A OPERAÇÃO LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DE ACRÉSCIMO NA ...

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CLARABOIA, Jacarezinho/PR, v.8, p. 30-49, jul./dez., 2017. ISSN: 2357-9234.

A OPERAÇÃO LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DE ACRÉSCIMO NA REESCRITA DE TEXTOS DE ALUNOS

DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

THE LANGUAGE-DISCURSIVE OPERATION OF ADDITION IN THE REWRITTEN OF TEXTS OF STUDENTS OF THE 5th YEAR OF FUNDAMENTAL EDUCATION

Luan Tarlau BALIEIRO1 Renilson José MENEGASSI2

Resumo: Este artigo tem por objetivo estudar a atividade de reescrita, a partir da revisão efetuada por professor, com enfoque na operação linguístico-discursiva de acréscimo, dentre as quatro estruturadas por Fabre (1986): adição ou acréscimo, substituição, supressão e deslocamento. O texto respalda-se a partir dos estudos da Linguística Aplicada no funcionamento da escrita em língua materna. O material investigado são produções do gênero discursivo Conto de Mistério redigidas por alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, pertencentes à rede pública da região Noroeste do Estado do Paraná. O método utilizado centra-se nos exemplos evidenciados na pesquisa de Gasparotto (2014). Os resultados demonstram que o processo de reescrita favorece a concatenação textual, valendo-se da relevância dos comentários escritos da educadora à produção do aprendiz mediante a aplicabilidade da operação linguístico-discursiva de acréscimo. Palavras-chave: Reescrita. Operação linguístico-discursiva. Acréscimo. Revisão. Ensino Fundamental.

Abstract: This article aims to study the rewriting activity, based on the revision made by the teacher, focusing on the linguistic-discursive operation of addition, among the four structured by Fabre (1986): addition or addition, substitution, deletion and displacement. The text is supported by the studies of Applied Linguistics in the working of writing in the mother tongue. The material investigated are productions of the discursive genre Tale of Mystery written by students of the 5th grade of Elementary School, belonging to the public network of the Northwest region of the State of Paraná. The method used is centered in the examples evidenced in the research of Gasparotto (2014). The results show that the process of rewriting favors textual concatenation, using the relevance of the written comments of the educator to the production of the apprentice through the applicability of the linguistic-discursive operation of addition.

1 Graduando do curso de Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Participante do projeto de iniciação científica (PIC) intitulado "Operações linguístico-discursivas na reescrita de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental", inserido na área de Linguística Aplicada, sob a orientação de Renilson José Menegassi. Endereço eletrônico: [email protected]. 2 Pós-Doutor em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor Associado do departamento de Teorias Linguísticas e Literárias e do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Estadual de Maringá (UEM). É líder do Grupo de Pesquisa "Interação e Escrita" (UEM/CNPQ). Endereço eletrônico: [email protected].

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Keywords: Rewriting. Linguistic-discursive operation. Addition. Review. Elementary School.

Introdução

No ambiente escolar, a reescrita de textos ainda não é uma prática considerada

corriqueira. É muito comum que os educandos, ao concluírem os seus esboços de texto,

entreguem-nos ao docente, conscientes de que a atividade desenvolvida cravou seu desfecho no

momento da entrega, já que se tem o conhecimento de que a produção será devolvida com

correções resolutivas, as quais priorizam a higienização do texto (JESUS, 2001), e com um visto

que confirme a participação do aluno na atividade proposta para a atribuição de uma nota. A

escrita passa a ser vista como um trabalho calcado em ações que não contemplam a interação,

tornando-se ineficaz para instigar o crescimento de aptidões discursivas do estudante.

Garcez (1998) assevera que o processo da reescrita estabelece a relevância do “outro” no

diálogo, uma vez que, ao ouvir, ler e revisar, o aprendiz efetua uma reflexão sobre o discurso por

ele arquitetado, de modo que interprete, (re)signifique, tudo estimulado pelos apontamentos e

observações escritas que o educador lhe apresenta. O papel de revisor, atribuído ao professor, é

de suma importância ao solicitar uma atividade que tenha como produto final o texto. Ao receber

sua produção com observações escritas, é imprescindível que o aluno as analise a partir de uma

leitura minuciosa, de maneira que outras leituras possam ser realizadas para que haja a

compreensão global dos apontamentos feitos pelo docente para iniciar a reescrita.

Ao considerar tais apontamentos e a tentativa de compreendê-los, cria-se um juízo de

valor que conduz o educando a acatá-lo ou não na reescrita, o que caracteriza sua responsividade

inerente ao dialogismo. A partir de sua formação, a responsividade “origina e permite a

continuação do diálogo” (MENEGASSI, 2008, p. 137). O aluno, de fato, é o responsável por sua

produção. Entretanto, ao permitir que o docente dialogue com seu texto, este passa a ser um

coescritor, o qual transferirá a palavra ao escritor em outro momento. A respeito desse processo

interativo, Fabre (1986) elucida quatro operações linguístico-discursivas efetuadas pelo aprendiz

na atividade de reescrita baseada nos comentários do docente no texto: adição ou acréscimo,

supressão, substituição e deslocamento.

