A GESTÃO DE PROJETOS NO MODELO EDUCACIONAL … · disponíveis em tecnologia web, e-learning,...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE A GESTÃO DE PROJETOS NO MODELO EDUCACIONAL BRASILEIRO Por: Júlio Toste da Silva Orientador: Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A GESTÃO DE PROJETOS NO MODELO EDUCACIONAL
BRASILEIRO
Por: Júlio Toste da Silva
Orientador:
Prof. Luiz Cláudio Lopes Alves
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A GESTÃO DE PROJETOS NO MODELO EDUCACIONAL
BRASILEIRO
Apresentação de monografia à
Universidade Cândido Mendes como
condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Gestão de Projetos.
Por Júlio Toste da Silva
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AGRADECIMENTOS
A Deus, aquele que me constrange
com um amor inenarrável e a minha
mãe, que incansavelmente se dedicou
em fazer o melhor.
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DEDICATÓRIA
A todos aqueles que desejam uma
renovação de mente e que acreditam
na transformação das pessoas.
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RESUMO
A grande mudança e crescimento tecnológico mundial, o surgimento do
e-learning, a difusão da tecnologia em internet e sua disponibilidade contribui
para a diversificação e melhoria no modelo de educação do país. Com a
tecnologia da internet e os meios de comunicação já existentes, as instituições
educacionais podem interagir com as famílias agregando valores a um custo
relativamente baixo, e ainda, vencer os limites socioculturais, econômicos e as
barreiras tecnológicas, garantindo um bom futuro a toda família brasileira.
Para demonstrar a viabilidade e sucesso da mudança no modelo de
educação é preciso ter uma boa gestão de projetos associada às ferramentas
disponíveis em tecnologia web, e-learning, pedagogia e psicologia
comportamental.
Somente entendendo todo esse conjunto de técnicas e ferramentas,
temos condição de desenvolver um novo modelo que possibilite as famílias
ultrapassarem seus limites e envolverem em novas alternativas de
ensino/aprendizado.
Tendo em vista as oportunidades oferecidas web e a sua relevância
para educação brasileira, vamos analisar a gestão de projetos como forma de
gerir as mudanças no modelo educacional.
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METODOLOGIA
Para demonstrar a relevância da gestão de projetos na mudança do
modelo educacional e suas agregações tecnológicas, juntamente com e-
learning e suas ferramentas, o hábito comportamental das pessoas e as
mudanças tecnológicas. Os especialistas em educação perceberam a
necessidade de uma boa gestão de mudança garantindo um bom futuro para
os alunos, educadores e instituições de ensino do país.
Este estudo bibliográfico e exploratório será realizado por meio de livros,
internet, pesquisas com especialistas da área de educação, jornais, revistas,
sites especializados em projetos, e-learning e tecnologia no período de 2009 e
2010. O objetivo é apresentar a relevância da gestão de projetos para o modelo
de educação brasileira.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - Avaliação dos Sistemas Educacionais no Brasil 10
CAPÍTULO II - A Configuração da Sociedade nos dias atuais 24
CAPÍTULO III - Projeto – Definição e Características 39
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRÁFIA 44
ÍNDICE 47
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INTRODUÇÃO
Sem sombra de dúvidas uma das mais importantes contribuições dos
filósofos da educação do século XX foi a ideia da construção de um
conhecimento que faça parte do dia a dia das pessoas (PIAGET, 1970;
FREIRE, 1987).
Por muito tempo os profissionais em educação vêm buscando e
experimentando formas de equacionar essas teorias com o dia a dia em sala
de aula. A informática ou o uso do computador vem a ser mais uma ponte no
estreitamento da relação teoria-prática. A versatilidade na manipulação do
computador permite que o indivíduo possa vivenciar e realizar experimentos ou
produzir textos, ou realizar pesquisas sobre temas aos quais nunca poderia ter
acesso através de meios reais ou mesmo cuja realização demandaria uma
infra-estrutura inviável à maioria das escolas. Além disso, o computador
permite tanto a realização de operações individuais, onde o educando vai
navegando por assuntos do seu interesse quanto uma socialização através do
relacionamento com pessoas distantes tanto geograficamente como muitas
vezes culturalmente. Para que isso tudo aconteça é necessário um
conhecimento mínimo no uso do computador, conhecimento esse facilitado
pelo uso de interfaces cada vez mais simbióticas com o usuário.
Dentre as variáveis envolvidas no uso do computador em educação
podemos distinguir: o modelo existente, o aluno, o professor, o computador,
meio ambiente e as formas. Usar o computador implica em gerar um grande
processo.
Podemos enxergar a interação professor-computador-aluno tanto em
uma forma linear, onde a presença do professor temporal ou fisicamente não é
necessária, como por exemplo, no ensino a distância, ou de uma forma
triangular onde o professor esta presente no ambiente de aprendizagem, o que
é o comum na educação básica. Nesse esquema os três agentes envolvidos
têm importância vital na condução do processo educativo, sendo que o
professor não poderá deixar de ser o condutor desse processo. Assim, o
professor deve assumir um papel de condutor ativo da educação auxiliada pela
informática se encaixado num grande modelo organizado através de uma
gestão eficaz.
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A gestão de projetos é compatível com as filosofias educacionais
existentes, como gerenciamento com o foco no aluno, levando em
consideração as diversidades culturais, socioeconômicas e políticas que
perpetuam no Brasil. A aplicação de gerenciamento de projetos aumenta a
velocidade dos processos existentes e garante a ação contínua e bem
sucedida na agregação da educação, a tecnologia, os alunos e o futuro.
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CAPÍTULO I
AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS NO
BRASIL
1.1 - Uma análise do sistema educacional
A Avaliação Educacional, hoje, é um campo de estudos com teorias,
processos e métodos específicos, mas também, um campo abrangente que
comporta sub-áreas, com características diferentes, por exemplo, avaliação de
sistemas educacionais, avaliação de desempenho escolar em nível de sala de
aula, avaliação institucional, avaliação de programas, auto-avaliação.
Comporta, também, diferentes abordagens teóricas como a sistêmica, a
iluminativa ou compreensiva, a avaliação participativa, etc. No Brasil este
campo de conhecimento só veio a merecer maior atenção, estudos e análises
críticas mais fundamentadas, há relativamente pouco tempo. As questões
ligadas à avaliação educacional tendo adentrado muito tardiamente nas
discussões no campo da educação, também sofreu aqui, em sua valorização e
desenvolvimento como campo teórico, dos efeitos relativos à quase ausência
de formação nos cursos de educação de profissionais especializados. Esta
formação vem se dando por outros caminhos. Campo sujeito ainda a fortes
críticas ideológicas, conta com massa crítica intelectual relativamente pequena,
a qual está em crescimento em função de programas avaliativos postos em
prática em vários níveis do sistema educacional brasileiro, com abrangência
nacional ou regional. Isto implicou em preparação especial de funcionários nos
diferentes níveis de administração do sistema escolar brasileiro, e na formação
de pessoal universitário no exterior.
Alguns grupos de especialistas foram se constituindo em universidades
e centros de pesquisa, e, com os estímulos de formação no exterior pelas
políticas nacionais de capacitação de pessoal, vem aumentando o número de
pesquisadores na área. Com isso, tem se tornado possível melhor qualificar os
processos avaliativos de amplo espectro, relativos ao desempenho de alunos
da educação básica (ensino fundamental e médio), ou do nível superior, e, de
instituições de ensino. Neste capítulo poderemos compreender melhor os
processos avaliativos, os de maior porte, no Brasil, observando sua trajetória
no tempo. Sendo o Brasil uma federação, lembramos que o sistema
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educacional comporta a rede pública de ensino — com gestão federal, estadual
ou municipal — e, a rede de escolas privadas, autorizadas e supervisionadas
por um dos três níveis federativos. Cada nível federativo tem seu grau de
responsabilidade definido pela Constituição de 1988, e, no referente às redes
de ensino, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada no
ano de 1996.
1.2 - Avaliações em larga escala na educação básica: ensino
fundamental e médio
Dada a constituição tríplice das redes de ensino no Brasil, a abordagem
se refere ora a avaliações nacionais, ora a estaduais, ora a municipais.
Para traçar a trajetória das avaliações de desempenho de redes de
ensino será tomado como ponto de partida os anos mil novecentos e sessenta,
porque foi nessa década que surgiu fortemente a preocupação específica com
processos avaliativos escolares, baseados em critérios mais claramente
enunciados e instrumentos que poderiam garantir, até certo ponto, que a
avaliação do nível de realização obtido estivesse mais objetivamente garantida.
Nessa década e na subseqüente, profissionais receberam formação mais
aprofundada na área de avaliação de rendimento escolar, alguns no exterior.
Na Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro criou-se em 1966 o CETPP,
Centro de Estudos de Testes e Pesquisas Psicológicas, onde testes
educacionais passam a ser desenvolvidos e estudados (Fundação Getúlio
Vargas, 1970). A equipe do CETPP elaborou um conjunto de provas objetivas
para as últimas séries do ensino médio, nas áreas de Linguagem, Matemática,
Ciências Físicas e Naturais e Estudos Sociais. Realizou-se, então, pesquisa
com conjuntos de alunos do ensino médio, a qual incluía um questionário sobre
características socioeconômicas dos alunos e suas aspirações. Esta pode ser
considerada a primeira iniciativa relativamente ampla, no Brasil, para verifi-
cação da aquisição de conhecimentos e sua relação com diferentes variáveis,
como sexo, nível socioeconômico, e outras. Nesse Centro desenvolveram-se,
ainda, cursos sobre elaboração de provas objetivas, com especialistas
estrangeiros, e fizeram-se várias publicações sobre temas ligados à avaliação
educacional. Simultaneamente, na Fundação Carlos Chagas especialistas em
testes e medidas também estavam sendo formados. No entanto, a expertise
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conseguida não teve nesse momento aplicação em avaliações de redes de
ensino, tendo sido utilizada em processos seletivos para universidades, cursos
superiores e cargos públicos.
