UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

GRACIELE FERNANDES FERREIRA MATTOS

A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS: O PAED EM QUESTÃO

Juiz de Fora

2005

GRACIELE FERNANDES FERREIRA MATTOS

A PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS: O PAED EM QUESTÃO

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Juiz de Fora, como

requisito parcial para obtenção do título de

Mestre.

Orientadora: Profª. Drª. Luciana Pacheco Marques

Juiz de Fora

2005

AGRADECIMENTO ESPECIAL

Ao meu amor Francisco que na condição de

amigo e esposo sempre se demonstrou pronto a me

ajudar, com suas sábias palavras e atitudes. Obrigada

pelo companheirismo e cumplicidade, pela confiança

em meu trabalho e pelo amor que me dedica. Essa

vitória também é sua.

A todos aqueles que acreditam na Educação

Inclusiva, como sendo uma possibilidade de

construção de um mundo melhor, mais humano e

solidário, tratando-se, portanto, de uma opção pela

vida.

AGRADECIMENTOS

A Deus, Senhor Nosso, por tudo que me deste durante minha vida, inclusive por

minha teimosia em ir a diante e buscar sempre mais.

À minha querida mãe, por todos os seus ensinamentos, por sua compreensão e por

sempre acreditar em meus sonhos.

À minha irmã, companheira de batalhas, de conflitos e realizações.

À Lu, que me recebeu de braços abertos e que sempre se demonstrou disposta a me

ajudar. Obrigada pelas nossas orientações terem se dado a partir de uma relação bastante

profissional e amorosa.

Às professoras Dulce Barros de Almeida e Déa Lúcia Campos Pernambuco que

aceitaram contribuir com este trabalho. Obrigada pela disponibilidade.

Às meninas Silvana, Jerusa, Marcela e Paula pela relação dialógica com que nossa

amizade sempre esteve amparada, pelas palavras de compreensão, pela partilha de

angústias, pela felicidade dividida ao término de cada etapa conquistada.

Ao professor e amigo Carlos Alberto Marques que como um bom freiriano sempre

se demonstrou pronto ao diálogo, levantando problematizações e indagações em minha

mente e pela compreensão e respeito sobre a minha condição de indivíduo em construção.

À Vilma, funcionária da Diretoria de Educação Especial em Belo Horizonte e às

profissionais da Superintendência Regional de Ensino de Juiz de Fora que contribuíram

para o levantamento de material para esta pesquisa.

Estas pessoas e muitas outras fizeram-se presentes em minha vida e, a partir de

relações pautadas pela alteridade, misturaram-se ao meu eu, possibilitando minha

constituição de sujeito perante esta pesquisa. Enfim, a todos que de alguma forma foram

parceiros nesta caminhada. Muito obrigada!

RESUMO

Este estudo teve como finalidade compreender como o Programa de Apoio à Educação para a Diversidade (PAED) concebe o paradigma da inclusão, sendo uma proposta político pedagógica desenvolvida pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, através da Diretoria de Educação Especial, a partir de final de 2001 e início de 2002; visando, ainda, compreender como as escolas participantes do Projeto Piloto Educação Inclusiva do PAED a partir de 2002, interpretam o desenvolvimento da educação para todos. Para tanto, analisamos, inicialmente, os Cadernos elaborados pela Diretoria de Educação Especial que contêm a proposta do PAED, considerando suas condições de produção. Além disso, por tratar-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa através da estratégia metodológica da Análise de Conteúdo (AC), fizemos um minucioso estudo, tomando como corpus de análise dez Projetos Piloto Educação Inclusiva elaborados por escolas da rede estadual de Minas Gerais, cujo critério para XXXseleção consistiu na escolha aleatória de uma das escolas pertencentes a cada uma das dez Regiões de Planejamento do Estado de Minas Gerais, de acordo com a divisão feita pela Fundação João Pinheiro, e que tinham elaborado seus Projetos durante o ano de 2002. A AC se deu a partir da categorização de seis dimensões de análise que estabelecemos nos projetos das escolas, sendo elas: Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário; População Beneficiada; Objetivos; Metas ou Resultados Esperados; Ações e Plano de Avaliação. Ao final da pesquisa, ressaltamos que o PAED e, consequentemente, os Projetos Piloto Educação Inclusiva desenvolvidos pelas escolas, ainda se encontram alicerçados nos pressupostos da Modernidade, na qual foi definido um padrão de normalidade aos indivíduos. Ao par disso, o PAED constitui-se em uma política educacional que não levou em conta a participação das escolas do Estado Mineiro, considerando que a efetivação da educação para todos poderia ser fruto apenas do preenchimento de formulários administrativos elaborados pelos órgãos hierarquicamente superiores, ou seja, pela Diretoria de Educação Especial, cabendo a algumas escolas a execução da proposta. Ficou evidenciado que o paradigma da inclusão não foi contemplado pelo Estado Mineiro, uma vez que o mesmo em sua ação político-educacional implementou uma proposta – PAED – que não atende a todos na sua diversidade. Palavras-chave: Política Educacional, Educação Inclusiva, Educação Especial.

ABSTRACT

The aim of this study was to understand how the PAED Program (Diversity Education Support Program) conceives the inclusion paradigm. It is a political pedagogical proposal developed by the Minas Gerais State Education Chamber, through the Special Education Board, since the end of 2001 and the beginning of 2002, with the objective to understand how schools participating in PAED´s Main Inclusive Education Project, from 2002 on, interpret the development of education for all. Initially, the Supplements designed by the Special Education Board (containing PAED´s proposals) were all examined, considering its production conditions. In addition to this, because it was a qualitative approach research carried out through the AC (Contents Analysis) methodological strategy, a detailed study was done, having as analytic corpus ten Main Inclusive Education Projects designed by Minas Gerais state schools, whose criterion for selection consisted in the random choice of one of the schools belonging to one of the ten different regions of the Minas Gerais State Planning, according to the division done by the João Pinheiro Foundation, responsible for the design of their projects during the year 2002. The AC was based on the categorization of six dimensions of analysis which were established in the school projects, such as follows: Analysis and Selection of the Priority Pedagogical Problem; Beneficiary Population; Objectives; Expected Goals and Results; Actions and Assessment Plans. At the end of the research, we concluded that PAED and, consequently, the Main Inclusive Education Projects developed by the schools, are still based on Modernity perspectives, in which a normality pattern for the individuals was defined. PAED has become an educational policy which did not take into account the participation of the Minas Gerais State schools, considering that the effectiveness of education for all could be the result of administrative form filling created by the higher hierarchical organs, i.e., by the Special Education Board. Some schools would be in charge of their own proposals. It was evident that the inclusion paradigm was not contemplated by the Minas Gerais State, since in its political and educational action it implemented a proposal – PAED – that does not apply to all in its diversity. Key-words: Educational Policy, Inclusive Education, Special Education.

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 Regiões de Planejamento do Estado de Minas Gerais................................. 210

ANEXO 2 Superintendências Regionais de Ensino do Estado de Minas Gerais............ 211

ANEXO 3 Estrutura Orgânica da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais... 212

ANEXO 4 Organograma da Superintendência Regional de Ensino................................ 213

ANEXO 5 Esboço do Projeto “Educação Inclusiva”....................................................... 214

ANEXO 6 Formulário Projeto Piloto Escola Inclusiva.................................................... 219

ANEXO 7 Tabela 1: Relativa à dimensão Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário – categoria molar...........................................................................

234

ANEXO 8 Tabela 2: Relativa à dimensão População Beneficiada – categoria molar..... 236

ANEXO 9 Tabela 2.1: Relativa à dimensão População Beneficiada – categoria molecular intermediária..................................................................................

239

ANEXO 10 Tabela 3: Elaborada a partir dos Objetivos Geral e Específicos referentes à dimensão Plano de Ação – categoria molar...................................................

240

ANEXO 11 Tabela 4: Constituída pelas Metas ou Resultados Esperados e pelas Ações referentes à dimensão Plano de Ação – categoria molar................................

243

ANEXO 12 Tabela 5: Relativa à dimensão Plano de Avaliação – categoria molar........... 254

LISTA DE TABELAS

1.1 Dimensão Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário: categoria molecular...............................................................................................................

103

2.1.1 Dimensão População Beneficiada: categoria molecular....................................... 119

3.1 Dimensão Plano de Ação – Objetivos Geral (OG) e Específicos: categoria molecular...............................................................................................................

123

4.1 Dimensão Plano de Ação – Metas ou Resultados Esperados: categoria molecular intermediária.........................................................................................

141

4.1.1 Dimensão Plano de Ação – Metas ou Resultados Esperados: categoria molecular...............................................................................................................

142

4.2 Dimensão Plano de Ação – Ações: categoria molecular intermediária................ 150

4.2.1 Dimensão Plano de Ação – Ações: categoria molecular....................................... 151

5.1 Dimensão Plano de Avaliação: categoria molecular............................................. 167

LISTA DE SIGLAS

AC – Análise de Conteúdo

ACORDA – Associação Comunitária do Rosário para o Desenvolvimento e Assistência

ACRIFAR – Associação em Prol da Criança da Fazenda do Rosário

ADAV – Associação Milton Campos para o Desenvolvimento e Assistência à

Vocação dos Bem-Dotados

AIPD – Ano Internacional das Pessoas Deficientes

APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

APD – Assistência Psicopedagógica Descentralizada

CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB – Câmara de Educação Básica

CENESP – Centro Nacional de Educação Especial

CENSA – Centro Especializado Nossa Senhora da Assumpção

C.E.S.B. – Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNEC – Campanha Nacional de Educação de Cegos

CONED – Congresso Nacional de Educação

CORDE – Coordenadoria para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

DESE – Departamento de Educação Supletiva e Especial

DRE – Delegacia Regional de Ensino

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

GQT – Gerência da Qualidade Total

IBC – Instituto Benjamim Constant

ICHL – Instituto de Ciências Humanas e Letras

INES – Instituto Nacional de Educação dos Surdos

LARESP – Lar para o Egresso da Sociedade Pestalozzi

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

NESCE – Núcleo de Estudos Sociais do Conhecimento e da Educação

NESP – Núcleo de Educação Especial

ONG – Organização Não Governamental

PAED – Programa de Apoio à Educação para a Diversidade

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PIB – Produto Interno Bruto

PNE – Plano Nacional de Educação

PPA – Plano Plurianual

PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

SAI – Serviço de Apoio à Inclusão

SEE/MG – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais

SEAPE – Sociedade Ester Assumpção de Pesquisa e Assistência ao Excepcional

SEESP – Secretaria de Educação Especial, criada em 1992

SENEB – Secretaria Nacional de Educação Básica

SESPE – Secretaria de Educação Especial, criada em 1986

SRE – Superintendência Regional de Ensino

UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

SUMÁRIO

LISTA DE ANEXOS.................................................................................................... 9 LISTA DE TABELAS.................................................................................................. 10 LISTA DE SIGLAS...................................................................................................... 12 1 INICIANDO A CAMINHADA PELO ESTUDO............................................ 13 2 TRAÇANDO UM CAMINHO METODOLÓGICO PARA AS

DESCOBERTAS................................................................................................. 30

2.1 Os passos da análise.............................................................................................. 34

2.2 As categorias de análise........................................................................................ 37

3 PERCORRENDO AS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL.......................................................................................................... 39

4 DESBRAVANDO AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM

MINAS GERAIS................................................................................................. 61

4.1 O entusiasmo pela educação, o otimismo pedagógico e o movimento

escolanovista......................................................................................................... 61

4.2 A chegada de Helena Antipoff ao Brasil.............................................................. 64

4.3 I Congresso Mineiro de Educação em 1983......................................................... 76

5 COMPREENDENDO O PROGRAMA DE APOIO À EDUCAÇÃO

PARA A DIVERSIDADE – PAED.................................................................... 87

5.1 A estrutura organizacional do PAED.................................................................... 89 6 ANALISANDO O CONTEÚDO DOS PROJETOS PILOTO

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO PAED............................................................. 102

6.1 Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário........................................ 102

6.2 População Beneficiada.......................................................................................... 119

6.3 Plano de Ação: Objetivos Geral e Específicos..................................................... 123

6.4 Plano de Ação: Metas ou Resultados Esperados.................................................. 141

6.5 Plano de Ação: Ações........................................................................................ 150

6.6 Plano de Avaliação............................................................................................... 167

7 FINDANDO A PESQUISA, MAS PERMANECENDO NA CAMINHADA 185

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 194 ANEXOS........................................................................................................................ 209

1 INICIANDO A CAMINHADA PELO ESTUDO

Não acreditas que sermos estranhos é muito mais

importante que sermos parecidos? Porque somos

diferentes, podemos compartilhar a diversão de

intercambiar mundos e presentear-mo-nos mutuamente

com nossos amores e entusiasmos (Richard Bach,

1996).

Ao voltar nosso olhar para a trajetória que percorremos durante nossa formação no

curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), percebemos nosso

envolvimento em leituras relativas à política educacional e à democratização da educação, a

partir de discussões que contemplam a diversidade humana.

A opção por esta temática é reflexo de nosso percurso acadêmico, visto que, desde

janeiro de 2001, atuamos em pesquisas no Núcleo de Educação Especial (NESP) da

Faculdade de Educação da UFJF, cuja primeira experiência foi no Projeto “A legislação de

ensino especial a partir da Reforma Educacional de Gustavo Capanema”, no intuito de

organizar o acesso às legislações de Educação Especial, facilitando a compreensão do

amparo legal destinado às pessoas com necessidades especiais, face ao contexto sócio,

histórico, educacional a partir da Reforma Educacional de Gustavo Capanema.

Por sentirmos a necessidade de aprofundamento acadêmico das questões

relacionadas à Educação Especial, ao término da pesquisa, em agosto de 2001,

continuamos inserida no NESP, participando do projeto de pesquisa e extensão

“Construindo uma Educação Inclusiva” sendo este fruto de uma parceria firmada entre a

UFJF, através do NESP, com as Prefeituras de Brás Pires, Dores do Turvo, Mercês e

Senador Firmino, municípios da Zona da Mata Mineira, por intermédio de suas Secretarias

Municipais de Educação. Esse projeto visava trabalhar com todos os profissionais e a

comunidade dos municípios de modo coletivo, partindo de suas percepções; no intuito de

construir, juntamente com eles, conceitos e práticas que possibilitassem uma sociedade

inclusiva, negando qualquer atitude de segregação de algum membro das comunidades.

No NESP, pudemos desenvolver estudos e investigações sobre a inserção de

pessoas com necessidades especiais nos diversos espaços físico, cultural e educacional da

sociedade. Como elucida Sassaki (1999), devido ao modelo médico de deficiência,

freqüentemente estas pessoas são declaradas como doentes, ocasionando resistência da

sociedade em aceitá-las, de modo que possam buscar, com autonomia, seu desenvolvimento

para a vida.

Em janeiro de 2002, ingressamos no Departamento de Ciências Sociais do Instituto

de Ciências Humanas e Letras (ICHL) da UFJF no Projeto “Os Parâmetros Curriculares

Nacionais em escolas públicas de Juiz de Fora”, que procurava investigar como duas

escolas públicas de Juiz de Fora/MG articulavam os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), uma proposta para a construção de uma base comum nacional e um norte para a

criação de um currículo de formação para a cidadania democrática, com outra proposta

pedagógica de diretrizes e prioridades, implantada em Minas Gerais, a Escola Sagarana.

Paralelamente, aos estudos realizados no NESP e no departamento de Ciências

Sociais, nos envolvemos com a pesquisa “O diretor da unidade escolar frente a tendências

presentes na gestão da educação pública de Minas Gerais”, desenvolvida em convênio

com a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE/MG) pelo Núcleo de

Estudos Sociais do Conhecimento e da Educação (NESCE), departamento da Faculdade de

Educação da UFJF. Esta pesquisa nos proporcionou discussões acerca da importância e da

interferência direta das políticas nacionais de educação na organização escolar,

principalmente no modelo de gestão desenvolvido nas escolas.

Ao ingressarmos no Mestrado em Educação da UFJF do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE), continuando nossa trajetória, nos propusemos traçar um

estudo sobre a proposta de Educação Inclusiva, desenvolvida pela Diretoria de Educação

Especial, através da SEE/MG no final de ano de 2001 e início de 2002, denominada

Programa de Apoio à Educação para a Diversidade (PAED), a fim de compreendermos

como esta política circunda o paradigma da inclusão e como as escolas participantes do

Programa, através da elaboração de seus Projetos Político Pedagógicos (PPP), construídos

em 2002, ressignificaram o desenvolvimento de uma educação para a diversidade.

Presumindo-se que as atuais políticas públicas afirmam ser democráticas, no sentido

de que visam a abertura de participação de todos, em todas as instâncias sociais, não podem

deixar de fora a temática da Educação Inclusiva, uma vez que a partir da década de 90, as

reformas educacionais, em todos os âmbitos do sistema de ensino, são marcadas pela

preocupação com a eqüidade social e a educação para todos (OLIVEIRA, 1999).

Quando chegamos à escola, percebemos a necessidade de mudança no discurso de

seus profissionais, que afirmam não estar preparados para receber todos aqueles alunos que,

inicialmente, não se enquadram dentro dos padrões de normalidade impostos pela

sociedade. Vivemos em uma sociedade cada vez mais diversa, e a escola, como instituição

criada pela sociedade e para atender aos anseios dessa própria sociedade, no intuito de

vivenciar um processo de ensino e aprendizagem que envolva valores, atitudes e

conhecimentos, deve, primordialmente, traçar sua educação considerando a diversidade

humana.

Vários trabalhos recentes demonstram preocupação com a temática da Educação

Especial, a maior parte deles são sobre a inserção de alunos com necessidades especiais em

escolas regulares ou instituições especiais e a formação de professores. Contudo, com

relação ao desenvolvimento de políticas públicas de Educação Especial, nas consultas que

fizemos ao Banco de Teses do Portal CAPES e aos sites das Instituições de Ensino

Superior, nos últimos dez anos, localizamos apenas alguns trabalhos sobre tal temática.

A dissertação de mestrado desenvolvida na Faculdade de Educação da UNICAMP e

defendida por Maria Antonieta Brito de Castro, em 1997, denominada “Inclusão escolar:

das intenções à prática”, em que o objetivo do estudo consistiu na implantação da proposta

de Educação Especial da rede municipal de ensino de Natal/RN.

A dissertação intitulada “Educação Especial no Rio Grande do Sul: análise de um

recorte no campo das políticas públicas” de Franceli Brizolla, defendida em 2000, na qual

foi feito um estudo das políticas de Educação Especial no referente Estado no período de

1967 a 2000, apontando a simultaneidade existente no desenvolvimento de um trabalho

clínico com um trabalho pedagógico e de uma reduzida oferta de vagas no sistema

educacional público para os alunos encaminhados à Educação Especial.

A dissertação de Maria Helena Michels intitulada “Caminhos da exclusão: o

portador de necessidades especiais na política educacional nos anos 90”, defendida

também no ano de 2000, que se baseou em uma análise dos documentos oficiais na década

de 90, produzidos no Estado de Santa Catarina, afirmando que a Educação Especial está

incluída na reforma educacional do Estado, contudo ainda vigora sob um caráter

segregador.

A dissertação de Adriana Luna Leitão denominada “As políticas de Educação

Especial: análise de fundamentos históricos-conceituais”, defendida em 2001, cujo foco de

estudo foram os fundamentos históricos e conceituais das políticas de Educação Especial no

Estado do Maranhão, por considerá-las fundamentais no combate à situação de exclusão,

pontuando ao final de sua pesquisa, que a questão da inclusão e exclusão devem ser

focalizadas em uma perspectiva mais ampla de discussão, para além das delimitações do

campo da Educação Especial.

Quanto ao estudo em torno de uma política pública de Educação Inclusiva, que teria

maior congruência com nosso foco de estudo, localizamos apenas uma tese de doutorado,

defendida por Dulce Barros de Almeida no ano de 2003, cujo título é “Do especial ao

inclusivo? Um estudo da proposta de Inclusão Escolar da Rede Estadual de Goiás, no

município de Goiânia”, que buscou compreender a implantação e a operacionalização da

proposta da Superintendência de Educação Especial de Inclusão Escolar da Rede Estadual

de Goiás. Para tanto, partiu da trajetória histórica da Educação Especial na rede estadual a

partir da década de 70, e observou, descreveu e analisou como essa proposta foi

desenvolvida em dezesseis salas de aula das chamadas “escolas inclusivas”, por meio de

suas práticas de ensino no município de Goiânia,.

Ao final da mencionada pesquisa, foram apontados caminhos, a fim de auxiliar

numa reorientação da política educacional do Estado de Goiás quanto à inclusão escolar,

além da proposição de que o gerenciamento da Proposta de Inclusão deva ser assumido

pelo próprio ensino regular e por sua comunidade escolar, contando com o apoio da

Superintendência de Ensino Especial da Secretaria Estadual de Educação no atendimento

especializado aos alunos que necessitarem, com ou sem deficiência.

Assim, como essa tese de doutorado, nosso foco de estudo também é uma proposta

estadual de Educação Inclusiva. Contudo, tomaremos o contexto histórico apenas como

pano de fundo, para compreendermos as concepções acerca do paradigma da inclusão

impressas no próprio documento do PAED e nos PPP das escolas que aderiram ao

Programa a partir de 2002.

No intuito de alcançar o objetivo proposto neste estudo, inicialmente, elaboramos a

introdução desta pesquisa, denominada “Iniciando a caminhada pelo estudo”, na qual além

de situarmos nossa trajetória acadêmica e a opção por esta temática de estudo,

apresentamos nosso posicionamento quanto ao paradigma da inclusão, cunhado pelo

período histórico da Atualidade1.

No capítulo “Traçando um caminho metodológico para as descobertas”, a partir de

uma abordagem qualitativa, explicitamos o modelo de análise adotado para nosso objeto de

estudo – a estratégia metodológica da Análise de Conteúdo (AC) –, cujo foco são as

mensagens verbais, documentais ou diretamente provocadas, possuidoras de significado e

sentido.

No próximo capítulo denominado “Percorrendo as políticas nacionais de Educação

Especial”, traçamos as políticas de educação desenvolvidas no Brasil e fazemos uma

análise dessas propostas, evidenciando como a temática de Educação Especial e Educação

Inclusiva têm sido por estas abordadas, a fim de compreendermos suas possíveis

influências nas atuais políticas mineiras educacionais.

Posteriormente, no capítulo “Desbravando as políticas de Educação Especial em

Minas Gerais”, fizemos um resgate histórico dos movimentos ocorridos no campo da

educação, a partir dos anos 20, que influenciaram fortemente o sistema educacional de

1 O momento denominado de “pós-Modernidade” por alguns autores será tratado aqui por “Atualidade” pois de acordo com C. Marques (2001), este termo traduz melhor o que estamos vivendo que é a coexistência dos velhos e novos valores, que ao mesmo tempo geram mudanças e instauram incertezas no modo de encarar o mundo e de construção do conhecimento.

Minas, a fim de compreendermos o caminho percorrido pela SEE/MG no que diz respeito

às suas propostas de Educação Especial até a Atualidade.

No capítulo “Compreendendo o Programa de Apoio à Educação para a Diversidade

– PAED”, fazemos uma apresentação do referido Programa, a partir dos documentos

desenvolvidos pela Diretoria de Educação Especial da SEE/MG, utilizados para sua

divulgação, seguida de uma reflexão sobre as possíveis afinidades desta proposta com o

paradigma da inclusão.

Já no capítulo “Analisando o conteúdo dos Projetos Piloto Educação Inclusiva do

PAED”, fazemos uma AC dos PPP desenvolvidos pelas escolas participantes do PAED a

partir de 2002, a fim de traçarmos um entendimento de como estes projetos expressam a

compreensão dos profissionais das escolas sobre o desenvolvimento da Educação Inclusiva.

E no capítulo final de nossa pesquisa, “Findando a pesquisa, mas permanecendo na

caminhada”, fazemos algumas considerações, amparados por estudos teóricos, sobre a

possibilidade do PAED configurar-se como um documento em prol do paradigma da

inclusão, apontando algumas possibilidades que vislumbramos para a garantia da educação

para a diversidade.

Vale ressaltar, que no decorrer do texto, quando falando de Educação Especial,

adotaremos a terminologia pessoas (ou alunos) com necessidades especiais, englobando as

pessoas com deficiência (física, visual, auditiva e mental), altas habilidades, condutas

típicas e dificuldades de aprendizagem, de acordo com a terminologia adotada pelo texto do

PAED. Contudo, por estarmos fazendo um estudo histórico da Educação Especial, vamos

nos reportar aos termos característicos de cada época retratada, sendo eles: débeis,

retardados, excepcionais, idiotas, dentre outros.

Já ao mencionarmos Educação Inclusiva, ou seja, a que considera a diversidade

entre os sujeitos, aceitando-os de fato, sem ter que denominar este ou aquele, como

“especiais” ou “normais”, não adotamos termo algum, pois simplesmente, falamos da

diversidade humana.

Faz-se necessário, ainda, fazermos um estudo histórico e filosófico para

compreendermos os processos de exclusão, integração e inclusão. Há que se ter atenção,

para não cristalizarmos em um movimento atitudes, modos de pensar e políticas, já que

estes processos são dinâmicos, sendo construídos aos poucos, em movimentos de avanço e

retrocessos.

O autor Pessotti (1984) elucida que na Grécia Antiga as crianças que não atendiam

aos padrões de beleza, bondade ou perfeição por apresentarem alguma deficiência física ou

mental, eram consideradas sub-humanas, devendo ser abandonadas ou eliminadas do

convívio social.

A partir do Cristianismo, algumas pessoas com necessidades especiais começaram a

escapar do abandono ou sacrifício, visto que, com a idéia cristã culminou a noção de

igualdade entre os homens, sob a afirmativa de que “todos os homens são iguais perante

Deus na qualidade de filhos e irmãos dotados da mesma origem e do mesmíssimo valor aos

olhos do Criador” (CARONE, 1998, p. 172).

Diante do sentimento de piedade e compaixão para com as pessoas com

necessidades especiais, ao invés da exclusão, via abandono ou extermínio, estes indivíduos

foram sendo internados em asilos, culminando num movimento de segregação.

Nos séculos XVI e XVII, ocorreu a revolução científica, tendo sido um dos

momentos mais significativo da história da humanidade, já que culminou em uma crise de

paradigma, ou seja, em uma mudança conceitual acerca do entendimento do homem e de

sua relação com a natureza e o conhecimento.

Esta crise, como diz Marcondes (2002), se constituiu devido ao confronto entre o

modelo heliocêntrico de sistema solar, formulado por Nicolau Copérnico em oposição ao

modelo geocêntrico de cosmo da tradição aristotélica, formulado na Antigüidade Clássica

por Cláudio Ptolomeu. Esta nova teoria científica veio tomar o lugar de teorias tradicionais,

em vigor há vinte séculos, eqüivalendo a uma crise no campo da Física, da Astronomia e

também no campo da Metodologia.

Nesse momento, instalou-se a chamada Modernidade, cuja ênfase recai sobre o

sujeito pensante, para a construção e a justificação do conhecimento. A subjetividade

ganhou expressão na relação sujeito/objeto enquanto relação de conhecimento. Neste

sentido, Kant formulou a noção de sujeito transcendental, um sujeito formal e abstrato,

uma espécie de estrutura universal da subjetividade, contendo as condições de possibilidade

do conhecimento (MARCONDES, 2002).

O discurso da Modernidade é bastante complexo e variado. Entretanto, é possível

abstrair um conjunto de pressupostos básicos que o caracterizam. A forma como a

mentalidade moderna passou a encarar o mundo, o sujeito e o conhecimento, influirá

decisivamente nas atitudes relativas às pessoas com necessidades especiais.

De posse das idéias iluministas, o conhecimento passou a ser formulado a partir de

argumentos científicos, com base na razão e objetividade humanas.

Numa pretensa necessidade de explicar tudo, através da cientificidade, o homem

ganhou respaldo para avaliar o outro, principalmente, aquele considerado fora dos padrões

de normalidade estabelecidos. De acordo com Marques e Marques (2003, p. 225) “foi neste

contexto que se formulou e se impôs um discurso de incapacidade produtiva e de

inferioridade existencial do deficiente”.

Aos poucos, as bases adotadas pelas ciências naturais e exatas, como a medição,

padronização, comparação, foram sendo internalizadas pelas ciências sociais, chegando a

influenciar diretamente as práticas educacionais.

A educação, neste sentido, assumiu um caráter conteudista e transmissivo, diante da

qual os alunos deveriam memorizar e reproduzir conceitos considerados prontos e

acabados, negando qualquer subjetividade na aprendizagem.

Esta didática, desenvolvida pelas escolas, culminou em uma padronização das

práticas cognitivas na Modernidade, cuja ênfase recaía sobre a homogeneidade,

uniformização, seriação, exatidão e precisão. Instituiu-se desse modo um conceito de

sujeito padrão, que serviria de base e avaliação para todos os indivíduos.

Percebe-se que a lógica do pensamento moderno, ao instituir padrões de

normalidade, contribuiu efetivamente para as práticas de exclusão, conferindo-lhes estatuto

de legitimidade.

Já no século XX, a partir de estudos no campo da psicologia, principalmente da

psicometria desenvolvida pelo francês Alfred Binet (1857-1911). O diagnóstico médico da

deficiência mental foi substituído pelo psicológico, através da medição do Quociente de

Inteligência (Q.I.).

Segundo Najmanovich (2001), estes testes foram adotados pelos sistemas escolares,

funcionando como instrumentos de seleção, classificação, padronização e segregação dos

alunos. Como veremos mais adiante, os testes que mediam o Q.I. dos alunos, foram

trazidos para o Brasil pela psicóloga Helena Antipoff, influenciando todo o modelo

educacional desenvolvido no Estado de Minas Gerais.

Todos aqueles que nos testes de medição do Q.I. não obtivessem o resultado

estipulado como de uma pessoa considerada “normal”, eram vistos como pessoas com a

inteligência ou o desenvolvimento mental comprometidos, sendo encaminhados para o

confinamento em instituições especializadas, restando-lhes a segregação social.

Marques (1998, p. 112) elucida o quanto a institucionalização da deficiência além

de se constituir em um eficiente mecanismo de defesa da sociedade em relação às pessoas

com necessidades especiais, contribui para a manifestação do preconceito e discriminação

com relação a estes, uma vez que “o fato de uma pessoa morar ou freqüentar uma

determinada instituição já basta para que se difunda o arquétipo da incapacidade, sem que

antes se busque conhecer o potencial desse indivíduo, independentemente do tipo e grau de

sua deficiência”.

O autor complementa afirmando que a institucionalização da deficiência gerou um

certo mal-estar, em toda a sociedade, em relação às próprias instituições e às pessoas ali

residentes, devido ao reforço dado ao preconceito e à discriminação.

Podemos perceber que o discurso da Modernidade referente às pessoas com

necessidades especiais “esteve sempre calcado no entendimento da deficiência como desvio

da norma, ou, em outras palavras, como não ajustamento aos padrões ideologicamente

estabelecidos como normais” (MARQUES e MARQUES, 2003, p. 229).

O movimento de integração das pessoas com necessidades especiais, iniciado com o

mesmo sentido do atual paradigma da inclusão, foi aos poucos assumindo uma postura de

que a pessoa com deficiência é que deveria comprovar sua “normalidade” e possibilidade

de participar da vida social.

Neste sentido, a integração muito pouco poderia fazer para garantir a participação

plena com igualdade de oportunidades a todos, pois esperava que as pessoas com

necessidades especiais se inserissem na sociedade, sendo capazes de superar possíveis

barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes. Em outras palavras, tais pessoas é

que deveriam enquadrar- se aos moldes da sociedade, pois a integração se tornou um

processo unilateral, que exige pouco ou nada da sociedade em termos de modificações que

favoreçam à real inserção das pessoas na vida social.

Amparadas as práticas da integração pelo pensamento moderno, estiveram e, ainda

hoje são identificadas no sistema educacional brasileiro. A organização dos currículos, os

métodos de avaliação, dos procedimentos didáticos, e as próprias políticas educacionais,

pressupõem a existência de uma padronização dos alunos. E aqueles que por características

diversas não se enquadram nos padrões, estão fora dos bancos escolares.

Com base na tese de Marques (2001), o final do século XX caracterizou-se como

um período de grandes transformações, as fronteiras perderam seus limites, o mundo se

abriu totalmente às janelas da Atualidade. O espaço está cada vez mais expandindo-se; a

indústria das telecomunicações tem se desenvolvido intensamente, proporcionando redes

mundiais de comunicação informatizada, como a internet que possibilita ao homem

locomover-se virtualmente pelas várias direções do espaço.

Por conseguinte, velhas concepções e idéias da Modernidade estão sendo

abandonadas e inicia-se a construção de novas tomadas de decisões, estabelecendo-se

novos discursos com respectivos sentidos.

Esta abertura do espaço social e a facilitação de acesso a todos os locais por todos

os cidadãos, real ou virtual, possibilitam pensar na retirada de barreiras arquitetônicas, de

modo a privilegiar o relacionamento e o reconhecimento de que a inserção social do

cidadão é uma condição inerente à existência humana.

Para o fenômeno da globalização, que possibilita pensar o novo partindo de

inovações tecnológicas e científicas e não da elaboração de projetos sociais, importa mais a

capacidade de acessar as informações e não o acúmulo de conhecimento proveniente da

memorização de informação (MARQUES, 2001).

O advento das transformações tecnológicas vem provocando mudanças substanciais

no cenário e principalmente na dinâmica do mundo Atual. O novo modo de organização

cultural, política e econômica reflete diretamente nas relações, tanto em seus aspectos

interpessoais, quanto nos sociais.

Novas perspectivas começaram a surgir na Atualidade. Pouco a pouco, a ideologia

da exclusão começa a ceder lugar à valorização da diversidade humana e ao direito à

diferença, na medida em que conceitos e práticas assumem cada vez mais um caráter

efêmero e de possibilidades múltiplas. Acompanhamos à construção de um novo

entendimento do que seja normalidade e deficiência e, por conseqüência, novas formas de

lidar com tal condição, principalmente no campo educacional. Portanto, ao falarmos do

paradigma da inclusão, nos referimos a todas as formas possíveis da existência humana.

Tais questões, ao se entrecruzarem com a crise da Educação, colocam inúmeros

desafios no momento de se pensar um projeto de recuperação e requalificação da escola e

da sociedade. O principal desafio, de acordo com Bonamino e Brandão (2002), é o de

encaminhar uma proposta política de educação, que diminua os problemas da escola e

viabilize alternativas às questões postas pela complexidade conjuntural da discussão sobre

esta. E isto, sem abandonar as exigências de uma educação comum para atender a uma

população diversa.

Diante disso, a educação deve retomar seu compromisso de transformação social,

sendo capaz de organizar uma sociedade em torno da solidariedade, igualdade e liberdade,

conceitos e atitudes que durante toda a vivência humana foram compreendidos, mas que na

prática, até então, nunca foram, de fato, garantidos e tidos como direitos de toda a

humanidade.

Torna-se necessário fazermos uma discussão sobre como a educação impõe em nós,

sujeitos, uma identidade definida a priori por uma normalidade legitimada pela sociedade e

completamente internalizada pelas teorias e práticas educacionais. A intimidade de cada um

de nós se afasta da identidade que os outros nos dão. Sim, pois, para Ferré (2001), nossa

intimidade consiste naquilo que somos em nós mesmos, interiormente, já nossa identidade

se constitui a partir de como os outros nos vêem externamente.

Percebemos que a diferença no contexto do mundo Atual ainda não é aceita, porque

perturba, uma vez que possibilita que cada um se lembre de suas próprias limitações, de

suas fragilidades, de seus defeitos; por isso que a mulher perturba o homem, os fracos

perturbam os fortes, os altos perturbam os baixos, as pessoas com deficiência perturbam as

pessoas que não têm deficiência.

E esta nossa incapacidade de lidar com a diversidade humana é construída e

legitimada principalmente em nossa formação escolar e acadêmica. Nossa educação nos

prepara para lidar com o que se encaixa em nosso padrão de normalidade preestabelecido.

Estudamos sobre o outro de acordo com as concepções e conhecimentos que temos desse

outro, mas na realidade não o conhecemos, pois não o deixamos manifestar-se, emergir

entre nós, ser conhecido de fato, uma vez que estamos sobre a ilusão de normalidade que

nos impede de conhecermos uns aos outros (SKLIAR, 2002).

A educação em geral, não somente a universidade, separa os sujeitos em dois

grupos: os outros, os especiais, os diferentes, de quem a educação acredita possuir

conhecimentos; e os mesmos, os normais, os capacitados, que definem a identidade

daqueles, dos outros.

Através deste estudo, desejamos fazer o contrário, possibilitar uma discussão

política e crítica em defesa da educação e de uma sociedade inclusiva, nas quais as

discussões sobre as diferenças encontram-se superadas.

Ferré (2001) elucida que não existem identidades especiais e sim diversidade

humana, mas, lamentavelmente, a sociedade e suas organizações, principalmente as

educacionais, insistem em fazê-las existir. Esta existência se faz a partir dos padrões de

normalidade instalados previamente aos sujeitos, antes mesmo de seu nascimento, pois não

é permitido o surgimento de algo novo, inesperado, e sim de algo antes determinado,

definido, limitado ao já desejado.

Poucos são aqueles que, para a autora, se livram das definições e classificações

técnicas que se vulgarizam nos meios de difusão e divulgação científica, e sobretudo, nos

programas educacionais que, pretendendo uma ação solidária, convidam experts para

falarem deles e sobre eles; restando às pessoas focadas, colocadas na posição de objetos

sobre o qual se fala, assumir as características, as necessidades, as dificuldades, enfim, as

“identidades” que lhes outorgam.

A constituição da alteridade, segundo Guirado (1998), supõe o reconhecimento do

outro na sua diferença em relação a um, pois, para esta autora, uma construtiva relação a

dois seria aquela que suporta a diferenciação. Um se constitui um a partir do outro, de suas

relações e diferenças, e o outro se constitui outro a partir deste um.

Contudo, possibilitar ao outro ser outro, diferente da mesmidade, causa dor,

sofrimento por não aceitarmos os limites da diferença e da alteridade. Encontramo-nos

numa estabilidade de convivência com os outros, vendo-os não como sujeitos, mas como

desejamos enxergá-los, e ao possibilitarmos uma mudança nessa relação, que permita, de

fato, o nascimento do outro, acabamos tendo que desconstruir tudo o que até então

havíamos construído sobre ele, e pior, temos que nos reconstruir, pois agora não somos

mais um em nós mesmos, mas nos tornamos dois, numa real conquista da alteridade.

Portanto, “ao invés de derivar das diferenças as estereotipias dos preconceitos, faria

derivar da constituição da alteridade a condição de convivência com a diferença”

(GUIRADO, 1998, p. 197). Esta autora afirma que todas as instituições sociais, inclusive a

escola, são ocasiões para a reprodução da mesmidade e para a produção da diferença, uma

vez que diante de tantas certezas quanto à metodologia adequada, à boa relação professor-

aluno, à melhor forma para a aprendizagem, a escola institui certos padrões de conduta, de

pensamento e de discurso.

A escola demarca nossos lugares e prevê nossos papéis. Mas nas imperfeições, há

espaço para que ocorram descontinuidades, para que estranhamentos aconteçam na busca

do reconhecimento da alteridade, mesmo que contra tudo e todos.

Larrosa (1998) fala da importância de não definirmos a priori o que o outro,

enquanto sujeito, deve ser, pois é algo que não podemos antecipar. Não é presa de nosso

poder, mas requer nossas iniciativas, não está no lugar que lhe damos, mas requer um lugar

que o receba.

O autor menciona que o significado inicial da palavra educação é receber aqueles

que nascem, contudo a pedagogia desenvolvida até então, tem se identificado com o

totalitarismo, aquele que sempre repugna as incertezas, tendo a pretensão de projetar,

planejar e fabricar o futuro, mesmo que para isso tenha que fabricar pessoas para viver

neste futuro determinado.

Verifica-se que a educação Atual deve receber o desconhecido, sua descontinuidade

e indeterminação de espaço, de modo que todos, a partir da alteridade se situem no contexto

histórico e social. Essa alteridade, só se faz presente quando, no encontro com ela,

encontramos verdadeiramente algo outro e não o que desejamos colocar ali.

Neste sentido, estamos diante de uma mudança paradigmática, na qual o mundo e

nós educadores devemos nos apresentar abertos à aparição de algo novo, que devemos

receber, quem sempre por nós foi negado, afastado, mesmo que para recebê-lo tenhamos

que renovar todas nossas crenças, concepções e estruturas. Este é o paradigma da inclusão.

“O nascimento constitui a possibilidade de tudo quanto escapa ao possível ou, em outras

palavras, do que não está determinado pelo que sabemos ou pelo que podemos”

(LARROSA, 1998, p. 81).

Reduzimos a verdade do outro ao que nossos saberes podem objetivar e abarcar, ao

que nossas práticas podem submeter, dominar e produzir. Ao contrário do que fazemos,

para sabermos o que o nascimento traz consigo, devemos desaprender todas as verdades

positivas que o ocultam. Pois, a verdade está no dizer que cada um de nós faz de si mesmo

e não no que dizemos uns dos outros.

De acordo com Figa (1998, p. 95),

E o discurso de Uns, do Mesmo: palavras, saberes classificados, ajustados,

arquivados, desempoeirados a partir de outro lugar... manipulando as palavras

[infantis], querendo convertê-las em fragmentárias, sem sentido, incoerentes,

malvadas. Querendo disciplinar. Vigiar e não compreender. Estigmatizar e não

permitir.

Portanto, procuraremos perceber até que ponto o PAED e os PPP das escolas

mantêm em suas propostas político pedagógicas de Educação Inclusiva o discurso do

mesmo, com suas normas e resoluções traçadas, visando apenas disciplinar, vigiar e nunca

compreender e permitir de fato a imersão e valorização do outro.

Diante disso, cabe à sociedade e às suas instituições, principalmente à educação,

repensar que lugar reservou ao outro até então, uma vez que sempre os considerou como

transgressores às normas, ao padrão, ao esperado, ao conhecido. As imagens que a

sociedade tem construído de pessoas que por algum motivo escapam à sua limitada

compreensão, que carregam algo novo intolerável aos olhos carregados de (pre)concepções

definidas devem ser refutadas.

O Atual cenário instalado pelas discussões sobre a diversidade humana deve ser de

fato incorporado por todos. Sabemos que a mesmidade não existe, existe sim, a alteridade

de nós sujeitos diversos, ímpares, construída na relação com o outro. Pois, verifica-se que

eu em mim mesmo não existo, mas a partir do outro adquiro minha completude como

sujeito, que no decorrer de minhas relações estabelecidas com o mundo e o outro, vai sendo

modificada e reconstruída. Disto é feito o indivíduo, de si mesmo somado ao outro.

A proposta de uma Educação Inclusiva deve passar pelo crivo da discussão sobre a

identidade, diferença, diversidade, alteridade, mesmidade e outridade. No geral, segundo

Silva (2000), a posição socialmente aceita e pedagogicamente recomendada é de respeito e

tolerância, que de acordo com Skliar (2003), é entendida como um sentimento de não

reconhecimento do outro; de simplesmente suportá-lo, mas não aceitar e conviver com este

de fato; não estabelecer uma relação pautada pela alteridade.

Tais sentimentos não bastam para que a educação possa ter um posicionamento

político perante a identidade, diferença, diversidade. Portanto, Silva (2000) faz a defesa por

um currículo educacional em que a diferença seja problematizada.

Para este autor, a identidade é simplesmente aquilo que é, uma característica

independente, autônoma, “sou branca”, “brasileira”. A diferença é concebida também como

uma entidade independente “ela é negra”, “ela é italiana”, ou seja, identidade e diferença

simplesmente existem. Contudo, identidade e diferença estabelecem uma relação de estreita

dependência, à medida que a definição da identidade se faz necessária devido à diferença.

Tomamos aquilo que somos como referência àquilo que não somos. A diferença

pode ser considerada como um produto derivado da identidade, pois “as afirmações sobre

diferença só fazem sentido se compreendidas em sua relação com as afirmações sobre a

identidade” (SILVA, 2000, p. 75).

Em conformidade com o pensamento de Ferré (2001), nossa identidade se constitui

a partir do outro, tomando por base sua própria identidade. Portanto, identidade e diferença

são processos fabricados por nós nas relações sociais e culturais.

Assim, como os signos lingüísticos, fundamentados num sistema de diferenças, no

qual um termo só adquire sentido em sua relação de diferença com os outros termos da

língua, identidade e diferença são frutos de um processo de produção simbólica e

discursiva, de uma relação social, estando sujeitas às relações de poder. Não são

simplesmente definidas, e sim impostas, disputadas.

A afirmação da identidade e a marcação da diferença implicam em operações de

incluir e de excluir, demarcar quem está dentro e quem está fora. Para Silva (2000), a

identidade está sempre ligada a uma forte separação entre “nós” e “eles”. E esta

demarcação de fronteiras afirma e reafirma relações de poder.

Nesta divisão entre nós e eles, o processo de relações sociais é pautado pela

classificação e hierarquização. E o privilégio de classificar significa o privilégio de atribuir

valores aos grupos classificados. A fixação de uma determinada identidade como norma é

uma forma privilegiada de hierarquização das identidades e diferenças. “Normalizar

significa eleger – arbitrariamente – uma identidade específica como o parâmetro em relação

ao qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas” (SILVA, 2000, p. 83).

Assim como, a definição da identidade depende da diferença, a definição do normal

depende da definição de anormal. A definição daquilo que é considerado desejável,

aceitável, natural, é inteiramente dependente da definição daquilo que é considerado abjeto,

rejeitável e antinatural.

Para a teoria cultural contemporânea, identidade e diferença estão estreitamente

associadas a sistemas de representação. Esta representação está ligada à busca de formas

apropriadas de tornar o “real” presente, de apreendê-lo o mais fielmente possível por meio

de sistemas de significação. Nesta concepção, a representação se apresenta externa, por

meio dos sistemas de signos, da linguagem, e interna ou mental, pela representação do

“real” na consciência. Como tal, a representação é um sistema lingüístico e cultural,

arbitrário e ligado às relações de poder.

Por tais características é que a identidade e a diferença passam a existir, dependentes

da representação. “Quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a

identidade. No centro da crítica da identidade e diferença está uma crítica das suas formas

de representação” (SILVA, 2000, p. 91).

O papel da escola diante desse sistema de representação seria possibilitar em seu

currículo e práticas o desenvolvimento da criticidade e questionamento dos sistemas e

formas dominantes de representação da identidade e diferença.

A identidade é instável, contraditória, fragmentada e inconsistente. Está ligada a

estruturas discursivas e narrativas; está ligada a sistemas de representação (SILVA, 2000).

A questão da identidade, da diferença e do outro é um problema social e pedagógico. Social

porque vivemos em um mundo heterogêneo e o encontro com o outro é inevitável.

Pedagógico porque além da escola ser também um espaço atravessado pela diversidade,

esta problemática de identidade e diferença deve perpassar o currículo escolar.

Para Skliar (2002), o outro ainda continua sem voz, sem expressar-se, enquanto

pessoas da mesmidade continuam expressando- se por ele, apropriando-se de suas

vontades. Mas se, por um lado, o educar se transformou numa fabricação de mesmidades;

por outro, a educação que não quer se orientar para a mesmidade, que não deseja ordem,

nem linearidade, se desenvolve a partir de uma pedagogia da perplexidade, que retira do

espaço e do tempo todo saber já disponível, a fim de emudecer a mesmidade, no intuito de

alojar toda a diversidade humana.

Perante a exposição que traçamos quanto às nossas concepções sobre os termos

identidade, diferença e diversidade, fazemos a defesa pela instalação de uma Educação

Inclusiva sempre pautada por relações de alteridade entre os sujeitos.

Nosso objeto de estudo, ou seja, o PAED tem como objetivo geral implantar e

implementar a proposta de Educação Inclusiva da Rede Estadual de Minas Gerais, contudo

nesta política são focalizados os educandos com necessidades especiais, sendo

considerados aqueles com

dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,

vinculadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, quer sejam

dificuldades de comunicação e sinalização, e altas habilidades / superdotação, em

turmas de escolarização e em conjunto com os demais alunos (MINAS

GERAIS/SEE, 2002a, p. 3-4).

Apesar de constituir-se em uma proposta de Educação Inclusiva, o PAED focaliza

uma política de Educação Especial, considerando como diversos apenas aqueles alunos

com necessidades especiais: pessoas com deficiência (visual, auditiva, mental, múltipla e

física), altas habilidades, condutas típicas, incluindo ainda os alunos com dificuldade de

aprendizagem.

Portanto, achamos necessário para o desenvolvimento de um estudo sobre uma

política de Educação Inclusiva, abarcarmos as políticas de Educação Especial, uma vez que

comparadas à primeira, estas são a prática predominante nas políticas públicas, até então,

desenvolvidas.

2 TRAÇANDO UM CAMINHO METODOLÓGICO PARA AS DESCOBERTAS

A análise de conteúdo é um conjunto de

técnicas de análise das comunicações. Não se

trata de um instrumento, mas de um leque de

apetrechos; ou, com maior rigor, será um

único instrumento, mas marcado por uma

grande disparidade de formas e adaptável a

um campo de aplicação muito vasto: as

comunicações (Bardin, 1970). (grifos da

autora)

Perante o tema a ser estudado, ou seja, a implantação de uma política de

Educação Inclusiva pela Diretoria de Educação Especial, através da SEE/MG,

denominada Programa de Apoio à Educação para a Diversidade (PAED), fizemos a

opção metodológica pela investigação qualitativa, por ser aquela cujas estratégias de

pesquisa privilegiam a compreensão dos sentidos dos acontecimento sociais, não se

reduzindo a explicação com base apenas nas relações de causa e efeito.

Portanto, procuramos compreender, a partir do contexto histórico traçado no

referencial teórico, como o PAED interpreta o paradigma da inclusão e como este foi

significado pelas escolas que aderiram ao Programa no ano de 2002, através de seus

Projetos Piloto Educação Inclusiva, que também chamamos de PPP. De acordo com

Bogdan e Biklen (1994, p. 48), “quando os dados em causa são produzidos por sujeitos

como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber como e em que

circunstâncias é que eles foram elaborados. Quais as circunstâncias históricas e

movimento de que fazem parte?”

Na tentativa de aprofundar o estudo sobre essa proposta de Educação Inclusiva,

propomos como estratégia metodológica para a interpretação desse documento político

educacional, a Análise de Conteúdo (AC), que embora pouco usada nas áreas das

ciências sociais e principalmente na educação, pode constituir-se numa valiosa técnica

de abordagem de dados qualitativos.

Essa estratégia de pesquisa é definida como “um conjunto de instrumentos

metodológicos que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente

diversificados” (BARDIN, 1977, p. 9). Para a autora, a Análise de Conteúdo pode ser

uma análise dos significados, ou seja, temática; ou uma análise de significantes, como de

procedimentos e léxica.

O ponto de partida da AC é a mensagem, seja verbal, gestual, silenciosa,

figurativa, documental ou diretamente provocada. Sabemos que pode ser mais

interessante e desvelador para o pesquisador explorar o contexto em que uma unidade

ocorre e não somente com que freqüência aparece no estudo. Portanto, objetivamos,

através da AC “compreender o sentido da comunicação (como se fosse o receptor

normal), mas também e principalmente desviar o olhar para uma outra significação, uma

outra mensagem entrevista através ou ao lado da mensagem primeira” (BARDIN, 1977,

p. 41). Trata-se de, através de significantes ou de significados, sob o foco da análise,

atingir outros significados de natureza psicológica, sociológica, política, histórica.

O enfoque da interpretação pode ser variado, podendo ora ser trabalhado os

aspectos políticos da comunicação, ora os aspectos psicológicos, ou literários, ou éticos

e assim por diante. No caso do estudo que realizamos, priorizamos o enfoque político da

proposta pedagógica de Educação Inclusiva.

A AC nos permite uma abordagem qualitativa, na medida em que trabalha em

dois planos de análise: o texto e o contexto. Por texto, consideramos a produção

lingüística do próprio documento de divulgação do PAED e dos PPP pesquisados. Já o

contexto, refere-se às reais condições em que o PAED e os PPP foram produzidos,

envolvendo o processo histórico e social, de como a Educação Inclusiva foi sendo

amparada pelas políticas públicas educacionais em âmbito nacional e estadual, até

chegarmos à elaboração desta proposta. Diante disso, procuramos desvelar os

componentes ideológicos impregnados nas mensagens (PAED e PPP) socialmente

construídas.

