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Universidade Cândido Mendes Projeto A Vez do Mestre

Curso Docência do Ensino Superior

A FORMAÇÃO DO DOCENTE PARA A ATUAÇÃO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por Flavia Martins de Paula Pedro Nogueira Orientador: Nilson Guedes de Freitas

Niterói

2004

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Universidade Cândido Mendes Projeto A Vez do Mestre

Curso Docência do Ensino Superior

A FORMAÇÃO DO DOCENTE PARA A ATUAÇÃO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho Monográfico de

conclusão do curso de pós-

graduação Lato Sensu em

Docência do Ensino

Superior.

Niterói

2004

3

AGRADECIMENTOS

Dedico ao meu marido Luiz

Eugenio e a minha filha Victória

pelo apoio que me deram durante

o curso.

As amigas Lílian, Solange e Néli

pelo carinho, incentivo e apoio na

preparação deste trabalho.

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EPÍGRAFE

Para pensar novas idéias temos que desarmar nossas idéias feitas e misturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto no novo idioma.

(FERNANDES)

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RESUMO

A presente pesquisa levantou como problema o curso de formação de professores e sua contribuição para formação de docentes com uma postura política pedagógica coerente com pressupostos teórico-metodológicos para a Educação Infantil. Tem como objetivo analisar informações relevantes e pontuar fatores primordiais na formação do profissional de educação infantil. O estudo delimita-se à formação do docente no Normal Superior do Estado do Rio (Educação Infantil). Para tal, o presente trabalho foi pautado em pesquisa bibliográfica na qual os principais teóricos abordados foram Celso Antunes, Selma Pimenta, Piaget, Vygotsky e Constance Kamii, que são autores reconhecidos no universo da pedagogia. Os principais aspectos enfatizados nessa pesquisa foram o de analisar as características, vantagens e desvantagens em relação aos parâmetros curriculares e à prática do profissional de educação infantil, as etapas do desenvolvimento infantil e sua aplicabilidade no cotidiano escolar e, enfim, a análise do currículo formal do curso de formação de professores que configura o perfil deste profissional que está ingressando no mercado de trabalho.

“Palavras Chaves” : Competência . Coerência . Conhecimento . Afetividade

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 8

1- História da Educação Infantil 10

2- Exercitando o olhar para ler a educação infantil 14

3- O papel do professor de educação infantil 20

4- Campo de conhecimento do professor de educação infantil 28

CONCLUSÃO 41

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44

ANEXO 46

ÍNDICE 50

FOLHA DE AVALIAÇÃO 52

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INTRODUÇÃO

Baseado nas questões que ocorrem no Brasil em relação à Educação,

torna-se necessário “investigar” como acontece a formação dos profissionais que

atuam na Educação Infantil, uma das etapas mais importantes da vida de um

educando, visto que as experiências vividas nos primeiros anos de vida de cada

ser humano são únicas. Sabe-se que nesse período é que se forma a

personalidade, portanto, o adulto de amanhã. É por esse motivo que nessa fase

as crianças necessitam da ajuda de profissionais “competentes”, que possam

estimular e atuar como mediadores no desenvolvimento das habilidades

necessárias para a construção do conhecimento, na sua evolução e no seu

crescimento, a partir das necessidades individuais.

Um dos grandes desafios dos educadores da Educação Infantil é a

mudança de paradigmas, tanto no que se espera da educação infantil na

atualidade, como na preparação de profissionais que atuam nesta fase. Para isso,

é necessário saber: o porquê da escolha desta profissão e sua posição de

destaque perante outras profissões. Por que o profissional que atua com crianças

de até 06 anos não tem o devido prestígio social? Por que os baixos salários e a

divisão “setorial” e por níveis? Por que quanto menores são as crianças menos

ganham os profissionais que atuam com elas?

Sabe-se que a vida é um complexo conceito de educação, onde são

viabilizadas relações entre seres humanos. Adultos e crianças, quando são

educandos, aprendem através das relações e intervenções existentes entre eles e

o meio. Mais delicada ainda, é com relação às crianças, pois temos que

oportunizar nesta fase o desenvolvimento de habilidades para a participação

social e a ampliação de horizontes. A escola de Educação Infantil é o espaço

propício para criação de um ambiente estimulador do desenvolvimento do cérebro

8 da criança, pois nessa fase ela se encontra em melhor poder de absorção. No

espaço escolar constroem-se determinadas práticas e conceitos com significados

construídos no conhecimento do cotidiano e na prática social.

É através da Educação que deve estar presente o olhar maior para a

criança, aliado ao afeto, bem como os conhecimentos científicos, que ajudarão

esses profissionais a desenvolverem seres humanos bem preparados para um

novo mundo.

A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar teoricamente

informações relevantes e pontuar fatores primordiais na formação dos

profissionais que atuam na Educação Infantil, que teve como problema a

contribuição que o curso de formação de professores tem dado para formar

docentes com uma postura político-pedagógica coerentes com pressupostos

teórico-metodológicos para a educação infantil. O tema ficou delimitado à

formação do docente para a Educação Infantil no curso Normal Superior do

Estado do Rio de Janeiro e o procedimento metodológico utilizado foi a pesquisa

bibliográfica.

Para o primeiro capítulo foi elaborado um histórico da educação infantil

iniciando na Idade Média e passando pela Idade Moderna, pelo Brasil escravista e

finalmente pelo Capitalismo, fundamentado nos autores Aries e Faria. Já no

segundo capítulo faremos um breve histórico das políticas de educação criadas

para atender as necessidades das crianças de 0 a 06 anos e a formação do

docente destinado a essa etapa da educação, tendo como base os seguintes

autores, Kuhlmann, Faria, Leite, Cunha, Saviani, Oliveira entre outros. O

terceiro capítulo tem como objetivo analisar e comentar o perfil do professor da

educação infantil, enfocando o caminho histórico – afetivo e as principais correntes

pedagógicas que influenciaram o cenário educacional, baseado nos autores,

Antunes, Oliverira, Hadji, Mizukami, Freire, Pimenta, Kamii. E o quarto capítulo

tem como objetivo analisar o campo de conhecimento do professor da educação

9 infantil, abordando as áreas de estudo (atividade ) e as contribuições de Piaget,

Vygotsky, Gardner e Antunes.

Portanto acreditamos que a formação de professores é uma preocupação

constante e “imediata” daqueles que acreditam na necessidade e reestruturar e

assim, transformar o cenário da Educação Infantil em nossa sociedade, encarando

a escola e seus professores a desempenhar em ensino eficaz e de qualidade.

10 1- HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Toda conduta é ditada por um interesse; toda ação consiste em atingir o objetivo que é mais urgente naquele momento determinado.(CLAPARÈDE)

A concepção de infância, construída ao longo da história, foi determinada

pela organização sócio-econômica da sociedade. O olhar sobre a criança e sua

educação estava de acordo com as relações de produção de cada época.

1.1 - A infância na Idade Média

A sociedade medieval se apresentava a partir da organização familiar. O

poder se concentrava nas mãos dos grandes proprietários de terras, que, em seus

domínios, faziam suas leis, administravam a justiça e, em alguns casos, cunhavam

as suas próprias moedas. Dessa forma, o poder público tornava-se fragmentado.

A Igreja era encarregada de desenvolver, junto ao Estado, a função coercitiva e de

legitimação política, o que incluía as políticas sociais.

Com o crescimento das cidades, no século XIII, a concentração da

pobreza tornou-se mais acentuada tornando evidente os primeiros sinais de

discriminação.

As crianças eram vistas como adultos em miniaturas, vestiam-se e

realizavam trabalhos como adultos. Aos sete anos, eram encaminhadas a outras

famílias para serem educadas para o trabalho doméstico através da prática.