Em meados dos anos 1970 desenvolveu-se, pela iniciativa do ECIEL
(Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica Latino-americana),
um estudo avaliativo de porte, no Brasil e outros países da América Latina,
sobre os determinantes dos níveis de escolaridade e do rendimento escolar
obtidos por alunos com diferentes características pessoais e socioeconômicas.
Aos alunos foi aplicado questionário para levantamento de dados sobre
situação socioeconômica, atitudes com relação ao processo escolar e
aspirações, e, um exame de compreensão de leitura e de ciências. Foram
coletados dados de diretores, professores e escolas (Castro & Sanguinetti,
1977). Realizou-se estudo, nesse mesmo período, com a finalidade de chegar
a um instrumento de medida que permitisse verificar a situação do
desempenho dos alunos nas 1as séries do ensino fundamental. Amostras
foram utilizadas para testar o instrumento, em duas formas paralelas, com
crianças de todas as regiões geográficas do país, abrangendo Leitura, Escrita e
Matemática. Este projeto derivou da experiência com outros estudos durante a
década de setenta no então estado da Guanabara (hoje cidade do Rio de
Janeiro), e, outros pequenos estudos, feitos em convênio com o Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais/INEP/Ministério da Educação, desde a
década de 1960.
Não houve, no entanto, nos anos imediatamente subsequentes outras
iniciativas com a intenção de avaliações mais abrangentes, embora alguns
ensaios localizados tenham sido desenvolvidos. Não se observa, nesse
período, preocupação de administrações públicas com uma avaliação
sistemática do rendimento escolar dos alunos das redes de ensino. Em nível
nacional essa preocupação vai aparecer a partir de 1988, com alguns estudos
exploratórios, ocorrendo a implementação de um sistema nacional de avaliação
da educação básica apenas em 1990. Houve apenas uma municipalidade — a
da cidade de São Paulo — que se constituiu em exceção e preocupou-se no
início dos anos 1980 com essa questão, tendo realizado o primeiro estudo
avaliativo de uma rede de ensino. A avaliação foi conduzida pelo Departamento
de Planejamento da Secretaria Municipal de Educação da Cidade de São
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Paulo, com o objetivo de verificação do nível de escolaridade dos alunos da
Rede Municipal de Ensino, abrangendo, além das séries iniciais do ensino
fundamental, também o terceiro estágio da educação infantil. Foram avaliadas
todas as crianças do terceiro estágio de educação infantil, as de 1a, 3a, 5a, 7a
séries do ensino fundamental e, os alunos do primeiro ano do ensino médio. As
provas abrangeram Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. Foi construída
uma bateria de testes específicos, baseada no currículo escolar definido pela
Secretaria Municipal de Educação para suas escolas, à época. A ideia era
poder utilizar esses dados para planejamento das atividades escolares e
extra-escolares. Porém, tendo havido mudança de administração em 1982, o
estudo ficou com seus resultados sem utilização, uma vez que os novos
dirigentes não se interessaram em utilizar os resultados obtidos e levar adiante
o processo iniciado dois anos antes.
Numa outra vertente, a da avaliação de políticas educacionais e
avaliação de programas, entre 1978 e 1982, encontramos alguns estudos que
se propõem avaliar a política nacional de educação, enfocando a seletividade
da educação, utilizando-se desde dados demográficos até estudos de caso
(Fundação Carlos Chagas, 1981, 4v.). Estes estudos abrem outro leque de
possibilidades em avaliação numa direção diferente da avaliação de
desempenho por testes.
Como se observa, lenta e esparsamente, algumas competências vinham
se formando na área de avaliação, sobretudo envolvendo a questão da medida
de rendimento escolar. Algumas administrações públicas da educação
mostraram interesse nesses estudos, mas, sem continuidade, nem em relação
a equipes que se formavam, nem em relação aos estudos. A descontinuidade
em políticas tem sido uma marca nas gestões públicas no Brasil, aliás, não só
em relação aos estudos avaliativos, como a todos os aspectos de iniciativas de
administrações anteriores. Também, nesse mesmo período — inícios dos
oitenta — o pensamento educacional volta-se à crítica dos empirismos, dos
tecnicismos, das operacionalizações burocráticas e a área de avaliação, que
mal começara a formar quadros, sofre uma retração grande no seio das
universidades.
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Durante a década de 1980, uma experiência que pode ser colocada
como um marco na história de desenvolvimento de estudos de avaliação de po-
líticas e programas envolvendo não só estudos de rendimento escolar, mas de
variados fatores, foi a da avaliação do Projeto EDURURAL — um projeto de
educação desenvolvido em todos os estados do Nordeste brasileiro. A
avaliação acompanhou a implementação e desenvolvimento do projeto, sob
vários aspectos, de 1982 a 1986. Avaliaram-se as formas de gerenciamento
geral do projeto e, por amostra, o gerenciamento local, analisando-se o sistema
de monitoria, os professores, as Organizações Municipais de Ensino, os
alunos, as famílias. Desenvolveram-se testes para avaliar crianças em nível de
segundas e quartas séries do ensino fundamental, considerando sua
pertinência à zona rural em classes, em geral, multisseriadas. Estas provas
foram desenvolvidas a partir de amostras de exercícios e trabalhos colhidos
nas escolas dos três estados onde a avaliação se desenvolvia, Piauí, Ceará e
Pernambuco. Coletou-se materiais de alunos, trabalhou-se com o pessoal da
região, e, depois é que se deu a forma final das provas. O que se tentava era
construir um conjunto de provas tanto quanto possível adequado àquela
realidade, buscando maior validade para os dados de rendimento escolar. As
crianças foram avaliadas em 1982, 1984 e 1986. Nesses mesmos anos, os de-
mais dados sobre o programa, seu gerenciamento, as características das
escolas, o pessoal docente, as famílias, etc., também eram coletados e
análises integradas e multivariadas foram feitas procurando encontrar traços
característicos relevantes para verificar-se a contribuição sócio-educacional do
programa, como também os impasses. Análises qualitativas dos dados
levantados foram desenvolvidas, tendo sido agregados estudos de caso ao
modelo avaliativo, para análise e compreensão em maior profundidade de
situações mais específicas (Universidade Federal do Ceará, 1988, 7v.).
Seminários foram realizados sobre seus resultados, durante o processo e
depois. Esses resultados tiveram várias consequências sobre as políticas
vigentes. Além disso, muitas outras análises derivaram destes dados, desde
análises com enfoque em políticas públicas, até análises do que acontece com
a escola que se situava na própria casa da professora; ou, qual o problema das
escolas que estavam junto a assentamentos de pessoal sem terra; etc. Com
metodologia clara e bem definida, com os cuidados de coleta e análise,
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representou um exemplo do que se poderia fazer com estudos dessa natureza
na direção de se propugnar por uma escola mais condizente com as
necessidades das populações menos favorecidas socialmente. O cuidado com
as interpretações, com a clareza dos limites de significação dos dados, tendo
presente os pressupostos sobre os quais se assentava o modelo avaliativo,
ofereceu uma oportunidade para se formar pessoas e pensar a área
criticamente a partir de uma ação direta.
1.3 - Implantação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica
Ao final dos anos 1980 discussão sobre vários problemas que ocorriam
nos sistemas educacionais, apontados pelos pesquisadores da área de
educação, chega ao auge com o debate público sobre os indicadores que
mostravam o alto índice de fracasso escolar (repetência e evasão escolar) na
escola básica, no país. Uma das questões que se colocava é que não se
possuíam dados sobre o rendimento escolar dos alunos em nível de sistema e
os fatores a ele associados. Nesse momento, promoveu-se no MEC (Ministério
da Educação) uma oficina de trabalho com um grupo de educadores para
discutir a questão. Colocava-se então que, com a mudança da nossa Constitui-
ção, poderia haver uma nova estrutura política e que isto sinalizava a
necessidade de uma mudança na atuação do Ministério da Educação em
relação ao ensino fundamental e médio, levando-o a ter um papel orientador e
um papel avaliador como referência para políticas e avanços na área da
educação básica. Ao final de 1987, foi proposto que se fizesse uma avaliação
de rendimento escolar em 10 capitais de estados do país, para se aquilatar se
um processo de avaliação mais amplo por parte do Ministério seria viável e
traria resultados relevantes. A avaliação foi feita nas 1as, 3as, 5as e 7as séries
de escolas públicas em 10 capitais de Estados, com provas em Língua Portu-
guesa (com redação), matemática e ciências. Foi um estudo piloto para
verificar a viabilidade do processo, como as administrações e as escolas
receberiam esse tipo de avaliação, se as provas seriam adequadas, etc.
Utilizou-se a teoria clássica em avaliação e o grande desafio foi mesmo a
construção de provas que tivessem validade para as realidades dos diferentes
estados envolvidos (não se dispunha de um currículo nacional). Isto se tornou
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possível a partir de parcerias locais. Com esta etapa tendo sido relativamente
bem sucedida, com as discussões sobre os resultados das provas e fatores a
eles associados havidas em alguns estados, e discussões em seminários
nacionais ou locais, expandiu-se o estudo avaliativo para mais 20 capitais e,
depois mais 39 cidades distribuídas em 14 estados e, à época, um território
(Vianna, 1988, 1989a, 1989b). Paralelamente, com apoio da Secretaria de
Ensino de Segundo Grau do Ministério da Educação, realizou-se uma
avaliação de rendimento escolar de alunos do 3º ano do ensino médio,
abrangendo todas as modalidades existentes (geral, normal, técnico industrial,
comercial, etc.).
