar sempre comigo.

À Profª Sandra Cristina Lúcio Vellosa pela dedicação e orientação.

Aos demais professores e tutores pela disponibilidade e atenção.

Aos meus alunos da sala de recursos multifuncionais que proporcionaram

este ano, um grande aprendizado à minha atuação docente.

Muito obrigada pela presença de vocês!

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“De acordo com as afinidades, as aptidões e

os íntimos interesses, cada pessoa sente em

si, senão especificamente ao menos em

termos gerais, em que áreas poderia

caminhar para se desenvolver. Por onde

deveria caminhar. As potencialidades

existentes constituirão sua própria motivação;

serão uma proposta permanente do indivíduo,

uma proposta de si para si“ (Fayga Ostrower,

1987).

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RESUMO

Este trabalho procura apresentar a arte como recurso a ser trabalhado

na educação de pessoas com deficiência intelectual, a promover subsídios que

auxiliem o processo de ensino-aprendizagem do indivíduo, e desenvolver

habilidades que favoreçam sua interação social. Estamos vivenciando a instauração

da Educação Especial na perspectiva inclusiva conforme a legislação nacional. E a

sociedade como as instituições escolares terão que se adaptar às necessidades de

cada indivíduo, pois estamos formando uma sociedade inclusiva para todos. As

escolas precisam se adaptar de modo que assegurem o aprendizado do aluno de

inclusão com necessidades educacionais especiais. Para isto, precisam adotar

ações e estratégias pedagógicas que garantam o desenvolvimento do aluno. Vários

recursos podem ser usados como apoio da ação docente, e a arte é aqui proposta

como uma linguagem que possibilita a expressão e comunicação de sentimentos,

emoções, ideias, interação com os outros e contato com a cultura, que representa

um conjunto de códigos/símbolos, produções científicas e sociais produzidas pela

humanidade. No contexto inclusivo, e tratando-se do deficiente intelectual no âmbito

escolar, precisamos fazer uso da arte para potencializar o desenvolvimento do aluno

em suas estruturas mentais. Esta ação não deve ser trabalhada somente com

propósito terapêutico, até então praticada em alguns centros especializados em

Educação Especial. A arte é um recurso educacional que auxilia o desenvolvimento

cognitivo do deficiente intelectual, melhorando seu aprendizado, e explorando suas

potencialidades. Mas também é um conhecimento que nos possibilita a

alfabetização estética, a adquirir cultura e compreender o mundo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 8

1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .... 10

2 A ARTE – EDUCAÇÃO .......................................................................................... 14

3 A ARTE NA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ........................................................... 19

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 22

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 24

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INTRODUÇÃO

Este trabalho procura apresentar a arte como recurso a ser trabalhado na

educação de pessoas com deficiência intelectual, a promover subsídios que auxiliem

o processo de ensino-aprendizagem do indivíduo, e desenvolver habilidades que

favoreçam sua interação social.

O objetivo deste estudo é demonstrar como a arte-educação pode beneficiar

e ser aplicada na educação de pessoas com deficiência intelectual.

A pesquisa foi realizada com base em estudos bibliográficos sobre a temática

de arte-educação, relacionada à educação especial e inclusiva, e em específico na

deficiência intelectual.

Para tanto, abordamos num primeiro momento a legislação referente à

educação especial até a instauração da política que insere esta na perspectiva

inclusiva. E assim, garantindo o direito à escolarização da pessoa com deficiência,

numa educação que precisa de propostas pedagógicas a assegurar o

desenvolvimento cognitivo do aluno de inclusão.

Em seguida, mostraremos como a linguagem da arte pode potencializar o

desenvolvimento operacional e imaginário do aluno, respeitando a individualidade

deste nas suas estruturas mentais e sensibilidades em criar.

Por último, veremos como a arte pode ser usada enquanto recurso

educacional especificamente na deficiência intelectual, auxiliando o desenvolvimento

da cognição, explorando habilidades do aluno e melhorando seu aprendizado.

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A arte aqui apresentada é um dos recursos de apoio ao desenvolvimento do

deficiente intelectual, que vem atender o direito de escolarização destes, oferecendo

pelas linguagens artísticas, outros tipos de estratégias pedagógicas que possibilitem

o aprendizado do aluno com NEE (necessidades educacionais especiais).

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1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A educação inclusiva é uma abordagem que procura responder as

necessidades (limitações) de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.