A problemática deste artigo constitui-se no fato de o aluno atender ou não as indicações

que o professor tece durante o processo de revisão para se atingir o próximo passo: a reescrita.

Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral estudar as características da operação linguístico-

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discursiva de acréscimo na reescrita de textos de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. É

pertinente mostrar como o trabalho com a reescrita torna-se eficaz no tocante à aplicação da

operação de acréscimo, instigada pelo professor no processo de reescrita a ser perpassado pelo

aluno.

Nesse sentido, para fundamentar a temática deste artigo, são apresentadas explicações

teóricas referentes ao processo de escrita com a finalidade de adentrar ao estudo das operações

linguístico-discursivas, contemplando uma abordagem qualitativa, na medida em que se pauta nos

pressupostos teóricos de Fabre (1986) e Menegassi (1998), e analítica, pois considera os

apontamentos efetuados por uma professora revisora. Por meio desses apontamentos, a pesquisa

tem como objetivos específicos exemplificar a operação de acréscimo proposta pela literatura em

Linguística Aplicada e analisar o modo como esta operação se sistematiza no processo de

reescrita a partir de textos extraídos dos registros de pesquisa de Gasparotto (2014) com o título

de “O trabalho colaborativo em práticas de revisão e reescrita de textos em séries finais do

Ensino Fundamental I”. Nesses registros de pesquisa, notou-se que 28 alunos, pertencentes a um

colégio público da região Noroeste do Estado do Paraná, escreveram um total de 117 textos

(considerando a primeira versão e as reescritas) em uma oficina de produção textual, realizada no

ano de 2012, sobre o gênero discursivo Conto de Mistério.

O processo de escrita

Nas aulas de Língua Portuguesa, em específico nas atividades que priorizam o trabalho

com a produção textual, têm-se propostas cujo objetivo é conduzir os alunos a planejarem seus

textos, posteriormente executá-los, em seguida revisá-los para dar início à reescrita. Todas essas

etapas, imprescindíveis para levar o aluno a conceber o ato de redigir como uma tarefa deliberada

e repensada, constituem uma atividade centrada na interação, estando totalmente associada à

concepção de escrita como trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991; MENEGASSI,

2016).

Nessa concepção, as etapas de planejamento, execução, revisão e reescrita são trabalhadas

de forma significativa pelo professor, com o intuito de tornar o texto um lugar de interação em

que o aluno, o próprio professor e o texto em construção são definidos como os participantes

desse processo interativo. A primeira etapa, o planejamento, pode ser entendida como o

momento em que o aluno pensa, de fato, sobre o que irá escrever, construindo o seu raciocínio, a

capacidade de sistematizar as informações que serão materializadas no papel. A etapa de execução

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consiste em justamente redigir tudo o que fora planejado, de modo a desenvolver um rascunho

do texto, com todas as informações configuradas em uma primeira escrita. Posteriormente,

ocorre a revisão, seguida da reescrita.

Conforme elucida Menegassi, ao ser “a revisão um processo recursivo, mostrando a ideia

do texto em progressão, observa-se a reescrita como oriunda dessa configuração. Na verdade, é

um produto que dá origem a um novo tipo de processo, permitindo uma nova fase na construção

do texto” (MENEGASSI, 1998, p. 40), depreende-se que a revisão e reescrita são etapas

complementares, uma vez que trabalhadas juntas contribuem para uma significativa construção

textual. É por meio da etapa de revisão que o educando analisa o seu escrito, pondera acerca dos

elementos selecionados, averigua se as suas seleções foram úteis para a efetivação de sua

finalidade e, ao analisá-lo, reescreve o seu texto quantas vezes for necessário, sempre com o

intuito de aperfeiçoar o esboço, elevando a sua qualidade. Antunes (2003) explica que:

a revisão corresponde ao momento de análise do que foi escrito, para aquele que escreve confirmar se os objetivos foram cumpridos, se conseguiu a concentração da temática desejada, se há coerência e clareza no desenvolvimento das ideias, se há encadeamento entre os vários segmentos do texto, se há fidelidade às normas da sintaxe e da semântica - conforme preveem as regras de estrutura da língua - se respeitou, enfim, aspectos da superfície do texto, como a ortografia, a pontuação e a divisão do texto em parágrafos. [...], para decidir o que fica, o que sai, o que se reformula. (ANTUNES, 2003, p.55- 56)

