UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Psicologia

Izabela Assaiante Moreira da Cunha

Nataly Melo Alcantara Zino

Rosana Cristina de Oliveira Martim

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO

AUTISTA: A PERCEPÇÃO DO PROFESSOR

Lins – SP

2015

Izabela Assaiante Moreira da Cunha

Nataly Melo Alcantara Zino

Rosana Cristina de Oliveira Martim

A INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTA: A PERCEPÇÃO

DO PROFESSOR

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Psicologia, sob orientação do Prof. Me. Oscar Xavier de Aguiar e orientação técnica da Profª Ma. Jovira Maria Sarraceni.

Lins – SP

2015

Cunha, Izabela Assaiante Moreira; Zino, Nataly Melo Alcantara; Martim,

Rosana Cristina de Oliveira.

Psicologia: a inclusão de crianças com espectro autista: a percepção

do professor / Izabela Assaiante Moreira da Cunha; Nataly Melo Alcantara

Zino; Rosana Cristina de Oliveira Martim. – – Lins, 2015.

77p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Psicologia, 2015.

Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Oscar Xavier de Aguiar

1. Autismo. 2. Inclusão. 3. Escola. 4. Professor. I. A inclusão de crianças com espectro autista: a percepção do professor

CDU 159.9

CDU 159.9

C977p

Chegando ao fim de mais esta etapa em minha vida, jamais poderia me

esquecer de vocês, minha família, Luiz, Tereza, Luizinho, Bruna e ao príncipe

Luiz Antônio, que me apoiaram e ampararam quando necessário, e me deram

forças para prosseguir sempre e realizar esse meu sonho tão bonito.

Não há nada mais precioso do que o amor e o apoio de nossos

familiares, por isso dedico em geral a todos meus tios, tias, primos e primas

que me ajudaram de alguma forma, mas em especial a tia Ana Maria e minha

prima Mônica, que estiveram presentes em todos os momentos, me dando

forças, me auxiliando e suprindo minhas dúvidas e angústias.

Dedico também essa realização ao meu maravilhoso Deus, que me

proporcionou a vida e vem me ajudando a realizar meus sonhos, capacitando-

me a cada dia.

À minha amiga Rosana, pelo companheirismo de todos esses anos e por

juntas estarmos realizando este sonho.

Izabela Assaiante Moreira da Cunha

Dedico à minha mãe, que infelizmente não verá o trabalho pronto, mas

que em meu coração e minha mente sempre esteve presente, fazendo com

que eu não desista e vá sempre em busca de melhorar a cada dia; e ao meu

irmão, que é mais que isso, é um pai. Obrigada por tudo, esse é o fruto de

cinco anos sofridos, mas que deram resultado.

Nataly Melo Alcantara Zino

Dedico este trabalho a vocês, que sempre me fizeram acreditar na

realização dos meus sonhos e trabalharam muito para que eu pudesse realizá-

los, meus „„pais‟‟ Antônio e Jaci.

A você Danilo, companheiro no amor, na vida e nos sonhos, que sempre

me apoiou.

À minha amiga Izabela, pela amizade que se enraizou no decorrer

desses anos de luta.

Rosana Cristina de Oliveira Martim

AGRADECIMENTOS

Agradecemos primeiramente a Deus, por ter nos dado a vida e estar nos

proporcionando à realização deste sonho, e por nunca deixar faltar forças para

prosseguir.

Queremos agradecer também nossos familiares, amigos e colegas que

de alguma maneira nos ajudaram, auxiliaram, nos deram forças, e mostraram

total confiança em nós. Alguns deles presentes em terra e outros infelizmente

não, mas sabemos que de qualquer maneira estiveram conosco.

À nossa instituição de ensino, Unisalesiano de Lins, que nos

proporcionou cinco anos de muito aprendizado e experiências.

E por último, mas de forma alguma menos fundamentais e importantes,

agradecemos nossos queridos professores Oscar e Jovira, que nos orientaram

em todo este trabalho e foram essenciais para que este sonho se realizasse

com grande sucesso.

RESUMO

O Transtorno do Espectro Autista é definido por um conjunto de

alterações presentes desde idades muito precoces, normalmente antes dos três anos de idade, afetando a comunicação, a interação e o uso da imaginação. Com o objetivo de conhecer a realidade da inclusão escolar destas crianças, aplicou-se um questionário de oito perguntas aos educadores, focando a formação do conhecimento durante a graduação, a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, destacando o Transtorno e as reflexões sobre a inclusão e requisitos para que ela ocorra. A amostra constou de onze sujeitos do sexo feminino, com idades entre vinte e quatro e sessenta e seis anos, graduados no ensino superior entre quatro a quarenta anos, sendo que dez formaram-se em Pedagogia. O local estudado foi uma escola de ensino fundamental da região de Getulina. Através deste estudo verificou-se que a maior parte dos sujeitos não tiveram informações adequadas, assim como práticas vivenciais sobre inclusão de criança com necessidades educacionais especiais na rede de ensino. Em relação às informações conceituais sobre o Transtorno do Espectro Autista, praticamente todos informaram não terem recebido esclarecimentos sobre essas crianças, estando despreparados para a intervenção em sala de aula. As informações sobre o Transtorno foram obtidas através da iniciativa autodidata, com pesquisas em artigos e livros; capacitações na Secretaria de Educação e na própria escola. Porém, tais informações foram consideradas insuficientes devido a falta do psicólogo escolar ou de outro profissional para orientar sistematicamente os professores e familiares sobre o comportamento, etapa do desenvolvimento e práticas pedagógicas facilitadores da aprendizagem. Os participantes informaram em sua maioria que não formaram conhecimento sobre como ensinar um aluno com T.E.A. durante a graduação em Pedagogia. Isto, somado aos fatores já citados, mostra a limitação dos cursos de pedagogia na preparação dos professores para atuar com esses alunos, pois mesmo que o conhecimento venha a ser adquirido através de estudo teórico após a graduação, há a carência de vivência supervisionada em sala de aula. Para análise, considerou-se as duas categorias de pensamento da Terapia Cognitivo Comportamental: automáticos, que surgem na consciência de forma rápida, não avaliativa, e os reflexivos, aqueles que podem organizar o conhecimento. Os últimos foram apresentados pelos sujeitos da pesquisa, pois refletem a organização do pensamento relacionado à inclusão do aluno com T.E.A. no qual citam a necessidade de acompanhamento com profissional especialmente capacitado, que possa orientar os membros da escola e familiares no manejo das crianças, a fim de obter conquistas acadêmicas e que as dificuldades sejam compartilhadas, propiciando o desenvolvimento do aluno. Conclui-se, portanto, que a legislação sobre a inclusão é adequada, mas há falhas em sua aplicação, assim como na graduação dos educadores, tanto na

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formação teórica quanto na prática. Estes são obstáculos na construção da escola para todos.

Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Escola. Professor.

ABSTRACT

The Autistic Spectrum Disorder is defined by a set of anomalies from a very early age, usually before the age of three, affecting communication, interaction and the use of imagination. In order to know the reality of school inclusion of these children, we applied a questionnaire of eight questions to educators, focusing on the formation of knowledge during the graduation, the inclusion of children with special educational needs, highlighting the Disorder and reflections about inclusion and requirements for it. The sample consisted of eleven female subjects, aged between twenty-four and sixty-six years old, graduated in higher education between four to forty years, which ten graduated in Pedagogy. The site studied was a fundamental school at Getulina's region. Through this study it was found that most of the subjects did not have adequate information, as well an experiential practice about inclusion of children with special educational needs in the school system. In relation to conceptual information about Autism Spectrum Disorder, virtually all reported they did not receive explanation about these children, being unprepared for intervention in the classroom. Information about the disorder were obtained by self-taught initiative to research articles and books; training in the Department of Education and the school itself. However, such information was considered insufficient due to lack of school psychologist or other professional to systematically guide teachers and family about the behavior, stage of development and pedagogical facilitators of learning practices. The mostly part of the subjects reported they did not formed knowledge on how to teach a student with ASD during graduation in Pedagogy. This, added to the factors already mentioned, shows the limitation of pedagogy courses to prepare teachers to work with these students, because even that knowledge will be acquired through theoretical study after graduation, there is a failure of experience supervised in room of class. For analysis, we considered the two categories of thought of Cognitive Behavioral Therapy: automatic, appearing in consciousness quickly, not evaluative and reflective, those who can organize knowledge. The latter were presented by the research subjects as they reflect the organization of thought related to the inclusion of students with ASD in which mentions the need to follow up with specially trained professional who can guide the members of the school and family in the management of children in order to obtain academic achievements and difficulties are shared, leading to the development of the student. We conclude, therefore, that the legislation about inclusion is adequate, but there are failures in your application, as well as the graduation of teachers, both in theoretical and in practice. These are obstacles to make a school for all. Keywords: Autism. Inclusion. School. Teacher.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Gráfico da Questão 1: Informações sobre a inclusão ........................ 45

Figura 2. Questão 2: vivências práticas ............................................................ 46

Figura 3. Questão 3: Atividades de capacitação ............................................... 47

Figura 4. Questão 4: informações sobre TEA ................................................... 48

Figura 5. Questão 5: fontes de conhecimento sobre TEA................................. 48

LISTA DE SIGLAS

AEE – Atendimento Educacional Especializado

AMA –Associação de Amigos dos Autistas

APA -American Psychiatric Association (Associação Americana de Psiquiatria)

ASA – Autism Society of America (Sociedade Americana de Autismo)

CID-9 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde

CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas

Relacionados à Saúde,

DSM-III – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)

DSM-III–R – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)

DSM-IV – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)

DSM-V – Diagnosticand Statistical Manual of Mental Disorders (Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais)

HTP – Hora de Trabalho Pedagógico

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

OMS – Organização Mundial de Saúde

ONU – Organização das Nações Unidas

TEA – Transtorno do Espectro Autista

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11

CAPÍTULO I – AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO ....................... 14

1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO ........................................................ 14

1.1 Autismo no Brasil ................................................................................... 17

1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas .................................... 17

1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil ............................................................. 19

1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil .............................................................. 19

1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades........ 20

1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA ............................... 23

1.3.1 A Educação Especial.............................................................................. 25

CAPÍTULO II – INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A

INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO ESPECTRO AUTISTA ....... 29

1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA ........................................................ 29

1.1 O Brasil no processo de inclusão ........................................................... 31

1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional................................... 35

1.2.1 Educação Especial ................................................................................. 34

1.3 A inclusão da criança com TEA e suas dificuldades .............................. 37

CAPÍTULO III .................................................................................................... 43

1 METODOLOGIA .................................................................................... 43

1.1 Resultados e Discussão ......................................................................... 45

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 53

CONCLUSÃO ................................................................................................... 54

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 55

APÊNDICES ..................................................................................................... 64

ANEXOS............................................................................................................74

11

INTRODUÇÃO

Segundo Bosa (2002), na década de 1980 houve uma verdadeira

revolução paradigmática com a retirada do Autismo da categoria de psicose

nos DSM-III,DSM-III–Re na CID–10, e sua inclusão nos Transtornos Globais do

Desenvolvimento. O DSM–IV já traz o Transtorno do Espectro Autista (TEA)

como integrando os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, juntamente

com os Transtornos Desintegrativos, Síndrome de Rett e Síndrome de

Asperger.

Tanto a CID–10 quanto o DSM–IV estabelecem como critério para o

TEA comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das

interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e

atividades restritos, estereotipados e repetitivos.