Perante o exposto, é que afirmamos que a semântica sustenta a AC, pois além

de ser entendida como o estudo da língua, busca de forma descritiva, analítica e

interpretativa, o sentido que os grupos de indivíduos atribuem às mensagens verbais ou

simbólicas.

Toda comunicação, de acordo com Franco (2003, p. 20), é composta de cinco

elementos: “uma fonte ou emissão, um processo codificador que resulta em uma

mensagem e se utiliza de um canal de transmissão; um receptor, ou detector da

mensagem, e seu respectivo processo decodificador”.

Perante esses elementos, o investigador pode, a partir das mensagens, produzir

inferências sobre “as características do texto; as causas ou antecedentes das mensagens e

os efeitos da comunicação” (FRANCO, 2003, p. 20-21).

Neste sentido, é que Bardin (1977, p. 38) afirma que

a análise de conteúdo aparece como um conjunto de

técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos

sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.

Mas isto não é suficiente para definir a especificidade da análise de

conteúdo. A intenção da análise de conteúdo é a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção (ou

eventualmente, de recepção), inferência esta que recorre a

indicadores (quantitativos ou não).

Franco (2003) elucida que o processo de análise é realizado com base no

conteúdo manifesto, explícito na mensagem e no conteúdo latente, oculto, contido nas

entrelinhas que pode ser decifrado mediante códigos especiais e simbólicos.

A análise e a interpretação dos conteúdos (manifesto e latente) devem sempre

estar amparadas pela contextualização da mensagem, servindo como “pano de fundo”,

a fim de

garantir relevância aos resultados a serem divulgados. Portanto percebemos que

se a descrição (a enumeração das características do texto,

resumida após um tratamento inicial) é a primeira etapa necessária e

se a interpretação (a significação concedida e essas características)

é a última fase, a inferência é o procedimento intermediário que vai

permitir a passagem, explícita e controlada, da descrição à

interpretação (FRANCO, 2003, p. 25).

Após definidos os objetivos da pesquisa, estando delineado nosso referencial

teórico e estabelecido o material a ser analisado, tivemos que definir nossas Unidades de

Análise, sendo: a unidade de registro e unidade de contexto.

A unidade de registro é a menor parte do conteúdo, sendo a unidade de

significação a ser codificada e corresponde ao segmento de conteúdo a ser considerado

como unidade de base, visando a categorização e a contagem freqüencial. A unidade de

registro pode ser: a palavra, o tema, o personagem, o item; dependendo da mensagem

analisada e dos objetivos traçados pelo investigador. Neste caso, definimos como

unidades de registro de nosso estudo palavras e temas que nos possam remeter aos

objetivos traçados por nossa investigação, que sejam significantes para a compreensão

dos PPP na sua relação com o paradigma da inclusão.

Unidade de contexto é a parte mais ampla do conteúdo analisado, sendo

indispensável para a necessária análise e interpretação dos textos a serem decodificados.

Bardin (1977) considera que esta unidade “serve de compreensão para codificar a

unidade de registro e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões

(superiores às da unidade de registro) são ótimas para que se possa compreender a

significação exata da unidade de registro” (p. 107).

Por conseguinte, percebemos a necessidade de fazer referências ao

contexto

próximo ou longínquo da unidade a registrar, uma vez que para Franco (2003,

p. 41),

se vários codificadores trabalham em um mesmo corpus,

ou se diferentes corpus são objetos de análise é imprescindível ou

um acordo prévio entre os diferentes codificadores ou uma análise

contextual que recupere os diferentes contextos das mensagens,

levando em conta as características prévias das mensagens a serem

emitidas por diferentes grupos a serem analisados.

Desta forma, os significados são organizados mediante a utilização das

unidades de contexto, considerando as contingências textuais em que foram produzidos.

Esta seria a análise categorial, cujo objetivo é tomar em consideração a

totalidade de um texto, passando pela classificação e recenseamento, segundo a

freqüência de presença ou de ausência de itens de sentido. É o método das categorias,

espécie de rubricas significativas que permitem a classificação dos elementos de

significação constitutivos da mensagem.

Segundo Bardin (1977, p. 37),

A técnica consiste em classificar os diferentes elementos

nas diversas gavetas segundo critérios susceptíveis de fazer surgir

um sentido capaz de introduzir numa certa ordem na confusão

inicial. É evidente que tudo depende, no momento da escolha dos

critérios de classificação, daquilo que se procura ou que se espera

encontrar.

O objetivo dessa classificação é deduzir determinados dados, que dizem

respeito às concepções apresentadas pelos profissionais das escolas que produziram o

Projeto Piloto Educação Inclusiva, ou seja, PPP no ano de 2002, no que se refere às

dimensões Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário; População

Beneficiada; Plano de Ação, constituída pelos Objetivos Geral e Específicos; pelas

Metas ou Resultados Esperados e pelas Ações e Plano de Avaliação, elementos

constantes em tais projetos por definição prévia, estabelecida pela proposta inicial do

PAED.

2.1 Os passos da análise

De acordo com Bardin (1977), a organização da AC passa pela fase inicial da

pré-análise, diante da qual foram selecionados os materiais que seriam submetidos à

exploração, resultando em nossa interpretação mediante os dados obtidos.

Nossa pré-análise consistiu na escolha dos documentos a serem analisados, na

formulação dos objetivos da pesquisa e na elaboração de indicadores que poderiam

fundamentar nossa interpretação final.

Primeiramente, realizamos uma leitura flutuante, ou seja, estabelecemos um

primeiro contato com os documentos, sendo aqueles que contém a proposta do PAED

elaborados pela Diretoria de Educação Especial submetida à SEE/MG e os Projetos

Educação Inclusiva desenvolvidos pelas escolas que ingressaram no Programa no ano de

2002, culminando em seus PPP de Educação Inclusiva, com a finalidade de deixarmo-

nos invadir por impressões e orientações destes documentos.

Para que se desse a definição de nosso corpus de análise, partimos de uma

seleção do conjunto de documentos que poderiam ser submetidos aos procedimentos da

análise. Sabendo-se que a constituição de nosso corpus implicaria escolhas, seleções e

regras, traçamos as principais:

A partir da regra da exaustividade, consideramos todos os elementos do corpus,

a fim de esclarecermos o contexto e as condições sociais e políticas presentes nos

documentos.

Estivemos amparados pela regra da homogeneidade, na medida em que os PPP

elaborados pelas escolas durante o ano de 2002 apresentam uma certa homogeneidade,

permitindo-nos organizá-los em iguais dimensões.

E ainda, procuramos cumprir com a regra da pertinência, uma vez que os

documentos selecionados para nossas análises correspondem ao objetivo de nosso

estudo, ou seja, nos permitiram compreender se de fato o PAED e consequentemente os

PPP elaborados pelas escolas é uma proposta de Educação Inclusiva.

Na regra da representatividade, devido ao elevado número de PPP,

selecionamos uma amostra representativa do universo, podendo os resultados obtidos

por nossas análises serem generalizados ao todo.

Essa definição se deve ao fato de que no ano de 2002, ingressaram no PAED

uma escola em cada uma das quarenta e cinco Superintendências Regional de Ensino

(SRE) da SEE/MG, exceto a SRE Metropolitana, antiga 42ª SRE, que por estar

localizada no município de Belo Horizonte, teve três escolas participando do projeto.

Neste sentido, definimos por uma amostra de dez PPP, a partir da escolha de um único

PPP em cada uma das dez Regiões de Planejamento do Estado de Minas Gerais, de

acordo com a divisão estabelecida pela Fundação João Pinheiro, sendo elas: Norte,

Jequitinhonha/Mucuri, Rio Doce, Central, Mata, Sul de Minas, Centro-Oeste de Minas,

Alto Paranaíba, Triângulo Mineiro e Noroeste de Minas (ANEXO 1).

Portanto, nosso corpus de análise foi constituído pelo próprio documento de

divulgação do PAED e por dez Projetos Piloto Educação Inclusiva, selecionados por nós

e elaborados pelas escolas sob a jurisdição das seguintes SRE: SRE Almenara, SRE Pará

de Minas, SRE Governador Valadares, SRE Juiz de Fora, SRE Montes Claros, SRE

Paracatu, SRE Patos de Minas, SRE Pouso Alegre, SRE Uberlândia, SRE Metropolitana

B. Tais SRE até o ano de 2003 eram denominadas de forma numérica consistindo nas

seguintes: 2ª, 12ª, 13ª, 18ª, 22ª, 26ª, 28ª, 32ª, 40ª e 42ª SRE respectivamente (ANEXO

2).

Franco (2003) chama nossa atenção para as conclusões dos autores P. Henry e

S. Moscovici quanto aos procedimentos de exploração realizados na AC, necessitando

de investimento não somente nas condições de produção das mensagens, mas também

nas relações entre os próprios documentos e as suas condições de produção. Os

métodos

exploratórios sistemáticos concentram a vantagem de poderem servir de

introdução, sendo

os únicos procedimentos experimentais capazes de

apreender as ligações funcionais entre o que estes autores chamam

de plano vertical (nível de condições de produção, como variáveis

independentes) e o plano horizontal (nível dos textos analisados

como variáveis dependentes (P. HENRY e S. MOSCOVICI, 1968

apud FRANCO, 2003, p. 48)

Condições de

produção: - Políticas

públicas nacionais de Educação Especiasl;

- Políticas publicas estaduais de Educação Especial.

Texto:

- Documentos da proposta do PAED;

- Projetos Político Pedagógicos (PPP).

Fonte: Elaboração da própria autora desta dissertação (2003).

A referenciação dos índices e a elaboração de indicadores consistiram na

escolha que fizemos em função dos objetivos propostos neste estudo e de sua

organização sistemática em indicadores. O índice pode ser a menção explícita ou

implícita de um tema em uma mensagem, passando a ter mais importância para a análise

dos dados, quanto mais freqüentemente for mencionado. O indicador correspondente

será a freqüência observada do tema em questão. Para tanto, recorremos a uma análise

quantitativa sistemática, a fim de identificarmos a freqüência relativa ou absoluta do

tema escolhido e a proporcionalidade de sua menção em relação a outros temas

igualmente presentes.

A exploração dos PPP se deu a partir da organização das dimensões, de modo

que pudemos fazer operações de codificação em função dos objetivos traçados. A

codificação foi uma transformação dos dados brutos, que por recorte, agregação e

enumeração nos permitiu atingir uma representação do conteúdo, susceptível de nos

esclarecer informações características sobre os documentos.

O tratamento dos resultados obtidos e sua interpretação se deu mediante a

construção de tabelas possibilitada pelas fases anteriores, a fim de permitirmo-nos

alcançar o objetivo da pesquisa.

2.2 As categorias de análise

Após serem definidas as unidades de registro, foram definidas as categorias.

Franco (2003, p. 51) define a categorização como “a classificação dos elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento baseado

em analogias, a partir de critérios definidos”.

Os critérios de categorização podem ser semânticos, sintáticos, léxico ou

expressivo. Em nossa investigação realizamos a categorização semântica que se constitui

por categorias temáticas.

Conhecidas as palavras ou expressões-chave, elas passaram a se constituir

como indicadores para a criação de categorias. Como trabalhamos com a palavra e o

tema como unidade de registro, as categorias foram sendo definidas de acordo com a

dimensão analisada e com o objetivo da investigação. Tais categorias possuem alguns

princípios organizatórios, sendo as categorias mais fragmentadas, as chamadas molares

e as categorias mais amplas, denominadas moleculares. Isto quer dizer que, inicialmente,

classificamos palavras ou temas em cada uma das dimensões em categorias de menor

amplitude, que denominamos molar e, em seguida, sem nos afastarmos dos significados

e dos sentidos atribuídos pelos Projetos Educação Inclusiva, criamos marcos

interpretativos mais amplos, que denominamos molecular intermediária, quando se fez

necessário, e molecular.

Além disso, nosso interesse também esteve centrado em saber a intensidade do

aparecimento dos diferentes significados lógico-semânticos e por isso os quantificamos,

utilizando-nos de freqüência relativa e absolutas.

3 PERCORRENDO AS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Quando alguém se passeia pela praia ou na floresta, os rochedos, as fragas, até as pedras, parecem ter estado sempre ali num estar calmo, feito de tempo e segurança. Mas se se ousar levantar uma destas pedras, um outro mundo se nos revela: pode descobrir-se toda uma turbulência resultante da coexistência entre diferentes seres vivos, de partilhas, de conflitos, de lutas pelo domínio do espaço e do alimento (Stoer e Cortesão, 1999).

Nesta seção, nosso foco de estudo serão as políticas públicas nacionais de

Educação Especial, a fim de traçarmos as bases políticas, em que estiveram pautadas as

políticas educacionais implementadas pela SEE/MG, visto que, as políticas estaduais

declaram estar sempre em congruência com as normas nacionais vigentes.

Além disso, procuraremos compreender como as políticas educacionais de nosso

país estiveram em conformidade com as concepções de integração ou de inclusão

demarcadas ao longo da história da humanidade.

No início do século XIX, algumas ações isoladas de serviços dedicados às

pessoas com deficiência, especialmente cegos, surdos, com deficiência mental ou física,

foram iniciadas por alguns brasileiros inspirados em experiências norte-americanas e

européias. Essas iniciativas isoladas não faziam parte das políticas públicas de educação

e somente foram inseridas no sistema educacional brasileiro após aproximadamente cem

anos.

Segundo Mazzotta (1996), podemos afirmar que a história da educação de

pessoas com necessidades especiais no Brasil pode ser dividida em dois períodos: o

primeiro seria de 1854 a 1956, marcado por iniciativas de caráter privado; e o segundo

de 1957 a 1993, no qual foram predominantes ações oficiais de âmbito nacional. Desta

forma, identificamos um terceiro momento, iniciado a partir de 1993, caracterizado

pelos movimentos em favor do paradigma da inclusão.

O primeiro período caracteriza-se por uma ótica assistencialista e caritativa,

enfatizando-se o atendimento clínico especializado. Neste intuito, foram fundadas as

instituições mais tradicionais de assistência às pessoas com deficiência mental, física e

sensorial que seguiram o exemplo do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado por

D. Pedro II na cidade do Rio de Janeiro, através do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de

setembro (BRASIL, 1854), que posteriormente passou a se chamar Instituto Benjamim

Constant (IBC), com base no Decreto n. 1.320, de 24 de janeiro de 1891, cujo foco era a

educação das pessoas com deficiência visual no país (MAZZOTTA, 1996).

D. Pedro II, após a criação de um Instituto dirigido aos deficientes visuais,

fundou também, através da Lei n. 839, de 26 de setembro de 1857, o Imperial Instituto

dos Surdos-Mudos, “voltado para a educação literária e o ensino profissionalizante de

meninos surdos-mudos, com idade entre sete a quatorze anos” (MAZZOTTA, 1996,

p. 29). Passados cem anos de sua fundação, o referido Instituto passou a denominar-se

Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) pela Lei n. 3.198, de 6 de julho de

1957 (BRASIL, 1957a).

Sob a coordenação da psicóloga Helena Antipoff, em 1945, foi criada a

Sociedade Pestalozzi do Brasil, também na cidade do Rio de Janeiro/RJ, visando uma

Educação Especializada para as crianças com deficiência. Neste mesmo ano, foi

realizado o Primeiro Curso de Orientação Psicopedagógica, formando aqueles que se

responsabilizariam pela educação dessas crianças.

Até aproximadamente o ano de 1950, cinqüenta e quatro estabelecimentos de

ensino (federais, estaduais e privados) e onze instituições especializadas prestavam

algum tipo de atendimento escolar especial aos alunos com necessidades especiais,

algumas em funcionamento até os dias de hoje. Mesmo com estes dados, podemos dizer

que desde a fundação do Instituto Benjamim Constant, a história da Educação Especial

no Brasil prima pelo modelo assistencialista e segregativo, constituindo um mundo à

parte.

Os deficientes mentais receberam maior atenção após a fundação da primeira

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 11 de dezembro de 1954,

no Rio de Janeiro/RJ. Posteriormente, outras APAE foram sendo fundadas em todo o

país visando o atendimento educacional especializado.

No IBC, o Ministério da Educação (MEC) promoveu o ensino de Artes e Difusão

Radiofônica, buscando a profissionalização dos deficientes visuais, respaldado pela

Portaria n. 601 de 1953. Posteriormente, o referido Instituto passou a ministrar cursos

para professores e inspetores de escolas regulares que efetivassem a matrícula de alunos

cegos, sob a Portaria Ministerial n. 26 de 1954 (MAZZOTTA, 1996).

No segundo período, a partir de 1957, a Educação Especial foi assumida pelo

poder público com a criação de diversas Campanhas destinadas ao desenvolvimento de

ações, voltadas para o atendimento de cada tipo de deficiência. Dentre elas, destacamos

a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (C.E.S.B.) regulamentada pelo

Decreto n. 42.728, de 3 de dezembro de 1957 (BRASIL, 1957b), cujas instruções para

sua organização e execução constavam na Portaria Ministerial n. 114, de 21 de março de

1958, funcionando anexada ao INES, tendo por finalidade garantir educação e

assistência em todo o território nacional. No ano seguinte, foi criada a Campanha

Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada à direção do

IBC, no Rio de Janeiro/RJ. Passados quase dois anos de sua criação, a mencionada

Campanha sofreu algumas mudanças estruturais, desvinculando-se do IBC, assumindo a

denominação de Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC), passando então à

subordinação direta do Gabinete do Ministro da Educação e Cultura.

Nos anos 60, a educação das pessoas com necessidades especiais despertou a

atenção dos governos Estaduais e Federal. Essa modalidade da educação, influenciada

pelas concepções da Sociedade Pestalozzi do Brasil e da APAE, foi beneficiada pelo

Decreto n. 48.961, de 22 de setembro de 1960, que instituiu a Campanha Nacional de

Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), tendo como diretora

Helena Antipoff. Sua finalidade seria “promover em todo o território nacional, a

educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e

outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo” (BRASIL, 1960, p. 1003).

Helena Antipoff apoiou o movimento de criação da Federação de APAE em

1962, alegando que com isso haveria um maior entrosamento entre os associados dessa

instituição, favorecendo a implantação de políticas de orientação psicopedagógica,

médica e social específica em todo o país.

A primeira Lei Nacional de Educação, Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961,

que fixa Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, instituiu oficialmente a

modalidade de ensino especial, ao dedicar dentro do capítulo III, Título X, constituído

pelos artigos 88 e 89, à Educação dos Excepcionais (BRASIL, 1961).

Vale ressaltar que foram previstos incentivos financeiros disponibilizados pelo

governo ao setor privado, na provável intenção de que este assumisse tal

responsabilidade: “Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos

estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes

públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções”

(BRASIL, 1961, art. 89).

Com o objetivo de conscientizar a sociedade para a aceitação e integração das

pessoas com necessidades especiais, facilitando sua inserção no convívio social, Helena

Antipoff auxiliou no planejamento da Semana Nacional da Criança Excepcional, aprovada

pelo Decreto n. 54.188, de 24 de outubro de 1964, anualmente comemorada entre os dias

21 a 28 de agosto (MINAS GERAIS, 1983c).

A partir do trabalho pioneiro de Helena Antipoff, reproduziram-se pelo país as

Sociedades Pestalozzi, com o intercâmbio entre si e que se reuniram para a

criação, em 1971, da Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi do Brasil,

passando a exercer grande influência nas políticas de Educação Especial. Bueno

(1993) cita que houve um aumento da rede privada de atendimento às pessoas

com necessidades especiais, fazendo com que se distanciasse cada vez mais a

qualidade de atendimento entre as entidades filantrópico-assistenciais, que se

dirigiam às classes menos favorecidas e às empresas prestadoras de serviço de

reabilitação e educação, que se voltavam ao atendimento da elite, garantindo seus

direitos em relação à saúde e educação.

Ainda no ano de 1971, no Rio de Janeiro, Helena Antipoff auxiliou a CADEME

na organização do I Seminário a Respeito do Preparo de Pessoal Especializado, a fim de

orientar as pessoas que estivessem dispostas a trabalhar na educação de pessoas com

deficiência mental, obtendo uma acentuada repercussão em todo país.

A próxima Lei Nacional de Educação, Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que

fixou Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, em seu art. 9º menciona

preceitos quanto à educação de pessoas com necessidades especiais prevendo que:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem

em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados

deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos

competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).

Por intermédio das contribuições de Marques (2001), para a análise deste artigo à

luz dos pressupostos da Modernidade, encontramos evidências da dicotomia

normalidade versus anormalidade. Esse contexto histórico, reforçado pela lei

educacional vigente, incentivou um processo de exclusão em massa de diversos

educandos (com deficiência real ou não), na medida em que previa tratamento especial

para aqueles que não se enquadravam nos padrões preestabelecidos. Desse processo

excludente são ainda mais legitimados, por exemplo, os altos índices de evasão e

repetência, principalmente na década de 80, retratados pelos censos educacionais.

No I Plano Setorial de Educação e Cultura, referente ao período de 1972 a 1974,

durante a ditadura militar, a Secretaria Geral do MEC previu, pelo Decreto n. 72.425, de

03 de julho de 1973, a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). A

finalidade desse órgão era planejar, coordenar e promover a Educação Especial no país,

através da melhoria de atendimento aos chamados “excepcionais”, abrangendo os níveis,

então denominados, pré-escolar, 1o e 2o graus, ensino superior e supletivo2, envolvendo

alunos cegos, surdos e deficientes mentais, mediante entrosamento direto com órgãos

públicos e privados no setor da saúde, assistência social, trabalho e justiça (BRASIL,

1973). No CENESP, a Educação Especial foi entendida como parte integrante da

educação geral, visando ao desenvolvimento pleno das potencialidades do educando

com necessidades especiais. Foi então que este termo apareceu pela primeira vez nos

textos oficiais em substituição à expressão aluno excepcional.

Posteriormente, o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial

(SESPE) pelo Decreto n. 93.613, de 21 de novembro de 1986, mantendo praticamente a

mesma estrutura, mas tendo sua sede, que até então permanecia no Rio de Janeiro,

transferida para Brasília (BRASIL, 1986b). Esta mudança parece ter contribuído por

algum tempo para diminuir a hegemonia do grupo político que detinha o poder sobre a

Educação Especial (MAZZOTTA, 1996).

Em março de 1990, a SESPE foi extinta e suas atribuições foram incorporadas

pela Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB), que criou um Departamento de

Educação Supletiva e Especial (DESE), com competências específicas com relação à

Educação Especial. No final de 1992, reapareceu a Secretaria de Educação Especial

(SEESP), como órgão específico do MEC.

Ao acompanharmos o histórico da SEESP, observamos a fragilidade dos órgãos

oficiais responsáveis pelas políticas brasileiras relacionadas à Educação Especial que

parecem ser criados e extintos de acordo com as conveniências políticas e econômicas

de cada momento.

No II Plano Setorial de Educação e Cultura, referente ao período de 1975 a

1979, o MEC elaborou o I Plano Nacional de Educação Especial norteado pelas

seguintes diretrizes:

2 Atualmente, esses níveis de ensino são chamados Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Ensino Superior e Educação de Jovens e Adultos, respectivamente.

ação de extensão do acesso à educação (destacando-se o acesso a tratamento

diferenciado), ação otimizadora (aproveitamento dos recursos disponíveis e

integração sob o ângulo pedagógico-administrativo), ação preventiva (diagnóstico

e atendimento precoces), ação de aperfeiçoamento (do sistema educacional, com

o máximo de eficiência e o menor custo operacional possível) e ação continuada

(educação permanente) (MAZZOTTA, 1996, p. 93).

Uma observação bastante pertinente, com relação à disponibilização de recursos

financeiros ao I Plano Nacional de Educação Especial, é o fato de que do total da verba

prevista para seu financiamento, 58,70% seria destinada às instituições privadas e

14,48% para os sistemas estaduais de ensino. Deste modo, constatamos novamente o

incentivo por parte do poder público ao setor privado e/ou especializado no atendimento

educacional das pessoas com necessidades especiais.

Cabe-nos ressaltar ainda, a criação da Coordenadoria para Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência (CORDE), instituída pelo Decreto n. 93.481, de 29 de outubro

de 1986, com a finalidade de traçar uma política de ação conjunta, destinada a aprimorar

a educação especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficiência,

problemas de conduta e superdotadas (BRASIL, 1986a). Em 1992, a CORDE define a

Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, constituindo uma

política social e requerendo intervenções do Estado e da sociedade civil.

Torna-se relevante neste histórico, fazermos menção à atual Constituição Federal

de 1988, lei maior desta sociedade política, cujos Princípios Fundamentais está prescrito

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, art. 3º, inciso IV).

A citada Carta Magna, de cunho liberal, prescreve na Seção I – Da Educação, no

artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”

(BRASIL, 1988). E no artigo 208, inciso III, prevê: “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino” (BRASIL, 1988).

A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro

de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão e, garantir o acesso ao

ensino fundamental para os educandos em idade escolar, sejam tomados como

“normais” ou “especiais”. Estes passaram a ser, a partir de 1988, direitos públicos

subjetivos, isto é, inalienáveis.

Importante ressaltar que esse direito inalienável de todos à educação, já previsto

na Constituição Federal de 1988, foi reforçado em 1990 pela Declaração Mundial de

Educação para Todos, assinada em Jomtien, Tailândia. Com base neste documento, o

MEC elaborou o Plano Decenal de Educação para Todos, que inclui, explicitamente, “os

portadores de deficiência como um dos segmentos, da clientela escolar, merecedores de

atenção especial nos esforços para o alcance da universalização com qualidade e

eqüidade”.

Logo após a aprovação de nossa Carta Magna, foi aprovado o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), em 13 de julho de 1990, sob a Lei n. 8.069/90, visando

por introduzir um novo paradigma pela garantia dos direitos da infância, tomando a

criança e o adolescente como prioridade absoluta, sendo sujeitos de direitos. A aplicação

do ECA prescreve-se para crianças de zero ano até jovens de 21 anos de idade

(BRASIL, 1990).

No artigo 11 desse documento, é garantido acesso às ações e serviços para

promoção, proteção e recuperação da saúde, destacando nos parágrafos 1º e 2º

respectivamente que: “a criança e o adolescente portadores de deficiência receberão

atendimento especializado”; ficando o Poder Público incumbido “de fornecer

gratuitamente àqueles que necessitarem os medicamentos, próteses e outros recursos

relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação” (BRASIL, 1990).

Com relação à educação, o ECA, em seu artigo 54, afirma ser dever do Estado

assegurar à criança e ao adolescente “atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL,

1990).

O Estatuto reproduz o que determina a Constituição Federal de 1988 e, assim

como esta, prevê a educação para todos no sistema regular de ensino, entretanto,

aceitando exceções de determinados alunos. Nota-se que o termo “preferencialmente”

contribui com a permanência das instituições especializadas, além de garantir a estas

total legitimidade para com o desenvolvimento da educação segregada daqueles alunos

chamados “especiais”. Neste sentido, opondo-se aos “especiais” são definidos os alunos

“não especiais” ou “normais”, acabando por ressaltar o amparo de ambas legislações sob

os pressupostos da Modernidade, na qual foi definida uma padronização aos indivíduos.

A partir de 1993, foi elaborado pela Secretaria de Educação Especial do MEC a

Política Nacional de Educação Especial, consistindo em um dos mais importantes

documentos oficiais, tendo sido publicada em 1994, cujo objetivo geral é a

fundamentação e orientação do processo global da educação de pessoas

portadoras de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades, criando

condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, com

vistas ao exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1994, p. 45).

Nessa mesma política constatamos a defesa da Integração Escolar, definida como

processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as

necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se

ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, as crianças com e sem

necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo

de permanência na escola (BRASIL, 1994, p. 18).

Nesse mesmo documento, algumas das “Modalidades de atendimento

educacional” previstas são a classe especial, cujo funcionamento ocorre desvinculado do

ensino oferecido na classe comum e na sala de recursos, na qual o aluno deve “ser

atendido individualmente ou em pequenos grupos, por professor especializado, e em

horário diferente do que freqüenta no ensino regular” (BRASIL, 1994, p. 21).

Se comparadas às maneiras de lidar com as pessoas com necessidades especiais

durante a Antigüidade e Idade Média, as práticas de integração representam um avanço

significativo. Entretanto, parece-nos importante ressaltar que nelas prevalece, ainda, o

entendimento da deficiência como desvio da norma ou, em outras palavras, como não

ajustamento aos padrões ideologicamente estabelecidos como normais. Integrar, assim,

significa localizar no sujeito o alvo da mudança, com a intenção de modificá-lo.

De acordo com esse paradigma, estreitamente vinculado ao discurso construído

pela Modernidade, aqueles que, apesar dos esforços, não se adaptam adequadamente às

exigências escolares ou sociais em geral, continuam excluídos do convívio social mais

amplo e devem ser atendidos em instituições especiais com sistemas segregados de

assistência ou reeducação. Marques (1998, p. 112-113) nos chama a atenção para a

dualidade de sentidos existente na organização e na manutenção dessa instituição

assistencialista, uma vez que esta possui

além da função explícita de cuidar do deficiente, a função mascarada de difundir

uma imagem estereotipada da deficiência, idéia generalizada e que serve como

eficiente instrumento de identificação de toda uma categoria, além de estabelecer

para a mesma seus direitos e suas capacidades.

O período da Modernidade, no qual o homem ao romper com o estatuto da

tradição teocêntrica do Cristianismo, passou a buscar o conhecimento pautado pelo saber

científico, possibilitou-lhe julgar o outro em sua aparência física e comportamental,

estabelecendo a afirmativa de normalidade ou não deste.

Contrapondo-se às idéias defendidas na Modernidade, vivemos um momento de

ruptura destes valores, através de seus questionamentos, culminando na chamada

Atualidade.

Nesta nova ordem temporal, são rompidos os conceitos de tempo e espacialidade

definidos e determinados, sendo que o histórico, o cultural e o social dos indivíduos

ganham ênfase e destaque na construção do conhecimento. Os padrões de normalidade e

hierarquização são contrapostos pelo cultivo e respeito à diversidade humana, no qual o

sujeito, o mesmo e o outro, como elucida Skliar (2002) são seres, históricos, culturais e

diversos.

É sobre esta possibilidade de organização e concepção acerca da vivência

humana, ou seja, da verdadeira aceitação da diferença, que se baseia o paradigma da

inclusão.

Dentro desse movimento pela inclusão, destacamos um evento

internacionalmente significativo: A Conferência Mundial sobre Educação Especial, em

Salamanca, Espanha, em 1994, durante a qual foi elaborada e aprovada a “Declaração de

Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas em educação especial”. É a partir desse

documento que se torna legal e internacionalmente reconhecido o projeto da escola

inclusiva.

De 7 a 10 de junho de 1994, o governo da Espanha, em cooperação com a

Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO),

organizou a Conferência Mundial sobre Educação Especial, reunindo representantes de

noventa e dois governos3 e vinte e cinco organizações internacionais, com o intuito de

desenvolver ações cooperativas internacionais para a promoção de Educação para

Todos. Naquela ocasião, foi assinado um documento que através de princípios, políticas

e práticas na área das necessidades educativas especiais, constitui um dos mais

importantes documentos em defesa dos direitos educacionais. Este documento ficou

conhecido como Declaração de Salamanca e representa um consenso mundial para a

orientação de uma escola inclusiva, que atenda a todos em sua diversidade (UNESCO,

1995).

3 No caso do Brasil, não houve um representante do governo participando da referida Conferência, mas posteriormente, veio a assinar o documento, aderindo à proposta de uma Educação Inclusiva defendida pela política nacional.

A referida Declaração é composta de cinco princípios que:

1- Reafirmam o compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a

necessidade de se garantir a educação para crianças, jovens e adultos com necessidades

educativas especiais no sistema regular de ensino.

2- Acreditam e proclamam que cada criança tem o direito à educação, independente

das características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são

próprias. Sendo assim, os sistemas educacionais devem respeitar esta diversidade,

possibilitando o acesso de crianças e jovens com necessidades educativas especiais à

escola regular, considerada o meio mais eficaz de combate às atitudes discriminatórias

na construção de uma Educação Inclusiva que visa atingir a Educação para Todos.

3- Demandam aos governos que: priorizem o desenvolvimento dos respectivos

sistemas educativos que atendam a todos, independentemente das diferenças ou

dificuldades individuais, propondo inclusive que adotem como leis ou políticas o

atendimento em escolas regulares; promovam intercâmbio com países que tenham

experiências com escolas inclusivas; estabeleçam mecanismos participativos e

descentralizados de planejamento, supervisão e avaliação educacional para a crianças e

adultos com necessidades educativas especiais, no intuito de identificar e traçar

estratégias de intervenção precoce; motivem pais, comunidades e organizações de

pessoas com deficiência a planejar e tomar decisões sobre os serviços prestados nesta

área e, garantam que os programas de formação de professores, tanto a nível inicial

como em serviço, estejam voltados para atender às necessidades educativas especiais em

escolas inclusivas.

4- Apelam aos governos, às agências financiadoras internacionais e às organizações

não-governamentais que num esforço conjunto e através de programas cooperativos,

apoiem e fortaleçam o desenvolvimento da Educação Inclusiva.

5- Finalmente, expressam o reconhecimento ao Governo da Espanha e à UNESCO

pela organização da Conferência e solicita-os que divulguem a Declaração em fóruns

reconhecidamente importantes.

Tal Declaração legaliza em âmbito mundial o projeto de uma escola inclusiva e

fornece subsídios para que as nações participantes implantem políticas e ações no

âmbito educacional, buscando a concretização deste compromisso.

Todavia, mesmo significando o mais reconhecido documento em defesa da

Educação Inclusiva, nas “Diretrizes de Ação” traçadas na Declaração de Salamanca,

fruto de experiências, resoluções, recomendações ou publicações desenvolvidas pelos

países participantes da Conferência Mundial sobre Educação Especial, é defendido que a

educação de alunos com deficiência auditiva ocorra em instituições especializadas,

paralelamente ao ensino regular comum, como podemos comprovar: “Face às

necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais

conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou

unidades especiais nas escolas comuns” (UNESCO, 1995, p. 143).

Perante essa afirmativa constante na Declaração, percebemos que apesar de ter

havido conformidade de preceitos em relação à Educação Inclusiva durante a

Conferência, culminando no documento mais significativo em defesa do paradigma da

inclusão, as expectativas e concepções de alguns países com relação à Educação

Inclusiva ainda se encontram alicerçadas nas bases do movimento da integração.

No final da década de 1980, chegam ao Congresso os debates sobre a nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, culminando em nossa atual LDB, Lei n.

9.394, de 20 de dezembro de 1996, fruto de um momento de retomada da democracia no

Brasil, gerando conflitos de forças político-ideológicas (GRACINDO, 1998), acabando

por refletir em seu texto, o embate das forças políticas que participaram do seu processo

de elaboração.

Na Câmara, às custas da mobilização de setores da sociedade civil ligados à

defesa dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, o projeto foi

aos poucos incorporando questões relativas à Educação Especial.

No artigo 58 da LDB 9.394/96, a Educação Especial é definida como

“modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996).

Diante desse artigo, percebemos que a legislação não adota os preceitos de uma

Educação Inclusiva, com os quais se comprometeu o governo brasileiro, ao ter assinado

a Declaração de Salamanca em 1994. Além disso, notamos que o termo mencionado

diversas vezes no texto da atual LDB é integração e não inclusão como sugere a

Declaração de Salamanca.

Com base nas análises de Mantoan et al (s.n.t., p. 10), ao diferenciar a educação

com base em condições pessoais do ser humano, no caso a deficiência, admitindo a

substituição do direito de acesso à educação pelo atendimento ministrado apenas em

ambientes especiais, a LDB não coaduna com a Constituição Federal de 1988, visto que,

nesta consta que a educação é aquela que visa o pleno desenvolvimento humano e

o seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205). Assim sendo,

qualquer restrição ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita

a sociedade como ela é, como forma efetiva de preparar a pessoa para a

cidadania, seria uma diferenciação ou preferência que estaria limitando em si

mesma o direito à igualdade dessas pessoas (grifos dos autores).

Ao prosseguirmos com o estudo das legislações nacionais que referem-se à

Educação Especial não podemos deixar de mencionar a Resolução n. 08, de 20 de junho

de 2001, recomendada ao MEC pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa

Portadora de Deficiência e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que traça

medidas referentes ao paradigma da inclusão no sistema regular de ensino e sugere

outras providências.

Sete anos após a aprovação da Declaração de Salamanca, em 1994, que em seu

item 3º sugere que todos os governos, dentre outras coisas, “encorajem e facilitem a

participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências

nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços

para necessidades educacionais especiais” (UNESCO, 1995), a Resolução n. 08/2001

reflete profundamente os princípios da inclusão ao afirmar ser esta um compromisso

mundial de construção de uma sociedade para todos e considerar a educação como o fio

condutor desta almejada sociedade plural.

É recomendada a regulamentação do atendimento de pessoas com deficiência na

rede regular de ensino, afirmando que a escola não pode alegar estar despreparada para

receber tais alunos, uma vez que é seu dever atender adequadamente as necessidades de

todos (BRASIL, 2001).

Quanto à formação de professores, essa mesma Resolução prevê que estes não

apenas devem ser preparados para lidar isoladamente com determinados tipos de

deficiência, e sim preparados, desde o magistério, para lidar com a diversidade humana,

respeitando o princípio de educação para todos (BRASIL, 2001).

Apesar de expressar as demandas das pessoas com necessidades especiais, na

ocasião representadas pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de

Deficiência, a Resolução n. 08/2001 não foi aprovada, em seu lugar, promulgou-se a

Resolução CNE/CEB n. 02, de 11 de setembro de 2001, cheia de contradições e recortes,

cujo texto, ainda, está presente a possibilidade de ensino segregado em instituições

especiais (BRASIL, 2001a).

Esta Resolução institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica. Seu texto, extremamente contraditório, ora avança na defesa da

inclusão, ora recua com a utilização de preceitos que visam a integração. Acreditamos

que as contradições encontradas no texto refletem um momento de transição entre os

pressupostos do paradigma predominante na Modernidade (integração) e das novas

discussões suscitadas pela Atualidade (inclusão).

Nas palavras de Azevedo (2001, p. 63), “a perplexidade atual é um momento em

que o paradigma moderno ainda é o hegemônico, mas apresenta rupturas das quais

emergem novos paradigmas que ainda não possuem perfil definido”.

Um exemplo do avanço em direção à inclusão pode ser encontrado no art. 2º:

“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-

se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,

assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”

(BRASIL, 2001a).

Contudo, a Resolução CNE/CEB n. 02/2001 recua no momento em que, por

exemplo, garante às pessoas com necessidades especiais o direito de acesso ao ensino

regular “desde que capazes de se adaptar” ou “sempre que possível”. O uso desses

termos possibilita que serviços educacionais especiais possam substituir os serviços

educacionais comuns e reflete uma época histórica em que a integração (movimento no

qual é a pessoa com deficiência que tem que se adaptar à sociedade, e não

necessariamente a sociedade que deve criar condições para evitar sua exclusão) esteve

bastante forte.

A partir dos comentários de Mantoan et al (s.n.t.), que faz uma interpretação

consentânea com os princípios e objetivos constitucionais atuais de promoção do bem de

todos, sem qualquer discriminação, podemos afirmar que os termos acima citados se

contrapõem ao atual movimento mundial de inclusão, segundo o qual, deve existir um

esforço bilateral em prol da eliminação de quaisquer tipos de barreiras impostas à

participação efetiva das pessoas com deficiência à vida social mais ampla.

Constatamos, além disso, que no artigo 18 da Resolução CNE/CEB n. 02/2001,

ao invés de ser prevista a formação de profissionais aptos a lidar com a diversidade

humana, é proposta uma formação específica para a Educação Especial. Supõe-se que

por trás dessa determinação, está a crença de que só podem lidar com pessoas com

necessidades especiais aqueles que forem especialistas no assunto.

Acreditamos, no entanto, que a inclusão pressupõe primeiramente um

compromisso político, pois para a efetivação da tão almejada educação para todos, os

professores precisam ser capacitados para lidar com todos, com deficiência real ou não e

não apenas ter competência técnica em determinado tipo de deficiência.

No que tange à Educação Especial, dando continuidade às políticas educacionais

brasileiras, mencionamos o primeiro Plano Nacional de Educação (PNE) que surgiu em

1962, elaborado ainda na vigência da primeira LDB, Lei 4.024/61 e que teve oito anos

de duração. Com base nos estudos de Mendonça (2002), esse Plano não surgiu como

projeto de lei e sim como uma iniciativa do MEC, sendo basicamente constituído por um

conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas no referido prazo. Em

1965, foi revisado e teve acrescido ao seu texto, normas descentralizadoras e

estimuladoras para a elaboração de planos estaduais. Em 1966, novamente revisado,

recebeu o nome de Plano Complementar de Educação, sendo ainda introduzidas

alterações na distribuição dos recursos federais, porém a idéia não saiu do papel.

O artigo 214 da Constituição Federal de 1988 afirma que deverá ser estabelecido em

lei um Plano Nacional de Educação, conferindo ao Congresso Nacional o dever

constitucional e a competência legal para a elaboração do documento, visando pela

articulação e desenvolvimento da educação em seus diversos níveis.

Posteriormente, a LDB 9.394/96, instituindo a década da educação, define que a

elaboração do PNE cabe à União, em colaboração com os estados, Distrito Federal e

municípios, cujo prazo para o encaminhamento do PNE ao Congresso Nacional será de

um ano após a publicação da citada Lei. Diferentemente do PNE previsto pela

Constituição Federal de 1988, o PNE previsto pela LDB refere-se à Educação Básica,

estando em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.

Em conformidade com os textos legais, foram apresentados dois projetos de lei

ao Congresso Nacional. O primeiro provindo de entidades educacionais, elaborado em

dois Congressos Nacionais de Educação (CONED), ocorridos no ano de 1996 e 1997,

que culminaram no documento Plano Nacional de Educação: proposta da sociedade

brasileira. Foi assumido pelo Deputado Ivan Valente, tendo recebido a designação de

PL 4.155/98 em 10 de fevereiro de 1998.

O segundo foi apresentado pelo Poder Executivo, sob recomendação do MEC,

denominado Plano Nacional de Educação: proposta do Executivo ao Congresso

Nacional, que foi protocolado um dia após o primeiro, com PL 4.173/98 e apensado ao

Projeto de Lei do CONED, já em tramitação, por tratarem ambos do mesmo assunto

(OLIVEIRA, 1999).

As propostas do CONED e do Executivo tramitaram na Comissão de Educação,

Cultura e Desporto; seguindo para a Comissão de Finanças e Tributos; passando em

seguida pela Comissão de Constituição e Justiça. Após esse longo percurso de

tramitação, e ao sofrer inúmeras emendas e de passar pelo crivo de audiências públicas,

o deputado Nelson Marchezan elaborou o parecer final, através de um projeto

substitutivo. Após um período de tramitação, que vigorou de novembro de 1999 a

janeiro de 2001 e ao sofrer alguns vetos parciais, o PNE foi aprovado pelo presidente da

República, Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), através da Lei n. 10.172/2001, de

9 de janeiro de 2001.

Ao traçarmos uma análise dos principais eixos contidos no projeto do CONED

com o projeto do Executivo, podemos considerar que o projeto do CONED foi fruto de

um processo amplamente participativo, visando por defender os interesses educacionais

da maioria da população. Através dos dois Congressos Nacionais de Educação obteve-se

a elaboração de um diagnóstico da situação educacional brasileira, apontando os

princípios e as metas a serem traçados pelas políticas públicas educacionais

(MENDONÇA, 2002).

O projeto do Executivo, segundo Frigotto e Ciavatta (2003, p. 108)

foi orientado pelo centralismo de decisões, da formulação e da gestão da política

educacional, principalmente na esfera federal. Pauta-se pelo progressivo

abandono, por parte do Estado, das tarefas de manutenção e desenvolvimento do

ensino, por meio de mecanismos de envolvimento de pais, organizações não-

governamentais, empresas e de apelos à “solidariedade” das comunidades onde se

situam as escolas e os problemas. O que resultou em parâmetros privatistas para o

funcionamento dos sistemas de ensino.

Outro fator bastante significativo do projeto do CONED é quanto ao

investimento na educação, passando de 4% do Produto Interno Bruto (PIB) nacional

para 10% do PIB nos dez anos de vigência do Plano. “Isso poderia fazer do PNE um

instrumento concreto de materialização da educação como um direito de todos e dever

do Estado, com universalização do acesso e permanência, com garantia de padrão de

qualidade e gratuidade do ensino público” (MENDONÇA, 2002, p. 21).

Já o projeto do Executivo previa a elevação dos investimentos públicos na

educação para 7% do PIB em dez anos, sendo 0,5% anuais nos quatro primeiros anos e

0,6% no quinto ano.

Um terceiro fator que deve ser ressaltado quanto às divergências do projeto do

CONED com o projeto do Executivo é o fato de que o primeiro reivindicava o

fortalecimento da escola pública estatal e a democratização da gestão educacional que,

através de práticas participativas, de descentralização do poder e da autonomia da

escola, poderiam em muito contribuir para universalizar a Educação Básica e

progressivamente o Ensino Superior (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003). Já o projeto do

Executivo incentivava a criação de conselhos Municipais de Educação nos municípios

que criassem seus sistemas próprios de ensino. Cada sistema definiria as normas de sua

gestão democrática, juntamente com a participação da comunidade.

Vale mencionarmos os nove vetos parciais feitos pelo presidente da República à

Lei aprovada na Câmara dos Deputados e no Senado Federal instituindo o PNE,

expressos na Mensagem n. 9 ao presidente do Senado Federal, após consulta ao

Ministério da Fazenda e do Planejamento, Orçamento e Gestão. Apesar de se tratar de

uma lei que aprova o PNE, instrumento que serviria para a organização de políticas

públicas educacionais para o país no período de uma década, o Ministério da Educação,

em nenhum momento foi consultado para expor suas justificativas pela permanência ou

não de medidas aprovadas no âmbito do Congresso Nacional. Para Mendonça (2002, p.

39), este fato “denota nitidamente a submissão do interesse educacional e social às

imposições de ordem econômica”.

Dentre os vetos, está aquele que impediu que os gastos públicos com a educação

se elevassem durante os próximos dez anos para 7% do PIB, por considerar que isso

acarretaria um acréscimo em torno de 5 bilhões de reais por ano, sem a indicação de

fonte de arrecadação ou forma de compartilhamento entre União, estados e municípios,

alegando então inconformidade com o Plano Plurianual (PPA) e com o interesse público.

Por compreender gastos públicos como transferência de responsabilidades para

os estados e municípios sem uma contrapartida financeira, ficando a União responsável

apenas pelo controle, avaliação e apoio subsidiário complementar, notamos a repetição

da política de descentralização e autonomia amparadas pela política neoliberal que

defende o afastamento do Estado de sua obrigação de financiamento. Esse movimento

da União joga a responsabilidade por tarefas sociais, como a educação, para a sociedade,

incentivando parcerias e voluntariado, sem abrir mão de centralizar decisões.

Lamentavelmente, o projeto aprovado desconsiderou o processo participativo que

deu origem ao projeto do CONED, não incorporando a maior parte de suas propostas,

acabando por significar mais do que uma política pública educacional, uma política de

governo atrelada aos acordos estabelecidos a nível econômico com agências

internacionais.

Ao sintetizarmos a proposta do PNE após sua aprovação, notamos que o Plano

parte do princípio de que os recursos destinados à educação são limitados, levando,

portanto, ao estabelecimento de prioridades educacionais. Neste sentido, o documento

pretende garantir a oferta do Ensino Fundamental e para os demais níveis (Infantil,

Médio e Superior) prevê a ampliação da escolaridade e não sua universalização. Além

de trazer metas para esses níveis de ensino, o Plano trata de modalidades como a

Educação de Jovens e Adultos, Educação Tecnológica e Formação Profissional,

Educação Especial, Educação Indígena e o Magistério.

O PNE está dividido em seis blocos, sendo o primeiro referente à introdução; o

segundo com os níveis de ensino subdividido em Educação Básica (compreendendo a

Educação Infantil até o Ensino Médio) e Ensino Superior; o terceiro com as

Modalidades de Ensino, sendo essa subdividida em: Educação de Jovens e Adultos,

Educação à Distância e Tecnologias Educacionais, Educação Tecnológica e Formação

Profissional, Educação Especial e Educação Indígena; o quarto refere-se ao Magistério

da Educação Básica; o quinto sobre o Financiamento e Gestão; e por último,

Acompanhamento e Avaliação do Plano.

O foco deste estudo será a modalidade Educação Especial, que como podemos

perceber não está vinculada aos níveis de Educação Básica e Superior, uma vez que

sempre foi tratada como uma questão à parte destes níveis de ensino.

Percebe-se que esse documento não faz distinção entre os termos integração e

inclusão, utilizando-os sempre separados por barra ou ora um, ora outro, como se fossem

sinônimos. Defende a manutenção das classes e escolas especiais, em alguns casos,

como prestadoras de apoio aos programas de integração.

Trata-se, possivelmente, de uma confusão na formação ideológica dos autores da

Lei, pois em determinados momentos é defendida a classe especial e, em outros, tem-se

a afirmação de que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir será a

construção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento à diversidade humana”

(BRASIL, 2001b, p. 55).

No que se refere às metas de cunho includente, destacamos: A ampliação de

programas de formação com o oferecimento de cursos sobre o atendimento básico a

educandos especiais; aquisição e ampliação do uso de equipamentos e materiais

didáticos atrativos, necessários para o aprendizado do aluno com deficiência, como

livros falados e em Braille; adaptações arquitetônicas e estabelecimento de padrões

mínimos de infra-estrutura para atender a todos os alunos; aplicação de testes de

acuidade visual e auditiva em todas as instituições de educação infantil e ensino

fundamental, para detectar de forma precoce e oferecer apoio adequado às crianças que

necessitarem; assegurar transporte escolar com adaptações para as crianças com

deficiência; promover parcerias e cooperação entre órgãos governamentais e não-

governamentais, bem como entre as diversas áreas: saúde, cultura, previdência e

assistência social em benefício destas crianças; incentivar a pesquisa nesta área e, coletar

dados, através de censos populacionais, para levantamento da população que deverá ser

atendida.

Já, referente às metas que julgamos excludentes, podemos destacar:

Implantar, em até quatro anos, em cada unidade da Federação, em parceria com

as áreas de saúde, assistência social, trabalho e com organizações da sociedade

civil, pelo menos um centro especializado destinado ao atendimento de pessoas

com severa dificuldade de desenvolvimento;

Ampliar, até o final da década, o número desses centros, de sorte que as

diferentes regiões de cada Estado contem com seus serviços;

Aumentar os recursos destinados à Educação Especial, a fim de atingir, em dez

anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manutenção e o

desenvolvimento do ensino, contando, para tanto, com as parcerias com as áreas

de saúde, assistência social, trabalho e previdência, nas ações referidas nas metas

n. 6, 9, 11, 14, 17 e 18;

No prazo de três anos a contar da vigência deste plano, organizar e pôr em

funcionamento em todos os sistemas de ensino um setor responsável pela

Educação Especial, bem como pela administração dos recursos orçamentários

específicos para o atendimento dessa modalidade, que possa atuar em parceria

com os setores de saúde, assistência social, trabalho e previdência e com as

organizações da sociedade civil;

Assegurar a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições privadas

sem fim lucrativo com atuação exclusiva em Educação Especial, que realizem

atendimento de qualidade, atestado em avaliação conduzida pelo respectivo

sistema de ensino (BRASIL, 2001b, p. 57-59).

De acordo com Fonseca (1996), nas últimas décadas, as políticas educacionais

brasileiras foram financiadas e definidas diretamente pelas agências internacionais. Ao

refletirmos sobre a possibilidade do PNE estar amparado por princípios inclusivos,

devemos nos atentar para o fato de que os projetos traçados sob este perfil visam apenas um

ensino mínimo para a população brasileira, e não uma educação de qualidade para todos, a

qual fazemos a defesa.