Neste conceito de educação inclusiva para uma sociedade também inclusiva, os

sistemas e instituições deverão se adaptar às necessidades de todas as pessoas,

independente de suas condições (BRASIL, 2001).

Segundo a Declaração de Salamanca de 1994, no item 2 “Sobre Princípios,

Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas”, “toda criança tem direito

fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível

adequado de aprendizagem, toda criança possui características, interesses,

habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas [...]”.

Alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) têm este direito

assegurado pela Constituição de 1988 no art. 208, o direito ao atendimento

educacional especializado em classes regulares, e também assegurado pela LDBEN

Lei nº 9.397/96, no capítulo V, que trata da Educação Especial.

Em 2001, são definidas as Diretrizes para a Educação Especial, que

consideram a inclusão destas pessoas como uma proposta de desfazer a lógica de

exclusão colocada pela sociedade como pessoas não produtivas. A desmistificação

deste conceito vem promover a adoção de práticas, como: a preservação da

dignidade humana, a busca de identidade e o exercício da cidadania (BRASIL,

2001).

As mesmas diretrizes orientam que os sistemas de ensino devem matricular

todos os seus alunos conforme o artigo 2º:

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Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).

Porém, as diretrizes denotam ambiguidade para a organização da educação

especial em relação à escola comum num contexto inclusivo. Ao mesmo tempo em

que os alunos deveriam ser matriculados em classes comuns da rede regular,

mantém-se a possibilidade de ser oferecido atendimento educacional especializado

em substituição à escolarização (DUTRA, SANTOS, 2010).

Considerando-se um alto número de pessoas com deficiência em idade

escolar fora da escola e sim em classes especiais, passa-se a discussão da

proposta de um sistema educacional inclusivo coerente ao direito de todos à

educação, estabelecido inicialmente na Constituição Federal de 1988.

Em 2008, instaura-se a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva Inclusiva, definindo então a educação especial não mais podendo ser

substituta à escolarização. Assim sendo:

Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. § 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, 2008).

Com o objetivo de orientar o decreto anterior é implantada as Diretrizes

Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

pela Resolução nº 4 CNE/CEB de 2009, definindo:

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos

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espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional. Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).

O projeto político pedagógico PPP para uma escola inclusiva deverá atender

o princípio da flexibilidade para acesso ao currículo se adequando às condições do

aluno, favorecendo seu desenvolvimento e aprendizado.

A inclusão do deficiente intelectual se constitui em defasagem e alterações

nas estruturas mentais para a construção do conhecimento, e não como ausência da

capacidade de abstração (MEC/SEESP, 2006).

O direito à escolarização destes alunos deve ser garantido em classes

comuns no ensino regular e assegurado o atendimento educacional especializado –

AEE. Neste atendimento, os professores deverão fazer a mediação docente com

práticas pedagógicas que desenvolvam os processos cognitivos dos alunos,

oportunizando o conhecimento.

Segundo Mantoan (1997), não existe uma diferença estrutural no

desenvolvimento cognitivo das pessoas deficientes, mas lentidões no

desenvolvimento intelectual, a inteligência destas pessoas como a das outras possui

o que o autor chama de plasticidade, que faz com que estas sejam capazes de

evoluírem.

Também para Vygotsky (1979), a criança deficiente mental não é menos

desenvolvida que outra sem deficiência, ela se desenvolve diferente. Cada um terá

seu próprio modo de aprender.

Apesar de estes autores trazerem definições não tão similares para a

deficiência mental, ambos concordam que o deficiente intelectual é capaz de

aprender e evoluir.

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A deficiência intelectual se constitui um impasse a ser definida pela escola

comum como para o atendimento educacional especializado, pela sua complexidade

e várias abordagens do mesmo. Não entraremos aqui neste trabalho na questão de

definir os tipos de deficiências e causas, ou mesmo discutir a situação de se fechar

diagnósticos, pois estamos certos da complexidade desta temática que não é foco

de nosso estudo. Mas nos atentamos que estas avaliações devem ser sempre

refeitas e reavaliadas ao longo do desenvolvimento do aluno.

A limitação da deficiência intelectual difere das demais, pois precisamos

pensar no modo de aprender do aluno. O ensino para estes alunos deve privilegiar o

desenvolvimento a superar suas limitações, que de acordo com Vygotsky (1979)

devemos traçar ações que estimulem seu desenvolvimento potencial.

Dentre estas ações, podemos utilizar variados recursos que possam

desenvolver os processos mentais, oportunizando atividades de descoberta,

criatividade e conhecimento.