A nova revisão do DSM-V inclui uma definição diferente de TEA. Para

ser diagnosticado, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem na

infância precocemente e comprometam a capacidade do indivíduo em função

da sua vida e do dia a dia (DSM-V, 2014).

As escolas não estão preparadas para receber esses alunos com

necessidades educacionais especiais, pois falta uma reformulação de critérios

para avaliação e uma equipe bem treinada, de forma que possa ser

desempenhado um trabalho adequado com esses alunos (CUNHA, 2012).

Pela legislação brasileira, desde 2012 a pessoa com TEA é “considerada

pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 2012) e,

portanto, beneficiada pelas leis de educação especial.

O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando suas necessidades específicas. As atividades

desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-

se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas

à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a

formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na

escola e fora dela (BRASIL, 2008).

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Para Camargo e Bosa (2009), há diversas vantagens na convivência das

crianças no TEA com outras da mesma faixa etária, desde que se respeite a

singularidade de cada criança. Este contato fornece modelos de interação,

estimulando positivamente as capacidades interativas, impedindo o isolamento

contínuo e exercitando as habilidades sociais durante esta troca no processo

de aprendizagem social. Em contrapartida, as crianças com desenvolvimento

típico também são favorecidas, na medida em que convivam e aprendam com

as diferenças, diminuindo o preconceito e a discriminação.

O desafio de uma educação inclusiva consiste em romper a barreira do

preconceito ao conviver com pessoas que, em nossa fantasia, não são como

nós. Para isto muitos familiares se organizam em associações como, por

exemplo, a Associação dos Amigos dos Autistas (AMA), e tentam através de

reinvindicações e discussões, trazer visibilidade ao problema. Outros

permanecem no limbo, sem saber como agir para garantir os direitos básicos

de suas crianças, adolescentes e adultos dependentes.

Orrú (2003) cita que o termo “autista” gera preconcepções a respeito das

coisas que ele não consegue fazer. Falta na escola o trabalho multidisciplinar

que veja a pessoa com TEA como um ser bio-psico-social-cultural, definido por

suas potencialidades e não por suas incapacidades e inabilidades na busca de

estratégias interventivas.

A inclusão da criança com TEA na rede pública de ensino regular, na

visão do professor, é o tema do presente Trabalho de Conclusão de Curso.

Para melhor contextualizar o problema da pesquisa, dividiu-se este trabalho em

quatro sessões.

O primeiro capítulo tratará da história do TEA no mundo e no Brasil, de

sua descrição e delimitação à evolução do conhecimento e prognósticos. Serão

analisadas as famílias, suas relações com o portador e o Transtorno e as

dificuldades que enfrentam perante a sociedade, discutindo as raízes do

processo da exclusão e inclusão.

O segundo capítulo versará sobre a inclusão escolar, as leis e direitos da

criança com TEA e as mudanças no Brasil, bem como os principais obstáculos.

Para a coleta de dados foi utilizado um questionário semiestruturado de

oito questões, que se encontra no Apêndice A, junto aos professores de uma

escola pública de ensino fundamental do interior de São Paulo. No terceiro

13

capítulo constarão os resultados deste estudo realizado pelas pesquisadoras e

a proposta de intervenção.

Por fim, a conclusão e proposta de intervenção.

14

CAPÍTULO I

AUTISMO, HISTÓRIA, FAMÍLIA E INCLUSÃO.

1 VISÃO HISTÓRICA DO AUTISMO

Silva, Gaiato & Reveles (2012) apresenta a origem da palavra “autismo”

que, derivada do grego “autos”, significa “voltar-se para si mesmo”. Ainda

segundo a autora, a primeira pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra austríaco Eugen

Bleuler, em 1911, ao retratar uma das características de pessoas com

esquizofrenia, referindo-se ao isolamento social dos indivíduos acometidos.

Em 1943, o psiquiatra infantil Leo Kanner, (apud GAUDERER 1993) e

Ellis (1996), descreveu um grupo de onze crianças que tinham um padrão de

comportamento peculiar. Segundo ele, as mais notáveis eram a incapacidade

de se relacionar com as pessoas, ausência de fala ou formas peculiares de

comunicação, fascinação por objetos e destreza em seu manuseio, e um

desejo ansioso e obsessivo de preservação do ambiente e de rotinas. Em um

período de dois anos após o estudo, Kanner criou um substantivo e passou a

falar em autismo primário, aquele que ocorre desde o nascimento e o

secundário, que é aquele que se manifesta após alguns anos. Também chegou

a chamar esta entidade de Síndrome de Kanner em sua homenagem, porém

foi apenas durante um curto intervalo de tempo.

No ano de 1944, o pesquisador austríaco Hans Asperger publicou, em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da infância, um estudo observacional com mais de 400 crianças, avaliando seus padrões de comportamento e habilidades. Descreveu um transtorno da personalidade que incluía falta de empatia, baixa capacidade de fazer amizades, monólogo, hiperfoco em assunto de interesse especial e dificuldade de coordenação motora (quadro que depois ficou denominado como síndrome de Asperger). (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012, p.160)

Gauderer (1993) cita que em 1947 Bender usou o termo Esquizofrenia

Infantil, pois ela e outros consideravam o autismo como a forma mais precoce

de esquizofrenia. Já Mahler, em 1952, utilizou o termo Psicose Simbiótica,

atribuindo a causa da doença ao relacionamento mãe e filho, sendo essa sua

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maior área de interesse. Nessa psicose as crianças tendem a grudar

ferozmente na mãe, e aparentemente esse comportamento é oposto ao do

autista clássico, porem esse termo não descreve uma entidade especifica, pois

a criança autista clássica pode apresentar de maneira transitória um

comportamento de simbiose ou grude com a mãe, e em outros momentos lhe

ser totalmente indiferente.

Na década de 1960, segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), a

psiquiatra inglesa Lorna Wing, cuja sua filha tinha síndrome do espectro

autista, passou a publicar textos de grande importância para o estudo deste

assunto, inclusive traduzindo para o inglês os trabalhos de Hans Asperger,

popularizando sua teoria. Além disso, Lorna foi a primeira pessoa a descrever

os três principais sintomas: alterações na sociabilidade,

comunicação/linguagem e padrão alterado de comportamentos, e teve como

objetivo introduzir a ideia de que os sintomas relacionados a qualquer um dos

três domínios citados podem ocorrer em variados graus de intensidade e,

portanto, com diferentes manifestações.

Na mesma década, o psicólogo comportamental Ole Ivar Lovaas introduziu a ideia de que as crianças com autismo aprendem habilidades novas através da técnica da terapia comportamental. Seus resultados apresentavam-se de maneira mais efetiva do que as tradicionais terapias psicodinâmicas. Naquela época a psicologia comportamental sofria forte preconceito por parte dos psicólogos que seguiam outras linhas teóricas e pela sociedade como um todo. Os psicológicos comportamentais só costumavam ser consultados depois de esgotar as outras modalidades terapêuticas. Sendo assim, o comportamento da criança com autismo tornava-se, muitas vezes, insuportável para os pais e muito danoso para elas próprias. (SILVA, GAIATO & REVELES, 2012. p. 161).

Segundo Silva, Gaiato & Reveles (2012), só na década de 80, o autismo

recebeu um reconhecimento especial, diferente da esquizofrenia, possibilitando

o surgimento de um número maior de estudos científicos, a denominação do

diagnóstico correto e com especificação dos critérios de inclusão. A partir

desse acontecimento, o problema passou a ser tratado como uma síndrome,

como um distúrbio do desenvolvimento e não mais como uma psicose.

A partir de estudos e até a criação do CID-9 e do DSM–III, manuais

utilizados por profissionais da área medica e de saúde mental, o autismo ainda

era visto por diferentes enfoques. No entanto, nas revisões subsequentes

16

desses guias médicos (CID 10 e no DSM–V – em 1997 e 2014,

respectivamente), houve uma melhor definição e alinhamento do autismo.

Em dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU)

decretou de 2 de abril o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, celebrado

pela primeira vez em 2008. Com adeptos em várias partes do planeta, o evento

pede mais atenção aos transtornos do espectro autístico, que afetam cerca de

70 milhões de pessoas em todo mundo, segundo a ONU, sendo mais comuns

em crianças do que AIDS, câncer e diabetes juntos.

Segundo Bosa (2002), a partir da década de 80, assiste-se uma

verdadeira revolução paradigmática no conceito, sendo o autismo retirado da

categoria de psicose no DSM III e no DSM III – R, bem como na CID – 10,

passando a fazer parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Já o

DSM – IV traz o transtorno autista como integrando os Transtornos Invasivos

do Desenvolvimento, juntamente com os Transtornos Desintegrativos,

Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger.

O DSM-V foi lançado em 2013, e passa a usar a denominação

„‟Transtornos do Espectro do Autismo‟‟, com localização no grupo dos

„‟Transtornos do Neurodesenvolvimento‟‟.

O DSM-V inclui uma definição diferente de TEA. Para ser diagnosticado

com TEA, o indivíduo deve ter apresentado sintomas que comecem na infância

precocemente e devem comprometer a capacidade do indivíduo em função da

sua vida e do dia a dia (American Psychiatric Association, 2014).

Tanto a CID – 10 quanto o DSM – IV estabelecem como critério para o

transtorno autista o comprometimento em três áreas principais: alterações

qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação;

interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.

Para o DSM V os déficits sociais e de comunicação são:

a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros. b) Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais.

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c) Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não verbais de outras pessoas. Comportamentos repetitivos e restritivos são: a) apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças nas rotinas; b) fala ou movimentos repetitivos; e c) interesses intensos e restritivos. Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais

(American Psychiatric Association, 2014)

1.1 Autismo no Brasil

1.1.1 O papel da Associação de Amigos dos Autistas

Segundo informações disponibilizadas no site institucional, a Associação

de Amigos dos Autistas (AMA) foi fundada em 1983 pelos pais de crianças

autistas. Neste período havia grande desconhecimento acerca do transtorno no

Brasil. O papel da AMA no atendimento destas crianças e na divulgação de

informações foi, portanto, bastante relevante.

A definição de autismo adotada pela instituição foi a da Autism Society of

America:

O autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio ambiente dessas crianças, que possa causar a doença (ASA, 1978 apud GAUDERER, 1997).

A associação teve e tem a missão de “proporcionar à pessoa com

autismo uma vida digna: trabalho, saúde, lazer e integração à sociedade”

(AMA, 1983).

Oferece a família da pessoa com autismo instrumentos para a

convivência no lar e em sociedade e tende a promover e incentivar pesquisas

sobre o tema.

18

O site relata ainda que no ano de 1983 o Dr. Raymond Rosenberg tinha

alguns clientes com filhos de três anos em média, diagnosticados com autismo

há pouco tempo.

A única informação sobre o diagnóstico que esses pais tinham era o

nome da síndrome. Não havia informação, tratamento e nenhum tipo de

recurso nessa área na cidade, no estado ou no país que pudesse ajudar as

crianças e tampouco os familiares. Nessa época os atendimentos para crianças

excepcionais não eram adequados e também não aceitavam crianças com

autismo.

Com isso, os pais se reuniram e fundaram a AMA, primeira associação

para o autismo no país. Antes de completar um ano a Associação já tinha uma

escola que funcionava no quintal de uma igreja.

Por sua natureza de pesquisa na área do autismo e por haver uma

população carente para ser atendida, a instituição – beneficente e sem fins

lucrativos – enfrenta grande dificuldade em manter-se financeiramente até os

dias atuais. Desde a época da fundação da AMA, sendo o autismo ainda pouco

conhecido, tornava-se muito difícil conseguir ajudas e arrecadar fundos.