Portanto, notamos que o PNE, desde o encaminhamento dos dois projetos distintos

ao Congresso Nacional, passando pelos vetos do presidente da República, até suas metas de

cunho includentes e excludentes para a modalidade Educação Especial, configura-se com

um Plano que não parte das reais expectativas da sociedade para com a educação e desta

forma não se identifica com uma proposta de Educação Inclusiva, que se compromete com

o princípio da educação de qualidade para todos.

Ao invés disso, denota-se que o PNE, estando atrelado a uma política neoliberal,

amparada pela nova ordem econômica mundial, ou seja, aquela que segundo Oliveira

(2000), baseia-se no funcionamento de um esquema que mantém os países e os povos

mundiais em seus lugares apropriados. Os estados nacionais são colocados a serviço dos

interesses corporativos transnacionais, sendo pressionados a diminuir os gastos sociais

enquanto mantêm, ou estendem, o Estado de bem-estar para os ricos. Assim, identifica-se a

direta influência que os setores político e econômico exercem sobre os ditames da

educação.

Neste contexto, as políticas públicas educacionais contribuem para manter a

hegemonia política e econômica de determinados grupos, estando amparadas não pela

transformação social, e sim pela manutenção do status quo. Atrelada ao modelo econômico,

a educação visa pela produtividade e, aqueles indivíduos considerados não produtivos, seja

por serem pobres, analfabetos, moradores de ruas, com idades avançadas ou que

apresentam alguma característica que os identificam como “especiais”, são deixados à

margem do processo educacional, por serem considerados sujeitos que podem vir a

comprometer a competitividade econômica nacional.

Por conseguinte, afirmamos a partir do PNE que a Educação Inclusiva, no atual

contexto político e econômico adotado pelo governo brasileiro, se torna cada vez mais

difícil de ser alcançada, pois as intenções das políticas nacionais de educação de colocar

todos os alunos na escola regular são apenas para diminuir investimentos em outros setores

educacionais, como as instituições especiais; não significando, de fato, a garantia e direito

de todos à educação.

Por trás do discurso político de educação para todos, há apenas o interesse em

controlar o índice de pobreza entre as massas, a fim de evitar futuros problemas na estrutura

econômica que poderiam comprometer as intenções econômicas governamentais, sendo por

isso os investimentos direcionados apenas ao Ensino Fundamental (FONSECA, 1996).

Perante as afirmativas legais e políticas em defesa de todos os alunos na escola

regular, não prevendo um aumento dos investimentos na educação, em reformas de infra-

estruturas, na formação adequada para seus profissionais, notamos que o intuito não é

garantir educação para todos e sim para aqueles com o perfil de produtividade econômica

assumida pelo governo.

Diante da exposição das principais políticas e ações educacionais brasileiras, com

relação à Educação Especial, percebemos que esta modalidade de educação aos poucos

vai ganhando espaço nos textos das políticas vigentes. Essa ampliação do amparo legal

destinado à garantia dos direitos das pessoas com necessidades especiais, vem sendo

assegurada legalmente, cada vez mais na Atualidade, seja nos transportes, no lazer, no

trabalho e principalmente na educação.

O paradigma da inclusão torna-se recorrente nos textos legais, apesar de ainda

haver uma profunda falta de clareza quanto aos seus preceitos e àqueles adotados pela

integração.

Não podemos confundir o fato da palavra “inclusão” passar a constar nos

documentos legais, com a sua efetiva defesa e entendimento por tais propostas políticas.

No geral, o que vemos são apenas mudanças nos termos, de integração passou a adotar-

se inclusão, mas ainda se perpetua a idéia de que a educação é para todos, mas com a

possibilidade de alguns alunos serem deixados de fora do processo. De fato, isso não

contempla ao nosso princípio de Educação Inclusiva.

Mediante o estudo, das principais propostas políticas de Educação Especial e

Inclusiva em âmbito internacional e, principalmente nacional, traçaremos, a seguir, um

estudo das propostas educacionais desenvolvidas pela Secretaria de Estado da Educação

de Minas Gerais a partir da década de 30.

4 DESBRAVANDO AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL EM MINAS

GERAIS

A busca pela relativização dos conhecimentos científicos nos conduz a refletir sobre fundamentos políticos e epistemológicos da teoria sobre o conhecimento mais freqüente entre nós, nem sempre consciente para todos e todas. Emanadas da Filosofia, teorias como essa que vamos examinar mais detidamente, moldam nossas concepções pedagógicas e, por isso mesmo, orientam e delimitam nossas práticas (Cortella, 2000). (grifos do autor)

Percebemos que a Educação Especial em Minas Gerais possui três momentos

fundamentais que influenciaram diretamente toda a prática pedagógica com relação aos

alunos com necessidades especiais: a década de 30, com a chegada da psicóloga Helena

Antipoff no Brasil; a década de 80, diante de Uma Nova Política de Educação Especial; e a

partir de 2001, perante a proposta de Educação Inclusiva desenvolvida pela Diretoria de

Educação Especial, vinculada à SEE/MG, denominada Programa de Apoio à Educação para

a Diversidade (PAED).

Neste sentido, faremos um resgate histórico das principais políticas educacionais

que instituíram novas propostas de mudança com relação à Educação Especial, na tentativa

de compreendermos a historicidade dessa modalidade de ensino em Minas Gerais, até

chegarmos ao nosso foco de estudo, quer seja, a proposta de Educação Inclusiva chamada

PAED.

4.1 O entusiasmo pela educação, o otimismo pedagógico e o movimento escolanovista

A década de 1920 foi o período em que se desenvolveram os movimentos

“entusiasmos pela educação” e “otimismo pedagógico” no advento da Primeira República

(NAGLE, 2001). Nesse momento, ambos movimentos não realizaram grandes

transformações, porém influenciaram fortemente o pensamento pedagógico das décadas

subseqüentes. De acordo com Azevedo (2001), esse foi o contexto em que a educação

passou a ser problematizada como questão nacional.

As idéias pela ampliação da educação ao atendimento do povo em geral difundidas

pelos intelectuais brasileiros ganharam forte impulso consubstanciado pelo fenômeno

“entusiasmo pela educação”. O “entusiasmo” tinha como preocupação a dimensão

quantitativa da educação, da difusão do ensino. De acordo com Paiva (1973), seu

crescimento coincide com o desenvolvimento da industrialização, indicando sua ligação

com o problema da construção das bases eleitorais, através do aumento do número de

votantes.

Tinha-se a idéia de que a educação seria a principal base para a construção de uma

sociedade democrática. “Em face disso, o apanágio desse fenômeno era a supervalorização

da educação como fator capaz de resolver todos os problemas da Nação” (PAIVA, 1973, p.

27).

Outro movimento de grande relevância neste período foi o “otimismo

pedagógico”, no qual existia a crença de que era preciso investir na qualidade da educação.

Neste contexto, sob a inspiração do “otimismo”, desenvolveu-se no terreno pedagógico, o

movimento pela Escola Nova que exerceu forte influência no cenário educacional a partir

da década de 30.

Diante da ausência de uma política nacional de educação, nos anos 20, vários

intelectuais buscaram estabelecer políticas que regessem o ensino em alguns estados

brasileiros e na capital sob à luz do movimento do “otimismo pedagógico”. Dentre eles,

podem ser apontados: Anísio Teixeira na Bahia em 1925; Fernando de Azevedo no Distrito

Federal no ano de 1928; Lourenço Filho no Estado de São Paulo em 1930 e no Ceará em

1923; Sampaio Dória em São Paulo no ano de 1920; Carneiro Leão em Pernambuco no ano

de 1930; Francisco Campos no Estado de Minas Gerais no ano de 1927. Quanto a

Francisco Campos, posteriormente teceremos maiores considerações sobre sua proposta

pedagógica, uma vez que estamos tratando da política educacional do Estado de Minas

Gerais. Contudo, as reformas educacionais iniciadas por alguns intelectuais em seus estados

não passavam de reformas regionalizadas, parciais, que não exerciam uma ação direta em

todo o sistema nacional escolar.

Esses profissionais se detiveram em suas propostas educacionais à administração

do ensino, à preparação dos professores, à reformulação e ao aprimoramento de currículos e

métodos. Percebe-se um exacerbado apego ao aspecto pedagógico, contribuindo para que o

pensamento educacional se apresentasse fraturado em relação à reflexão sobre o campo

político e social, encobrindo uma importante função da educação enquanto veículo de

transformação social. Quanto a esta questão, Paiva (1973, p. 30) tece o seguinte

comentário:

Esta tecnificação do plano pedagógico levou os pedagogos à abstração da

realidade social como elemento determinante da estrutura e da história de nossa

educação, preocupando-se com a modernização do sistema no âmbito interno e

deixando de lado a consciência de sua função como instrumento de conservação

ou transformação da sociedade. Dessa forma, reforçou-se a função do sistema

educativo como instrumento de conservação das estruturas sócio-econômica e

política da sociedade.

Ambos os movimentos procuraram responder às novas expectativas decorrentes

das mudanças sociais que ocorreram a partir do segundo decênio do século passado. Em

decorrência deles, reformas educacionais em âmbito nacional passaram a ser implantadas

na década de 30, dentre elas a Reforma Educacional Francisco Campos (1931-1932).

Foi a partir dos anos 20, sob a influência das correntes americanas e européias

ligadas ao movimento pelas Escolas Novas, que os educadores passaram a fazer críticas de

que a escola tradicional não teria atingido o ideal de universalização, passando-se a pensar

num diferente tipo de escola. Com base nos preceitos liberais, a denominada Escola Nova a

partir de então surge com a preocupação de difusão da qualidade educacional.

A idéia básica era o reconhecimento das diferenças individuais, o que exigia um

tratamento diferencial dos alunos. Havia uma excessiva ênfase colocada sobre os métodos

educacionais e sua administração. Dentro dessa concepção, a educação era vista como “um

instrumento de correção da marginalidade na medida em que cumprir sua função e ajustar,

de adaptar indivíduos à sociedade incutindo neles o sentido de aceitação dos demais pelos

demais” (SAVIANI, 1995, p. 20).

O aluno passou a ser o centro do processo educacional e as atividades escolares

deveriam pautar-se a partir das potencialidades, capacidades e interesses dos discentes. Para

Saviani (1995), o escolanovismo reforçava a idéia de que seria melhor uma escola para

poucos, mas de boa qualidade, do que uma escola deficiente para muitos.

4.2 A chegada de Helena Antipoff ao Brasil

Diante deste quadro, marcado pela ausência de uma política nacional de educação,

sob os preceitos do “otimismo pedagógico” e do escolanovismo, foi então, que o intelectual

Francisco Campos planejou a implantação de uma política educacional para o Estado de

Minas Gerais.

Do ponto de vista político, a escola transformou-se num instrumento de controle

social, já que passou a ser responsabilidade do Estado. Por outro lado, por razões

ideológicas, o Estado pensava que poderia formar uma sociedade consciente e democrática,

sem lutas e conflitos, através da escola que seria mais eficiente, pois seu espírito científico

qualificaria o ensino, bem como a psicologização do processo educacional capacitaria o

aluno segundo suas potencialidades.

Na perspectiva de Francisco Campos, a escola assumiu o caráter de escola única,

na qual a base comum seria o Ensino Primário, para que pudesse garantir a todos a

igualdade de oportunidades. Os alunos poderiam mobilizar-se na estrutura social, de acordo

com seus talentos e aptidões.

Esta nova concepção de educação via no método e no professor os elementos mais

importantes de garantia do ensino e aprendizagem. E, assim, Minas Gerais apareceu no

cenário nacional, com uma imagem moderna e um conjunto de professores cuja preparação

havia sido realizada em outros países, fundamentados na Psicologia, na Biologia e na

Sociologia, ciências que afirmavam garantir respeito às crianças e ao seu desenvolvimento,

já que o aluno passava a ser visto como o centro do processo educacional.

A reorganização do ensino público de Minas Gerais planejada por Francisco

Campos consistiu na elaboração de um Regulamento do Ensino Primário, aprovado pelo

Decreto n. 79.980, de 15 de outubro de 1927, e o Regulamento de Ensino Normal,

aprovado pelo Decreto n. 8.162, de 20 de janeiro de 1928 (RESENDE e MARSICANO,

s.n.t). Posteriormente, houve medidas traçadas que pudessem contribuir com a implantação

das novas propostas pedagógicas, sendo elas: criação da Revista do Ensino, iniciada em

1925 e posteriormente remodelada. Especializada em assuntos pedagógicos, essa revista

noticiava os mais novos métodos de ensino e artigos ligados à psicologia na área da

educação.

Como segunda medida, houve a criação da Escola de Aperfeiçoamento que

representou a nova visão assumida pelo governo Francisco Campos. Seu propósito era

implantar um movimento com base nos princípios da Escola Nova, cuja filosofia estava

fundamentada numa renovação iniciada na Europa, que se voltava para um questionamento

dos modelos tradicionais de educação, propondo uma nova pedagogia escolar, influenciada

pelos conhecimentos da Psicologia e da Biologia.

No Regulamento do Ensino Primário constava um tópico destinado à organização

das Escolas Especiais, dedicadas aos “débeis orgânicos e aos retardados pedagógicos”

(CAMPOS, 1997, p. 76). Conforme a autora, o documento previa ao ensino desses alunos a

prática de exercícios de Ortopedia Mental4, sendo uma tentativa de corrigir as disfunções e

4 Atividades sistematizadas que visavam desenvolver as faculdades mentais dos alunos, colocando-os prontos para atender ao pensamento e à vontade, estando mais bem governados.

aproximar-se o mais possível do considerado “comportamento normal”, dando ênfase aos

trabalhos manuais.

Além disso, o regulamento previa a classificação dos “retardados”, aos quais

seriam aplicados testes de inteligência. Para tanto, era necessário que os professores fossem

capazes de observar os alunos em seus aspectos pedagógicos e psicológicos, demandando o

conhecimento da Psicologia Educacional.

Para os alunos considerados “débeis orgânicos”, os artigos 368 e 369 desse

Regulamento previam respectivamente classes localizadas em lugares afastados do centro

da população, podendo ser em parques ou chácaras, com a finalidade de se constituírem em

classes ao ar livre.

Teoricamente, havia a expectativa de volta desses alunos às classes regulares ou à

internação em estabelecimentos hospitalares. Mas, o que evidenciamos é que esse

Regulamento ao criar as classes e escolas especiais iniciou um sistema educacional paralelo

ao ensino regular, enfatizando a segregação com relação aos alunos com necessidades

especiais na educação especializada.

Com base nesse modelo de educação, instalado em Minas Gerais, a partir da

reforma no sistema educacional do Estado, sob a forte influência da psicologia, que em

1929, Helena Antipoff (1892-1974) chegou ao Brasil a convite do então Secretário do

Interior Dr. Francisco Campos e de Mário Casassanta, para lecionar na Escola de

Aperfeiçoamento de Professores do Estado de Minas Gerais, localizada em Belo

Horizonte. O objetivo da Escola de Aperfeiçoamento era atualizar as professoras que

lecionavam no chamado Ensino Primário, atual primeiro segmento do Ensino Fundamental

(1ª à 4ª série), com base na metodologia educacional desenvolvida na Europa e Estados

Unidos, a fim de tornar-se o centro da psicologia brasileira.

Nascida em Grodno, na Rússia, a psicóloga Helena Antipoff iniciou sua formação

em Paris, como estagiária do Dr. Théodore Simon (1873-1961), médico-professor da

Universidade de Paris e diretor da Colônia de Alienados e Anormais de Perry-Vendeuse,

auxiliar direto de Alfred Binet (1857-1911) criador de uma das primeiras Escalas de

Inteligência5. Trabalhou também na Suíça com o psicólogo Dr. Edouard Claparède (1873-

1940), pioneiro na difusão da abordagem interacionista ao estudo do desenvolvimento

cognitivo, no Instituto Jean Jacques Rousseau.

A referida escola foi inaugurada em 16 de março de 1929, sendo vista como a

primeira Faculdade de Educação do Brasil e local do primeiro Laboratório de Psicologia

Experimental do país.

Para a elaboração de seu trabalho, Antipoff baseou-se nos Cursos de Psicologia do

Dr. Théodore Simon e de Leon Walter, professores que também estiveram no Brasil,

adeptos da mesma linha de pensamento seguida pela psicóloga.

O programa iniciou-se com a introdução à Psicologia Experimental, que

pesquisava o desenvolvimento mental das crianças locais, partindo de trabalhos práticos

que consistiam em iniciar as futuras professoras em investigações científicas, para cultivar

sua observação, experimentação e controle em vista de pesquisas cada vez mais perfeitas. A

segunda etapa do programa abordou a Educação dos “Excepcionais”; tendo esses estudos

acentuada relevância nas Escolas Regulares de Belo Horizonte.

Nesse momento, ocorreu um choque entre as duas concepções, americana e

européia, uma vez que para a primeira as maiores deficiências estavam no ensino e na

metodologia, enquanto que para a segunda, sustentada pelo Instituto Jean Jacques

Rousseau, se pautava pela Psicologia Infantil, pela pedologia6 e também pela psicologia das

várias matérias do ensino primário.

A corrente americana, cujo maior defensor foi John Dewey (1859-1952),

acreditava que a educação seria um instrumento de mudança social e definia a escola como

o tipo de sociedade que desejaríamos criar. A metodologia possuía caráter de relevo no

processo educacional.

Já a psicologia experimental que se desenvolveu na Europa, cujo foco era o

5 A referida Escala de Binet posteriormente veio a se chamar Escala Binet-Simon, devido ao trabalho em conjunto realizado pelo Dr. Théodore Simon e Alfred Binet. 6 Este termo era utilizado por Helena Antipoff quando se referia ao estudo das crianças em relação aos atributos especificamente escolares, como notas obtidas, atenção em sala de aula, memória etc.

indivíduo no processo educacional, pautou-se sob uma concepção reducionista dos

dados exteriores à consciência passíveis de observação e mensuração.

A partir da fundação do Laboratório de Psicologia da Sorbonne na França, por

Alfred Binet, se iniciou a divulgação da psicologia experimental por toda a Europa. Sua

evolução se deu de forma bastante rápida, da mensuração do psiquismo à mensuração das

faculdades mentais, valendo-se de testes psicológicos, de aptidão e de personalidade,

aplicados em processos de seleção, orientação escolar e profissional.

Sob esta influência, no início do século XX, Alfred Binet e Théodore Simon,

criaram um instrumento usado para caracterizar o processo de desenvolvimento da

inteligência em função dos problemas lógicos que a maioria das crianças seria ou não capaz

de resolver numa determinada idade, a partir de uma seqüência de tarefas previamente

determinadas. A partir daí, foi criado o conceito de Quociente de Inteligência7, com o

intuito de indicar quantitativamente a precocidade ou atraso de uma criança em relação à

sua idade, visando separar as pessoas geneticamente “superiores”

das consideradas “inferiores”, de acordo com os testes, e dirigi-las a classes

organizadas de forma homogênea.

Diante disto, a formação do professor na Escola de Aperfeiçoamento repercutiu na

constituição da Educação Especial no Estado de Minas Gerais, continuando o trabalho

iniciado por Helena Antipoff junto às crianças que naquele momento não eram bem vindas

na escola regular.

Antipoff afirmava que a inteligência era uma Inteligência Civilizada, a qual

é um produto mais complexo, que se forma em função dos diversos agentes, entre

os quais distinguimos, ao lado das disposições intelectuais inatas e do crescimento

7 Definido pela razão entre a Idade Mental (idade em que a maioria das pessoas poderia resolver a tarefa mais complexa que o indivíduo sendo avaliado era capaz de resolver) e a Idade Cronológica do indivíduo, multiplicando-se o resultado por 100. Assim, uma criança com Idade Mental de 12 anos e Idade Cronológica de 10 anos teria um Quociente de Inteligência de 120. Deste modo, aquelas com Quociente de Inteligência ao redor de 100 eram consideradas dentro do desenvolvimento “normal”, aquelas acima de 100 consideradas “adiantadas” e aquelas abaixo de 100 eram consideradas “atrasadas” no desenvolvimento mental.

biológico, também o conjunto do caráter e o meio social, com suas condições de vida e sua

cultura, na qual a criança se desenvolve, e, finalmente, a ação pedagógica, a educação e a

instrução, à qual a criança se sujeita tanto em casa como na escola (ANTIPOFF, 1992a, p.

77).

Perante essa afirmativa de Helena Antipoff, notamos uma divergência de posição

com relação à educação e inteligência das crianças, uma vez que este discurso crítico se

distancia da verdadeira prática desenvolvida e impregnada de estereótipos da psicologia

adotada pela psicóloga na Escola de Aperfeiçoamento fundada em Minas.

Quando divulgou os resultados obtidos nos testes aplicados em crianças da rede

estadual de Belo Horizonte, Helena Antipoff associou o nível intelectual das crianças aos

níveis econômicos e sociais que elas apresentavam, afirmando que crianças que moravam

em bairros privilegiados e possuíam melhores condições sociais tinham um Quociente de

Inteligência mais alto do que crianças que viviam em um meio pobre, cujos pais possuíam

pouca escolaridade e desempenhavam trabalhos de menores rendimentos financeiros.

Com base nessa afirmativa, podemos afirmar que Antipoff iniciou, na década de

30, a Teoria da Privação Cultural defendida até os dias de hoje, mesmo que não tão

claramente pelas nossas escolas brasileiras. Atualmente, não vemos menção ao Quociente

de Inteligência dos alunos, mas notamos esse internalizado e revelado nas práticas de

muitos educadores. Até os anos 80, os alunos das escolas de Minas Gerais eram agrupados

de acordo com os resultados obtidos no Teste ABC de Lourenço Filho8, sendo muitos

encaminhados para as classes especiais. Atualmente, a SRE Juiz de Fora, antiga 18ª SRE,

não faz encaminhamento de matrículas para classes ou escolas especiais, apenas encaminha

os alunos de escolas regulares, que possuem dificuldades de aprendizagem, para serviços

estaduais de apoio psicológico, fonoaudiológico e de oficinas pedagógicas.

8 Teste aplicado nos alunos para medir o grau de prontidão para a alfabetização, a fim de fornecer os elementos necessários para diferenciar os grupos de crianças que clinicamente apresentavam determinadas dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita.

Pretendemos com esta análise dos teste de Quociente de Inteligência demostrar as

existentes classificações e rotulações que receberam as crianças encaminhadas para as

escolas especiais, e que lamentavelmente, ainda hoje, nessas instituições, são utilizadas

classificações para os atuais alunos como Educáveis, Treináveis ou os destinados à Terapia

Ocupacional.

Por volta do ano de 1932, a partir dos estudos sobre o nível mental das crianças,

Helena Antipoff iniciou a Organização das Classes nos Grupos Escolares de Belo

Horizonte, ou seja, partindo-se dos resultados dos testes de inteligência, os alunos foram

organizados de forma considerada homogênea, constituindo diferentes classes: A, B, C, D e

E.

Esta nova organização das classes iniciou o processo de seleção dos alunos,

sendo que aqueles que apresentavam níveis mentais inferiores eram encaminhados, de

acordo com as recomendações do Regulamento do Ensino Primário do Estado, para as

últimas classes C, D e E.

Para Antipoff (1992b, p. 50), as classes especiais não se limitavam à educação das

crianças que ali se encontravam, mas também como laboratórios, nos quais poderiam

acontecer estudos profundos “das anomalias de toda espécie”, para a formação de

educadores e estagiários especialistas para a Educação Especial, como também o

desenvolvimento de métodos científicos do tratamento médico e pedagógico.

A concepção da psicóloga de Educação Especial era marcada pelo caráter

assistencialista e caridoso, sob a crença de que o professor para trabalhar nas escolas

especiais deveria ser uma pessoa caridosa, que gostasse de crianças, altruísta e cheio de

abnegação e paciência; ficando a concepção de sujeito e de aprendizagem desse

profissional em segundo plano (ANTIPOFF, 1992b).

Percebe-se que a homogeneização, que deu início ao funcionamento das classes

especiais, além de prever um tipo específico de professor para atuar em tais classes, ou seja,

professores também homogeneizados, acabou por evidenciar um tipo específico de ensino,

cujo ponto central era o método e não o aluno.

Nota-se que a primeira etapa de segregação, separação dos alunos em classes

especiais, naquele momento, não significou nenhum tipo de reação da sociedade, apesar de

reforçar todo o preconceito e atitudes discriminatórias contra as crianças destinadas a tais

classes.

Cabe aqui caracterizar como eram as classes especiais: exigência rígida quanto ao

comportamento dos alunos; as crianças não podiam circular pelos corredores, pois

atrapalhavam toda a escola; o trabalho pedagógico era centrado em temas concretos, livre

da abstração; não privilegiavam o interesse dos alunos; nem mesmo o nível de

aprendizagem; além da não individualização do ensino, ou melhor, de um ensino com base

na concepção de que todos eram iguais, homogêneos em termos de dificuldade de

aprendizagem (CAMPOS, 1997).

E foi no intuito do governo de Minas em desenvolver uma escola renovada, em

conformidade com os ideais liberais, mesmo que privilegiando a elite em seu ensino,

visando expandir a educação aos grupos até então excluídos, que Helena Antipoff passou a

desenvolver ações junto à educação dos, por ela denominados, “alunos excepcionais”.

A difusão do termo “excepcional” pela psicóloga no Brasil foi com o propósito de

amenizar a visão pejorativa que a sociedade tinha em relação às pessoas que se desviavam

do considerado padrão de normalidade em seu comportamento mental, físico e social, que

pudesse significar problema à sua educação, desenvolvimento ou ajustamento ao meio

social, objetivando evitar termos como “anormais”, “imbecis”, “débeis”, “idiotas”,

“retardados”.

Influenciada pela experiência adquirida no trabalho junto à professora Alice

Descoeudres (1877-1963), no já mencionado Instituto Jean Jacques Rousseau, Helena

Antipoff percebeu que nas escolas mineiras haviam crianças que não se enquadravam aos

“padrões de normalidade” impostos pela sociedade; conseqüentemente categorizou essas

crianças, através de testes e observações sistemáticas em: “gagas”, “indisciplinadas”,

“turbulentas”, “nervosas e agitadas”, “anti-sociais”, “com crises nervosas ou epléticas”,

“débeis mentais” e “com perversões morais”, criando junto à Escola de Aperfeiçoamento

uma classe de reeducação para todas essas crianças consideradas “retardadas”.

Em 1932, de acordo com Burnier e Ferreira (2001), Antipoff criou a Sociedade

Pestalozzi de Belo Horizonte9, de caráter privado, mantidas por seus fundadores e por

doações particulares ou públicas, com o intuito de assistir aos estudantes “excepcionais” em

uma Educação Especial, uma vez que ficavam à margem do processo educacional.

No ano de 1935, em parceria com a SEE/MG e a Sociedade Pestalozzi, Antipoff

fundou, então, o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte, que, inicialmente,

funcionava em regime de semi-internato para crianças abandonadas e recolhidas em abrigo

de menores da capital e mais tarde passou a atender crianças portadoras de deficiência,

principalmente deficiência mental.

Fundamentada na fé e no amor à criança, Helena Antipoff demonstrou a forma

assistencialista e protecionista com que tratava a educação das diversas crianças colocadas

à margem do processo educacional regular. Pois, sabe-se que na tentativa de concretizar

seus planos, nesse período, grande parte da população brasileira vivia no meio rural, o que

causou um grande índice de migrantes para as áreas urbanas em busca de empregos. Muitas

vezes a frustração dos migrantes contribuía para o aumento da marginalização nas cidades,

aumentando o número de crianças consideradas fora do padrão de normalidade pelas

escolas.

Foi assim que, de acordo com o pensamento dos educadores progressistas de sua

época, principalmente sob a influência do educador suíço Pestalozzi, Antipoff considerou

que o ambiente natural do campo, longe da agitação dos grandes centros urbanos, seria o

lugar ideal para a realização de trabalhos com crianças “excepcionais”.

Afirmando que espaços mais amplos com um ritmo de vida mais regular e sereno

contribuiriam para a educação dos “excepcionais”, pois, nesse meio, as crianças lentamente

voltariam a compartilhar do convívio social. Mais que isso, o próprio contato com a

natureza ajudaria na formação do caráter das crianças e adolescentes.

9 Esta denominação é em homenagem ao grande educador suíço que viveu no século XIX chamado Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), cuja prática pedagógica era desenvolvida em escolas por ele fundadas em sítios ou fazendas, sob a crença de que em um ambiente natural, distante do setor urbano, a educação conquistaria maior sucesso.

Diante disso, no início da década de 40, Helena Antipoff fundou a Fazenda do

Rosário10, desejando criar uma Escola Popular Ativa que se diferenciasse do ensino público

oferecido pelo Estado Mineiro, devido ao fato de enfatizar as tendências e os interesses da

criança. Acreditava que a Fazenda poderia funcionar como uma reforma social, visto que,

além de evitar as migrações, atenuaria a marginalização das crianças provenientes do êxodo

rural; além disso, atuaria assistindo aos menores que terminavam seus cursos no Instituto

Pestalozzi e não se sentiam capazes de continuar os estudos em outras instituições, nem de

conseguir emprego (BURNIER e FERREIRA, 2001).

A Escola da Fazenda do Rosário era uma pequena comunidade agroindustrial,

que valorizava o regime cooperativo. Procurava encorajar seus estudantes de modo

que desenvolvessem ao máximo suas capacidades.

Na ausência da família, Helena Antipoff encaminhava as crianças, ao que

denominava Núcleos Familiares ou Lares Pedagógicos – ambientes onde as pessoas com

deficiência usufruíam de um “clima” de confiança, podendo desenvolver as

capacidades individuais e aspirações coletivas.

A Fazenda objetivava também a integração dos “excepcionais” à comunidade

rural e com essa intenção Antipoff enumerou vários aspectos desejáveis para uma

possível adaptação ao meio social, tais como: educação física, no intuito de conservação da

saúde e dos hábitos higiênicos; perceptiva; intelectual e da linguagem, para formação da

comunicação e de conceitos; artística; econômica; cívica e moral; social, como modalidade

das relações humanas, inclusive na área de recreação; e religiosa. A perspectiva da

educação como instrumento para a vida era fundamental para que todos esses métodos

utilizados na integração das pessoas com necessidades especiais se efetivassem.

Na década de 60, o modelo de educação desenvolvido sob a influência de Helena

Antipoff serviu como referencial, estando já em funcionamento na Fazenda do Rosário,

10 Propriedade rural localizada em Ibirité, pequena cidade próxima a Belo Horizonte, capital do Estado de Minas Gerais.

para a reeducação daqueles por ela considerados “menores excepcionais carentes” e para

crianças pobres que moravam na zona rural.

Em função do projeto desenvolvido na Escola de Aperfeiçoamento de Minas

Gerais, Helena Antipoff foi convidada pelo Governo Federal, a promover um trabalho no

Rio de Janeiro. Mudou-se, então, para a capital brasileira durante o período de 1940 a 1946

e participou da criação do Departamento Nacional da Criança no MEC. Ao voltar para

Minas Gerais, se preocupou principalmente com a orientação pedagógica dos “excepcionais

sociais” na Fazenda do Rosário.

A Constituição Federal de 1946 em seu artigo 172 previa que os sistemas de

ensino deveriam ter serviços de assistência educacional, assegurando condições de

eficiência do sistema escolar aos alunos que necessitassem. Em conformidade com esse

dispositivo constitucional, demonstrando maior interesse pela educação das pessoas com

deficiência visual, em 1948, foi aprovada a Lei Estadual n. 260, prevendo ensino primário

para as crianças cegas.

Em 1950, foi aprovado o Decreto Estadual n. 3.508 que dispunha sobre a criação

de classes especiais para “débeis orgânicos” nas Escolas Emendativas e Especiais (MINAS

GERAIS/SEE, 1951). Notamos um caráter segregacionista nesse decreto, uma vez que

visava isolar do convívio em sociedade todos aqueles considerados indesejáveis pela escola

regular.

Em 1965, foi ampliado quantitativa e qualitativamente o atendimento da Fazenda

do Rosário, devido ao convênio feito entre a SEE/MG e a Sociedade Pestalozzi que criou o

Instituto de Educação Emendativa da Fazenda do Rosário.

Perante o incentivo de instalação de um sistema paralelo de ensino, destinado às

pessoas portadoras de deficiência, a Resolução n. 51/70 e a Resolução n. 160, de 22 de

dezembro de 1972, visando atender aos preceitos do art. 9º da Lei 5.692/71 prevêem que os

deficientes de ambos os sexos, portadores de defeitos físicos, débeis orgânicos, cegos,

surdos, deficientes mentais, inadaptados, superdotados ou até mesmo aquelas pessoas que

se encontrassem em defasagem idade/série fossem matriculados em classes ou escolas

especiais (MINAS GERAIS/SEE, 1975).

Diante da Lei n. 5.692/71, que fixou Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º

graus, hoje Ensino Fundamental e Médio, o Jornal Minas Gerais publicou a Resolução n.

78/71, estabelecendo novas nomenclaturas para as classes de Educação Especial como:

preparatórias, de recursos de dupla deficiência, de deficientes mentais profundos,

hospitalares e deficientes escolarizáveis.

Em 05 de junho de 1973, a partir de uma assembléia, foi criada a Associação

Milton Campos11 (ADAV) para o Desenvolvimento e Assistência à Vocação dos Bem-

Dotados – que nasceu da preocupação da educadora e psicóloga Helena Antipoff em

assistir e desenvolver a vocação dos “superiormente dotados”.

A complexidade e a natureza dos trabalhos na área da Educação Especial fez com

que no Estatuto do Magistério, instituído pela Lei n. 7.109, de 13 de outubro de 1977

fixasse no art. 169 a gratificação de 20% sobre o vencimento dos Professores, Supervisores

Pedagógicos e de Orientador Educacional, que trabalhassem com alunos com deficiência

(MINAS GERAIS/SEE, 1983a).

A Lei n. 2.610, de 08 de outubro de 1962, criou o Código do Ensino Primário de

Minas Gerais (MINAS GERAIS/SEE, 1977a), passando as classes especiais a constituir

uma categoria de Ensino Emendativo regulamentado pela Portaria n. 3 de 1964, destinado

às crianças portadoras de deficiência, com desajustamento social e aos considerados

“retardados mentais” que estivessem impedidos de freqüentar a escola regular até

completarem 18 anos de idade (RESENDE e MARSICANO, s.n.t).

De acordo com essa Lei, o Ensino Emendativo poderia funcionar nas classes

especiais inseridas nas escolas comuns regulares ou em institutos e estabelecimentos

autônomos em regime de semi-internato, ou mesmo nas chamadas escolas-lar.

11 Essa denominação da Associação é uma homenagem de Helena Antipoff ao professor, advogado e administrador Milton Campos (1900-1972) nascido em Ponte Nova/MG. Homem de vida pública, quando governador do Estado de Minas Gerais (1947-1951) instituiu várias escolas primárias no Estado.

Posteriormente, o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais regulamentou

o Programa de Educação Emendativa para o Ensino Normal, estabelecendo que os

professores da Educação Emendativa deveriam ser aqueles que possuíssem “características

fundamentais para a educação do excepcional e levá-los a sentir que, pelas aptidões inatas,

é possível transformar esse excepcional em um ser útil à sociedade” (CAMPOS, 1997, p.

105).

Pereira (1992, p. 67) elucida que, ainda em 1973, Helena Antipoff participou do

plano de atividades relativas aos projetos de capacitação de profissionais, apresentado

pelo CENESP e aprovado pelo Decreto n. 763, através do

Plano Integrado de Capacitação de Docentes e Técnicos nos vários níveis e graus

de ensino envolvendo agências públicas e particulares visando promover o treinamento de

recursos humanos para a Educação Especial, objetivando garantir a expansão e melhoria

qualitativa do atendimento prestado aos excepcionais.

Mais tarde, a SEE/MG veio a publicar a Resolução n. 1.728, de 14 de janeiro de

1976, para a consolidação de uma equipe de intervenção no sistema (MINAS

GERAIS/SEE, 1976). Juntamente com o Projeto Alfa, foram criadas as equipes de

Assistência Psicopedagógica Descentralizada (APD) para atuarem junto às antigas

Delegacias Regionais de Ensino (DRE)12, verificando quais os alunos que eram

encaminhados para as escolas especiais indevidamente. Uma vez que, como relatado

anteriormente, devido às classificações feitas pelos testes de medidas do Quociente de

Inteligência dos alunos, aqueles que se encontravam apenas com dificuldades de

aprendizagem eram encaminhados para as classes ou escolas especiais, uma vez que a

escola regular se recusava a lidar com a diferença.

12 As DRE foram transformadas em Superintendências Regionais de Ensino (SRE) através da Lei n.11.721, de 29 de dezembro de 1994 (MINAS GERAIS/SEE, 1995).

Com o intuito de elaborar e implementar as políticas e ações desenvolvidas na área

da Educação Especial nas classes e escolas especiais da rede municipal, estadual e

particular, foi criada a Diretoria de Educação Especial, através do Decreto n. 18.749, de 13

de outubro de 1977. A partir disso, as equipes da APD passaram a compor nova Diretoria,

definido os objetivos na área da Educação Especial ( MINAS GERAIS,

1977b).

A UNESCO teve uma importante colaboração nos projetos de Ensino Rural

realizados na Fazendo do Rosário, que se caracterizaram como um intercâmbio cultural

proporcionado por Helena Antipoff, ao trazer para Minas Gerais a perspectiva desenvolvida

principalmente na Universidade de Genebra, nas palavras de Daniel Antipoff13 (1996, p.

116), através deste intercâmbio, foi possível “compreender a convergência de dois métodos

de organização, o primeiro resultante da contratação de professores estrangeiros, o outro

obtido com o aperfeiçoamento de elementos do próprio país, em universidades

estrangeiras”.

A professora Antipoff, em seus quarenta e cinco anos de trabalho e pesquisa no

Brasil, criou inúmeras instituições no município de Ibirité, que constituem, hoje, o

Complexo Educacional da Fazenda do Rosário como: a Associação em Prol da Criança da

Fazenda do Rosário (ACRIFAR), que visa o apadrinhamento dos alunos; o Lar para o

Egresso da Sociedade Pestalozzi (LARESP), entidade que auxilia os ex-alunos,

propiciando uma emancipação do jovem, para a construção de uma vida futura

independente; a Fundação Estadual de Educação Rural Helena Antipoff, que tem como

função pesquisar e debater o magistério nas zonas rurais; e a Associação Comunitária do

Rosário para o Desenvolvimento e Assistência (ACORDA), que realiza pesquisas na área

de meio ambiente, visando a melhoria de vida dos moradores da região.

Com base neste estudo do processo educacional desenvolvido no Estado de Minas

Gerais, a partir da reforma educacional iniciada por Francisco Campos, cujo marco foram

as práticas pedagógicas iniciadas pela psicóloga Helena Antipoff, percebemos que a

Educação Especial em Minas Gerais a partir da década de 30 esteve marcada pelo caráter

assistencialista cuja ênfase foi a constituição de classes e escolas homogêneas na tentativa

de separar as crianças consideradas “normais” daquelas rotuladas como “excepcionais”.

Essa característica da Educação Especial permaneceu por longa data, até por

volta dos anos 80, quando mudanças no processo de tomada de decisão nas escolas públicas

estaduais de Minas Gerais foram instaladas, decorrentes de uma vontade coletiva

organizada, respondendo a uma necessidade histórica pela qual passava o país.

4.3 I Congresso Mineiro de Educação em 1983

Após o golpe militar instalado em 1964 no país, o Estado Brasileiro desejava

garantir, de fato, o projeto de desenvolvimento capitalista, entendido no seu cerne como a

garantia do processo de acumulação do capital. As iniciativas passaram a ser concentradas

nas mãos daqueles que se diziam imbuídos de competência técnica. Todos os segmentos

sociais que pudessem contestar as ações do Estado foram excluídos. As ações foram

direcionadas aos grupos minoritários, a fim de garantir a modernização da economia

brasileira, em função do jogo de interesses internacionais que tendiam a excluir,

paulatinamente, a população dos benefícios dessa modernização (RODRIGUES, 1986).

Excluídas as possibilidades de participação da população no processo decisório e

da definição de políticas nacionais, a sociedade não tendo suas reivindicações atendidas

pela política nacional iniciou organizações sob a influência das políticas municipais, que

pudessem representar a defesa de seus interesses, mostrando então resistência à política

oficial pública.

Neste sentido, de acordo com Rodrigues (1986), os líderes políticos municipais

compreenderam a necessidade de se reverter as prioridades de modernização da economia,

passando, em suas campanhas para as eleições municipais de 1982 e em suas práticas

13 Filho da psicóloga Helena Antipoff com o jornalista Vítor Iretzky, nascido em 1919.

políticas, a enfocar o atendimento às necessidades básicas das populações de seus

municípios, indicando o redirecionamento da sociedade brasileira. Desta forma, a política

municipal caracterizou-se como um modelo ao enfoque político da campanha de nível

estadual. Tanto candidatos do governo quanto os da oposição tenderam a

afirmar em seus discursos o enfoque social como prioridade governamental.

Esta nova direção congregava os interesses da maioria da população brasileira,

representando, neste momento, um salto qualitativo, do ponto de vista do papel do Estado e

da importância da organização e da mobilização popular na definição das prioridades

públicas (RODRIGUES 1986, p. 33).

Várias ações no setor educacional foram iniciadas, sendo que a mais completa foi

a de Minas Gerais, pelo caráter universal da questão, como também, pelas soluções

encaminhadas que não privilegiaram qualquer aspecto em particular (RODRIGUES, 1986).

Esse movimento da sociedade mineira em torno da educação convencionou o chamado I

Congresso Mineiro de Educação, ocorrido em 1983.

O referido Congresso foi organizado em três etapas, sendo a primeira a nível das

escolas e de seus municípios, a segunda a nível regional e a terceira a nível estadual, cujos

objetivos fundamentais de cada etapa seriam:

1ª etapa: realizada na primeira semana de agosto de 1983, culminou em um

diagnóstico da situação educacional nas escolas, com a participação de professores,

especialistas, funcionários das escolas, alunos, pais e comunidade.

2ª etapa: ocorrida entre os dias 8 a 10 de setembro de 1983, envolvia as DRE e

seus respectivos municípios, no intuito de analisar os documentos elaborados pelas escolas,

visando pela construção de um projeto regional compatível com a situação predominante

em cada uma das regiões mineiras.

3ª etapa: situação entre os dias 5 a 7 de outubro de 1983, preocupou-se em

sistematizar as várias propostas regionais para então elaborar uma política educacional para

o Estado de Minas Gerais. Esse momento foi concebido como uma oportunidade para uma

discussão aberta dos problemas educacionais, do ponto de vista das pessoas que, estavam

envolvidas com a prática pedagógica, naquele momento (MINAS GERAIS/SEE, 1983b).

Em decorrência do I Congresso Mineiro de Educação, houve o estabelecimento de

novos fundamentos para a política educacional mineira, no sentido de universalização da

escola pública, visando garantir atendimento aos alunos marginalizados do processo

educacional. E entre essa população estavam aqueles alunos que, ao manifestarem

dificuldades em seu aprendizado, se tornavam alunos das chamadas classes especiais.

A partir da identificação dos problemas elencados durante a realização do

Congresso Mineiro de Educação, foi iniciado o Plano Mineiro de Educação para o período

de 1984 a 1987, visando o estabelecimento de diretrizes para a educação. Em uma de suas

Linhas Diretrizes foi proposta o Redimencionamento de uma Política de Educação

Especial, que enfatizou a importância da Educação Infantil também para os alunos

portadores de deficiência; atentou para o elevado número de alunos que ao apresentarem

dificuldades de aprendizagem e perante diagnósticos precipitados eram encaminhados para

a escola especial, sendo rotulados inapropriadamente como alunos especiais; além de

prever a “continuidade de atendimento educacional até o grau de terminalidade compatível

com as aptidões dos educandos especiais” (MINAS GERAIS/ SEE, 1984c, p. 144).

Proveniente disso, houve o entusiasmo dos educadores, mesmo que momentâneo,

em realizar um ensino que levasse em conta as necessidades dos alunos, a fim de impedir o

encaminhamento de um elevado número de alunos para as classes e escolas especiais.

As discussões aconteceram levando-se em conta aspectos básicos da educação

geral e, deste modo, pais e representantes da comunidade discutiam questões ligadas a ler,

escrever, contar, tecendo críticas aos métodos da escola e mostrando de maneira simples o

que consideravam importante que seus filhos aprendessem (RODRIGUES, 1986).

Esta motivação foi suficiente para a participação de todos que viam a escola como

uma instituição com a finalidade específica de ensinar. Mas este impacto de participação

associado ao impacto de realização perdurou apenas por algum tempo e as idéias se foram

perdendo.

Dentro desse espírito de renovação que compunha o cenário da época, a SEE/MG

aprovou a Resolução n. 3.917, de 26 de maio de 1981, em comemoração ao Ano

Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD), no intuito de mobilizar a sociedade para as

potencialidades das pessoas portadores de deficiência no sentido de sua plena realização

individual, educacional e social (MINAS GERAIS/SEE, 1981).

Posteriormente, dando continuidade à mobilização em torno da educação em

Minas Gerais, a SEE elaborou um documento contendo uma proposta política de Educação

para a Mudança, visto que, a realidade educacional mineira do período se apresentava com

dois milhões e duzentos mil analfabetos, além de 23% da população em idade escolar

encontrarem-se ainda fora da escola.

Quanto à Educação Especial, foi proposta uma redefinição de sua política, que

de acordo com a proposta de Educação para a Mudança (1983) deveria ser

fruto de uma ampla discussão que tenha como referência a estrutura social e as

condições de vida dos alunos, e que objetive sua inserção em uma política educacional mais

ampla, no sistema regular de ensino e no seu processo educativo. Esta é uma área que

podemos considerar praticamente intocada como política de educação. Os esforços hoje

existentes ou se encontram isolados e incapazes de uma efetiva intervenção na área de sua

atuação, ou se constituem em práticas empíricas inconsistentes, produzindo os mesmos

resultados. É necessária e urgente uma ampla discussão sobre o sentido e os objetivos da

Educação Especial em Minas Gerais (MINAS GERAIS/SEE, 1983b, p. 65).

Evidencia-se a ausência de ações interventoras nas escolas especiais no sentido de

buscar uma renovação de sua prática pedagógica, a fim de transformá-las em centros de

apoio às escolas regulares, visando pelo atendimento de todos os alunos neste modelo de

escola, possibilitando o desenvolvimento da Educação Inclusiva.

Após o I Congresso Mineiro de Educação, houve a proposta de integrar as escolas

do Estado em um modelo padrão de educação, visando ser acessível a todas as camadas

sociais, com a redefinição da função social e política da escola.

Em meio a tantos problemas no setor educacional, evidenciou-se o alto índice de

evasão e repetência nas escolas regulares, levando os alunos a ingressarem nas classes ou

escolas especiais, por serem considerados “especiais”, “imaturos”, “excepcionais”. Com

isso, os alunos recebiam uma classificação e “o que poderia ser transitório passou a ser

permanente. Nesse processo, enquanto uma escola regular fabricava, a outra especial

reforçava, rotulava, institucionalizava e, assim, estabelecia e alimentava sua própria

desvinculação do restante do sistema educacional” (CAMPOS, 1997, p. 26-27).

Em 1984, no Caderno de Educação Especial, n. 1, foi publicado pela Diretoria de

Educação Especial da SEE/MG Uma Nova Política que, ao fazer um estudo da situação

dessa modalidade de educação no Estado de Minas, discutiu toda a política da Educação

Especial, dando ênfase aos alunos que deveriam ser atendidos e como seria a proposta de

atendimento educacional oferecida a esses alunos.

Nesse documento a Educação Especial é definida como:

modalidade de educação formal, que não se diferencia do ensino regular, na sua

essência, ou seja, nos seus objetivos, nas suas finalidades, nos seus conteúdos, mas sim, nos

recursos metodológicos que precisam ser acrescidos, para que as diferenças das crianças

sejam adequadamente trabalhadas, sem no entanto transformá-las em desiguais. Trata-se

portanto, de uma educação regular enriquecida e não reduzida, que deve fluir nos diversos

níveis e graus de ensino [pré-escolar, 1º grau, 2º grau, ensino superior e ensino supletivo]

(MINAS GERAIS/SEE, 1984a, p. 14).

Mesmo em meio à tentativa da Diretoria de Educação Especial da SEE/MG, em

implantar Uma Nova Política de Educação Especial no Estado de Minas, os espaços de

atendimento dos alunos com necessidades especiais continuaram sendo as escolas

especiais, que cada vez mais se apresentavam carentes de recursos metodológicos que

pudessem facilitar a aprendizagem dos alunos, e que, lamentavelmente, acabaram por

assumir caráter permanente de ensino ao invés de transitório.

Na busca de concretizar as diretrizes estabelecidas, a partir de críticas e denúncias

a respeito do funcionamento das classes especiais em Minas Gerais, a Diretoria de

Educação Especial organizou uma Pesquisa Participante iniciada em fevereiro de 1984 com

a comunidade de General Carneiro, Município de Sabará/MG, a fim de descobrir os

motivos que levavam as crianças das classes populares a serem reprovadas no sistema

educacional e serem encaminhadas, conseqüentemente, para as instituições especiais.

Perante a participação popular, esta pesquisa procurou indicar, através de

entrevistas e da aplicação de questionários, novas alternativas para o processo de ensino e

aprendizagem dos alunos, procurando sistematizar o conhecimento dos pais e alunos da

classe popular sobre a aprendizagem do aluno encaminhado para a classe especial, através

da assessoria da equipe técnica da referida Diretoria.

A primeira constatação da pesquisa foi a importância da participação da

comunidade na vida escolar, estabelecendo uma relação de cogestão com a escola, em prol

dos mesmos compromissos e objetivos.

A segunda refere-se à necessidade dos conteúdos curriculares possibilitarem aos

alunos conhecimento, organização e sistematização do saber. Para tanto, foi dado ênfase ao

caráter de espaço de aprendizagem da alfabetização às classes especiais, com base

principalmente nos estudos feitos no México pela pesquisadora Emília Ferreiro sobre a

psicogênese da alfabetização.

A terceira constatação diz respeito ao diagnóstico dos alunos com deficiência e seu

atendimento nas classes especiais. Essas classes, de acordo com o Caderno de

Educação Especial, referente à Pesquisa Participante deveria

ser criadas para atender os alunos que apresentarem deficiências e necessitarem de

suportes pedagógicos especiais para se alfabetizarem. Devem ser vistas como turmas em

que o aluno portador de deficiência freqüenta para superar suas dificuldades maiores no

momento de aprender, decorrentes das deficiências e não para substituir incorreções

provenientes do processo pedagógico inadequado para o aluno de periferia (MINAS

GERAIS/SEE, 1986, p. 68).

Após essa Pesquisa Participante, foi desenvolvido o Projeto Movimento, que

fundamentado na Teoria da Psicomotricidade Relacional de André Lapierre, procurava

trabalhar uma nova relação com o corpo humano, vendo-o como fonte de sensações e

experiências. O objetivo era levar os professores da Educação Especial a assumirem uma

nova postura na relação professor-aluno. Além de serem trabalhadas questões da

psicomotricidade, que objetivavam melhorar as relações entre as pessoas e as próprias

instituições, pretendia-se também melhorar o processo pedagógico, uma vez que este não

poderia estar desvinculado do ambiente institucional.

Todavia, esse projeto trouxe à tona muitos dos problemas vividos por essas

instituições. Em algumas escolas foi percebida a resistência de professores, diretores e

demais profissionais na realização sistemática das ações previstas pelo Projeto Movimento,

evidenciando-se o desejo das pessoas em manter tudo como esteve até então. Campos

(1997), analisando o referido projeto, afirma que apesar da grande mobilização em torno

das instituições especiais, as ações não passaram do nível do discurso. A autora afirma que

passados quatro anos da realização do I Congresso Mineiro de Educação, questões como a

descentralização, participação e autonomia das escolas, anteriormente discutidas, ainda não

se apresentavam consolidadas, principalmente em relação à Educação Especial.

Iniciou-se, nesse período, uma nova fase de discussões políticas acerca de todo o

Sistema Educacional. A Diretoria de Educação Especial da SEE/MG sob a Direção da

Professora Maria Dolores da Cunha Pinto foi novamente reestruturada dentro da filosofia

de que os alunos portadores de deficiência deveriam cursar o ensino regular, exceto nos

períodos em que se fizesse necessária ajuda especializada ou em casos extremos que

exigissem o atendimento em instituições especiais (MINAS GERAIS/SEE, 1984b).