A família não podia portanto, nessa época, alimentar um sentimento existencial profundo entre pais e filhos. Isso não significa que os pais não amassem seus filhos. Eles se ocupavam de suas crianças menos por elas mesmas, pelo apego que lhes tinham, do que pela contribuição que essas crianças podiam trazer a obra comum, ao estabelecimento da família. A família era uma realidade moral e social, mais do que sentimental. Nos meios mais

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ricos, a família se confundia com a prosperidade do patrimônio, da honra, do nome. (ARIÉS. 1981: p.231)

Os colégios existentes atendiam a um pequeno número de clérigos e

estudantes de todas as idades, inclusive crianças. Assim, mais uma vez, as

crianças eram inseridas no meio de adultos. Nesses colégios os alunos aprendiam

as letras latinas e o mestre tinha por função transmitir conhecimentos.

1.2 - A infância na Idade Moderna

Paralelo ao contexto da Revolução Industrial, ao Iluminismo e a

constituição dos Estados laicos surgem os primeiros passos para o atendimento

direcionado à infância, chamados de “refúgios” ou “asilos”. Estes abrigavam filhos

de mães operárias.

A criança passa a representar alegria para os adultos, começa a usar

trajes diferenciados dos adultos e é tratada com mais atenção (principalmente

filhos de nobres). O colégio aparece como espaço de educação de cunho mais

“pedagógico” objetivando o ensino de teorias de ofícios.

O uso de castigo corporal pela escola e pela família tornou-se comum

nessa época, pois acreditava-se que a natureza infantil, frágil e incompleta,

legitimava o exercício da autoridade constante do adulto sobre a criança. O traje e

o chicote foram os primeiros instrumentos de separação das crianças dos adultos.

Com a justificativa de fraqueza e incapacidade, o ingresso dos meninos

na escola foi adiado para os dez anos. Para as meninas, essa realidade demorou

um pouco mais. Só a partir do século XVIII foi possível à permanência feminina

nas escolas. Também neste século, evidencia-se a dualidade no sistema escolar,

com a criação de ensino diferenciado para o povo e para as classes burguesas e

aristocráticas.

12 1.3 - A infância no Brasil Escravista

No Brasil escravista a economia colonial, centrada no latifúndio e na

mão-de-obra escrava, favoreceu o aparecimento do poder sem limites dos donos

de terras. A criança escrava era incorporada ao trabalho da mãe e quando as

escravas eram escolhidas para amas-de-leite, o destino de seus filhos era a Roda,

que também era utilizada pelos proprietários que não queriam se incumbir dos

encargos da criação da prole de seus escravos. A parir da segunda metade do

século XIX, essa prática começou a ser criticada pelos movimentos abolicionista e

higienista.

As primeiras creches brasileiras foram criadas por médicos que, junto às

mulheres burguesas, iniciarem projetos higienistas com o objetivo de atender a

filhos de trabalhadoras domésticas.

1.4 - A infância no Capitalismo

Marcado pela Revolução Industrial, no final do século XVIII, o capitalismo

é palco para expansão da industrial, ciência, tecnologia e trabalho assalariado.

Nesse contexto, a criança tornou-se alguém que precisava ser cuidada,

escolarizada e preparada para o ingresso no mundo do trabalho. Foi instituído o

ensino primário destinado às classes populares e o secundário para a burguesia e

aristocracia. No final do século XIX surge, no meio da burguesia, o ensino superior

nas universidades ou grandes escolas.

A partir de então, podemos perceber o caráter excludente e

discriminatório da escola, um instrumento de fragmentação da sociedade. A

separação de crianças e adultos, ricos e pobres, diferenciação de níveis de ensino

para as diferentes classes reforçam a estratificação social.

Numa sociedade desigual, constituída por classes antagônicas que vivem em condições materiais bastante

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diferenciadas, somente podem brilhar na carreira acadêmica e ascender aos níveis mais elevados de ensino as crianças das classes dominantes, já que os filhos das camadas populares, devido à pobreza, não têm condições de progredir nos estudos e, às vezes, nem podem freqüentar uma escola porque precisam trabalhar desde a tenra idade. (FARIA. 1995 P.17)

O olhar da sociedade capitalista sobre a criança é de que esta é um ser

a-histórico, a-político, a-crítico, fraco e incompleto, um ser economicamente não

produtivo e que necessita da proteção do adulto. Por trás desse olhar encontra-se

camuflada a subordinação da criança em relação ao adulto e em relação à própria

sociedade, bem como o desejo de inseri-la à sua classe, seu contexto político e

econômico.

14 2- EXERCITANDO O OLHAR PARA LER A EDUCAÇÃO INFANTIL

Estou aqui para quê? Será que é para aprender ? Ou será que é para aceitar? Me acomodar e obedecer ? ( ... ) ( GABRIEL PENSADOR )

Considerando que a faixa etária de 0 a 06 anos é uma fase de grande

importância para o desenvolvimento humano, conseqüentemente, a educação

escolar que lhe é proporcionada precisa ser uma realidade acessível a todas as

crianças, independente da camada social pertencentes.

Nos últimos anos, a educação infantil vem ganhando espaço no cenário

educacional brasileiro. Em nenhum período da história da educação, as iniciativas

governamentais foram tão intensas quanto a partir da década de 80. A importância

que os órgãos oficiais vêm atribuindo à educação infantil, como fator básico e

essencial do desenvolvimento da criança, atingiu um nível jamais constatado. Até

então, este seguimento da educação foi total ou parcialmente negligenciado,

podendo ser observado o seu caráter assistencial e de educação compensatória

com intuito de compensar carências e desvantagens sócio-cultural.

2.1- Contextualizando a educação para crianças de 0 a 06 anos

Durante muitos anos as instituições destinadas a atender crianças de 0 a

06 anos (creches, jardins de infância e asilos) tiveram um cunho assistencialista e

foram mantidas por influência e articulação de forças jurídicas, empresariais,

políticas, médicas, religiosas e pedagógicas. Contudo, sua ênfase estava voltada

para o atendimento médico e sanitário, em decorrência do movimento higienista.

O surgimento da creche no Brasil se deu de forma peculiar. Enquanto

nos paises europeus essa proposta foi desenvolvida para atender ao contingente

feminino que atuava no mercado industrial, aqui ela surge para suprir as

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necessidades das mães escravas que, após a lei do Ventre Livre, não podiam

permanecer com seus filhos nas casas onde trabalhavam. No século XIX começa a

emergir o setor privado da educação pré-escolar para as elites. Os termos asilo e

creche foram atribuídos às instituições que atendiam crianças pobres.

A política assistencialista colocava como objetivo a necessidade de:

Inspecionar e regulamentar a lactação; inspecionar as condições de vida das crianças pobres (alimentação, roupas, habitação, educação, instrução, etc.); dispensar proteção às crianças abandonadas; auxiliar inspeção médica nas escolas e indústrias; zelar pela vacinação; difundir meios de combate à tuberculose e outras doenças comuns às crianças; criar jardins de infância e creches. (KUHLMANN. 1991: p.21)

A forma como se organizava a educação dotava as entidades privadas

de obrigações e deixava sob a responsabilidade do Estado apenas a função de

supervisionar, selecionar as pessoas que seriam atendidas e criar propostas

educativas para evitar a luta de classe.

A demanda por creches públicas para atender as classes populares

começou a crescer e surgiram as creches domiciliares e comunitárias. As

primeiras foram organizadas por mulheres que contavam com bom espaço em

suas casas para abrigar várias crianças, em sua maioria, filhos de mães que

trabalhavam fora. Essa assistência era dada em troca de pagamento. As creches

comunitárias eram construídas pela população, sem apoio governamental e

funcionavam com recursos materiais e humanos locais que provinham dos

usuários.

