ABREU-TARDELLI, L. S. 2007. Elaboração de seqüências didáticas: ensino e aprendizagem de gêneros em língua inglesa. In: DAMIANOVIC, M. C. (org). 2007. Material didático: elaboração e avaliação. Cabral: editora e livraria universitária. Taubaté. Elaboração de seqüências didáticas: ensino e aprendizagem de gêneros em língua

inglesa

Lília Santos ABREU-TARDELLI

Introdução

Este trabalho baseia-se na comunicação de mesmo nome apresentada como parte

integrante da mesa temática Material didático de língua inglesa: elaboração e

avaliação, no II Congresso Internacional Todas as Letras: Linguagens, da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, realizado de 6 a 9 de outubro de 2003. Seu

objetivo é apresentar as concepções teóricas que embasam nossos trabalhos de

elaboração de material didático e demonstrar, com pequenos exemplos de atividades,

como essas concepções se concretizam no material elaborado.

O que são gêneros de texto1?

Podemos dizer que gêneros de texto são formas mais ou menos estáveis de

enunciados que possibilitam comunicação e ação no mundo. Quando dizemos que são

formas mais ou menos estáveis de enunciados, queremos dizer que essas mesmas

formas podem ser modificadas, dependendo dos sujeitos agentes e do momento

sociohistórico da produção. Se pensarmos, por exemplo, no gênero carta de reclamação,

provavelmente essa carta terá características diferentes se escrita hoje ou em meados do

século passado, pois a sociedade de consumo hoje é diferente da sociedade da década de

50 do século XX. Da mesma forma, ao dizermos que o gênero possibilita comunicação

e ação no mundo, estamos dizendo que agimos no mundo através dos diferentes

gêneros, que se organizam através de diferentes textos. Se tomarmos o mesmo exemplo

da carta de reclamação, ao escrevermos uma carta com o objetivo de reclamarmos de

algum produto ou serviço, esperamos, com isso, não só comunicar um

descontentamento, mas também incitar uma ação da parte de quem for ler a carta, ou

1 Para uma definição mais detalhada do conceito aqui adotado, ver a concepção de Bakhtin (1953) e a retomada do conceito de Bakhtin por Bronckart (1999).

seja, esperamos uma resposta que nos satisfaça como consumidores, como por exemplo,

o de sermos ressarcidos de alguma forma.

Por que ensinar gêneros de texto?

Se pensarmos no conceito de gênero acima descrito e o transpusermos para o

contexto educacional, mais especificamente para o ensino e a aprendizagem de língua

inglesa, estaremos dando um passo importante em relação a esse contexto educacional,

um passo que vai além da concepção de ensino e aprendizagem da Abordagem

Comunicativa, pois ensinar gênero não é apenas ensinar a se comunicar, mas também e

principalmente, formar sujeitos agentes do mundo e no mundo, agentes que irão

transformar o mundo e que serão também transformados por ele. Exemplificando,

podemos dizer que se o aluno souber produzir uma carta de reclamação adequada para o

contexto em questão, ele pode transformar, por causa da carta, alguma atitude da

empresa (pelo menos, naquele momento); isso, é claro, se a carta for bem escrita e

muito bem argumentada. Da mesma forma, esse aluno-autor pode, em algum outro

momento, ser o leitor para quem algum outro gênero foi produzido, e uma ação será

esperada dele.

Assim, acreditamos que devemos e podemos ensinar gêneros de texto no

contexto de ensino de inglês, se adotarmos o conceito de gênero como ferramenta

(Schneuwly, 1994) e como unidade de ensino (Dolz & Schneuwly, 1996). Quando

falamos em gêneros como ferramenta, podemos pensar em uma ferramenta concreta que

nos auxilia na realização de uma ação no mundo. Assim como uma chave de fenda

serve para apertar um parafuso, analogicamente, a produção de uma carta de reclamação

servirá para a realização de uma ação no mundo, como exemplificado anteriormente.

Além disso, ao usarmos a chave de fenda, nós transformamos o mundo, mas também

aprendemos sobre o mundo físico e transformamos a nós mesmos; o mesmo se pode

dizer do gênero. Ensinar gêneros de textos para nossos alunos significa instrumentalizá-

los com as ferramentas de que precisam para agir no mundo em que vivem. Muito se

fala hoje em construção da cidadania; o ensino de gêneros é uma forma concreta de

possibilitar a formação desse cidadão no contexto escolar. Daí considerarmos gênero

também como uma possível unidade de ensino, pois, ao ensinar gêneros, estamos

trazendo, para dentro da escola, os diferentes gêneros que encontramos no mundo ou,

mais especificamente, nas diferentes esferas sociais em que circulamos.