Contudo, embates foram travados, pois a idéia defendida pela nova Diretoria seria

a transformação das escolas especiais em Centros de Educação Especial. Embora a escola

especial perdesse seu papel, a tendência seria a ampliação de seu contato com a escola

regular, uma vez que, os trabalhos desenvolvidos anteriormente, foram apenas em direção

às classes especiais existentes na escola regular e não afetaram, de fato, a concepção e

funcionamento das instituições especiais.

O discurso de uma Pedagogia Integradora tornou-se mais difundido e intenso nesta

fase. Entretanto, vários profissionais que atuavam nas escolas especiais reagiram contra o

movimento, sentindo-se ameaçados.

A filosofia, que norteou a Política de Educação Especial, baseou-se em alguns

princípios básicos, como: participação, legitimidade, parceria e ampla defesa da cidadania,

conquista dos direitos das pessoas com necessidades especiais, cuja integração total à

sociedade seria facilitada a partir da inserção na escola regular.

Pelo volume de discussões acontecidas durante o período de 1983 a 1986, era para

as escolas especiais terem deixado de existir, mas, ao contrário, cada vez mais aumentavam

o número de pedidos de encaminhamentos às DRE de alunos das escolas regulares para

estas escolas. Com isto, mesmo diante de várias discussões e propostas de mudança e

reformulação do atendimento prestado pelas instituições especiais, estas acabaram

permanecendo, não abrindo mão de seus alunos.

No momento em que as discussões sobre as perspectivas de uma proposta

integradora ampliavam-se nas escolas, sob o comando da Diretoria de Educação Especial,

aconteceu o 1º Seminário de Educação Especial da SEE/MG, sediada em Belo Horizonte,

com a participação de todas as escolas especiais, a partir dos seguintes temas: Quem é o

aluno da escola especial? Qual é a função da equipe multidisciplinar? Qual é o papel da

escola especial?

Apesar de algumas contradições referentes às concepções de Educação Especial

discutidas e do sentimento de ameaça que perpassava pelos professores das escolas

especiais, a culminância do Seminário foi a disponibilização de recursos financeiros para

que todas as escolas especiais pudessem discutir e reconstruir todo o seu projeto

pedagógico, a fim de modificar suas práticas educativas desenvolvidas até então com

relação às pessoas com necessidades especiais.

Com a reestruturação da SEE/MG em 1992, houve a criação de várias

Superintendências Regionais de Ensino (SRE), através da Lei n. 11.721, de 29 de dezembro

de 1994, e, assim, se desfez a Diretoria de Educação Especial, que era o único

departamento que coordenava as ações direcionadas às escolas especiais (MINAS

GERAIS/SEE, 1995). A reforma administrativa da Secretaria passou a priorizar a

autonomia da escola e o fortalecimento de sua gestão, capacitação e valorização dos

profissionais do ensino, articulação com os municípios do Estado e avaliação externa das

ações empreendidas.

Esta nova organização da SEE/MG dividiu os integrantes da Diretoria de

Educação Especial, indo cada membro trabalhar em uma Superintendência diferente,

ocasionando na dificuldade e extinção das pesquisas e dos projetos específicos na área de

Educação Especial.

Nossa posição quanto ao fechamento da Diretoria de Educação Especial é

favorável, por estarmos amparados pela concepção de que a Educação Especial não pode

desenvolver seu trabalho isolada dos níveis de Ensino Infantil, Fundamental, Médio e

Superior. A Educação Especial é uma modalidade de ensino que deve perpassar estes níveis

de organização da educação, devendo ser assumida pelos profissionais que trabalham nos

respectivos departamentos destes níveis.

A movimentação em torno de novos projetos que pretendiam contribuir para uma

redefinição dos caminhos tomados pela Educação Especial lamentavelmente só sobreviveu

enquanto na SEE/MG existia a Diretoria de Educação Especial. Notamos que a existência

de ações direcionadas a essa modalidade de ensino, só ocorrem, se a Diretoria de Educação

Especial estiver instalada fisicamente na SEE/MG, apesar de sempre funcionar de forma

isolada dos outros departamentos, ou seja, segregada, assim como os alunos que têm sua

educação como apenas uma responsabilidade desse setor.

Como assumimos a defesa pela Educação Inclusiva, não vemos sentido em existir

a Diretoria de Educação Especial separada dos outros níveis de ensino, uma vez que os

alunos são indivisíveis, e pertencem à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental, Médio ou

Superior. Não tem como pensarmos no desenvolvimento de políticas inclusivas se estas não

partirem do conhecimento dos profissionais responsáveis por estes níveis de ensino, pois,

do contrário, continuaremos tendo propostas educacionais e alunos à margem da educação

geral.

Na Constituição do Estado de Minas Gerais, promulgada em 21 de setembro de

1989, no inciso III, do art. 198, é garantido pelo Poder Público “atendimento educacional

especializado ao portador de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, com

garantia de recursos humanos capacitados e material e equipamento públicos adequados, e

de vaga em escola próxima à sua residência” (MINAS GERAIS, 1989).

Vale mencionarmos o trabalho iniciado na década de 60 que vigora até os dias

atuais, pela educadora Ester Assumpção (1906-2000) no Estado de Minas Gerais, mais

especificamente na cidade de Betim. Inicialmente, a referida educadora fundou o Hospital

Escola Nossa Senhora Assumpção, de caráter privado, que funcionou em regime de

internato, para a realização de tratamento médico de pessoas com deficiência mental.

Por volta de 1985 o Hospital Escola Nossa Senhora Assumpção foi fechado, e

então, no dia 30 de maio de 1985 a educadora Ester Assumpção fundou a Sociedade Ester

Assumpção de Pesquisa e Assistência ao Excepcional (SEAPE), com o propósito de

construir uma infraestrutura para atender aos deficientes mentais em regime de moradia

vitalícia, caracterizando-se como uma organização não-governamental sem fins lucrativos.

Contudo, na década de 90, devido as mudanças do plano econômico, ou seja, com

a definição da nova moeda brasileira, o Real, o projeto da SEAPE tornou-se

economicamente inviável, e desta forma, tal instituição foi fechada. Foi então que no ano

de 2001, a SEAPE foi reaberta sob a denominação de Instituto Ester Assumpção,

significando uma profunda reestruturação em sua organização. Este Instituto funciona nas

dependências do Centro Especializado Nossa Senhora da Assumpção (CENSA), também

fundado por Ester Assumpção em 1964, de caráter privado, mas que também funciona sob

o regime de bolsas de estudo, apresentando convênio com outras instituições, como a

Loteria Mineira, a Marinha, o Exército, a Aeronáutica, dentre outras. Ambas as instituições,

atualmente, objetivam desenvolver ações que contribuam para que a pessoa com deficiência

possa exercer seu direito de cidadania. Desta forma, o CENSA conta com médicos,

fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas para o tratamento de seus alunos, cujo foco de

suas ações são as atividades pedagógicas e socializantes para os atuais cento e dezesseis

educandos.

Desta forma, os principais objetivos do Instituto Ester Assumpção são:

desenvolver ações e projetos em atenção à pessoa com deficiência, que possibilitem o

fomento de políticas públicas e o seu acesso ao mercado de trabalho, aos recursos da saúde,

educação, promoção social, cultura, esporte e lazer; sensibilizar e conscientizar a sociedade

em relação às potencialidades da pessoa com deficiência e quanto às dificuldades impostas

pela própria sociedade; oferecer serviços às organizações públicas e privadas que

possibilitem a concepção e desenvolvimento de atividades e/ou projetos sociais em atenção

à pessoa com deficiência; fomentar pesquisas relacionadas aos objetivos da organização;

desenvolver ações e programas de capacitação da equipe de profissionais e voluntários para

o cumprimento da responsabilidade social da organização e difundir o trabalho do Instituto

visando estimular a criação de recursos sociais afins nas demais unidades da federação.

Vale pontuarmos que, assim como o trabalho desenvolvido por Helena Antipoff,

as várias instituições especializadas fundadas pela educadora Ester Assumpção também

contribuíram para o atendimento segregado e assistencialista das pessoas com deficiência.

Nota-se o caráter caritativo com que o Hospital Escola Nossa Senhora Assumpção, a

SEAPE e o Instituto Ester Assumpção se dirigiram às pessoas com deficiência.

Deste modo, mesmo após a realização do I Congresso Mineiro de Educação, no

qual foram planejadas várias ações em prol de uma mudança para a Educação Especial em

Minas Gerias, sob esta ainda predominaram concepções e ações assistencialistas e

protecionistas.

A Educação Especial demonstrou cada vez dificuldades em se adaptar a uma

demanda da sociedade capitalista, na qual também os professores tiveram o seu processo

pedagógico controlado para atender aos princípios da competição e da concorrência.

Esta concepção é fruto do Programa de Qualidade Total (GQT) na Educação que

norteou a política educacional de Minas Gerais nos anos 90. De acordo com Teixeira

(1999), a qualidade foi entendida como melhoria dos índices de promoção dos alunos,

sendo, neste sentido, redefinida uma nova política educacional no Estado, a partir da busca

de eficácia e produtividade, colocando a escola como centro de todo o processo

educacional.

Diante dessa preocupação com a qualidade da educação, percebe-se a

reestruturação a que a Educação Especial tem que se submeter, a fim de se reconstruir.

Dentre as mais essenciais, está a ressignificação do conceito de deficiência e o objetivo da

educação capaz de possibilitar aos alunos com necessidades especiais conhecer,

compreender e defender seus direitos, para poderem enfrentar com segurança uma

sociedade competitiva.

Percebemos, diante da análise do percurso e desenvolvimento da Educação

Especial no Estado de Minas Gerais, desde a vinda da psicóloga Helena Antipoff para o

Brasil até o final da década de 90, que esta modalidade de ensino assumiu

predominantemente um caráter segregador e assistencialista com relação às pessoas com

deficiência.

Talvez por isso, somente no ano de 2001, sendo reaberta pela SEE/MG a Diretoria

de Educação Especial, através da Lei Estadual n. 13.691, de 27 de julho de 2001 e

regulamentada pelo Decreto n. 42.062, de 30 de outubro de 2001; no intuito de promover e

servir de suporte à Educação Inclusiva ocorrida no sistema regular de ensino e buscando

por uma redefinição do papel das escolas especiais, traçou uma diferente proposta para a

promoção de uma educação de qualidade, capaz de adaptar-se à diversidade de seu alunado.

E nesse intuito, foi elaborado o Programa de Apoio à Educação para a Diversidade

(PAED), do qual trataremos a seguir, uma vez que constituí, como já explicitado, o foco de

nossa pesquisa.

5 REFLETINDO SOBRE O PROGRAMA DE APOIO À EDUCAÇÃO PARA A

DIVERSIDADE – PAED

Construir o projeto político-pedagógico para a instituição educativa

significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou edificante,

tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico como na

gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar da

estrutura de poder (Veiga, 2003).

Os anos 90 foram marcados por reformas educacionais em todos os âmbitos do

sistema de ensino, trazendo como referência a preocupação com a eqüidade social e a

educação para todos (OLIVEIRA, 1999). O marco deste período foi a Conferência Mundial

sobre Educação para Todos realizada em Jomtien em 1990, cuja ênfase foi o alto índice de

pobreza identificado, principalmente, nos países mais populosos do mundo.

O Brasil, sendo signatário desta Conferência, procurou implementar reformas nos

seus sistemas públicos de educação básica em consonância com os princípios da mesma. O

Plano Decenal de Educação, assinado em dezembro de 1993, é a primeira expressão desse

esforço (OLIVEIRA, 1999, p. 73).

Em meio a este ideal de Educação para Todos, foi assinado na Conferência Mundial

sobre Educação Especial a Declaração de Salamanca, significando a defesa mundial pela

Educação Inclusiva.

Em consonância com os preceitos de Educação para Todos defendidos,

principalmente, a partir da Declaração de Salamanca, foi aprovada a Resolução CNE/CEB

n. 0214, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica.

Amparada por estes documentos, a nível mundial e nacional, respectivamente, foi

que a Diretoria de Educação Especial, departamento submetido à Superintendência de

Educação, vinculada à Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação da SEE/MG

(ANEXO 3) foi reaberta em julho de 2001 e desenvolveu a atual proposta de educação para

a diversidade, a fim de nortear o trabalho de sua equipe.

Conforme a Proposta Político Pedagógica iniciada a partir de 1999 pela SEE/MG,

denominada Escola Sagarana, que dentre seus objetivos, procurou organizar e prestar, com

critérios de eqüidade e justiça, serviços educacionais de qualidade e desenvolver ações para

implantar um modelo que busca pela transformação social e pela formação de cidadãos

capazes de viabilizar a própria ascensão cultural, preparados para atuar como elementos

ativos do processo de construção de uma sociedade mais justa (MINAS GERAIS/SEE,

1999); e com as propostas culminadas durante a realização do 2º Fórum Mineiro de

Educação, ocorrido em outubro de 2001, o qual previa “atendimento especializado,

gratuito, aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de

ensino” (MINAS GERAIS/SEE, 2001, p. 88); a Diretoria de Educação Especial iniciou a

elaboração em novembro de 2001 e início de 2002, de um Programa de Apoio à Educação

para a Diversidade (PAED), na tentativa de promover a Educação Inclusiva no Estado de

Minas Gerais.

Durante o período de elaboração do mencionado Programa, a Diretoria de Educação

Especial contou com a assessoria de Romeu Kasumi Sassaki, autor de livros sobre esta

temática e consultor de Educação Inclusiva na Secretaria da Educação do Estado de

Goiás/GO.

O objetivo geral do programa é

14 Essa Resolução foi por nós analisada no capítulo anterior, no qual enfocamos as Políticas Públicas de Educação Especial em âmbito mundial e nacional.

implantar e implementar a proposta de Educação Inclusiva nas

Escolas Estaduais de Minas Gerais visando a promoção de uma

educação de qualidade capaz de adaptar-se à diversidade do seu

alunado levando em conta as potencialidades individuais do ser

humano (MINAS GERAIS/SEE, 2002a, p. 4).

Em outras palavras, o PAED visa desenvolver práticas educacionais sólidas e

consistentes para alunos com necessidades especiais, aumentando a igualdade de

oportunidades no ensino regular.

5.1 A estrutura organizacional do PAED

A fim de configurar-se como uma proposta de Educação Inclusiva para as escolas da

rede estadual de Minas Gerias, o PAED foi subdividido em quatro subprogramas:

Inovações, Currículo Sem Barreiras, Formação e Rede de Apoio. Estes projetos foram

implementados nas escolas de acordo com as prioridades de cada região.

A seguir podemos visualizar um organograma da estrutura do PAED:

Fonte: (MINAS GERAIS/SEE, 2002a).

O subprograma Inovações orienta e avalia o processo de inclusão nas escolas

estaduais, através do Projeto Piloto denominado Projeto Escola Inclusiva, conforme o

Organograma do PAED ou Projeto Educação Inclusiva, de acordo com o documento

Esboço do Projeto “Educação Inclusiva” (MINAS GERAIS/SEE, 2002b) (ANEXO 5).

Nossa opção terminológica será pela denominação Projeto Piloto Educação Inclusiva em

nossas reflexões no decorrer desta pesquisa.

Os critérios para a adesão ao Projeto Piloto do PAED pelas escolas é possuir

matrícula de alunos com necessidades especiais e ser convidada pela SRE de sua

Projeto

EscolaEscolaEscolaEscola

InclusivaInclusivaInclusivaInclusiva

Projeto

RessignificandoRessignificandoRessignificandoRessignificando

as Escolas Especiaisas Escolas Especiaisas Escolas Especiaisas Escolas Especiais

SubprogramaINOVAÇÕES

Projeto

Espaço de ArteEspaço de ArteEspaço de ArteEspaço de Arte

Projeto

Rompendo BarreirasRompendo BarreirasRompendo BarreirasRompendo BarreirasEducação Física

Projeto

LaborAÇÃOLaborAÇÃOLaborAÇÃOLaborAÇÃO

Projeto

Acessando SaberesAcessando SaberesAcessando SaberesAcessando SaberesInformática

SubprogramaCURRÍCULO SEM BARREIRAS

Projeto

SinalizAÇÃOSinalizAÇÃOSinalizAÇÃOSinalizAÇÃODeficiência Auditiva

Projeto

Outro OlharOutro OlharOutro OlharOutro OlharDeficiência Visual

Projeto

AltasAltasAltasAltas

HabilidadesHabilidadesHabilidadesHabilidades

Projeto

DificuldadesDificuldadesDificuldadesDificuldades

de Aprendizagemde Aprendizagemde Aprendizagemde Aprendizagem

SubprogramaFORMAÇÃO

Projeto

Centros de ApoioCentros de ApoioCentros de ApoioCentros de ApoioCAP/CAS

Projeto

Espaços AlternativosEspaços AlternativosEspaços AlternativosEspaços AlternativosSalas de Recursos

Projeto

UniVERUniVERUniVERUniVERUniversidades

Projeto

InterAGIRInterAGIRInterAGIRInterAGIRONG/Associações

Projeto

A PARceria da InclusãoA PARceria da InclusãoA PARceria da InclusãoA PARceria da Inclusão

SubprogramaREDE DE APOIO

Programa de Apoio à Educação para a Diversidade

respectiva jurisdição para participar do subprograma, a fim de a escola desenvolver uma

proposta de Educação Inclusiva para seus alunos.

Neste sentido, no ano de 2002 quarenta e cinco escolas ingressaram no Projeto

Piloto do PAED, sendo uma em cada uma das quarenta e duas SRE, exceto a SRE de

Belo Horizonte, antiga 42ª SRE, que devido à sua extensão teve três escolas

selecionadas. Em 2003 mais quarenta e seis escolas iniciaram sua participação no

Projeto Piloto, permanecendo o mesmo critério de representatividade de cada uma das

SRE do Estado de Minas Gerais. E no ano de 2004, foram selecionadas duas escolas em

cada uma das SRE do Estado Mineiro, consistindo em noventa e duas escolas, uma vez

que houve um aumento no número de SRE, passando o Estado de Minas Gerais a ter

quarenta e seis SRE a partir de 2004. Somando esses números, veremos que o PAED

iniciou o ano de 2005 contando com a participação de cento e oitenta e três escolas no

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva.

Vale pontuarmos novamente, que o foco de nossa pesquisa são os Projetos Piloto

Educação Inclusiva desenvolvidos pelas escolas no ano de 2002, uma vez que a coleta

do material de nossa análise se realizou no primeiro semestre de 2003.

O objetivo geral do Projeto Piloto Educação Inclusiva seria:

fortalecer nas escolas públicas de Minas Gerais a atitude de busca e

investigação, para gerar estratégias pedagógicas diferenciadas,

orientadas para o melhoramento da qualidade da educação para

todos os alunos. O desenvolvimento de uma visão e de uma missão

visando a um sistema unificado que inclua todos os alunos

(MINAS GERAIS/SEE, 2002c,

p. 9).

Como um dos objetivos do Projeto Piloto Educação Inclusiva encontra-se também a

implantação de práticas consistentes para alunos com necessidades especiais, aumentando a

igualdade de oportunidades no ensino regular.

O subprograma Inovações visa possibilitar a utilização de metodologias inovadoras

no desenvolvimento de projetos para a organização de escolas inclusivas; ressignificar as

escolas especiais existentes para o apoio às escolas regulares; orientar as escolas quanto às

adaptações físicas, curriculares, didático-metodológicas e promover capacitação de pessoal,

visando o acesso e permanência de todos os alunos na rede regular de ensino; desenvolver

ações de sensibilização para mudanças atitudinais da sociedade e da comunidade escolar

em prol da Educação Inclusiva.

O subprograma Currículo Sem Barreiras objetiva subsidiar as escolas na

organização e operacionalização dos currículos escolares, flexibilizações e adaptações

curriculares para os alunos; desenvolver projetos de acompanhamento e avaliação escolar

dos discentes.

O subprograma Formação visa promover a capacitação dos profissionais da rede

regular de ensino e da modalidade da Educação Especial para a Educação Inclusiva;

possibilitar a formação e avaliação do pessoal em serviço; fornecer subsídios teóricos para

a implementação da Educação Inclusiva por meio de banco de textos, troca de experiências

e pesquisas.

O subprograma Rede de Apoio tem por objetivo, dentre outros, integrar e articular a

Educação Inclusiva com outros setores da administração do Estado de Minas Gerais;

articular em parcerias com instituições públicas e privadas, a efetiva participação de

pessoas com necessidades especiais em seus programas de esporte, lazer e cultura;

sensibilizar os órgãos competentes para que os meios de transporte sejam adaptados a todas

as pessoas; envolver todas as associações comunitárias e instituições particulares no

desenvolvimento de uma política inclusiva.

Para viabilizar e dar sustentação ao PAED, orientando as escolas na elaboração e

implementação de um Projeto Político Pedagógico (PPP) de Educação Inclusiva, foi criado

um Serviço de Apoio à Inclusão (SAI), submetido à Divisão de Equipe Pedagógica

(DIVEP), das atuais quarenta e seis SRE existentes no Estado de Minas Gerais a partir de

2004 (ANEXO 4).

Além do SAI, que funciona externo à escola, no PAED elaborado pela SEE/MG,

são defendidas as interfaces ou parcerias entre dois ou mais órgãos jurídicos, visando o

desenvolvimento de um projeto inclusivo, firmado entre Secretaria de Educação e

Secretaria de Saúde, pertencentes a um mesmo município ou não, parcerias entre empresas

e associações de pessoas com necessidades especiais, entre organizações não-

governamentais, dentre outras.

O subprograma Rede de Apoio prevê o desenvolvimento de sete projetos através de

interfaces e/ou parcerias, sendo eles: Universidade; Saúde; Escolas Especiais; Lazer e

Recreação; Trabalho; Esportes e Assistência Social.

Quanto à constituição da Rede de Apoio existente no interior da escola, formada por

professores e serviços de apoio pedagógico, o texto do PAED coaduna com o art.

8º, incisos IV, V, VII da Resolução CNE/CEB n.º 02/2001,

as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização

de suas classes comuns: (IV) serviços de apoio pedagógico especializado,

realizado nas classes comuns, mediante: (a) atuação colaborativa de

professor especializado em Educação Especial; (b) atuação de professor-

interprete das linguagens e códigos aplicáveis; (c) atuação de professores

e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; (d)

disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem; (V)

serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas

quais o professor especializado em Educação Especial realize a

complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos,

equipamentos e materiais específicos (MINAS GERAIS/SEE, 2002a,

p.10). (grifos do autor)

Na tentativa de expressarmos nossa discordância com esse trecho do PAED, torna-

se necessário mencionamos a Resolução n.º 08/2001, recomendada pelo Conselho Nacional

dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência e pelo CNE ao MEC, cujos princípios são

inclusivos. Nessa Resolução é recomendado ao MEC, no art. 5º, que invista na capacitação

de professores, não apenas através de cursos que ensinem a lidar isoladamente com

determinado tipo de deficiência, mas que desde a formação inicial os docentes recebam

preparação para o trabalho com a diversidade, concernente ao princípio de educação para

todos.

Neste particular, a composição do SAI se faz de acordo com a realidade existente

em cada uma das SRE/MG, no que se refere à oferta de profissionais habilitados, como

pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, psicoterapeutas, fonoaudiólogos, terapeutas

ocupacionais, interpretes de Libras, especialistas em deficiência visual, deficiência auditiva,

Braille, mobilidade e locomoção. Todos devem passar por capacitação contínua, no intuito

de apoiar o processo de desenvolvimento da educação para a diversidade nas escolas

regulares. Acreditamos que para a concretização da Educação Inclusiva seja necessário

mais do que formação técnica em determinados tipos de deficiência, a inclusão é um

compromisso político, ético, com nós mesmos e com o outro.

De acordo com o pensamento de Ferré (2001), que elucidamos na Introdução deste

estudo, existe diversidade humana e não pessoas consideradas “especiais”, devendo nós nos

reconhecermos a partir de nossa diferenciação perante o outro, não podendo definirmos de

antemão quem é este outro com o qual vamos nos relacionar.

No intuito de proporcionar mudanças curriculares que possam melhor contemplar a

diversidade humana, a proposta do PAED destaca três fatores fundamentais:

1. a aprendizagem colocada como eixo central da escola;

2. existência do diálogo, compreensão, espírito crítico, solidariedade e criatividade

no interior da escola;

3. estímulo e promoção à formação continuada dos professores.

Com relação à melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos nas escolas da

rede estadual, a proposta de Educação Inclusiva da SEE/MG, referente à competência da

própria instituição de ensino, sugere: a permanência de uma gestão democrática, que

envolva a participação dos professores, pais e comunidade na tomada de decisões, sendo o

diretor uma figura de liderança do processo educacional; a elaboração de um Projeto

Político Pedagógico que contemple a identidade da instituição; um currículo elaborado e

planejado cuidadosamente, de modo a abarcar a diversidade; o desenvolvimento de redes

de apoio na escola e ainda a designação de uma pessoa ou grupo de pessoas como

“facilitadores de inclusão”, de modo que possam assumir responsabilidades, resolver

problemas, encorajando o processo de Educação Inclusiva (MINAS GERAIS/SEE, 2002a).

Vale enfatizar que consideramos relevantes os primeiros tópicos mencionados, já

com relação ao último, nossa opinião se faz contrária, pois com base em nossas

considerações anteriormente apontadas no texto, a educação para a diversidade é para

todos, sendo também um compromisso de todos. No momento em que, a instituição de

ensino propõe em sua gestão, em seu Projeto Político Pedagógico, em seu currículo escolar,

um perfil inclusivo, a educação para a diversidade se torna a identidade dessa instituição,

não podendo ser assumida apenas por alguns profissionais da escola ditos “facilitadores de

inclusão”.

Com o intuito de proporcionar a melhoria da qualidade da aprendizagem, o texto do

PAED afirma que os educadores devem usar várias abordagens de ensino a fim de

satisfazer às exigências de todos os alunos.

No que diz respeito ao aluno, na tentativa de qualificar sua aprendizagem, a

proposta dedica ênfase à consideração do conhecimento prévio, à curiosidade e ao interesse

do aluno, bem como ao desenvolvimento de sua auto-estima, e ao sentimento de pertença

ao grupo, possibilitado pela interação com seus pares.

Com relação à influência na qualidade da aprendizagem exercida pelas famílias e

pela comunidade, a proposta político pedagógica considera significativa uma estreita

relação entre a escola e tais entidades, de modo que interajam entre si, estabelecendo em

parceria objetivos e metas a serem cumpridos.

Diante do fato de que cada escola possui sua própria identidade, a proposta do

PAED reconhece a capacidade dos profissionais e da comunidade escolar no diagnóstico de

seus problemas e dificuldades, e de seu planejamento em torno de possíveis ações e metas

em prol do desenvolvimento da Educação Inclusiva.

Entretanto, a SEE/MG, através da Diretoria de Educação Especial, encaminhou a

todas as SRE/MG e estas às escolas inscritas no desenvolvimento do Projeto Piloto, o

documento Esboço do Projeto “Educação Inclusiva”(ANEXO 5), demonstrando como

deveria ser elaborada a proposta de educação para todos. Deste modo, podemos afirmar

que, mesmo sendo previsto na proposta o desenvolvimento de um projeto inclusivo em

conformidade com o perfil de cada escola, a SEE/MG, tolhindo a autonomia das escolas, se

antecipou, elaborando um esboço de projeto a ser seguido pelas instituições escolares.

Neste documento é apresentado um conjunto de questões para que os membros da

escola e da comunidade respondam em grupo. As questões são voltadas para o

desenvolvimento da Educação Inclusiva nas escolas. Abrangem, entre outros, os seguintes

aspectos: “A perspectiva da Educação Inclusiva”; “Diagnóstico da situação da escola para o

desenvolvimento do PAED”; “População beneficiada com o Programa”, bem como

“Objetivos e metas que a instituição de ensino almeja alcançar diante da Proposta”.

Também neste documento pergunta-se em que tempo as atividades, os resultados e os

objetivos propostos pelos integrantes da escola e da comunidade serão executados.

Outro documento denominado Formulário Projeto Piloto Educação Inclusiva

(ANEXO 6), enviado às SRE/MG e às suas respectivas escolas inscritas no PAED, deveria

ser preenchido pelos membros das escolas e da comunidade, consistindo no Projeto Político

Pedagógico de Educação Inclusiva destas.

Ao analisarmos os dois documentos Esboço do Projeto “Educação Inclusiva” e o

Formulário Projeto Piloto Educação Inclusiva, percebemos a linguagem técnica com que o

tema é tratado. Dá-nos a impressão de que ao responder às questões do Esboço e ao

preencher o Formulário, as escolas estariam assumindo um compromisso com a Educação

Inclusiva. E, como já mencionamos anteriormente, a educação para a diversidade é um

compromisso de conscientização de nossa condição diversa de ser humano, que não se

reduz ao simples ato de preenchimento de um formulário administrativo.

A partir da discussão feita por Veiga (2003), quanto às duas possibilidades de

existência de um PPP na escola funcionar como uma inovação reguladora ou como

inovação emancipatória, poderemos refletir sobre os sentidos que podem ser assumidos

pelos PPP das escolas participantes do Projeto Piloto do PAED.

Primeiramente, a autora ressalta que o PPP, enquanto uma inovação reguladora ou

técnica no interior das escolas, possui suas bases no caráter normativo, caracterizada pela

certeza ordenada e pela quantificação dos fenômenos associados a processos de mudança

fragmentados e autoritários. Não pressupõe uma nova discussão em torno do ser, saber e

agir.

É negado a diversidade de interesses de todos os envolvidos na efetivação do

projeto educacional, pois é fruto da participação de poucos em sua elaboração, com base

em uma mesma concepção de homem, sociedade, educação e escola.

Este modelo, assumido por determinado PPP, tem o intuito de provocar mudança,

mesmo que organizacionalmente descontextualizada e, desta forma, tal mudança acaba

sendo parcial e temporária. Não é produzido um novo PPP, uma vez que o velho é que é

modificado, permanecendo com suas bases ainda sólidas. “A inovação é uma simples

rearticulação do sistema, visando à introdução acrítica do novo no velho” (VEIGA, 2003,

p. 270).

Fruto da inovação regulatória, o PPP pode ser assumido como a execução de um

montante de atividades para gerar um produto, ou seja, um documento pronto e acabado.

Neste caso, o PPP não é encarado como um processo contínuo, em constante construção,

cuja elaboração só tem sentido a partir da coletividade. Resultante deste entendimento, o

PPP torna-se um conjunto de ferramentas (formulários, questionários a ser preechidos)

proposto a nível nacional ou estadual, como no caso do PAED. A partir do preenchimento

dos documentos, são assumidas pela escola medidas legalmente instituídas, que devem ser

incorporadas por esta em seus PPP, sob determinado financiamento e credenciamento do

órgão superior de educação, ou seja, a Diretoria de Educação Especial.

Neste sentido, notamos a homogeneidade da proposta da SEE/MG a ser

desenvolvida em um Estado bastante amplo e diverso como o de Minas Gerais. É

desconsiderada a identidade de cada escola e de seus PPP, que passam a ser ordenados e

controlados pelos órgãos hierarquicamente superiores.

Vale pontuar nossa preocupação expressa anteriormente, quando afirmamos que

apenas a resolução de questões ou o preenchimento de formulários não garantem uma

redefinição crítica, problematizadora da escola quanto à Educação Inclusiva. A proposta de

possibilitar uma reestruturação das instituições de ensino a fim de se tornarem espaços para

a educação para todos, é muito mais ampla e passa pelo crivo de uma discussão

ética, política de homem e de sociedade e, principalmente, do papel da escola no contexto

da Atualidade.

Olhando de modo mais específico, no que concerne ao projeto político-

pedagógico, o processo inovador orienta-se pela padronização, pela

uniformidade e pelo controle burocrático. O projeto político-pedagógico

visa à eficácia que deve decorrer da aplicação técnica do conhecimento.

Ele tem o cunho empírico-racional ou político-administrativo. Neste

sentido, o projeto político-pedagógico é visto como um documento

programático que reúne as principais idéias, fundamentos, orientações

curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um

curso (VEIGA, 2003, p. 272).

Nota-se uma fragilidade das escolas perante decisões centrais e de mudanças de

dirigentes das instâncias superiores educacionais no nível municipal, estadual e federal;

neste sentido, modelos curriculares como o PAED não são formulados pelas escolas, e sim

por instâncias centralizadas dos governos, ou por secretarias estaduais e municipais de

educação. “O localismo e a fragmentação, portanto, não partiram da escola, mas do centro

para a periferia do sistema” (MELLO, 1993, p. 155).

Infelizmente, o PAED parece ser mais uma política implantada nas escolas que

desconsiderou a identidade das quarenta e cinco escolas envolvidas com a proposta

educacional a partir do ano de 2002, tornando inviável a busca pela autonomia escolar. Um

exemplo disto, é o fato de que ao serem inseridas no programa, as escolas recebem uma

única parcela de três mil reais para ser desenvolvido o projeto, sem ser considerado o porte

ou o número de alunos matriculados nas instituições. Outro exemplo, é o fato de os prazos

para a compra de materiais ou a capacitação dos profissionais serem previamente

estipulados, desrespeitando a programação traçada antes da chegada do projeto à escola.

A questão da autonomia educacional capaz de viabilizar o desenvolvimento de uma

gestão democrática não é apenas de competência das escolas, mas principalmente fica a

cargo das instâncias superiores educacionais, uma vez que estas, na maioria das vezes,

traçam suas políticas educacionais de forma homogeneizada, desconsiderando as

especificidades locais e regionais.

Segundo Nóvoa (1995), o funcionamento da organização escolar é fruto de um

compromisso entre a estrutura formal e as interações produzidas em seu interior pelos

sujeitos envolvidos no processo. A busca pela eficácia das escolas e o êxito de seus projetos

dependem de certos componentes decisivos: autonomia da escola; liderança organizacional;

articulação curricular; optimização do tempo; estabilidade profissional, formação do

pessoal; participação dos pais; reconhecimento público e apoio das autoridades.

Este mesmo autor, em seu texto esclarece que a cultura organizacional passou a ser

considerada como o foco das investigações da organização escolar, devido à compreensão

de que a escola é uma instituição resultante de fatores políticos, ideológicos e sociológicos,

estabelecidos em seu próprio contexto.

A cultura organizacional é composta por vários elementos que condicionam tanto

sua configuração interna, quanto o estilo das interações que se estabelecem entre os sujeitos

escolares e a comunidade. Numa perspectiva antropológica, estes elementos integram

aspectos de ordem histórica, ideológica, sociológica e psicológica.

De acordo com Nóvoa (1995), podemos visualizar alguns elementos da cultura

organizacional da escola, sistematizados numa zona de invisibilidade (bases conceptuais e

pressupostos invisíveis) e numa zona de visibilidade (manifestações verbais e conceptuais;

manifestações visuais e simbólicas; manifestações comportamentais).

A cultura organizacional está estritamente ligada aos projetos desenvolvidos pela

escola. A totalidade dos elementos da cultura organizacional devem ser equacionados em

sua interioridade e nas relações com a comunidade envolvente.

Por conseguinte, notamos a necessidade do Projeto Piloto Educação Inclusiva do

PAED não ser considerado pelas escolas como apenas mais uma proposta educacional

externa, consistindo na elaboração de um PPP regulador. Para que o Projeto seja realmente

assumido como um compromisso político pela instituição de ensino, deve partir da

consideração da cultura organizacional de cada organização escolar, e não funcionar de

forma isolada ou paralela às suas outras atividades, sendo muitas vezes assumido e

direcionado apenas por alguns professores a alguns alunos, respectivamente.

Hutmacher (1995) denota que atualmente, alguns sociólogos têm identificado a

existência de três currículos desenvolvidos simultaneamente no interior das escolas. O

currículo formal (os programas de estudo), o currículo real (que engloba tudo o que os

alunos aprendem através da experiência de freqüentar a escola, de exercerem a atividade de

ser aluno) e o currículo oculto que constitui em um conjunto de aprendizagens resultantes

de ações e vivências dos alunos no ambiente escolar. Este último modelo de currículo está

relacionado com a forma como a escola organiza seu trabalho, seu tempo, seus saberes. Por

isso, se uma escola deseja transmitir a seus alunos valores democráticos e não

segregacionistas, precisa, em seu currículo oculto, ou seja, em sua prática escolar, permitir

aos alunos o convívio com atitudes democráticas, pois só se aprende valores como

democracia, autonomia, respeito mútuo, solidariedade, cooperação, experimentando

situações semelhantes.

Para o autor, as mudanças de estrutura pedagógica e de programas educacionais são

a alavanca dos dirigentes políticos na mudança da escola, a partir de seu centro e do topo,

sem reformular de modo significativo a repartição de poderes e a estrutura das delegações.

Praticamente, todas as reformas de estrutura e de programas têm vindo a exercer uma

pressão discreta sobre a maneira de conduzir a vida e o trabalho na sala de aula. Contudo,

as práticas pedagógicas dos profissionais, suas crenças e representações escapam à lógica

do decreto, ou seja, à implantação de uma reforma educacional.

Através do entendimento de que a renovação das práticas que visam garantir a

Educação Inclusiva não se decreta ou regula, a reflexão centra-se no lugar e no papel dos

profissionais e dos alunos, de modo mais geral, na relação entre as partes e o todo, entre os

atores e o sistema de diferentes níveis: as relações cotidianas de cooperação, a relação que

liga uns e outros à escola e as relações que ligam este coletivo.

Os novos estudos sobre o funcionamento das escolas têm possibilitado identificar a

burocracia das instâncias do sistema, que acaba limitando a liberdade e autonomia das

instituições de ensino. Perante esta situação, notamos que o PAED corre o risco de deixar

em segundo plano o entendimento político da educação para todos, colocando em seu lugar

o simples ato do preenchimento de formulários administrativos.

Em oposição ao modelo de PPP explicitado anteriormente, cuja organização está

atrelada a uma inovação reguladora, fazemos a defesa pelo que Veiga (2003) define por

PPP como inovação emancipatória ou edificante, sendo aquela que parte da comunicação e

do diálogo com todos os participantes da escola, inclusive com seus saberes locais,

constituindo-se a partir de um contexto histórico e social. Devido à sua constituição, a

inovação emancipatória é de natureza ético-social, na qual sua nova possibilidade de

organização do trabalho escolar é fruto de uma reflexão de sua realidade interna.

Sob essa ótica, o PPP emancipador é assumido coletivamente na busca pela

resolução de problemas que são também coletivos, uma vez que todos os participantes do

processo educacional, sob um sentimento de pertença à instituição de ensino, almejam o

alcance de objetivos comuns, traçados pelo grupo.

Veiga (2003, p. 276) define o PPP como inovação, sendo aquele que

enfatiza mais o processo de construção. É a configuração da

singularidade e da particularidade da instituição educativa.

Inovação e projeto político-pedagógico estão articulados,

integrando o processo com o produto porque o resultado final não é

só um processo consolidado de inovação metodológica no interior

de um projeto político-pedagógico construído, desenvolvido e

avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que provocará

também rupturas epistemológicas. Não podemos separar processo

de produto.

Neste sentido, o PPP emancipador é mais do que um formulário administrativo

preenchido, pois necessita de um conjunto de condições, sem as quais está condenado a

fracassar. Ele deve dar a direção, o rumo da instituição de ensino.

A autora descreve algumas características fundamentais pertencentes ao PPP que

visa ser uma inovação emancipatória da escola: busca pela democratização do ensino;

processo dialógico e cooperativo, sendo a autonomia e identidade da escola ressaltadas;

preocupação de que as ações educativas estão voltadas para um contexto mais

amplo e

social; além da autora ressaltar que este PPP

está voltado para a inclusão a fim de atender a diversidade de

alunos, sejam quais forem sua procedência social, necessidades e

expectativas educacionais; projeta-se em uma utopia cheia de

incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das

desigualdades educacionais e do êxito e fracasso escolar (VEIGA,

2003, p. 278).

Um PPP tomado como uma inovação emancipatória é o perfil de projeto que

fazemos defesa para a constituição de uma Educação Inclusiva. Sendo aquele que, ao

contrário de uma padronização, busca por ser singular, característico do perfil de seus

participantes. Um PPP que procura romper com a idéia de homogeneidade de seus

alunos, a partir de uma criticidade da condição diversa de ser humano. Que não se

ampara no fracasso escolar, mas na qualidade da educação para todos os alunos. O PPP

de escola que a partir de valores democráticos assuma um compromisso ético com a

Educação Inclusiva. Que se organiza a partir da efetiva participação de todos aqueles

envolvidos na ação educativa, de forma direta ou indiretamente, passando pelos alunos,

professores, profissionais do ensino, diretores, funcionários, pais e toda comunidade, não

existindo uma “população beneficiada” como sugere o Formulário do programa.

Deste modo, notamos que o Projeto Piloto Educação Inclusiva proposto às escolas,

para que estas pudessem desenvolver uma proposta pedagógica de Educação Inclusiva,

desde a sua implementação apresenta um equívoco, na medida em que se ampara na

resolução de questões, ou no preenchimento de formulários administrativos, ou que

apenas procura identificar a “população beneficiada” com o projeto, mesmo que este

seja fruto de um Programa de Apoio à Educação para a Diversidade, que já em seu

nome, afirma ser de “educação para a diversidade”.

Estas questões, comprometem a realização dos PPP elaborados pelas escolas, e

claro, seu desenvolvimento no interior destas junto aos alunos, professores, pais e toda

comunidade, acabando por identificar-se como um PPP de inovação reguladora e não

emancipatória.

Então, buscando por uma maior compreensão de como estão elaborados os PPP das

escolas, ou seja, o que contemplam em seu texto, uma inovação reguladora ou

emancipatória que visa de fato a garantia da Educação Inclusiva, amparada pelo

pressuposto da diversidade humana; na seção seguinte, faremos um estudo mais

aprofundado dos Projetos Educação Inclusiva das escolas, a partir das dimensões que

foram nestes selecionadas como indicadoras para a realização de uma análise de seus

conteúdos.

6 ANALISANDO O CONTEÚDO DOS PROJETOS PILOTO EDUCAÇÃO

INCLUSIVA DO PAED

Sem um toque de paixão pode não se ter fôlego

suficiente para manter o esforço necessário à

conclusão do trabalho ou limitar-se a realizar um

trabalho banal (Bogdan e Biklen, 1994).

Perante o que expomos no capítulo metodológico desta pesquisa, neste capítulo,

faremos a Análise de Conteúdo (AC) dos PPP a partir da construção de Tabelas para cada

dimensão, que estabelecemos em cada Projeto Piloto Educação Inclusiva, sendo elas:

Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário; População Beneficiada; Plano de

Ação, constituído pelos Objetivos Geral e Específicos, Metas ou Resultados Esperados e

pelas Ações e Plano de Avaliação. Estas Tabelas foram construídas perante a seleção de

palavras ou expressões-chave que consideramos carregadas de sentido quanto ao

entendimento dos profissionais das escolas com relação ao desenvolvimento da Educação

Inclusiva, a fim de podermos compreender se o PAED se encontra em conformidade com

os princípios da educação para a diversidade.

6.1 Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário

Nesta seção, construímos duas tabelas, sendo elas: Tabela 1 (ANEXO 7) e Tabela

1.1, a fim de compreendermos o que foi definido nos PPP das escolas como um possível

entrave para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva nas escolas.

Tabela 1.1: Relativa à dimensão Análise e Seleção do Problema Pedagógico

Prioritário – categoria molecular

Problemas Pedagógicos Prioritários N. %

Comportamento inadequado dos alunos 12 26,65

Dificuldade de aprendizagem 11 24,44

Desinteresse dos professores 06 13,33

Falta de formação dos profissionais 06 13,33

Deficiências sensoriais e físicas 05 11,10

Condições familiares dos alunos 03 6,70

Inadequação da rede física e das condições da escola 02 4,45

Total de ocorrências 45 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

De acordo com a Tabela 1.1, notamos que a maior parte dos Problemas

Pedagógicos Prioritários assinalados pelos profissionais das escolas em seus Projetos

Piloto Educação Inclusiva é o “Comportamento inadequado dos alunos” com 26,65%.

Ao retomarmos a Tabela 1 veremos que tais comportamentos seriam a indisciplina, o

desinteresse e a dificuldade de socialização dos discentes.

Em segundo lugar na colocação percentual está a “Dificuldade de aprendizagem dos

alunos” com 24,44%, com ênfase na aprendizagem da Língua Portuguesa, conforme

Tabela 1.

Diante da consideração de que essas duas situações são consideradas pelos

profissionais das escolas como problemas prioritários a serem enfrentados pelo Projeto

Piloto Educação Inclusiva, com base em Esteban (1992) e Macedo (2000), os

identificamos como fatores que podem resultar no fracasso escolar do aluno, ou seja, em

uma possível repetência ou evasão deste do sistema educacional.

Neste sentido, vale retomarmos a análise que Macedo (2000) faz da problemática do

fracasso escolar, evidenciando dois tipos de escola: a escola da excelência e a escola

para todos.

Com base no adjetivo excelente teremos três significados: 1) muito bom, admirável,

maravilhoso, perfeito, superior; 2) que tem grande bondade, uma natureza generosa; e 3)

primoroso, bem acabado, exímio, perfeito, distinto, magnífico. Deste modo, a escola da

excelência busca selecionar, orientar e certificar alunos que tenham as qualidades acima

citadas, os demais que não gozam de excelência são os que fracassam, que não justificam

essa qualidade e portanto estão fora. Macedo (2000, p. 21) ainda complementa:

Esta escola organiza-se pela lógica das classes, ou seja, reúne os alunos

que expressam – como critério – as características da excelência. Por

possuírem o critério, substituem-se entre si, de modo equivalente, e

compõem um conjunto caracterizado pelas virtudes de sua classe. Os

demais, que nunca tiveram acesso a essa escola ou que nela fracassaram

(por repetência, freqüência insuficiente, mau comportamento ou mau

desempenho) não compõem classe alguma, já que sua reunião ou

caracterização não é problema para esse tipo de escola. São os deserdados

do sistema, os excluídos, os sem-escola. A lógica das classes, como

sabemos, é a lógica do sim ou do não. Do sim para os que exibem os

critérios que caracterizam a classe. Do não para os que não possuem, não

alcançaram ou não sustentam os critérios. Insisto, os excluídos, por não

alcançarem o critério da classe, não compõem – em termos do critério

considerado – classe alguma, estão simplesmente de fora.

Perante seus compromissos com o melhor, a escola da excelência valoriza

conteúdos disciplinares, professores especialistas em suas disciplinas, ou seja, o que é

especial e de ponta.

Já a escola para todos caracteriza a escola pública atual, aquela que luta pelas atuais

conquistas sociais e políticas. É a escola que expressa os compromissos cunhados pela

Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, pela Declaração dos Direitos das

Pessoas Deficientes de 1975, pela Constituição Federal de 1988, pela Declaração de

Salamanca de 1994, pela nossa atual LDB n. 9394/96, uma vez que é a escola que defende

o direito de todos à educação e que responsabiliza o Estado pelo cumprimento desse direito.

Diferentemente da escola da excelência que “mesmo que todos sejam chamados,

poucos serão os escolhidos. Na escola para todos, todos serão chamados e todos serão

escolhidos” (MACEDO, 2000, p. 21-22).

Na escola para todos, tudo o que é valorizado na escola da excelência deve ser

questionado e redefinido, visando não mais efetuar a exclusão e sim atender a todos na

diversidade; questiona-se de quem é o fracasso escolar, dos alunos, de seus professores, do

sistema de ensino.

Uma escola que se quer para todos e se alegra pela conquista dessa

abertura política, pela realização dessa justiça social, deveria saber

que ao convocar todas as crianças, excelentes ou não, estaria

também – por extensão – recebendo tudo o que pode estar associado

a elas: violência, pobreza, desorganização familiar, desemprego,

bebida, roubo, droga, prostituição, deficiência física, mental,

desinteresses e dificuldades de toda sorte. Mas também não só isso:

crianças e famílias que mais uma vez depositam na escola a

esperança de um futuro melhor, crianças inteligentes, interessadas,

crianças que têm uma experiência a compartilhar, crianças que há

centenas e centenas de anos esperam por essa chance. Ou seja: na

escola para todos, tudo é possível, tudo pode ser (MACEDO, 2000,

p. 22).

Diante do fracasso escolar hoje, o autor considera que a excelência, como critério de

entrada e permanência na escola, deva ser substituída por competências para a

compreensão, consideração e compromisso na resolução ou enfrentamento de todos os

problemas. Na escola para todos, partindo de um trabalho em um contexto de diferenças e

não de equivalências, admite-se ter dificuldades, pois só não é permitido renunciar pela

busca de solução.

Desta forma, os PPP das escolas deveriam assegurar a transmissão de

conhecimentos acadêmicos e a formação da pessoa humana a todas as crianças, respeitando

de fato os variados ritmos de desenvolvimento e aprendizagem, bem como suas diferentes

possibilidades.

Uma revisão da concepção acerca do fracasso escolar passa pela formação docente,

possibilitando ao educador uma postura reflexiva, de ressignificação do processo de

aprendizagem escolar, que permitam ao professor uma mudança de postura, colocando em

primeiro lugar o aluno.

A concepção que o professor possui de mundo e de homem no mundo tem relação

com sua concepção sobre o processo educacional. A forma como caracteriza “o saber” e “o

não saber” dentro de sala de aula é fundamental para a compreensão da construção do

sucesso de alguns e do fracasso de outros alunos (ESTEBAN, 1992).

Alguns alunos vão se convencendo de sua inteligência, de seus dons para o

conhecimento, tendo essa confirmação em sua vida escolar. Suas atitudes e hábitos são

legitimados pela escola, assim como encontram uma coerência entre os conhecimentos

adquiridos fora da escola e os transmitidos por esta. “O saber” que possuem é confirmado

na escola e os resultados escolares antecipam seu sucesso na vida social.

Outros alunos, principalmente as crianças de classes populares, os alunos com

necessidades especiais, aqueles que cresceram sem pai ou mãe, dentre outros, encontram

enormes barreiras no cotidiano escolar. Seu comportamento é associado à falta de

educação, à dificuldade de aprendizagem, ao desinteresse pelo estudo; seus valores são

contraditórios aos valores propostos pela escola; seus conhecimentos não são considerados

pela escola como legítimos; sua realidade é desprovida de importância, devendo sob essa

ser construída uma outra a partir do modelo da classe dominante. “O não saber” vai sendo

assumido pela própria identidade da criança.

A diversidade social, econômica e cultural é desconsiderada buscando-se uma

homogeneidade inexistente. Todos aqueles que se mostram diferentes da “norma

educacional” são excluídos, solidificando a divisão social de classes.

Outro aspecto a ser considerado e enfatizado pela formação docente é a

compreensão de nossa diversidade humana, visto que, cada indivíduo é diferente do outro e

como tal possui possibilidades e limites diferenciados. Uma vez que, lamentavelmente, “há

uma expectativa dos professores quanto ao perfil de um aluno ideal que se afasta

completamente da realidade, caracterizando a negação à diversidade, da subjetividade em

busca de uma homogeneidade inexistente” (DORNELES, 2000, p. 26). Ao contrário desse

posicionamento, cabe ao ensino considerar as particularidades de cada aluno, para que

todos possam ter a oportunidade da aprendizagem.

Um terceiro aspecto seria um repensar sobre a avaliação, a fim de torná-la

processual e participativa.

Nota-se que um repensar em torno do fracasso escolar, a fim de não se admitir a

evasão ou a repetência, passa por um replanejamento do PPP da escola, desde sua

concepção de gestão educacional, até as relações intra e extra escolares, envolvendo os

professores, pais, alunos e toda a comunidade, no intuito de fazer uma educação

comprometida com a transformação social.

Na tentativa de reformular o entendimento do fracasso escolar, principalmente em

escolas públicas para todos, ou seja, nas escolas que fazem parte do PAED, seria viável que

os professores refletissem sobre suas práticas, retomando o real conceito da educação.

Sabemos do grande desafio que é o trabalho docente, principalmente quando

propomos o desenvolvimento da Educação Inclusiva, aquela que parte do entendimento da

diversidade humana, contudo cabe a nós acreditar nas possibilidades dos sujeitos, não só se

tratando dos alunos, mas também no desenvolvimento de práticas diferenciadas realizadas

pelos professores.