Na década de 80 e 90, algumas creches comunitárias começam a receber apoio governamental, mais precisamente das prefeituras como é o caso do município de Rio de Janeiro que, através da Secretaria Municipal de desenvolvimento Social, repassa verbas para as creches comunitárias, e também do município de Niterói que através da Fundação Municipal de Educação,

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estabeleceu convênios com algumas creches comunitárias para repasse de verba pública. (FARIA. 1995: P. 29)

Esses programas de creches se desenvolveram com autonomia, sem

planejamento ou articulação, até que em 1970 foi instituída a educação pré-

escolar para atender às crianças de 04 a 06 anos, com o objetivo de suprir suas

carências e prepará-las para o ingressar na escola com sucesso.

Apesar do caráter discriminatório e assistencialista desta proposta, a idéia de uma pré-escola preperatória para enfrentar com sucesso o primeiro grau é aplaudida por muitos pedagogos e por muitas famílias pobres; pois estas querem que o filho aprenda a ler, escrever e contar cedo, porque, por experiência, sabem que ele não vai permanecer na escola mais do que três anos – provavelmente acabará desistindo (repetência ou necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da família). (FARIA. 1995: p. 31)

Com a Constituição Federal de 1988, a educação passa a ser direito de

todos e a educação infantil fica a cargo do Estado. A Constituição também

propiciou o surgimento da municipalização do ensino, com a argumentação de que

a comunidade poderia escolher a escola de sua preferência, bem como

acompanhar e avaliar os serviços prestados pelo poder público, constituindo

assim, o “poder popular”, grupo representativo da sociedade civil.

2.2- Teoria e prática à luz da LDB

No Brasil, os movimentos sociais que levaram a uma ampliação na rede

de creches e pré-escolas, principalmente nos anos 70 e 80, convergiram para a

chegada da LDB no 9.394/96 que, apesar de apresentar somente três artigos que

tratam da educação infantil, foi um marco dessas reivindicações sociais e

educacionais no país, trazendo mudanças e grandes contribuições para a

educação infantil, à medida que lhe conferiu o estatuto de educação básica e

exigiu maior profissionalização dos estabelecimentos dedicados a essa formação.

17 A LDB também reforça o compromisso do Estado com a educação escolar,

assegurando atendimento gratuito em creches e pré-escolas para crianças de 0 a

06 anos de idade.

Na prática, esse atendimento à criança tem se constituído num objetivo

não concretizado. Isto porque existe uma enorme discrepância entre a valorização

dada à criança no que diz respeito ao discurso e a situação real do atendimento

que ela vem recebendo.

Segundo Leite, (2002: p.190):

Se é verdade que a LDB de 1996 passou a considerar, pela primeira vez na história da educação brasileira, a educação das crianças de 0 a 6 anos como uma etapa primeira da educação básica, visando estabelecer efetivamente os direitos educacionais da criança, também é verdade que ainda hoje há uma indefinição da Política Nacional de Educação Infantil no sentido de que apresente claramente a disponibilização de recursos financeiros específicos, que defina as competências e as prioridades de forma que se busque um atendimento de qualidade às crianças de até 6 anos.

2.3- Avanços e rupturas na formação do profissional da educação infantil

Atualmente, um dos maiores desafios relacionado ao processo

educacional é o da formação do professor que agora, mais exigido, necessita se

organizar para atender a uma nova escola, por meio de novas práticas que

garantam o atendimento com qualidade às crianças, objetivando a formação de

cidadãos críticos e reflexivos, capazes de se apropriarem de conhecimentos sobre

a realidade, fazendo deles alicerce para a construção de novos saberes. O texto

da LDB ressalta a importância da formação profissional para os envolvidos com a

educação infantil, reivindicada ao longo dos anos pelos diferentes movimentos de

educadores, estabelecendo como regra a obrigatoriedade do nível superior, em

cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação; contudo, o nível médio na modalidade normal ainda será

aceito como formação mínima para os educadores que atuam na educação infantil

18 e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental (art. 62). Segundo a LDB, ao

final da “década da educação”, período que compreende de 1997 a 2007, será

exigida do professor a habilitação em nível superior ou a formação por treinamento

em serviço (art.87, parágrafo 4o). Cumprindo essa exigência, os esforços deverão

encaminhar-se para que todos os professores atinjam o estatuto universitário.

Diante desse cenário atual da educação infantil, caracterizado por avanços legais, torna-se um desafio e uma necessidade refletir sobre a problemática da formação dos profissionais da educação infantil, em busca de propostas de melhor qualificação para esses profissionais. (LEITE. 2002: p. 190)

A necessidade de formação continuada permeia a legislação e trás

diferentes estratégias para sua operacionalização, merecendo destaque a criação

de um novo espaço de formação de professores: os institutos superiores de

educação, encarregados de formar professores para a educação básica, incluindo

o curso normal superior, destinado a formar docentes para a educação infantil e

para as primeiras séries do ensino fundamental. A carga horária exigida para o

curso normal superior direcionado à formação de professores para a educação

infantil e/ou as séries iniciais do ensino fundamental é estabelecida pela

Resolução CNE/CP nº 2/2002, que institui a carga horária mínima de 2800 horas,

para o Curso Normal Superior e demais licenciaturas, sendo 400 horas de prática,

400 horas de estágio supervisionado e tempo de integralização de, no mínimo,

três anos letivos.

Com a criação de um novo espaço de formação de educadores, nasce

uma rede paralela no plano da educação superior, fora da ambiência universitária.

Fica claro que os estados poderão criar institutos superiores de educação fora do contexto universitário, sem considerar, muitas vezes, os mínimos exigidos para a criação de instituições de nível superior. Há, ainda, o risco de se transformarem os atuais institutos de educação, centro de formação e aperfeiçoamento do magistério e escolas normais, todos de nível médio, em

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institutos superiores de educação, tendo em vista as demandas pela formação docente presentes nas redes de ensino básico. (CUNHA. 1998: p. 88)

Ressalta-se também a necessidade de implementação de políticas de

valorização do professor, nos diferentes aspectos, inclusive no que diz respeito à

remuneração, a fim de que se vislumbre a possibilidade de melhores profissionais

optarem por esta profissão, para que se possa montar um sistema de educação

voltado para as necessidades vitais da nação e não mais apoiado no idealismo,

como vem acontecendo. Não se deve esquecer de que o professor também tem

responsabilidade no seu processo de formação.

A formação do educador infantil, todavia está ligada simplesmente à formação, mas ocorre também com a experiência, com a aprendizagem cotidiana, com interações construídas com diferentes atores e que conduzem a fome de interação em situações específicas. Não é um caminho para ser trilhado individualmente, mas um processo gradual de aperfeiçoamento que continua por todo o período de atuação do profissional. (OLIVEIRA. 2002: p.45)

Comprometer-se, continuamente, com sua formação, colocar-se como

sujeito-professor em construção, autor de um diálogo constante entre a teoria e a

prática, problematizar, refletir e avaliar suas próprias práticas pode ser o caminho

para construir identidade e exercitar sua autonomia com sabedoria.

Ainda que as dificuldades sejam grandes, cabe a cada um, em seu nível,

trabalhar e exercer o papel que lhe compete de intervenção na realidade, buscando

transformá-la, trabalho este que compete, principalmente, ao educador, cuja

educação se dará a partir de uma sólida formação política e social.