Fez-se necessária uma campanha na televisão com o conhecido ator

Antônio Fagundes para que as pessoas em geral pudessem familiarizar-se com

a palavra autismo e não continuassem confundindo a AMA com Associação de

Amigos do Artista, ou Alpinista como frequentemente acontecia. Hoje esse

quadro está muito mudado.

Segundo o site da AMA (2015), ela pode oferece atendimento 100%

gratuito graças a dois importantes convênios com as Secretarias de Educação

e da Saúde do Estado de São Paulo, que são uma fonte fixa de parte dos

recursos necessários à manutenção da instituição.

A instituição relata que é sempre necessário levantar recursos para a

compra de alimentos, material pedagógico, manutenção dos equipamentos e

dos imóveis e programas de capacitação e motivação dos funcionários.

Atualmente, o desconhecimento em relação ao autismo diminuiu. Muitas

pessoas se envolveram com a causa e fundaram associações semelhantes,

para a educação de pessoas com autismo por todo o Brasil. Outros países se

envolveram com o trabalho da AMA, como a Suécia, que durante mais de 10

anos contribuiu financeira e tecnicamente.

19

Já foram realizados encontros regionais e nacionais, cursos e

congressos. Continua-se trazendo profissionais estrangeiros altamente

qualificados que dão apoio técnico a todo o trabalho realizado pela AMA.

Com sua longa jornada de trabalho, a AMA conquistou reconhecimento

como instituição de utilidade pública (Utilidades Públicas: Municipal - Decreto

n°. 23.103 - 20/11/86, Estadual - Decreto n°. 26.189 - 06/11/86 e Federal -

D.O.U.24/06/91). Recebeu, da sociedade, prêmios pelo trabalho realizado,

como o "Prêmio Bem Eficiente", da Kanitz e Associados (1997 e 2005) e o

"Prêmio Direitos Humanos", da UNESCO e Poder Executivo Federal (1998),

entregue à AMA pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.

Atualmente, todas as instituições “AMA” no Brasil estão reunidas através

de uma entidade nacional, a “Associação Brasileira de Autismo” (ABRA). Seu

lema é “a união faz a força”, e tem como missão representar aqueles que lutam

pelos direitos das pessoas com autismo em âmbito nacional.

1.1.2 Um retrato do Autismo no Brasil

O dia 2 de abril foi instituído pela ONU em 2008 como o Dia Mundial de

Conscientização do Autismo. O autismo é uma síndrome que afeta vários

aspectos da comunicação, além de influenciar também no comportamento do

indivíduo.

Segundo Silva, Gaiato & Reveles, os dados do Center of Deseases

Controland Prevention, órgão ligado ao governo dos Estados Unidos existe

hoje um caso de autismo a cada 110 pessoas. Dessa forma, estima-se que o

Brasil, com seus 200 milhões de habitantes, possua cerca de 2 milhões de

autistas.

São mais de 300 mil ocorrências só no Estado de São Paulo. Contudo,

apesar de numerosos, os milhões de brasileiros autistas ainda sofrem para

encontrar tratamento adequado.

1.1.3 Legislação e Autismo no Brasil

Em dezembro de 2012 alguns dos direitos dos autistas no Brasil

passaram a ser assegurados pela já citada Lei nº 12.764, chamada de “Política

20

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

Autista”.

Resumidamente, a lei reconhece que as pessoas com este transtorno

possuem os mesmos direitos que todos os outros pacientes com necessidades

especiais no Brasil. Entre outros aspectos, a legislação garante que os autistas

podem frequentar escolas regulares e, se necessário, solicitar

acompanhamento nesses locais.

1.2 A família da criança com transtorno espectro autista e suas dificuldades

Segundo Buscaglia (1997), a família constitui o primeiro contexto

relacional de um indivíduo. Por isso, possui importante influência na

determinação do comportamento humano e na formação da personalidade.

Para Fiamenghi e Messa (2007), a participação de cada membro da família,

com suas particularidades, afeta todos os outros, bem como é afetada por eles,

numa relação de interdependência. Sendo assim, toda e qualquer mudança

exerce uma influência em cada membro individualmente e no sistema familiar

como um todo.

Falar sobre os familiares da criança com T.E.A. tem uma importância

significativa para os estudos, pois, segundo Marques (2000), os pais da criança

com autismo, ao se depararem com o diagnóstico, experimentam um

sentimento de perda da “criança idealizada”.

A emergência de uma doença crônica na família para Rolland (2001) é

uma mudança que implica no entrelaçamento de três fios evolutivos: da

doença, dos ciclos de vida do indivíduo e da família. Assim, a adaptação

familiar a este contexto depende de muitas variáveis.

Para Gómez e Terán (2014), a família toda sente um impacto e se

mobiliza em torno desta criança, passando então a tratar-se de uma “família

com autismo”.

O que significa dizer que uma família tem autismo? Significa que ela terá que aprender uma forma diferente de comunicação, uma maneira diferente de se relacionar socialmente: abrirá uma nova dimensão para sentir, controlar e pensar a vida. (GÓMEZ E TERÁN,2014; p.529)

21

De acordo com Sprovieri e Assumpção Jr. (2001), o autismo afeta todo o

sistema familiar, dificultando a saúde emocional dos seus membros, pois,

segundo estes autores, a limitação de um membro faz com que as relações

sociais de toda a família mude, seja interrompida. Portanto, a comunicação

entre a própria família fica com pouca clareza e gera um estresse maior entre

os familiares.

Segundo Gómez e Terán (2014), para auxiliar a criança com uma

síndrome, a família tenta se adaptar a esse mundo diferente, com mais

dificuldades, passando também a ver o mundo de maneira diferente e

gradativamente ajudar o desenvolvimento da criança. Nesse processo ocorrem

vários novos sentimentos e muitas sensações, sendo a maioria delas estranhas

e até mesmo desconhecidas. Esses pais passam a lidar com várias

dificuldades, tanto no campo emocional quanto no campo prático, ou seja, no

desenrolar da educação e socialização.

Ainda segundo Sprovieri e Assumpção Jr (2001), a família se une em

torno das dificuldades da criança, sendo esta mobilização determinante no

início da adaptação de todos ao redor. As dificuldades apresentadas pela

criança tornam muitas vezes inviável a reprodução das normas e dos valores

sociais na família e, consequentemente, a manutenção do convívio social.

Há ainda as questões sociais, segundo Gómez e Terán (2014): quando

a família tenta inserir a criança com espectro autista no meio social, pode

enfrentar uma rejeição inicial. A aceitação não ocorreria de pronto devido às

limitações da criança e até mesmo ao isolamento que já é um sintoma da

síndrome. Entende-se que viver o novo é difícil e causa medo e, assim sendo,

para os colegas e pessoas ao redor viver com uma criança com espectro

autista seria um desafio.

A experiência de ter um filho com autismo pode causar conflitos entre os pais e entre os outros irmãos, dando lugar a tensões e problemas. Muitas vezes os pais podem se sentir muito mal em relação ao que sentem pelo filho; sentimentos contraditórios de pena, raiva, amor profundo, desconforto, injustiça, lamento, excesso de responsabilidade, etc. [...] Deve-se levar em conta que a criança exige mais tempo e atenção dos pais, limitando outras atividades, o que pode causar sentimentos de raiva e inveja nos outros membros da família. (GÓMEZ E TERÁN, 2014, p.530 - 531).

22

Para Gómez e Terán (2014), uma importante fonte de tensão é criada

quando os pais estão procurando uma escola que esteja adequada às

necessidades da criança. A tensão é agravada devido à falta de serviços e a

dúvida de estar dando a seu filho o melhor cuidado possível. Além disso, é

necessário alterar os horários de toda a família, para ter tempo de cuidar da

criança com autismo e é preciso estabelecer uma rotina para executar suas

atividades.

Conforme Felicio (2007), para se educar um autista é preciso também

promover sua integração social. A escola é o primeiro passo para que aconteça

esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos

importantes para o curso da vida. É a escola que deve conduzir o

desenvolvimento intelectual e afetivo dessas crianças autistas por meio de uma

interação entre os ambientes que ela faz parte, mostrando e ajudando a

conhecer a realidade existente na sociedade e proporcionando um saber da

humanidade e das relações que a cercam. Desta forma, os autistas requerem

ambientes educacionais estruturados e adequados às suas necessidades.

A família, após passar por toda a adaptação necessária para melhor

cuidar desta criança e defrontar-se com a necessidade de incluí-la no meio

escolar e social, depara-se com um novo sentimento, segundo Gómez e Terán

(2014): o medo. Este medo assume diversas formas: dos professores não

estarem capacitados, ou até mesmo de não cuidar da criança como a família

cuida; do número de alunos em sala inviabilizar a atenção à criança com TEA

entre outras. No entanto, é indiscutível a importância de incluir a criança no

meio, admitindo-se que este processo é facilitado na presença de educadores

capacitados.

Ainda segundo Gómez e Terán (2014), ter uma criança com transtorno

de espectro autista na família é sentir-se pertencente de uma família diferente,

por ter limitações e cuidados especiais com um membro da família, e isso

dificulta o compartilhamento de atividades com os demais. São vários os

sentimentos dos pais de uma criança com transtorno espectro autista, desde a

sensação solidão, sobrecarga, ao sentimento de incapacidade de se relacionar

com os pais de filhos sem o transtorno.

Portanto, há grande importância no compartilhamento de vivências com

as demais famílias e principalmente com as famílias que possuem

23

características de semelhantes, a fim de sentirem-se mais integrados na

sociedade.

1.3 Da exclusão a inclusão social da criança com TEA

Segundo Santomé (2003), na antiguidade os deficientes já sofriam

exclusão, sendo mortos por serem considerados inválidos e incapazes. Com o

passar do tempo, a religião os visou com pessoas que precisavam de

cuidados, e quem cuidava visava um meio de alcançar o clamor divino.

Grandin e Scariano (1999) informam que o autista não é considerado

uma pessoa com deficiência, mas um indivíduo com transtornos globais do

desenvolvimento, ou seja, com distúrbios nas interações sociais recíprocas que

costumam manifestarem-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se

pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo

estreitamento nos interesses e nas atividades.

Baseado nos aspectos sintomáticos da síndrome, Johson (1998) diz que

a pessoa autista é excluída do direito à vida junto com outras pessoas que não

tem autismo e uma das tendências características do autismo é o isolamento.

Por conseguinte, uma das responsabilidades do educador é intervir na vida

humana por meio da reflexão e da ação reflexiva, gerando estratégias para o

bem comum do educando.

Orrú (2003) destaca que para transformar a condição do autista de

excluído em seu mundo para incluído no mundo social, é necessário perceber

que esta relação é uma via de mão dupla, na qual dentre as muitas coisas

precisam ter significado para o autista, muitas outras precisam ser apropriadas

e compreendidas por nós, abrindo espaço para uma nova concepção.

Segundo Nóvoa (1995), a chance de recolher o aluno autista do

isolamento em que vive depende da relação do educador com o mesmo.

Portanto, é importante que o educador contenha uma revelação e expressão

relevantes, de modo que o cative.

Para Gaspar (1998), pessoas com autismo manifestam dificuldades para

manter relações. O termo relações abrange desde um determinado indivíduo,

até determinados momentos ou situações. Isto não quer dizer, porém, que não

24

seja possível ao educador fazer alterações em seu planejamento que

produzam melhor resultado.