Também no ano de 1988, como extensão à iniciativa do MEC, a
Secretaria de Estado da Educação do Paraná realizou uma avaliação dos
alunos de 2ª e 4ª séries nas escolas desse estado. Provas específicas de
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais foram elaboradas,
a partir de itens produzidos por professores locais, com base nos guias
curriculares vigentes no Paraná (Vianna & Gatti, 1988). Em 1991 completando
o ciclo de avaliações exploradoras proposto pelo MEC realizou-se o mesmo
tipo de avaliação feito nas escolas públicas, em escolas privadas, em 11
Estados e no Distrito Federal.
As avaliações de rendimento escolar realizadas entre 1988-91
trouxeram o impacto dos baixos resultados médios, muito aquém do esperado,
que repercutiram tanto no Ministério, como nas Secretarias de Educação e na
mídia, criando nas administrações públicas interesse pelos processos
avaliativos. Com os resultados obtidos e dados das escolas, dos professores e
dos alunos, dispunha-se de muitas informações, sobre as quais se poderia
debruçar, refletir e tirar inferências tanto para políticas dirigidas às redes de
ensino como um todo, como para questões da aprendizagem de alunos nas
salas de aula. Estes primeiros estudos mais abrangentes de alunos e escolas
serviram de base para a implantação do SAEB — Sistema de Avaliação da
Educação Brasileira.
Para isso contribuiu, também, a participação do Brasil, logo no início dos
anos 1990, no segundo Programa Internacional de Avaliação de Proficiência
Educacional. Esse programa internacional, que à época envolvia 27 países,
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pretendia ser comparativo. Portanto, a metodologia de aplicação e os testes fo-
ram elaborados por uma equipe internacional de especialistas: chineses,
árabes, americanos, suecos, holandeses, etc., num processo de validação
recíproca. Mas, no Brasil o estudo ficou restrito a apenas duas capitais
(Fortaleza e S. Paulo) tornando a comparabilidade pretendida comprometida.
Foram avaliadas crianças de 13 anos de idade, não importando a série em que
o aluno se encontrava (a correspondência idade-série não era garantida). A
ideia desse estudo internacional era procurar saber qual domínio de co-
nhecimentos teriam as crianças dessa idade em cada um dos países
participantes. No estudo aqui realizado não foram incluídas crianças que
estavam fora da escola e crianças com excessiva defasagem idade-série,
problema que na maior parte dos países participantes não se colocava. A
avaliação, embora realizada apenas em duas capitais, mostrava o precário
desempenho dos alunos de 13 anos no Brasil, na comparação com outros
países: penúltima colocação.
A contundência dos dados obtidos até aqui leva o Ministério da
Educação e alguns dos Estados da federação a desenvolver uma política de
avaliação de redes de ensino de forma a trazer a público os resultados, na
intenção de se buscar formas de superação da precária situação das
aprendizagens escolares. Os resultados médios eram muito preocupantes.
Estímulos vindos de órgãos internacionais tiveram papel relevante na
consolidação e ampliação dessas avaliações.
1.4 - O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica —
SAEB
A partir de 1993, o Ministério da Educação, em articulação com as
Secretarias Estaduais de Educação, implantou o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB). Realizado por amostra nacional de alunos,
inicialmente com provas objetivas no modelo clássico, essa avaliação passou a
ser realizada anualmente, abrangendo séries do ensino fundamental e médio,
tendo aperfeiçoado sua metodologia e, finalmente, em 1995, adotado os
procedimentos preconizados pela Teoria da Resposta ao Item. Pesquisadores
da Fundação Carlos Chagas capitanearam a introdução dessa metodologia no
SAEB (Andrade & Valle, 1998; Fletcher, 1991, 1995). No entender dos
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especialistas poderia oferecer informações mais seguras sobre o repertório
escolar das crianças e jovens, bem como oferecer condições de comparabi-
lidade em escala, o que não era possível no modelo anterior. Pelos
documentos disponíveis verifica-se que a intenção associada a essa avaliação
era a de prover informações para tomadas de decisão quanto a diversos
aspectos das políticas educacionais, bem como para pesquisas e discussões, a
partir da geração e organização de informações sobre o desempenho
acadêmico dos alunos no sistema e fatores a ele associados. Hoje estão
disponíveis várias bases de dados sobre as sucessivas avaliações feitas em
nível nacional, e relatórios que disponibilizam as análises realizadas. O SAEB
compõe-se de dois grandes eixos: o primeiro voltado ao acesso ao ensino
básico no qual se verifica o atendimento à demanda (taxas de acesso e taxas
de escolarização) e a eficiência (taxas de produtividade, taxas de transição e
taxas de eficiência interna); o segundo eixo é relativo à qualidade, implicando
no estudo de quatro dimensões relativas: 1. ao produto — desempenho do
aluno quanto a aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de habilidades
e competências; 2. ao contexto — nível socioeconômico dos alunos, hábitos de
estudo, perfil e condições de trabalho dos docentes e diretores, tipo de escola,
grau de autonomia da escola, matriz organizacional da escola; 3. ao processo
— planejamento do ensino e da escola, projeto pedagógico, utilização do
tempo escolar; estratégias de ensino; 4. aos insumos — infra-estrutura, espaço
físico e instalações, equipamentos, recursos e materiais didáticos. Os
instrumentos de coleta são as provas aos alunos, questionários aplicados a
alunos, professores e diretores, questionário sobre as condições da escola.
Nos dois últimos anos agregou-se ao modelo geral de avaliação, estudos de
caso de situações específicas consideradas relevantes para análise mais
aprofundada de fatores contextuais intervenientes nos resultados
(Brasil/Ministério da Educação, 2002; Fontanive & Klein, 2000; Pestana, 1999).
O SAEB veio sendo objeto de vários estudos e discussões, inclusive de
comissões em nível de Ministério na busca de seu aperfeiçoamento. Problemas
técnicos têm sido superados, por exemplo, quanto à modelagem das provas e
o teor dos itens e sua validade, quanto ao processo de amostragem, que vem
sendo aperfeiçoado, etc., levantando-se, também, problemas quanto à
divulgação, disseminação e apropriação dos resultados nos diferentes níveis
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de gestão do sistema e aos professores. Franco (2001) nos oferece
observações interessantes quanto às potencialidades e aos problemas
relativos a essa avaliação, pontuando sugestões sobre as formas de tornar o
SAEB mais relevante para gestores e professores, por exemplo, ilustrando com
exemplos claros dificuldades dos alunos, propondo alternativas pedagógicas,
em linguagem adequada, construir melhor explicitação dos fatores que contam
em educação (efeito escola, efeito sala de aula), apresentação das escalas de
proficiência em linguagem e esquemas gráficos facilmente inteligíveis para não
especialistas, estabelecimento de relacionamentos com secretarias estaduais e
municipais mais efetivos para apropriação dos resultados, etc.
Mais recentemente o Ministério de Educação expandiu a avaliação de
desempenho do sistema educacional, com a Prova Brasil, aplicada a todos os
alunos dos primeiros anos do ensino fundamental, integrando essa prova ao
SAEB. Com isso avançou-se na construção de um indicador — o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), a partir de 2007, que integra o
fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações nacionais. Essas
médias referem-se ao desempenho no SAEB para os Estados e na Prova
Brasil para os Municípios. É possível dispor de um valor do Indicador para o
país como um todo, cada Estado, Município e Escola.
1.5 - Iniciativas Regionais
Foi durante os anos mil novecentos e noventa que diversas avaliações
de sistemas escolares vão tomar corpo também em várias regiões do país,
além do âmbito nacional já exposto. Abaixo, três iniciativas em Estados da
Federação, as mais consolidadas.
Estado de S. Paulo
Assim, em 1992 foi realizada no Estado de S. Paulo avaliação dos
alunos das Escolas Padrão, projeto de inovação curricular desenvolvido pela
Secretaria Estadual de Educação, inicialmente com 306 escolas no Estado,
depois ampliando-se para mais de mil, com vistas a abranger aos poucos todas
as escolas do sistema, o que não chegou a acontecer. O objetivo da avaliação
era verificar se com os insumos educacionais diferenciados que recebiam as
escolas e professores se obtinham melhorias no nível de aprendizagem escolar
por parte dos alunos. A avaliação então realizada abrangeu Língua
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Portuguesa, Redação, Matemática, Ciências, História e Geografia, tendo sido
aplicado um questionário para sondagem de características dos alunos. Foram
submetidos a ela todos os alunos de 8ª série. Essa avaliação seria o marco
zero, com a qual sucessivamente se procuraria comparar o futuro
desenvolvimento educacional das crianças. Esperava-se, no início dos
trabalhos, poder realizar avaliações sucessivas, durante vários anos, com
dados da progressão dessas crianças que estavam vinculadas ao Projeto da
Escola Padrão. Os primeiros resultados foram interpretados psi-
co-pedagogicamente e recomendações curriculares foram feitas e
consolidadas em documentos distribuídos às escolas. A partir dos dados
obtidos vários estudos com foco específico foram realizados para subsidiar
ações específicas junto às escolas (Gatti, 1996). Essa avaliação, que pretendia
ser longitudinal, foi descontinuada por mudança na administração da Secretaria
de Educação do Estado. A nova gestão desenvolveu outros estudos visando
comparar Escolas Padrão e Não Padrão, considerando a região da escola, os
períodos, diurno e noturno dos cursos. Os dados foram divulgados para a rede.