É no decorrer da revisão que o aprendiz exerce a postura de um crítico de seu próprio

texto, no papel de um leitor, pois percebe problemas não identificados anteriormente e conclui

que seu produto está sempre disponível para possíveis e eventuais modificações. No que tange à

reescrita, Fiad (2009) traz duas interpretações sobre essa prática. A primeira refere-se ao fato de

que ela é um trabalho efetuado pelo autor do texto, que retorna em sua própria escritura, tecendo

algumas operações com a linguagem a fim de fazer com que o texto se altere em vários aspectos,

ora de conteúdo, ora relacionados à gramática e à estrutura. Já a segunda interpretação diz

respeito ao reconhecimento de que todo texto é uma reescrita, “na medida em que sempre que

enunciamos algo estamos, de alguma forma, retomando o que outros já enunciaram. Nessa

interpretação, o outro sempre está no discurso: escrever é sempre reescrever” (FIAD, 2009, p. 2).

As duas interpretações discorridas por Fiad (2009) direcionam à compreensão de que a

reescrita é, portanto, uma revisão de caráter mais aprofundado, minucioso, uma vez que o sujeito

aprendiz desempenha o notório papel de um crítico cuja tarefa é a de reescrever o que percebeu

de erros e incoerências na revisão, sempre com a finalidade de buscar mais clareza, a esperada

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excelência na produção textual. Assim, deve-se desconsiderar no aluno a noção de que a reescrita

é somente o ato de “passar a limpo”, visto que é uma atividade que possibilita amplas mudanças

na forma e no conteúdo do esboço, tendo como objetivo fazer o educando estar em constante

trabalho para a progressão de seu texto. Ruiz (2010) aclara, a partir de estudos em Linguística

Aplicada, que a reescrita se efetiva por meio de maneiras distintas: individual, sem mediação do

docente; coletiva, em pares; e individual mediada pelo docente. Cada maneira impõe um nível

heterogêneo de interação.

Menegassi (1998) defende que o processo de reescrita deve ser acatado por educadores e

educandos em uma ação precisa e constante. Afirma, ainda, que a revisão do professor é

considerada um produto, mas sempre deve originar a um novo processo, com início no

momento em que o aluno recebe seu texto com os apontamentos, buscando compreendê-los,

para notar a eficácia da reescrita. Desse modo, a revisão do docente opera como o ato de

devolução da palavra ao sujeito. Na reescrita, o docente tece comentários para a melhoria do

texto do aluno por meio de bilhetes, apontamentos literais. O aluno pode tanto desconsiderar as

anotações do professor quanto considerá-las por meio das operações linguístico-discursivas.

As operações linguístico-discursivas

Para Menegassi (1998), os trajetos escolhidos pelos estudantes na reescrita conduzem a

distintos resultados: a) o texto reescrito evidencia informações extras a partir dos comentários

realizados pelo educador, porém tais resultados não caracterizam a versão reescrita como sendo a

correta, equivalendo-se à primeira versão do esboço; b) o texto reescrito pode apresentar

qualidades superiores ou inferiores quanto à primeira versão do texto, dependendo do tipo de

atenção e de leitura que o educando concedeu aos apontamentos redigidos pelo docente. Dessa

maneira, Fabre (1986) salienta quatro operações linguístico-discursivas imprescindíveis para o

trabalho com a reescrita. Tais operações são caracterizadas a seguir e, para uma exata

compreensão destas, é relevante pautar-se em Menegassi (1998), que apresenta alguns exemplos

provenientes de sua pesquisa realizada com discentes do curso de Letras, abordados

numericamente a seguir.

1) Adição ou acréscimo: o feito de acrescentar uma informação nova na reescrita do texto

caracteriza-se por adição ou acréscimo. Essa operação refere-se à inclusão de um acento, sinal de

pontuação, grafema, um elemento gráfico, bem como a adição de uma palavra, de um sintagma

de uma ou de muitas frases, conforme é verificável neste exemplo:

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“É um fator imprescindível na minha carreira como na minha vida pessoal”.

Acréscimo: “É um fator imprescindível na minha carreira, pois lido com a comunicação

oral, e também na minha vida pessoal, pois a comunicação é a base do relacionamento humano”.

2) Substituição: constata-se uma supressão, seguida por substituição por um termo, uma

expressão nova. Aplica-se sobre um vocábulo, um sintagma, um grafema, ou sobre conjuntos

generalizados, como é observável no exemplo a seguir:

“A opção pelo curso de Letras geralmente atrai pessoas vindas do magistério [...]”.

Substituição: “O curso de Letras geralmente traz pessoas vindas do magistério [...]”.