Pode-se associar a questão da “Dificuldade de aprendizagem” as “Condições

familiares dos alunos”, demarcada também como um dos Problemas Pedagógicos

Prioritários para o Projeto Piloto Educação Inclusiva, com um percentual de 6,70%, com

base na Tabela 1.1, expressa por “Situação de risco social”, “Desestruturação familiar” e

“Preconceito dos pais”, conforme a Tabela 1.

Consoante os estudos de Casassus (2002), nas últimas décadas, a configuração

familiar mudou, coexistindo situações diversas. De famílias numerosas, com grande

número de filhos, passou-se a famílias nucleares, com um reduzido número de filhos ou até

mesmo sem filhos. Devido aos divórcios, separações ou inexistência de união conjugal,

também aumentou o número de famílias uniparentais, onde a mulher é quem administra a

casa.

Paralelamente a esses fatores, a mulher vem ocupando cada vez mais espaço no

mundo do trabalho e, conseqüentemente, tanto os pais, quanto as mães, passam grande

parte do tempo fora de casa, delegando os cuidados de seus filhos a outras pessoas.

Contudo, ao propor um estudo, na intenção de delinear os caminhos que levam à

qualidade educacional, o autor considera não existir um tipo de contexto familiar que

poderia melhor influenciar sobre o desempenho dos alunos. Afirma que existem variados

contextos que exercem diversificadas influências. Neste sentido, mais do que um tipo da

família, são as ações realizadas pelos pais ou responsáveis que produzem diferença nos

resultados dos alunos. Devido ao lugar privilegiado que a educação ocupa na sociedade

atualmente, a maior parte dos pais desejam que seus filhos completem os estudos superiores

e se esforçam para que isso se concretize. Interessam-se pelo que seus filhos realizam na

escola, pelo o que aprenderam e em como podem ajudar na realização da lição de casa.

Com base nessa reflexão, não tomamos as “Condições familiares dos alunos”,

principalmente com relação à “situação de risco social” ou à “desestruturação familiar”

como questões que deveriam ser apresentadas como Problemas Pedagógicos Prioritários

para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva. Além do que, a educação

para todos não pressupõe entraves à participação de determinados grupos sociais, e muito

menos desenvolve-se a partir dos padrões de normalidade que definimos como os

“corretos” e “normais” para a condição humana. Cabe então, indagarmos: tomados por qual

referencial de família, que afirmamos existir uma “desestruturação familiar” na família do

outro?

Ainda com relação às “Condições familiares dos alunos”, dando ênfase à questão do

“Preconceito dos pais”, conforme a Tabela 1, notamos que essa visão estigmatizante nos

reporta às reflexões que viemos traçando ao longo desta pesquisa com relação à aceitação

da diversidade humana.

O homem, ainda sob as bases conceituais e valorativas do período histórico da

Modernidade, atribui aos indivíduos e às situações humanas padrões de normalidade ou

anormalidade. Tomados por valores estéticos e simétricos, tudo aquilo que se encontra

“fora de esquadro”, ou seja, fora da linearidade, são condições anormais, por conseguinte

diferentes, devendo, portanto, ser negadas. Deste modo, todos aqueles indivíduos

“assimétricos”, seja em situação de risco social, seja advindo de uma família que não possui

representatividade do pai ou da mãe, seja aquele que apresenta necessidades especiais,

devem ser excluídos dos ambientes sociais e principalmente educacionais.

Conforme afirmamos anteriormente, o preconceito é fruto do desconhecimento. A

imagem que se faz, não somente os pais de alunos, mas grande parte da sociedade, das

pessoas com necessidades especiais é de indivíduos incapacitados, que vivem em total

dependência. São colocados como “apáticos ou agressivos, sempre em posições extremas

de indesejabilidade social” (MARQUES, 1992, p. 73-74). Resultante desse

desconhecimento, muitos pais de crianças que não possuem necessidades especiais negam o

convívio de seus filhos com crianças com necessidades especiais, podendo dificultar o

desenvolvimento de um projeto em prol da Educação Inclusiva no interior da escola.

O desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva passa pelo

consentimento e pela participação de todos aqueles envolvidos no processo educacional,

desde alunos, professores, pais e comunidade. Desta forma, assim como pensamos em

uma formação docente, que ao problematizar a diferença, assume um posicionamento

político perante a diversidade humana (SILVA, 2000), pensamos também em um efetivo

envolvimento dos pais nesta problematização, a fim de que toda a comunidade educativa

possa, de fato, assumir um compromisso com a Educação Inclusiva.

Em terceiro patamar na Tabela 1.1, identificamos dois Problemas Pedagógicos

Prioritários com o mesmo índice de ocorrência, sendo o “Desinteresse dos professores”,

significando a “Dificuldade em lidar com alunos diferentes”, a “Defesa por classes

homogêneas”, dentre outros, de acordo com a Tabela 1; e a “Falta de formação dos

profissionais”, principalmente quanto ao “Trabalho com alunos com necessidades

especiais”, ambas categorias correspondem a 13,33%, conforme a Tabela 1.1.

A partir do nosso entendimento de que o “Desinteresse dos professores” é uma das

situações resultante da “Falta de formação dos profissionais”, será traçada uma reflexão,

pensando na formação docente para o desenvolvimento da educação para a diversidade,

na qual a heterogeneidade dos alunos ou suas necessidades especiais não significam um

empecilho para as práticas pedagógicas e sim desafios a serem vencidos.

Conforme Mazzeu (1998, p. 64), compreender a formação do educador na

perspectiva da humanização, conduz à reflexão do saber desenvolvido pelo professor,

pois “a prática cotidiana do professor é movida pelo senso comum pedagógico, o qual é

constituído de fragmentos de teorias, assimilados geralmente sob a forma de clichês. O

senso comum acaba criando a ilusão de um domínio das ‘teorias’ cujos elementos ele

‘incorpora’”. Imerso nessa prática, o docente rejeita uma reflexão epistemológica e de

teorias educacionais mais elaboradas, acreditando que os episódios cotidianos

encontrarão suas soluções na prática do dia-a-dia ou com base em experiências

anteriores.

As várias afirmativas feitas pelos professores com relação ao “não saber” trabalhar

com alunos com necessidades especiais, ao “não saber” como seria uma prática

inclusiva, de “não estarem preparados” para a inclusão escolar são fruto, muitas vezes,

de uma carência de fundamentação teórica quanto às questões gerais da educação.

Esse quadro atual do “despreparo” ou da “falta de interesse” dos profissionais no

trabalho com a Educação Inclusiva nos leva a fazermos a defesa por uma formação do

educador a partir de sua prática pedagógica e do objetivo final da escola, ou seja,

possibilitar aos indivíduos assumirem sua vocação ontológica de sujeitos no mundo e

com o mundo (FREIRE, 2002).

Esse processo de humanização do indivíduo, possibilitado também pela educação,

não é exclusivamente dos alunos, mas também dos professores, que, na condição de

seres inconclusos, assim como todos os homens, a partir do diálogo com o outro, no

mundo e com o mundo, estão em permanente movimento de busca do ser mais

(FREIRE, 2002).

O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No

ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades,

obstáculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situação ele

aprende. (...) A educação implica uma modificação de

personalidade e é por isso que é difícil de se aprender, porque ela

modifica a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai

modificando a do aluno. Desse modo, a educação é eminentemente

ameaçadora. Ela consiste em abalar a segurança, a firmeza do

professor, sua consciência professoral (que teme perder o

estabelecido, que é o seu forte no plano da prática empírica) para se

flexionar de acordo com as circunstâncias. A resistência do aluno ao

aprendizado é um fator de modificação da consciência do educador,

e não uma obstinação, uma incompetência (PINTO, 1982, p. 21-

22).

A formação continuada parte dos desafios enfrentados pelos professores na tentativa

de assegurar o domínio efetivo do saber escolar pelos alunos. Parte das dificuldades de

aprendizagem dos alunos, considerando-as desafios, cuja superação possibilita o

crescimento do próprio professor, seja com relação ao conteúdo ou com relação a um

diferente procedimento de ensino.

Em número menos expressivo com 11,10%, conforme a Tabela 1.1, as

“Deficiências sensoriais e físicas” são também demarcadas como Problemas

Pedagógicos Prioritários para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva.

Para discutirmos a imagem construída perante as pessoas com necessidades especiais,

principalmente com relação aos alunos com deficiências sensoriais e físicas, faz-se

necessário retomarmos algumas conceituações quanto à condição de apresentar uma

necessidade especial.

No contexto social, estamos sempre formando conceitos, opiniões e caracterizando

as pessoas. Com isto inconscientemente estabelecemos uma imagem de “como elas são”.

Estas imagens que vemos das pessoas, o que outras pessoas falam e escrevem sobre elas e

como as pessoas se comportam com relação a elas, interferem diretamente na forma como

estas serão recebidas no meio social.

A concepção de “como elas são” é bastante forte, de modo que pode possibilitar a

um indivíduo integrar-se a um grupo ou ser excluído de todos, sendo considerado uma

exceção do contexto.

Na Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes homologada pela ONU, de 09

de dezembro de 1975, afirma-se que: “§ 1 – O termo “pessoa deficiente” refere-se a

qualquer pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades

de uma vida individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou

não, em suas capacidades físicas ou mentais” (ONU, 1975).

Com a finalidade de enriquecermos a discussão, trazemos um documento

mais recente, considerado referência quanto à Educação Especial,

recorremos então, à Política Nacional de Educação Especial de 1994, que

define a pessoa portadora de deficiência como aquela “que apresenta, em

comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas,

sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de

caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o

meio físico e social” (BRASIL, 1994, p. 22).

Com relação às pessoas com necessidades especiais, que em análise anterior já

afirmamos ser a ênfase do PAED, a Política Nacional de Educação Especial de 1994 afirma

ser aquela pessoa “que apresenta, em caráter permanente ou temporário, algum tipo de

deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades,

necessitando, por isso, de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu

potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades” (BRASIL, 1994, p. 22-23).

Notamos que no documento Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes

confirma-se o conceito de incapacidade de uma pessoa com deficiência, sendo aquela

“pessoa incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma

vida individual ou social normal”. Já na Política Nacional de Educação Especial de 1994,

as pessoas com necessidades especiais são consideradas como indivíduos que apresentam

dificuldades para se desenvolverem plenamente no meio físico e social.

Perante essas afirmações quanto às pessoas com necessidades especiais, de

incapacidade ou de dificuldade para uma vida social, é que são construídas as imagens que

fazemos das pessoas que não se encontram na imagem que estabelecemos ser a “imagem

ideal”. Tomamos a situação da presença de necessidades especiais como sinônimo de

inutilidade social e permanente estado de dependência. Figueira (1995, p. 36) afirma que

durante décadas, os portadores de deficiência tiveram uma imagem

bem padronizada; reforçadas por uma série de características

fictícias, tais como: que elas não poderiam ser responsáveis por si

mesmas; que não poderiam assumir um emprego e que eram

incapazes de ter relacionamentos com as pessoas ditas “normais”,

que preferiam a companhia um do outro, segregando-se do convívio

social e que precisam de caridades para viver, dentre outros

conceitos.

Vale conceituarmos as “Deficiências sensoriais e físicas” que foram demarcadas

como Problema Pedagógico Prioritário, de acordo com a Tabela 1.1, no

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva nas escolas do PAED, com base

na Política Nacional de Educação Especial de 1994. A deficiência sensorial é

compreendida pela deficiência auditiva e visual. A primeira é a perda total ou parcial,

congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através do ouvido.

Manifesta-se como surdez leve/moderada ou surdez severa/profunda. A segunda é a

redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção

ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão reduzida.

A outra deficiência apontada como Problema Pedagógico Prioritário foi a

deficiência física que “é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o

indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como

decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más-

formações congênitas ou adquiridas” (BRASIL, 1994, p. 14).

As imagens que se tem das pessoas com necessidades especiais variam de

“coitadinhos” a “super-heróis”. No primeiro estágio, prevalece a concepção de

inutilidade do sujeito, de eterno dependente das demais pessoas. Ao contrário dessa

condição, tomado pela visão de um super-herói, a pessoa com necessidades especiais

realiza o que para muitos pareceria impossível, ou seja, participa dos ambientes

escolares, conquista uma profissão, conseqüentemente assume um trabalho, estabelece

uma relação amorosa, casa-se e tem filhos.

Ambas imagens mencionadas anteriormente demarcam o caráter preconceituoso

com que a sociedade se refere aos indivíduos que fogem ao seu padrão de normalidade

pré-fixado. Esse pré-conceito, ou seja, um conceito dado anterior ao conhecimento do

fato, nesse caso, anterior ao conhecimento da própria pessoa com necessidade especial,

evidencia, na maioria das vezes, uma real falta de conhecimento.

E esta condição de desconhecimento do outro, de suas potencialidades e limitações,

leva muitas vezes os professores a afirmarem ser “falta de formação” ou “falta de

interesse” pela busca de novos conhecimentos. Nesse sentido, conforme já explicitado

anteriormente, essas duas condições “Falta de formação dos profissionais” e

“Desinteresse dos professores” foram também consideradas como um dos Problemas

Pedagógicos Prioritários, demarcando 13,33%, de acordo com a Tabela 1.1.

De acordo com os estudos de Vygotsky (1989), anteriormente citado nesta

pesquisa, paralelamente à deficiência primária, neste caso as deficiências sensoriais e

físicas, pode-se desenvolver no indivíduo que apresenta qualquer tipo de deficiência,

uma deficiência secundária, fruto de um não convívio social e da negação de sua

interação com outras pessoas, pois esta interação possibilita o desenvolvimento das

funções psíquicas superiores.

Em consideração às questões socioculturais para explicitar a imagem negativa que

se tem das pessoas com necessidades especiais, Ribas apud Figueira (1996, p. 40)

elucida:

Nesta nossa sociedade a ordem é por demais valorizada. Sempre

ouvimos as pessoas dizerem que uma sociedade sem ordem jamais

chegará ao progresso. Sempre ouvimos também que um órgão

qualquer que esteja apresentando uma disfunção pode contaminar o

resto do “corpo social”. Estas são idéias facilmente transponíveis

para o nosso corpo humano individual. Um corpo deficiente seria,

sob este raciocínio, um corpo que apresenta necessariamente

disfunções, incapacidades e não estaria em ordem. Um corpo que

não está em ordem conseqüentemente não poderá alcançar o

progresso tão desejado. Logo, será um corpo fadado a não ter

realizações, a não ter progressos, a ser sempre dependente.

Com base em nossas reflexões sobre a deficiência sensorial, afirmamos que cada

vez mais as pessoas cegas ou surdas estão participando socialmente das atividades

humanas, cada vez mais estão assumindo postos de trabalhos, bancos escolares, dentre

outros. Mas, ainda assim, existem pessoas que acham inacreditável que estas pessoas

possam executar várias atividades tão bem quanto uma pessoa vidente ou ouvinte e,

portanto, levar uma vida produtiva.

Quanto aos deficientes visuais, constatamos a existência de idéias ingênuas, tais

como: os cegos possuem um sexto sentido mais apurado, os cegos têm uma audição

mais apurada. Ao contrário dessa concepção mística, partindo da idéia científica da

compensação elaborada por Vygotsky (1989), podemos afirmar que nenhum órgão

assume diretamente as funções fisiológicas da visão, o que acontece de fato é uma

reorganização complexa de toda a atividade psíquica da pessoa, provocada pela

alteração de sua visão, e dirigida por meio da associação, da memória e da atenção, da

criação e formação de um novo tipo de equilíbrio do organismo.

A principal fonte de compensação nas pessoas cegas é a linguagem, que lhes

permite a experiência social, através de sua interação com os videntes.

Novamente retomando as concepções vygotskyanas, na idéia científica da

compensação ou sociopsicológica a prática educacional deve-se desenvolver, a partir da

necessidade de liquidar a educação isolada dos alunos com deficiência visual ou

auditiva, sendo capaz de formar estes como todas as pessoas, permitindo-lhes o pleno

desenvolvimento social, eliminando o conceito de “deficiente” de sua educação.

A deficiência física não compromete organicamente a capacidade intelectual do

aluno, permitindo-lhe participar ativamente do currículo escolar. Portanto, constatamos

que a presença de alunos com deficiência sensorial ou física no interior da escola, não

significa um empecilho à educação, não justificando considerá-las situações “problema”.

Perante nossa reflexão com relação à identificação do que seria um dos Problemas

Pedagógicos Prioritários para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva,

consideramos a inexistência de materiais didáticos especializados, como regletes para a

escrita do aluno cego em Braille e, a inadequação da rede física das instituições

educacionais, que dificultam ou impedem alguns alunos com necessidades especiais de

se locomoverem livremente pelos vários ambientes escolares, como pontos impeditivos

à efetivação da educação para a diversidade. Em outras palavras, “ao invés de

questionarmos a deficiência na escola, precisamos questionar a deficiência da escola”

(MARQUES, 1992, p. 82).

Contudo, a “Inadequação da rede física e das condições da escola”, mesmo sendo

consideradas como um dos Problemas Pedagógicos Prioritários, apresentou um

percentual baixíssimo, conforme a Tabela 1.1, de apenas 4,45% em um total de 45

ocorrências.

Para traçarmos uma análise com relação à inadequação da rede física das escolas para o

desenvolvimento de uma efetiva Educação Inclusiva, recorremos às reflexões de

Marques (1999/2000) e Sassaki (1997).

A vida em sociedade é uma verdadeira batalha pela conquista de espaços. Tais

práticas são “sempre carregadas de conteúdos de classe ou de outro conteúdo social

qualquer, constituindo-se muitas vezes, num conflitante foco de luta social”

(MARQUES, 1999/2000, p. 72).

Essa ocupação dos espaços sociais concentram-se em duas direções: na ocupação do

espaço físico e na ocupação do espaço discursivo, que se dão de forma simultânea e inter-

relacionada.

Sassaki (1997) elucida que o movimento pela eliminação de barreiras arquitetônicas

iniciou a partir da década de 60 em algumas universidades americanas preocupadas com as

barreiras físicas de seus prédios, pátios e transportes.

Inicialmente, o movimento chamou a atenção da sociedade para a existência desses

obstáculos e para a necessidade de extingui-los ou, pelo menos, reduzi-los ao máximo.

Consequentemente, começou a se falar em adaptação do meio físico, de forma que

tornassem os já existente ambientes físicos, transportes e produtos utilizáveis tanto para as

pessoas com necessidades especiais, como também para mulheres grávidas, pessoas obesas,

idosos e outros que de uma forma ou de outra, determinadas vezes vêem-se em apuros

quando querem e necessitam transitar pelos muitos espaços públicos.

As barreiras arquitetônicas, no interior das escolas, que podem desfavorecer ao

processo de Educação Inclusiva, caracterizam-se como: o não rebaixamento de guias nas

calçadas, a não existência de rampas de acesso, portas demasiadamente estreitas, pias e

vasos sanitários instalados em locais inacessíveis aos usuários de cadeiras-de-rodas, objetos

instalados nos pátios das escolas sem qualquer esquema de identificação para alunos com

deficiência visual (telefones públicos, lixeiras), a falta de elevadores e rampas de acesso

para os andares superiores dos prédios escolares, dentre outros inúmeros obstáculos que

dificultam a locomoção dos alunos.

Em termos da extinção total das existentes barreiras arquitetônicas, Sassaki (1997)

cita e distingue possíveis modificações na arquitetura dos ambientes e, principalmente dos

ambientes educacionais, sendo eles:

1 – desenho acessível ou desenho sem barreira: que seria destinado exclusivamente

às pessoas com necessidades especiais, contudo sua aparência possui características médica

e especial, acabando por ser estigmatizante.

2 – desenho universal ou desenho para todos, caracterizado por ambientes e

produtos que todos podem utilizar. Devido a essa característica, “os produtos e ambientes

feitos com desenho universal ou inclusivo não parecem ser especialmente destinados a

pessoas com deficiência” (SASSAKI, 1997, p. 141).

Em termos legais, a preocupação em se remover as barreiras arquitetônicas

existentes está contemplada na Constituição Federal de 1988, em seu inciso II,

do parágrafo 1º, do art. 227, que dispõe sobre a

Criação de programas de prevenção e atendimento especializado

para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem

como de integração social do adolescente portados de deficiência,

mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a

facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a

eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos.

No parágrafo 2º desse mesmo artigo está explicito ainda que,

A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos

edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte

coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de

deficiência.

Anos mais tarde, foi aprovada pelo Congresso Nacional a Lei de Acessibilidade

n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que no capítulo I, art. 1º dispõe:

Normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade

das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida,

mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços

públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios

e nos meios de transporte e de comunicação.

No art. 2o, para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:

I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para

utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e

equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos

sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de

deficiência ou com mobilidade reduzida;

II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o

acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das

pessoas.

A Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que instituiu Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em conformidade com a Lei

n. 10.098/2000 estabelece em seu art. 12, parágrafo 1º:

Para tender aos padrões mínimos estabelecidos como respeito à

acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existente

e condicionada a autorização de construção e funcionamento de

novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura

definidos.

Infelizmente, a existência de amparo legal à questão da acessibilidade não

possibilitou um replanejamento dos vários ambientes físicos sociais, principalmente

educacionais como os ambientes das escolas participantes do Projeto Piloto do PAED.

Faz-se necessário um assumido compromisso do poder público para com a

eliminação das barreiras arquitetônicas. A incidência destas demarca a ideologia que está

por trás da inacessibilidade dos espaços para determinados segmentos da sociedade, ou

seja, o preconceito e a vontade de fazer com que o “diferente” não se misture ao “normal”

(MARQUES, 1999).

Nesse sentido, cabe às escolas que visam pelo desenvolvimento da educação para

todos, principalmente às escolas participantes do PAED, mais atenção à mensagem que está

sendo veiculada pela estrutura arquitetônica com que se apresenta. A impossibilidade de

acesso a locais ou a determinadas condições a alguns alunos contribui para reforçar a

ideologia cunhada pela Modernidade, na qual o indivíduo desviante tem, em primeira

instância, sua exclusão demarcada pelo aspecto físico, para posteriormente, ser reforçada no

aspecto social, econômico e cultural.

Portanto, a questão da acessibilidade está diretamente ligada à concepção de sujeito

construída social e culturalmente pela sociedade. A eliminação das barreiras arquitetônicas

reforça o entendimento da diversidade humana, na qual cabem aos espaços físicos e sociais

estarem estruturados para a participação de todos os indivíduos, negando totalmente a

possibilidade de alguém “ficar de fora”.

Nas várias vezes em que os PPP das escolas inseridas no PAED demarcaram a

“Inadequação da rede física e das condições da escola” (Tabela 1.1); “Adequação da rede

física” (Tabelas 3.1, 4, 4.1, 4.1.1, 4.2, 5 e 5.1) como Problemas Pedagógicos Prioritários

ou como Objetivos, Metas ou Resultados Esperados, Ações e Procedimentos para

Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva, notamos a necessidade da escola possuir

espaços acessíveis a todos, pois do contrário o desenvolvimento do Projeto não se efetivará.

Pensar em uma escola estruturada de forma que todos possam circular como

querem, com total liberdade de ir e vir, sem se dispor a constrangimentos ou perigos é um

dos pressupostos básicos de uma Educação Inclusiva.

6.2 População Beneficiada

Conforme o documento Esboço do Projeto “Educação Inclusiva” (ANEXO 5), este

item deveria conter informações sobre quem seriam os beneficiários diretos e indiretos

do Projeto Piloto Educação Inclusiva, bem como qual seria a representatividade dos

beneficiários do projeto em relação à população total da regional (MINAS

GERAIS/SEE, 2002c).

Ao fazermos a AC desta dimensão, conforme as Tabelas 2 (ANEXO 8), 2.1

(ANEXO 9) e Tabela 2.1.1, notamos que tal dimensão focaliza apenas a População

Beneficiada considerada pelos profissionais das escolas com o desenvolvimento do

Projeto Piloto Educação Inclusiva do PAED.

Tabela 2.1.1: Relativa à dimensão População Beneficiada – categoria molecular15

População Beneficiada N. %

Profissionais da educação 52 55,91

Organizações diversas 13 14,00

Pais e comunidade 10 10,75

Todos os alunos 09 9,67

Somente alunos com necessidades especiais, seus pais

ou instituições especializadas

07 7,52

Profissionais da saúde 02 2,15

15 A categoria “Membros do colegiado” da Tabela 2.1, foi somada tanto na temática “Profissionais da educação” quanto na temática “Pais e comunidade”, conforme a Tabela 2.1.1, uma vez que o colegiado escolar conta com a representatividade destes dois segmentos.

Total de ocorrências 93 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

De acordo com a Tabela 2.1.1, notamos que a População Beneficiada com maior

índice percentual são os “Profissionais da educação” com 55,91%, incluindo dentre eles

“Professores regentes”, “Profissionais do ensino”, “Membros da direção”, “Profissionais

responsáveis pela realização de apoios pedagógicos” etc., conforme a Tabela 2.1.

Este alto índice se deve ao fato de que o Projeto Piloto Educação Inclusiva

elaborado pelas escolas participantes do PAED foi submetido à avaliação da SEE/MG,

através da Diretoria de Educação Especial, para que a escola pudesse receber uma verba

de três mil reais durante o ano letivo de 2002 (no caso das escolas que nesta pesquisa

definimos como corpus de análise), a fim de que ocorresse a capacitação dos

profissionais das referidas escolas, com vistas à efetivação da Educação Inclusiva. Com

base nesta reflexão e recorrendo à Tabela 2.1, veremos que os “Professores regentes”

foram considerados como a População Beneficiada com o Projeto em todos os dez PPP

analisados por nós nesta pesquisa.

Em segundo lugar percentual está o que denominamos categoricamente como

“Organizações diversas”, englobando as “Instituições de Ensino Superior”, as

“Instituições não governamentais”, as “Entidades representativas da comunidade”,

retomando a Tabela 2.1. Esse patamar deve-se também ao fato de que é principalmente

através dos profissionais que atuam nas Instituições de Ensino Superior, em Instituições

não governamentais ou na comunidade que a capacitação dos professores é planejada e

efetivada; além de ser com essas instituições que a escola afirma estabelecer parcerias

para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, conforme as Tabelas 3, 4,

4.1, 4.1.1, 4.2, 5 e 5.1.

A categoria “Pais e comunidade” demarcada como População Beneficiada com o

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, mesmo ocupando o terceiro

índice percentual mais elevado, é pouco representativa com 10,75%. Apesar do baixo

percentual concedido aos “Pais e comunidade”, podemos dizer que os profissionais das

escolas se atentaram ao fato de que a busca pela reestruturação da escola, visando ao

desenvolvimento da educação para todos, favorece também a este segmento, pois todos

serão os favorecidos com esta proposta.

A categoria “Todos os alunos” é representada por um baixo índice percentual de

apenas 9,67%, mas que se aproxima muito da categoria “Somente alunos com

necessidades especiais, seus pais ou instituições especializadas” com um percentual de

7,52%. Tal aproximação dos percentuais de ambas categorias deve-se à confusão

conceptual identificada por nós anteriormente na própria proposta do PAED e que

persiste durante toda a elaboração dos PPP das escolas. Freqüentemente, desconhece-se

a diferenciação entre Educação Inclusiva, aquela que se desenvolve a partir da

diversidade humana; da Educação Especial, amparada por uma padronização de sujeito,

onde aquele que não se classifica como “normal” é porque possui “necessidades

especiais”.

A última temática indicada como População Beneficiada com o desenvolvimento

do Projeto Piloto Educação Inclusiva são os “Profissionais da saúde” com 2,15%. De

acordo com Sassaki (1999), freqüentemente as pessoas identificadas com “diferente” são

expostas à discriminação e logo, declaradas como doentes, necessitando então de

tratamento médico, realizado por “Profissionais da saúde”.

Enrraigado, o modelo médico da deficiência, designa a determinados sujeitos o papel

desamparado e passivo de “pacientes”, sendo vistos como dependentes de cuidados de

outras pessoas, impossibilitados de estudar, trabalhar e até mesmo de viver socialmente.

Fletcher apud Sassaki (1999, p. 29) afirma que “tradicionalmente, a deficiência tem sido

vista como um “problema” do indivíduo, por isso, o próprio indivíduo teria que se

adaptar à sociedade ou teria que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou

cura”.

Neste sentido, podemos notar que a pessoa interpretada como “diferente” deve ser

tratada, habilitada ou reabilitada, a fim de adequar-se ao convívio em sociedade.

Logicamente, que determinadas pessoas precisam de apoio físico ou médico, mas isto

não pode ser feito sem garantir-lhes autonomia e controle sobre sua própria vida.

O modelo médico da deficiência contribui para a resistência que a sociedade possui

em aceitar e conviver com a diversidade humana, fazendo com que predomine a idéia de

que o considerado “diferente” deva ser submetido a tratamentos médicos. Por trás deste

modelo, tem-se a concepção de que o outro encarado como o “diferente” é um problema

exclusivamente dele, bastando então submetê-lo a um diagnóstico e tratamento para

solucionar o problema.

Vale salientar que fazemos a defesa pelo deslocamento da intervenção sobre a

enfermidade para passarmos a trabalhar com a própria pessoa, a partir de uma relação na

qual não regem as medidas de nosso saber e de nosso poder.

Sempre estamos discutindo a imagem do outro a partir de nossos espaços: de pedagogos,

de sociólogo, de médicos; de nossos saberes, de nossas práticas. O que precisamos fazer

é sair de nosso entorno para pensar outra realidade ainda não imposta. Perante o

pensamento de Larrosa (1998), que fizemos uso no capítulo introdutório desta pesquisa,

a educação é o modo como as pessoas, as instituições e as sociedades recebem a chegada

dos que nascem.

Acreditamos em uma educação que recebe o desconhecido, sem ter necessariamente

que situar qual seria seu espaço e que defende uma relação verdadeira entre os sujeitos,

pautada pela alteridade, que situa os homens em contextos históricos e sociais. E essa

alteridade só será possível, a partir do momento que interagirmos com o outro, sem

definir a priori, o que queríamos que este fosse, o que queríamos encontrar ali.

6.3 Plano de Ação: Objetivos Geral e Específicos

A seção Plano de Ação constante nos Projetos Piloto Educação Inclusiva é formada

por todo o planejamento da instituição de ensino direcionado à capacitação de seus

profissionais, portanto fazem parte dessa seção: Objetivos Geral (OG) e Específicos;

Metas ou Resultados Esperados; Ações seguidas de suas Tarefas Correspondentes;

Distribuição de Responsabilidades por Tarefas e Cronograma.

Deste modo, a fim de realizarmos uma AC desta dimensão para podermos

compreendê-la, tomamos como significativos os Objetivos Geral (OG) e Específicos –

Tabela 3 (ANEXO 10) e Tabela 3.1 traçados nos PPP, as Metas ou Resultados

Esperados – Tabela 4 (ANEXO 11), Tabela 4.1 e Tabela 4.1.1 e as Ações – Tabela 4

(ANEXO 11), Tabela 4.2 e Tabela 4.2.1. Entendemos que os outros itens restantes não

são necessários em nossa análise, uma vez que não contemplam a concepção de

Educação Inclusiva dos profissionais das escolas, por se tratarem de nomes dos

responsáveis pelas Ações ou simplesmente da periodicidade com que as Ações seriam

executadas.

Tabela 3.1: Elaborada a partir do Objetivo Geral (OG) e Específicos referentes à

dimensão Plano de Ação – categoria molecular

Objetivos N. %

Envolvimento dos alunos, dos pais e da comunidade 17 28,33

Formação dos profissionais da escola 10 16,67

Atendimento aos alunos com necessidades especiais 09 15,0

Desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva 07 11,67

Adequação do currículo e das práticas pedagógicas 06 10,0

Adequação da rede física 04 6,67

Melhoria da aprendizagem 04 6,67

Aceitação da diferença 02 3,33

Troca de experiência com outras escolas com relação ao

trabalho desenvolvido com alunos com necessidades

especiais

01 1,66

Total de ocorrências 60 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

A temática “Envolvimento dos alunos, dos pais e da comunidade” como um dos

Objetivos da dimensão Plano de Ação do Projeto Piloto Educação Inclusiva foi

representada pelo mais alto percentual de 28,33%, conforme a Tabela 3.1.

O termo envolvimento, tomado como sinônimo de participação, caracteriza-se por

sua dimensão apelativa e de conotação positiva, apresentando muitas vezes caráter

difuso e ambíguo. Com base em Enguita, citada por Sá (2001, p. 70), a participação [ou

envolvimento] é um desses termos, tão freqüentes no discurso sobre educação, que à força

de tudo designarem, acabam por não significar nada. Da mesma forma que, a “igualdade de

oportunidades”, o “ensino ativo”, a “eficácia” ou a “qualidade”, a participação [ou

envolvimento] acabou por converter-se em algo que todos invocam, porque ninguém pode

declarar-se contrário, mas que para cada um recobre um conteúdo distinto.

Nesse sentido, faz-se necessário uma clarificação conceptual dos termos

envolvimento e participação, para que sejam utilizados de forma crítica, ao contrário de

servirem como simples estratégias de legitimação da ordem instituída.

Machado (1982) afirma ser possível discriminar graus diferenciados de partilha do

poder e de identificar o caráter meramente instrumental das ofertas participativas,

suscetíveis de serem utilizadas para legitimar decisões eventualmente já tomadas, uma vez

que existem diferentes “níveis de profundidade” da participação, sendo eles: preparação da

tomada de decisão; tomada de decisão; execução da decisão tomada. Contudo, além de ser

preciso saber em que momento ocorre a participação, se antes, durante ou depois do

processo da tomada de decisão, é preciso saber em que proporção de representação se deu a

participação e qual a sua substância.

É possível analisarmos, de acordo com o modelo teórico-conceptual proposto por

Lima (1992), as afirmações de participação com base em quatro critérios, que são

subdivididos em diferentes tipos e graus de participação: democraticidade (participação

direta e participação indireta); regulamentação (participação formal, participação não-

formal e participação informal); envolvimento (participação ativa, participação reservada e

participação passiva) e por último o critério da orientação (participação convergente e

participação divergente).

Esta proposta teórico-conceptual possibilita a articulação dos quatro critérios

considerados com base nas díases ou tríades em que foram classificados. Desta combinação

resulta uma variedade de tipos ideais de participação, capazes de contemplar as mais

variadas situações que podem ser observadas, tanto no plano da orientação para a ação,

quanto no plano da ação organizacional.

Com base em uma pesquisa realizada por Sá (2001), na qual foram aplicados dois

questionários aos professores e aos pais de alunos em três escolas do norte de Portugal, uma

das questões comum apresentada por ambos incidia sobre as áreas que apresentavam uma

maior necessidade de participação dos pais na escola. Os resultados a que chegou a

pesquisa foi de que os casos em que os professores apresentavam expectativas mais

elevadas do que os pais, com relação à participação destes, foram nas áreas em que a

participação envolvia “deveres” para os pais, consistindo na participação no

embelezamento da escola (85,8% dos professores contra 62,5% dos pais); angariação de

fundos para atividades da escola (82,8% dos professores contra 52,9% dos pais);

organização de festas (82,2% dos professores contra 57,9% dos pais).

Por outro lado, os pais expressaram expectativas mais elevadas de suas participações

em situações que lhes poderiam proporcionar maior poder de intervenção nos processos

internos da escola, ao contrários dos professores que tenderam a considerar tais situações

como reservadas aos profissionais. Como envolvimento da avaliação dos alunos (52% dos

pais contra 19,6% dos professores); formação de turmas (48,3% dos pais contra 32,6% dos

professores); definição do calendário escolar (54,4% dos pais contra 26,9% dos

professores); definição do horário escolar (62,3% dos pais contra 33,3% dos professores);

controle das faltas dos professores e dos funcionários (51,8% dos pais contra 13,8% dos

professores); definição daquilo que se deve ensinar na escola (47,9% dos pais contra 16,6%

dos professores); avaliação dos professores (43,6% dos pais contra 18,3% dos professores).

Os domínios em que os pais e professores tiveram maior concordância com relação à

necessidade de maior participação dos pais no processo educacional, representadas por 80%

e chegando a 100% no caso das afirmativas dos professores, foram em questões

relacionadas diretamente aos alunos, como: incentivá-los a serem mais aplicados e a

valorizarem mais aquilo que se aprende na escola; ajudá-los a organizar o tempo em casa;

ensiná-los como se devem comportar na escola e ajudá-los na elaboração dos trabalhos em

casa.

Com base nos resultados da pesquisa desenvolvida por Sá (2001), notamos que os

professores e pais concebem a participação destes na escola como um consenso apenas

quando está diretamente relacionada ao envolvimento do aluno com a escola. Ao passo que,

as expectativas dos professores quanto à participação dos pais, quando não restrita

diretamente ao aluno, está relacionada ao envolvimento apenas em atividades

instrumentais, e não em todos os contextos educacionais. Afonso (1994, p. 241) observa

que “os professores apenas esperam, e apenas aceitarão, a participação de pais que não

desafie o seu estatuto e os seus interesses, no sistema político escolar”.

Esta restrição que os professores delegam aos pais, cuja participação se resume

apenas em atividades práticas, como também relacionadas diretamente a seus filhos, não

pode continuar a existir em escolas que se planejam inclusivas. Há de surgir no interior da

escola um movimento de reversão deste quadro, principalmente quando nos deparamos

com percentuais de 28,33% para o “Envolvimento dos alunos, pais e comunidade” dentre

um dos Objetivos da dimensão Plano de Ação para a efetivação do Projeto Piloto Educação

Inclusiva.

Lamentavelmente, é notada uma relação bastante fragmentada e muito pouco

cooperativa entre a escola e a família. Os pais, na maioria das vezes, não podem participar

diretamente da escola ou porque sua jornada de trabalho não o permitem ou porque a escola

não lhes fornece pistas para a participação e não lhes convida a pensar em sua execução

(DORNELES, 2000).

Como assumimos a defesa por uma participação dos pais direta e irrestrita,

consideramos a importância de uma relação de cooperação entre estes e os profissionais da

escola. A cooperação implica um nível de igualdade na relação, uma complementação de

conhecimentos, perspectivas e pontos de vista. No trabalho educativo ninguém é mais do

que ninguém, o especialista não é mais que o docente, e este não é mais que os pais de

alunos e do que os próprios alunos. Possuem sim conhecimentos diferentes que, quando

compartilhados, contribuem para a resolução de problemas. Portanto, o envolvimento dos

pais no Projeto Piloto Educação Inclusiva deve ser valorizado, resgatando o conhecimento

que têm de seus filhos e suas expectativas para com a educação desses.

Com relação ao envolvimento dos alunos e da comunidade cabe definirmos a

constituição do termo comunidade. Nogueira (1999, p. 14) define a comunidade escolar

composta pelos alunos, professores, funcionários, pais de alunos e até mesmo outros

segmentos interessados no desenvolvimento do processo educativo.

Para Teixeira (2000), a idéia de comunidade chegou na educação através do

movimento pela Escola Nova, admitindo a noção do termo para definir tanto a escola

quanto o meio social no qual esta está inserida. Conforme a autora, todas as definições do

conceito de comunidade apresentam em comum a existência do sentimento de

pertencimento, de uma identidade entre seus membros, sendo esta um fator de coesão do

grupo.

Nesse sentido, a comunidade escolar é constituída por todos aqueles envolvidos no

processo educacional, resultante da relação entre diferentes segmentos. Não é uma entidade

na qual predomina a homogeneidade, a tradição, visto que, é complexa, heterogênea e

construída constantemente por aqueles que dela participam.

Portanto, a proposta de Educação Inclusiva pressupõe, além da educação para todos,

a participação de todos em busca de uma vivência com base nos princípios inclusivos, em

favor do bem comum.

Deste modo, entendemos por comunidade escolar todos aqueles envolvidos direta

ou indiretamente no processo de ensino, desde os professores, alunos, pais de alunos,

funcionários da escola, até aqueles profissionais que participam das atividades escolares de

alguma maneira, em sistemas de parcerias. Vale ressaltar que sua constituição não se faz

apenas por pessoas que habitam o mesmo bairro ou a mesma localidade e sim por aqueles

que compartilham do mesmo objetivo educacional. Segundo Teixeira (2000, p. 296) a

comunidade escolar não é fruto de

uma relação homogênea, porque seus participantes são diferentes,

reconhecem e respeitam isso, mas lutam contra as desigualdades.

Desmascaram qualquer tentativa de ‘mitologia’ de democracia,

racial ou social. Agem pautados por valores de tolerância,

solidariedade, respeito mútuo.

Seria uma comunidade que entra na escola, que discute todos os assuntos

pedagógicos ou burocráticos sem distinção entre peritos ou não. Uma comunidade que está

sempre pronta a receber novos membros na elaboração do projeto da escola. Uma

comunidade que está sempre buscando os objetivos educacionais que foram firmados como

o norte do processo educacional, sendo, neste caso, a efetivação da Educação Inclusiva.

Em segundo patamar percentual temos a “Formação dos profissionais da escola”

com 16,67%, conforme a Tabela 3.1. Esta temática se faz presente em praticamente todas

as dimensões e, conseqüentemente, em quase todas as Tabelas, devido ao fato já, ressaltado

anteriormente, de que as escolas participantes do PAED receberam uma verba de três mil

reais para a realização da capacitação de seus professores.

Ao refletir sobre uma formação docente que contemple às exigências da

Atualidade, o professor deveria procurar atender à diversidade cultural de seus alunos,

respeitar as diferenças em sala de aula; além de desenvolver um comportamento ético e

saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, às relações humanas e a

si próprios. No nosso entendimento, essas seriam as principais contribuições que o

PAED, visando a formação de professores para a diversidade poderia proporcionar.

Pensar em formação docente nos remete à “Melhoria da aprendizagem”, temática

esta também considerada como um dos Objetivos para o Plano de Ação, mas com baixo

percentual de 6,67%. Deste modo, refletir sobre uma temática pressupõe refletir sobre a

outra.

Com relação à finalidade da profissão docente, Basso (1998, p. 25-26) elucida

que o professor exerce uma mediação entre o aluno e a aquisição de conhecimentos

culturais, que permitam uma compreensão da realidade social e a promoção do

desenvolvimento individual. Deste modo, reafirma que

o professor teria uma função mediadora entre a formação do aluno

na vida cotidiana onde ele se apropria, de forma espontânea, da

linguagem, dos objetos, dos usos e dos costumes, e a formação do

aluno nas esferas não cotidianas da vida social, dando possibilidade

de acesso a objetivações como ciência, arte, moral etc.

Considerar a importância da discussão culminada por Rios (2002), quer seja a

competência na formação de professores buscando uma educação de qualidade.

Primeiramente, a autora discute a adoção dos termos “competência” ou “competências”.

Afirma que o primeiro termo vem sendo usado por alguns teóricos para dar maior

flexibilidade à formação, rompendo com modelos fechados de saberes e disciplinas.

Desse modo, o termo algumas vezes substitui “saberes”, “habilidades”, “capacidades”.

Outras vezes, o termo “competências” tem sido utilizado em propostas oficiais de

maneira irrefletida, sem de fato alterar o entendimento e a prática.

A autora afirma que o conceito de competência pressupõe duas dimensões

distintas que se articulam: a primeira diz respeito aos saberes e habilidades que

permitem uma intervenção prática sobre a realidade; a segunda implica uma visão crítica

e comprometida com as necessidades do contexto social. Ou seja, a visão de

competência se traduz em uma articulação entre uma dimensão técnica e uma dimensão

política, cujo elemento de mediação é a ética, uma vez que a técnica não é neutra e a

postura política abriga uma multiplicidade de poderes e interesses. “A ação docente

envolve técnica e sensibilidade. E a docência competente mescla técnica e sensibilidade

orientadas por determinados princípios, que vamos encontrar num espaço ético-político”

(RIOS, 2002, p. 166).

A mediação estabelecida pelo comportamento ético faz referência ao bem

comum, conduzindo a definição da “competência” como conjunto de saberes e fazeres

de boa qualidade. Neste sentido, significando conjunto, a autora adota o termo no

singular – competência dos indivíduos.

Vale enfatizar que a idéia de tomar a competência como uma totalidade não

implica um enrijecimento num modelo, e sim a impossibilidade de pensar-se em uma

competência parcial, representada por apenas algumas de suas dimensões. Pois, é

justamente o conjunto de propriedades, de caráter técnico, ético e político que define a

competência e que pode contribuir para a “Melhoria da aprendizagem”, por possibilitar o

comprometimento com o Projeto Piloto Educação Inclusiva.

A temática “Atendimento aos alunos com necessidades especiais” ocupa o terceiro

patamar de percentual mais alto da Tabela 3.1, com 15,0%. A fim de fazermos uma

reflexão quanto a esta temática, vale retomarmos quais seriam as “Modalidades de

atendimento educacional”, ou seja, as alternativas de procedimentos didáticos específicos e

adequados que implicam em espaços físicos, recursos humanos e materiais diferenciados

para viabilizar a educação dos alunos com necessidades especiais, conforme a Política

Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994):

- Atendimento domiciliar ou hospitalar – prestado ao aluno em sua residência ou

hospital, devido à impossibilidade de locomover-se até uma escola, por tempo

permanente ou temporário. Nos hospitais, dependendo do número de alunos,

podem ser organizadas turmas, conhecidas como classes hospitalares.

- Classe especial – salas de aula em escolas de ensino regular, organizadas para a

educação de alunos com necessidades especiais. Nesta classe, professores

capacitados devem fazer uso de métodos, técnicas e recursos pedagógicos

especializados conforme a necessidade do alunado.

- Centro Integrado de Educação Especial – “organização que dispõe de serviços

de avaliação diagnóstica, de estimulação essencial, de escolarização

propriamente dita, e de preparação para o trabalho, contando com o apoio de

equipes interdisciplinar” (p. 20)

- Ensino com professor itinerante – trabalho educativo desenvolvido por docente

especializados que periodicamente trabalha com os alunos com necessidades

especiais e presta assistência aos professores da classe comum.

- Escola especial – instituição especializada, destinada a prestar atendimento

psicopedagógico a alunos com necessidades especiais, “onde são desenvolvidos

e utilizados currículos adaptados, programas e procedimentos metodológicos

diferenciados, apoiados em equipamentos e materiais didáticos específicos”

(p. 20).

- Oficina pedagógica – ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e

habilidades dos alunos com necessidades especiais, regidas por profissionais

especializados, tendo disponíveis materiais e equipamentos para o ensino e

aprendizagem nas diversas áreas de desempenho profissional.

- Sala de estimulação essencial – salas voltadas para o desenvolvimento de

atividades terapêuticas e educacionais de crianças com necessidades especiais de

0 a 3 anos de idade.

- Sala de recurso – atendimento individualizado ou em pequenos grupos de

alunos com necessidades especiais, efetuado por professor especializado, em

horário diferente ao que freqüenta a sala de aula de ensino regular.

- Classe comum – sala de aula regular, na qual também estão matriculados os

alunos com necessidades especiais “que possuem condições de acompanhar e

desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no

mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p. 19).

Mazzotta (1982, p. 52), refletindo sobre a Sala de recurso como sendo uma das

“Modalidades de atendimento educacional” prestadas aos alunos com necessidades

especiais, afirma que

O êxito do atendimento educacional através da sala de recursos

depende de vários fatores, mas principalmente do professor de

educação especial. Tendo em vista que este professor deve estar

apto para atender alunos que se encontram em diferentes níveis de

escolaridade e que apresentam condições diversas, a sua atuação

eficaz está condicionada à sua competência.

Nota-se que o professor do ensino regular não é mencionado como o principal

responsável pelo processo de ensino e aprendizagem dos alunos atendidos pela Sala de

recurso, ficando toda a responsabilidade a cargo do professor especializado. Deste modo, é

desvelado o funcionamento isolado e segregado dessa modalidade de atendimento

educacional, contribuindo para o descomprometimento do docente. Essa concepção

desfavorece o que até então viemos defendendo neste trabalho, a formação docente para a

diversidade humana.

Percebe-se, conforme já afirmamos nesta pesquisa, no capítulo “Percorrendo as

Políticas Nacionais de Educação Especial”, que a Política Nacional de Educação Especial

de 1994 (BRASIL, 1994), não possui caráter inclusivo, uma vez que defende como

“Modalidades de atendimento educacional” atendimentos segregados dos alunos com

necessidades especiais, como podemos constatar pela existência das modalidades Classe

especial; Centro Integrado de Educação Especial; Ensino com professor itinerante; Escola

especial; Oficina pedagógica; Sala de estimulação essencial e Sala de recurso.

Além disso, a Classe comum, definida pela Política é amparada pela concepção de

sujeito padrão, visto que o aluno com necessidades especiais é o único responsável por sua

inserção na classe comum, devendo para tanto ser capaz de acompanhar o ritmo dos outros

alunos.

Essa concepção de Classe comum nos remete ao movimento de Integração, no qual

cabe ao indivíduo estar apto para inserir-se na sociedade padronizada, evidenciando um

movimento unilateral.

Perante a Tabela 3.1, resta-nos saber qual o “Atendimento aos alunos com

necessidades especiais” está sendo previsto como um dos Objetivos para o Plano de Ação

do Projeto Piloto Educação Inclusiva. Se amparado pela nossa Política Nacional de

Educação Especial de 1994, infelizmente não cumprirá com os ideais inclusivos que

fazemos defesa.

Já que a discussão em torno da temática “Desenvolvimento do Projeto Piloto

Educação Inclusiva”, considerada como um dos Objetivos de elaboração do Projeto Piloto

Educação Inclusiva da SEE/MG, está bastante atrelada à “Adequação do currículo e da

prática pedagógica”, demarcada também como um dos Objetivos do Projeto Piloto

Educação Inclusiva das escolas; e pelo fato de ambas temáticas apresentarem índices

percentuais bastante próximo, o primeiro com 11,67% e o segundo com 10,0%, de acordo

com a Tabela 3.1, faremos uma discussão na qual ambas as temáticas serão enfocadas.

É possível identificar duas concepções de inovação, conforme Correia (1989):

inovação instituída, formulada pelo poder central, cabendo à escola aceitá-la como

proposta, que podemos identificar em nosso estudo como a proposta PAED desenvolvida

pela SEE/MG; e a inovação instituinte, que corresponde a uma ruptura com práticas

anteriores, visando novas práticas, a partir de um processo crítico e autônomo dos

professores, que em nossa pesquisa podemos apontar como o Projeto Piloto Educação

Inclusiva elaborado pelas escolas, seguido de suas ações para a formação de professores

para a diversidade.

Neste sentido, retomando as palavras de Rios (2002, p. 170), consideramos

que a Proposta Política de Educação Inclusiva da SEE/MG – PAED:

De certo modo, as diversas propostas curriculares se apresentam

como algo novo no campo da educação. Há um esforço no sentido

de se transformarem algumas estruturas que já não correspondem às

necessidades da formação, de se reverem práticas ineficazes, de se

superarem obstáculos que impedem a ampliação da qualidade dos

trabalhos. Entretanto, quando essas propostas chegam às escolas

como algo que se deve fazer porque “o governo manda” ou porque

está na moda, tem-se um esvaziamento do significado do trabalho

educativo.

Um PPP de Educação Inclusiva, que reflete a concepção de educação que a

comunidade escolar possui, passa pela necessidade de um compromisso ético. Ética não

é um conteúdo transmitido aos alunos, é vivência coletiva.

Um trabalho educativo exige seriedade, responsabilidade e compromisso do

educador em relação aos educandos, uma práxis de formação dos seres humanos livres,

emancipados, cidadãos. Talvez a escola devesse alcançar o verdadeiro sentido do que é

ser cidadão, para que possa realmente educar seus educandos como tal, como um ser

ético, que interpreta, compreende o sentido, o significado da vida.

Sendo assim, faz-se necessário no Projeto Piloto Educação Inclusiva,

primeiramente a substituição das relações de dominação, de desigualdades, de

estigmatização, por relações de cooperação, de respeito à diversidade, na qual todos são

chamados a participar da busca de soluções para os problemas coletivos.

Esta busca por um espaço democrático, e por conseguinte inclusivo, será possível a

partir de uma ressignificação dos valores cultivados por todos aqueles inseridos no

contexto escolar, desde professores, funcionários, alunos e comunidade. O Projeto Piloto

Educação Inclusiva deve implicar em luta, luta para que a vida humana seja

mais humana.