Enfatizava-se que se deveria enfrentar com critério e determinação os pontos
críticos revelados em relação ao processo de ensino. As provas foram
analisadas e implicações pedagógicas foram apontadas, com recomendações
quanto aos pontos críticos em cada disciplina avaliada (Mondel & Maluf, 1994).
Ao mesmo tempo, entre 1992 e 1994, outro projeto de avaliação vinha
sendo desenvolvido, amostralmente, nas escolas estaduais do Estado de São
Paulo, com caráter de uma verdadeira pesquisa avaliativa: O Projeto de
Avaliação de Impacto do Ciclo Básico e da Jornada Única na Área Metropo-
litana de São Paulo. A equipe de pesquisa fez um estudo longitudinal de
acompanhamento de um mesmo segmento de crianças, durante 3 anos, com o
objetivo complexo de analisar mudanças de aprendizagem e de características
cognitivas ao longo do tempo. Esse foi um tipo de pesquisa em avaliação
nunca antes desenvolvido no país, inclusive com um estudo paralelo de caráter
antropológico. Este permitiu que se tivesse uma compreensão profunda do que
se passava no cotidiano das escolas e no desenvolvimento cognitivo das
crianças (Neubauer et al., 1996). A partir de 1995 institui-se no Estado de São
Paulo, como parte de um programa para a educação pública do estado, o
SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar no Estado de São
21
Paulo), que vem se realizando até hoje, abrangendo séries sucessivas, com
questionários informativos, e fazendo-se as equalizações necessárias ano a
ano para se obter comparabilidade. Neste modelo todos os alunos matriculados
nas séries envolvidas são avaliados (Espósito, 2000; SEESP, 1996, 1998). O
sistema SARESP tem mantido as avaliações periódicas e em 2008
fundamentou a criação de um indicador de desenvolvimento educacional
específico para o Estado de São Paulo — IDESP —, com características de
construção um pouco mais nuanceadas do que o índice do Ministério da
Educação.
Estado de Minas Gerais
Também o Estado de Minas Gerais começa a partir de 1992 a
desenvolver um programa de avaliação das suas escolas públicas. Como as
demais iniciativas, o propósito da avaliação era dar base para a melhoria da
qualidade do ensino e fazia parte de uma proposta mais ampla do governo do
estado para a educação. As avaliações foram planejadas e realizadas em
ciclos, a cada dois anos, eram avaliações censitárias, incorporando outras
informações através de questionários. Em 1998, com a implantação da
progressão continuada nas escolas, passou-se a fazer a avaliação todos os
anos. Desenvolveu-se com este programa de avaliação uma proposta
formativa de quadros na própria Secretaria, através de cursos específicos
oferecidos aos técnicos, aqui e no exterior (Antunes et al., 1992; Souza, 1999).
Hoje, o Estado de Minas Gerais possui um complexo modelo de avaliação de
sua rede de ensino — o SIMAVE: Sistema de Avaliação da Qualidade do
Ensino e das Escolas. Esse Sistema é composto por três programas de
avaliação: PROALFA — voltado à avaliação dos níveis de alfabetização;
PROEB — verifica a eficiência e a qualidade do ensino com base no desem-
penho nas séries finais dos blocos de ensino; PAAE — realiza diagnósticos
progressivos da aprendizagem para subsidiar intervenções pedagógicas.
Estado do Paraná
Estado do Paraná realizou em 1995 sua primeira avaliação em larga
escala como expansão do SAEB, oferecendo aos seus municípios e às escolas
resultados particularizados. Deu-se continuidade ao processo nos anos
subsequentes e, em 2000, introduziu no processo avaliativo do ensino funda-
22
mental a metodologia da teoria da resposta ao item, tomando como referência
os conteúdos do Currículo Básico para as Escolas Públicas do Paraná.
Desenvolveram-se estudos analíticos detalhados sobre o desempenho dos
alunos de 4ª e 8ª séries. As matrizes de referência das provas trazem
inovações em sua concepção em relação a outras abordagens, por exemplo,
em Língua Portuguesa, contempla cinco áreas: procedimentos de leitura,
recursos expressivos e efeitos de sentido, variação linguística, coerência e
coesão, e, conhecimento linguístico operacional. Análises diversificadas
encontram-se consolidadas em relatórios publicados e distribuído à rede. A
disseminação desses resultados foi realizada por três tipos diferentes de
relatórios: para diretores de escola e secretários municipais de educação, com
uma visão mais global e comparativa; para professores e equipes pedagógicas
contendo análises detalhadas dos itens, dos tipos de erros, com
recomendações e sugestões pedagógicas; e, para presidentes de associações
de pais e mestres e pais de alunos foi feito no Boletim da Escola uma síntese
específica da situação da escola e uma descrição dos níveis de desempenho
alcançados (SEEPR, 2001). Mais recentemente implementou-se nesse Estado
um processo de avaliação institucional envolvendo escolas, regionais de ensino
e Secretaria.
Estado do Ceará
O Estado do Ceará desenvolveu um sistema avaliativo de suas escolas
a partir de 1996, com avaliação, por amostras, de desempenhos de alunos do
ensino fundamental. Realizou, também, um processo de avaliação institucional
de escolas, com envolvimento da comunidade, o qual se mostra como um
modelo diferenciado em relação ao que se fez em outros estados. Neste
Estado foi institucionalizado o SPAECE — Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica. Conforme documentado pela Secretaria Estadual de
Educação (Ceará, 2009), compreende três vertentes: Avaliação de Desempe-
nho Acadêmico, Avaliação Institucional e Estudos e Pesquisas Educacionais.
Na primeira, de natureza externa, o Sistema avalia as competências e habili-
dades dos alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática. Identifica-se o nível de proficiência e a
evolução do desempenho dos alunos. Abrange todos os alunos das escolas
estaduais e municipais. São aplicados questionários investigando dados
23
socioeconômicos e hábitos de estudo dos alunos, perfil e prática dos
professores e diretores. Na vertente da Avaliação Institucional, possibilita à
escola, através da Auto-Avaliação e da Avaliação de Desempenho do Núcleo
Gestor, conhecer e aperfeiçoar as inter-relações, os serviços prestados, o
desempenho do corpo docente e discente, dos funcionários e gestores.
Objetiva a implementação de mudanças no cotidiano escolar. A terceira
vertente compreende Estudos e Pesquisas Educacionais, bem como
Avaliações de Programas, buscando aprofundar o conhecimento das
situações-problema e das tendências detectadas nas avaliações.
24
CAPÍTULO II
A CONFIGURAÇÃO DA SOCIEDADE NOS DIAS
RECENTES
2.1 - Conceitos
Toma-se aqui como dias recentes o período que se inicia nos anos
noventa do século XX. Nesses anos se acentuam os esforços das grandes
instituições mundiais formalmente comprometidas com a atuação multilateral,
dos grandes institutos de pesquisa vinculados às corporações industriais e das
grandes universidades no sentido de transferir para o meio eletrônico todos os
seus acervos e os processos de produção e controle de informações. Contudo,
a própria exigência da competição econômica não se satisfaz com esta ação
ainda muito limitada para a sustentação do principal objetivo destas
organizações: o poder. Poder que se traduz em estar na dianteira das
conquistas de saber novo, capacidade de investimento, competência para a
realização de lucro, o que vai implicar a busca de metodologias que configurem
em softwares as capacidades criativas humanas e um modelo capaz e
gerenciável.
Estruturas básicas que levaram a isso foram criadas sob a forma de
meios para a exposição de todas as informações, ligando em rede aberta todos
os acervos disponibilizados. Desse modo, tudo o que foi produzido e registrado
como uma informação em meio eletrônico e não passível de segredo a critério
de seu produtor pode ser colocado à disposição de todos os interessados,
como num diálogo ou comunicação socialmente aberta. Evidentemente muitos
fatores impedem que essa comunicação seja efetivamente aberta a começar
pelas barreiras a eles associadas, como língua, domínio de um contexto, de
compreender e incorporar essa informação e, até mesmo, ter a possibilidade
de localizar a informação existente. Nesse ponto, além dessa plataforma de
acesso, que se pode chamar de uma grande rede de arquivos, foi feita a
concepção e construção de recursos para ler todos esses arquivos, dando
origem aos buscadores de arquivos. Esses captadores de informações, através
de sofisticada engenharia de reconhecimento rápido de termos livres: ao
agregar o conhecimento de indexação e recuperação e automatizá-lo, avançou
um pouco mais na apropriação do saber humano relativo às competências de
25
identificar, comparar, separar, agrupar e recuperar as informações que se
compatibilizam com as necessidades determinadoras da busca de informação
que fazem. Esses captadores de informações, transformados em grandes
empreendimentos de prestação de serviços, ou em grandes empresas,
portanto mobilizados em função de poder político e lucro, passaram a investir
numa etapa de apropriação do modo de incorporar as competências cognitivas
humanas. Uma manifestação nesse sentido aparece em matéria noticiosa da
imprensa geral, quando trata de uma dessas grandes companhias: Google.
Tratando do “Mundo Google”, a matéria afirma que:
[ . . . ] a disputa entre Google, Yahoo!, Microsoft e o resto da internet não vai acabar tão cedo. [ . . . ] Craig Silverstein, chefe de tecnologia do Google, declarou à imprensa que o objetivo final (para melhoria do buscador Google) é fazer uma versão eletrônica de um bibliotecário: alguém que o conheça, entenda suas perguntas, traga respostas confiáveis, saiba que línguas você fala, forneça a quantidade ideal de resultados e sugira novas abordagens para o problema. O tempo necessário para chegar até uma tecnologia perfeita como essa, segundo Silverstein, é 300 anos. (RESPOSTA . . . , 2004).