Um destes recursos, é a Arte, tema de nosso trabalho, que visa estimular o

aprendizado do deficiente intelectual. Para melhor entendermos este recurso,

abordaremos no próximo capítulo a arte-educação.

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2 A ARTE – EDUCAÇÃO

Segundo Martins et al. (1998), desde os primórdios, o homem retrata suas

ações, sentimentos, emoções através de pinturas, desenhos e marcas feitas em

princípio nas cavernas. Sua intencionalidade era registrar o seu tempo, retratar as

condições sócio - históricas de seu cotidiano.

A evolução segue o percurso de Arte Rupestre, Arte Antiga (Egito), Arte

Clássica (Grécia e Roma), Arte Medieval, Renascimento, Maneirismo e Barroco,

Neoclassicismo, Romantismo, Academicismo, Realismo, Impressionismo,

Expressionismo, Pós-Modernismo, Arte Moderna e Arte Contemporânea.

Todas as pessoas lêem livros, ouvem música, dançam, vão ao teatro ou

cinema. Muitas vão dizer que fazem isto por distração, para passarem um tempo de

lazer, relaxar e divertimento. Não é raro pessoas se encontrarem na frente de uma

bela pintura e perguntarem, que são estes borrões? Na maioria das vezes não há

um entendimento. Se compararmos tal situação diante de um livro escrito em idioma

que desconhecemos, por exemplo, um livro em árabe, com certeza sentiremos a

mesma reação. Por isto, precisamos nos apropriar da linguagem da arte e entender

seus significados, dados por signos que assim como o código alfabético nos

alfabetizará esteticamente. A arte é importante na escola, porque é importante fora

dela. É um conhecimento construído pelo homem através dos tempos fazendo parte

do patrimônio da humanidade, e todos têm o direito de acessar este saber

(MARTINS et al.,1998).

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A arte favorece além dos conhecimentos: a expressão e comunicação

de sentimentos, emoções, ideias, interação com os outros e contato com a

cultura, que representa um conjunto de códigos/símbolos, produções científicas

e sociais produzidas pela humanidade. As linguagens artísticas (música, teatro,

dança e artes visuais) referenciadas nos PCN (s), estão presentes no cotidiano

do aluno, pois quando este canta, dança, rabisca no chão, risca a areia, forma

objetos com diversos materiais que encontra, ou mesmo ao usar seu próprio

corpo, estará fazendo arte. Dois exemplos de significações de obras artísticas

são citados no PCN- Arte, uma sentida pelo espectador e outra pelo artista:

Quando Guimarães Rosa escreveu: “Nuvens, fiapos de sorvete de coco”, criou uma metáfora em que reuniu elementos de naturezas diversas que se juntaram numa frase poética pela ação criadora do artista. Nessa apreciação estética, importa a capacidade do leitor para deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepção de qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco. Ao mesmo tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora, faz ressoar as imagens do texto nas suas próprias imagens e permite criar significações particulares que o texto revela.

Van Gogh disse: “Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas”.

A cultura e a personalidade do artista podem ser apreciadas na obra, pois configuram o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido, selecionado, destacado, organizado pelo artista transforma-se em uma construção observável cujo resultado é expresso na obra de arte. O motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade, a intuição, a imaginação, os conhecimentos, a emoção, que desencadeiam o dinamismo criador do artista. A obra que provoca impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que propicia novas combinações significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte.

Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra de arte favorece o conhecimento de si e do mundo, por intermédio de uma síntese criadora (BRASIL, 1997).

O que a arte proporciona é uma contribuição ampla ao desenvolvimento

e às experiências humanas. Primeiramente a arte, isto é, as imagens e eventos

cujas propriedades fazem brotar formas estéticas de sentimentos é um dos

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importantes meios pelos quais as potencialidades da mente humana são

trazidas à tona (ANDRADE, 2009, p.71, apud BARBOSA, 1997, p.89).

A arte é forma e conteúdo ao mesmo tempo e, de acordo com os estruturalistas, a forma é mesmo anterior ao conteúdo. Estudiosos afirmam que em relação ao desenho das crianças essa afirmação é verdadeira, pois a ênfase sobre o conteúdo provoca distorções na mente infantil. Desde o dia em que a criança faz seu primeiro desenho e se pergunta o que é aquilo, a pressão sobre ela é constante, enfatizando que uma pintura, um quadro, em primeiro lugar tem que ter um assunto, descrever alguma coisa (BARBOSA, 1975, p. 72-73).