3) Supressão: nesse processo, há uma supressão, mas, diferentemente da operação anterior,

não há a substituição do elemento que foi suprimido. Aplica-se sobre múltiplas unidades, acentos,

sílabas, vocábulos sintagmáticos, grafemas, assim como em uma ou várias sentenças, frases. Vê-se

o exemplo:

“[...] um vazio no meu coração, que ao mesmo tempo dizia [...]”.

Supressão: “[...] um vazio no meu coração. Ao mesmo tempo dizia [...]”.

4) Deslocamento: operação que registra uma comutação de elementos, que alteram a ordem

destes no processo do encadeamento das informações. O deslocamento é aplicado em frases,

palavras ou sintagmas, conforme é possível averiguar neste exemplo:

“[...] retorna às aulas na Pré-Escola Monsenhor Kimura todas as crianças [...]”

Deslocamento: “[...] todas às crianças retornam as aulas na Pré-Escola Monsenhor Kimura

[...]”.

As operações empregadas pelo aluno estão relacionadas, geralmente, à revisão selecionada

pelo docente. Menegassi (1998), respaldando nos pressupostos de Fabre (1986), apresenta quatro

estratégias que podem ser empregadas pelo educando por meio das quatro operações linguístico-

discursivas: a) atender à correção e reformular conforme o que foi sugerido; b) atender

parcialmente à correção e efetuar algumas reformulações; c) atender à revisão e complementar

com uma reformulação, além daquela que foi apresentada; d) optar por não atender às sugestões

de revisão ou não reformular conforme foi sugerido pela ausência de compreensão referente à

sugestão do docente revisor.

Por meio dessas estratégias, obtidas a partir dos postulados de Fabre (1986), Menegassi

(1998) expõe, ainda, uma quinta estratégia, a qual assinala a autonomia do sujeito aprendiz no

momento em que colocará em prática a revisão de seu texto: e) apresentar reformulações que

extrapolam as sugestões do docente revisor, ou seja, o educando deve reler seu esboço e o

reescrever indo além daquilo que foi proposto em forma de comentário pelo professor revisor.

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As operações linguístico-discursivas manifestam o trabalho com a reescrita de textos e as

metodologias específicas que verdadeiramente conduzem o educando à reflexão. Para uma

análise mais apurada dessas operações, na seção seguinte são apresentadas, com mais ênfase, as

características da operação de acréscimo, bem como os exemplos desse recurso linguístico. A

escolha por essa operação justifica-se no fato de ser a mais empregada, tanto por professor

quanto por aluno, no processo de reescrita, se comparada às demais operações, de acordo com as

considerações tecidas por Gasparotto (2014), em registros de pesquisa.

A operação linguístico-discursiva de acréscimo

Ao ter como suporte a definição sobre a operação de acréscimo na seção “As operações

linguístico-discursivas”, trata-se de um mecanismo trabalhado com a finalidade de tornar o texto

do aluno mais completo, com informações coerentes e devidamente esclarecidas para propiciar

uma escrita com detalhes, favorecendo sua compreensão, principalmente no que concerne à

adequação do conteúdo. Não há, porém, somente casos de acréscimo de informações por uma

palavra ou frases. Também há casos em que ocorre o acréscimo de elementos textuais, tais como,

o emprego de travessões e marcação de parágrafos, conforme analisado mais adiante nesta seção.

Para caracterizar a operação linguístico-discursiva de acréscimo na atividade de reescrita,

realizou-se a coleta dos materiais a partir dos registros de pesquisa de Gasparotto (2014). Os

quadros 1 e 2 comprovam o emprego constante da operação de acréscimo por meio de

apontamentos, realizados pela professora revisora, na atividade de produção de texto da oficina

do gênero Conto de Mistério, pertencente à tipologia narrativa, para revisar informações sobre

aspectos temáticos distribuídos em comentários para os elementos “Enredo” e “Personagens”, e

apontamentos para revisar questões relacionadas à forma, especificamente pontuações

(acréscimos de travessões, parágrafos e acentos). Todos esses critérios foram aderidos por

Gasparotto (2014).

Quadro 1 - Quantidade de apontamentos referentes à revisão do tema (enredo +

personagens)

Elementos da narrativa Enredo Personagens TOTAL

Quantidade de apontamentos 14 22 36

Fonte: Elaborado pelos autores

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Quadro 2 - Quantidade de apontamentos referentes à revisão de pontuação

Aspecto observado Pontuação (travessão, parágrafo e acentuação) TOTAL

Quantidade de apontamentos 37 37

Fonte: Elaborado pelos autores

Ao considerar as características de uma narrativa, Garcia (2007) pondera que:

Toda narrativa consiste numa sequência de fatos, ações ou situações que, envolvendo participação de personagens, se desenrolam em determinado lugar e momento, durante certo tempo. As circunstâncias e motivações da atuação das personagens e a configuração dos seus conflitos e antagonismos constituem situações dramáticas. (GARCIA, 2007, p.258)