Quanto a esta afirmativa Cancian (2004, p. 815) elucida:

Uma outra educação, uma educação inclusiva, de qualidade para

todos os serem humanos, repleta de sentido e de significados, que

faça com que esses possam ser sujeitos da história, demanda uma

ética do discurso, da responsabilidade solidária. Demanda de todos

os envolvidos no contexto escolar, da sociedade, responsabilidade e

reflexão sobre: “qual a educação para o futuro da humanidade”.

A escola que deseja identificar-se com práticas inclusivas é uma escola que em seu

PPP reflete sobre a diversidade, sobre o respeito à identidade de cada indivíduo, não os

caracterizando como melhores ou piores. É uma escola cuja participação da comunidade

escolar é indispensável, na qual os pais, inseridos na comunidade escolar, questionam e

refletem juntamente com os professores sobre a função educacional. Próximo a esta

comunidade, o PPP de Educação Inclusiva transforma-se em uma comunidade de

aprendizagem, cultivada pela solidariedade. Este é o desafio que se coloca ao

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva a todas as escolas participantes

do PAED.

A discussão em torno do PPP lança vários desafios à instituição escolar, induzindo a

busca de alternativas curriculares e metodológicas que possam dar conta da efetivação

da educação libertadora, que possibilite ao indivíduo inserir-se no mundo e com o

mundo, reforçar sua condição de eterno sujeito da aprendizagem.

Santiago (2001) expressa que as condições da Atualidade, a globalização e o mundo

informatizado, impõem à escola e aos educadores várias questões desafiadoras que, a

partir de uma ação educativa planejada e desenvolvida na direção de um projeto

histórico definido podem ser superadas. A primeira questão seria a condição política

educacional nas relações sociais, buscando pela educação para o exercício da cidadania,

proveniente de uma formação básica cada vez mais polivalente. Posteriormente, está o

questionamento quanto à transmissão dos conhecimentos e valores da classe dominante,

considerados como legítimos. O terceiro desafio seria o combate às “propostas

alternativas de currículos que, sob o pretexto de manter índices satisfatórios de

escolarização, mascaram a negação do conhecimento e a exclusão social de

significativas parcelas da população” (SANTIAGO, 2001, p. 144).

A reflexão provocada em torno da construção de um Projeto Piloto Educação

Inclusiva e de uma adequação curricular, com vistas à efetivação desta concepção

educacional, pressupõe uma ressignificação das práticas pedagógicas, compreendendo

que saber, poder, identidade e liberdade estão imbricados e determinados mutuamente.

A metodologia sugerida para um efetivo Projeto Piloto Educação Inclusiva seria

aquela que, concebendo a educação escolarizada como uma prática contextualizada,

partiria do planejamento coletivo, por técnicas de participação em que o currículo e a

organização pedagógica inserem-se no jogo das relações de saber e poder, que incluem

questões de gênero, raça, classe social, necessidades especiais, e outras tantas que devem

ser consideradas na construção do conhecimento escolar e social.

Assim como Almeida (2001, p. 63), compreendemos um Projeto Educação

Inclusiva como aquele que visa um

ensino de qualidade para todos, que adota propostas pedagógicas

eficazes, que cria modos de intervir considerando a diversidade dos

níveis de aprendizagem dos alunos, que utiliza metodologias ativas,

cooperativas e demonstrativas, que observa, analisa e interpreta as

respostas dos alunos, enfim, que seja de fato especializada e

comprometida com todos aqueles que participam do processo

ensino-aprendizagem.

Sendo assim, não basta que as temáticas “Desenvolvimento do Projeto Piloto

Educação Inclusiva” e a “Adequação do currículo e da prática pedagógica” sejam

tratadas pelos profissionais das escolas como Objetivos meramente informativos. Antes,

é preciso compreender as relações que produz a diferença, encaminhando uma discussão

problematizadora, provocando uma informação racional e a reconstrução das pré-

concepções acríticas.

O ponto de partida da proposta pedagógica do Projeto Piloto Educação Inclusiva

deve ser a compreensão de que a escola está inserida em um mundo social e histórico,

permeado por processos de subjetivações das relações de saber e poder. Tais relações

são perpassadas por contextos culturais, éticos, políticos e ideológicos que estabelecem e

legitimam os códigos normativos que orientam a vida social.

Deste modo, a organização do currículo elaborado como elemento dinâmico de uma

proposta pedagógica, suas normas, regras, conhecimentos, relações, espaços,

tempos refletem a disputa pela hegemonia na atribuição de sentidos.

É nessa perspectiva que a proposição de um currículo democrático

implica perceber essas relações, respeitar as diferenças e fazer dele

um campo aberto à produção de significados, permitindo a

criatividade, a inovação, abrindo espaços para a pluralidade de

saberes e expressões culturais (SANTIAGO, 2001, p. 151).

Diante de um planejamento participativo, o currículo não deve ser concebido como

uma simples organização formal das disciplinas, dos conteúdos, dos tempos pedagógicos

ou como orientações metodológicas estabelecidas a priori. Deve ser considerado como

um instrumento norteador do trabalho docente, em constante planejamento, aberto a

novas discussões.

Não existe um modelo de currículo que possa ser indicado como eficiente na

resolução do problema de exclusão social para todas as escolas e contextos. O que é

comum a todas as escolas é a autonomia para desenvolverem seus currículos e

elaborarem seus PPP, visando uma construção de identidade social de seus

alunos e professores, pois, conforme Silva (1999, p. 27),

O currículo também produz e organiza identidades culturais, de

gênero, identidades raciais, sexuais... Dessa perspectiva, o currículo

não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de

conhecimentos. O currículo está centralmente envolvido naquilo

que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos.

O currículo produz, o currículo nos produz.

Neste contexto da Atualidade, no qual o mundo não mais se organiza de forma

linear, numa seqüência de eventos entre passado, presente e futuro, a efetivação do

Projeto Piloto Educação Inclusiva necessita ser fundamentada por uma postura crítica

com relação ao currículo, ressignificando a organização dos espaços e tempos escolares,

suas estruturas, relações e registros, ou seja, toda a dinâmica escolar em sua

complexidade.

Esta afirmativa pressupõe uma organização curricular e a administração do espaço e

do tempo pedagógico que respeite a processualidade do desenvolvimento dos alunos,

sem retrocessos e desconsideração de aprendizagens e experiência já vivenciadas. O ano

letivo não deve ser pensado com suas etapas definidas antes mesmo do início das aulas,

deve ser produzido nas práticas escolares, de acordo com o tempo dos alunos, com seus

processos de aprendizagem e desenvolvimento, de modo que nenhum aluno seja

considerado “atrasado”, pois não há um tempo definido e estipulado.

Portanto, o professor não pode ser considerado o único responsável pela elaboração

e desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, todos os profissionais da

escola, membros da direção, alunos, pais e comunidade devem ser envolvidos a

participar em prol da construção de uma educação que atenda de fato às exigências da

chamada Atualidade.

Em consideração a um currículo para a diversidade, sabemos que existem algumas

necessidades educacionais individuais que requerem determinados recursos e apoios de

caráter mais especializados, a fim de garantir ao aluno acesso ao currículo. Como por

exemplo, uma criança com deficiência visual deve ter a possibilidade de aprender o

Braille e ter acesso a materiais específicos. Outra criança com dificuldade de

aprendizagem pode requerer mais tempo para aprender alguns conteúdos do currículo.

Desta forma, afirmamos com base em Blanco (2002, n.p.), que “vemos que as

necessidades educacionais especiais não se definem pela origem do problema: definem-

se pelo tipo de resposta educativa e pelo tipo de recursos, de ajudas que se deve

proporcionar”.

A fim de se evitar a forma estigmatizada com que são referidas as crianças que

apresentam algum tipo de necessidade especial, Blanco (2002) ressalta que, já foi

discutido em uma assembléia organizada pela UNESCO a substituição do termo

“dificuldade de aprendizagem” pelo “necessidades especiais de ensino”, retirando o foco

da discussão da criança e procurando dar ênfase às modificações do sistema educativo,

buscando acolher toda a diversidade humana presente na sala de aula. Além disso, a

autora chama a atenção para o fato de que nem todas as necessidades especiais são

permanentes na criança, podendo muitas vezes serem transitórias, no entanto, na prática,

uma vez sob o rótulo de qualquer tipo que possa ser, ele se mantém.

Vale destacar que a Educação Inclusiva é um compromisso da escola comum,

implica em modificações no PPP das escolas e em seu currículo, não é responsabilidade

da escola especial, devendo esta auxiliar o desenvolvimento da educação para

todos em classes comuns de ensino, pois

A inclusão é a idéia de que todos os meninos e meninas de uma

comunidade tenham o direito de se educar juntos na escola da sua

comunidade, uma escola que não peça requisitos para o ingresso;

uma escola que não selecione crianças. O conceito de escola

inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e

da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as

diferenças individuais, inclusive aquelas associadas a alguma

deficiência (BLANCO, 2002, n.p.).

Os Projetos Piloto Educação Inclusiva das escolas participantes do PAED, a fim de

obterem sucesso no desenvolvimento da educação para todos, devem rever seu currículo,

tornando-os mais amplos, equilibrados, flexíveis e abertos. Este perfil de currículo não

se refere apenas aos conteúdos conceituais, ou às capacidades cognitivas dos alunos, ele

também se refere às capacidades relacionadas com o social, com o afetivo-emocional.

Os profissionais das escolas precisam trabalhar para que o Projeto Piloto Educação

Inclusiva incorpore a diversidade como o foco da tomada de decisão. A inclusão implica

em uma mudança cultural da escola, sendo esta um local de cruzamento de culturas. Não

é tarefa fácil, “é um processo árduo, um desafio, pois envolve mudanças substanciais de

concepção de sociedade, de homem e de educação” (ALMEIDA, 2001, p. 64), pois

desejamos mudanças que sejam permanentes, que tenham continuidade, que sejam

profundas. Por isso, o Projeto Piloto Educação Inclusiva não é um produto escrito

apenas como critério ao atendimento de determinações burocráticas vindas de órgãos

superiores; é uma construção conjunta, que parte da reflexão e do entendimento que os

profissionais das escolas possuem quanto à diferença, como a escola pode ensinar a

todos os alunos de forma melhor. Portanto, é um processo vivo e mutante.

A temática “Adequação da rede física”, com o percentual de 6,67%, conforme a

Tabela 3.1, também foi identificada como um dos Objetivos da dimensão Plano de Ação

para a efetivação do Projeto Piloto Educação Inclusiva. De acordo com o que já

afirmamos anteriormente, é imprescindível a acessibilidade física e de materiais

pedagógicos especializados nas escolas que se planejam inclusivas.

Na comparação entre o percentual desta temática, identificado na Tabela 1.2

(4,45%), com o percentual da Tabela 3.1 (6,67%), podemos confirmar que a

inacessibilidade das escolas foi identificada por seus profissionais como um dos

Problemas Pedagógicos Prioritários, assim como a necessidade de “Adequação da rede

física” foi identificada como um dos Objetivos do Plano de Ação para a viabilidade do

Projeto. A recorrência desta temática é característica de sua identificação como um

possível entrave à Educação Inclusiva.

Vale frisar que a verba de três mil reais disponibilizada para as escolas deveria ser

destinada apenas à formação de seus professores. Em termos práticos, para que a escola

efetue a “Adequação da rede física” é preciso primeiramente, elaborar um projeto que

seja submetido à SRE de sua respectiva jurisdição, identificando o que deseja que seja

modificado na estrutura física da escola. De posse deste projeto, o Departamento de

Engenharia da SRE envia à escola um profissional para que estude o caso e elabore uma

planilha de custo que será submetida para aprovação no Setor da SEE/MG responsável

pela Rede Física das escolas. Este setor conta com um orçamento anual para ser gasto

com as reformas físicas das escolas da rede estadual de Minas Gerais, sendo priorizados

os projetos de acordo com a ordem da data de chegada no referido departamento.

Obtivemos informações extra oficiais de que as escolas especializadas no

atendimento aos alunos com necessidades especiais e aquelas que fazem parte do Projeto

Piloto Educação Inclusiva do PAED são priorizadas com seus projetos de adequação da

rede física. Lamentavelmente, devido ao elevado número de solicitações das escolas e a

pouca verba para este fim, o trâmite para a aprovação do projeto de reforma na rede

física e liberação da verba é bastante demorado e pode levar mais de um ano letivo.

Passamos agora para a próxima temática que foi contemplada pela Tabela 3.1,

sendo a “Aceitação da diferença” com 3,33%, consideramos este um fato lamentável,

uma vez que de acordo com nossas reflexões deveria ser um dos Objetivos primordiais

da dimensão Plano de Ação para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação

Inclusiva.

Pensar em diferença é pensar na condição humana, portanto, quando falamos de

diversidade não nos referimos apenas às pessoas com necessidades especiais. Todos

temos diferenças e falar de diferença é falar de coletivo e, no interior desse coletivo,

existem muitas diferenças individuais. Por isso o paradigma da inclusão toma o sujeito

como um ser único e infinitamente diferente de todos os outros serem humanos.

Uma primeira condição para que as escolas participantes do PAED desenvolvam

com sucesso o Projeto Piloto Educação Inclusiva seria o entendimento crítico da

diversidade humana e sua valorização, como um elemento enriquecedor do

desenvolvimento pessoal e social. Para se ter uma escola inclusiva não é necessário apenas

a modificação de questões técnicas ou didático-pedagógicas, como o PPP, o currículo, a

rede física, dentre outras questões que foram apontadas na Tabela 3.1 como Objetivos do

Plano de Ação para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva. A primeira

instância para a efetivação da Educação Inclusiva é tomá-la como um compromisso

político, ético, é compreendê-la como uma opção ideológica, de valores, uma opção pela

vida.

Pensamos que a principal condição para que se efetue o Projeto Piloto Educação

Inclusiva nas escolas inscritas no PAED seria criar condições para que os profissionais das

escolas assumam uma postura de respeito e valorização com relação à diferença. No nosso

entendimento, a Educação Inclusiva não se concretiza apenas com o enfoque sob a questão

da formação dos professores, pois quando este concebe um entendimento da diversidade

humana, e compromete-se com ela, mesmo que não se considerem preparados, responderá

às suas exigências.

A diversidade não é um problema, é uma oportunidade de nos enriquecermos

pessoal e socialmente, é para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. Quando

podemos compartilhar nossas experiências com pessoas que possuem diferentes opiniões,

conhecimentos, modos de vida, temos a possibilidade de compreender a diferença. Assim

sendo, a aceitação desta é condição mínima para o sucesso da educação para todos, livre de

preconceitos ou restrições.

Em último índice percentual, identificamos a temática “Troca de experiência com

outras escolas com relação ao trabalho desenvolvido com alunos com necessidades

especiais” com 1,66%, de acordo com a Tabela 3.1.

Rede de trocas configura-se como uma ação, que pretende o relato, a reflexão, a

análise e o debate sobre diferentes experiências, o processo vivenciado pelas escolas e a

problematização do ato educativo.

A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação

mútuos, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, o papel de formador e

formando.

Ressaltamos que os professores não podem ficar esperando e confiando somente nas

concepções de especialistas que venham a dizer o que tem que ser feito. Muitas vezes a

troca de experiência entre os próprios profissionais da escola, ou com professores de outras

escolas é uma rica estratégia para dar resposta à diversidade. Temos que nos unir ao outro

para aprender com este o que não sabemos ou para refletirmos sobre outro ponto de vista

diferente do nosso.

Com as pessoas, organizações e instituições pertencentes à comunidade

participando do processo educacional, a escola só tem a ganhar. Esta rede de trocas amplia

os conhecimentos da escola e a atuação da comunidade nesta mesma escola.

6.4 Plano de Ação: Metas ou Resultados Esperados

A Tabela 4 (ANEXO 11) nos informa as Metas ou Resultados Esperados e suas

respectivas Ações traçadas nos Projetos Piloto Educação Inclusiva das escolas, visando

pela concretização da educação para a diversidade. A partir dessa Tabela, de categoria

molar, classificamos as temáticas das Metas ou Resultados Esperados em categorias de

menor amplitude, que neste caso, deram respaldo para a elaboração da Tabela 4.1 de

categoria molecular intermediária, para então chegarmos em uma categorização mínima

da temática Metas ou Resultados Esperados da dimensão Plano de Ação, consistindo na

Tabela 4.1.1.

Tabela 4.1: Constituída pelas Metas ou Resultados Esperados referentes à

dimensão Plano de Ação – categoria molecular intermediária

Metas ou Resultados Esperados N. %

Envolvimento de todos os profissionais 11 16,67

Envolvimento de apenas alguns profissionais 11 16,67

Envolvimento somente dos alunos com necessidades

especiais

07 10,61

Envolvimento de todos os pais e da comunidade 07 10,61

Envolvimento de alguns pais e parte da comunidade 07 10,61

Envolvimento de todos os alunos 07 10,60

Adequação da rede física 04 6,06

Envolvimento de alguns alunos 03 4,55

Estabelecimento de parcerias 03 4,54

Realização de mesa-redonda, relatos de experiência e

palestras

03 4,54

Diagnóstico dos alunos 02 3,03

Finalização da elaboração do Projeto Piloto Educação

Inclusiva

01 1,51

Total de ocorrências 66 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

Tabela 4.1.1: Constituída pelas Metas ou Resultados Esperados referentes à dimensão

Plano de Ação – categoria molecular

Metas ou Resultados Esperados N. %

Envolvimento de todos os alunos, profissionais, pais e

comunidade

25 37,88

Envolvimento de alguns alunos, profissionais, pais e

comunidade

21 31,83

Envolvimento somente dos alunos com necessidades

especiais

07 10,61

Adequação da rede física 04 6,06

Estabelecimento de parcerias 03 4,54

Formação dos profissionais 03 4,54

Diagnóstico dos alunos 02 3,03

Finalização da elaboração do Projeto Piloto Educação

Inclusiva

01 1,51

Total de ocorrências 66 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

Na Tabela 4.1.1, podemos identificar um fator interessante quanto às expectativas

dos profissionais das escolas com relação ao Projeto Piloto Educação Inclusiva. Nota-se

que um percentual bastante expressivo de 80,32% é com relação ao envolvimento dos

alunos, pais, profissionais das escolas e comunidade no desenvolvimento do Projeto.

Este percentual pode ser subdividido em três possíveis temáticas que se diferem entre si

e que, portanto expressam com clareza o entendimento dos profissionais das escolas

quanto à Educação Inclusiva.

A temática “Envolvimento de todos os alunos, profissionais, pais e comunidade” foi

considerada a maior expectativa dos profissionais das escolas com relação ao

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, cujo percentual é de 37,88%,

conforme Tabela 4.1.1. Fica evidente que muitos dos profissionais compreenderam que

a Educação Inclusiva é viabilizada somente a partir de um comprometimento de todos

aqueles envolvidos no ato educativo, conforme já elucidamos.

Entretanto, na temática “Envolvimento de alguns alunos, profissionais, pais e

comunidade”, apesar de possuir um percentual mais baixo do que o percentual da

temática explicitada anterior, é bem próximo a esta, com 31,83%. Outro índice

alarmante refere-se à temática que ocupa o terceiro percentual mais alto da Tabela 4.1.1:

“Envolvimento somente dos alunos com necessidades especiais” com 10,61%. Tais

índices percentuais nos informam uma incompreensão da concepção de Educação

Inclusiva por parte de alguns profissionais das escolas, uma vez que tal concepção de

educação só se faz possível a partir do envolvimento e comprometimento de todos em

seu desenvolvimento.

Não teria como pensar em um Projeto Piloto Educação Inclusiva desconsiderando

de sua participação “alguns” sujeitos envolvidos no processo educacional. A educação

para todos, conforme o próprio nome diz, é para/com todos, sem índices de rejeição.

Com relação ao “Envolvimento somente dos alunos com necessidades especiais” é ainda

mais indicativo quanto à falta de entendimento dos objetivos da educação para a

diversidade, uma vez que, amparada pelos objetivos da Educação Especial tem como

foco de suas ações apenas os alunos com necessidades especiais, sendo estes

identificados como “sujeitos desviantes”. Neste sentido, cabe retomarmos aos princípios

inclusivos:

Os princípios da inclusão aplicam-se não somente aos alunos com

deficiência ou sob risco, mas a todos os alunos. As questões

desafiadoras enfrentadas pelos alunos e pelos educadores nas

escolas de hoje não permitem que ninguém se isole e se concentre

em uma única necessidades ou em um grupo-alvo de alunos

(SCHAFFNER e BUSWELL, 1999,

p. 69).

Deste modo, vale sublinhar que nossas expectativas com relação ao Projeto Piloto

Educação Inclusiva, ou seja, as Metas ou Resultados Esperados caminham na direção de

um entendimento e comprometimento da comunidade escolar (alunos, professores, pais,

comunidade e profissionais de entidades envolvidas com a escola), conforme já

elucidamos anteriormente, do que vem a ser a educação para a diversidade, um

entendimento da Educação Inclusiva como um compromisso ético e político, visto que,

parte da valorização da diferença entre os homens. Um entendimento de que todos são

chamados a participar dessa educação, com suas possibilidades e limites. Um

entendimento de que a viabilização da educação para/com todos só se faz possível

perante uma discussão do papel da escola, de seu PPP viabilizado por seu currículo. Um

entendimento de que a formação docente é importante, mas antes dela é imprescindível

o compromisso ético do profissional. Um entendimento de que a Educação Inclusiva é

uma opção pela vida.

Novamente a temática “Adequação da rede física” representada por 6,06%,

conforme a Tabela 4.1.1, é identificada como uma das Metas ou Resultados Esperados a

partir do desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva. Assim, como já

reforçamos anteriormente, essa temática é recorrente em quase todas as dimensões em

que subdividimos categoricamente o Projeto das escolas. A viabilidade da educação para

todos passa também pelas modificações arquitetônicas dos espaços escolares, a fim de

possibilitar a todos aqueles que transitam pela escola, podendo ser alunos, professores,

pais ou outro membro da comunidade, autonomia e independência em todos os

ambientes físicos.

No caso das escolas participantes do PAED, cuja estrutura física encontra-se

inacessível a determinadas pessoas, tem-se a necessidade de solicitar à SRE responsável

pela jurisdição de cada escola, modificações em sua estrutura arquitetônica, que

conforme já mencionamos, pode ser um processo bastante prolongado.

Com relação às futuras escolas, que podem vir a ser construídas ou a qualquer

ambiente planejado pelo homem, neste momento Atual pelo qual passamos, é necessário

uma preocupação na construção desse espaço acessível a todos, definido pelo “desenho

universal” ou “desenho para todos”, conforme Sassaki (1997). Os produtos e ambientes

pensados a partir do compromisso com o desenho universal não são planejados para a

utilização de pessoas com necessidades especiais, são planejados para serem utilizados

por qualquer pessoa. A idéia é construir uma escola, e todos os outros ambientes, para

todos, não espaços adaptados a determinadas pessoas.

O autor afirma que o Símbolo Internacional de Acesso, afixado em veículos

adaptados e em recintos arquitetonicamente acessíveis, está com os dias contados, pois

no futuro o desenho universal é que predominará. Visto que, estamos em um tempo em

que cada vez mais os espaços urbanos e os meios de transportes serão planejados e

construídos sem apresentarem nada de especial. “Isto constitui um dos sinais do

surgimento de uma sociedade inclusiva” (SASSAKI, 1997, p. 142).

O percentual restante da Tabela 4.1.1 é de apenas 13,62%, sendo dividido entre as

temáticas “Estabelecimento de parcerias” (4,54%); “Formação dos profissionais”

(4,54%); “Diagnóstico dos alunos” (3,03%) e “Finalização da elaboração do Projeto

Piloto Educação Inclusiva” (1,51%).

A temática “Estabelecimento de parcerias” (4,54%), apesar de pouco representativa,

é importante como uma das expectativas dos profissionais das escolas com relação ao

Projeto Piloto Educação Inclusiva, pois pode denotar o entendimento, mesmo que em

índices percentuais muito pequenos, de que a Educação Inclusiva é uma parceria e

cooperação entre todos aqueles que podem contribuir para o sucesso do Projeto.

A escola vista como uma instituição que visa atender à comunidade, partindo da

participação e cooperação desta própria comunidade, deve contar com o maior número

possível de parceiros no desenvolvimento da educação para todos.

A equipe de apoio ou as parcerias são formadas por um grupo de pessoas que se

reúnem a fim de debater, discutir problemas e vislumbrar soluções, trocar idéias,

métodos, técnicas e atividades para ajudar aos professores e alunos a serem bem

sucedidos em seus papéis. Pode ser constituída por professores, alunos, pais, membros

da comunidade, profissionais da área de saúde etc.

A rede de apoio parte do princípio de que todas as pessoas estão envolvidas na ajuda

e no respeito mútuo. Os relacionamentos são recíprocos, não havendo aquelas pessoas

que são sempre apoio e outras que são sempre apoiadas.

O “Estabelecimento de parcerias” deve tornar-se natural e contínuo no interior da

escola. Não deve ser reservado para apenas aqueles momentos em que os profissionais

das escolas ou alunos se encontram em alguma dificuldades ou crise, como no

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva.

Nota-se que há bastante dinheiro e muitas pessoas trabalhando em escolas especiais,

cuja educação é segregada. Todo este investimento financeiro e pessoal poderiam ser

destinados às escolas regulares, facilitando o estabelecimento de parcerias e oferecendo

todos os investimentos necessários para a efetivação da Educação Inclusiva.

Pensar na proposta inovadora do desenvolvimento do Projeto Piloto Educação

Inclusiva pressupõe aos profissionais das escolas, estabelecer parcerias com

profissionais que possuem uma maior experiência, que estão mais inteirados do

processo. Desta forma, podemos pensar no “Estabelecimento de parcerias” viabilizando

a “Formação dos profissionais” das escolas, temática essa com percentual de 4,54%,

conforme Tabela 4.1.1

Vários profissionais envolvidos com experiências de Educação Inclusiva, dentre

eles pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas, docentes do ensino superior estudiosos de

tal temática, podem ser parceiros dos profissionais que atuam nas escolas, que almejam

efetivar a educação para todos. Esta parceria pode partir da discussão e elaboração do

Projeto Piloto Educação Inclusiva, que é o norte do processo. Dentre esta discussão,

pode ser redefinido o currículo escolar e como seus principais objetivos podem ser

alcançados pelos alunos.

Esta parceria além de contribuir para a formação dos profissionais, contribui para o

envolvimento de todos aqueles inseridos no processo educacional, uma vez que faz parte

também dessa parceria os alunos, pais e membros da comunidade.

O “Estabelecimento de parcerias”, a nosso ver, contribui consideravelmente para a

melhoria do ensino, estando os alunos e membros da comunidade envolvidos

diretamente com as práticas educacionais. Podem ser estabelecidas parcerias com

organizações comunitárias, universidades, hospitais e empresas para trabalharem

cooperativamente com a escola (PETERSON, 1999).

A temática “Diagnóstico dos alunos”, apesar de possuir um baixo percentual de

apenas 3,03%, não pode ser omitida. Quanto ao sentido da palavra diagnóstico, partindo

de seu sentido etimológico, podemos considerar “procurar ‘através de’ análise dos sinais

e sintomas e utilização de recursos técnicos, localizar as causas, a fim de prescrever

tratamentos para os respectivos quadros identificados. Diagnosticar, prescrever e tratar,

seria a seqüência lógica” (PEREIRA, 1980, p. 35).

Em conformidade com esta autora, Mazzotta (1982) afirma que o diagnóstico se

refere à localização de causas dos sintomas físicos e mentais a fim de prescrever o

respectivo tratamento. Na educação, o diagnóstico obtém maior complexidade devido à

variedade de fatores envolvidos no processo de aprendizagem do aluno, podendo ser

fatores de ordem interna, como físicos, intelectuais ou emocionais; e de ordem externa,

como o meio intra e extra-escolar.

Para o autor, o diagnóstico, sendo resultante de uma variedade de avaliações, cujos

resultados são classificados em categorias, refere-se a determinar a situação global

do indivíduo em determinado momento.

Para finalidades educacionais, o diagnóstico deve servir para

determinar e justificar a colocação da criança em serviços especiais,

aplicar a mais apropriada categoria de rótulo ou classificação, e

fornecer informações que sejam úteis ao desenvolvimento do

programa de ensino (MAZZOTTA, 1982, p. 33).

Com a finalidade de denunciar à prática do diagnóstico, Patto (1997, p. 47) afirma

que:

Encaminhar para o diagnóstico os alunos que não correspondem às

expectativas de rendimentos e de comportamento que vigoram nas

escolas é um anseio de professores, técnicos e administradores

escolares que um número crescente de psicólogos que trabalham em

consultórios particulares ou em centros públicos de saúde tem

ajudado a realizar.

A autora ressalta que, como regra, sempre a conclusão do diagnóstico é de que a

criança possui alguma deficiência ou distúrbios mentais, sendo então encaminhada para

psicoterapias, terapias pedagógicas e orientação de pais, visando adaptá-la ao convívio

em sociedade. No caso de crianças das classes menos favorecidas, o laudo proveniente

do diagnóstico, mais cedo ou mais tarde, será utilizado como justificativa para sua

exclusão escolar. “Neste caso, a desigualdade e a exclusão são justificadas

cientificamente (portanto, com pretensa isenção e objetividade) através de explicações

que ignoram a sua dimensão política e se esgotam no plano das diferenças individuais

de capacidade” (PATTO, 1997, p. 47).

De acordo com a autora, recentes pesquisas realizadas em escolas públicas do

Ensino Fundamental tem demonstrado que as dificuldades que os alunos apresentam não

podem ser compreendidas sem levar em conta as práticas e processos de ensino que

dificultam a aprendizagem. Resultante destas práticas e processos muitos alunos têm

seus comportamentos tomados como “Dificuldade de aprendizagem”; “Comportamento

inadequado”; “Condições familiares dos alunos”, temáticas que foram consideradas

como Problema Pedagógico Prioritário para o desenvolvimento do Projeto Piloto

Educação Inclusiva, conforme Tabela 1.1.1 e tantos outros rótulos.

A linguagem dos laudos são sempre estereotipadas, suas frases são simples,

geralmente falam de uma criança abstrata, igualando todos os sujeitos a simples objetos.

Tudo se passa como se o professor e o psicólogo partissem do princípio de que o

examinado é portador de alguma anormalidade. Basta consultar os testes para

supostamente, descobrir qual (PATTO, 1997).

A crítica aos testes realizados em função do diagnóstico afirmam que estes se

transformam em artefatos do poder, que faz com que a criança seja vítima de um

resultado que acaba sendo fruto da própria natureza do instrumento e de sua aplicação.

Essa situação é tanto mais verdadeira à medida que a criança é pobre e que possui

história de fracasso escolar produzido pela escola.

Patto (1997) ressalta que a discussão não deve girar em torno da validade dos testes,

e sim em torno da concepção teórica de ciência, de homem e de sociedade, cuja

Psicologia estabelece instrumentos para fins de avaliação e classificação dos indivíduos.

Psicologia essa fatalista, positivista, instrumental.

Perante essas considerações, pensamos que a temática “Diagnóstico dos alunos”

(3,03%) não poderia ser considerada como Meta ou Resultados Esperados a partir do

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, uma vez que tal procedimento,

com base nas afirmações de Patto (1997), apenas contribuem para uma avaliação e

classificação dos alunos, de forma objetiva, desconsiderando sua condição de sujeito. A

temática “Diagnóstico dos alunos” apenas contribuiria para a fixação de um rótulo

naqueles alunos tidos como os que apresentam “Comportamento inadequado” (26,65%)

ou “Dificuldade de aprendizagem” (24,44%), considerados como Problemas

Pedagógicos Prioritários, conforme Tabela 1.1.1.

O princípio da Educação Inclusiva é de que a escola deve se organizar, para que

possa de melhor forma, atender a todos os alunos, através de condições de ensino que

favoreçam a aprendizagem. A educação para todos não se faz a partir do diagnóstico do

aluno, talvez esse diagnóstico obtivesse mais sucesso se fosse focalizado nas condições

de ensino e aprendizagem da própria escola.

Por último, conforme a Tabela 4.1.1, a temática “Finalização da elaboração do

Projeto Piloto Educação Inclusiva” é representada por 1,51%. Essa expectativa ao final

do Projeto pode ser devido ao interesse dos profissionais em visualizar, pelo menos, o

início de um amplo trabalho na escola, que vai influenciar diretamente toda sua estrutura

organizacional, visto que, é impossível sua finalização por completo.

De acordo com nossas considerações, sabemos que o desenvolvimento do Projeto

Piloto Educação Inclusiva nunca terá fim, uma vez que é fruto de um processo contínuo,

de infinitas restruturações e mudanças, de infindáveis planejamentos e discussões. O

Projeto Piloto Educação Inclusiva, assim como nós, homens, estará sempre em

construção, e também estará sempre em busca de atender ao próximo, na sua

diversidade.

6.5 Plano de Ação: Ações

Neste item, retomaremos as temáticas expressas na Tabela 4 (ANEXO 11) para

organizarmos a temática Ações da dimensão Plano de Ação em categorias mais amplas,

resultando na Tabela 4.2 e na Tabela 4.2.1, aquela de menor amplitude comparada às

duas primeiras.

Tabela 4.2: Constituída pelas Ações referentes à dimensão Plano de Ação –

categoria molecular intermediária

Ações N. %

Ações pontuais de formação docente 33 29,20

Adequação curricular e das práticas pedagógicas 17 15,04

Sensibilização e envolvimento dos alunos, pais e comunidade 13 11,50

Ações contínuas de formação docente 12 10,62

Diagnóstico dos alunos 12 10,62

Adequação da rede física 09 7,96

Atividades culturais 09 7,96

Encontro entre profissionais da escola, colegiado e

profissionais da SRE

04 3,53

Aulas de reforço 02 1,77

Revisão do Regimento Escolar 01 0,90

Visita à Escolas Especiais 01 0,90

Total de ocorrências 113 100,0%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

Tabela 4.2.1: Constituída pelas Ações referentes à dimensão Plano de Ação –

categoria molecular

Ações N. %

Formação docente 46 40,71

Organização do trabalho escolar 31 27,43

Atendimento individual ao aluno com necessidades especiais 14 12,40

Sensibilização e envolvimento dos alunos, pais e comunidade 13 11,50

Adequação da rede física 09 7,96

Total de ocorrências 113 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

Conforme a Tabela 4.2.1, a temática “Formação docente” é a mais expressiva

com índice percentual de 40,71%, considerada como as Ações da dimensão Plano de

Ação para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva. Através da Tabela

4.2, veremos que a “Formação docente” predominante seria realizada através de “Ações

pontuais de formação” com 29,20% comparada às “Ações contínuas de formação

docente” representadas por 10,62%. Dentre os vários tipos de “Ações pontuais de

formação docente”, podemos destacar: “Visitas às Escolas Especiais”; “Realização de

reuniões, palestrar e assembléias para a divulgação do Projeto”; “Promoção de cursos e

palestras”; “Realização de seminários”; “Capacitação de 36 horas”, conforme a Tabela

4.

Já dentre as consideradas “Ações contínuas de formação docente”, podemos

destacar na Tabela 4: “Programar junto aos especialistas grupos de estudos e auto-

aperfeiçoamento para os docentes”; “Organizar os conhecimentos escolares que

envolvem investigação, estudo, debate e síntese através de Projetos de Trabalho”;

“Realizar palestras, debates, dinâmicas e ciclos de estudos bimestrais”; “Criação de

espaços educativos”. Perante esses dois tipos de “Formação docente” identificadas

dentre as Ações demarcadas pelos profissionais das escolas, faremos uma discussão da

formação docente que acreditamos ser a mais favorável ao professorado e aos interesses

da Educação Inclusiva.

Sabemos que diferentes concepções sobre formação docente se confrontam no

âmbito educacional, fruto de diferentes pressupostos filosóficos e epistemológicos. Tal

formação pode ser reunida em duas tendências: a primeira, denominada estruturante –

formação tradicional, comportamentalista, tecnicista – define previamente programas,

procedimentos, recursos aplicados aos professores. A segunda, interativo-construtivista

– dialética, reflexiva, crítica, investigativa – organizada a partir do contexto educacional

(PORTO, 2000).

Notamos, com base nos índices de ocorrências, que as Ações da dimensão Plano de

Ação dos Projetos Piloto Educação Inclusiva das escolas se apoiam na primeira tendência,

cuja temática “Ações pontuais de formação docente” representa 29,20%, conforme Tabela

4.2. Opondo-se ao nosso entendimento de “Formação docente”, quer dizer aquela que se

realiza a partir de “Ações contínuas de formação”, mas que de acordo com a Tabela 4.2, é

representada por apenas 10,62%. Neste sentido, nos amparamos na reflexão de Porto (2000,

p. 18) “não há formação/prática definidas: há sim, um processo de criação constante e

infindável, necessariamente refletido, reorientado, reavaliado, uma vez que a dialética é,

fundamentalmente, inquisidora”.

Pensar na formação de professores na Atualidade pressupõe assumir uma “posição

de prevalência nas discussões relativas à educação numa perspectiva transformadora”

(PORTO, 2000, p. 11). Nesse período histórico pelo qual o campo educacional se

desenvolve, a temática da formação de professores ganha destaque, associada ao processo

qualitativo de práticas formativas e pedagógicas.

De acordo com as reflexões apresentadas no primeiro capítulo desta pesquisa

denominado “Iniciando a caminhada pelo estudo”, o período Atual caracteriza-se pela

incessante busca e renovação do saber-fazer educativo. É, pois, neste movimento

reconstrutivo, que refletimos sobre a formação de professores para a diversidade humana,

opondo-se às práticas tradicionais. Face às transformações epistemológicas, sociais e

tecnológicas pelas quais a humanidade tem passado, é que a formação de professores deve

ser pensada.

Vivemos um período em que conceitos, práticas, crenças, valores, concepções,

conhecimentos, vêm sendo questionados em prol de aproximarmos de uma realidade que de

fato represente nossa cotidianeidade, encontrando-se os homens em uma “crise de

identidade” (CARROLO, 1997), demarcada pelo comportamento inovador, extensivo a

todos, em suas diferentes profissões, grupos sociais, religiões.

Pensamos em um tipo de formação docente diferente da predominante na

elaboração e desenvolvimento dos Projetos Piloto Educação Inclusiva desenvolvidos pelas

escolas, uma vez que nossa reflexão encaminha “uma estratégia de formação que supõe a

participação dos profissionais envolvidos refletindo sobre a própria ação e tendo como

resultado a elaboração de uma proposta de formação contínua de professores, no interior da

instituição escolar” (ALVES e DURAN, 2002, p. 175-176).

A prática dos educadores envolvidos no processo formativo é valorizada a partir

da consideração de que mudanças de concepções, posturas, valores e atitudes na área da

educação se tornam possíveis somente no ocorrer do enfrentamento coletivo de situações

reais, experiências no cotidiano escolar, num processo de reflexão-ação-reflexão.

Pensar em formação continuada de professores pressupõe pensar

indissociavelmente em práticas pedagógicas a partir do questionar, avaliar, ressignificar

a relação formação/prática (PORTO, 2000).

Percebe-se que a formação acontece juntamente com a prática, na qual

cada momento abre possibilidades para novos momentos de formação,

assumindo um caráter de recomeço/renovação/inovação da

realidade pessoal e profissional, tornando-se a prática, então, a

mediadora da produção do conhecimento ancorado/mobilizado na

experiência de vida do professor e em sua identidade, construindo-

se, a partir desse entendimento, uma prática interativa e dialógica

entre o individual e o coletivo (PORTO, 2000, p. 14).

Deste modo, o fazer instintivo, cede lugar ao saber fazer reflexivo, entendido

como auto-formação resultante da relação teoria/prática. Para Schön apud Porto (2000,

p. 14), ocorre um triplo movimento da prática: “conhecimento na ação (saber-fazer);

reflexão na ação (pensar sobre o fazer); reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na

ação (analisar criticamente o saber fazer)”.

No último processo, reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, a

possibilidade de olhar retrospectivamente insere o professor em um processo contínuo

de formação (auto-formação), de que falamos anteriormente.

Nóvoa (1995, p. 25) aponta para a importância do papel desempenhado pelo

professor reflexivo “enquanto profissional relativamente autônomo, propondo ainda a

formação crítico-reflexiva que propicie aos professores os meios de um pensar

independente e que facilite os processos de aquisição de sua auto-formação”. Deste

modo, destaca três processos fundamentais na formação docente: “produzir a vida do

professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento

profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional)”.

A fim de deixarmos claro nosso entendimento de uma formação continuada

reflexiva e contextualizada, cabe aqui fazermos menção aos dois tipos de

consciência ingênua e crítica identificados por Freire (1986, p. 40-41), a primeira

possui

tendência ao simplismo, na interpretação dos problemas da

realidade, deixando de buscar ou aprofundar a causalidade do

próprio fato, concluindo apressada e superficialmente sobre a

realidade. A consciência ingênua revela-se impenetrável à

investigação, considerando a realidade imutável, apresenta-se com

inconsistente aporte científico: a argumentação é mais emocional do

que crítica. Quanto à consciência crítica, ela anseia aprofundar a

análise da realidade: não se satisfaz com as aparências,

reconhecendo, muitas vezes, que se encontra desprovida de meios

necessários à análise pretendida. Ela percebe a realidade como

mutável e, por isso, está continuamente disposta a revisões,

inovações e mudanças; revela-se intensamente inquieta, inquiridora;

aceita responsabilidades; assume atitude compromissada frente aos

fatos; investiga, mobiliza, transgride, “choca”: é capaz de fazer

rupturas com o instituído, com o conservadorismo, com o

tradicional,; exercita a dialética, nutrindo-a pelo diálogo

enriquecedor, (re)construtor, (re)novador; “face ao novo, não repele

o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-

os na medida em que são válidos.

Nessa perspectiva, o conceito de formação de professores associa-se à idéia do

homem como um ser inconcluso, com base em Freire (2002).

Conforme o pensamento de Chantraine-Demailly (1997), quanto aos modelos de

formação contínuas e suas possíveis estratégias de mudança, identificamos o modelo

interativo-reflexivo como um possível norte à formação de professores. Este modelo

parte do pressuposto de que formadores e formandos são colaboradores, estabelecendo

uma relação na qual os saberes são frutos da cooperação, visando a resolução de

problemas práticos. Desta forma a negociação coletiva e contínua das reflexões a serem

abordadas é a base do processo de formação e de sua avaliação, constituindo-se em uma

fonte de definição progressiva do plano de formação. Assim, é que pensamos na

realização da formação dos professores, em busca de práticas mais consistentes com os

princípios do paradigma da inclusão.

O enfoque reflexivo ou mesmo de humanização do professor no processo de sua

formação não é direcionado a apenas ao que o docente faz ou ao que sabe fazer, mas,

fundamentalmente, na construção de sua identidade, de sua maneira de ser com relação

ao seu trabalho. Nesta perspectiva, a formação docente não é tida somente como capaz

de transformar a prática pedagógica do professor e prepará-lo para atender às exigências

que se colocam para sua profissão, mas, principalmente, como capaz de modificar a

pessoa do professor, possibilitando agir com mais autonomia no mundo.

Sendo a educação uma construção eminentemente política e histórica, efetivada

pela via da coletividade, a identidade (do ser e sentir-se professor) não é um fato dado,

um produto; a identidade do profissional da educação é demarcada por um processo, é

um espaço de construção da maneira de ser professor e de estar professor (PEREIRA e

MARTINS, 2002).

Perante a incessante construção da identidade, no intuito de superação da

identidade atribuída, também pode-se construir uma prática social com uma intenção de

ruptura com o que está posto, significando uma prática em conformidade com as

demandas da realidade. E este processo de construção, tanto da própria identidade do

professor, quanto de sua prática transformadora, assume um caráter histórico, no qual o

sujeito localizado em seu tempo e espaço constrói, através de sua ação, o conhecimento

e o seu fazer profissional dentro de sua estrutura social.

A construção da identidade do professor pressupõe também seu relacionamento

com seus pares dentro da escola nas assembléias, nas reuniões, reafirmando sua

condição de ser coletivo que age em representatividade ao grupo do qual é integrante.

Mazzeu (1998) propõe uma profunda reflexão acerca do próprio significado do

processo educativo em sua relação com a constituição e desenvolvimento histórico-

social do ser humano. Afirma que a educação é o único processo que permite ao homem

tomar conhecimento da herança acumulada pelas gerações anteriores em seu processo de

ação sobre a realidade.

Neste sentido, o autor toma a formação continuada através do conceito da

humanização, significando uma formação mais ampla e profunda que a permitida pela

profissionalização, entendida sob um enfoque funcionalista ou como a aquisição de uma

postura crítico-reflexiva, na qual não é dado o devido peso ao processo de apropriação

do saber acumulado historicamente pelo professor. Desta maneira, o teórico amplia a

discussão da formação docente proposta anteriormente por Nóvoa (1995) e Porto (2000).

Segundo Mazzeu (1998, p. 63), a humanização do trabalho docente implicaria:

uma ampliação da autonomia do professor e, ao mesmo tempo, uma

apropriação, por ele, de conhecimentos, habilidades e valores

fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos

necessários para assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa

dessa cultura. Essa humanização está limitada por relações e formas

de ação no âmbito da prática pedagógica, que refletem a influência

de relações mais amplas, em outras instâncias da prática social.

É justamente nessa prática social do professor, que sua formação para a

humanização acontece. E sua prática social é desenvolvida a partir da relação

contraditória entre o cotidiano e o não-cotidiano, entre as experiências de cada um e as

vivências experienciadas no coletivo da humanidade.

O processo de formação dos docentes deveria partir da problematização de

questões emergentes na prática pedagógica dos professores. Através do diálogo e do

confronto de concepções opostas ou congruentes, seria possível o estabelecimento do

que Vygotsky (1998) denominou zona de desenvolvimento proximal, de modo a

proporcionar que cada professor pudesse elaborar análises e atividades quanto à questão

em debate, consolidando um novo patamar de desenvolvimento intelectual. Nota-se que

esse resultado é obtido perante uma efetiva reflexão sobre os problemas da prática

pedagógica, não podendo o diálogo ser confundido com conversas espontâneas e

eventuais entre os professores.

Uma formação docente para a humanização, de acordo com Mazzeu (1998, p.

69), seria aquela que possibilita ao professor atingir a catarse, tomando o sentido de

Gramsci, significando “formas de pensar e agir produzidas histórica e socialmente, que

incorporam de tal maneira na estrutura psíquica do indivíduo que as utiliza que

aparecem como formas naturais, mas que na verdade resultam de um longo processo

educativo”.

Portanto, nos cabe novamente afirmar a necessidade que vemos da formação

docente ser fruto de um processo dialógico e refletido, visando sempre partir das

demandas culminadas na prática pedagógica para a efetivação da função primordial da

escola, formar cidadãos em conteúdos científicos, mas também em formação humana.

Por esta razão, Nesse sentido, é que não vemos como essa formação poderia surgir de

ações pontuais de atualização dos professores ou treinamento, uma vez que o processo

demanda tempo e esforço contínuo.

Pensar em formação continuada pressupõe pensar em algo que mantém suas

raízes e que a cada etapa do processo ganha originalidade, renovando-se perante a

transformação. A novidade que se busca é a de manter a continuidade, mas uma

continuidade que se faz sempre original.

E a formação docente para a Educação Inclusiva deve ser pensada inicialmente,

de acordo com Almeida (2001, p. 65), a partir da desconstrução de algumas concepções:

tais como a idéia de que a escola inclusiva requer muito treinamento

e só é possível concretizá-la com experts ou com especialistas em

educação especial, a idéia de que só turmas homogêneas de alunos

garantem o desenvolvimento de um bom trabalho, como se todos os

alunos assimilassem da mesma forma e numa mesma proporção o

que lhes foi repassado; e, finalmente, a idéia de que o domínio da

teoria precede a prática (visão precedente de formação) como se a

formação a priori, sem conhecer o aluno concreto e real,

assegurasse ao professor facilidades para o trabalho.

Fazemos a defesa por uma formação continuada dos educadores que signifique

uma ampliação de sua competência, uma vez que esta não é algo estático e sim

processual. Também não é algo solitário, pois as condições para um trabalho competente

encontram-se no educador, em suas concepções e ações, e no contexto no qual o

educador exerce sua prática, nos sujeitos com os quais interage, nas possibilidades e nos

limites que apresentam para a ação coletiva, pois parte do caráter técnico, ético e político

de seu trabalho.

Uma política para a formação docente deve levar em conta alguns pressupostos

coerentes com as exigências de democratização da educação brasileira. Para Fusari e

Rios (1995), seriam basicamente os seguintes itens: compreender o educador como uma

cidadão concreto com suas particularidades e que também trabalha para a transformação

social; considerar as deficiências do sistema formal pelo qual os professores passaram,

sem pretender que a educação continuada recupere todas as lacunas deste processo de

formação inicial; a formação continuada deve considerar a relação entre o trabalho intra-

escolar e a realidade social mais ampla; os problemas da práticas dos educadores

deverão ser considerados como ponto de partida e ponto de chegada no processo de

formação, garantindo um reflexão permeada pela fundamentação teórica, a fim de

ampliar a consciência do educador, visando uma atuação competente frente aos

problemas identificados.

O principal enfoque trazido à baila pela formação dos profissionais das escolas

inseridas no PAED seria a efetivação de um PPP de Educação Inclusiva, não

significando apenas o preenchimento de formulários; a identificação da “População

Beneficiada” pelo projeto, considerando ser principalmente os alunos com necessidades

especiais; ou mesmo a realização de atividades pontuais, de treinamentos,

descontextualizadas das atividades educativas; mas sim uma compreensão ético política

do dever da escola como instituição criada a oferecer ensino a todos os alunos que por

ela solicitarem.

A temática com segundo índice percentual mais elevado, conforme a Tabela

4.2.1, foi o que denominamos por “Organização do Trabalho Escolar” com 27,43%.

Estabelecemos esta temática a partir da compreensão de que outras temáticas

explicitadas na Tabela 4.2 poderiam ser agrupadas em torno de uma preocupação em

reorganizar o trabalho escolar, sendo elas: “Adequação curricular e das práticas

pedagógicas”; “Atividades culturais”; “Encontro entre profissionais da escola, colegiado

e profissionais da SRE e “Revisão do Regimento Escolar”.

Perante o pressuposto de que a finalidade da educação escolar é promover

intencionalmente o desenvolvimento de determinadas capacidades, a apropriação de

certos conteúdos da cultura que são fundamentais para que as pessoas se tornem

membros ativos desta cultura, a escola encontra-se com um duplo desafio: conseguir que

todos os alunos adquiram as bases da cultura a fim de permitir-lhes inserir em igualdade

de condições nesta mesma cultura e, simultaneamente, conseguir com que todos tenham

acesso à aprendizagem básica, respeitando suas diferenças culturais, sociais e

individuais (BLANCO, 2002).

Assim, pensando na “Organização do Trabalho Escolar” das escolas que fazem

parte do PAED, visando ao desenvolvimento da Educação Inclusiva, cabe discutirmos a

questão do tempo na escola, uma vez que este tema remete-se ao currículo, à prática

pedagógica e cultural, à discussão com profissionais da escola, colegiado e SRE, a uma

revisão do Regimento Escolar.

Nota-se que aqueles alunos que não acompanham o “tempo da escola” são

considerados alunos “problemas”, “com dificuldades de aprendizagem”, “com

necessidades especiais”, sendo então, encaminhados para atendimentos especializados,

salas de reforço, escolas especiais. Perante este fato, faremos uma discussão conjunta da

“Organização do Trabalho Escolar” com a terceira temática de Ações da dimensão Plano

de Ação com maior índice percentual: “Atendimento individual ao aluno com

necessidades especiais” com 12,40%, de acordo com a Tabela 4.2.1. Esta temática foi

estabelecida a partir de duas temáticas apresentadas na Tabela 4.2, sendo elas:

“Diagnóstico dos alunos” com 10,62% e “Aulas de reforço” com 1,77%.

A escola tem a expectativa de que todas as crianças caminhem juntas na

aprendizagem pelo mesmo caminho, embora seus profissionais, a nível de discurso,

afirmem a crença de que os alunos são sujeitos históricos e individuais. Essa expectativa

de homogeneidade entre os alunos é que permite à escola controlar e identificar aqueles

alunos que se destacam como “melhor” e/ou “pior”. Desta forma, a escola antecipa a

divisão social do trabalho, antecipando o fracasso ou sucesso social (SAMPAIO, 2001).