Como instrumentalizar os alunos com todos os gêneros de que precisam?

Se entendemos gênero como ferramenta, conforme explicado anteriormente, a

seguinte pergunta poderia surgir: "É possível ensinar todas as ferramentas (gêneros) de

que meu aluno necessitará para agir em diferentes lugares no mundo"?

Aprofundando um pouco mais o conceito de gênero como ferramenta, veremos

que uma das funções dos gêneros é auxiliar o desenvolvimento das diferentes

capacidades de linguagem (Dolz & Schneuwly, 1996; 1998) que todos nós mobilizamos

na produção e leitura de um texto. Se compreendermos o ensino de gêneros com o

objetivo de auxiliar o desenvolvimento dessas capacidades em nossos alunos,

compreenderemos também que o ensino de um determinado gênero nem sempre possui

uma relação pragmática instantânea com as necessidades desses alunos. Por exemplo,

poderíamos nos questionar o porquê de ensinar os alunos a escreverem uma carta de

reclamação se não acreditamos que eles terão a necessidade de escrever tal carta.

Independentemente de nossos alunos um dia precisarem produzir um ou outro gênero de

texto, o fato é que, ao aprenderem esse ou qualquer outro gênero de texto escrito ou

oral, eles mobilizarão as capacidades de linguagem que utilizam para a leitura e escrita

de diferentes textos e, com isso, estaremos ensinando-os a mobilizarem, em toda e

qualquer produção, as capacidades de que precisam para produzirem de forma eficaz.

O que são as capacidades de linguagem?

Podemos dizer que capacidades de linguagem são as capacidades que

mobilizamos no momento da leitura e produção de um texto e que podem ser divididas

em três: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades lingüístico-

discursivas.

Capacidades de ação

As capacidades de ação são aquelas que mobilizamos para tomarmos

consciência, primeiramente, do gênero de texto em questão. Assim, só podemos

identificar um texto como sendo uma lista de chamada de escola, uma carta de amor,

um anúncio publicitário, um bilhete, uma crítica de filme (exemplos de gêneros

escritos), ou, ainda, uma conversa de telemarketing, uma conversa entre pai e filho, uma

apresentação pessoal oral, uma entrevista de televisão (exemplos de gêneros orais),

porque estamos mobilizando as capacidades de ação de linguagem. Da mesma forma,

mobilizamos essas capacidades quando identificamos a situação de comunicação na

qual o texto foi produzido, ou seja, quem produziu, para quem, com que objetivo, onde

o texto foi produzido, quando e do que trata. Assim, por exemplo, quando vemos uma

peça publicitária anunciando um creme depilatório, mobilizamos nossas capacidades de

ação para identificarmos que o texto, provavelmente, foi produzido em uma agência de

publicidade, por um agente publicitário ou uma equipe, para um público feminino de

uma determinada faixa etária e classe econômica (dependendo do anúncio), com o

objetivo de vender o creme.

Capacidades discursivas

Da mesma forma que podemos identificar os itens mencionados acima, que

ajudam na composição do gênero em questão, também mobilizamos capacidades que

dizem respeito ao modo de organização geral do texto, ou seja, de que forma o conteúdo

daquele texto está organizado. Assim, em uma carta de reclamação, por exemplo, há

uma organização que pode estar disposta da seguinte forma: o endereço de quem envia

no alto à direita da página; a data logo abaixo; o endereço de quem recebe à esquerda da

página e do lado oposto ao do endereço de quem envia; menção ao departamento a que

a carta se destina; a saudação; o motivo do envio da carta; a explicação do problema; a

sugestão de uma solução para o mesmo; a menção de possíveis documentos anexos; o

encerramento e a assinatura. Uma vez ciente dessa organização, o aluno deverá saber

que estruturas lingüísticas escolher para o contexto de produção em questão. Nesse

caso, ele estará mobilizando as capacidades lingüístico-discursivas.

Capacidades lingüístico-discursivas

As capacidades lingüístico-discursivas dizem respeito ao vocabulário

apropriado, adjetivos, frases nominais, estruturas lingüísticas adequadas para o contexto

de produção do gênero em questão. No caso da carta de reclamação, seria a adequação

lingüística a cada movimento da carta. Por exemplo: em uma carta formal, a forma mais

adequada para se saudar um destinatário cujo nome desconhecemos seria Dear Sir or

Madam; da mesma forma, Yours faithfully seria a forma mais apropriada para encerrar a

carta. Assim, cada seqüência da carta deverá ser escrita com a mais adequada forma

lingüística correspondente.

Como viabilizar o ensino de gêneros de texto?