Macedo (2002) cria uma metáfora para explicar a lógica da exclusão,

que segundo ele apoia-se na lógica das classes.

Classificar é uma forma de conhecimento que nos possibilita definir a extensão dos termos que, por possuírem um critério comum, são equivalentes entre si, quanto a esse critério. Ou seja, classificar é uma forma de conhecimento pela qual reunimos, abstraindo as semelhanças, todos os termos que satisfazem a um critério comum, tornando-os, por isso, equivalentes entre si com relação a esse critério. [...] Classificar é, portanto, uma forma de organização ou de raciocínio que coloca os iguais, os que respondem ao mesmo critério, em um mesmo lugar, em uma mesma caixa. Iguais, significa, aqui, que os elementos por terem sido reunidos e por se enquadrarem no mesmo critério, não guardam diferenças e por isso são equivalentes entre si, isto é, substituem-se uns aos outros. “Caixa” é uma metáfora da pertinência, pois os objetos, distantes ou inexistentes, podem estar dentro de uma caixa (a criança “normal”, que ainda não nasceu já pertence à caixa dos normais). Fora da “caixa” ficam os que não se ajustam ao critério. (MACEDO, 2002)

Nessa lógica há apenas duas opções: “dentro”, incluído ou “fora”, sem

critério e, portanto, excluído. E é neste segundo grupo que estão as pessoas

com deficiência de qualquer tipo e foi essa a lógica seguida pelos setores

educacionais, dividindo os alunos entre desejáveis e indesejáveis. Assim, ainda

de acordo com Macedo (2002), os primeiros estavam na classe privilegiada

que receberia o melhor investimento. Aos segundos caberia ser depositado em

algum local em que não seria mais possível determinar se os resultados

nefastos no desenvolvimento são frutos da deficiência em si ou da destruição

daquele potencial que poderia ter sido aproveitado e desenvolvido.

Além disso, prossegue Macedo (2002), a classe social a que se pertence

tem determinado a organização familiar e escolar há séculos. Assim a

educação inclusiva torna-se um desafio, tendo em vista que ela consiste em

romper não apenas com os preconceitos e medos do outro desconhecido, mas

também com a própria lógica da sociedade atual.

Como destaca Mena (2000, p.32):

A negação da diferença pode ser entendida como uma estratégia utilizada para a manutenção do equilíbrio intrapsíquico, através da eliminação da fonte de insegurança, perigo, tensão ou ansiedade. [...] Algumas vezes, esse estranhamento pode causar uma ameaça ao bem estar psíquico e social, pela ameaça de mudança que acarreta

25

[...] mudança das leis que controlam e regem as sociedades, dos padrões culturais, dos paradigmas.

1.3.1 A Educação Especial

O termo Educação Especial, segundo Bueno (1993) define, por um lado,

práticas educativas voltadas para as crianças e adolescentes que precisam de

atendimento, metodologia, atenção e instrumentos específicos por possuírem

alguma deficiência (auditiva, física, mental, visual ou transtorno mental).

Atualmente esta modalidade educacional é percebida de duas formas,

segundo Mena (2000): por um lado, é uma conquista da sociedade, sobretudo

os familiares de crianças e adolescentes com deficiência, pois contemplaria

aqueles que não conseguem usufruir dos processos regulares de ensino. Por

outro lado, também pode ser entendido como uma prática segregacionista de

legitimação da discriminação e proteção ao despreparo das instituições de

ensino, pela maneira como se desenvolveu ao longo dos anos.

Ainda segundo este autor, apesar da utilização de instrumentos

cientificamente validados (avaliações psicodiagnósticas), feitas pelos

profissionais qualificados (psicólogos), para encaminhar a criança para uma ou

outra classe, algumas vezes a avaliação pode ser usada para validar e

legitimar esta discriminação. Portanto, “a educação especial tem cumprido esse

duplo papel na sociedade: de democratização do ensino, e de legitimação da

ação seletiva da escola regular” (BUENO, 1993, p.57 apud MENA, 2000, p.33).

Groisman, Lobo e Cavour (1996) dizem que a exclusão de crianças

autistas no meio social é algo bastante visto e discutido pela sociedade, que

muitas vezes tratam do assunto procurando meios de mudar esta situação,

mas não colocam em prática as melhoras. As famílias sofrem com esse

desprezo, e de forma isolada procuram meios alternativos para ajudarem seus

filhos, como por exemplo, a AMA, que ajudam na socialização escolar e

também em terapia.

Segundo a UNICEF (2004), o Estado deve prestar atendimento às

pessoas com deficiência, promovendo inclusão e cidadania. No entanto,

frequentemente observa-se que essa parte da população é tratada como

incapaz, não produtiva, um fardo para os cofres públicos e para a própria

família. A família, por sua vez, além de lidar com os temores e preconceitos já

26

citados neste trabalho, tem que ocupar-se dos custos de tratamentos não

cobertos pela rede pública, com a dificuldade de vagas, com a necessidade de

reorganização do cotidiano que repetidamente onera um cuidador mais

penosamente e a constante preocupação pelo futuro da criança ou

adolescente.

A intervenção precoce com crianças autistas, ou seja, aquela que é

realizada antes dos cinco anos de idade, é algo de fundamental importância

segundo Mantoan (2001) e que pode trazer muitos benefícios para a melhora

no autismo. É um atendimento intensivo com procedimentos pedagógicos e

tem como objetivo levar a criança a um desenvolvimento mais normal possível.

Segundo Buscaglia (1993), a família tem dificuldades de entender o que

se passa com a criança antes de ser diagnosticada e relata que ela era normal.

Mesmos os médicos tem dificuldades para fazer um diagnóstico preciso antes

dos três anos de idade, não estando preparados para diferenciar

comportamentos anormais, já que o bebê apresenta até esse período uma

linguagem comum com outros bebês, com balbucios e repetições, e por isso há

a imprecisão em não saber se é autista ou não.

Ao propor a inclusão de um deficiente em sala de aula, Krynski e

col.(1985) dizem que se deve visar e respeitar suas características, bem como

seu comportamento, e dessa forma evitar que os pais se iludam com uma cura

milagrosa, mostrando a eles a realidade de forma real.

De acordo com Sassaki (1997, p.), educação inclusiva significa:

Provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de auxílios e apoios, em classes adequadas à idade em escolas da vizinhança, a fim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da sociedade.

Não há como afirmar se uma criança autista tem ou não a capacidade

de frequentar um ensino regular, dizem Grandin e Scariano (1999), porém o

importante é que os professores entendam que existe diferença entre o autista

e qualquer outra criança, no ritmo de atividades, de comportamento. E os

profissionais devem se ajustar as necessidades dos alunos.

27

Freire (2005), diz que para que a escola promova uma interação

necessária, é fundamental que os profissionais nela inseridos tenham uma

formação especializada para que possam conhecer as características e as

possibilidades de atuação destas crianças e este processo de formação

deveria estar inserido principalmente nos professores de ensino fundamental.

A grande maioria dos acadêmicos é contra a inserção de deficientes em

classes comuns, pois segundo Secadas (2007), atrapalha o desenvolvimento

das atividades pedagógicas. Sendo assim, os profissionais pedagógicos

precisam ser preparados adequadamente para receber autistas em sala de

aula, e darem a eles o suporte necessário para seu desenvolvimento.

A inclusão para Pessotti (1984) é uma prática de direito de todos, já a

exclusão é um ato de descontentamento e discriminação social, onde incluir é

praticar uma mudança transformando a construção do conhecimento.

Com a falta de educadores especializados para desenvolver uma

educação pedagógica de qualidade, segundo Ribeiro (2003), o Estado

brasileiro apenas coloca na mesma sala crianças com deficiência e sem,

chamando a isso de inclusão, que não provê educação de qualidade a nenhum

dos dois grupos. Descumpre assim a própria legislação sobre o tema, na forma

da Lei nº 12.764/2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa

com Transtorno do Espectro Autista. Esta lei prevê atendimento educacional

especializado, formação de professores e demais profissionais da educação,

participação da família e comunidade e acessibilidade. Além disso, solicita a

“mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio

da antecipação da organização das atividades de recreação, alimentação e

outras, inerentes ao cotidiano escolar” (BRASIL, 2013).

A escola que pretende mudar, para Ribeiro (2003), deve perceber que

incluir o autista, tem fundamental importância no papel de cidadania, para

educar, ensinar a conviver em grupo, ter respeito e solidariedade com o

próximo. Dessa forma, os programas para educandos autistas tem sido mais

desenvolvidos, de modo que possam contribuir para uma sociedade que possa

ser transformada através do respeito às diversidades e que garante uma

igualdade a todos.

Segundo Bueno (1993), a educação é de fundamental importância para

o desenvolvimento de todos e, inclusa nela, estão as atividades educativas que

28

proporcionam um melhor desenvolvimento nas habilidades e competências,

onde garantem um equilíbrio pessoal, estabelecem relações e bem estar.

O objetivo da educação inclusiva, segundo Mazzota (1996) é para que

os alunos desenvolvam suas capacidades, a fim de exercerem sua cidadania

de forma ampla. As escolas são vistas como pequenos sistemas de sociedade,

onde desde a mais tenra idade as crianças já iniciam o desenvolvimento social,

transmitindo valores e práticas culturais que podem ser usados por toda vida.

Nogueira (2001) critica, no entanto, a dificuldade em transformar em

prática a teoria de que a educação inclusiva colaboraria com criações de

paradigmas, modelos e estereótipos para serem seguidos pela sociedade para

que se possa oferecer uma maior acessibilidade.

Segundo Suplino (2007), comparado com a falta de inclusão que havia

no passado, houve um pequeno avanço em relação ao acesso escolar das

crianças com autismo, porém ainda é insuficiente.

A exclusão social do autista gera preconcepções a respeito das coisas

que ele não consegue fazer, cita Orrú (2003). Falta um trabalho multidisciplinar

onde a pessoa com autismo seja vista como um ser bio-psico-social-cultural, e

não definido por suas incapacidades ou inabilidades. As habilidades

apresentadas devem ser consideradas para o planejamento de estratégias

interventivas para o aumento destas habilidades e superação dos déficits.

29

CAPÍTULO II

INCLUSÃO ESCOLAR: ASPECTOS HISTÓRICOS E A INCLUSÃO DA

CRIANÇA COM TRANSTORNO ESPECTRO AUSTISTA

1 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

Em Salamanca, Espanha, entre sete e dez de junho de mil novecentos

em noventa e quatro, reuniram-se os delegados da Conferência Mundial de

Educação Especial, representando oitenta e oito governos e vinte e cinco

organizações internacionais. Eles reafirmaram o compromisso de “Educação

para Todos”, reconhecendo a necessidade e urgência de providenciar

educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais

especiais dentro sistema regular de ensino (UNESCO, 1994 apud SANTOS,

2000).

A Declaração de Salamanca acredita e proclama que, toda criança tem direito fundamental a educação, e a ela deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de educação; toda criança possui interesses, características, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; [...] escolas regulares que possuam orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos. [...] Congrega todos os governos e demanda que eles atribuam a mais alta prioridade política ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais (UNESCO, 1994 apud BARETTA e CANAN, 2012, p. 20-30).

A Declaração afirma ainda a importância do protagonismo, no qual

qualquer pessoa com deficiência tem o direito de expressar seus desejos com

relação a sua educação e, no caso da impossibilidade desta expressão pela

idade ou limitação da deficiência, seus pais ou responsáveis possuem o direito

de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às

30

necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos.(UNESCO, 1994

apud SANTOS, 2000).