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3- O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Um único corpo de saberes relacionado ao ensino não basta para a profissionalização dos educadores. Eles devem apropriar-se verdadeiramente desses saberes e torná-los operacionais. Um desafio para a formação em busca de uma prática mais ética.( CHARLES HADJI )

Ao longo dos tempos a profissão de professor passou a ser “escolhida

pelas pessoas que tinham vocação para lidar com crianças” e procuravam atuar

conscientemente, embasadas teoricamente, fazendo do seu cotidiano o seu saber

pedagógico.

Duas posturas são observadas nos profissionais que atuam no cotidiano

das escolas. A primeira é dos professores que ficam sem tempo e sem espaço

para colocarem suas idéias, angústias, discutir um trabalho e os processos

pedagógicos e educacionais que enfrentam e acabam atuando de forma solitária.

A outra é dos professores que vão se afastando da sua prática pedagógica e da

produção intelectual, pela quantidade de “tarefas” e atributos que precisam dar

conta, do exagero dos programas a serem cumpridos, dessa forma, torna-se mais

fácil seguir o livro didático e as orientações passadas por outros agentes que não

as dos professores.

Algumas atitudes do professor facilitaram seu trabalho no cotidiano.

Sendo observador ele poderá criar oportunidades para que a criança

entre em contato espontaneamente com outras crianças, colocando os limites e

criando estímulos necessários para que seus alunos possam vivenciar, explorar,

trocar idéias, expressar livremente seus sentimentos, emoções e imaginação nas

relações sociais.

Acreditamos sinceramente que algumas entidades públicas e privadas poderiam projetar cursos com essas prerrogativas, abordando o processo educacional de zero a seis anos no campo científico, epistemológico, social e crítico, adequando os conteúdos e limpando grades curriculares de lixos acadêmicos acumulados por uma

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tradição que não diz a que ou por que veio. ( ANTUNES. 2004:p.62 )

O professor tem um espaço de decisão imediato na sala de aula, onde

possui autonomia e controle. Para que isso aconteça é preciso que se sinta sujeito

do seu próprio trabalho caracterizado pela ação e imposição, restrita à escola. O

trabalho que o docente realiza nesse processo é importante, pois ele torna-se um

elemento “decisivo e decisório”.

O objetivo educacional nesse caso é produzir indivíduos eficientes que

possam oferecer um domínio maior sobre a natureza. Acredita-se que para

melhorar o nível dos profissionais que atuam na educação infantil, as entidades

públicas e particulares que oferecem cursos de formação de professores deveriam

reformulá-los para que possam atender com eficácia a demanda no mercado de

trabalho, para isso, torna-se necessário incluir disciplinas que trabalham os

seguintes aspectos: epistemológicos, psicológicos, sociológicos e psicomotores,

como também as diversas linguagens, o pensamento e a lógica matemática, que

darão suporte aos professores em seu cotidiano. Oferecer-lhes estágios

supervisionados para que possam, na prática, exercitar o que lhes são exigidos e

trabalhados no currículo formal torna-se fundamental para que esses profissionais

assumam a postura de mediadores da aprendizagem e não detentores do saber.

Ciente da importância do papel que realiza, fazendo intervenções de

diversas naturezas, o profissional da educação infantil, deve entender os

processos da criança com um significado que poderá ter referencial na própria

criança, viabilizando atividades que precisam ser realizadas, facilitando o processo

interativo, permitindo-lhes acesso à cultura, à exploração e às experimentações

próprias da sua idade.

Cabe a esse profissional abrir mão de ser simplesmente um professor

para ser realmente um EDUCADOR, pois guiará a aprendizagem pela construção

22 de significados onde criará uma base segura para que as crianças, através das

vivências oferecidas, busquem significados que nortearam uma sólida

aprendizagem.

3.1- Correntes Pedagógicas

Quando busca-se uma profissionalização recebe-se muitas informações

que podem ser consideradas primordiais para a escolha do “caminho” que tende-

se a seguir.

De acordo com cada abordagem ou teoria privilegia-se determinados

aspectos que são específicos a cada uma delas, o que possibilitará cada docente

fazer a escolha consciente do papel que deseja desempenhar na sua trajetória

como professor.

3.1.1- Abordagem Tradicional

Esta abordagem é empirista, enfatiza o externo. Fundamenta-se numa

prática educativa e na transmissão do conhecimento através dos anos, inclui

tendências e manifestações diversas.

Parte do pressuposto que o ensino tradicional é verdadeiro, pois conduz

ao aluno na busca do aprender e consequentemente as grandes realizações.

Dá ênfase aos modelos em todos os campos do saber. A realidade será

transmitida ao indivíduo pelo processo de educação formal, como também pela

família, Igreja, entre outras.

O ensino é centrado na figura do professor, este “dita as regras” e o

aluno apenas executa prescrições que lhes são fixas, passando a ser um receptor

passivo, até que repleto de informações necessárias, possa repeti-las a outros que

ainda não as possuem.ampliando e aprofundando as áreas de conhecimento, o

23 que se encontra relacionado aos valores passados pela sociedade na qual está

inserido.

Os programas demonstram os níveis culturais a serem adquiridos na

educação formal, onde valorizam a inteligência ( atividade mental ), isto é, uma

faculdade capaz de acumular/armazenar informações. A reprovação passa a ser

necessária quando o mínimo de cultura naquela faixa não foi atingido. A

mensuração é necessária para constatar que o mínimo exigido para cada série foi

atingido.

3.1.2- Abordagem Comportamentista

Esta abordagem se caracteriza pelo primado objeto (empirismo). O

conhecimento é uma “descoberta” nova para o indivíduo que a faz, ele é resultado

direto da experiência.

Os modelos são desenvolvidos a partir da análise dos processos por

meio dos quais o comportamento humano é modelado e reforçado. O conteúdo

transmitido visa objetos e habilidades. O aluno absorve informações e reflexões

que o levarão à competência. Para isso, há necessidade de um prévio feito pelo

professor que tem como objetivo a mudança de acordo com um centro decisório.

Os comportamentos desejados serão instalados e mantidos através de

condicionamentos e reforços, utilizando elogio, notas, prêmios, prestígios, etc...

Como conseqüência dessa abordagem tradicional, fica claro que o que

não é programado não é desejado.

3.1.3- Abordagem Humanista

Esta abordagem de cunho Rogeriano dá ênfase ao sujeito como principal

elaborador do conhecimento humano, quer dizer, o ensino centrado no aluno.

24 Acredita-se que as relações interpessoais e o crescimento que delas

resulta, fazem parte do processo de construção e organização pessoal da

realidade e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada.

Enfatizando assim a vida psicológica e emocional do indivíduo.

Pode-se dizer que na aprendizagem professor será um facilitador da

aprendizagem. O conteúdo a ser trabalhado será da própria experiência dos

alunos. A atividade é considerada um processo natural que se realiza através da

interação com o meio. O professor não ensina, apenas criará condições para que

os alunos aprendam. O aprendente tem a responsabilidade de gerar seu próprio

estudo. A educação tem como finalidade criar condições que facilitem a

aprendizagem do aluno e torná-lo capaz de gerenciar sua aprendizagem

possibilitando o desenvolvimento intelectual e emocional. Esta aprendizagem

deverá abranger conceitos e experiências tendo como pressuposto um processo

de aprendizagem pessoal.

A escola deverá oferecer condições para que os alunos se tornem

autônomos.

3.1.4- Abordagem Cognitivista

Esta abordagem é interacionista, vem estudar cientificamente a

aprendizagem com enfoque piagetiano. Dá ênfase aos processos cognitivos, à

investigação científica separados dos problemas sociais contemporâneos.

O indivíduo é considerado um sistema aberto em mudanças sucessivas.