Conforme Andrade (2009, p.71 apud PILLAR, 1996, p.32), para Kant a

arte é mecânica quando simplesmente executa as ações requeridas para torná-

la efetiva, e se torna arte estética quando ela tem por intenção imediata o

sentimento de prazer, no qual esta se divide em duas partes: a arte agradável ,

quando o seu fim é que o prazer acompanhe as representações enquanto

simples sensações, e a arte bela, quando o seu fim é que o prazer as

acompanhe enquanto modos de conhecimento.

De acordo com Albano (2004, p. 43), “a arte reclama o homem inteiro” e

propõe que pensemos a arte como um modo de ver e dizer de si e do mundo.

Existem infinitas possibilidades de ensino de arte considerando a

quantidade de linguagens no qual ela se manifesta desde que não seja

tecnicista, que não gere cópias e gestos sem sentido e mal elaborados.

Para aguçar o desenvolvimento de um trabalho com arte na educação,

devemos compreender as diferentes linguagens artísticas, no qual relaciona o

estímulo do olhar, a percepção, a expressão e a criatividade. A percepção é

condição para a compreensão estética e artística, conforme no PCN-Arte

(BRASIL, 1997, p. 33):

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Diante de uma obra de arte, intuição, raciocínio e imaginação atuam tanto no artista como no espectador. A experiência da percepção rege o processo de conhecimento da arte, ou seja, a compreensão estética e artística.

O ponto de partida é sempre a observação, o professor não deve ficar

preocupado em oferecer novidades, mas sim conteúdos teórico-práticos que

possibilitem construir um conhecimento significativo. A arte é a linguagem que

propicia a descoberta, aprender é exercício constante na vida do educador que

cede ensinar a partir da valorização das próprias vivências. O professor é quem

deve entender como se estabelecem os processos de conhecimento e as

trocas entre o professor e o aluno.

A criança para fazer/aprender arte não depende, como destaca Albano

(2004), de um dom especial, mas requer conhecimento, planejamento

adequado e constância. Necessitam de muito tempo e muitas oportunidades,

para desenharem, pintarem, modelarem e construírem objetos. As crianças

necessitam ainda de vivências significativas, que traduzam o conteúdo de suas

expressões, e a quantidade e a qualidade das experiências das

crianças/alunos com a arte, é o que vai determinar uma riqueza maior na sua

produção/expressão artística.

A autora ainda destaca que “o fazer artístico não se restringe a pintar um

quadro, compor uma música, encenar uma peça de teatro, assim por diante. O

fazer artístico é também se deter numa pintura/desenho/colagem; é ouvir ou

dançar uma música; é assistir a uma encenação teatral e assim por diante.

Toda essa relação de fruição é também fazer arte”.

A arte num processo de alfabetização de crianças e de adultos tem entre

outros objetivos tornar os alunos aptos a ler produções artísticas visuais,

cênicas, e musicais, quando proporcionamos o acesso das crianças a uma

multiplicidade de formas de contato e registro de arte, por meio de diferentes

instrumentos como o papel, o lápis, o pincel, a câmera fotográfica, o telefone

celular, o vídeo e até o computador, podemos facilitar e ampliar sua

interlocução com o mundo (ALBANO, 2004).

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O desenho muito utilizado é uma linguagem que vai além de cópias de

figuras, formas, que incluem conceitos de proporção e escalas. “Desenhar

objetos, pessoas, situações, animais, emoções, ideias são tentativas de

aproximação com o mundo. Desenhar é conhecer, é apropriar-se” (DERDYK,

1989, p. 24). Tudo o que pertence ao nosso mundo e que faz parte da nossa

vida social, como roupas, objetos domésticos, construções, espaços de lazer, é

produto do desenho imaginado pelas pessoas, conforme seus interesses

sociais e culturais (DERDYK, 1989, p.37).

Conforme a referida autora, a criança deseja ver no desenho a sua

própria imagem, no papel se refletem elementos psíquicos que provém do seu

inconsciente, demonstrando vontade e necessidade de expressar emoções,

sentimentos, algo que queira dizer. Por outro lado, não são todas as crianças

que gostam de desenhar, algumas podem preferir dançar, representar, cantar,

ou seja, outras formas de expressividade. A individualidade de cada criança,

sua estrutura mental e sua sensibilidade apontam para determinada forma de

linguagem a qual ela se identificará, “mas o ato criativo estará sempre

presente, envolvendo um grande potencial operacional e imaginário”

(DERDYK, 1989, p.51).