Prossegue incitando a escola a ter uma estrutura acolhedora, que

acomode todas as crianças, independente de suas condições físicas,

intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas entre outras. Deveriam incluir

crianças com deficiência ou com altas habilidades, crianças moradoras de rua

e que trabalham, de origem remota ou de população nômade, pertencentes a

minoria linguística, étnicas ou culturais ou de grupos marginalizados. Escolas

devem buscar formas de educar tais crianças de forma que sejam bem-

sucedidas, incluindo as que possuem desvantagens severas como os autistas.

A pedagogia deveria ser centrada na criança.

Santos (2000) afirma que a educação especial na maioria dos países

segue um padrão: inicia-se com a exclusão e segregação, não raro com

abandono e extermínio do “diferente”. O olhar então se modifica e começa-se a

perceber algumas capacidades, ainda que limitadas. E por fim, há o

reconhecimento dos valores humanos e, portanto, o reconhecimento de

direitos.

Mesmo assim, prossegue Santos (2000), a partir do momento em que se

tenta integrar alguns indivíduos, de forma superficial, predomina o olhar de

tutela, em que não é permitido à pessoa com deficiência ter voz sobre seus

desejos e necessidades. É a proteção, que configura alienação, daqueles que

não se considera capazes de exercerem cidadania.

A história da educação especial, segundo Santos (2000), tem atraso em

relação ao desenvolvimento da história geral na maioria dos países. Os direitos

da pessoa com deficiência e a garantia de seu acesso a eles é a última coisa a

ser garantida na história social. Na era atual esta luta só começou na década

de 1960, juntamente com o fortalecimento das lutas pelos direitos das minorias

(étnicas, sexuais e religiosas). Esse processo reflete-se nos sistemas

educacionais e na educação especial.

A aquisição de direitos é um caminho sem volta. A segregação e

exclusão não serão mais aceitas. Assim, cabe aos sistemas educacionais a

necessidade de planejamento de programas educacionais flexíveis que

possam abranger o mais variado tipo de alunos, com garantia da qualidade do

31

ensino e da aprendizagem, começando pela aceitação da educação especial

como parte da Educação (SANTOS, 2000).

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade [...] Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva [...] (UNESCO, p. 61)

Segundo Jones (1983) e Hadley & Wilkinson (1995), essa exigência

implica na necessidade de reformulação de políticas e implementação de

projetos educacionais do sentido excludente ao sentido inclusivo. Eles ainda

apontam que embora em curto prazo isto demande maior custo, este será

compensado ao longo do tempo com os ganhos advindos de uma sociedade

inclusiva. Lamentavelmente, essa necessidade de investimento muitas vezes

acabam impedindo a implementação de programas educacionais inclusivos ou

justificam a manutenção da educação especial como um sistema paralelo,

reforçando a exclusão.

1.1 O Brasil no processo de inclusão

A Declaração de Salamanca impulsionou a Educação Especial no Brasil.

Para Pinho (2003), um novo conceito de educação se faz por vontade

pública: para que aconteçam mudanças dentro da escola é necessário que

todos se percebam como gestores e técnicos da educação inclusiva, para que

aconteça o exercício social e profissional. No entanto, embora a legislação seja

conhecida pelas escolas, há dificuldades de sua plena implementação pela

falta do suporte previsto, como equipe de retaguarda, capacitação de

profissionais, adaptações arquitetônicas e curriculares entre outras coisas.

Assim, a inclusão resume-se constantemente à garantia de matrícula.

(Pinho,2003).

32

Segundo Affonso (1998), o Brasil vem sofrendo grandes mudanças nos

últimos anos no processo de inclusão na educação, no trabalho e na vida social

das pessoas com deficiência. Mas este processo é heterogêneo, devido às

diversas realidades socioeconômicas presentes neste país de grande extensão

territorial e inadequada distribuição de renda.

Sassaki (1997) diz que o Ministério da Educação e das Secretarias

Estaduais de Educação, vem incentivando mudanças ao estimular os

professores a repensarem suas funções de educadores, de forma que aceitem

em suas salas de aula não apenas os alunos com deficiência, mas também

aqueles de realidades diversas como moradores de rua, favelas, da população

em trânsito e outras preconizadas na Declaração de Salamanca, buscando

fazer jus ao lema “educação para todos”.

Para Dias (2013) a compreensão da educação como um direito de todos

é uma mudança produzida pelos movimentos sociais e de direitos humanos,

que fomentaram a necessidade de lidarmos com a diversidade, através da

construção de espaços sociais menos excludentes.

Caniza de Páez (2001) diz que para um bom convívio entre os homens,

estes tendem a reforçar a discriminação e a criar territórios que classificam e

hierarquizam os cidadãos justamente pelas suas diferenças. Assim, as pessoas

com deficiência, autistas, com síndromes, são identificadas em função de um

conjunto de igualdade que acabam por definir seu lugar na sociedade: lugar de

exclusão.

A escola não se constitui de modo diferente. Para Dias (2013),a escola

sofre pressões para lidar com a diversidade de um público cheio de

especificidades que se mão forem acolhidas e atendidas não conseguirão

tornar a escola um espaço de inclusão e dar sua contribuição para uma

sociedade mais justa.

A inclusão de fato só ocorrerá, para Pinho (2003), com uma política

inclusiva efetiva e duradoura, que incida sobre relações através das instituições

que já as praticam.

Sobre o trabalho do professor, segundo Kupfer (2005) e Jerusalinsky

(1996),frequentemente recai o fracasso ou sucesso na inclusão, como um

fardo. No entanto há outros fatores envolvidos, como o interesse do aluno na

aprendizagem e a preparação adequada de todo profissional da educação,

33

além de ambientes adequados, que são fatores essenciais na promoção do

progresso em direção as escolas inclusivas.

Montoya (1996) diz que o amplo leque de realidades socioculturais

existentes no Brasil, é uma das grandes dificuldades na formação de

educadores para trabalharem com necessidades educacionais especiais. Por

isso o material proposto para a formação tem oferecido uma linguagem ampla

para que seja acessível a todos, mas isto o distancia da realidade

problemática.

Inclusão foi usualmente referida considerando as dimensões pedagógica

e educacional, sendo campos importantes quando se quer a efetivação desses

ideais. Todavia, segundo Foucault (1987),as instituições educacionais são

organizadas para estabelecer modelos de relações. Nesta proposta, ela é

organizada para selecionar e capacitar os mais aptos a uma conduta social do

sistema em voga no momento, não para ser inclusiva. E esta seria a grande

barreira quando se solicita ao Estado que organize uma política pública que se

empenhe a garantir acesso a quem lhe é por direito.

Esta teoria complementa-se com a de Ramey; Yeates& Short (1984), em

que a uma educação é voltada à “normalidade”, contrapondo-se a ideia de

inclusão. Agrava-se esta situação o fato da escola inclusiva necessitar estar

inserida em uma rede, com o processo de inclusão sendo compartilhado com

vários seguimentos sociais, não ficando apenas em encargo da escola, ou do

professor. Educação inclusiva requer participação da família e adaptação do

espaço.

As adaptações se referem a um contexto e não me refiro à criança, mas ao particular ponto de encontro que ocorre dentro da aula em que convergem a criança, sua história, o professor, sua experiência, a instituição escolar com suas regras, o plano curricular, as regulamentações estaduais, as expectativas dos pais, entre outros. (FILIDORO, 2001, p.112)

Quanto à rede, Caniza de Páez (2001) observa que o tipo de relação

atualmente percebida nas áreas de saúde e educação relacionadas ao

processo de inclusão educacional aponta para um caminho diferente da

interdisciplinaridade, pois escola e saúde se excluem entre si tanto nas

políticas quanto em seus saberes.

34

Ademais, a família do aluno com necessidades especiais, segundo

Affonso (1988), é vista com um obstáculo ao invés de aliada, perdendo o

potencial de troca de conhecimento que beneficiaria os dois lados e,

consequentemente, o desenvolvimento da criança. Há que se ter em mente

que, conforme já explicitado no capítulo anterior, se a família é a primeira

socialização, a escola é vista como o segundo lugar de socialização da criança,

tendo um papel fundamental no processo de desenvolvimento.

Por fim, Pinho (2003) rememora que a inclusão educacional é um

processo complexo, que tem diversos ângulos, e que deve haver disposição

para transformar e reformular as propostas para que se adequem a cada

situação.

1.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Com a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (Lei nº 9.394/96), o dia 20/12/96 assinala um momento de transição

para a educação brasileira.

A Educação Especial recebeu destaque maior nesta LDB do que nas leis

anteriores, não só em razão dos impactos das ideias que apareceram por todo

o mundo – como na Conferência de Salamanca (Espanha) em 1994 – mas

também em razão de movimentos que despontavam no Brasil, em decorrência

das expressões da democracia e dos direitos do cidadão.

Brandão (2007) observa que o Capítulo V da LDB, que trata da questão

da Educação Especial, possui apenas três artigos. Porém, se forem cumpridas

todas as disposições neles contidas, o Brasil será considerado uma referência

mundial nesse assunto.

1.2.1 Educação Especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

35

§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. §3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades. II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão de ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e acelera para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1997)

Também define, dentre as normas para a organização da educação

básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,

condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37) (BRASIL,

1997).

Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o

atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos

alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino

regular” (BRASIL, 1997).

Inserir o autista na escola é assim proporcionar que este aluno possa

frequentar a sala de aula e participar de todas as atividades escolares. Além

disso, as outras crianças da turma aprendem a lidar com as diferenças e

tornam-se adultos com menos preconceitos.

Vale ressaltar que é o direito à educação e saúde é assegurado pela

Constituição (BRASIL, 1988).

36

A inclusão para acontecer depende também que a família faça uma

parceria com a escola e professor, informando formas de manejo da criança ou

adolescente, necessidades e histórico médico (quando for o caso).

Esta escola por sua vez, deve contar com os métodos adequados para

ajudar o autista a lidar com suas limitações. Destaca-se que a ausência de

recursos financeiros também inviabiliza a aquisição e capacitação dos métodos

especializados de ensino.

Por meio desses métodos é possível reduzir a incidência de

comportamentos inadequados e ajudar o autista na rotina do seu dia a dia e na

interação interpessoal.

Entretanto são métodos que, embora possam ter seus materiais

adaptados para tecnologia de baixo custo, exigem a qualificação profissional

dos educadores, o que se torna uma barreira à sua aplicação.

As escolas devem acolher todas as crianças com programas

pedagógicos que contribuam para as necessidades da criança, independente

de sua condição física, intelectual e emocional.

Segundo Brandão (2007), embora no Brasil a inclusão escolar tenha se

legitimado através de leis e decretos que asseguram o direito das crianças à

escola, a proposta e cumprimento da lei não garantem que essas crianças, e

também os seus professores, estejam realmente usufruindo dos seus direitos

enquanto cidadãos.

Cunha (2012) traz ainda a pertinente discussão sobre de que forma

ocorrerá a inclusão nas escolas que apresentem condições mínimas para tal:

somente em classes comuns? Somente em classes especiais? Ou em classes

especiais e comuns?

Jerusalinsky (2004) salienta que o fato de crianças autistas estarem na

escola já é terapêutico, pois a escola é um lugar de circulação do

conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criança deve

frequentar. Sob a mesma ótica, Kupfer (2005) ressalta que independente das

crianças estarem em classes regulares ou especiais, a escolarização exerce

um papel fundamental de transmissora da cultura e organizadora de

comportamentos socialmente aceitos. Portanto, a educação terapêutica auxilia

neste processo de adequação dos comportamentos.