Pode-se dizer que reduzir o desenvolvimento do ser humano consiste, de forma

genética, em alcançar o máximo de operacionalidade em suas atividades, sejam

essas motoras, verbais ou mentais. Essas operacionalidades caminham em

direção a estruturas de funcionamento integrado, tais como grupos de redes

matemáticas. ( Mizukami – 1986 )

25 Toda criança passa pelos estágios de desenvolvimento, que são

subseqüentes e caberá ao professor “proporcionar atividades e estimular” seu

aluno a passar por todos os estágios, levando-o a enfrentar dificuldades, a fazer

descobertas e adaptar-se ao mundo em que vive.

A criança passará por fases, dentro de cada estágio, que serão

importantíssimas para o seu desenvolvimento e a sua adaptação ao mundo

externo. É através do conhecimento dessa abordagem, que os profissionais da

educação poderão perceber que para Piaget a educação é um todo indissociável,

que considera dois elementos fundamentais: o intelectual e o moral.

A aprendizagem consistirá na transmissão de informações,

experimentações, etc... A escola deverá iniciar ensinando à criança a observar, ao

invés de fazer por ela (ação real e material). Onde o aluno atua com liberdade de

ação e, como co-participante desse processo, se apropriará da aprendizagem

passando pelas fases de anomia, heteronomia e chegando a autonomia.

Essas são algumas das abordagens mais conhecidas. Estudar e

conhecê-las são passos que ajudará o professor a escolher o caminho a ser

seguido na sua prática docente.

O “sucesso” no trabalho chegará como conseqüência e realização de

uma caminhada consciente.

3.2- Emoção na Educação

Não se pode falar em aprendizagem sem abordar a afetividade, que

funciona como mola mestra desse processo.

Entende-se por afetividade “o conjunto de fenômenos psíquicos que se

manifestam sob forma de emoções, sentimentos e paixões”.( Dicionário Aurélio:

p.62 ).

26

Acredita-se que quando há amor, seja por um objeto ou por um

semelhante, o ser humano tem grande chance de transformar a vida, seus

caminhos e destinos.

“A afetividade é composta pelas emoções que se constituem numa linguagem cuja mensagem pode tanto desencadear o desenvolvimento da consciência como fragmentá-la”.( Lane, 1994:p. )

É notório que não conseguiremos desenvolver as áreas de

conhecimentos sem trabalhar com emoção, onde a afetividade caminhará

paralelamente à cognição. As escolas deveriam saber que o amor e o desejo de

aprender será mais um aliado aos conteúdos e técnicas educativas.

A afetividade e a cognição são inseparáveis, sabendo disso, o educador

deverá conhecer que tipo de sujeito é esse com o qual trabalhará, e qual a forma

de conhecimento o levará à integração com o objeto e/ou meio, e qual o tipo de

relações que irão surgir nesse processo de aprendizagem. Pois, pensar, agir,

interagir, inventar e recriar são atributos intimamente ligados ao significado de

aprender.

Para Piaget a afetividade funciona como energia para a aprendizagem,

sem esse agente motivador a cognição poderá ficar prejudicada.

Entretanto, num âmbito mais amplo, podemos dizer que a afetividade

poderá ser a grande solução para os problemas da humanidade, como também

para nosso sistema escolar tão desacreditado.

Este será o outro ponto que nos dará suporte em nosso caminhar: a

afetividade. Sem ela, mesmo escolhendo a “melhor corrente Pedagógica”, ficará

faltando a energia que conduzirá a mudança de nossas condutas, não só

intelectual como também na qualidade do “ser”, facilitando assim a intervenção, a

percepção e a compreensão, que constituem a estrutura cognitiva e, juntamente

27 com a afetividade, formação dois eixos de trabalho que resultaram na

aprendizagem.

28 4- CAMPO DE CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL.

Ninguém vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro, se é interditado no seu direito de falar, de ter voz de fazer o seu discurso crítico; segundo, se não se engaja, de uma ou outra forma, na briga em defesa deste também a atuar.(PAULO FREIRE )

Numa visão geral, a criança tende a ocupar espaços diferenciados e

especiais na sociedade. Cabe aos adultos determinar e elaborar saberes sobre a

infância para que possam orientar a criança na socialização no meio em que vive.

Entretanto, é importante dizer que a família constitui, para a criança, o

primeiro espaço de convivência e atuação. É a partir daí, que a criança vai

moldando e construindo sua identidade.

Sabe-se da importância da infância, portanto, é necessário compreender

o que acontece nessa fase e como se dá o processo de desenvolvimento e da

construção do conhecimento.

O desenvolvimento da criança é um processo que ocorre numa teia de

relações, isto é, ela está em contato com diferentes adultos e crianças que fazem

parte do contexto do seu cotidiano, isso faz com que a criança se adapte a um

universo maior de relações sociais.

Em relação à formação inicial, pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite 1995) têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gerir uma nova identidade do profissional docente.(PIMENTA. 2000: p.35)

Ao ingressar em um curso de formação de professores, este profissional

está em contato com conteúdos de um currículo formal que, na maioria das vezes,

não lhe dão suporte para trabalhar, pois esses conteúdos e os estágios

29 supervisionados estão muito distantes da realidade em que atuam, obrigando-os a

buscar vários cursos de atualização e suplência, que nem sempre são de

qualidade ou atendem de forma eficaz a esse professor, impossibilitando-o

traduzir e articular novos saberes em novas práticas.

Para que ele possa construir seu saber, que é fundamentado na sua

prática cotidiana possibilitando interagir com seus alunos na sala de aula onde

atua, ele deverá qualificar-se buscando conhecimento (capacitação), que requer

investigação, sistematização desenvolvidas com base metodológica, objetivando o

“tripé”: conhecimento – saber pedagógico – compromisso com o processo ensino

aprendizagem.

4.1- Com quem trabalhará ?

Atualmente as crianças são capazes de aprender uma diversidade de

coisas, algumas delas em um período curto de tempo, isto se dá devido à

plasticidade cerebral.

Seus primeiros anos de vida são importantes para que funcionem como

reservatórios. Elas observam, imitam e aprendem tudo o que está à sua volta:

formas de expressar sentimentos e emoções, hábitos familiares, brincadeiras,

noções corporais. Começam a dominar seu corpo e logo adquirem a locomoção e

a linguagem; “estão prontos para desbravarem o mundo!”

Para que isso ocorra é necessário acompanhá-las para podermos

perceber e desenvolver a riqueza que há em cada criança.

O professor deve se colocar a serviço do seu aluno e vê-lo tal como é.

Entretanto o que se observa é uma postura inversa desse profissional, que planeja

e quer acompanhar o aluno que ele idealizou.

O construtivismo enfatiza a importância não somente da criança descobrir a resposta à sua própria maneira, mas também de

30

levantar suas próprias perguntas da própria criança assegura a professora o início do processo de aprendizagem construtiva a partir do ponto onde a criança está, ao invés de começar por onde a professora está. (KAMII.1991:p.88)

De acordo com essa linha de pensamento, a idéia em relação ao trabalho

de um grupo de crianças, espera-se que o professor desempenhe intervenções

necessárias em momentos certos para que seus alunos percebam sentido no

trabalho que juntos desenvolvem.

Se não há sentido para a vida, para a sociedade, esse trabalho necessita ser

ressignificado.

4.2- Características marcantes desta fase

O professor de educação infantil deve dominar estratégias de ensino que possibilitem que as crianças ensaiem, estruturem projetos, façam explorações, elaborem hipóteses, desenvolvam conjeturas que as ajude a sair do egocentrismo; que seja um lançador de desafios, propositor de problemas e um motivador, jamais incutindo conhecimento, mas intermediando a construção de conceitos e de significações.( ANTUNES. 2004: p.61)

O professor de educação infantil deve conhecer bem as características

das crianças na fase em que atua para que possa planejar atividades desafiadoras

que desenvolvam e estimulem as crianças no seu processo de construção do

conhecimento, como também, estar atento a forma como as crianças pensam e

realizam as propostas lançadas por ele para que suas intervenções auxiliem na

construção de conceito e de significações, havendo assim, a aprendizagem.