Como ensinar, então, os diferentes gêneros de texto? A forma que adotamos para

isso implica a elaboração de seqüências didáticas, que são um conjunto de atividades

planificadas para uma classe de alunos específicos, com o objetivo de ensinar um

determinado gênero, e que busca desenvolver os três grandes tipos de capacidades de

linguagem envolvidas na produção e/ou leitura de textos. Para isso, devemos,

primeiramente, escolher qual(ais) gênero(s) queremos ensinar, tendo claro nosso

objetivo em escolher este ou aquele gênero. Após a escolha, devemos pesquisar

exemplos do gênero em diferentes fontes, para que possamos analisar seu contexto de

produção, sua organização textual e seus aspectos lingüístico-discursivos. Podemos e

devemos, também, conversar com especialistas que trabalham com o gênero escolhido,

a fim de sabermos como ele é produzido; além disso, podemos ler artigos e trabalhos de

estudiosos sobre o gênero em questão. Tudo isso - ou o que for possível - deve ser feito

para termos um exemplo claro do gênero a ser trabalhado, ou um modelo do gênero. É

a partir desse modelo que iremos elaborar a seqüência de atividades didáticas para

ensinar nossos alunos a ler ou produzir o gênero. Portanto, essa análise é fundamental

para nós mesmos, professores, termos um bom conhecimento dos três níveis de análise

textual do gênero acima mencionados e explicados a seguir.

Contexto de produção

Entender o contexto de produção do texto é fundamental para que o texto

produzido seja adequado ao seu contexto, ou seja: preciso saber para quem estou

escrevendo, com que objetivo, quando estou escrevendo, onde estou e qual o papel

social que estou assumindo no momento da produção. Como podemos ver, para termos

clareza em relação ao contexto de produção do texto, mobilizamos nossas capacidades

de ação e também as discursivas para analisarmos como o texto está organizado, e

nossas capacidades lingüístico-discursivas para olharmos o aspecto mais interno do

texto.

Organização textual e aspectos lingüístico-discursivos

Todo texto está organizado de uma determinada maneira e essa organização

pode ocorrer sob a forma de uma seqüência dominante ou de vários tipos de seqüência,

que podem ser uma seqüência narrativa, descritiva, descritiva de ações, explicativa,

argumentativa ou dialogal. Assim, em um conto de fadas, poderemos encontrar grandes

trechos narrativos e descritivos, por exemplo. Na carta de reclamação, a seqüência

argumentativa é muito importante, pois sem ela não conseguiríamos obter o resultado

desejado. Em uma receita de bolo, a descrição de ações é fundamental. Devemos, então,

identificar, no gênero que escolhemos, qual ou quais seqüências são as mais

representativas daquele gênero para podermos destacá-las na elaboração da atividade

didática. Após a análise dessa organização textual, temos que pensar na melhor forma

de expressar o que queremos - no léxico e nos tempos verbais, por exemplo, mais

adequados para aquele contexto de produção. Ao fazermos isso, estamos olhando para

os aspectos lingüístico-discursivos da análise do texto.

Exemplo de atividade2

A seguir, daremos pequenos exemplos de perguntas ou atividades que podem ser

feitas, ao se ensinar um gênero, a fim de ajudar na mobilização de cada capacidade de

linguagem envolvida na produção de um texto. Os exemplos abaixo não se referem a

seqüências didáticas completas; são apenas pequenas amostras para ajudar a

visualização de como uma seqüência didática pode ser pensada.

Gênero escrito: film review

Após a análise de diferentes críticas de filme e da escolha de um modelo

didático desse gênero, pode-se pensar em atividades de diferentes formatos para que o

aluno tenha consciência das características desse gênero. Assim, sugerimos, a seguir,

pequenas atividades e perguntas que podem ser feitas quando da elaboração de uma

seqüência didática para se ensinar a leitura ou produção de uma crítica de filme. A

atividade foi elaborada para alunos de nível intermediário.

Identificação do contexto de produção do texto:

Pre-reading task

2 O exemplo aqui apresentado foi extraído de uma seqüência didática elaborada por Alzira Shimoura, Eliane Lousada, Fernanda Liberali e Lília Santos Abreu-Tardelli.

Discuss the following questions with a partner:

- Do you enjoy watching movies?

- How often do you go to the movies?

- How do you usually choose a movie to watch?

- Do you usually agree with critics’ opinions and follow their advice? Why? Why not?

Reading

Look at the text and answer these questions/talk about these questions:

- What genre of text is this?

- Where can you find it?

- Who is this text generally written by?

- Who is this text addressed to?

- Why do people write/read it?

- When is it usually written?

Identificação da organização textual:

Focus on the organization

Read the text and check the moves that you can find in it.