A partir dos postulados de Garcia (2007), observa-se que a narrativa de terror conduz o

aluno a planejar um enredo, normalmente com personagens sobrenaturais e/ou fantásticos em

um espaço de caráter medonho. Após a criação dos personagens que serão envolvidos em uma

história repleta de suspense, há a descrição do espaço, o qual também auxilia para um maior tom

de suspense na narrativa. Esses aspectos que agregam o conteúdo temático são compreendidos

como a estrutura composicional do gênero Conto de Mistério. No que concerne ao estilo, verbos

no pretérito perfeito e o emprego de interjeições são algumas das marcas linguísticas a serem

empregadas no momento de produzir o texto. Sobre o desfecho, vê-se que essa parte pode ser

trágica ou feliz, a depender da criatividade e da escolha do educando.

Após uma breve caracterização acerca do gênero Conto de Mistério, faz-se essencial

salientar que dois casos de acréscimos foram encontrados no corpus desta pesquisa: i) a exposição

de informações novas a partir de uma palavra ou de frases; ii) a adição de sinais de pontuação. Na

sequência, são apresentados exemplos desses casos, especificamente três situações em que houve

a adição de informações no decorrer e ao final do texto, e uma situação em que houve a adição

de elementos textuais no tocante à gramática. As escolhas por esses exemplos justificam-se pelo

atendimento do aluno ao comentário do professor, ora seguindo-o de maneira literal, ora

exaurindo-o em relação ao conteúdo do texto. O primeiro exemplo é destacado a seguir.

Figura 1 - Primeira versão da narrativa “A família misteriosa”

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Fonte: Gasparotto (2014)

Nesse exemplo, tem-se a primeira versão de uma narrativa de terror produzida por um

estudante do 5º ano do Ensino Fundamental. Intitulada “A família misteriosa”, a produção

cumpriu com o que fora determinado: redigir uma história de suspense, considerando as

singularidades do gênero Conto: a inserção de personagens para a suscitação de ações, a

marcação de espaço e do tempo pretérito para especificar os acontecimentos da história e,

principalmente, a presença de um tom misterioso, contribuindo para o bom desenvolvimento da

temática. Logo no início do segundo parágrafo, o autor do texto apresenta a personagem Dona

Aurora: “Uma vez, quando já tinha “amenhecido”, Dona Aurora resolveu fazer uma caminhada (...)” (Figura

1), no entanto apenas a menciona, não atribuindo dadas características a essa personagem. Em

uma primeira leitura da narrativa, podem-se surgir múltiplos questionamentos acerca dos traços

reais da personagem, tais como “Como é, de fato, a Dona Aurora? ” “Ela é uma senhora de

idade? ” “Como o autor a classifica? ”, tornando o conteúdo do texto incompleto e, de certo

modo, possibilitando a existência de uma lacuna a ser preenchida a respeito de mais informações

sobre uma das personagens envolvidas no enredo.

A partir da ausência dessa informação, a professora revisora tece um comentário

(MENEGASSI, 2016), desenhando uma flecha próxima ao nome da personagem em que indaga:

“Quem era Dona Aurora? ”. Com esse comentário, a docente instiga o educando a pensar sobre

uma parte do conteúdo de seu texto, especificamente sobre a atribuição de informações a um de

seus personagens. Aqui, percebe-se, conforme asseverou Fiad (2009) ao conceituar a atividade de

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reescrita, que o autor deverá retornar à versão original de seu esboço para trabalhar com uma das

operações linguístico-discursivas, nesse caso, a de acréscimo, já que a indagação feita pela

professora permite ao aluno trazer novos dados ao texto, fazendo com que a matéria de sua

produção enriqueça, isto é, que o conteúdo se amplifique no momento de adicionar determinadas

informações pertinentes ao desenvolvimento da história. Após a escrita da primeira versão, o

estudante foi conduzido à reescrita. A seguir, é destacada a segunda versão do conto.

Figura 2 - Segunda versão da narrativa “A família misteriosa”


A partir do apontamento “Quem era Dona Aurora?”, efetuado pela docente revisora para

solicitar as características da personagem, o autor da produção, na reescrita da primeira versão

(Figura 2), redigiu que Dona Aurora era “(...) um pouco idosa e muito querida por todos (...)”. Dessa

maneira, novas informações foram acrescidas na reescrita do esboço: a caracterização da

personagem Dona Aurora, a qual é uma senhora idosa, como abordado no texto, e um fato

específico sobre ela: o de ser muito querida por um determinado público de pessoas. A mudança

significativa da primeira (Figura 1) para a segunda versão (Figura 2) pode ser observada, com

mais destaque, nos recortes a seguir.