37

No texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito do serviço de apoio à

inclusão, pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educacional

especializado (AEE) na escola, envolvendo-se professores com diferentes

funções e recursos. Destacam-se:

Salas de Recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns [...]. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum (BRASIL, 2001, p.50).

1.3 A inclusão da criança com TEA e suas dificuldades

Para o DSM-V, no TEA os déficits sociais e de comunicação são:

a) Problemas de interação social ou emocional alternativo – Isso pode incluir a dificuldade de estabelecer ou manter o vai e vem de conversas e interações, a incapacidade de iniciar uma interação e problemas com a atenção compartilhada ou partilha de emoções e interesses com os outros. b) Graves problemas para manter relações – Isso pode envolver uma completa falta de interesse em outras pessoas, as dificuldades de jogar fingir e se engajar em atividades sociais apropriadas à idade e problemas de adaptação a diferentes expectativas sociais. c) Problemas de comunicação não verbal – o que pode incluir o contato anormal dos olhos, postura, expressões faciais, tom de voz e gestos, bem como a incapacidade de entender esses sinais não verbais de outras pessoas. Comportamentos repetitivos e restritivos são: a) Apego extremo a rotinas e padrões e resistência a mudanças nas rotinas b) Fala ou movimentos repetitivos c) Interesses intensos e restritivos d) Dificuldade em integrar informação sensorial ou forte procura ou evitar comportamentos de estímulos sensoriais. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014)

A inclusão da criança com TEA tem sido discutida na sociedade.

Atualmente, esta criança começa a ser vista como um indivíduo com

potencialidades a serem desenvolvidas. Torna-se necessário, portanto, ampliar

38

os estudos disponíveis sobre o tema e garantir aos professores no âmbito

escolar o acesso a essas informações.

Nesse panorama, considera-se a escola como uma oportunidade para

todos construírem um repertório de ações inclusivas para o aluno com autismo.

Não se pode estipular tarefas isoladas ou exigir rigor para que seja cumprida,

mas trata-se de uma concepção de aprendizagem que inclui desafios e

superação, com a intenção de propiciar a autonomia (CUNHA, 2012).

Segundo Piaget (1990), autonomia refere-se ao desenvolvimento do

juízo moral da criança, no qual aponta três estágios: anomia, onde a criança

não segue regras coletivas e, por imitação ou por contato verbal, começa a

jogar com as regras recebidas do exterior (segundo estágio). E no terceiro

estágio, a autonomia, quando as regras não se apresentam mais como uma lei

exterior imposta pelos adultos, mas como resultado de uma livre decisão. Ao

descrever esses estágios, Piaget os relaciona com idades diferentes e de

acordo com o desenvolvimento de cada indivíduo.

Assim, simplesmente vivendo, a criança aprende. Uma criança incluída

na escola, que não apresenta nenhum tipo de transtorno global, aprende por

meio de brincadeiras, ambiente familiar, com os pais, amigos, professores.

Consegue fazer vínculos e interagir em grupo, adquirindo habilidades motoras

e cognitivas facilmente. Segundo Montessori (1949), a criança cria a própria

„‟carne mental‟‟, usando as coisas que estão no seu ambiente. Ela chama a

mente da criança de “mente absorvente”.

Já a criança com TEA tem uma relação diferente entre o cérebro e os

sentidos. Assim, as informações às vezes não se transformam em

conhecimento. As escolas não estão preparadas para receber esses alunos

com necessidades especiais, pois falta uma reformulação de critérios para

avaliação e uma equipe bem treinada, de forma que possa ser desempenhado

um bom trabalho com esses alunos (CUNHA, 2012).

Quanto maiores às dificuldades mais obstáculos surgem, o que

resulta na baixa frequência desses alunos na escola. Vale ressaltar que nem

sempre essas dificuldades são devidas às limitações impostas pela deficiência,

mas sim com a má estruturação dos serviços e o preconceito do ambiente

familiar.

39

Camargo e Bosa (2009) afirmam que existem poucas crianças autistas

incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. Isso ocorre devido à

falta de preparo das escolas e professores para atender à demanda da

inclusão. Ainda segundo as autoras:

O autismo é classificado como um transtorno global do desenvolvimento, tendo como característica principal o desenvolvimento acentuadamente atípico na interação social e na comunicação e pela presença de um repertório marcadamente restrito de atividades e interesses. Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo (CAMARGO e BOSA, 2009, p. 65-74)

Discussão também presente em Silva (2012, p.109), pontua que para

crianças com autismo clássico, isto é, aquelas crianças que tem maiores

dificuldades de socialização, comprometimento na linguagem e

comportamentos repetitivos, fica clara a necessidade de atenção

individualizada, pois muitas vezes elas apresentam déficit intelectual e, com

isso, não conseguem acompanhar a demanda pedagógica como as outras

crianças. Para essas crianças serão necessários acompanhamentos

educacionais especializados.

Segundo Cunha (2012), diante dos empecilhos gerados pelo preconceito

e descaso, os pais das crianças e adultos com algum tipo de deficiência cada

vez mais organizam-se em grupos, formando associações, para delinearem

políticas de atenção a essas pessoas e levarem suas reivindicações até o

poder público.

Portanto, muito há a ser feito para que o autista possa ter seus direitos

respeitados.

A necessidade de integrar as disciplinas escolares e de contextualizar os

conteúdos tornou-se consenso entre docentes e pesquisadores em educação.

O termo interdisciplinaridade esta cada vez mais presente nos documentos

oficiais e no vocabulário de professoras, professores e administradores

escolares.

Contudo, a construção de um trabalho genuinamente interdisciplinar na

escola ainda encontra muitas dificuldades.

40

Segundo Santomé (1998), as práticas interdisciplinares na escola

exigem do professor uma postura diferenciada:

Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contínuo da unidade didática pressupõe uma figura docente reflexiva, com uma bagagem cultural e pedagógica importante para poder organizar um ambiente e um clima de aprendizagens coerentes com a filosofia subjacente a este tipo de proposta curricular (p. 253).

As polêmicas giram em torno da Lei nº 12.764, sancionada pela

presidente Dilma Rousseff, que instituiu a “Política Nacional de Proteção dos

Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista”. Tal medida faz com

que os autistas passem a ser considerados oficialmente pessoas com

deficiência, portanto, tendo direito a todos as políticas de inclusão do país,

entre elas as de Educação Especial (BRASIL, 2012)

No entanto, mais do que leis, é preciso mudar a cultura da escola. Leis

não serão cumpridas se não existirem ações voltadas à capacitação do

professor e mudança do paradigma da educação, como apontam a

unanimidade dos autores consultados.

A inclusão não deve ser apenas um desafio do professor, mas sim de

toda a escola e da rede de ensino.

O espectro autista, apesar de amplo, tem algumas características

comuns: o aluno processa as informações de maneira diferente, tem

resistências às mudanças e alterações no processamento sensorial. Cada uma

dessas dificuldades do aluno autista exige adaptação na rotina.

É preciso então criar uma rede de apoio ao professor. Que o profissional

do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o coordenador pedagógico

atuem em conjunto. Também se mobiliza diretores, funcionários, pais e alunos,

de modo a envolvê-los em projetos de escola inclusiva, na qual as diferenças

são respeitadas e utilizadas em prol da aprendizagem.

Na visão de Polity (2001), a família e a escola são corresponsáveis tanto

pelos recursos que serão utilizados quanto pelos impasses que surgirem ao

longo do caminho. Trata-se da construção de uma experiência compartilhada,

na busca de alternativas de intervenção. Para ela, as teorias organicistas,

baseadas na neuropsicologia, admitem que os distúrbios, mesmo brandos,

podem se tornar muito piores em um ambiente cheio de ruídos ou em uma

41

família ruidosa. É importante lembrar a sensibilidade do autista a ambientes

com essas características, que podem causar-lhe fobias, ansiedades e reações

estereotipadas em decorrência da ansiedade.

As crianças precisam de cuidados constantes e isso requer considerável paciência e habilidade por parte dos pais para garantir que os irmãos e irmãs normais também recebam a sua parcela da atenção. (GAUDERER, 1993, p. 126).

A Educação tem um papel importantíssimo no desenvolvimento de

qualquer criança. Como avaliado por Coll, Palacios & Marchesi (1995), a

atividade educativa tem por objetivos gerais proporcionar o desenvolvimento

máximo de habilidades e competências; garantir um equilíbrio pessoal;

estabelecer relações significativas e até mesmo proporcionar um bem estar

emocional. Isso tudo deve ser objetivo para a educação de todas as crianças,

sejam elas normais ou com deficiência.

Em uma escola inclusiva é demasiadamente difícil para um único

educador atender a uma classe inteira com diferentes níveis educacionais.

Tudo que for construído no ambiente escolar devera possuir um conceito de

qualidade.

Cunha (2012), em sua obra, afirma:

Ensinar para a inclusão social, utilizando os instrumentos pedagógicos da escola e inserindo também a família, é fortalecê-la como núcleo básico das ações inclusivas e de cidadania. Para a escola realizar uma educação adequada, deverá, ao incluir o educando no meio escolar, incluir também a sua família nos espaços de atenção e atuação psicopedagógica. (p. 90).

Cunha (2012, p. 100), reforça que “não podemos educar sem

atentarmos para o aluno na sua individualidade, no seu papel social na

conquista da sua autonomia”.

A parceria entre família e escola é enfatizada pela Declaração de

Salamanca (AIELLO, 2003), e o envolvimento entre as duas partes asseguraria

uma ativa participação dos pais na tomada de decisão e no planejamento

educacional dos seus filhos, com a adoção de uma comunicação clara e

aberta. De maneira geral, os pais têm críticas a fazer em relação às escolas,

42

que não atendem de forma ampla às suas expectativas. No entanto, a maioria

dos familiares considera que a escola é um lócus privilegiado para o

desenvolvimento global dos filhos (GLAT, 2003).

Para que a inclusão ocorra, portanto, é preciso mais do que a aprovação

de uma lei. Devem-se rever as políticas públicas atuais de modo a garantir dos

educadores os conhecimentos, o tempo e a formação necessária para que os

alunos não só sejam matriculados, mas também tenham garantido seu direito a

aprender.

43

CAPÍTULO III

PESQUISA

1 METODOLOGIA

O projeto foi submetido na Plataforma Brasil e aceito no dia 10 de

dezembro de 2015, contendo o número do parecer consubstancial do CEP

1.362.169.

Conhecendo os pensamentos dos professores sobre a inclusão da

criança com TEA, facilita-se a integração do aluno na sala de aula e escola.

Sendo assim foi realizada uma pesquisa descritiva e exploratória, com

abordagem da Psicologia Cognitivo Comportamental.

A finalidade da pesquisa exploratória, segundo Selltiz (1967 apud GIL,

2002) é fazer com que as pessoas entendam o problema com vistas a torná-lo

mais explícito e auxiliar na constituição de hipóteses. Pode-se dizer que estas

pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a

descoberta de intuições. Então o planejamento é flexível de modo que possa

possibilitar considerações dos mais variados aspectos relativos ao fato

estudado. Essas pesquisas envolvem levantamento bibliográfico, entrevistas

com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado e

análise de exemplos que estimulem a compreensão.

Já a pesquisa descritiva, segundo Triviños (1987), exige do pesquisador

uma série de informações sobre o que ele deseja investigar. É o tipo de estudo

que pretende descrever os fatos e fenômenos de determinada realidade e

alguns exemplos são: estudos de caso, análise documental. Triviños (1987, p.