Isso quer dizer que há uma configuração esperada por esses
buscadores nos próximos 300 anos que é a de incorporar num grande
dispositivo de engenharia (num modelo gerenciável e disponível à todos), que é
um software ou um “motor de busca”, todo o raciocínio e as ações interativas
decorrentes que um bibliotecário emprega para oferecer respostas aos seus
usuários. Isso significa, de outro lado, que também se deve estabelecer uma
nova configuração, ou novas configurações, para a atuação dos bibliotecários
nos próximos séculos. Também significa que saberes humanos são extraídos
desse ambiente em que atuam profissionalmente os bibliotecários para o
ambiente de máquina, o que acentuará a eliminação de mais trabalho integrado
humano-corporal-intelectual.
Mas, analisando o que já foi exposto no parágrafo anterior, é de se
considerar duas questões:
a) a decisão sobre a construção dessa nova configuração de
bibliotecário: um software surge em que bases e como é interpretada pelos
bibliotecários? e
26
b) que alternativas profissionais os bibliotecários construirão e que
saberes produzirão para sustentar essas alternativas nos anos vindouros?
As questões acima puxam outras interrogações:
a) são os modelos educacionais recentes que levam a essa progressiva
transferência de saberes bibliotecários para o ambiente de máquina, como se
houvesse uma determinação isenta de interesses econômicos?
b) por que os autodefinidos Profissionais da Informação muitas vezes
reagem com aparente naturalidade a essas transformações, cuidando somente
de adaptar-se a elas? Ou
c) são os modelos educacionais recentes tão benéficos aos interesses
da grande massa populacional que os profissionais de todos os campos não
pode deles se eximir e, portanto, ao incorporá-los à preparação de novos
profissionais já buscam prepará-los em novos parâmetros?
Talvez sejam questões difíceis de tratamento, mas que estão postas em
um ambiente de sociedade que é ordenada, para se configurar como
subordinada aos interesses estritos de um capitalismo dominado pela ideologia
do progresso infindável e incontrolado como se fosse uma determinação supra-
humana (DUPAS, 2001).
E nesse sentido, absorvendo os conhecimentos que a ciência, sobretudo
a Física e a Psicologia Genética, produziu ao longo do século XX, os atores e
os meios que mais têm contribuído para ordenar essa configuração: capitalista,
capital e capitalismo também têm influenciado uma modalidade de discurso
que aponta, sugere, reforça, como necessidade, uma educação que se afirme
como nova, emergente (MORAES, 2003).
2.2 - Paradigma Educacional Emergente
A configuração social que vem predominando ao longo do século XX.
Toma em sua última década e início do século XXI uma conformação que
implica a convivência em seu contexto discursivo de uma disputa de
paradigmas educacionais. Substantivamente, os defensores e divulgadores de
um paradigma emergente na educação argumentam que o paradigma
tradicional se relacionava com a visão de mundo construída a partir da
explicação racionalista que advém do pensamento científico formulado a partir
27
do discurso do método de Descartes e fortalecido com o amplo arcabouço
matemático-físico elaborado por Isaac Newton, perpassando por todo o
experimentalismo dos últimos 500 anos. Essa argumentação, trazida para a
educação, associa ao debate o surgimento de novas explicações da física
teórico-elaboradas a partir das explicações da existência de um mundo físico
subatômico inicialmente demonstrado matematicamente por Albert Einstein e,
posteriormente, comprovado experimentalmente por ele e por vários outros
pesquisadores que adquiriram notoriedade nos últimos 80 anos. Acrescem-se
também, aos argumentos da nova física, as experiências da Psicologia
Genética (MOSCOVICI, 2003) e, mais recentemente, o conhecimento
construído a partir do expressivo desenvolvimento da Biologia.
Esse conjunto, constituído pelas novas explicações, inclui a formulação
mais sintética de que o novo paradigma educacional se revela pelas
mudanças. Não apenas a mudança como diferença ao paradigma anterior,
sustentado por uma “certa estabilidade”, pretensa ou real, mas a mudança
como o estado de existência da ação da escola. Nesse sentido, percebe-se,
como síntese pelo que é dito por Moraes, que as mudanças afetam: a Missão
da Escola; o foco do trabalho docente; o objeto do trabalho educacional; a
relação entre os sujeitos envolvidos no Trabalho Educacional; a Percepção
sobre o Contexto Educacional. Nesse último ponto, vê-se afirmado que o
Contexto Educacional, sob o Paradigma Educacional Emergente, contém
algumas propriedades. Esse contexto seria: Relacional, Interacional,
Construtivista, Sócio-Cultural, Transcendental, Reflexivo, Autonomista,
Cooperativo, Crítico e Cidadão. Essas propriedades, por si mesmas, apontam
para situações aparentemente coletivas em que se valoriza cada sujeito por
compreendê-lo como integrado no todo. Essa noção vem da ideia da nova
física (a Física Quântica, construída a partir do trabalho Einsteiniano) de que
num nível de onda, que é o estágio genético de cada partícula, isto é, de cada
sujeito, todos estão implicados e são indiferenciados.
Isso traz para o ambiente concreto da educação a noção do professor
também como um aprendente e do aluno também como um ensinante no
espaço da escola, pois na sociedade ambos são sujeitos. Se essa noção é
apontada como a ser considerada em qualquer nível escolar, ela tem muito
mais vigor quando se considera o ambiente de educação universitária. Por ela,
28
diz-se que o foco do trabalho docente deixa de ser o ensino e passa a ser a
aprendizagem. Nessa dimensão se toma como concreto que o estudante não
deve vir à escola para cumprir o exclusivo papel de aprendente, mas como um
sujeito que vai para ali interagir com o ambiente, com seus colegas e com o
professor. É nessa perspectiva que Dwyer (2001) vê como essa relação pode
se dar e como ela pode ser adequadamente fortalecida pelos novos meios
oferecidos pelas recentes tecnologias de comunicação e informação.
Referindo-se às tecnologias que empregam a Inteligência Artificial, Dwyer
(2001, p. 72) afirma que elas “[ . . . ] vão, com certeza, chegar às salas de aula
de alunos de Ciências Sociais.” Mas isso vale e pode, portanto, ser estendido
para quaisquer campos de conhecimento. De outro lado, Dwyer (2001, p. 73)
afirma que há um princípio fundamental da computação pelo qual
[ . . . ] em todo sistema automatizado, há sempre algo que não pode ser automatizado, e, ironicamente, este algo passa a ter um papel cada vez mais crucial, na medida em que a informatização avança. No caso de ensino, este algo é o papel do professor. Numa sociedade de informação, o papel do professor muda, o professor não transmite mais informações, ajuda o aluno a interpretar as informações que ele mesmo recolheu e também estimula o aluno a procurar outras informações, e o aluno, por sua vez, tem que contar com o apoio de bibliotecários profissionais.
Comparando essa reflexão de Dwyer com a configuração buscada para
os próximos 300 anos, por Craig Silverstein, chefe de tecnologia do Google, vê-
se, no caso, que o alcance da pesquisa aplicada aos propósitos das empresas
de busca de informação negam, por exemplo, os traços de humanidade do
bibliotecário. Aqui caberia perguntar se, no futuro, a robotização das funções
cognitivas e pessoais relacionais do bibliotecário é aceitável e pode ser
assimilada normalmente por quem hoje capacita e pensa prospectivamente
sobre a preparação de profissionais na área de Tecnologia da Informação?
Se for possível atribuir-se um rótulo para designar os últimos quinze
anos, pode-se perfeitamente utilizar aquele forjado por Zigmunt Baumann
(2002): modernidade líquida. Nessa modernidade líquida, em rede, com tudo
fluindo, todo o tempo, em todo o espaço e nas mentes humanas
continuamente, a educação precisa ter uma configuração correspondente e se
sustentará, explicativamente, para além das causas físicas, nas razões do
pensamento e das representações, portanto, no discurso (MOSCOVICI, 2003).
29
Perguntas podem ser feitas. Dentre elas estão: como esse paradigma
educacional emergente pode ter implicações distintas para campos distintos?
Como ele se manifestará em campos que são fortes em atuação
profissionalista? Como ele se realizará em campos que são fortes em atuação
científica e que estão mais assentados em uma estrutura de ciência com
recorte clássico? Como ele fluirá em campos cujo recorte científico pode ter
outros parâmetros caracterizadores, como a Comunicação e a Tecnologia da
Informação? (SODRÉ, 2003).
Vale recordar que as propriedades do Paradigma Educacional
Emergente (Relacional, Interacional, Construtivista, Sócio-Cultural,
Transcendental, Reflexivo, Autonomista, Cooperativo, Crítico e Cidadão)
podem ser sintetizadas pelo grande traço comum a todas elas: o das relações,
que numa sociedade que opera em rede, num processo aberto em nível global,
constitui um traço comum também à humanidade, sobretudo a partir da última
década do século XX, tornando aceitável designar a época recente como uma
Era das Relações e que em seu teor não difere do que Baumann chamou de
Modernidade Líquida. Nessa Era das Relações, conforme dito por Moraes
(2003), a educação exige:
a) um enfoque reflexivo na prática pedagógica;
b) autonomia, cooperação e criticidade;
c) educar para a cidadania global.
Em outros termos, reconhece-se, com Moraes (2003), que muitos
analistas e defensores do Paradigma Educacional Emergente tomam os meios
recentes de comunicação e informação, como basilares para a construção da
igualdade social.