Figura 3 - Excerto do texto sem o emprego da operação de acréscimo

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Fonte: Gasparotto (2014) Figura 4 - Excerto do texto com o emprego da operação de acréscimo


Nesse sentido, as alterações na segunda versão (Figura 2) são perceptíveis: a operação de

acréscimo contribuiu significativamente para o aperfeiçoamento do esboço, já que possibilitou

uma maior compreensão acerca de uma das personagens da narrativa “A família misteriosa”,

pautando-se em questões de progressão do conteúdo. É importante notar que a professora

revisora desempenhou a função de coprodutora do texto, visto que orientou o educando a pensar

sobre o seu próprio escrito e, consequentemente, a enriquecer a matéria de sua produção textual

ao adicionar as características imaginadas por ele, tornando-se perfeitamente possível que o leitor

visualize a real imagem da personagem. O uso da operação de acréscimo ajudou o aluno a

entender como um texto pode ser modificado em um processo contínuo de aprendizagem para o

alcance da inteligibilidade na reescrita.

A narrativa analisada enquadra-se na concepção de escrita como trabalho (MENEGASSI,

2016), pois o aluno teve de planejar, executar, revisar e reescrever o texto, sobretudo

compreender que a prática de escrita é um trabalho calcado em uma abordagem interacionista,

tendo o professor na condição de um auxiliador, cooperando com o aperfeiçoamento da

produção.

Outro exemplo de texto é exposto a seguir.

Figura 5 - Primeira versão da narrativa “A múmia”

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Figura 6 - Comentário da professora revisora sobre a primeira versão da narrativa “A múmia”


Na figura 5, tem-se a primeira versão produzida por um estudante do 5º ano do Ensino

Fundamental. Na figura 6, há o comentário que a docente revisora efetuou a respeito dessa

versão, solicitando a continuação da história, de modo a expor qual foi o desfecho de uma das

personagens. Observa-se que o apontamento feito pela revisora “X, o que aconteceu com a Nina?

Continue a história. ” (Figura 6) possibilita ao educando buscar novas informações a serem

adicionados na próxima versão de seu texto, caracterizando, assim como no exemplo anterior, o

predomínio da operação linguístico-discursiva de acréscimo. Na primeira versão (Figura 5), o

autor expôs três personagens: Ciça, Nina e a Múmia, especificando somente o que aconteceu

com a personagem Ciça, conforme se verifica nas linhas finais do esboço.

Em uma primeira leitura, assim como aconteceu no exemplo já analisado (Figuras 1-4), o

leitor poderia tecer certas indagações, tais como “E a Nina? ” “O que aconteceu com essa

personagem? ”, tornando o término da narrativa incoerente, visto que apenas foi informado o

desfecho de uma das personagens mencionadas no enredo. Ao acatar o bilhete da professora

revisora, o autor deverá pensar acerca de sua escritura para ampliar o conteúdo e, assim, tornar a

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história coesa, manifestando ao leitor uma sequência lógica de acontecimentos e ações. A

segunda versão do texto é apresentada a seguir.

Figura 7 - Segunda versão da narrativa “A múmia”


Ao comparar a segunda versão (Figura 7) com a primeira (Figura 5), nota-se que apenas

uma linha a mais foi redigida pelo aluno, acrescentando a informação de que a personagem

morreu de solidão. A seguir, são apresentados os recortes da primeira e da segunda versão para

evidenciar a aplicação do acréscimo.

Figura 8 - Excerto do texto com desfecho incompleto para uma das personagens


Figura 9 - Excerto do texto com a exposição do desfecho para uma das personagens


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Nesse caso, um novo dado foi incrementado, de modo que contribuiu para tornar o

conteúdo do esboço mais completo, amplo e devidamente explicado. Ao ter em vista as versões

produzidas após a primeira, esta considerada a ‘original’, constata-se que o texto é um trabalho

que não tem um desfecho cravado, visto que possui um caráter recursivo, o que possibilita ao

autor readequá-lo quantas vezes julgar relevante e em qualquer momento da produção: na

primeira, na segunda ou na terceira versão. Geraldi (1996) explana que o trabalho do locutor,

tanto na oralidade quanto na escrita, manifesta “um movimento contínuo e recursivo entre inter-

intra-interindividual” (GERALDI, 1996, p. 137). Desta forma, é a qualidade da interação aluno-

texto-professor que oportunizará que o texto almeje um processo interativo.

Os exemplos analisados até aqui caracterizam-se por revelar o funcionamento da

operação de acréscimo na reescrita da primeira versão, especialmente no que concerne à adição

de informações para contribuírem com a eficácia do conteúdo da produção. Todavia, a operação

de acréscimo não se restringe unicamente à adição de dados, pois há, por exemplo, o acréscimo

de determinados sinais de pontuação, como evidenciado no primeiro parágrafo desta seção, que

também colabora para a produtividade do texto, associando-se a um aspecto textual nesse caso.