Quando se planeja um trabalho com crianças o professor deve ter em

mente “requisitos” essenciais para que possa atingir os objetivos propostos para a

fase destinada.

O tempo da criança precisa ser respeitado, tanto o biológico, ligado à

maturação cerebral, quanto o tempo cronológico, que indica também a duração de

31 cada atividade, ou seja, o tempo necessário para que a criança possa realizá-la.

Entretanto é necessário que ela seja repetidas exaustivamente quando atingirem

um significado para aquele grupo ou criança que necessitam ouvir sempre a

mesma história, cantar as mesmas músicas, repetir jogos que lhe deram prazer,

isso acontecerá até que ela compreenda e assimile aquela atividade, então seu

interesse se deslocará substituindo pela repetição de uma nova atividade.

A relação espaço–temporal torna-se importante para a aprendizagem da

criança nos seus primeiros anos de vida, pois quanto mais espaço ela puder

vivenciar, de acordo com seu tempo, maiores serão suas chances de formação e

socialização que depende em grande parte da intervenção dos adultos.

É preciso entender que a criança estabelece relações com tudo o que se

encontra a sua volta: o que vê, sente, cheira, ouve e come. Expressa-se também

através do corpo, das artes plásticas, da linguagem e do movimento.

A imaginação e a fantasia são fundamentais não só para a aprendizagem

como também para seu cotidiano. Elas são necessárias para enfrentar problemas

diários, para resolver conflitos, superar situações difíceis ou dolorosas, como

também criar novas situações, elaborar diversas formas de viver e utilizar o

conhecimento adquirido na resolução de tarefas “em comum”.

No brincar e nas brincadeiras as crianças compreendem e elaboram o

mundo que as cerca. Elas brincam e escolhem suas brincadeiras para resolverem

aspectos que lhe são peculiares nessa fase. Isso acontece através do

desenvolvimento da capacidade simbólica que surge por volta dos dois anos de

idade, como o jogo do faz de conta (jogo simbólico), que acompanha a criança

durante o período da educação infantil. Brincando a criança amplia seus

horizontes, seu espaço de investigação e constrói conhecimentos sobre si e sobre

o mundo. Ela se apropria da experimentação e da cultura.

32 Essa é a fase mais importante para a criança, pois é nela que desenvolve

sua personalidade e auto–estima. Isso se dá através dos vínculos afetivos que

estabelece com os adultos que cuidam dela. Ser amada, cuidada, respeitada, ter

regras e limites claros é o que a criança precisa para um desenvolvimento sadio.

4.3- Contribuição de PIAGET

A aprendizagem se dá através do desenvolvimento de alguns aspectos

importantes: a informação (social), o conhecimento (epistemologia genética) e o

saber (psicanálise – implica desejo). Entretanto, nem todas as informações se

transformarão em conhecimento, isso dependerá das estruturas do pensamento

que o indivíduo possui.

Para Piaget a inteligência se constrói através da interação do sujeito com

o objeto (adaptação), por meio do processo de assimilação e acomodação. Nesse

mecanismo o homem incorpora o mundo exterior transformando essas

informações em saber, onde haverá a mudança de sua postura, isto é, “de vida”,

ocorrendo então a aprendizagem.

4.3.1- Estágios da construção da inteligência.

A teoria piagetiana está fundamentada em uma trajetória evolutiva

organiza em períodos: Período sensório motor, Período pré-operatório, Período

Operatório concreto e Operatório formal. Neste trabalho, serão abordados apenas

os três primeiros períodos.

q Período sensório motor – (0 a 2 anos)

Esse período é o mais elementar da conduta humana, é o período dos

reflexos. Período em que os reflexos inatos vão se organizando em

esquemas. Esses esquemas constituem as formas de conduta através da

execução de atos motores.

33

q Período pré-operatório – (2 a 6 anos)

Este período caracteriza-se pelo aparecimento da representação, isso

acontece pelo aparecimento da função simbólica. É a fase pré-conceitual,

pré-lógica, pois os conceitos ainda estão sendo construídos, há a

interiorização da ação–pensamento. A criança trabalha com a imagem e

não com conceitos. Pode-se observar ainda nesta fase alguns

comportamentos egocêntricos da fase anterior. A criança encontra-se

criativa, é toda simbólica: tem a imagem, imagina e cria. Dá vida aos

objetos e fenômenos, emprestando-os suas próprias qualidades

(animismo).

Com função simbólica, a criança toma consciência do mundo, ainda

não consegue separar o pensamento de sua própria ação. Também

reproduz todas as situações vividas no cotidiano, assimilando-as seus

esquemas de ação a seus desejos. Tornando suportáveis ou menos

agradáveis o que na realidade poderia ser penoso.

O jogo simbólico pode ser considerado como um meio de adaptação

infantil tanto afetivo quanto cognitivo e acontece de forma pessoal e

subjetiva.

q Período operatório concreto – (7 a 11 ou 12 anos)

Nessa fase há grande progresso em relação à socialização e à

objetividade do pensamento. Sua linguagem encontra-se mais

aperfeiçoada, já apresentando condições de operar com lógica e com

conceitos.

Nesta fase há a descoberta do eu e do outro. Aparecem sentimentos de

moral, justiça e cooperação. Encontra-se desenvolvida a capacidade de

aceitar e criar regras.

34

Entretanto, a criança ainda necessita operacionalizar o pensamento de

forma concreta, a subjetividade ainda estará sendo trabalhada. Isso será

facilitado com as trocas no meio em que vive. A criança substituirá a

adaptação e o esforço conformista dos jogos sociais baseados em regras

pela assimilação do mundo e de seus esquemas cognitivos a seus

desejos. A atividade individual será substituída pela de grupo, onde há a

conduta de cooperação.

Neste momento, a criança passa da fase de anomia e encontra-se na

heteronomia podendo chegar, no final desse período, à autonomia.

4.4- Contribuição de Vygotsky

O estudioso russo teve uma vasta produção teórica. Para ele, o

funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações sociais estabelecidas

entre o indivíduo e o mundo exterior. Visto que tais relações convergem para um

contexto histórico, social e cultural, desempenhando um papel fundamental na

adaptação do indivíduo à realidade.

Com a criação dos sistemas de signos (linguagem / escrita / sistema

numérico) e os que são criados pela sociedade do longo dos tempos na história,

mudam a forma social e o nível de desenvolvimento cultural.

Vygotsky acredita que a internalização desses signos produzidos

culturalmente provoca a transformação comportamental e estabelece um elo de

ligação entre as formas inicial e tardia do desenvolvimento individual. Entretanto, o

que levará o indivíduo à mudança é o mecanismo que ele desenvolverá de acordo

com suas raízes sociais e culturais.

A mudança envolve conhecimento, inteligência prática que é o

desenvolvimento dos movimentos sistemáticos, da percepção e do cérebro, em

resumo, do seu organismo como um todo. Portanto, as atividades realizadas pelas

35 crianças acontecem gradativamente em cada estágio específico de acordo com o

grau de desenvolvimento orgânico e domínio do objeto (instrumento).

A integração entre a fala e o raciocínio prático faz com que o indivíduo

interaja com o seu meio social – cultural, adquirindo assim, experiências sociais

que vão exercer seu papel através do processo de imitação, quando a criança

imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos, com isso ela

se apropria do verdadeiro princípio envolvendo uma atividade particular, o que

resultará na cristalização de um esquema – a aprendizagem.