112), diz que os estudos descritivos podem ser criticados porque não pode

existir uma descrição exata dos fenômenos e dos fatos, pois estes fogem da

possibilidade de verificação através da observação. Ainda para o autor, às

vezes não existe por parte do investigador um exame crítico das informações, e

os resultados podem ser equivocados; e as técnicas de coleta de dados, como

questionários, escalas e entrevistas, podem ser subjetivas, apenas

quantificáveis, gerando imprecisão.

Rangé (2001) diz que

44

Psicoterapia cognitivo-comportamental é uma prática de ajuda psicológica que se baseia em uma ciência e uma filosofia do comportamento caracterizada por uma concepção naturalista e determinista do comportamento humano, pela adesão a um empirismo e a uma metodologia experimental como suporte do conhecimento e por uma atitude pragmática quanto aos problemas psicológicos (p. 35).

Foi elaborado um questionário abordando as percepções dos

professores sobre inclusão escolar, enfatizando a criança com TEA, a

preparação para ela durante a graduação e conhecimentos acerca do

Transtorno (Apêndice A) e um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(Apêndice B).

Este questionário foi aplicado aos professores de uma escola de ensino

fundamental da rede pública, na região de Getulina. As respostas foram então

analisadas.

No total foram entrevistados onze professores do ensino fundamental,

que possuem ou não crianças com o Transtorno Espectro Autista como aluno,

da escola.

Os professores foram convidados a participarem da pesquisa pelas

pesquisadoras durante a reunião semanal de Hora de Trabalho Pedagógico

(HTP).Os que concordaram participar da pesquisa, na semana seguinte

assinaram o Termo de Consentimento e responderam o questionário. O

instrumento foi pré-testado e ajustado em outros professores do ensino

fundamental da cidade de Getulina.

O instrumento tem duas partes: a primeira, chamada de identificação,

onde, mantido o anonimato do sujeito, obteve-se dados referentes à idade,

sexo, formação profissional e tempo de graduação. A segunda parte está

composta por oito questões, com os seguintes objetivos:

1ª: investigar se o sujeito durante a graduação teve informações

adequadas sobre a inclusão de crianças com necessidades

educacionais especiais.

2ª: investigar se durante a graduação obteve informações práticas que o

orientaram sobre os problemas da inclusão vivenciada em sala de aula.

3ª: sobre a participação do sujeito em atividades que o capacitaram para

atuar com alunos com necessidades educacionais especiais.

45

4ª procura conhecer se o professor obteve conhecimentos específicos

sobre TEA durante a graduação.

5ª: refere-se à formação do conhecimento do professor para ensinar

criança com TEA.

6ª: conhecer os principais pensamentos relacionados à inclusão de

crianças com TEA.

7ª: verificar quais os pensamentos dos professores sobre

comportamentos que a criança com TEA precisa aprender para estar

incluída na sala de aula.

8ª: verificar quais os principais pensamentos dos sujeitos sobre os

principais conceitos que a criança com TEA necessita conhecer para

estar incluída em sala de aula.

1.1 Resultados e Discussão

A amostra constou de onze participantes, todos do sexo feminino, com

idade mínima de vinte e quatro e máxima de sessenta e seis anos, com

concentração maior entre quarenta e cinquenta e quatro anos. Quanto ao

tempo de formação, variou de quatro a quarenta anos, com maior concentração

entre 18 a 30 anos. Dez sujeitos possuíam graduação em Pedagogia e um não

identificou sua formação superior.1

Questão 1:Durante sua graduação você foi informado adequadamente

sobre a inclusão de crianças especiais na rede de ensino?

Figura 1: Informações sobre a inclusão

Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim, 2015

1 Ver tabelas referente aos gráficos no APÊNDICE C.

0123456789

1011

SIM

NÃO

NÃORESPONDERAM

46

Os sujeitos que responderam SIM relataram ter recebido como

informações a importância da inclusão e do acesso a essas crianças em um

ambiente de aprendizagem; como lidar com o deficiente; estudo de alguma

deficiência.

Dentre aqueles que NÃO receberam informações na graduação, um

relatou que não se falava em inclusão (sic), um buscou informação através de

textos e noticiário, um participou de cursos após a graduação e um recebeu

informações vagas sobre inclusão.

Para Gómez e Terán (2014), a importância do professor na construção

do aprendizado do aluno é de grande valia e as atividades aplicadas por ele

ajudarão na maturação do sistema nervoso central e na estruturação psíquica e

cognitiva, para que assim funcionem de acordo com as exigências do meio em

que a criança convive. A autora ressalta também a importância do professor

saber passar para o aluno não apenas o que ele deve fazer e como fazer, mas

também para que está fazendo e como isso lhe trará recompensas

futuramente. Para isto, o professortem que receber capacitação que não seja

focada nos déficits do aluno, mas sim na identificação de suas potencialidades

e na preparação do educador para o processo de mediação, como preconizava

Vygotsky (1992).

O princípio da escola inclusiva consiste em que todas as pessoas devam

aprender juntas, onde quer que isso seja possível, não importam quais

dificuldades ou diferenças elas possam ter. Consequentemente, escolas

inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de

seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e

assegurando educação de qualidade para todos.

Questão 2: A sua graduação focou os aspectos práticos vivenciados em

sala de aula com alunos inclusivos?

Figura 2: vivências práticas

47

Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim,2015

As vivências práticas mencionadas foram apresentação de materiais

adaptados para facilitar a aprendizagem; dificuldade das crianças com

deficiências diversas; adaptação de material; implementação e elaboração de

materiais adaptados.

Segundo Sadalla (1997) a formação implica um processo contínuo, no

qual o professor precisa ir além da sua presença em cursos que visem mudar

sua ação no processo ensino-aprendizagem. O professor precisa ser ajudado a

refletir sobre a sua prática, segundo a autora, para que assim ele possa

compreender suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador

de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.

Questão 3:Você participou de atividades que o capacitaram atuar com

alunos especiais?

Figura 3: Atividades de capacitação

Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim,2015

As atividades listadas por aqueles que responderam SIM foram: estágios

obrigatórios, vídeos, palestras, pós-graduação e cursos na rede estadual de

ensino que propiciaram a relação entre teoria e prática com crianças com

deficiência e transtornos.

0123456789

1011

SIM

NÃO

NÃORESPONDERAM

0123456789

1011

SIM

NÃO

NÃORESPONDERAM

48

De acordo com Pereira (2013),baseando-se no diagnóstico de uma

criança autista, sabe-se que ele não se adapta facilmente ao mundo externo.

Então, é preciso que na escola ele tenha uma rotina estruturada, situando-o no

espaço e no tempo. O professor deve fazer parte desta rotina, compreendendo

que a mesma não é uma restrição a sua criatividade.

Para isso, o professor necessita ter tido vivências supervisionadas que

proporcionem experiência no manejo da criança.

Questão 4:Você teve informações específicas sobre autismo durante sua

graduação?

Figura 4: informações sobre TEA

Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim,2015.

A única pessoa que teve informações sobre o TEA, relata que elas

versaram sobre a forma própria como esta criança vê e se relaciona com o

mundo, o seu interesse exacerbado por determinadas atividades e seu

distanciamento em momentos que quer ficar só consigo mesmo.

De acordo com Oliveira, Paula (2012), apesar das políticas de inclusão

escolar existirem a quase duas décadas, a escolarização de alunos com TEA

ainda é um tema bastante polêmico e controverso de modo que estudos na

área são importantes para trazer contribuições nesse cenário refletindo na

elaboração de políticas públicas.

Questão 5: Como você formou conhecimento sobre ensinar uma criança

com TEA? Assinalar as alternativas abaixo. (Era possível assinalar mais de

uma alternativa).

Figura 5: fontes de conhecimento sobre TEA

0123456789

1011

SIM

NÃO

NÃORESPONDERAM

49

Fonte: elaborado pelos autores Cunha, Zino & Martim, 2015

Mesmo os que tiveram acesso à informações e capacitações, relatam

que somente as leituras e formações são insuficientes se não existir um

profissional de apoio para esta criança em sala de aula, bem como o apoio da

família.

Para Bosa (2000), à grande parte dos conhecimentos sobre o autismo,

mais especificamente no que se refere ao campo da educação, baseiam-se

nos fatores relacionados com os comprometimentos dessas crianças e não

com as possibilidades que esses educandos podem vir apresentar.

Questão 6: Citar três principais pensamentos relacionados a inclusão de

uma criança com T.E.A.

Nesta questão os sujeitos levantaram vários tópicos:

Acompanhamento individual.

Especialista habilitado na escola para a criança.

Observação.

Interação escola\ família.

Um tutor especializado para a criança.

Equipe multidisciplinar na escola.

Conhecimento de toda a equipe (formação, acompanhamento

profissional, acompanhamento aos pais, capacitação aos

professores).

As respostas mostram que os educadores sentem necessidade daquilo

que já está previsto em lei, ou seja, que a haja capacitação da equipe escolar,

que exista uma equipe multidisciplinar para retaguarda técnica, que a criança

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 Leitura de livros e artigos

Capacitações promovidaspela Secretaria deEducação Capacitação fornecida naescola

Não formei conhecimento

Artigos

Cursos

50

receba acompanhamento em reabilitação e tenha um auxiliar de

desenvolvimento em classe e que a família seja cooptada como apoio. As

professoras entrevistadas demonstram em suas respostas aquilo que a

literatura já citada neste Trabalho apontou – que é necessária uma preparação

de todo o ambiente escolar para que ocorra a inclusão, sob pena da

responsabilidade recair apenas sobre o professor.

Além disso, a falta de informação e preparação abre espaço para

fantasias sobre a deficiência e o TEA. Para Silva (2001, 2007),evidencia-se a

importância de reflexão sobre estas questões, ainda na formação, quando os

professores se auto atribuem atitudes de receio, resistência, preocupação,

dificuldades na prática pedagógica, como identificar e avaliar necessidades

educativas especiais, enquadrar legal e conceptualmente estas situações e,

mais operacionalmente, planificar as aulas tendo em conta os alunos que

seguem o currículo comum e os que têm adequações curriculares individuais; e

atribuem indiferença por aprendizagens formais, indisciplina e alheamento aos

alunos com necessidades educativas especiais.

Questão 7: Citar três principais pensamentos sobre quais

comportamentos que a criança com TEA precisa aprender para estar incluída

na sala de aula.

Foram listados:

Desenvolver habilidades sociais

Capacidades de comunicação e interação social

Socialização.

Aprender relacionar-se com os colegas dentro de suas possibilidades.

Observação.

Vínculo afetivo.

Desenvolver

Evolução

Aprendizagem.

Direito a exercer sua participação e autonomia.

Acompanhamento adequado por outros profissionais

Que nas escolas as crianças sejam assistidas por outros profissionais.

Autonomia.

Controle da auto agressividade e comportamento.

51

Focar nas atividades propostas.

Adaptação

Criar rotina.

Mediante as respostas, é possível indicar 4 categorias:

a) Desenvolver habilidades sociais, ou seja, habilidades de interação

interpessoal, que inclua comunicação, expressão de afetividade e

respeito às regras de convivência (comportamento).

b) Estímulo à autonomia e independência nas atividades instrumentais

de vida diária.

c) Habilidades cognitivas: atenção, foco, aprendizagem, observação.

d) Necessidade de profissional de acompanhamento para auxílio da

rotina e adaptação.