Um exemplo dessa situação é mostrado a seguir.

Figura 10 - Primeira versão da narrativa “Noite de escuridão”


Nesse exemplo, a operação de acréscimo não se refere à adição de alguma informação no

decorrer do texto, mas sim, de um sinal de pontuação, no caso, de um travessão, bem como a

marcação de parágrafo. A professora revisora é bem enfática em seu apontamento: “Coloque

parágrafo e travessão para indicar a fala dos personagens” (Figura 10). Com o objetivo de aperfeiçoar a

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estrutura do texto, a docente assinala com um asterisco os lugares em que os travessões devem

ser inseridos pelo sujeito aprendiz e onde ele deverá começar um novo parágrafo. Há, portanto, o

apontamento literal por parte da educadora no tocante às partes que precisam ser corrigidas no

texto do educando. Diferentemente dos demais exemplos (Figuras 1-9), a operação de acréscimo,

nessa circunstância, está direcionada a um aspecto formal: a estrutura e/ou estética da produção,

vinculada à sua organização física. Posteriormente, destaca-se a segunda versão do texto, em que

os comentários realizados pela professora revisora foram admitidos pelo estudante.

Figura 11 - Segunda versão da narrativa “Noite de escuridão”


É evidente, a partir dos apontamentos feitos pela professora revisora, a melhora

significativa da segunda (Figura 11) para a primeira versão do texto (Figura 10), ora esteticamente,

ora pela organização das informações ali expostas. Os travessões solicitados pela docente foram

introduzidos de modo eficaz: “[–] porque só foi o Marcelo ir dormir e começou essa ventania? ”; “A moça

disse[: ] [–] Me sigam! ” (Figura 11), ao passo que fez o aluno refletir sobre uma característica

essencial na tipologia narrativa: a inserção de falas de personagens iniciadas por travessão e,

anteriormente a isso, a sinalização dos dois pontos para demarcar a introdução de uma fala, de

um diálogo. O comentário da educadora permitiu que o autor do texto observasse que em uma

narrativa é imprescindível atentar-se aos detalhes no que tange à sua estrutura composicional

para, assim, ser capaz de esboçar um texto, sendo condizente com o gênero solicitado pela

professora em uma dada atividade, conforme ocorreu no exemplo explorado.

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Leal (2003) afirma que no âmbito escolar é corriqueiro que o sujeito aprendiz redija para

ser corrigido e não para ser lido. Tal convenção compromete o processo interativo e anula o

surgimento de atitudes responsivas fundamentais, visto que o estudante espera receber seu texto

com nada além de um visto do docente, registrando que a atividade foi efetuada (MENEGASSI,

2010). Nessa situação (Figuras 10 e 11), os apontamentos da professora revisora possibilitaram ao

aluno escrever para ser lido, já que ele teve de reescrever seu texto e entregá-lo novamente a

docente em um processo de interação construtivo, em que o estudante, a revisora e o próprio

texto operam com dinamicidade, entendendo a escrita como um trabalho (MENEGASSI, 2016).

Ainda sobre o predomínio da operação de acréscimo no processo de reescrita, um novo

exemplo é salientado a seguir.

Figura 12 - Primeira versão do texto “Manchete: zumbi quer casar”


Figura 13 - Comentário da professora revisora sobre a primeira versão do texto “Manchete: zumbi quer casar”


Na figura 12, tem-se a versão inicial do texto “Manchete: zumbi quer casar”. Na figura 13,

apresenta-se o comentário que a professora revisora fez acerca dessa versão, elogiando a

produção como interessante, mas solicitando que o aluno informe o local do casamento, bem

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como quem serão os convidados da festa. Assim como ocorreu nos exemplos já analisados

(Figuras 1-9), a operação de acréscimo, aqui, deverá ser acionada para tornar o conteúdo do texto

amplo e elucidativo. A diferença entre esse exemplo (Figuras 12 e 13) e os demais (Figuras 1-9)

manifesta-se em um maior acréscimo de informações solicitadas, pois, na situação 1 (Figuras 1-4),

a revisora pediu apenas a adição das características de uma personagem e, na situação 2 (Figuras

5-9), foi solicitada a continuação da história, mas somente para especificar o término de uma das

personagens apresentadas. Na figura 13, a docente conduz o aluno a redigir um maior número de

informações para os acontecimentos do texto serem esclarecedores ao leitor. A segunda versão

do esboço é exibida a seguir em duas partes.