A medida em que a criança adquire um número cada vez maior de modelos

que ela compreende, tornará mais experiente.

É importante que conheçamos a atividade prática da criança quando está

começando a falar, pois a fala tem um papel essencial na organização das

funções cognitivas e psicológicas superiores.

A mente da criança contém todos os estágios do futuro (desenvolvimento

intelectual); eles existem na sua forma completa, esperando o momento adequado

para emergir.

A atividade simbólica assume uma função organizadora que facilitará o

processo do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de

comportamento, é quando a criança já consegue controlar seu ambiente utilizando

a fala.

A criança apresenta seu desenvolvimento em dois níveis, o real e o

proximal. O primeiro refere-se as etapas já alcançadas pela criança (coisas que

consegue fazer sozinha) e o segundo indica a capacidade de desempenho das

tarefas com ajuda de outras pessoas, demonstrando como poderá fazer. As

intervenções feitas durante o processo da aprendizagem são fundamentais. Para

36 Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal ou preferencial consiste na

distância entre o nível de desenvolvimento real e potencial.

Cabe aos professores, em seu papel de educador, proporcionar

mecanismos e atividades que levem a criança a avançar nesse processo, partindo

do que ela já conhece, para alcançar novos objetivos. Esse processo ocorrerá de

forma natural e espontânea.

4.5- Inteligências Múltiplas

A inteligência é a capacidade de resolver as situações problemas ou

desenvolver mecanismos importantes numa determinada comunidade cultural. O

primeiro indica escolher o melhor caminho para atingir o objetivo desejado e o

segundo está ligado à expressão de opiniões e sentimentos das pessoas.

A inteligência está intimamente ligada à felicidade. Esse é o grande desafio

da escola nesse milênio, proporcionar aos seus alunos novas descobertas,

desafiando-os para “aprender a aprender“, exercitando suas habilidades e

potencialidades, desenvolvendo assim, os vários tipos de inteligências que

conduzem à busca de seus próprios saberes. A escola então passará a ser um

local agradável, onde seus professores serão estimuladores de inteligências.

Segundo Gardner (1995: p.22):

As inteligências funcionam como um sistema computacional com base neural, cada inteligência é ativada ou “desencadeada” por certos tipos de informação interna ou externamente apresentada. Por exemplo, um dos núcleos da inteligência musical é a sensibilidade para determinar relações, ao passo que um dos núcleos da inteligência lingüística é a sensibilidade aos aspectos fonológicos.

O cérebro humano é uma “máquina” eficiente e complexa, e para melhor

ser estudado foi dividido em áreas, onde cada uma delas “abriga“ um tipo de

“inteligência“, que são chamadas de Inteligências múltiplas e são divididas em:

37 lingüística ou verbal, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,

pictórica, naturalista, intrapessoal e interpessoal.

q Inteligência Musical

Diz respeito à capacidade que o indivíduo tem para tocar

maravilhosamente um instrumento musical, pois partes do cérebro

desempenham papéis importantes na percepção e na produção da

música. Estas áreas estão localizadas no hemisfério direito, embora não

tenha uma área específica. Ela dependerá do grau de treinamento e

estímulo que cada indivíduo receberá.

q Inteligência Corporal–Cinestésica

É aquela que nos permite controlar o movimento corporal, que passa

por um programa de desenvolvimento claramente definido nas crianças,

está localizado no córtex motor com cada hemisfério dominante ou

controlador, no lado contralateral.

q Inteligência Lógico-matemática

Está associada à capacidade de linguagem e era considerada a base

dos antigos testes de Q.I.

Encontra-se presente em todas as pessoas, entretanto, em algumas

aparece mais aguçada, isto é, certas áreas do cérebro foram mais

estimuladas do que outras, como a do cálculo matemático. Esta

inteligência encontra-se fundamentada nos estudos de Piaget.

O estímulo a esta inteligência acontece de forma simples, buscando

“a lógica das coisas ou de descobrir que determinados enunciados não

apresentam qualquer lógica.” (Antunes. 1998: p.32)

Torna-se importante lembrar que esta inteligência começa a ser

desenvolvida na infância e perdura pela vida adulta, quando os desafios

vão aumentando em grau e complexidade.

38

q Inteligência Espacial

É comandada pelo hemisfério direito, onde é processada. É a

capacidade que o indivíduo desenvolve para localizar-se e orientar-se no

espaço em que vive, através da observação de detalhes refinados, na

percepção de formas e objetos em diferentes ângulos e administrando a

idéia de espaço.

O estímulo a essa inteligência pode ser promovido de diversas

maneiras respeitando a faixa etária, sendo assim, a escola

especificamente a sala de aula, é primordial para o estímulo dessa

inteligência, onde são feitas a leitura e a representação do espaço que o

cerca descobrindo significados e os ressignificando quando necessário.

q Inteligência Interpessoal

“ Esta inteligência está baseada na capacidade de perceber distinção

entre os outros; em especial, contrastes em seus estados de ânimo,

temperamentos, motivações e intenções.” (Gardner. 1995: p.27)

Encontra-se localizada nos lobos frontais e estudiosos afirmam que

traumas nessa área podem acentuar mudanças atitudinais e reversões

da personalidade, sem que haja alteração nas outras formas de

inteligência.

O estímulo a essa inteligência ocorre de forma lenta. Acontece da

educação infantil a terceira idade, necessitando tanto do enfoque

pedagógico quanto do clínico, quando necessário. A escola nesse caso

torna-se fundamental, pois pode agregar a cognição e a alfabetização

emocional.

q Inteligência Pictórica

A inteligência pictórica se apresenta pela habilidade em se expressar

ou em compreender a linguagem dos signos, das cores ou de desenhos.

Está muito ligada à estética. Podemos percebê-la em pintores,

cartunistas, desenhistas, ilustradores ou especialistas em computação

39

gráfica. Na criança esse senso estético fica bastante evidenciado;

enquanto algumas “odeiam” objetos espalhado e ambiente “bagunçado”,

outras se incomodam com os que pensam dessa forma.

Segundo Machado (1996: p.54), na criança essa inteligência se

destaca:

antes mesmo que a linguagem escrita seja acessível, os recursos pictóricos tornam-se elementos fundamentais na comunicação e na expressão de sentimentos, funcionando como um canal muito especial, através do qual as individualidades se revelam – ou são construídas – expressando ainda, muitas vezes, características gerais da personalidade, ou mesmo sintomas dos mais variados desequilíbrios psíquicos.

A percepção visual está presente em quase todas as ações da vida

humana, por isso, constitui aspecto de extrema importância no processo

de desenvolvimento de uma criança, permitindo melhor desempenho em

tarefas mais complexas, como a escrita e a leitura.

q Inteligência Naturalista

Esta inteligência foi a última identificada por Gardner, está ligada à

compreensão do ambiente e paisagem natural, uma afinidade dos seres

humanos por outras formas de vida e identificação entre os diversos tipos

de espécies, plantas e animais. Ela está presente em todos os

indivíduos, porém, em algumas pessoas encontra-se pouco desenvolvida

ocasionando a percepção da natureza por sua utilidade econômica ou

estética, outras possuindo-a de forma plena e, dessa maneira, vivendo

essa relação com o ambiente de forma apaixonada e intensa.

O estímulo a esta inteligência na família deve começar muito cedo.

Na escola, a criança deverá ser estimulada nos momentos de interação

ambiental, através de procedimentos que despertem a curiosidade,

exploração e descobertas.