Baptista (1999), afirma que o trabalho pedagógico integrado pressupõe

uma ação dirigida ao grupo no sentido de transformar limitações em desafio

para todos. O autor chama atenção para a necessidade de uma postura de

confiança na capacidade de mudança ao aluno, em situações de confronto, e

ressalta a questão da importância da confiança que emerge da sabedoria, em

contraposição àquela associada à ingenuidade.

Questão 8: Quais os três principais conceitos que você pensa ser

importantes para que uma criança com T.E.A. possa ser incluída em sala de

aula.

Foram obtidas as seguintes respostas:

Aprender a conviver em grupo.

Informação para os professores.

Adquirir conhecimento e trabalhar em conjunto com a escola.

Integração.

Acompanhamento profissional.

Professor especializado.

Possuir acompanhamento (Tutor) habilitado.

Para melhor desenvolvimento da criança, envolvimento da equipe,

professor especializado e um bom suporte pedagógico.

Acompanhamento por etapas do especialista.

Participação da família, acompanhamento extraclasse, professor

assistente.

52

Suporte para as escolas com alunos TEA.

As respostas foram bem próximas das anteriores. Aqui também é

possível obter algumas categorias:

a) Formação e capacitação dos professores, além da contratação de

professor especializado em educação especial.

b) Acompanhamento especializado extra e intra escolar para a criança

(retaguarda técnica).

c) Desenvolvimento de habilidades sociais.

d) Cooptação da família.

Aqui, apesar de ainda haver um foco no aluno com TEA, os professores

conseguem visualizar a importância do ambiente para o desenvolvimento e

aprendizagem do aluno. Também esboçam a responsabilização de todas as

partes, solicitando que parcerias sejam firmadas com a família e especialistas.

Orrú (2003) considera que, devido à complexidade do quadro clínico, a

criança com TEA tende a não se beneficiar de uma aprendizagem por meio de

exposição direta a estímulos diversos, que não contribuem para sua formação

psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Logo, quando a

criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do

professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações

que podem lhe parecer sem função, já que ela pode registrar os estímulos e

interagir com os mesmo, mas sem, contudo, ocorrer modificações em seu

processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente em

termos de modelos mais complexos de desenvolvimento cognitivo.

53

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Desenvolver uma pesquisa envolvendo maior número de participantes

para conhecer melhor a realidade da inclusão da criança com TEA, e como

suas dificuldades são manejadas pela professora. Deverá ser melhor

conhecida as necessidades da presença de um professor auxiliar colaborando

na educação de todos e também atendendo o aluno com TEA, tendo como

objetivo investigar junto aos professores como ocorre, durante a graduação em

Pedagogia, a formação do conhecimento como por exemplo, grupo de estudo,

seminários, aulas específicas, atividades extracurriculares, estágios

supervisionados, a respectiva carga horária e as vivências práticas na área de

educação especial, especificamente no TEA, e a inclusão social, a fim de

melhorar a qualidade de ensino a essa população.

54

CONCLUSÃO

Através deste estudo verificou-se que a maior parte dos sujeitos não

tiveram informações adequadas, assim como práticas vivenciais sobre inclusão

de criança com necessidades educacionais especiais na rede de ensino. Em

relação a informações conceituais sobre o TEA, praticamente todos informaram

não receberem informações sobre essas crianças durante a graduação em

Pedagogia, mostrando a limitação dos cursos. Os professores relataram

despreparo para a intervenção em sala de aula. As informações obtidas após a

admissão dos alunos foram consideradas insuficientes, devido à falta a

vivência supervisionada e da ausência de um psicólogo escolar e outros

membros de uma equipe multidisciplinar capacitada a orientar

sistematicamente os professores e familiares sobre o comportamento, etapa de

desenvolvimento e práticas pedagógicas facilitadores da aprendizagem.

A luz da Terapia Cognitivo Comportamental, os pensamentos dos

professores pesquisados podem ser considerados reflexivos. Em relação a

inclusão do aluno com TEA, suas reflexões versaram sobreas habilidades

sociais, que incluem interação, comportamento e comunicação, justamente os

maiores desafios ao desenvolvimento da criança com TEA. A todo o momento

indicou-se a necessidade de retaguarda técnica especializada que possa

orientar os membros da escola e familiares no manejo da criança, a fim de

estimular o desenvolvimento global do aluno, conforme preconiza a lei.

Conclui-se, portanto, que a legislação da inclusão é adequada, mas não

cumprida de fato. Além disso, a graduação do professor é falha tanto na

formação teórica quanto prática. Ambos os fatores somados são um grande

obstáculo à plena inclusão da criança com TEA e a construção da “Escola para

Todos”

55

REFERÊNCIAS

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63

64

APÊNDICES

65

APÊNDICE A

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

I - Identificação

Idade: ____ Sexo: _____ Formação Profissional:

_________________

Tempo de formado: ______________________

II- Questões

1- Durante sua graduação você foi informado adequadamente sobre a inclusão de crianças especiais na rede de ensino? SIM ( ) NÃO ( )

Tipo de Informação recebida:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________

2- A sua graduação focou os aspectos práticos vivenciados em sala de aula com alunos inclusivos? SIM ( ) NÃO ( )

Quais:_____________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________

3- Você participou atividades que o capacitou atuar com alunos especiais? SIM ( ) NÃO ( )

Quais:_____________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________

66

4- Você teve informações especificas sobre autismo durante sua graduação? SIM ( ) NÃO ( )

Quais:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________

5- Como você formou conhecimento sobre ensinar uma criança com T.E.A.? Assinalar as alternativas abaixo: ( ) Não formei conhecimento; ( ) Leitura de livros e artigos; ( )

Artigos; ( ) Cursos;

( ) Capacitações promovidas pela secretaria da educação; ( )

Capacitação fornecidas na escola; Outras situações:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

________________________

6- Citar três principais pensamentos relacionados a inclusão de uma criança com T.E.A. a- _______________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b- ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c- ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7- Citar três principais pensamentos sobre quais comportamentos que a criança com T.E.A. precisa aprender para estar incluída na sala de aula. a- _______________________________________________________

_______________________________________________________

67

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b- ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c- ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8- Quais os três principais conceitos que você pensa ser importantes para que uma criança com T.E.A. possa ser incluída em sala de aula. a- _______________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b- ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c- ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

68

APÊNDICE B

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP / UniSALESIANO

(Resolução nº 466 de 12/12/12 – CNS)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL

1. Nome do Paciente:

Documento de

Identidade nº

Sexo:

Data de Nascimento:

Endereço:

Cidade: U.F.

Telefone:

CEP:

1. Responsável Legal:

Documento de

Identidade nº

Sexo: Data de Nascimento:

Endereço:

Cidade: U.F.

Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.):

69

1.2 II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA

1. Título do protocolo de pesquisa:

A Inclusão de Crianças com Espectro Autista: a percepção do professor.

2. Pesquisador responsável:

Oscar Xavier Aguiar

3. Cargo/função:

Psicólogo

Inscr.Cons.Regional:

CRP: 06\7649

3. Avaliação do risco da pesquisa: (probabilidade de que o indivíduo sofra algum

dano como consequência imediata ou tardia do estudo).

SEM RISCO RISCOMÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR

4. Justificativa e os objetivos da pesquisa (explicitar): Identificar o grau do Espectro Autista em alunos com essa característica da rede

Municipal de Getulina.

Verificar através de questionários os principais conceitos e comportamento

aprendidos pelo aluno na opinião dos professores.

5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos procedimentos que são experimentais: (explicitar)

Os professores serão convidados a participarem da pesquisa pelas pesquisadoras

durante a reunião semanal de____. Os que concordarem participar da pesquisa, na

semana seguinte assinarão o termo de consentimento e responderão o questionário

e nas crianças serão aplicados critérios diagnostico para o Transtorno do Espectro

Autista do DSM V. O instrumento será pré-testado e ajustado em outros professores

do ensino fundamental da cidade de Getulina.

O instrumento terá duas partes, a primeira chamada de identificação onde será

mantido o anonimato do sujeito e obter-se a informação sobre idade, sexo, formação

profissional e tempo de formado. A segunda parte esta comporta por oito questões

sendo que a primeira procura conhecer se o sujeito durante a graduação teve

informações adequada sobre a inclusão de crianças especiais. Com a segunda

questão procurou conhecer se durante a graduação obteve informações praticas que

o orientou sobre os problemas da inclusão vivenciada em sala de aula.

A questão três versou sobre a participação do sujeito em atividades que o capacitou

para atuar com alunos especiais. As questões quatro e cinco referem-se à conclusão

70

do conhecimento para ensinar criança com T.E.A. Com a questão seis procurou

conhecer os principais pensamentos relacionados à inclusão de crianças com T.E.A.

A questão sete verificou quais os pensamentos dos professores sobre

comportamentos que a criança com T.E.A. precisa aprender para estar incluída na

sala de aula.

A ultima questão verifica quais os principais pensamentos dos sujeitos sobre os

principais conceitos que a criança com T.E.A. necessita conhecer para estar incluída

em sala de aula.

6. Desconfortos e riscos esperados: (explicitar)

Será realizada análise qualitativa e quantitativa, risco poderá ocorrer através do

aumento do preconceito na população da amostra.

7. Benefícios que poderão ser obtidos: (explicitar)

O beneficio da pesquisa realizada é aumentar a conscientização sobre a inclusão da

criança com T.E.A.

8. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo:

(explicitar)

A pesquisa será realizada com onze professores através de um questionário de

perguntas elaboradas pelo grupo. Usaremos o critério de inclusão com professores

que tem alunos com T.E.A. em sua sala de aula e professores que não as tem, e

critério de exclusão serão os professores assistente.

9. Duração da pesquisa: Três meses após a aprovação do comitê de ética.

10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética para análise de

projetos de pesquisa em / /

III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU REPRESENTANTE LEGAL

1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo.

2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a

qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à

continuação de meu tratamento.

3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se

71

manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha privacidade.

4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber

informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar

minha vontade de continuar participando da pesquisa.

5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de

complicações e danos decorrentes da pesquisa.

Observações complementares.

1.2 IV – CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO

Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo pesquisador

responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 5 do inciso IV da

Resolução 466, de 12/12/12, consinto em participar, na qualidade de

participante da pesquisa, do Projeto de Pesquisa (colocar o nome do projeto de

pesquisa).

________________________________ Local, / / .

Assinatura

72

____________________________________

Testemunha

Nome ...:

Endereço.:

Telefone .:

R.G. ...:

____________________________________

Testemunha

Nome ...:

Endereço.:

Telefone .:

R.G. ...:

73

APÊNDICE C

Tabela 1: Informações sobre a inclusão

Sim 2

Não 9

Não responderam 0

Fonte: elaborado pelas autoras Cunha, Zino & Martim, 2015.

Tabela 2: Vivências práticas

Sim 2

Não 9

Não responderam 0

Fonte: elaborado pelas autoras Cunha, Zino & Martim, 2015.

Tabela 3: Atividades de capacitação

Sim 5

Não 6

Não responderam 0

Fonte: elaborado pelas autoras Cunha, Zino & Martim, 2015.

Tabela 4: Informações sobre TEA

Sim 1

Não 10

Não responderam 0

Fonte: elaborado pelas autoras Cunha, Zino & Martim, 2015.

Tabela 5: Fontes de conhecimento sobre TEA

Leitura de livros e artigos 4

Capacitações promovidas pela Secretaria de Educação 4

Capacitação fornecida pela escola 4

Não formei conhecimento 3

Artigos 1

Cursos 0

Fonte: elaborado pelas autoras Cunha, Zino & Martim, 2015.

74

ANEXOS

75

76

77