Figura 14 - Primeira parte da reescrita do texto “Manchete: zumbi quer casar”


Figura 15 - Segunda parte da reescrita do texto “Manchete: zumbi quer casar”

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Na reescrita do texto (Figuras 14 e 15), percebe-se que o sujeito aprendiz atendeu ao

comentário da docente “X, sua lista é interessante, que tal contar onde será esse casamento e quem serão os

convidados? ”, especificando quem são os convidados da festa (Harry Potter, Lorde das Trevas,

Chuck, Boneco assassino e sua mulher, Bruxa do 71 e a Morte e seu sobrinho) (Figura 14), bem

como o local do casamento (Igreja: “Trevas”) e da festa (um salão ao lado da igreja) (Figura 15).

O aluno traz, ainda, mais detalhes para a reescrita, tais como a data e o horário da festa, indo além

daquilo que foi solicitado no comentário da professora. Esse exemplo enquadra-se na terceira

estratégia apresentada por Menegassi (1998) no que se refere à aplicação das operações

linguístico-discursivas: atender à revisão e complementar com uma reformulação, além daquela

que foi apresentada. Também se enquadra na quinta estratégia, em que prioriza a autonomia do

aluno ao extrapolar a sugestão dada pela professora.

O comentário feito pela docente foi atendido, seguido de maneira adequada, porém o

aluno destacou mais informações para explicitar ao leitor dados adicionais que contribuirão para

um maior esclarecimento de sua produção. É importante ressaltar que o texto produzido não se

trata estruturalmente de uma Narrativa de Terror, mas sim do gênero textual Lista, em que o

autor começa com uma narração e, posteriormente, escreve o texto em formato de tópicos

(Figura 14), uma característica do gênero Lista, encerrando com um convite ao leitor, outro

gênero textual evidenciado a partir da frase: “Eu te espero lá. ” (Figura 15). No entanto, o aluno

cumpriu com a temática solicitada, redigindo um texto com teor de suspense.

Fiad e Mayrink-Sabinson (1991), Sercundes (1997) e Menegassi (2010) determinam a

escrita como um trabalho contínuo (MENEGASSI, 2016), em que a primeira versão de um texto

nunca é um produto encerrado, unicamente destinado para avaliação do professor. O texto é

compreendido sempre como o resultado de reflexões, revisões, releituras e reescritas, em um

trabalho co-participativo entre educador e educando. Assim sendo, a correção textual realizada

com o auxílio do comentário da docente almeja melhores resultados no momento em que as

orientações são apresentadas gradualmente e relacionadas a aspectos pontuais. Nos quatro

exemplos analisados (Figuras 1-15), a operação de acréscimo se apresentou sempre nas segundas

versões dos textos, isto é, na reescrita, pois é o processo que viabiliza a otimização do esboço,

desenvolvido após a revisão da docente que consiste em mostrar para o aluno sugestões

importantes de serem acatadas para o nítido progresso textual.

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Considerações finais

Ao considerar todas as análises exemplificativas desta pesquisa, depreende-se que a

operação linguístico-discursiva de acréscimo é um mecanismo eficiente para conduzir o sujeito

aprendiz a refletir acerca de seu próprio esboço com o intuito de progredir ora em conteúdo, ora

em forma, contemplando a estrutura e a gramática do texto. Conforme visto nos quadros 1 e 2 na

seção “A operação linguístico-discursiva de acréscimo”, o acréscimo é empregado no processo de

reescrita justamente por auxiliar na reestruturação do texto, tornando-o mais completo,

apropriadamente explicado. No que concerne aos bilhetes orientadores (MENEGASSI, 2016),

realizados pós-produção textual, há de se expor que são considerados exímios instrumentos para

promover a reflexão dos sujeitos aprendizes, visto que possibilita o desenvolvimento da

perspectiva crítica sobre o texto, construindo novos conhecimentos a respeito das normas de

organização interna da escrita.

É fundamental o professor definir uma concepção de linguagem para sistematizar um

trabalho coeso com os alunos. Na atividade de produção de textos, o processo de interação dá-se

pela diversidade discursiva entre educador e educando, já que o discurso do educador que revisa

o texto é engendrado com base no texto do aluno, tudo isso por meio de apontamentos e

comentários no processo de revisão, como verificado nos quatro exemplos analisados (Figuras 1-

15).

Nesse sentido, torna-se imprescindível que o docente tenha a consciência de seu diálogo a

partir da escrita das produções de seus alunos, pois uma observação mal formulada, na mesma

medida em que auxilia, pode, também, comprometer o texto em construção (MENEGASSI,

2000). A reescrita, portanto, precisa ser considerada uma prática constante no âmbito escolar,

principalmente considerada por professor e estudante a fim de executar um trabalho significativo

e favorável à compreensão do ato de escrever como um trabalho suscetível a progressões,

vinculada diretamente a concepção de escrita como trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON,

1991; MENEGASSI, 2016).

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