40

Em todo o trabalho onde se pretenda estimular os diferentes tipos de

inteligência, é importante envolver os projetos dos estudantes, engajando

também suas concepções intuitivas, tornando-os observadores e

investigativos para que criem suas próprias hipóteses, e, dessa forma, se

tornem autônomos buscando e compartilhando seus saberes.

Caberá à escola construir ambiente estimulador, salas de aulas

adequadas, trabalhar com projetos e atividades que desenvolvam e

agucem os discentes, dando-lhes suporte para que construam sua

própria ação pedagógica, validando ou não as hipóteses levantadas em

seus projetos.

41

CONCLUSÃO

A presente pesquisa se propõe a responder o seguinte problema: como o

curso de formação de professores tem contribuído para formar docentes com uma

postura política pedagógica coerente com os pressupostos teórico-metodológicos

para a Educação Infantil e teve como hipótese original que esta fase é a etapa

mais importante da vida escolar das crianças, por isso deve-se ter bastante

cuidado na formação dos profissionais que atuam nessa área. Entretanto, sabe-se

que os cursos de formação de professores necessitam de uma reformulação para

atender com eficácia a demanda no mercado de trabalho. Para isso, é necessário

que haja a inclusão de disciplinas e a obrigatoriedade de estágios supervisionados

para que os educadores possam, na prática, exercitar o que lhes são exigidos e

trabalhados no currículo formal, que se concretizou pois, Infelizmente, o que ainda

se observa é que os profissionais da Educação Infantil atuam sem demonstrar a

consistência pedagógica necessária, pois lhes falta maior formação em nível

superior, como está previsto na LDB.

Defendemos a importância do curso Normal Superior, mas para que este

venha oferecer uma formação consistente, deverá ser reestruturado com

disciplinas que dêem suporte ao professor para atuar com segurança em sala de

aula e poder construir, com seus alunos, sua prática.

De acordo com Celso Antunes (2004), acredita-se que algumas entidades

públicas e privadas poderiam projetar cursos com essas prerrogativas, abordando

o processo educacional de zero a seis anos no campo científico, epistemológico,

social e crítico, adequando os conteúdos e limpando grades curriculares de lixos

acadêmicos acumulados por uma tradição que não diz a que ou por que veio.

42 Acredita-se que para melhorar o nível dos profissionais que atuam na

educação infantil, as entidades públicas e particulares que oferecem cursos de

formação de professores deveriam reformulá-los para que possam atender com

eficácia a demanda no mercado de trabalho. Para isso, torna-se necessário incluir

disciplinas que trabalhem os seguintes aspectos: epistemológicos, psicológicos,

sociológicos e psicomotores, como também as diversas linguagens, o pensamento

e a lógica matemática, que darão suporte aos professores em seu cotidiano.

Ao longo desse trabalho de pesquisa observamos algumas contribuições

substantivas dadas pela legislação atual para o campo educacional. O que precisa

ficar claro é o compromisso dos educadores no sentido de torná-las efetivas e

continuar lutando pelas necessidades esquecidas e silenciadas.

Segundo Antônio Nóvoa (1992), “Não há ensino de qualidade, nem reforma

educativa, nem renovação pedagógica sem uma adequada formação de

professores.” Esse é um desafio que se coloca para todos aqueles envolvidos com

a educação infantil.

Como primeira sugestão para um estudo mais minucioso propõe-se o

desafio de promover escolas onde todos os seus profissionais sejam formados em

nível superior, e que essa formação represente a qualificação necessária para

atuar com crianças de 0 a 06 anos, e não apenas o caminho para a aquisição de

mais um diploma. Esta proposta significa a busca de um caminho melhor para a

nossa sociedade, onde tanto se preocupa e se discute a reforma do sistema

universitário, porém se esquecem da base. Para se conseguir indivíduos

pensantes, prontos para “enfrentar” a universidade e, conseqüentemente, o

mercado de trabalho devemos pensar em reformas nas séries iniciais, a fim de

oferecer aos alunos um ensino de qualidade com profissionais competentes,

fazendo com que seus alunos desenvolvam o prazer pelo estudo e o gosto de

desvendar e vencer os desafios. Como Segunda sugestão, o desafio de elaborar

propostas para o curso de formação dos docentes, voltado para a educação

infantil, com o objetivo de desenvolver ações de ensino-aprendizagem

43 comprometidas com os saberes, as habilidades e as competências dos

profissionais para lidar com o desenvolvimento da criança. Está é realmente a fase

mais importante na vida de um indivíduo e este não está recebendo um ensino de

qualidade como se espera. Tantos estudiosos já contribuíram com pesquisas que

mostraram a importância de uma educação holística, onde o saber é construído e

sustentado por um tripé tão importante e indissociável, a aprendizagem,

inteligência e a afetividade, que nortearam o currículo desta fase. A terceira

sugestão, é o desafio de reformular a proposta do curso normal superior,

acoplando ao seu currículo uma articulação entre ensino/pesquisa/prática,

garantindo a pesquisa como princípio cognoscitivo e formativo da docência, bem

como assegurar o compromisso com a produção de conhecimento acerca da

educação infantil e de seus profissionais. É preciso que desde pequenos os

alunos possam ter um tempo para desenvolver, assimilar e reestruturar conceitos

e idéias que lhe serão úteis por toda sua vida. Quando são encaminhados assim,

iniciando este processo na educação infantil e tendo continuidade nos ensinos

fundamental e médio, ao ingressar na universidade terá chance realmente de

buscar através da pesquisa uma aprendizagem significativa.

Dessa forma estaríamos criando alicerce para a construção de

profissionais críticos, criativos, transformadores e que pensem a educação como o

caminho necessário à verdadeira construção da cidadania.

Com a certeza de que este tema não se dá por esgotado, desejamos que o

espaço educacional, voltado para a educação infantil e a formação de seus

profissionais, continue sendo pesquisado a fim de que tenhamos registros

constantes de intervenções significativas na história da educação brasileira.

44

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46

ANEXO

ATIVIDADES EXTRAS-CURRICULARES

47

48

49

50

ÍNDICE

RESUMO 05

SUMÁRIO 06

INTRODUÇÃO 07

1- História da Educação Infantil 10

1.1 - A infância na idade média 10

1.2 - A infância na idade moderna 11

1.3 - A infância no Brasil escravista 12

1.4 - A infância no capitalismo 12

2- Exercitando o olhar para ler a educação infantil 14

2.1- Contextualizando a educação para crianças de 0 a 6 anos 14

2.2- Teoria e prática à luz da LDB 16

2.3- Avanços e rupturas na formação do profissional da

educação infantil 17

3- O papel do professor de educação infantil 20

3.1- Correntes Pedagógicas 22

3.1.1- Abordagem Tradicional 22

3.1.2- Abordagem Comportamentista 23

3.1.3- Abordagem Humanista 23

3.1.4- Abordagem Cognitivista 24

3.2- Emoção na Educação 25

4- Campo de conhecimento do professor de educação infantil 28

4.1- Com quem trabalhará ? 29

4.2- Características marcantes desta fase 30

4.3- Contribuição de Piaget 32

51

4.3.1- Estágios de construção da inteligência 32

4.4- Contribuição de Vygotsky 34

4.5- Inteligências múltiplas 36

CONCLUSÃO 41

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44

ANEXO 46

52

TERMO DE APROVAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Flavia Martins de Paula Pedro Nogueira

Em

A FORMAÇÃO DO DOCENTE PARA A ATUAÇÃO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação da monografia à

Universidade Cândido Mendes – Projeto

A vez do Mestre - como exigência final

para obtenção do Título de Especialista

em Docência do Ensino Superior, sob a

orientação do Professor Nilson Guedes

de Freitas.

Avaliado por: ____________________________. Grau: _____________.

Aprovada em______ /_______/ 2005.