Esta igualdade, obtida por essa nova educação, seria consequência do
melhor uso da tecnologia, posto que a tecnologia representaria a condição para
que o mundo da onda, o mundo da energia, se torne alcançável a todos os
sujeitos.
2.3 - Área de Tecnologia da Informação
No espaço humano-social da Era das Relações ou da Modernidade
Líquida está a Tecnologia da Informação. Ela pode tanto ser vista como uma
30
área de atuação profissional, e esta abordagem tende a ser a forma
privilegiada de situá-la na discussão educacional, quanto como um campo
intelectual. Nesse caso, sob a perspectiva de Bourdieu, em um campo
intelectual convive uma comunidade científica, a infra-estrutura de produção e
difusão dos saberes que respondem às questões colocadas pela realidade
para seu exame e um projeto político-científico de inserção no mundo da
ciência. Isso fomenta, como consequência, a busca de ampliação de espaço e
conquista de alianças que levam à intervenção e transformação da realidade e,
a longo prazo, contribui para a construção de novas configurações para a
dimensão profissional para a qual o saber que produz pode dar suporte.
Tomando o quadro educacional de ensino superior brasileiro, e
considerando a decisão referente às Diretrizes Curriculares em vigência
(SOUZA, 2002), a área de Tecnologia da Informação recobre os conteúdos
profissionais que integram as grades de disciplinas dos Cursos de
Biblioteconomia, Arquivologia, Ciência e Gestão da Informação, constituídos no
país. Isso implica uma discussão difusa que reflete em outro campo,
imediatamente relacionado ao mundo real, que diz respeito ao espaço ou
mercado de trabalho.
Conforme a tradição trabalhista brasileira, constituída ao longo dos
últimos setenta anos, a visibilidade profissional estaria associada à
regulamentação das profissões pelo aparelho de estado. Sob este ponto de
vista, a área de Tecnologia da Informação oferece nestes últimos quinze anos
o exemplo concreto da transição de uma configuração profissional social mais
tradicional (ainda vinculada ao modelo de um profissional que foi modelado
pelas práticas das bibliotecas públicas) para a configuração profissional social
mais “atual”, vinculada ao perfil de um profissional modelado pelas práticas das
bibliotecas especializadas, num primeiro momento (DIAS, 2002), e,
subsequentemente, pelas práticas exigidas de operadores de centros de
documentação e informação, e empresas produtoras de índices, tesauros,
abstracts, papers de síntese, mineração de dados etc., com domínios de muita
tecnologia associada aos recentes meios eletrônicos de comunicação e
informação.
31
Então se veem aí forjadas, vindo para o âmbito da área de Tecnologia
da Informação, as expectativas de visibilidade social, oportunidade profissional,
domínios distintos de saberes, exigências sociais e econômicas diversas.
Culmina tudo isso na discussão de conteúdos a serem oferecidos pelos cursos
da área, de formas de organização das escolas, de recursos tecnológicos
mínimos e, sobretudo, nos modelos de metodologia e práticas de ensino
apropriadas para a formação de pessoas capazes de cumprir todas as práticas
que o papel social representado pelo profissional oriundo de cursos da área de
Tecnologia da Informação pode cumprir.
O paralelismo dessa nova configuração das práticas profissionais de
bibliotecários, arquivologistas e demais egressos dos cursos da área de
Tecnologia da Informação com a nova configuração da sociedade mais ampla,
da ordem econômica e das estruturas políticas é visível e impulsiona o espaço
escolar, sua infra-estrutura, suas normas e o pessoal docente e discente para
novos modos de convivência em que a relação, interação, autonomia dos
indivíduos na busca do saber tomam a centralidade. Dessa maneira, mais que
uma retórica entra na ordem do dia a resignificação de papéis: professores que
são aprendentes e estudantes que são ensinantes e isso requalifica,
obrigatoriamente, a pedagogia da área.
2.4 - Dimensão Pedagógica
Se a dimensão pedagógica em qualquer área de capacitação
profissional na universidade for tomada como o conjunto das relações que
envolvem professores, alunos, conhecimento acessível e previsto nos
programas e planos de ensino, infra-estrutura bibliotecária, laboratorial,
institucional intra e extrauniversitária, práticas de ensino, modalidades de
avaliação de desempenhos individuais e institucionais, dentre outros fatores,
pode-se perceber a multifocalidade da discussão que, por isso mesmo, será
sempre inacabada, independentemente de qual seja o paradigma educacional.
Ocorre que, neste momento, o novo modelo que emerge como nova
configuração para a capacitação profissional surge num quadro de acentuação
das transformações. Assim, os formatos já criados para as relações
educacionais estão submetidos a reconfigurações também, pela apropriação
das recentes tecnologias de comunicação e informação e pela reconstrução de
32
processos de trabalho. Simultaneamente, tem uma escala infinitamente menor,
a velocidade com que as instituições educacionais e o sistema educacional
mais amplo compreendem, assimilam e põem em prática, em grande escala,
uma parte significativa dos fatores envolvidos na relação pedagógica. Há várias
razões para isso, sendo as de origem econômica e comportamental as mais
fortes. As de origem econômica apontam para a restrição de recursos que a
sociedade pode gerar para emprego na educação, principalmente, pelo fato de
grande parcela dos recursos de todos os países estarem sendo canalizados
nos anos recentes para o pagamento de dívidas e juros internacionais, que
alimentam o mercado financeiro global. As de origem comportamental têm
relação com a impregnação que docentes, discentes, formuladores de políticas
educacionais têm certezas dadas pelos modos de fazer, ou seja, pelos
métodos já reconhecidos para realizar as práticas sociais e, também,
profissionais e pedagógicas.
Olhando-se especialmente para uma das variáveis desse conjunto, os
métodos pedagógicos, vai-se encontrar em Muchielli (1992), apresentado por
Fontes (2004)1, desde os métodos completamente passivos, ou apassivadores
do estudante, aos completamente ativos, ou postuladores do estudante como
sujeito envolvido na construção do conhecimento no espaço de aprendizagem.
Sob outro olhar, pode-se perceber que métodos pedagógicos carregam
características próprias e seu condicionamento à adoção de um determinado
paradigma não guarda relação de naturalidade, mas sim está vinculado às
modalidades de regulação ou normatização da atividade educacional.
Evidentemente, determinada configuração da sociedade pode sugerir
facilmente determinados modelos de práticas pedagógicas não como movidos
pela razão educacional, mas sim pelas razões políticas e econômicas. Em
qualquer época, sob configurações diferentes, por exemplo, pode-se aplicar a
tipologia apontada por Goguelin (1994), citado por Fontes (2004)2: Métodos
afirmativos, compostos por exposições e demonstrações; Métodos
interrogativos e Métodos ativos. Carlos Fontes (2004), ao tratar da matéria,
categoriza os vários métodos pedagógicos em: Verbais, com ênfase no dizer;
Intuitivos, com ênfase no mostrar e Ativos, com ênfase no fazer. Assim,
1 Documento Eletrônico 2 Documento Eletrônico
33
métodos verbais comportam a Exposição, Explicação, Diálogo, Debate,
Conferência, Painel e Interrogação; métodos intuitivos comportam a
Demonstração, uso de Audiovisuais e Produção de Textos Escritos; métodos
ativos comportam Trabalho em Grupo, Equipe e de Projeto, Estudo de Casos,
Psicodramas, Role-play, Simulação, E-learning e Jogos.
De outro lado, o tema requer que se olhe para outra variável: os sujeitos
que estão nas escolas onde são capacitados os profissionais e que nelas
interagem cumprindo os papéis de alunos e de professores. Que valores eles
carregam? Que compreensão tem da recente configuração da sociedade no
âmbito da profissão em torno da qual discursam? Que distinção fazem entre os
vários rótulos atribuídos, segundo diferentes posições teóricas, para o mundo
atual: Época das Perplexidades (DREIFUSS, 1996), Era da Informação
(CASTELLS, 1999), Era da Manipulação (KEY, 1993), Globalização (IANNI,
1998), Sociedade do Conhecimento (LEÃO, 2003), Sociedade do Consumo
(BAUDRILLARD, 1995), Sociedade do Espetáculo (DÉBORD, 1997),
Sociedade da Informação etc. Que visão têm do futuro das profissões e dos
profissionais da área de Tecnologia da Informação? Pensam que a
informatização absorverá suas funções cognitivas ou pensam que haverá, no
futuro, espaço próprio para o trabalho corporal-humano-intelectual que
compõem os seus papéis? Pensam a educação como um produto pronto e
acabado ou pensam a educação como um processo em continua
reelaboração? Do ponto de vista econômico, percebem a educação como uma
aquisição mediante um investimento fixo retornável ou como um domínio em
continuo aperfeiçoamento e com a exigência de gastos regulares e
permanentes?
Estas e muitas outras questões podem ser feitas para esses sujeitos e
suas respostas podem ser muito variadas, a depender da carga de leitura de
mundo e de leitura de ciência que carregam. Da mesma forma todos, e cada
um, provavelmente têm um conceito e algumas definições para as interações
pedagógicas que consideram melhores para capacitar profissionais voltados à
atuação nas profissões em que se capacitam.