Assim, ao término desta parte do trabalho referente a arte-educação,

percebe-se claramente o quanto se faz necessário um conhecer, um saber, um

fruir, um olhar, uma sensibilidade, que fica impregnada no respeito às

diferentes significações que a arte em geral proporciona aos envolvidos nesse

processo. E cabe a nós educadores enquanto aprendizes em formação

buscarmos maneiras diferenciadas de obter essa rede de significações que vai

permitir o pleno desenvolvimento deste trabalho. A arte não é simplesmente a

reprodução de obras, mas a liberação da criatividade do indivíduo, e sentir o

prazer em sua criação.

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3 A ARTE NA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Conforme citado no capítulo anterior, a arte é um recurso que possibilita

pela criação o desenvolvimento do indivíduo. Através da arte podemos: fazer,

conhecer e expressar. Pelo processo artístico podemos desenvolver a

cognição, componentes como: sociais, emocionais, motores e perceptivos.

Segundo Pitombo (2007), a literatura teórica / prática específica na área

artística direcionada à deficiência no âmbito educacional, ainda é bastante

limitada. Encontramos trabalhos mais voltados para o tratamento clínico e

terapêutico. Dentre estes podemos citar o trabalho feito pela arte-reabilitação

ou arte-terapia, muito usado nas APAE (Associação de Assistência à Criança

Defeituosa) e AACD (Associação de Assistência à Criança Deficiente).

A arte-terapia é uma reabilitação que se utiliza de recursos artísticos

com finalidade terapêutica (FRANCISQUETTI, 2001). A reabilitação é um

processo médico, social e educacional, para que a pessoa possa voltar a ter

uma vida normal.

Conforme Francisquetti (2001, p.371):

As estruturas do fazer cognitivo são estimuladas pelo sentir e exprimir. Dificuldades não impedem os pacientes de trabalhar gradativamente sua criatividade.

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Para se desenvolver a cognição do indivíduo é necessária a intervenção de

uma facilitadora que através do instrumental artístico desenvolva as estruturas

cognitivas. Ainda conforme Francisquetti (2001) 1, o processo envolve uma complexa

compreensão do manuseio do material: pincéis, tintas, papéis, etc.

Os sentidos ainda não propriamente citados, mas que não serão

aprofundados neste trabalho, também faz parte do fazer artístico, e são citados pela

autora. A função do arte-reabilitador é facilitar o processo terapêutico quanto

as suas ações criativas, vivências e conhecimento, que permitirão o

desenvolvimento da pessoa atendida.

A ideia de se trabalhar com sucata, pode sugerir um “cantinho de trabalho”

proposto em sala, sucatoteca. Não abordaremos a questão lúdica desta atividade,

mas a relação com a arte que esta também nos permite criar (PITOMBO, 2007).

A criação de peças com material reciclável pelo aluno, seja para apreciação

artística ou para brincar, desenvolve a coordenação motora pela manipulação de

materiais, de recortes, colagem, dobradura, entre outros. O desenvolvimento físico é

importante para o desenvolvimento cognitivo e sócio-emocional da criança (FARIA et

al. apud SCHILLER, ROSSANO).

Conforme Faria et al. (apud SAMPAIO, 2012), a construção de peças de

sucatas permite momentos de alegria e concentração para que a criança interage

com o ambiente e ela mesma, trabalhando com seu corpo e mente.

Infelizmente, quando abordamos a temática da arte para deficientes, esta

ainda se apresenta num caráter terapêutico. Assim, a arte se apresenta como um

mecanismo de terapia a sanar a deficiência. Conforme Pitombo (2007), esta

problemática ocorre no sentido em não se transpor verdadeiramente os conceitos de

arte. Além de a arte estimular: a expressão, a criatividade, a criação do indivíduo,

também deve se trabalhar com a apropriação do que foi produzido artisticamente ao

longo dos anos e acumulado pelo patrimônio humano. Devemos pensar numa ação

1 Ana Alice Francisquetti é artista de gravura e terapeuta na área da saúde, especializada em arte-terapia

trabalhando desde 1978 na AACD.

21

pedagógica fundamentada pela teoria e com intencionalidade, e não por uma ação

pragmática, tecnicista, em que se preocupe somente com o manual ou o produto

final é que importa (ANDRADE, 2009).