Essa classificação do “melhor e pior” aluno parte da consideração da escola de

que o não saber de um momento é absoluto, um fim do processo de aprendizagem. A

escola não leva em conta que o não saber de um momento pode ser simplesmente

parte de um processo que leva ao saber.

Ser retirado da turma para o grupo de apoio [reforço] já significa

“ser o diferente”, “o que tem dificuldades”, e que precisa voltar à

“normalidade”. A estigmatização tem início nessa indicação. Pior

do que isso é ser da turma especial. Uma turma rejeitada por todas

as professoras e vista como a “turma dos agressivos”, “dos

dispersos”, “dos que nada querem”, “dos desinteressados”, “o pavor

do recreio” (SAMPAIO, 2001, n.p.).

A autora afirma que os cursos de formação docente, quando pontuais, levam os

professores a ter um entendimento de que todos os alunos aprendem no mesmo tempo e

pelo mesmo caminho. Os alunos são encaixados nas etapas evolutivas do

desenvolvimento infantil, e aqueles que não correspondem ao perfil desejado em

determinado momento, é discriminado como imaturo, com problemas de

aprendizagem. Sendo assim, cabe novamente retomarmos as reflexões de Sampaio

(2001, n.p.):

O olhar da professora vê erros, faltas, porque está informado e

direcionado por um paradigma homogeneizador que nega a

diferença. A diferença é vista como deficiência e não como

possibilidades de pensar diferente, a partir de um outro ponto de

vista. As diferentes formas de perceber, de pensar, de sentir da

criança passam a ser vistas como ausência de saber. Os caminhos

percorridos pelas crianças, na maioria das vezes, desconhecidos

para a escola, não são reconhecidos como possíveis de levar ao

aprendizado. O que termina acontecendo é que as crianças que não

acompanham o tempo da escola vão ficando para trás...

O tempo da escola é regulado pelo tempo de relógio. A criança precisa aprender e a

professora precisa ensinar em um tempo pré-definido. À medida que o aluno não

acompanha o tempo de sua turma, definido pela escola, é categorizado como “com

dificuldades” e então é deixado “para trás”. Esta criança se perde no tempo e perde o

tempo de sua turma, como se para ela o tempo parasse. A professora deixa de investir

nesta criança, que cada vez mais vai retrocedendo no processo de aprendizagem em

relação ao seu grupo e ao tempo da escola. “Se o tempo de ensinar/aprender não

coincidir com o tempo do relógio, o tempo vivido é considerado tempo perdido”

(SAMPAIO, 2001, n.p.).

A política educacional defendida pelo Banco Mundial nos últimos anos é uma

adequação da educação aos princípios neoliberais, de eficácia e produtividade. Neste

contexto, a qualidade educacional deve ser entendida como melhoria dos índices de

promoção dos alunos. Portanto não se pode perder tempo, pois na escola, assim como no

mercado, tempo é dinheiro.

A aprendizagem é definida como aquisição de determinado desempenho

cognitivo e habilidades pré-definidas. Isto pressupõe que todos os alunos aprendem da

mesma forma, no mesmo tempo, devendo ser avaliados pelos mesmos critérios.

Entretanto, sabemos que os sujeitos são diferentes, com histórias, inserções culturais,

capacidades e habilidades diferentes e que, portanto, aprendem de maneira diferente.

Sabemos que os alunos não aprendem apenas com o intelecto, mas também com o

corpo, com a intuição, com a imaginação. Mas a escola insiste em negar isto, prevalece

nos ambientes escolares a dicotomia cognição – emoção, sendo apenas o estar em sala

de aula, aprendendo o conteúdo do programa, considerado momento de aprendizagem.

As outras linguagens, corporal, musical, plástica são banidas do cotidiano das escolas,

pois não contribuem com a aprendizagem do ler e escrever.

Para pensar no desenvolvimento da Educação Inclusiva é primordial uma

reflexão com relação ao tempo na aprendizagem. É preciso que o olhar da escola se

desloque do fim do processo educacional, do produto, dos números de alunos aprovados

e/ou reprovados de acordo com o tempo pré-estipulado pela escola. A escola deve ser

um espaço de permanente investigação de como o aluno compreende o que lhe é

ensinado e de como a professora compreende o processo do aluno compreender. “A

compreensão de um tempo linear, cronológico e único dificulta que a professora veja os

múltiplos tempos que se cruzam na escola: os tempos de cada criança, os tempos da

escola e os seus próprios tempos” (SAMPAIO, 2001, n.p.).

O aprendizado, de acordo com Vygotsky (1998), cria a zona de desenvolvimento

proximal, sendo as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de

maturação, funções que amadurecerão. Desta forma, os professores deveriam intervir no

conhecimento prospectivo do aluno, atuando sob a zona de desenvolvimento proximal,

provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente, e não agir somente a partir

do conhecimento já consolidado pelos alunos. A definição de zona de desenvolvimento

proximal estabelecida por Vygotsky rompe com a oposição saber/não saber.

Pensamos na “Organização do trabalho escolar” (27,43%), conforme a Tabela

4.2.1, visando por uma educação de qualidade, que possibilite a construção de

personalidades humanas, autônomas, criativas, solidárias. Neste ambiente educativo, os

alunos aprendem a valorizar a diferença, pela convivência com todos no espaço

educacional; aprendem através da postura do professor em sala de aula, aprendem

através das relações estabelecidas entre escola e comunidade.

Escolas Inclusivas não planejam o “Atendimento individual ao aluno com

necessidades especiais” (12,40%), de acordo com Tabela 4.2.1, atendimento esse

caracterizado pelo “Diagnóstico dos alunos” (10,62) e por “Aulas de reforço” (1,77),

conforme a Tabela 4.2. Tais escolas são contextos educativos no qual todos os alunos

têm a possibilidade de aprender freqüentando uma única turma.

E, para ensinar a turma toda é preciso que o professor acredite que todo educando

pode aprender, mas que cada um em seu tempo, de sua maneira. O professor precisa ter

expectativas quanto à capacidade dos alunos em progredir, de modo a não desistir nunca

de buscar meios que possam auxiliar seus alunos a vencer os obstáculos na

aprendizagem.

Para ensinar a todos os alunos, independente das dificuldades e limitações

reconhecidas, é preciso que o professor pratique um ensino dialógico, interativo,

cooperativo, no qual todos os alunos são chamados a participar, sem medo de “errar”,

pois o “erro” é visto como uma etapa da aprendizagem e não o fim desta. Deste modo,

Gallo (1999) faz uma proposta pela educação não-disciplinar, caracterizada pelos

seguintes aspectos: transdisciplinaridade; formação de redes de conhecimento e

significações; integração dos saberes; policompreensões da realidade; descoberta e

autonomia do sujeito na conquista do conhecimento; ambientes polissêmicos, cujo tema

de estudo parte da realidade, da identidade social e cultural dos alunos.

Stainback e Stainback (1999, p. 228-229) refletindo sobre o

atendimento individualizado de alguns alunos em escolas que afirmam ser inclusivas

ressaltam que:

As escolas e as turmas inclusivas não estão interessadas em ajudar

qualquer categoria particular de alunos, como aqueles classificados

como deficientes, para que eles se adaptem às escolas regulares. Em

vez disso, as escolas e as salas de aula inclusivas estão interessadas

em como operar as turmas e as escolas como comunidades que

proporcionam apoio a seus membros e que incluam e satisfaçam as

necessidades de todos os alunos. Os funcionários das escolas e das

salas de aula inclusivas estimulam intencionalmente um sentido de

comunidade – em que todos estão inseridos, aceitos, apoiam e são

apoiados por seus colegas e por todos os membros da comunidade

escolar enquanto têm suas necessidades educacionais satisfeitas.

Muita ênfase é colocada nos alunos – assim como em todo o

pessoal da escola – se interessarem um pelo outro e aceitarem a

responsabilidade um pelo outro. (grifo dos autores)

A fim de ensinar a turma toda, o professor deve propor atividades diversificadas,

abertas que possam indicar os diferentes níveis de compreensão e desempenho de todos

os alunos.

Assim, as escolas participantes do PAED, visando pela Educação Inclusiva,

devem passar por uma reestruturação de seu PPP e por uma reorganização de seus

processos de ensino e aprendizagem, objetivando a valorização da diferença e a garantia

de ensinar a todos, sem discriminações ou métodos de ensino especializados. Segundo

Mantoan (2002, p. 21):

As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos

de educação inclusivos e o ensino que ministram difere

radicalmente do proposto para atender às especificidades dos

educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma,

por problemas que vão das deficiências a outras dificuldades de

natureza relacional, motivacional e cultural dos alunos.

Para o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, que almeja a

qualidade do ensino e a valorização da diferença, não podemos defender decisões

paliativas, como o afastamento de alguns alunos de sua turma regular para atendimentos

individualizados. Fazemos a defesa por uma reorganização do trabalho escolar, a fim de

que a escola passe por uma reformulação de seu PPP, de sua concepção de diversidade

na busca por uma prática educacional que coaduna com os princípios inclusivos.

A quarta temática que caracteriza as Ações da dimensão Plano de Ação para o

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, conforme a Tabela 4.2.1, é a

“Sensibilização e envolvimento dos alunos, pais e comunidade” com 11,50%. Essa

temática é recorrente nas duas outras Tabelas em que foi subdividida a dimensão Plano

de Ação, sendo a Tabela 3.1 Objetivos e Tabela 4.1.1 Metas ou Resultados Esperados.

A “Sensibilização e envolvimento dos alunos, pais e comunidade”, em

conformidade com as discussões que fomos fazendo ao longo desta pesquisa, é

característica fundamental para a efetivação da Educação Inclusiva, uma vez que o

princípio desta é a educação para/com todos. Nas escolas inclusivas, os professores,

funcionários da escola, membros da direção, alunos, pais, comunidade e profissionais

que trabalham em parceria com a escola são, comumente, envolvidos no processo de

tomada de decisões e realizações de tarefas que visam por uma melhor educação para

todos os alunos.

A “Sensibilização e envolvimento dos alunos, pais e comunidade” não pode ser

pensada apenas a nível de discurso, constando apenas no documento do Projeto Piloto

Educação Inclusiva das escolas. Deve passar do papel e da sensibilização para a

problematização do que vem a ser a educação para todos, quais são seus princípios e

concepções, e ainda, deve passar por um entendimento do que vem a ser a participação

efetiva de todos no processo educacional.

De acordo com o que defendemos na discussão quanto ao “Envolvimento dos

alunos, dos pais e da comunidade” (28,33%) na Tabela 3.1, fazemos jus à concepção de

Machado (1982) de que existem diferentes “níveis de profundidade” da participação, e

no caso da efetivação do Projeto Piloto Educação Inclusiva, acreditamos que esta deva

ocorrer em todo o processo de elaboração do PPP da escola, sendo na preparação da

tomada de decisão; na própria tomada de decisão e, inclusive, na execução da decisão

tomada.

Deste modo, afirmamos que somente a partir de uma relação de cooperação entre

todos os seguimentos que constituem a escola: alunos, professores, funcionários, pais de

alunos e outros membros da comunidade, além dos profissionais que atuam em sistema

de parceria; é possível pensarmos na consolidação da participação direta e irrestrita. O

sentimento de cooperação prevalece à medida que todas as pessoas tomam consciência

de que é possível a contribuição de todos para o desenvolvimento do processo

educacional, uma vez que todos buscam pelo desenvolvimento de uma educação de

qualidade, e por conseguinte inclusiva.

Conforme já afirmamos, pensamos em uma comunidade escolar, na qual são

discutidos todos os assuntos educacionais, desde pedagógicos a burocráticos. Seria uma

comunidade escolar na qual todos os sujeitos têm responsabilidades para com o

desenvolvimento do processo educacional, assumindo, em parcela de igualdade, a

autoria de todo o sucesso e fracasso que possa vir a ocorrer.

Os alunos, pais e comunidade, a partir do momento em que forem envolvidos com o

Projeto Piloto Educação Inclusiva, poderão contribuir para um auxílio mútuo em prol de

um melhor entendimento dos fundamentos para desenvolver e manter uma

comunidade escolar inclusiva.

O desenvolvimento de uma comunidade de ensino acolhedora

necessita de uma cultura escolar penetrante que comunique clara,

pública e intencionalmente que sua filosofia se baseia em princípios

de igualdade, justiça e imparcialidade para todos e que cada um

desfruta de medidas iguais de respeito e dignidade (SCHAFFNER e

BUSWELL, 1999, p. 73).

Na sala de aula é preciso que os alunos desenvolvam um clima de interação,

amizade e participação, pois tais comportamentos são pré-condições para a

aprendizagem. Neste caso, os alunos quando participam das tomadas de decisões da

escola, da elaboração do Projeto Piloto Educação Inclusiva, estabelecem vivências

cooperativas com seus pares. A partir de um entendimento da diversidade humana e

valorização desta, os alunos poderão compreender os limites e possibilidades de cada

aluno e perceberão que todos podem contribuir de forma positiva com o processo de

aprendizagem.

Através da socialização em grupos heterogêneos nos ambientes de ensino

regular, os alunos conseguem um maior entendimento dos vários assuntos ensinados na

escola. Além da socialização entre os alunos contribuir para que possam se conhecer, se

respeitar e se apoiar mutuamente.

Enfim, o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva passa pelo

trabalho em equipe e pela comunicação interpessoal entre todos os envolvidos direta ou

indiretamente no processo educacional, visando pelo planejamento de ações e da

resolução de problemas. A participação dos alunos, além de vigorar no interior da sala

de aula, deve extrapolar seus limites, sendo valorizada também no planejamento do PPP.

A quinta temática identificada na Tabela 4.2.1 das Ações referentes à dimensão

Plano de Ação é “Adequação da rede física” com 7,96%. Com base no que já foi

discutido anteriormente com relação a esta temática, pensar em um Projeto Piloto

Educação Inclusiva pressupõe uma modificação da estrutura arquitetônica dos espaços

escolares, a fim de garantir acesso de todos os envolvidos no sistema educacional a tudo.

Podemos ampliar o entendimento da “Adequação da rede física” também para os

recursos e materiais pedagógicos, pensando que não basta a acessibilidade aos espaços

físicos, mas também ao currículo escolar.

6.6 Plano de Avaliação

Conforme o documento Esboço do Projeto “Educação Inclusiva”, este item deve

conter “Os Procedimentos” e “A Periodicidade” para que os Objetivos constantes na

dimensão Plano de Ação sejam efetivados. A fim de podermos realizar a AC dessa

dimensão elaboramos a Tabela 5 (ANEXO 12) e a Tabela 5.1.

Tabela 5.1: Relativa à dimensão Plano de Avaliação – categoria molecular

Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva

N. %

Avaliação dos alunos 21 28,0

Observação e análise da prática docente 20 26,67

Avaliação do nível de interação com os pais e comunidade 18 24,0

Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva como um todo 09 12,0

Adequação da rede física 02 2,67

Planejamento e avaliação de um novo currículo e do material didático

02 2,67

Avaliação das parcerias 01 1,33

Avaliação dos profissionais contratados para a efetivação da formação dos professores

01 1,33

Acompanhamento junto ao aluno surdo e com dificuldade de adaptação

01 1,33

Total de ocorrências 75 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

Nos últimos anos, principalmente a partir dos anos 90, no contexto das

transformações sociais, ditadas pela globalização da economia e pelo predomínio das

políticas neoliberais, a escola tem passado por um processo de descentralização,

implicando numa maior mobilidade e flexibilidade, contrapondo-se ao caráter

burocrático e centralizado predominantes em períodos antecedentes. Essa

descentralização reivindica por autonomia pedagógica, curricular e profissional das

escolas (NÓVOA, 1995).

A atenção concedida às organizações escolares, a partir do anos 80 e 90, encara a

escola como uma instituição dotada de autonomia relativa, como um território

intermediário de decisão, que não se limita a reproduzir as normas do sistema

educacional (macro-sistema), mas também não pode ser estritamente interpretada e

compreendida apenas a partir das relações de seus profissionais (micro-universo). Neste

sentido, as Ciências da Educação enfatizam uma meso-abordagem, “cujo enfoque

particular é sobre a realidade educativa que valoriza as dimensões contextuais e

ecológicas, procurando que as perspectivas mais gerais e mais particulares sejam vistas

pelo prisma do trabalho interno das organizações escolares” (NÓVOA, 1995, p. 20).

A partir do momento em que se configura uma descentralização do ensino,

significando em maior autonomia das escolas, surge a necessidade da avaliação

institucional e do PPP das instituições educativas. Podemos identificar, de acordo com

Nóvoa (1995), dois tipos básicos de avaliação: interna, que seria o acompanhamento dos

projetos da escola no quadro de sua organização; e a avaliação externa, consistindo num

controle organizacional no nível do sistema de ensino, sendo que tal avaliação está sempre

atrelada à dinâmica de desenvolvimento, principalmente no momento de implantação de

reformas educativas, como o Projeto Piloto Educação Inclusiva.

Ambos modelos de avaliação podem focar a produção do conhecimento e as

práticas institucionais, ressalvando suas especificidades, uma vez que a avaliação interna

ocorre a nível micro e a externa a nível macro. Além disso, tanto a avaliação interna quanto

a externa devem focalizar uma regulação no decurso dos projetos, e não apenas um balanço

de seus resultados, sendo importante serem respeitados critérios de pertinência, de

coerência e de oportunidade.

Nóvoa (1995) afirma que é importante que os dispositivos de avaliação respondam

eficazmente a quatro funções: operatória, orientada para a ação e para a tomada de

decisão visando ao aperfeiçoamento da escola; permanente, montagem de dispositivos

para o acompanhamento e regulação no decorrer do desenvolvimento do projeto;

participativa, associação de todos os envolvidos no processo educacional com a prática

avaliativa; e formativa, capaz de criar uma aprendizagem mútua entre todos os

envolvidos com a escola, através do diálogo e da tomada de consciência individual e

coletiva.

Neste contexto, a atenção dos educadores, dos políticos e da sociedade voltou-se

para a dimensão social da avaliação que, por muitas vezes se configura por práticas

incompatíveis com os objetivos de uma educação democrática. Vários estudiosos

contemporâneos, dentre eles Esteban (2003); Sampaio (2003) e Hoffmann (2004)

apontam a preocupação em superar o viés positivista e classificatório das práticas

avaliativas, em prol de um compromisso ético, de respeito às diferenças, tendo em vista

uma educação para todos.

Os estudos contemporâneos com relação à avaliação de PPP e de currículos, como

também em relação ao processo de aprendizagem, apontam novas diretrizes, tendo como

diferencial o papel interativo do avaliador, influenciando e sofrendo influências do

contexto avaliado (HOFFMANN, 2004).

À medida que os atuais estudos sobre avaliação apontam para um caráter mais

interativo e intersubjetivo, dão ênfase à importância do diálogo entre todos os que fazem

parte deste processo, dentre eles alunos, professores, profissionais da educação, pais,

membros da comunidade, em prol de projetos coletivos.

Vale retomarmos a afirmativa que Hoffmann (2004) faz sobre a diferença entre

pesquisar e avaliar em educação. A pesquisa objetiva a coleta de informações e a análise

e compreensão dos dados; já “a avaliação está predominantemente a serviço da ação,

colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da

melhoria da situação avaliada” (p. 17).

Esse seria o princípio destacado por nós para compreendermos o objetivo da

dimensão Plano de Avaliação dos Projetos Piloto Educação Inclusiva do PAED, pois

seria possibilitar uma avaliação de toda a estrutura do PPP das escolas em prol de ações

que visam a melhoria da Educação Inclusiva. Assim, as primeiras modificações

essenciais não seriam os métodos avaliativos do PPP ou das práticas em sala de aula,

mas sim uma redefinição da finalidade dos Procedimentos para Avaliação do Projeto

Piloto Educação Inclusiva, conforme denominamos a Tabela 5.1.

Este perfil da dimensão Plano de Avaliação configura o que Hoffmann (2004)

define por avaliação mediadora, sendo aquela que se destina a conhecer aquilo que está

sendo avaliado, não apenas para compreender, mas também para promover ações em

benefício dos alunos, dos professores, da própria escola como um todo.

Refletir sobre os Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação

Inclusiva pressupõe que façamos uma análise das possibilidades de avaliação como um

todo, não apenas dando ênfase à temática “Avaliação dos alunos”, que obteve maior

índice percentual de 28,0%, de acordo com a Tabela 5.1, mas à estrutura hierárquica ou

horizontal do processo de avaliar alguma coisa ou pessoa.

O ato de avaliar, apesar de estabelecer um envolvimento de ambas as partes: quem

avalia e quem ou o quê é avaliado, dificilmente se constitui em um processo coletivo,

dialógico, uma vez que é tradicionalmente conhecido pela capacidade de atribuir valor e

classificação. Desta forma, a avaliação classificatória é caracterizada pelo mérito,

julgamento, punição e recompensa.

No caso da “Avaliação dos alunos” (28,0%), de acordo com a Tabela 5.1, quando

quantitativa, expressa a epistemologia positivista, na qual a manipulação dos dados têm

prioridade sobre a compreensão do processo. O desempenho do aluno em determinada

circunstância torna-se a característica que o identifica como o bom ou mau aluno,

dependendo do resultado.

Amparada pelo modelo econômico neoliberal, a avaliação é vista como uma forma

de estimular os alunos à competição, sendo positiva e desejável. Neste contexto, a

aprendizagem seria um mérito individual dos alunos e a avaliação seria o instrumento

utilizado para selecioná-los e classificá-los.

Essa prática de avaliação pautada pela medição do conhecimento e classificação dos

alunos de acordo com seus resultados, constitui uma dinâmica escolar que isola os

sujeitos, impossibilita o diálogo, a solidariedade e cooperação, estimulando a

competição. É insuficiente para uma proposta de Educação Inclusiva, uma vez aqueles

que não ficarem bem classificados serão excluídos e estigmatizados.

A avaliação do rendimento escolar, indispensável ao processo

classificatório, inscreve-se nas práticas sociais cujo objetivo ao

examinar é vigiar e punir, como tão bem demonstrou Foucault. Na

escola, a aprendizagem, assim como o ensino, seria decorrência de

um sistema eficiente de vigilância e de punição, facilmente

traduzível em provas, testes, notas, conceitos, recuperação,

aprovação, reprovação (ESTEBAN, 2003, p. 19). (grifos da autora)

Esse procedimento de avaliação, indiretamente contribui para uma avaliação do

próprio professor, atribuindo-lhe valores a partir dos resultados de seus alunos.

De acordo com Esteban (2003), a avaliação classificatória é resultante da dinâmica

social de produção de conhecimento nas ciências naturais. Já nas ciências sociais, a

avaliação caracteriza-se por duas vertentes: a primeira refere-se à epistemologia e

metodologia positivistas, na qual a manipulação do objeto do conhecimento associa-se

ao domínio de informações sobre este, cuja proposta avaliativa seria a quantitativa, com

ênfase sob os resultados obtidos, prevendo uma uniformização dos sujeitos e

organização de um currículo disciplinar e objetivo; contrapondo-se a esta primeira

vertente, teríamos aquela na qual a avaliação é parte dos estudos da sociedade e da

valorização do humano. Seria uma posição antipositivista do paradigma emergente em

contraposição ao paradigma dominante. Nesta vertente, encontramos uma busca por

romper com o modelo positivista e classificatório de avaliação, a fim de instaurar um

novo paradigma, ainda não definido e por isto emergente.

O modelo classificatório é fundamentado pela homogeneidade dos alunos, ignora os

diferentes e os complexos caminhos de aprendizagem que são traçados pelos estudantes.

Os resultados desse processo são valorizados sem considerar a especificidade de vida e

da forma de lidar com o conhecimento e desconhecimento de cada aluno. Então, está

posta a dicotomia erro/acerto, fazendo com que o foco da avaliação, numa perspectiva

classificatória, seja a exclusão, pois ou o aluno sabe ou não sabe.

A dualidade erro/acerto concebe o conhecimento como resultado, fim de um

processo, não como uma construção sob o confronto de diferentes pontos de vista. O

“não saber” compreendido como “ainda não saber” permite aos professores olharem

para as produções de seus alunos como possibilidades de aprendizagens. O “ainda não

saber” não é o fim do processo de aprendizagem, é uma condição prévia para o saber.

Vale ressaltar novamente, a contribuição do conceito de zona de desenvolvimento

proximal de Vygotsky (1998), o qual afirma que os professores devem investir no

conhecimento prospectivo dos alunos, ou seja, nos conhecimentos ainda não expressos,

mas potencialmente presentes, uma vez que o conhecimento é parcial, transitório e

aquilo que a criança ainda não sabe hoje, pode configurar seu saber de amanhã.

O autoritarismo em avaliação está em se exigir respostas

preestabelecidas, em delimitar-se o tempo previsto para as

construções individuais, em corrigir respostas que estão em

construção, em outras posturas de igual natureza, e não em termos

de exigências acadêmicas (HOFFMANN, 2003, p. 93).

A avaliação, capacidade exclusiva do ser humano, é substancialmente reflexão,

pensar sobre atos, analisá-los, julgá-los, para então agir de forma consciente sobre estes.

Por isso, toda avaliação reflexiva auxilia a transformação da realidade avaliada.

Na segunda vertente, o modelo de avaliação proposto seria qualitativo, na qual o

conhecimento seria caracterizado pelo ato de compreender o mundo e não de dominá-lo

ou manipulá-lo. Contudo Esteban (2003, p. 26) faz algumas ressalvas: “Porém, esse

deslocamento se mantém nos marcos do pensamento moderno, caracterizado por uma

concepção mecanicista da natureza e por uma visão a-histórica do sujeito”. Pois, apesar

da avaliação qualitativa tentar apreender a dinâmica da relação aprendizagemensino

(ESTEBAN, 2003), ainda é considerada como uma prática classificatória, à medida que

as notas foram apenas transformadas em conceitos, escalas de cores e processos de auto-

avaliação dos alunos. O boletim também foi reelaborado, apresentando juntamente com

os conceitos, relatórios com comentários e observações feitos pelo professor, podendo

também ser anexado à auto-avaliação dos alunos. Contudo, independente de serem

notas, conceitos ou cores diferenciadas, os alunos ainda são classificados e submetidos a

uma hierarquia na qual alguns recebem valores positivos e outros negativos.

Por conseguinte, Esteban (2003) propõe uma reflexão acerca da avaliação

qualitativa, visando a possibilidade de se caracterizar como um processo de

democratização da escola, partindo do pressuposto de que é impossível a separação entre

o objeto do conhecimento e o sujeito que conhece.

Quanto à avaliação das quatro temáticas mais expressivas em índices percentuais

constituintes dos Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva,

envolvendo a “Avaliação dos alunos” (28,0%); “Observação e análise da prática

docente” (26,67%); “Avaliação do nível de interação com os pais e comunidade”

(24,0%) e “Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva como um todo” (12,0%),

vale destacar que a avaliação vem classificando e excluindo os alunos que não

aprendem, os professores que não ensinam, as famílias e a comunidade que não

participam, os funcionários que não têm competência. Com o intuito de apenas

denunciar os desacertos, a avaliação desconsidera indícios que poderiam ser utilizados

na compreensão do processo educacional.

Neste sentido, avaliar não é uma ação unidirecional, na qual prevalece uma ação

de um sujeito sobre o outro, cujo fim seja a identificação de possíveis “falhas”. Avaliar é

um processo conjunto, coletivo, é um fazer com o outro em prol de ações que

possibilitem o alcance dos objetivos.

Pensar na avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva é pensar no todo, no

coletivo, em todas as instâncias da escola que juntas estabelecem o objetivo da educação

para todos. Não podemos pensar em uma avaliação segmentada, na qual os alunos são

avaliados com determinados critérios, as práticas docente com outros e o Projeto Piloto

Educação Inclusiva de outra maneira.

A avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva não deveria pretender classificar

os alunos, as práticas pedagógicas dos professores ou a interação estabelecida entre a

escola, pais e comunidade. A avaliação visa estabelecer uma reflexão quanto aos

objetivos traçados no Projeto Piloto Educação Inclusiva e suas possibilidades de

efetivação.

Refletir sobre o tema avaliação requer que tenhamos o conhecimento de que todos

os alunos, além de ter o direito, são também capazes de aprender, trazendo consigo

saberes que contribuem para a situação de aprendizagem. Portanto, refletir sobre

avaliação pressupõe uma reorganização das práticas escolares em função da

aprendizagem de todos os alunos.

Na pedagogia progressista, a avaliação seria um meio de percepção das

necessidades dos alunos frente ao processo de ensino e aprendizagem. Esta avaliação

inclusiva partiria do respeito à diferença dos alunos, criando sempre mecanismos de

aprendizagem. A avaliação seria uma responsabilidade coletiva, almejando promover

uma redefinição nas concepções que naturalizam o fracasso escolar, partindo do

pressuposto de que todos apresentam condições de aprender e têm o direito à progressão

continuada em sua vivência educacional (FREITAS, 2003).

O desafio posto para um entendimento da avaliação qualitativa, investigativa e

inclusiva, comprometida com a aprendizagem de todos os alunos, seria um constante

interrogar e interrogar-se do professor, objetivando sempre a superação do pensamento

linear de causa e efeito, do pensamento comparativo e homogêneo. Neste sentido,

vale retomarmos as palavras de Hoffmann (2004, p. 32),

Precisamos aprender todo o tempo a lidar com as diferentes

situações que surgem e não há ensinamentos ou metodologias que

dêem conta de tal complexidade. Faz-se necessária a consciência

ético-política sobre nossas ações: o que estamos a fazer ou decidir

será, de fato, em benefício ao aluno, à sociedade?

A discussão é mais ampla do que simplesmente mudar a metodologia com que a

avaliação é praticada; não são as provas ou testes que provocam a exclusão. A questão é

pensar a educação com o sentido de que a aprendizagem dos alunos, suas possibilidades

de conhecimento não precisam, obrigatoriamente, passar por avaliações que os

classificam.

A avaliação vai representar a exclusão sempre que for realizada para classificar e

não para promover, sempre que levar em conta parâmetros comparativos, e não as reais

condições de cada aluno e o princípio de possibilitar-lhes oportunidade de

aprendizagem, de inserção na sociedade, em igualdade de condições educativas.

Grande parte das práticas reprovativas, fruto do processo de avaliação educacional,

são responsáveis pela exclusão de muitos alunos das escolas, a partir de parâmetros

comparativos de “normalidade”. Dentro desses parâmetros temos a temática

“Acompanhamento junto ao aluno surdo e com dificuldade de adaptação”, que foi

ressaltada como um dos Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação

Inclusiva em apenas um PPP, sendo, portanto, representada por 1,33%, conforme Tabela

5.1. A ética discriminatória e a competência dos profissionais da educação em

compreender as diferenças naturais dos educandos no ato de aprender, é primordial

quando discutimos o processo de avaliação dentro de um PPP de escola que se planeja

inclusiva.

Eleger os Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva

como sendo a “Avaliação dos alunos” (28,0%); “Observação e análise da prática

docente” (26,67%); “Avaliação do nível de interação com os pais e comunidade”

(24,0%); “Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva como um todo” (12,0%);

“Planejamento e avaliação de um novo currículo e práticas pedagógicas” (2,67%);

“Avaliação das parcerias” (1,33%); “Avaliação dos profissionais contratados para a

efetivação da capacitação” (1,33%) requer definir, primeiramente, como será realizada

essa avaliação. Não se pode fazer da dimensão Plano de Avaliação do Projeto Piloto

Educação Inclusiva uma forma de controle do trabalho pedagógico e institucional das

escolas.

Portanto, a avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva não pode ser vista como

uma proposta neutra e objetiva, distanciada da subjetividade de todos aqueles que

avaliam e que são avaliados, quer sejam, alunos, professores, profissionais da educação,

pais de alunos, membros da comunidade. No processo de avaliação há uma

subjetividade que deve ser assumida em substituição à suposta neutralidade que vem

sendo afirmada por aqueles que avaliam. A partir da subjetividade, a avaliação poderia

ser pensada mais como um posicionamento ético e político do ato educativo, do que

simplesmente como um instrumento medidor dos processos de ensino e aprendizagem,

vivenciados pelos sujeitos da educação.

Esta reflexão em torno da avaliação visa abrir brechas em prol de uma avaliação

cada vez mais democrática e inclusiva. Em busca de sua efetividade, nos devemos

reconhecer como indivíduos em eterno processo de construção, inconclusos (FREIRE,

2002). À medida que nos assumimos como seres inacabados e que, portanto não

dominam todo o saber, poderíamos ter mais condições de pensar em processos de

avaliação como fragmentos que fazem parte de contextos mais amplos e complexos.

Com relação à “Avaliação dos alunos”, devemos estar atentos ao fato de que os

conhecimentos por estes adquiridos são processos singulares e imprevisíveis, que se

estabelecem como redes complexas e não de forma disciplinar. Deste modo, cada aluno

apreende as novas informações de maneira diferente, particular, requerendo variadas

formas e instrumentos de avaliação compatíveis com essa pluralidade de alunos e

de processos de aprendizagem.

Ao contrário do aprendido, o processo ensino/aprendizagem é

constituído pela diferença e não pela homogeneidade de caminhos,

aprendizados, conhecimentos, desconhecimentos. A diferença, por

ser uma forma de complexidade, anuncia imprevisibilidade e

indeterminação nos processos educativos, gerando sentimentos de

apreensão e de incerteza nos tempos e espaços escolares marcados

pela busca da homogeneidade. Reconhecer a heterogeneidade real

de toda sala de aula, rica característica dos processos sociais, traz

desafios, principalmente ao processo de avaliação (SAMPAIO,

2003, p. 159). (grifos da autora)

Deve-se ter em mente que todos os estudantes estão sempre evoluindo, mas em

diferentes ritmos e por caminhos diferenciados. Cabe ao professor direcionar seu olhar

para a diversidade de desenvolvimento, levando os alunos a prosseguir sempre. Pois, se

o professor fizer uso do processo avaliativo para simplesmente identificar erros e

dificuldades individuais, acabará caindo na armadilha de ser o responsável por muitas

práticas excludentes. Desta forma, é necessário não confundir diferenças com

dificuldades, mas simplesmente como rumos individuais, maneiras diferenciadas de

pensar, de aprender.

Se sempre nos referirmos à diferença humana como dificuldade, recuperaremos a

visão classificatória, comparativa, de procurar ajustar as trajetórias individuais dos

alunos a trajetórias tomadas como padrão. Nessa visão, aquele considerado “diferente”

tende a ser discriminado. Cabe, então, firmarmos o compromisso de sempre avaliar

para promover, a fim de valorizar as diferentes formas de ser e de aprender. Vale

a pena, juntamente com Hoffmann (2004, p. 51), refletirmos então sobre o tempo do

aluno:

O tempo do aluno que precisa ser, sobretudo, respeitado é o tempo

de aprender e o tempo de ser e não o tempo “de aprender

determinado conteúdo”. Acompanhá-lo, passo a passo, exige

conhecê-lo enquanto sujeito, protagonista de sua história, produtor

do seu conhecimento.

Professores dispostos a questionar sempre suas concepções, vão indagando sempre

seus alunos e indagando a si mesmos quanto ao processo de ensino e aprendizagem. A

partir das questões levantadas pelos alunos, de suas respostas, os professores podem

transformá-las em atos de replanejamento para o plano pedagógico, que é reconstruído a

cada dia, em busca de uma avaliação que seja mais acolhedora e dialógica.

O Projeto Piloto Educação Inclusiva deve ser tomado como um processo que, assim

como na avaliação dos alunos, requer uma avaliação contínua, qualitativa,

descomprometida com os valores de classificação. Portanto, pensar na dimensão Plano

de Avaliação é partir de uma reflexão compartilhada entre todos os profissionais da

escola, incluindo os pais e membros da comunidade, bem como os profissionais

contratados para a efetivação da formação docente.

Os Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva não

poderiam ser pensados como avaliação de cada temática isoladamente, partindo de

avaliações estanques. Pensar no processo de avaliação do PPP da escola, requer uma

avaliação não com tendências individuais, mas conjuntas, na qual são partilhados os

“acertos e desacertos” de todos aqueles envolvidos no processo educacional.

Devemos ter a clareza de que ao propormos uma redefinição das práticas avaliativas

presentes nas escolas que se desejam inclusivas, estamos optando por uma

transformação da postura ética, política e cultural de todos os envolvidos no processo

educacional destas escolas. Nesta proposta estamos atuando diretamente na relação

pessoal e social que se estabelece durante o percurso avaliativo.

Pensar sobre a avaliação requer da escola sua redefinição, pois tal discussão passa

por valores, organização do PPP e de seu currículo, preceitos metodológicos, visão

política e comunitária. Desta forma, pensar na dimensão Plano de Avaliação do Projeto

Piloto Educação Inclusiva desencadeia e dinamiza processos de mudança em favor da

Educação Inclusiva, mais do que simplesmente o ato de avaliar cada segmento,

conforme expresso na Tabela 5.1. Uma discussão conjunta em favor da avaliação da

efetividade da educação para todos favorece a convivência com diferentes perspectivas

individuais, ampliando a dimensão coletiva do que é ser escola inclusiva, do ser

educador, do ser educando; seria um “avaliar para promover uma educação digna e de

direito de todos os seres humanos” (HOFFMANN, 2004, p. 9).

Não pretende-se estabelecer etapas avaliativas de início, meio e fim com relação ao

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, pois a dimensão Plano de

Avaliação, tomada em sentido dialético, se constitui por momentos contínuos de

mobilização, momentos de construção e reconstrução que só podem ser avaliados em

seu conjunto.

O Plano de Avaliação que fazemos defesa para garantir uma maior afinidade da

escola com as temáticas que foram enfatizadas na dimensão Plano de Ação, constituída

pelos Objetivos (Tabelas 3 e 3.1); Metas ou Resultados Esperados (Tabelas 4, 4.1 e

4.1.1) e Ações (Tabelas 4, 4.2, 4.2.1) para o desenvolvimento do Projeto Piloto

Educação Inclusiva seria um processo de permanente troca de mensagens e significados,

um processo dialógico, espaço de encontro e confronto de idéias entre todos os

indivíduos envolvidos com a escola na busca por patamares qualitativamente superiores.

Refletir sobre o processo de avaliação das escolas, traz à baila a discussão sobre

avaliação da gestão educacional, inserida em um contexto organizacional. Vale ressaltar

que nossa pesquisa, visando por um entendimento do paradigma da inclusão impresso

nos Projetos Piloto Educação Inclusiva, procurou refletir a partir de uma análise de seus

conteúdos, as dimensões que por nós foram destacadas nestes.

Desta forma, é notado que a temática da gestão escolar, até este momento, não

foi contemplada explicitamente em nossas reflexões, por não ter sido expressada nas

dimensões que analisamos. Entretanto, acreditamos que pensar em escolas inclusivas

pressupõe pensar em escolas democráticas e, em razão disto, não podemos deixar de fora

a discussão em torno da gestão escolar, e principalmente de uma gestão democrática do

ensino.

Primeiramente, vale definirmos o que tomamos como gestão da educação e não

como administração da educação. Ambos os termos, ora aparecem na literatura como

sinônimos ora como termos distintos. Algumas vezes, o termo “gestão” é utilizado como

processo dentro da ação administrativa; outras denota apenas a intenção de politizar a

ação administrativa; noutras se apresenta como sinônimo de gerência, e em muitas

outras situações, “gestão” aparece como uma alternativa para o processo político

administrativo da educação. A reação ao termo “administração da educação” é

proveniente à forma neutra, descomprometida e tecnicista, como se desenvolveu na

década de 70, trazendo conseqüências negativas à prática social da educação. Assim

sendo, faremos uso do termo “gestão da educação” considerando-o como o “processo

político-administrativo contextualizado, através do qual a prática social da educação é

organizada, orientada e viabilizada” (BORDIGNON e GRACINDO, 2001, p. 147).

Embora não seja nova a questão da democratização da educação pública, encontra-

se ainda muito distante de ser efetivada (OLIVEIRA, 2001). No Brasil, foi a partir dos

anos 70 que foram iniciadas as principais conquistas em torno desta temática.

Para um melhor entendimento do contexto de reformas que a educação passou a

presenciar a partir dos anos 90, vale definirmos as políticas públicas como ações que

atribuem materialidade e visibilidade ao Estado e, por isso, podem ser definidas como o

“Estado em ação” (AZEVEDO, 1997).

As reformas implementadas na educação, no período anteriormente demarcado,

foram implantadas de forma gradativa, difusa e segmentada, porém de forma bastante

rápida, sob o discurso da técnica e da agilidade administrativa. Os conceitos de

produtividade, eficácia, excelência e eficiência, bem como os programas de Gerência da

Qualidade Total (GQT) foram importados das teorias administrativas para as teorias

pedagógicas, caracterizando os dirigentes como líderes de grupos.

Os modelos de organização e administração empresariais e burocráticos foram

transferidos para a Administração Escolar, muitas vezes pretendendo por eliminar a luta

política no interior das escolas, enfatizando o caráter neutro da técnica educacional.

A idéia de eficiência incorporada à educação nas reformas educacionais dos anos

90, teve sua origem, principalmente a partir da década de 80, quando foram detectados

altos índices de evasão e repetência na educação brasileira, identificados como “fracasso

escolar”. Assim, a questão apareceu como um problema de ineficiência das redes

públicas, que não conseguiam cumprir seus objetivos com os recursos que dispunham. A

situação foi encarada como um problema econômico e administrativo, devendo o Estado

investir na racionalização administrativa do setor educacional para solucioná-lo.

Por estas razões, a luta pela democratização da educação básica levou à defesa da gestão

democrática da educação pública. O Estado atribuiu centralidade à gestão da escola na

formulação de políticas públicas, além do movimento social, por considerar a repetência

uma prática excludente da escola, passando a reivindicar por uma democracia na gestão

da escola.

Este movimento “assume o aspecto de ampla defesa do direito à escolarização para

todos, à universalização do ensino e à defesa de maior participação da comunidade na

gestão da escola” (OLIVEIRA, 2001, p. 101). Refletida por estas intenções, a

Constituição Federal de 1988 legitima a ampliação do direito à educação, estendendo o

conceito de educação básica para os níveis de Ensino Infantil, Fundamental e Médio,

constituindo-se o mínimo a que todos os cidadãos devem ter acesso (BRASIL, 1988).

Atrelada à universalização da educação pública, sempre esteve a discussão em torno

do financiamento educacional. Atualmente, este argumento vem acompanhado da

necessidade de instituir formas mais flexíveis de gestão que contemplem a captação de

recursos e o maior envolvimento da sociedade nas decisões. Por isso, as recentes

políticas educacionais dão ênfase ao planejamento descentralizado e aos processos de

avaliação. Ao par disso, as reivindicações das escolas por uma maior autonomia têm

sido possibilitada pelo Estado pela descentralização administrativa, financeira e

pedagógica.

Por muito tempo, a escola não se configurou como o foco das políticas educacionais

brasileiras. Todavia, nos anos 90, foi trazida para o centro do debate sobre a educação,

sendo proposto uma reflexão sobre sua função política e social na formação da

cidadania, revelando desta forma o caráter estratégico da gestão escolar.

Tal gestão assumiu não apenas responsabilidade com as relações de ensino e

aprendizagem, mas também com as relações externas que se passam pela escola, ou seja,

articulando-se com a família e com a comunidade. Neste sentido, o diretor passou a ser

chamado de “gestor”, caracterizando o reconhecimento da escola como uma instituição

que possui uma cultura própria, perpassada por relações de consenso e conflito, marcada

por resistências e contradições, ou seja, a escola caracteriza-se como uma organização

complexa, cujo interior se dão relações que ultrapassam o mero contexto das situações

de ensino aprendizagem. “A escola representa, a um só tempo, espaço de

democratização e de educação individual e de transmissão dos valores coletivos e da

consciência social” (PUIGRÓS apud VIEIRA, 2001, p. 141). (grifos da autora)

O princípio da gestão democrática da escola pública expresso pelo inciso VI do art.

206, da Constituição Federal de 1988, é afirmado pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional n. 9.394/96, no inciso VIII do art. 3º. Mais adiante nessa LDB,

define-se que os sistemas de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento

da gestão democrática nas escolas públicas, devendo tais normas estar de acordo com as

peculiaridades de cada sistema e ainda garantir a participação dos profissionais da

educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, além da participação da

comunidade escolar e local nos conselhos escolares (BRASIL, 1988 e BRASIL, 1996).

Este novo modelo de gestão educacional se constitui por um fazer coletivo, em

permanente processo, baseado no paradigma emergente da nova sociedade do

conhecimento, fundamentado na concepção de qualidade da educação, a partir da

definição da escola.

No processo de gestão tradicional, a relação sujeito-objeto é vista de forma

fragmentada, gerando relações de verticalidade no interior das organizações

educacionais. Com isso, percebe-se o modelo piramidal com que a escola é estruturada,

ficando em sua base os alunos, aqueles que obedecem e aprendem e no topo o diretor de

escola, aquele que tem o poder. Esta verticalidade nas relações contribui para relações

autoritárias, de dominação e subserviência, aptas a formar indivíduos passivos. Neste

modelo, o gestor da educação administra conforme sua maneira individual de ver e

conceber a educação.

Já no paradigma emergente de gestão educacional, ou seja, aquela que se caracteriza

por ser democrática, o poder não se situa em níveis hierárquicos, mas nas diferentes

esferas de responsabilidade, garantindo relações interpessoais entre a diversidade

constatada entre os sujeitos. Neste modelo a importância e autoridade do gestor

educacional não é diminuída, uma vez que este possui fundamental papel, exigindo deste

modo, que sua prática seja mais tecnicamente competente e com mais relevância social.

O diretor de escola desempenha uma ação de “liderança organizacional” (NÓVOA,

1995, p. 26), uma vez que sempre busca pela condução, articulada e coletiva, do

processo organizacional da instituição escolar. Nas palavras de Teixeira (2000, n.p.), ao

diretor

compete garantir que sejam criados os sistemas adequados à

elaboração e ao desenvolvimento dos planos e projetos da escola,

estabelecidas as funções e responsabilidades, mantida a atitude de

abertura e flexibilidade em relação às questões e conduzido o

processo de avaliação. Do diretor espera-se a condução dos rumos

do trabalho na escola.

A escola a partir do regime democrático, remete à questão do saber como um

instrumento do ser cidadão, movendo a sociedade na busca pelo conhecimento. E em

que termos estamos falando em ser cidadão? Estamos falando em favor de uma

cidadania que visa desenvolver a dimensão civil, econômica, cultural e política dos

indivíduos. Ou seja, a conquista de seus direitos pessoais e sociais. Mais importante do

que preparar pessoas para o exercício da cidadania, é preciso que a escola construa

cidadania, podendo pensarem uma cidadania que, dentre outras exigências,

requer a igualdade na diferença, conceitos aparentemente

antagônicos, mas fundamentalmente vinculados. Ao mesmo tempo

que se é igual na dignidade humana, nos direitos e deveres, se é

diferente, como um ser único, com vocação e potencialidade

própria. Diferenças que não fazem de cada um ser mais ou menos

que os outros, mas apenas diferentes, singulares (BORDIGNON e

GRACINDO, 2001, p. 157).

A gestão das escolas visa administrar em níveis diferentes a elaboração e o

acompanhamento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, fundamentado em um

paradigma de homem e sociedade. Tal proposta define a cidadania que se quer,

estabelece a finalidade do sistema e caracteriza a especificidade da organização escolar.

Implica em trabalhar em torno de decisões em prol de um projeto futuro e se

fundamenta na finalidade da escola, bem como nos limites e possibilidades da situação

presente. Portanto, a gestão democrática da educação trabalha com sujeitos da

construção da história humana, através da participação, co-responsabilidade e

compromisso.

Este processo de gestão envolve etapas que se complementam e que são

interligadas, realimentando todo o processo, sendo elas: elaboração, acompanhamento e

avaliação. Neste sentido, o Plano de Avaliação possui uma função investigadora,

oferecendo informações fundamentais para a tomada de decisão, tanto na elaboração,

quanto durante o acompanhamento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, permitindo

uma permanente reordenação dos rumos na direção da finalidade da Educação Inclusiva.

A avaliação pode revelar o paradigma que ampara a gestão democrática, os rumos a

serem seguidos, a coerência entre o discurso e a prática, entre as demandas sociais e a

ação educacional. Revela, fundamentalmente, a congruência e a efetividade do Projeto

Piloto Educação Inclusiva que está contido no currículo e projetos específicos da escola.

Para tanto, o Plano de Avaliação se faz essencial ao processo de gestão democrática

e à promoção de mudanças, identificada aqui como a efetivação da educação para todos.

Através da avaliação, poderemos buscar corrigir ações, a fim de transformar a realidade.

Bordignon e Gracindo (2001, p. 163), ao definirem a escola democrática, afirma que

Na escola cidadã, o poder está no todo e é feito de processos

dinâmicos construídos coletivamente pelo conhecimento e pela

afetividade, constituindo-se em espaço aberto de criação e vivência.

Mas não é um espaço desorganizado, sem objetivos, sem estratégias

e sem direção. É um espaço ocupado por sujeitos, com

circunstâncias pessoais, papéis e responsabilidades distintas. Nesse

espaço o gestor é o coordenador, com conhecimento técnico e

percepção política, não mais o dono do fazer e, sim, o animador dos

processos, o mediador das vontades e seus conflitos.

Por isso, é preciso estabelecer determinadas prioridades para que a gestão

democrática possa cumprir com seus objetivos, sendo: resgatar o sentido público da

educação; construir uma educação de qualidade para todos; garantir acesso, permanência

e sucesso a todos os alunos; predominar a prática democrática interna; e situar o homem

enquanto ser pessoal e social como o centro e prioridade da educação (BORDIGNON e

GRACINDO, 2001).

Enfim, procuramos ressaltar que a gestão democrática das escolas participantes do

PAED, que devem desenvolver seus Projetos Piloto Educação Inclusiva, mesmo que não

mencionada explicitamente nas temáticas que constituem as dimensões que analisamos –

Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário; População Beneficiada; Plano

de Ação e Plano de Avaliação – deve ser compreendida como um forte instrumento para

transformar o processo educativo em uma prática social voltada para a Educação

Inclusiva, que se desenvolve em uma escola cidadã, uma vez que a gestão assume a

função de coordenação do processo, organizando os grupos no interior da escola na

elaboração do PPP, permeado por um currículo e por um processo de avaliação que de

fato busquem pelos objetivos da Educação Inclusiva, ou seja, garantir educação para

todos os alunos.

Após esta discussão sobre o novo perfil de gestão democrática que fazemos

defesa, principalmente quando pensamos em escolas inclusivas, vale retomarmos as

discussões quanto à dimensão Plano de Avaliação, ressalvando que a avaliação

institucional deve também dar ênfase em suas investigações à forma como os gestores

escolares atuam, e em que medida estabelecem relações entre o Estado e a escola.

A partir da constatação de que a escola é uma organização complexa, visto que,

cumpre com uma série de funções de socialização e promoção da cidadania, de

instrução, estando sempre submetida a pressões sociais que expressam diferentes

interesses, e perseguindo ideais democráticos; sua avaliação não se pode caracterizar

como um instrumento de controle ou fonte de poder, visando apenas cumprir objetivos

administrativos ou de controle político-burocrático. Ao contrário, a avaliação ocorrida

na instituição de ensino, independente do âmbito que for, da aprendizagem dos alunos,

dos professores, da gestão “deve visar sobretudo objetivos de desenvolvimento pessoal e

coletivo, ou seja, deve estar prioritariamente ao serviço de projetos de natureza mais

emancipatória do que regulatória” (AFONSO, 2003, p. 43-44). O autor ainda ressalta

as bases da avaliação educacional, afirmando que esta

deve ter em consideração todos os aspectos da vida da escola, no

que diz respeito às estruturas, aos órgãos de administração e gestão,

aos meios e recursos, às finalidades educativas, aos currículos, às

formas de participação de todos os atores educativos e suas práticas,

aos constrangimentos, às políticas, às expectativas e necessidades,

aos valores e representações, às dimensões materiais e simbólicas,

às relações interpessoais e às interações com o Estado, com a

sociedade e com o meio local, aos sucessos e insucessos, aos

percursos realizados e aos projetos de futuro (AFONSO, 2003, p.

44).