Em face disso, pode ser estimulante, como base para reflexão, uma
leitura de Baumann (2000). Em seu texto Desafios Educacionais da
34
Modernidade Líquida reporta-se a um momento do século XX em que se
enxerga também na então configuração da educação uma ação das políticas
de estado das superpotências mundiais: Estados Unidos da América e União
Soviética, e o efeito de um paradigma sustentado pelas “irrefutáveis”
experiências científicas comportamentais obtidas pela tecnologia experimental
behaviorista. O resultado, diz Baumann, é que:
Acreditávamos que o mundo ao redor era inalterável, duro, intratável e impenetrável, mas também regular - com as rotas diretas e os becos sem saída conduzindo sempre aos mesmos lugares, aguardando para serem descobertos e mapeados. Cabia a nós aprender suas posições de cor, seguir as primeiras e evitar os segundos [ . . . ] o mundo e suas regras pareciam também duráveis, de qualquer modo mais duráveis do que as nossas vidas [ . . . ] (2002, p. 45).
Baumann (2002, p. 47) fala nesse trecho do que chama de um estágio
de modernidade: a modernidade sólida, ainda carregada com práticas
pedagógicas consistentes com uma configuração de cunho político e
econômico ancorada na concepção de uma educação que deveria reforçar a
noção de conhecimento não como processo, mas como um bem durável.
O conhecimento tinha valor, porque se esperava que ele durasse, e a educação tinha valor na medida em que oferecia este conhecimento de valor duradouro [ . . . ] a educação [ . ..] seria uma atividade voltada para a entrega de um produto que, como qualquer outra posse, poderia ser possuída e desejada para sempre.
Em Baumann (2002) se vê revelada a contradição que ainda aparece
fortemente em grande parte do discurso da sociedade deste início de século
XXI, como se a educação, por seus conteúdos e em suas atividades
pedagógicas, fosse um produto: a busca do saber perfeito, da escola perfeita,
do conhecimento pronto, do conhecimento verdadeiro ainda está muito
evidente em “sala de aula”, em muitas manifestações de alunos que querem
aula, em pontos de vista sobre que ser um bom professor é dominar mais
conteúdos que metodologias, é ter domínio mais de produtos que de
processos. Estes valores estão ainda contidos na dimensão pedagógica de
quase todas as áreas de formação profissional. Mesmo em nível de política
educacional, ao olhar-se para o padrão brasileiro atual vê-se isso nos mais
diversos procedimentos, ou Sistemas de Avaliação de Ensino, na avaliação
35
produtivista dos professores, na avaliação do Exame Nacional de Cursos, na
avaliação da maioria das disciplinas etc., em que busca produtos mensuráveis.
Esta valoração é diferente nos cursos da área de Tecnologia da
Informação desenvolvidos no Brasil, que tanto é desafiada pela nova
configuração social nas práticas e metodologias de ensino, quanto é desafiada
no sistema de avaliação? Tanto é desafiada em relação aos conteúdos que
oferta como é desafiada na forma como o conhecimento é ministrado?
2.5 - Desafios do paradigma educacional emergente para a
dimensão pedagógica da Tecnologia da Informação
Considerado em grande escala, a atual configuração social, construída a
partir das últimas décadas, traz para a educação dois grandes desafios
conforme a avaliação de Baumann (2002). O primeiro é que “[ . . . ] possessões
duráveis, produtos apropriados de uma vez e jamais substituídos, perderam a
passada atração.” O segundo é que a mudança contemporânea tem uma “[ . . .]
natureza errática e essencialmente imprevisível.” (Passim). Sob essa
perspectiva política e econômica, na área da Tecnologia da Informação, isto
aponta diretamente para a transformação das ocupações realizáveis em novas
profissões, as quais exigem um lugar e uma identidade no mercado de trabalho
e no elenco das profissões “existentes”, o que termina trazendo o conflito para
dentro da escola que atua para as profissões já estabelecidas. Sob uma
dimensão de âmbito pedagógico, relativa às metodologias e práticas de ensino,
meios educacionais, processos de trabalho, relação docente-discente, por
exemplo, há vários outros desafios.
Trazendo-se a reflexão para a dimensão de âmbito pedagógico, poder-
se-á ter uma compreensão em torno do que reúne e do que afasta esses dois
pólos da questão no Brasil. Por isso, se discutirá a partir daqui com base no
que está exposto nos tópicos precedentes e, assim, se tratará um pouco mais
particularmente os desafios que se instalam nas ações pedagógicas da área de
Tecnologia da Informação.
Há nos eventos profissionais, técnicos e científicos, tanto do campo
quanto da área da Tecnologia da Informação, realizados nos anos recentes no
Brasil, um discurso de senso geral, ou baseado em afirmações a priori de que o
Curso de Biblioteconomia (que, pelo número de escolas, professores e alunos,
36
é predominante na área) não responde à nova configuração tomada pela
sociedade global. Como indicação disso, haveria ainda grades curriculares
carregadas de conteúdos técnicos tradicionais, maioria de professores com
titulação que não fomenta a pesquisa, baixa produção e publicação de
pesquisa etc. Esse é um olhar que relaciona formação profissional com
mercado de trabalho quando aponta o outro pólo levantado que é a
regulamentação da profissão. A escola seria lenta ou estaria atrasada porque
deverá responder à legislação profissional. Decisões recentes, sujeitas ou não
a equívocos, têm mostrado que tanto há espaço possível para novos currículos
que dimensionem respostas sob a forma de habilitações na Biblioteconomia,
por exemplo, quanto há necessidade de mão-de-obra preparada para a nova
configuração trazida pela Era das Relações ou pela Modernidade Líquida. Isso
implica que os desafios externos que a Educação terá de enfrentar, como os
apontados por Baumann, se desdobrarão e se transformarão,
necessariamente, em desafios internos que virão para dentro da escola
formadora na área de Tecnologia da Informação, e em particular a
Biblioteconomia, e impactarão basicamente:
a) a Missão da Escola;
b) o Foco do Trabalho Docente;
c) o Objeto do trabalho educacional na área;
d) a Relação entre os sujeitos;
e) a Percepção sobre o contexto educacional;
f) a certeza da continuidade.
Para produzir impactos sobre esses seis aspectos acima apontados, o
desafio principal seria então o de vencer as resistências associadas a um
modelo de ensino transferidor de conhecimento, associado a manuais, livros
didáticos sistemas e instrumentos de gestão de informação que são tomados
mais como objetos para serem repassados em estado final, do que como
objetos para serem criticamente repassados como saber transitório e passível
de assimilação e transformação no meio ao qual se destina. A superação
dessa resistência básica passa a exigir do ambiente escolar ser compreendida
como uma plataforma de aprendizagem constante do corpo docente, e
37
discente, onde, entre outras coisas, praticar-se-ão metodologias que seriam
introdutoras processualistas da reflexividade que levariam à autonomia, com
cooperação e exercício crítico dos participantes. A culminância desta relação
seria que o ambiente de formação profissional universitário poderia se constituir
como um espaço de formação de cidadãos, docentes e discentes, no sentido
de que cidadania, sendo entendida como no pensamento de Habermas, é o
resultado da deliberação que os sujeitos tomam a partir da participação
igualitária. Entretanto, isso exige condições. Uma primeira condição, por
exemplo, é o patamar de escrita e de leitura que é básico para a construção do
entendimento e dos saberes que constituem o conhecimento comum de todos.
Essa condição, com possíveis limitações, está dada desde o resultado do
processo de ingresso dos estudantes na escola universitária, uma vez que
foram “igualados” a partir dos critérios de seleção e ingresso. Dada essa
condição inicial, passam a ser mais importantes o projeto pedagógico e seus
instrumentos e sua assimilação e prática pelos docentes e discentes. Nesse
particular, os aspectos: missão da Escola; foco do Trabalho Docente; objeto do
trabalho educacional na área; relação entre os sujeitos; percepção sobre o
contexto educacional, precisariam ser detalhados e compreendidos por cada
docente e cada discente dos cursos da área e transformado pelos métodos
pedagógicos em ação concreta.
Em outros termos, a escolha dos métodos pedagógicos a serem
utilizados na escola, em uma área disciplinar, em suas disciplinas
desdobradas, ou a avaliação a ser empregada, não seria aplicada sem uma
discussão que envolvesse os sujeitos que estariam implicados no processo,
tornando-os solidários nos resultados, mas considerando um contexto
educacional que é condicionado pelo contexto de trabalho, pelo contexto
econômico, pelas escolhas políticas nacionais em relação às prioridades que o
país deverá buscar permanentemente estabelecer e atender.
Ao fim, poder-se-ia descobrir que é possível utilizar quaisquer métodos
pedagógicos (os verbais, que comportam a Exposição, Explicação, Diálogo,
Debate, Conferência, Painel e Interrogação; os intuitivos, que comportam a
Demonstração, uso de Audiovisuais e Produção de Textos Escritos; e os
ativos, que comportam Trabalho em Grupo, Equipe e de Projeto, Estudo de
Casos, Psicodramas, Role-play, Simulação e Jogos), porque essas escolhas
38
resultam de uma avaliação dos riscos calculados para a permanente busca
futuro desejado.
O próprio processo pedagógico praticado com essa modelagem, pondo
em prática os fundamentos do Paradigma Educacional Emergente, contribuiria
para o necessário apressamento da revisão ou adequação jurisprudencial da
legislação profissional existente no sentido de estimular, em vez de punir, a
ocupação dos espaços de atuação profissional pelos egressos dos Cursos da
área de Tecnologia da Informação, que tomem a iniciativa de preparar
profissionais para responder às necessidades colocadas pela nova
configuração econômica e social do Brasil.
39
CAPÍTULO III
PROJETO - DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS
3.1 - Conceitos
Lewis (2000) define projeto como um trabalho único que possui início e
fim claramente definidos, um escopo de trabalho relativamente especificado,
um orçamento e um nível de performance a ser atingido. Além disso, o mesmo
autor considera que para um trabalho ser considerado um projeto, este precisa
ter mais de uma tarefa associada, ou seja, trabalhos constituídos de uma única
tarefa não são considerados projetos.