No contexto inclusivo, e tratando-se do deficiente intelectual no âmbito

escolar, não podemos pensar numa arte somente com o propósito terapêutico, até

então praticada em centros especializados em Educação Especial. Temos que

encontrar ações pedagógicas e estratégias que atendam as dificuldades destes

alunos, e que de fato os incluem na escola. O recurso da arte assim como a própria

inclusão, é um novo desafio para que se ocorra de fato, e cabe pensarmos também

na formação dos profissionais de educação.

Precisamos de mudança nos paradigmas, que não somente privilegia o aluno

(NEE), mas que melhore as condições de relacionamento entre estes e os demais

nos ambientes escolares.

A arte é um recurso educacional que auxilia o desenvolvimento cognitivo do

deficiente intelectual, melhorando seu aprendizado, e explorando suas

potencialidades. Mas também é um conhecimento que nos possibilita a

alfabetização estética, a adquirir cultura e compreender o mundo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos apresentar neste estudo a arte como recurso educacional para o

deficiente intelectual. Atualmente, estamos sendo introduzidos numa perspectiva

educacional inclusiva, que propõem que toda a sociedade se adapta às

necessidades de todas as pessoas. Vários recursos estão sendo utilizados para

atender as dificuldades e limitações de aprendizagem do aluno de inclusão.

A arte é um dos recursos que possibilita o desenvolvimento do indivíduo,

através da expressão, criatividade, comunicação que não seja necessariamente pela

linguagem escrita, e contato com a cultura produzida ao longo dos anos pela

humanidade. Este ato de criar além de desenvolver as estruturas mentais do

indivíduo, assim potencializando seu imaginário e o operacional, também atua no

desenvolvimento físico melhorando a coordenação motora pelo manuseio de

materiais e técnicas artísticas empregadas nas atividades que forem desenvolvidas

com o aluno.

Infelizmente, pela literatura pesquisada temos poucos estudos da área de

artes voltados a qualquer deficiência. Os próprios autores relatam esta situação,

porém estão confiantes com os progressos em estudos na área. As pesquisas mais

aprofundadas são relacionadas à arte-terapia, que possui um foco maior para a

reabilitação do deficiente relacionado para sua saúde, e não necessariamente

utilizar a arte para explorar sua capacidade cognitiva e beneficiar-se disto para

potencializar seu desenvolvimento numa perspectiva inclusiva.

Não precisamos ser especificamente um especialista na área ou artista, mas

conhecermos aquilo com que trabalharemos, pois uma prática sem fundamentação

teórica e intencionalidade, torna-se solta e ineficaz. Podemos sim contar com o

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apoio destes especialistas a nortearem o nosso trabalho, e assim

proporcionarmos outra condição de aprendizado ao deficiente intelectual.

Estamos ainda engatinhando neste processo de inclusão, buscando estudos

e pesquisas que nos orientem no trabalho docente, mas temos de ter bem

compreendido que a inclusão se faz agora e não espera acontecer. A inclusão não

visa esperar uma condição futura de melhora do deficiente, mas fornecê-la agora

permitindo que este seja aceito, respeitado e sem ser estigmatizado pela sociedade.

Portanto, vamos pensar naquilo que podemos fazer para melhorar,

especificamente neste trabalho, a deficiência intelectual de nossos alunos, com

ações e estratégias que garantam seu desenvolvimento e aprendizagem.

A arte é um recurso que possibilita à pessoa criar, pensar, sentir, expressar,

se motivar, e uma proposta de potencializar seu próprio desenvolvimento.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Infância. Caderno Temático de Formação II – Educação Infantil Construindo a

Pedagogia da Infância no município de São Paulo. Diretoria de Orientação Técnica –

nº 2, São Paulo: SME/ATP/DOT, 2004, p. 43-51.

ANDRADE, E B. F. A arte e a capacidade mágica de pintar, desenhar, criar e

sonhar! In: ANGOTTI, M. (Org.), Educação infantil: Para quê, Para quem e Por

quê?, Campinas: editora Alínea, 2006, pg. 67-77.

ANDRADE, E B. F. A busca do reencantamento do professor. In: ANGOTTI, M.

(Org.). Educação infantil: da condição de direito à condição de qualidade no

atendimento, Campinas: editora Alínea, 2009, pg. 163-174.

BARBOSA, A. M. Teoria e Prática da Educação Artística, São Paulo: Cultrix, 1975.

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25

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Item

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Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:

MEC/SEESP,x2001.

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