Notamos que o modelo de gestão democrática implica novas posturas com

relação ao processo de avaliação das escolas. Este novo perfil administrativo contribui

para entendermos que a escola pública não deve ser apenas responsabilidade do Estado

ou de seu gestor, significando responsabilidade coletiva de todos os participantes no

processo educacional. Portanto, os princípios do compromisso, da responsabilidade

coletiva, da participação devem ser levados em conta na proposta da avaliação

institucional, bem como na estrutura organizacional da escola, em sua proposta

pedagógica, em seu currículo, e não esquecendo dos próprios indivíduos que participam

do processo, a fim de sempre estar investigando para agir em prol do objetivo que

justifica a escola, que neste caso, é a defesa pela promoção da educação para todos.

7 FINDANDO A PESQUISA, MAS PERMANECENDO NA CAMINHADA

A melhor maneira que a gente tem de fazer possível amanhã alguma coisa que não é possível de ser feita hoje, é fazer hoje aquilo que hoje pode ser feito. Mas se eu não fizer hoje o que hoje pode ser feito e tentar fazer hoje o que hoje não pode ser feito, dificilmente eu faço amanhã o que hoje também não pude fazer (Paulo Freire, 1997).

Este estudo teve por finalidade compreender a concepção sobre o paradigma da

inclusão contemplada pelo Programa de Apoio à Educação para a Diversidade (PAED),

desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, através da Diretoria

de Educação Especial, a partir do final de 2001 e início de 2002; bem como o entendimento

com relação à educação para todos expresso nos PPP de Educação Inclusiva desenvolvidos

pelas escolas participantes do PAED a partir de 2002.

No decorrer desta pesquisa, procuramos esclarecer o que para nós é a Educação

Inclusiva, ou seja, aquela que toma como princípio o paradigma da inclusão, pensando em

uma escola que atenda com qualidade a todos os sujeitos, independentemente de sua

condição. A Educação Inclusiva, deste modo, é também chamada educação para todos, uma

vez que considera a diversidade humana, não pressupondo definir padrões para seus

membros.

Pensar em uma Educação Inclusiva é romper com os pressupostos da Modernidade,

uma vez que esta, historicamente, instalou a padronização do sujeito, definindo a separação

daquele que seria normal do tido como anormal, fora dos padrões. Levando em

consideração as condições de produção, em outras palavras, o contexto social e político em

que foram produzidos, analisamos os Cadernos do PAED elaborados pela Diretoria de

Educação Especial para a implantação da Proposta e os Projetos Piloto Educação Inclusiva,

que também denominamos PPP, elaborados por dez escolas pertencentes a cada uma das

dez Regiões de Planejamento do Estado de Minas Gerais, de acordo com a divisão feita

pela Fundação João Pinheiro, escolhidas aleatoriamente entre as que tinham elaborado seus

Projetos durante o ano de 2002.

Vale ressaltar, primeiramente, que mesmo o PAED tendo sido desenvolvido em um

período histórico de ruptura com a Modernidade, no qual valores, crenças, idéias e

concepções estão sendo refutados, para então em seus lugares ser definido o novo, o não

determinado, o desconhecido; concluímos que essa proposta pedagógica ainda está situada

nos pressupostos da Modernidade.

O PAED reafirma os princípios das políticas educacionais que vigoram em âmbito

mundial, nacional e estadual, com relação à defesa pela educação para todos. Podemos

afirmar que a Constituição Federal de 1988, a Constituição do Estado de Minas Gerais de

1989, a Declaração de Salamanca de 1994, a Política Nacional de Educação Especial de

1994, a LDB n. 9.394/96 e o Plano Nacional de Educação de 2001 se encontram

alicerçados pelos pressupostos da Modernidade, uma vez que propõem que o atendimento

educacional das pessoas com necessidades especiais deva se dar, preferencialmente, na rede

regular de ensino. Esse preferencialmente, quando mal interpretado, pode resultar na

possibilidade da educação desses sujeitos se realizar em instituições especializadas,

segregada da educação regular.

Essa bipolaridade identificada entre aquelas pessoas que teriam um perfil “comum”,

“não especial” e aquelas outras cujo perfil seria de “necessidades especiais” reforça a

ideologia da dicotomia normalidade versus anormalidade existente entre os indivíduos.

Assim, em alguns casos, a educação dos alunos pode vir a ocorrer em instituições

especializadas; ao invés de todas as escolas regulares estarem buscando alternativas para

receber todos os alunos, independente de sua identificação como “especiais” ou não.

Deste modo, assim como a educação, instalada sobre os preceitos da Modernidade,

sob a crença de um tempo estático, classificatório, restrito a um território; que possui suas

bases numa pedagogia da mesmidade, que não compreende a diversidade como inerente à

existência humana; as atuais reformas educacionais, perante às transformações e

ressignificações dos valores cultivados pela Modernidade, continuam concebendo o outro

como parte exterior de todo o processo, mas que agora é convidado a participar, com

algumas restrições.

Ao situarmos o PAED nas condições de produção que o geraram, vimos que o

processo educacional, iniciado por Francisco Campos a partir da década de 30 e

desenvolvido no Estado de Minas Gerais, sempre esteve amparado por práticas

assistencialistas e segregacionistas, principalmente a partir dos trabalhos da psicóloga

Helena Antipoff no Brasil, e mais especificamente neste Estado. Sob as influências da

psicologia experimental desenvolvida na Europa e nos Estados Unidos, a educação mineira

foi tomando rumos de identificação de seus alunos para separá-los em classes homogêneas,

acreditando-se que, desta forma, seria garantida uma educação de qualidade. Assim, para os

alunos da turma A seria dado um ensino considerado A e para os alunos identificados como

“excepcionais” seria destinado um ensino especial, isolado da educação regular.

A partir da compreensão do contexto de produção do PAED, percebemos que esta

proposta não foi proclamada em todas as escolas da rede estadual de Minas Gerais, sendo

definidas algumas instituições a participar de seu desenvolvimento. Isso denota o não

entendimento da Educação Inclusiva como um princípio para todas as escolas do Estado

Mineiro.

Em conformidade com o que já afirmamos, os Projetos Piloto Educação Inclusiva

das escolas consistiram no preenchimento do Formulário Projeto Piloto Educação

Inclusiva, não significando, no nosso entendimento, a elaboração de um PPP de caráter

emancipatório, fruto de um processo dialógico e político, no qual a escola pudesse

compreender seu papel de possibilitar a transformação social.

Esse fato pode ter contribuído para a existência de alguns equívocos, que

identificamos nos PPP analisados através da AC que fizemos, que contradizem os

princípios da Educação Inclusiva. A AC se deu a partir da categorização de seis dimensões

de análise que estabelecemos nos PPP das escolas, sendo elas: Análise e Seleção do

Problema Pedagógico Prioritário; População Beneficiada; Plano de Ação constituída pelos

Objetivos Geral e Específicos; pelas Metas ou Resultados Esperados e pelas Ações e Plano

de Avaliação.

Denotamos a importância do principal Objetivo, que constitui a dimensão Plano de

Ação dos Projetos Piloto Educação Inclusiva, ter sido o envolvimento dos alunos, dos pais

e da comunidade no desenvolvimento do PPP de Educação Inclusiva, uma vez que

consideramos a necessidade de uma efetiva participação e o comprometimento de toda a

comunidade escolar constituída pelos profissionais da escola, alunos, pais de alunos e

instituições em sistema de parceria com a escola, em prol de um currículo amparado pelos

princípios da educação para todos, pois o envolvimento dessa comunidade educacional é

condição básica para afirmar tal compromisso.

Assim como a participação foi pontuada, a adequação do currículo também foi

considerada como um importante Objetivo da dimensão Plano de Ação para a proposta de

Educação Inclusiva. Em uma perspectiva inclusiva, o currículo poderia ser aquele que

considera a escola inserida em um contexto social e político, permeado por relações de

poder, que sobre ela lançam influências, mas que através dela, podem repercutir em

mudanças conceptuais neste mesmo contexto.

Amparado pela problemática da diversidade humana, compreendendo-a como uma

rica contribuição para o desenvolvimento pessoal de todos, o currículo se configuraria

como um processo contínuo das práticas educacionais nas quais prevaleceria sempre o

respeito à diversidade, sem pressupor parâmetros de comparação entre os alunos, ou

definindo a priori seus processos e tempos de aprendizagem.

Por isso, acreditamos que o desenvolvimento da Educação Inclusiva, ou melhor, o

sucesso do PAED, se daria a partir da possibilidade dos profissionais das escolas

assumirem a educação inclusiva como um compromisso ético, político e ideológico. A

diversidade humana teria que ser valorizada por todos os participantes da escola, tomada

como uma oportunidade para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, não sendo

vista como um possível entrave, ou como foi identificado pelas escolas nos PPP, como um

Problema Pedagógico Prioritário.

Faz-se necessário trazermos à baila o fato do PAED, mesmo sob a denominação de

Programa de Apoio à Educação para a Diversidade (grifos nossos), enfatizar em seus

Cadernos a educação dos alunos com necessidades especiais, considerando estes como os

alunos com deficiência (visual, física, mental, auditiva ou múltipla), altas habilidades,

condutas típicas e alunos com dificuldade de aprendizagem (MINAS GERAIS/SEE,

2002a). Conseqüentemente, também os PPP das escolas, cuja elaboração foi amparada

pelos documentos que contém a proposta política educacional do PAED, não foram

contrários a este enfoque, ressaltando em todo seu texto a preocupação com as condições de

deficiência de determinados alunos, e não com o compromisso em garantir educação de

qualidade para todos.

Neste sentido, acreditamos que a ênfase do PAED não poderia ser dada apenas aos

alunos com necessidades especiais ou à identificação de uma População Beneficiada com o

desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, uma vez que a educação para a

diversidade dá ênfase à participação de todos aqueles que se envolvem direta ou

indiretamente com o processo educacional, seja na condição de aluno, pais de alunos,

profissionais da educação, profissionais atuantes nos departamentos decisórios do sistema

educacional em qualquer nível. A educação para todos, conforme o nome já diz, não possui

fronteiras, limites, é um benefício para toda a sociedade. Essa concepção acaba por esvaziar

a preocupação com a definição de apenas uma parcela da população como sendo a

População Beneficiada.

Vale destacarmos nossa preocupação, também identificada pelas escolas em seus

PPP, com relação à adequação da rede física e com as condições materiais das escolas, para

a efetivação da Educação Inclusiva. Pensar na educação para todos, como já afirmamos, é

tomar como referencial a diversidade humana, e no momento, que em nossas escolas

predominam escadas ao invés de rampas de acesso, banheiros inadaptados para deficientes

físicos, ausência de recursos materiais para alunos cegos ou surdos, ou qualquer outra

condição que impossibilite o sucesso educacional de determinado aluno, é notado que por

detrás dessa estrutura arquitetônica prevalece a concepção de padronização dos indivíduos,

uma vez que os espaços físicos são construídos para um perfil de normalidade.

Assim, como as escolas em seus PPP solicitaram a adequação da rede física e

material das instituições escolares como sendo uma das Metas ou Resultados Esperados

com o desenvolvimento do Projeto Piloto Educação Inclusiva, também ressaltamos a

importância e urgência no atendimento desta solicitação por parte do poder público.

Com relação à formação dos profissionais das escolas para o trabalho com a

Educação Inclusiva, que foi uma das principais Ações cunhadas pelos Projetos Piloto

Educação Inclusiva, partimos da necessidade do profissional tomar conhecimento de que a

educação é uma ação política, cujo processo de ensinar, de dialogar com os alunos, não é

uma prática neutra, esvaziada de concepções ideológicas sobre o homem, a sociedade e as

relações de saber e poder que a circundam. Desta forma, não podemos pensar na formação

de professores a partir de ações pontuais de formação, como visitas às escolas especiais,

realizações de reuniões ou relatos de experiências, atividades de capacitação de 36 horas,

conforme identificamos nos PPP das escolas.

A reflexão proporcionada aos profissionais das escolas em torno de seu trabalho

deveria levá-los à construção de sua identidade como professor, para então embasá-los ao

entendimento sobre sua prática pedagógica, sua concepção de educação, do processo de

ensino e aprendizagem, com a intenção de romper com o que está posto. Por isso, a

formação docente deveria ser fruto de um processo dialógico e refletido, visando atender às

demandas da prática pedagógica, sem perder de vista a função da escola, ou seja, formar

cidadãos em sua plenitude humana e científica.

Vale pontuarmos que o compromisso com a Educação Inclusiva não se dá apenas a

partir do recebimento de uma verba de três mil reais disponibilizada pela Diretoria de

Educação Especial para que fossem capacitados os profissionais das escolas, como também

não se resume ao preenchimento de formulários administrativos ou pela identificação da

População Beneficiada com o Projeto. Trata-se de um compromisso que deve ser assumido

de fato pelos profissionais das escolas, em sentido pleno, para que estes então, possam

ressignificar o PPP da instituição, seu currículo, sua concepção de ensino e aprendizagem, a

relação entre professor e aluno, professor e pais de alunos, membros da direção e

professores, em prol de favorecer um ensino acessível a todos, que parta do pressuposto de

que todos são capazes, dentro de suas particularidades.

Por último, vale refletirmos sobre nosso entendimento com relação à dimensão

Plano de Avaliação dos PPP das escolas. Uma avaliação do PPP das escolas deveria se dar

a partir do momento, que se fizesse coletivamente, um pensar sobre toda a proposta política

do PAED, analisando desde as intenções demarcadas pela Diretoria de Educação Especial,

até a aprendizagem de todos os alunos das escolas. A avaliação seria um mecanismo

contínuo de análise dos princípios da educação para todos e das estratégias de efetivação

destes princípios pela escola e seus profissionais.

Em conformidade com esse entendimento, a avaliação dos alunos não poderia ser

classificatória, comparativa, mas teria que ser qualitativa, processual, no intuito de

respeitar os ritmos de aprendizagem dos alunos. Teria que ser uma avaliação do processo

de ensino, para então chegar ao processo de aprendizagem. Teria que ser uma avaliação

para promover, que valorizasse as diferentes formas de aprender dos alunos, ou seja, que

partisse do entendimento de nossa condição diversa de ser humano.

Pensar sobre a dimensão Plano de Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva

requer uma redefinição da escola, de tudo que estamos pontuando na finalização de nossa

pesquisa, requer um entendimento dos princípios da Educação Inclusiva, da aceitação e

valorização da diversidade humana, do rompimento com uma padronização do sujeito, de

abertura ao novo, não linear, desconhecido. Pressupõe uma educação que se faz com a

participação efetiva da comunidade escolar, participação essa cooperativa, solidária,

dialógica. Pressupõe uma redefinição política e pedagógica do currículo escolar, a partir de

uma postura também política dos profissionais das escolas. Pressupõe ainda um novo

entendimento do processo de ensino e aprendizagem, sem a priori estabelecer o tempo de

aprendizagem dos alunos, seus comportamentos, seus perfis sócio-econômicos. Requer um

permanente processo de avaliação e construção do PPP da escola, objetivando uma

redefinição da ação pedagógica. Portanto, um PPP de Educação Inclusiva no interior das

escolas partiria de um modelo de gestão democrática, que se ampara pela cooperação, pelas

diferentes relações de responsabilidade de todos os participantes da escola, valorizando-se

as relações interpessoais, pois acreditamos que uma escola só se configura com um perfil

democrático no momento em que prima pelos princípios da inclusão.

Acreditamos que deveria ter ocorrido uma maior relação pautada pelo diálogo e pela

co-responsabilidade entre a Diretoria de Educação Especial e as escolas do Estado de

Minas Gerais, a fim de garantir o desenvolvimento da educação para a diversidade. A partir

da AC que fizemos dos PPP das escolas, notamos que o PAED tem sido encarado como

apenas uma proposta pedagógica externa e alheia às outras propostas e atividades

desenvolvidas pelas escolas.

É sabido que o comprometimento com o paradigma da inclusão não é decretado ou

regulado por instituições superiores, por ser uma atitude ética e política. Consideramos que

deveria ter acontecido, inicialmente, um momento de proximidade entre os profissionais da

Diretoria de Educação Especial com os profissionais que trabalham nas SRE e com os

integrantes das escolas, em torno do desenvolvimento de uma proposta de Educação

Inclusiva para o Estado de Minas Gerais. Deveria ter sido dado vez e voz aos profissionais

das SRE e das escolas para falarem sobre o desenvolvimento da Educação Inclusiva no

Estado. No nosso entendimento, o PAED deveria ter sido uma proposta pedagógica

construída coletivamente pelos membros destes setores educacionais.

A partir de discussões problematizadoras com relação ao desenvolvimento de uma

proposta estadual de educação para a diversidade poderiam ser definidos os princípios

norteadores para tal proposta, seus objetivos e suas ações. Desta forma, teria sido dado às

escolas maior autonomia para que, então, elaborassem seus PPP, levando em conta suas

identidades, particularidades e diferenças regionais.

No nosso entendimento, a busca pelo desenvolvimento da educação para a

diversidade no Estado de Minas Gerais não poderia ter sido planejada isoladamente pelos

integrantes da Diretoria de Educação Especial, para ser depois executada pelos

profissionais das escolas. As instituições educacionais precisam ter autonomia e

participação garantida para expressarem suas concepções de Educação Inclusiva, sobre o

que esperam desta, sobre como a Diretoria de Educação Especial e as SRE podem

favorecer ao desenvolvimento do processo.

Mesmo chegando à consideração de que o PAED ainda não reflete uma política de

Educação Inclusiva e, consequentemente, os Projetos Piloto Educação Inclusiva não

apresentam clareza quanto ao entendimento da proposta de educação para todos, vale

salientarmos que podem estar ocorrendo nas várias escolas do Estado de Minas Gerais,

inclusive nas escolas participantes do Projeto Piloto Educação Inclusiva do PAED, práticas

amparadas por princípios inclusivos. Há escolas que estão procurando redimensionar suas

ações em prol da educação para todos, mesmo sabendo que isso é tarefa árdua, mas não

impossível.

Chegamos ao final de nossa pesquisa com otimismo. Pontuamos as dificuldades,

mas ressaltamos em nossas análises, o que para nós poderiam configurar as possibilidades

de concretização de uma educação para todos. O importante é termos em mente que há

escolas fazendo a mudança, demonstrando que é possível. E só saberemos da possibilidade

fazendo. Então, se continuaremos a caminhar, a buscar pelo novo, que busquemos juntos,

em comunhão, repartindo idéias e conquistas. E claro, sem desistir, jamais.

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ANEXOS

ANEXO 1

ANEXO 4

SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DE ENSINO

ESTRUTURA ORGÂNICA

Lei n. 13.961, de 27 de julho de 2001. Superintendência

Diretoria de Administração e Finanças

Diretoria Educacional

Divisão de Atendimento Escolar

Divisão de Equipe

Pedagógica (DIVEP)

Divisão de Capacitação de Recursos

Humanos

Serviço de Apoio à Inclusão

(SAI)

Divisão

Operacional e Financeira

Divisão de

Pessoal

ANEXO 7

Tabela 1: Relativa à dimensão Análise e Seleção do Problema Pedagógico Prioritário – categoria molar

PPP de cada SRE Palavras ou expressões-chave

SRE Almenara Profissionais despreparados para trabalhar com a diversidade

SRE Pará de Minas Defasagem de aprendizagem

Dificuldades de leitura

Dificuldades de interpretação

Dificuldades de elaboração de conceitos

Desestruturação familiar

SRE Governador Valadares

Dificuldade de inclusão e adaptação no espaço escolar dos alunos surdos, cegos e com dificuldade de aprendizagem

SRE Juiz de Fora Formação dos professores

Dedicação dos professores

Atitude positiva dos professores

Investimento na qualidade dos profissionais

Infraestrutura física da escola

SRE Montes Claros Dificuldades em satisfazer as singulares necessidades educacionais dos alunos portadores de necessidades

Preconceito dos pais

Defesa pela classe homogênea

Falta de preparo acadêmico dos professores

Distúrbios de aprendizagem

Apatia

Desinteresse

Indisciplina

Hiperatividade

Agressividade

Problemas emocionais

SRE Paracatu

Dificuldade de aprendizagem

Dificuldade de socialização

Falta de professor na biblioteca

Baixa auto-estima dos alunos

Indisciplina

Desrespeito

Aluno descompromissado

Falta de capacitação para trabalhar com as deficiências

SRE Patos de Minas Deficiência auditiva

Alunos com conduta típica

Dificuldade em decodificar, ler e escrever

Dificuldade de raciocínio, conceito e idéia de número

Dificuldade em Português e Matemática

Alunos com deficiência mental leve

Problema motor/físico

Deficiências múltiplas

Deficiência visual parcial

Situação de risco social

Falta de formação acadêmica dos professores para trabalharem com os alunos portadores de necessidades especiais

SRE Pouso Alegre Dificuldade em lidar com os alunos diferentes na escola

SRE Uberlândia Dificuldade dos profissionais em trabalhar com a diversidade

SRE Metropolitana B Falta de hábito de leitura

Limitação na compreensão da linguagem

Comprometimento da produção e apreensão do conhecimento

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

ANEXO 8

Tabela 2: Relativa à dimensão População Beneficiada – categoria molar

PPP das SRE População Beneficiada

SRE Almenara Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Membros do colegiado

Comunidade escolar

SRE Pará de Minas Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Comunidade escolar

SRE Governador Valadares Alunos surdos

Alunos com dificuldade de aprendizagem

Alunos cegos

Todos os professores regentes da escola

Profissionais envolvidos no Programa Bolsa-Escola da Prefeitura

Associação de Surdos de Governador Valadares

Grupo de Pesquisa em Educação Especial na Universidade Vale do Rio Doce (UNIVALE)

Estagiários do curso de Matemática, Língua Portuguesa e Psicologia da UNIVALE

Profissionais envolvidos no Programa Afetivo-Sexual

SRE Juiz de Fora Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Membros do colegiado

Pais de alunos com necessidades especiais

Fundação de Integração e Apoio ao Indivíduo com Necessidades Especiais (FIANE)

SRE Montes Claros Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Outras pessoas envolvidas em atividades de palestras e eventos do projeto

SRE Paracatu Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Assistente social

Psicólogo

Professor de apoio

Professor de recurso

Interprete

Coordenador pedagógico

Coordenador geral

SRE Patos de Minas Total de alunos matriculados

Professor especializado

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Auxiliar de educação

Especialistas em educação

Professor em ajustamento funcional

Pais de alunos

APAE

Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM)

Secretaria de Saúde e Ação Social

Clubes de Serviços

ONG

SEMEC

SRE Pouso Alegre Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Membros da secretaria

Pais de alunos

Pessoas convidadas para dar seus depoimentos

SRE Uberlândia Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Funcionários

Pais de alunos

Equipe de apoio

Divisão de Educação Especial Municipal

Membros do colegiado

SAI da SRE Uberlândia

Fundação Pró-Luz

Universidade Federal de Uberlândia

Biblioteca Pública Municipal

SRE Metropolitana B

Total de alunos matriculados

Professores regentes

Profissionais de ensino

Membros da direção

Ajudantes de serviços gerais

Comunidade escolar

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

ANEXO 9

Tabela 2.1: Relativa à dimensão População Beneficiada – categoria molecular intermediária

População Beneficiada N. %

Apoios pedagógicos 10 11,11

Professores regentes 10 11,11

Todos os alunos matriculados 09 10,0

Ajudantes de serviços gerais 09 10,0

Profissionais do ensino 08 8,90

Membros da direção 08 8,90

Órgãos da administração pública municipal 07 7,80

Instituições de Ensino Superior 04 4,44

Pais de alunos 03 3,33

Comunidade 03 3,33

Membros do colegiado 03 3,33

Membros da secretaria 02 2,22

Palestrantes 02 2,22

Profissionais da área de saúde 02 2,22

Somente os alunos com deficiência visual 01 1,11

Somente os alunos com deficiência auditiva 01 1,11

Somente os alunos com dificuldade de aprendizagem 01 1,11

Pais de alunos com necessidades especiais 01 1,11

Entidades representativas da comunidade 01 1,11

Fiane 01 1,11

Instituição Especial 01 1,11

Fundação Pró-Luz 01 1,11

Órgãos da Superintendência Regional de Ensino 01 1,11

Instituições não governamentais 01 1,11

Total de ocorrências 90 100%

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

ANEXO 10

Tabela 3: Elaborada a partir dos Objetivos Geral (OG) e Específicos referentes à dimensão Plano de Ação – categoria molar

PPP das SRE Objetivos Geral (OG) e Específicos

SRE Almenara OG. Implantar e implementar a Educação Inclusiva

1. Sensibilizar a comunidade escolar para a Educação Inclusiva 2. Capacitar os profissionais da escola 3. Adequar o currículo, a rede física e a prática educativa 4. Elevar a auto-estima de todos os alunos, preparando para o convívio com a

diversidade

SRE Pará de Minas OG. Melhorar a aprendizagem

1. Organizar cursos e palestrar para capacitação dos profissionais 2. Promover palestrar com os pais 3. Analisar, avaliar, estudar sobre adaptações curriculares e planejar atividades

com professores 4. Divulgar para a sociedade a proposta da Educação Inclusiva 5. Atender terapeuticamente os alunos que necessitarem de especialistas:

fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, através de parcerias e/ou interfaces

6. Elaborar e monitorar o projeto com a orientação da SRE Pará de Minas

SRE Governador Valadares

OG. Favorecer uma mudança de paradigma de toda a comunidade

1. Apresentar e divulgar o projeto 2. Capacitar os professores em metodologias inovadoras que tenham como

princípio a inclusão 3. Envolver toda a comunidade escolar através de debates, mesas redondas e

relatos de experiência 4. Propiciar o envolvimento dos alunos surdos e com dificuldade de adaptação

na escola em oficinas e aulas de suprimento 5. Contribuir para a melhoria das relações familiares 6. Melhorar a inserção do aluno surdo na escola a partir da divulgação da

linguagem de sinais

SRE Juiz de Fora OG. Atender às necessidades dos alunos portadores de necessidades especiais

1. Preparar corpo docente, especialistas, direção, funcionários e familiares dos alunos

2. Diversificar as práticas pedagógicas 3. Adequar a rede física e material didático-pedagógico 4. Envolver a família e toda comunidade escolar

SRE Montes Claros OG. Possibilitar e contribuir com a Educação Inclusiva

1. Capacitar os docentes, especialistas e envolvidos no projeto na utilização de metodologias frente a diversidade

2. Melhorar os níveis de aprendizagem dos alunos, através da auto-estima 3. Sensibilizar as famílias e toda comunidade para a Educação Inclusiva

SRE Paracatu OG. Melhorar a qualidade do processo de ensino, incluindo os alunos portadores de necessidades especiais

1. Sensibilizar a sociedade e a comunidade visando a educação inclusiva 2. Envolver a comunidade escolar nas ações educativas da escola, buscando

soluções para sanar os problemas apresentados pelos alunos portadores de necessidades especiais

3. Promover a capacitação de pessoal desenvolvendo procedimentos e recursos didáticos para atender aos alunos em suas diferenças

4. Incluir o atendimento educacional mediante atuação de professores e apoio necessários à aprendizagem

SRE Patos de Minas OG. Incluir o portador de necessidades especiais na escola regular para que ele possa desenvolver suas competências e habilidades individuais, levando-o à sua melhor integração na sociedade

1. Sensibilizar a comunidade escolar de que a Educação Inclusiva é direito de todo cidadão

2. Capacitar os profissionais envolvidos no projeto para utilizar metodologias específicas, procedimento adequados para atendimento diferenciado ao alunos portadores de necessidades especiais

3. Promover adaptações físicas, curriculares, didático-pedagógico visando a Educação Inclusiva

SRE Pouso Alegre OG. Preparar professores e funcionários para que saibam acolher e trabalhar com os alunos diferentes

1. Perceber que o respeito às diferenças é condição básica para a prática da inclusão de todos na sociedade e na escola

2. Derrubar preconceitos e tornar a comunidade mais solidária 3. Entender que os seres humanos não são iguais e que as características físicas e

raciais não diferem as pessoas 4. Sensibilizar os pais, alunos, professores e funcionários para que todos estejam

abertos no desenvolvimento do “Projeto de Inclusão” 5. Tomar conhecimento das experiências de outras escolas no trabalho

desenvolvido com os portadores de necessidades especiais

SRE Uberlândia OG. Garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais propiciando condições necessárias para seu desenvolvimento integral

1. Identificar na escola os alunos com necessidades educativas especiais 2. Elaborar um plano de trabalho que atende à diversidade 3. Sensibilizar pais, alunos e comunidade para a convivência diferenciada 4. Propiciar a formação continuada para todos servidores da escola 5. Envolver entidades e órgãos da comunidade no processo de inclusão 6. Adequar a rede física da escola

SRE Metropolitana B

OG. Desenvolver a capacidade comunicativa do aluno, tornando-o mais participativo e apto na compreensão de sua realidade a fim de modificá-la

1. Atualizar os profissionais da escola em novas estratégias metodológicas que permitam uma dinamização de todos as diferentes formas de linguagens

2. Incentivar o uso dos diversos tipos de linguagens existentes 3. Valorizar o desempenho e a participação dos alunos em todos os aspectos da

vida escolar 4. Incentivar o envolvimento e a participação dos pais na vida escolar dos filhos,

buscando a integração entre escola, família e comunidade

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

ANEXO 11

Tabela 4: Constituída pelas Metas ou Resultados Esperados e pelas Ações

referentes à dimensão Plano de Ação – categoria molar

Metas ou Resultados Esperados

Ações

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1. Ao final do ano letivo, 60% da comunidade deverá estar participando do processo de Educação Inclusiva

2. Ao final de seis meses, 80% dos profissionais deverão estar capacitados em metodologias inovadoras para o atendimento à diversidade

3.1 No final de três meses todos os professores terão diagnosticado as reais necessidades educacionais dos alunos

1. Divulgação através de reuniões, palestras, assembléias, encontros com toda a comunidade escolar

2.1 Contratação de pessoal especializado para capacitar os profissionais em novas metodologias

2.2 Organização do espaço físico para a realização da capacitação

3.1 Diagnóstico das necessidades dos alunos

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3.2 Ao final de seis meses 80% dos professores serão capazes de adequar o conteúdo curricular às reais necessidades educacionais dos alunos

3.3 Até 2003 o espaço físico deverá ser adaptado

4. No decorrer de seis meses todos os alunos terão prazer em participar das atividades desenvolvidas pela escola

3.2 Adequação do currículo buscando um trabalho dentro da perspectiva da Educação Inclusiva

3.3 Realização das mudanças necessárias no prédio escolar

4. Desenvolvimento de atividades relacionadas à música, teatro e dança

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1. Capacitação dos profissionais até julho de 2003

2. Conscientização das famílias sobre o relacionamento pais e filhos até março de 2003

3. Ao final de julho de 2003 os professores deverão estar capacitados em realizar e planejar as adaptações curriculares

4. Até julho de 2003 manter comunicação com os pais a respeito do projeto

5. Até julho de 2003 conseguir os especialistas para atuarem na escola, constituindo a rede de apoio à inclusão

6. Até agosto de 2002 finalizar a elaboração do projeto da Educação Inclusiva

1. Promoção de cursos e palestras

2. Promoção de palestras e debates

3. Avaliação e adaptação curricular. Articulação com o setor da SRE Pará de Minas

4. Notificação e convite à comunidade do início do projeto

5. Contato com especialistas, instituições e empresas privadas

6. Contato e discussão sobre a elaboração do projeto com as técnicas da SRE Pará de Minas, passando por uma avaliação feita por estas

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1.1 Apresentação e divulgação do projeto em uma mesa redonda para discussão do tema: Família & Escola: espaços formadores

1.2 Efetivação de parcerias com o Programa bolsa-escola, UNIVALE e Associação de surdos de Governador Valadares

2. Qualificação de todos os professores para inovação de suas aulas visando uma educação de qualidade para todos

3.1 Realização bimestral de mesas redondas, relatos de experiências e palestras para divulgação das idéias e princípios da Educação Inclusiva

3.2 Criação do Cinema em Debate (sessões de filmes sobre o tema)

4. Os alunos surdos, cegos e com dificuldade de adaptação na escola receberão aulas de suprimento em articulação com o projeto

5. A partir do segundo mês do projeto será criada a escola de pais

6.1 Divulgação da linguagem de sinais e Braille no espaço escolar a partir de oficinas, informativos e elaboração de materiais

6.2 Inserção do aluno surdo e cego no programa afetivo-sexual desenvolvido pela escola

1.1 Envolver toda a comunidade escolar no projeto

1.2 Implementar parcerias

2.1 Implementar a capacitação multidisciplinar

2.2 Desenvolver atividades e metodologias instruídas pela capacitação

3.1 Implementar eventos com os temas: - escola inclusiva

- educação do aluno surdo - experiência na educação dos surdos

3.2 Implementar o Cinema em debate envolvendo as turmas regulares com os alunos surdos

4. Criação de espaço e horário para as aulas de suprimento

5. Estabelecimento do espaço e horário para a realização da escola de pais

6.1 Organização de oficinas envolvendo alunos e professores interessados na linguagem de sinais

6.2 Criação da “Hora da Linguagem com as Mãos” nas aulas de Língua Portuguesa nas turmas com alunos surdos incluídos

6.3 Elaboração de materiais e informativos que divulguem a linguagem de sinais

6.4 Sensibilização dos alunos e suas famílias sobre a participação no projeto

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1.1 Capacitação de 90% dos professores, especialistas e direção, até agosto de 2003

1.2 Capacitação de 80% dos funcionários até maio de 2003

1.3 Seminários para 60% dos pais de alunos da escola até maio de 2003

1.4 Palestras e mesa redonda para 90% dos alunos até maio de 2003

1.5 Oficinas e horta

2. Mudança em 80% da prática pedagógica dos professores até 2003

3. Adequação de todas as dependências da escola

1.1 Formação da equipe coordenadora, especialistas e direção

1.2 Realização do curso

1.3.1 Formação de equipe coordenadora, colegiado e especialistas

1.3.2 Realização de seminário

1.4.1Formação de equipe coordenadora, especialistas e representantes de alunos

1.4.2 Realização de palestras e mesa redonda

1.4.3 Elaboração de planta da rede física por parte da SRE Juiz de Fora

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1.1 Após o segundo mês todos os docentes estarão capacitados na utilização de metodologias adequadas às diversas formas de aprender

1.2 Até o sexto mês 80% dos docentes terão incorporado ao seu planejamento diversas

1.1.1Propiciar acessoria especializada

1.1.2 Programar junto à acessoria o curso para docentes

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maneiras de trabalhar o tempo e o espaço de sala de aula e responder aos diferentes ritmos de seus alunos

1.3 Até o terceiro mês 80% dos docentes deverão ser capazes de incorporar a pedagogia de projetos no dia-a-dia da sala de aula

1.4 Após o décimo mês 80% dos docentes serão capazes de utilizar as ferramentas e recursos tecnológicos existentes na escola

2.1 Ao final do terceiro mês 100% dos alunos estarão participando de variadas oficinas

2.2 Até o sexto mês 60% dos alunos farão atividades coletivas com autonomia e desenvoltura

2.3 Até o último dia letivo os alunos estarão participando de grupos teatrais, festivais de músicas e danças, eventos festivos, esportivos e literários

1.2.1Programar junto aos especialistas grupos de estudos e auto-aperfeiçoamento para docentes

1.2.2 Implementar dispositivos que atendam à diversidade do aluno

1.3.1Organizar os conhecimentos escolares que envolvem investigação, estudo, debate e síntese através de Projetos de Trabalho

1.4.1 Utilizar ferramentas de multimídia no processo ensino-aprendizagem

1.4.2 Planejar a exploração das potencialidades didáticas dos recursos tecnológicos

2.1.1Programar oficinas envolvendo a APAE, Escolas Especiais, professores, especialistas e pais para domínio do conhecimento, destrezas básicas e ético-afetivo

2.2.1 Planejar assembléias de trabalhos em pequenos grupos e pesquisas

2.3.1 Planejar atividades culturais, cívicas, festivas e campeonatos

2.3.2 Planejar a criação de um grupo permanente de teatro e dança

2.3.3 Planejar saraus e outros eventos literários

2.3.4 Planejar a criação de clubes de leitura e sessões de leitura livre

2.3.5 Planejar atividades esportivas e culturais

3.1 Após o primeiro mês 70% dos pais de alunos estarão sensibilizados

3.2 Após o segundo mês 40% dos pais estarão presentes

3.3 Ao final do sexto mês as famílias estarão apoiando e atuando como colaboradores do Projeto Piloto Educação Inclusiva

3.1.1 Planejar atividades de sensibilização da comunidade

3.1.2 Programar palestras com psicólogos, pedagogos, pais, docentes, especialistas sobre a Educação Inclusiva

3.2.1 Planejar a criação de um grupo de pais que estimule o envolvimento das famílias com a escola inclusiva

3.2.2 Criação da Associação de Pais visando integrar a família à escola; participar da organização de atividades, projetos, programas assistenciais e culturais

3.3.1 Abertura de espaço para participação dos pais de alunos, a fim de trocar idéias, oferecer sugestões, debater problemas, formando uma rede de apoio às atividades escolares

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1.1 Ao final de primeiro semestre 80% da comunidade estará aceitando e incorporando a Educação Inclusiva

2.1 Ao final do primeiro semestre 80% dos alunos, pais e comunidade estarão sensibilizados quanto a necessidade de incorporar os valores humanos e a aceitação das diferenças

3.1 No segundo semestre todos os professores se atualizarão em novas metodologias de ensino/aprendizagem na busca da qualidade com eqüidade

4.1 100% dos alunos deverão ser atendidos por profissionais especializados conforme suas necessidades (música, teatro, trabalhos manuais, etc.)

4.2 Ao final do ano letivo espera-se que 90% da rede física esteja adequada

4.3 Ao final do ano letivo o currículo deverá estar planejado a fim de assegurar a cada aluno adquirir os conhecimentos e habilidades especiais

1.1.1 Realizar palestras, debates, dinâmicas e ciclos de estudos bimestrais

2.1.1Reuniões de pais e educadores

2.1.2 Estudos quinzenalmente

2.1.3 Seminário

2.1.4 Atendimento individualizado aos alunos

3.1.1 Capacitação dos professores e funcionários

4.1.1 Designar recursos humanos para atender as necessidades formativas dos alunos portadores de necessidades especiais

4.1.2 Dirigir trabalhos com professores buscando adequá-los às necessidades dos alunos

4.2.1 Construir rampas onde necessário

4.2.2 Adaptação dos sanitários e salas de aulas

4.2.3 Adquirir mobiliário de acordo com as necessidades

4.3.1 Adequar o currículo às características dos alunos

4.3.2Atender às necessidades normativas e informativas dos alunos

4.3.3Atender às dificuldades específicas dos alunos

4.3.4 Adequar as tarefas às condições dos alunos

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1.1 Sensibilizar 100% dos professores, funcionários e comunidade para a importância da Educação Inclusiva

1.1.1 Encontro com profissionais da escola, da SRE e membros do colegiado

1.1.2 Reunião da equipe responsável pelo projeto com a SRE para tratar da implantação do projeto

1.1.3 Encontro com os diretores e especialistas da SRE

1.1.4 Organização de ciclos de estudos para professores e comunidade escolar, divulgando o projeto

1.1.5 Estabelecimento de parcerias com Secretaria de Saúde e Serviço Social; UNIPAM; APAE; Clubes de Serviços e de Lazer; ONG; Empresas e SEMEC

2.1.1 Estudo das necessidades formativas dos educadores através de questionários

2.1.2 Organização de ciclos de estudos com a participação dos profissionais da educação e de membros da comunidade

2.1.3 Capacitação dos profissionais da

2.1 Capacitar 100% dos profissionais de educação para trabalhar com alunos portadores de necessidades especiais

3.1 Garantir que todos os alunos portadores de necessidades especiais tenham permanência na escola, através de assistência individualizada, com todos os recursos possíveis e disponíveis

educação em cinqüenta e sete horas, nos temas: - Educação Inclusiva

- Psicologia da Aprendizagem - Teoria das inteligências múltiplas - Ensino e aprendizagem diferenciado - Artes e práticas interdisciplinares - Leitura, literatura e produção de textos - Aprender matemática brincando

3.1.1 Adaptação na rede física da escola

3.1.2 Reorganização do quadro curricular

3.1.3 Revisão do Regimento Escolar

3.1.4 Elaboração e seleção de recursos e materiais didáticos-pedagógicos

3.1.5 Uso de recursos para aprender mais sobre a inclusão

3.1.6 Criação de espaços educativos

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1.1 Até o final de agosto de 2002 50% da escola deverá estar sensibilizado para identificar as diferenças dos seres humanos e construir o plano de ação

1.2 Até dezembro de 2002 os professores e funcionários deverão tomar conhecimento de como trabalhar com alunos portadores de necessidades educativas especiais

2.1 Até novembro de 2002 70% da escola deverá ser capaz de trabalhar com técnicas de sensibilização e afetividade visando desenvolver a auto-estima com melhoria

1.1 Entrar em contato com pessoas experientes com alunos diferentes (Psicólogos e Diretores de Escolas Especiais)

1.2 Diagnosticar através da ficha individual as necessidades especiais de nossos alunos

2.1 Visitar Escolas Especiais para conhecer de

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das ações coletivas e práticas de solidariedade na comunidade escolar

3.1 Adquirir consciência e mais conhecimento sobre os alunos portadores de necessidades especiais, facilitando a aproximação e convivência

3.2 Atingir 90% da comunidade escolar até novembro de 2002

perto os alunos portadores de necessidades especiais

3.1 Assistir, discutir e refletir filmes sobre pessoas portadores de necessidades especiais. Desenvolver o painel integrado sobre depoimentos aferidos, onde cada grupo de professor exporá sobre um tema

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1. 100% dos alunos com necessidades educativas especiais serão diagnosticados até setembro de 2002

2. Atender 100% as necessidades dos alunos até novembro de 2002

3. 100% da comunidade escolar deverão estar integrados no processo de inclusão escolar

4. 100% dos profissionais envolvidos no

1.1 Elaboração dos instrumentos de avaliação psicopedagógica

1.2 Preparação dos profissionais envolvidos na avaliação

2.1 Elaborar o plano de trabalho

2.2 Pesquisar novas metodologias

2.3 Adequar o material já existente

3.1 Seminário de Educação Inclusiva com a comunidade escolar e representantes da comunidade

3.2 Reunião do Colegiado

3.3 Reunião “Dia Nacional da Família na Escola”

3.4 Reunião de pais

3.4 Encontros com os alunos

processo de construção e reflexão de práticas inclusivas até novembro de 2002

5. Parceria com entidades públicas e privadas no ano de 2002

6. Adequação do espaço físico até outubro de 2002

4.1 Seminário de Educação Inclusiva

4.2 Ciclos de Estudos mensais

4.3 Capacitação de 36 horas

4.4 Reflexão e avaliação com professores do projeto e práticas inclusivas ou excludentes

4.5 Experiências da Rede Municipal de Uberlândia

5.1 Contato com Núcleo de Atendimento e Assessoria Educacional

5.2 Secretaria Municipal de Educação (Divisão de Educação Especial)

5.3 Assessoria no atendimento aos alunos com deficiência visual através da Fundação Pró-Luz

5.4 Aperfeiçoamento e atualização dos professores através de cursos e encontros promovidos por profissionais da UFU

6.1 Construção de rampas de acesso

6.2 Adequação de banheiro

6.3 Adequação do mobiliário

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1.1 Em dois meses capacitar oitenta profissionais, atualizando-os em novas estratégias metodológicas

2.1 Enfatizar e valorizar a vivência e realidade dos alunos

3.1 Ao final do projeto os alunos deverão apresentar evidências de melhoria na aprendizagem e auto-estima

4.1 Durante o projeto deve acontecer uma integração participativa dos pais na vida escolar dos filhos

1.1.1 Promover encontros com assessoria especializada para capacitação dos profissionais

1.1.2 Promover palestras sobre Ética no trabalho; Dificuldades de aprendizagem; Literatura em exercício físico; Desafios do Ensino Médio

1.1.3 Relato de experiências

2.1.1 Criar oficinas de expressão artística envolvendo as áreas visual, corporal e produção de textos

2.1.2 Produzir um documentário das atividades realizadas

3.1.1 Criar um programa de rádio com a participação de todas as turmas através de um rodízio semanal

4.1.1 Durante a execução do projeto os pais serão convidados a participar das oficinas como colaboradores e/ou instrutores do trabalho

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.

ANEXO 12

Tabela 5: Relativa à dimensão Plano de Avaliação – categoria molar

PPP das SRE Procedimentos para Avaliação do Projeto Piloto Educação Inclusiva

Periodicidade

SRE Almenara

1. Reunião com pais, entrevista, depoimentos, palestras e assembléias

2. Observação e análise dos trabalhos desenvolvidos pelos profissionais da escola

3. Observação da prática docente

4. Análise dos trabalhos realizados pelos alunos (portfólio)

1. Mensal e quinzenal

2. Mensal

3. Mensal

4. Bimestral

SRE Pará de Minas

1. Discussão sobre os cursos ministrados, visando mudança na prática pedagógica e o avanço da criança, registrado através do portfólio

2. Debates e discussões com os pais, observando as mudanças ocorridas na relação escola x comunidade x aluno. Registro em relatório de pesquisa

3. Planejar e organizar o novo currículo, sendo mensalmente avaliado, podendo ser modificado e adaptado quando necessário

4. Entrevistar pessoas de outras escolas para perceber a repercussão do Projeto Piloto Educação Inclusiva; reunindo com a comunidade para debater sobre o projeto e suas atividades

5. Reunir com os profissionais especialistas para obter o diagnóstico e relatório dos alunos atendidos

1. Setembro de 2002 a novembro de 2003

2. Setembro de 2002 a novembro de 2003

3. Setembro de 2002 a novembro de 2003

4. Setembro de 2002 a novembro de 2003

5. Dezembro de 2002 a novembro de 2003

6. Encontrar com as técnicas da SRE Pará de Minas para avaliar e acompanhar o desenvolvimento do projeto, bem como remanejar o que for necessário

6. Agosto de 2002 a novembro de 2003

SRE Governador

Valadares

1. Avaliação com a comunidade e parceiros sobre o projeto

2. Análise e avaliação dos documentos dos profissionais a serem contratados

3. Avaliação dos envolvidos

4. Acompanhamento contínuo ao aluno surdo e com dificuldade de adaptação

5. Avaliação com os pais sobre os encontros

6. Avaliação do material produzido e da divulgação do mesmo

1. Anual

2. Anual

3. Bimestral

4. Quinzenal

5. Mensal

6. Quinzenal

SRE Juiz de Fora

1. Preparação do corpo docente, especialistas, direção e demais funcionários através da observação, aplicação de questionários e elaboração do relatório

2. Adequar a rede física e material didático através da SEE/MG

3. Textos, questionários, entrevistas com os pais, relatos dos professores, especialistas e funcionários

4. Questionário e relato dos pais

1. Final de cada capacitação

2. item em branco

3. Contínuo

4. Após cada evento

SRE Montes Claros

1. Observação direta da prática docente

1. Análise e apreciação dos projetos e trabalhos dos alunos

1. Constantemente

1. Semanalmente

1. Auto-avaliação

1. Apreciar e expor o que o aluno for capaz de realizar

1. Observação e registro

1. Portifólio

2. Atividades escritas e orais

2. Registro do desempenho do aluno: conceitual, procedimental e atitudinal

2. Observação direta

2. Apresentação em público, exposições e auto-avaliação

3. Observação direta, registrando presença na escola quando solicitado

3. Relato oral feito pelos pais das reuniões e encontros

3. Auto-avaliação

1. Mensalmente

1. Início e constantemente

1. Diariamente

1. Sexto mês

2. Constantemente

2. Constantemente e ao final do ano letivo

2. Constantemente

2. Sempre que for necessário

3. Primeiro mês e constantemente

3. Segundo e terceiro mês

3. Sexto e décimo segundo mês

SRE Paracatu

1. Observar a mudança de comportamento dos professores, alunos e pais, avaliar as atitudes em sala de aula.

1. Análise destas avaliações

2. Entrevistas com pais

2. Registrar eventos feitos pelos alunos

2. Observar mudanças de comportamento em

1. Diariamente

1. Diariamente

2. Mensalmente

2. Mensalmente

casa/escola

2. Jograis, murais, feira cultural

3. Observar e acompanhar os trabalhos em sala de aula

3. Acompanhar a relação professor/aluno

3. Observar as necessidades diárias dos professores para melhor desenvolvimento dos trabalhos

4. Observar e acompanhar os suportes dados aos professores para realização adequada dos trabalhos

4. Observar a qualidade do desenvolvimento dos trabalhos

5. Analisar e corrigir os erros que por ventura ainda persistem, através de trabalho

5. Analisar as reformas que forem sendo feitas durante os trabalhos

5. Analisar os erros, corrigindo as causas que dificultam o processo

5. Observar as necessidades que irão surgindo, no dia-a-dia dos alunos

2. Mensalmente

2. item em branco

3. Semanalmente

3. Semanalmente

3. Semanalmente

4. Diariamente

4. Diariamente

5. Diariamente

5. Mensalmente

5. Quinzenalmente

5. Diariamente

SRE Patos de Minas

1. Análise dos dados coletados para o projeto através de questionários

1. Observação da mudança de comportamento dos professores em relação à “Educação Inclusiva”, através de fichas de auto-avaliação

1. Início do projeto

1. Uma vez por mês

1. Avaliação descritiva dos ciclos de estudo, após cada reunião apontando pontos positivos, negativos e sugestões

1. Observação da participação da comunidade em reunião de ciclo e em parcerias através de questionários semi-abertos, depoimentos, etc.

2. Análise dos temas sugeridos pelos professores através de questionários semi-abertos

2. Levantamento das dificuldades dos professores através de conversas informais, questionários e depoimentos

2. Avaliação, por escrito das oficinas, palestras promovidos na escola, apontando pontos positivos, negativos e sugestões

2. Acompanhamento da aplicação, da prática pedagógica desenvolvida pelos professores através de conversas informais, depoimentos e trabalhos realizados pelos alunos

3. Análise do currículo e do Regimento Escolar, frente às propostas do projeto através de adendos, após estudo e discussão com técnicos e inspetores da SRE Patos de Minas

3. Avaliação do espaço físico da escola para atendimento aos alunos portadores de necessidades especiais, por croquis feitos por engenheiros da SRE Patos de Minas

3. Discussão junto com a comunidade escolar sobre “Educação Inclusiva” com registros em atas

3. Presença da comunidade escolar, em sessões de vídeos, filmes, debates, com relatório conclusivo e lista de presença

1. Após cada encontro

1. Duas vezes no semestre

2. Início do projeto

2. Duas vezes no semestre

2. Cinco oficinas

2. Após cada projeto interdisciplinar

3. Início do projeto

3. Análise do aproveitamento em ensino-aprendizagem dos alunos, através de relatórios do professor e gráfico

3. Início do projeto

3. Duas vezes no semestre

3. Três vezes no semestre

3. Três fases: inicial, intermediária e final

SRE Pouso Alegre

1, 2, 3, 4, 5. Visitas, depoimentos, palestras, filmes, debates, gráficos e painel integrado

1, 2, 3, 4, 5. Agosto a dezembro de 2002

SRE Uberlândia

1. Diagnóstico, avaliação e análise dos casos existentes na escola

2. Portifólio de todas as atividades desenvolvidas para registro da memória do projeto, com reflexão da prática com o referencial teórico

3. Contato com toda a comunidade escolar e pais, observando o retorno e participação destes com relação ao projeto

4. Criação de um instrumento (questionário) para análise e reflexão das práticas desenvolvidas no âmbito da escola, com o intuito de detectar falhas e problemas a serem solucionados

5. Reuniões de grupo para discutir o andamento das parcerias

1. Julho e setembro de 2002

2. Julho e novembro de 2002

3. Junho e novembro de 2002

4. Agosto e dezembro de 2002

6. Observação do desempenho dos alunos para circularem pelo espaço da escola

5. Junho e novembro de 2002

6. Agosto e dezembro de 2002

SRE Metropolitana

B

1. Questionário para verificar a eficácia da capacitação e aplicação das novas metodologias

2. Produções de textos dos alunos

3. Através das laudas produzidas pelos alunos, das matérias que serão transmitidas na rádio

4. Observar lista de presença dos pais antes, durante e depois do projeto e comparar

1. Dois meses após cada capacitação

2. A cada bimestre

3. Diariamente

3. Depois de cada encontro

Fonte: Dados da pesquisa, 2002.