Nicholas (1990), por sua vez, diz que projeto pode ser definido em
termos de propósito, estrutura organizacional, complexidade, interesse e ciclo
de vida:
1. Um projeto envolve um propósito, produto ou resultado único e definível,
geralmente especificado em termos de requerimentos de custo, prazo e
performance;
2. Os projetos “cortam” as linhas funcionais da organização já que para sua
execução são necessárias habilidades, competências e talentos de
múltiplos profissionais de diferentes funções. A complexidade do projeto
muitas vezes surge dessa necessidade de times multifuncionais;
3. Todo projeto é único no sentido que gera algo diferente em algum ponto do
que já foi feito anteriormente. Mesmo em projetos de “rotina”, como uma
construção de uma casa, variáveis como o terreno, o acesso a casa, leis de
zoneamento, mercado de trabalho e serviços públicos certamente irão
variar de uma construção para outra, tornando o projeto de cada
construção único.
4. Dado que um projeto é diferente do que já foi feito anteriormente, a
incerteza e risco são inerentes a ele;
5. Projetos são empreendimentos temporários, ou seja, possuem um início e
um fim definidos. O fim é alcançado quando os objetivos do mesmo são
alcançados, quando se torna claro que esses objetivos nunca serão
alcançados ou quando a necessidade que os objetivos sejam alcançados
não existir mais;
40
6. Finalmente, o projeto é um processo de trabalho para atingir uma meta.
Durante esse processo, os projetos passam por várias fases distintas. O
conjunto dessas fases é chamado de ciclo de vida do projeto.
Meredith & Mantel (1985) dizem que um projeto pode ser dividido em
subtarefas que precisam ser executadas para se alcançar os objetivos. O
mesmo é complexo o suficiente para que a execução dessas sub-tarefas
requeira uma coordenação cuidadosa e controle em termos de duração,
precedência, custo e performance. O próprio projeto precisa ser coordenado
perante outros projetos sendo executados concomitantemente.
Os mesmos autores dizem que, assim como entidades orgânicas, os
projetos possuem um ciclo de vida. De um começo vagaroso, o nível de
atividade vai se desenvolvendo até um pico, começando então a declinar e,
finalmente, terminar.
3.2 - Fatores Críticos: Sucesso e Fracasso de Projetos Robert L. Kimons, um consultor norte americano, enumera nove
componentes de projetos de sucesso, no artigo Picking Projects For Profitability da revista PM Network de dezembro de 2009:
1. Definição adequada e precisa do escopo;
2. Boa definição e priorização das razões para se fazer o projeto;
3. Entendimento dos riscos potenciais que podem afetar o projeto;
4. Um bom plano de gerenciamento desses riscos;
5. Projeto adequado para medir a performance, durante o andamento do
projeto, de cada um dos indicadores associados aos objetivos;
6. A confecção de um plano de execução logo após a definição da estratégia
do projeto;
7. Início imediato da execução de um plano de recuperação quando
detectados desvios do realizado em comparação com o projetado;
8. Incorporação rápida de cada mudança aprovada de escopo;
9. Relatórios de status periódicos adaptados aos interesses dos interessados
no projeto.
Com relação às causas de fracasso, Crawford (2001) diz que o gestor de projetos que for incumbido de gerenciar um projeto sem nenhuma
41
metodologia, procedimento e processos formais para apoiá-lo terá grandes problemas para manter o projeto sob controle. Algumas das outras razões pelas quais um projeto pode falhar incluem:
• Gestores de projetos que não têm uma visão corporativa de planejamento,
controle, habilidades e ferramentas para o gerenciamento de projetos
muitas vezes não conseguem visualizar o contexto no qual seus projetos
estão inseridos, não conseguindo priorizar os recursos de acordo com as
necessidades corporativas;
• Planos de recuperação dificilmente podem ser implantados a tempo em
projetos que não são ativamente acompanhados e gerenciados durante
sua execução;
• Falha no treinamento dos gestores de projetos. Muitas organizações
simplesmente promovem técnicos competentes para o cargo de gestor
quando, na realidade, deveriam possibilitar entendimento e
desenvolvimento das habilidades necessárias no gerenciamento de
projetos, antes da promoção;
• Falta de apoio da alta administração para os gestores de projetos. Existe
(Crawford apud Roberts & Furlonger, 2008) uma alta correlação entre a
falta de um patrocínio e apoio formal da alta administração e a falha em
projetos;
• As organizações muitas vezes não possuem um único responsável pelo
gerenciamento de projetos, desta forma, não existe um “culpado” na alta
administração para as falhas em gerenciamento de projetos.
3.3 - A Gestão de Projetos
Apesar de, como foi mencionado na introdução, as pessoas estarem
rotineiramente envolvidas em projetos desde os primórdios da civilização, a
natureza destes projetos mudou (Nicholas, 1990). Os projetos modernos
envolvem grande complexidade técnica e requerem uma alta diversidade de
habilidades. Para lidar com esta nova e complexa natureza das atividades
ligadas aos projetos modernos e com a incerteza inerente a essa
complexidade, novas formas de gestão se desenvolveram. A moderna
administração, ou gestão, de projetos é uma delas.
42
O gerenciamento de projetos, como uma área distinta de prática
gerencial, é relativamente novo e seus métodos não são muito conhecidos por
grande parte dos gerentes (Nicholas, 1990). Seu inicio data da década de 50,
com os militares americanos, mas somente no final dos anos 80 começou a se
espalhar fora da esfera militar.
A gestão de projetos provê a empresa com ferramentas poderosas que
melhoram a habilidade da organização para planejar, organizar, executar e
controlar as atividades de maneira a conseguir atingir os resultados esperados
dentro do prazo e custo previstos, mesmo em projetos de grande complexidade
(Meredith & Mantel, 1985).
Gerenciamento de Projetos pode ser definido também como sendo a
aplicação de conhecimentos, habilidades, ferramentas e técnicas nas
atividades do projeto de forma a atingir os resultados necessários. Lewis (2000)
coloca que o gerenciamento de projetos consiste no planejamento,
programação e controle das atividades que precisam ser executadas para que
os objetivos do projeto sejam atingidos.
Rad & Raghavan (2000), acentuam a importância dos processos no
gerenciamento de projetos dizendo que, no passado, o foco da gestão de
projetos estava em alocar pessoal competente para assegurar o sucesso do
projeto. Apesar de essa abordagem ser necessária, o pensamento atual diz
que procedimentos, processos, políticas e ferramentas mais formalizadas são
vitais para o planejamento e gerenciamento de projetos. A elaboração dos
processos de gerenciamento de projetos é crucial para a boa gestão dos
mesmos. Crawford (2000b) diz que a grande maioria dos fracassos em gestão
de projetos se deve a falta de processos ou processos mal formulados.
43
CONCLUSÃO
No presente trabalho relatou-se o atual quadro da educação no Brasil,
bem como sua relação com a Tecnologia da Informação e as novas
tendências. Nesse contexto, as diversas ações (governo, educador, educando
e propriamente o modelo) precisam de um gerenciamento eficaz. O moderno
gerenciamento de projetos com todas as partes integrantes é um instrumento
utilizado com muita frequência para esse fim. O modelo existente, porém,
precisa passar por constantes aperfeiçoamentos, ser moldado para a realidade
local, porém sem perder sua essência e principalente: ser contínuo.
Pode-se perceber que o modelo educacional emergente gera impactos
sobre a dimensão pedagógica da área de Tecnologia da Informação a partir de
formas decorrentes de uma nova configuração social ampla. Isso indica a
necessidade de se reconhecer como exigência de política formadora que as
profissões da área de Tecnologia da Informação permaneçam reconhecidas,
como instituições sociais, na condição de soluções das carências de uso e
aplicação da informação.
A aceitação do formador (professor, coletivo docente etc.) em dar
relevância também a um fator essencial que é o patrocinador da existência de
um campo de trabalho, isto é, mais que as características indicadas acima o
que interessa, em última instância, é poder ter-se a clareza de que está
instalada uma carência social em torno de uma determinada resposta
especializada.
A capacitação, em paralelo à formação técnica e cientifica de egressos
com competência política, que leve ao confronto, num primeiro estágio, e a um
diálogo, num segundo momento, em torno de uma visão global da área, como
um processo, portanto, sendo ela permanentemente reconfigurada e incorpada
a um gerenciamento de projetos eficaz.
A Gestão de Projetos compreende o hoje e projeta o amanhã como
configurações novas, determinadas pelo movimento tecnológico e social.
44
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47
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
Avaliação dos Sistemas Educacionais no Brasil 10
1.1 - Uma análise do sistema educacional 10
1.2 - Avaliações em larga escala na educação básica: ensino fundamental
e médio
11
1.3 - Implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 15
1.4 - O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica — SAEB 17
1.5 - Iniciativas Regionais 19
CAPÍTULO II 24
A configuração da Sociedade nos dias recentes 24
2.1 - Conceitos 24
2.2 - Paradigma Educacional Emergente 26
2.3 - Área de Tecnologia da Informação 30
2.4 - Dimensão Pedagógica 31
2.5 - Desafios do paradigma educacional emergente para a dimensão
pedagógica da Tecnologia da Informação
35
CAPÍTULO III 39
Projeto - Definição e Características 39
3.1 - Conceitos 39
3.2 - Fatores Críticos: Sucesso e Fracasso de Projetos 40
3.3 - A Gestão de Projetos 41
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 44
ÍNDICE 47