Moves Text

Name of the actors

Movie theaters

Name of the movie

Description of the story

Critics

Duration

Names of director, producer, author, etc.

Awards

Released by (or film company)

Kind of movie

Now read it again and number the moves in the order they appear in the text.

Moves Text

Name of the actors

Movie theaters

Name of the movie

Description of the story

Critics

Duration

Names of director, producer, author, etc.

Awards

Released by (or film company)

Kind of movie

Identificação dos aspectos lingüístico-discursivos:

Focus on the language

Some words used in reviews are peculiar to this genre of text. Look at the vocabulary

used in the text and think about other ways to express the ideas below.

Actors cast

Story

Brief description of the story

Duration running time

Kind of movie

People involved in the film-making

Critic (of a movie)

Prizes

Considerações finais

Algumas considerações finais se fazem necessárias para um melhor

esclarecimento dos conceitos e atividades aqui apresentados. A primeira é a de que, com

a preocupação de esclarecer as concepções adotadas, alguns conceitos podem ter sido

um pouco simplificados. Assim, indicamos a bibliografia abaixo para que o leitor

interessado possa aprofundar-se no aporte teórico. A segunda consideração a ser feita é

a de que, da mesma forma que focalizamos a crítica de filme, podemos trabalhar com

qualquer gênero de texto, inclusive os gêneros orais que, no ensino e aprendizagem de

língua inglesa, são fundamentais desde o primeiro contato3.

Outro aspecto importante de que devemos estar cientes é que, ao se trabalhar

com gêneros, estamos ensinando aspectos culturais da língua-alvo, pois os gêneros são

produzidos por membros de um determinado contexto social, histórico e cultural.

Assim, a organização de um texto e as escolhas lexicais estão diretamente ligadas ao

contexto de produção do gênero em questão e, conseqüentemente, às características

culturais desse contexto.

Finalmente, se optarmos por trabalhar com gêneros de texto em nossa sala de

aula, não deveremos nos esquecer de que os mesmos critérios usados para a elaboração

de nosso material devem ser utilizados para a avaliação da produção de nossos alunos.

Não podemos mais ficar nos restringindo aos aspectos lingüístico-discursivos do texto,

pois, como vimos, eles são apenas uma parte do todo. Devemos voltar nosso olhar para,

na avaliação, verificarmos se o contexto de produção está claro e se a organização

textual corresponde ao gênero produzido.

Bibliografia

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 1992. São Paulo: Martins Fontes, 1953. O problema dos gêneros do discurso, 277-326.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 1999.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Pour un enseignement de l' oral: initiation aux genres formels à l´école. Paris: ESF. 1998.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Genres et progression en expression orale et écrite: éléments de réflexions à propos d´une expérience romande. Enjeux, 37/38, 49-75, 1996.

3 Em um primeiro contato com a língua, por exemplo, poderíamos explorar alguns aspectos do cartão de visitas ou business cards (gênero escrito), assim como poderíamos ensinar nossos alunos a se apresentarem (gênero oral) para os colegas, e discutirmos em que essa apresentação se diferenciaria se fosse feita em uma reunião de empresa, em um congresso ou em uma festa.

DOLZ, J., PASQUIER, G. & BRONCKART, J.-P.. L’acquisition des discours:

émergence d’une compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses? In: Etudes de Linguistique Appliquée, 89: 25-35. 1993.

MACHADO, Anna Rachel. Um instrumento de avaliação de material didático com

base nas capacidades de linguagem a serem desenvolvidas no aprendizado de produção textual. Intercâmbio, vol. X, p. 137-147, 2001.

MACHADO, Anna Rachel. La construction d’une séquence didactique pour la production de textes dans le cadre de la formation continue à l’Université. In: Pratiques langagières et didactiques des langues, Cahiers de la section des Sciences de l’éducation, no 91, p. 215-248. 1999.

SCHNEUWLY, Bernard. Genres et types de discours: considérations psychologiques et ontogénétiques. In: Actes du Colloque de L' université Charles-De Gaulle III. Les interactions lecture-écriture. Neuchâtel: Peter Lang, 155-173, 1994. Biodata Lília Santos ABREU-TARDELLI Doutora e Mestre em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL) pela PUC-SP. Graduada em Letras pela UNICAMP. Pesquisadora do grupo ALTER/CNPq (Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas Relações). Co-autora de livros didáticos e paradidáticos (dentre eles, Resumo, Resenha e Planejar gêneros

acadêmicos) de língua inglesa e portuguesa. Autora de artigos referentes ao ensino de línguas e ao trabalho educacional. Professora de Língua Portuguesa no CEFET-SP, de Língua Inglesa na FECAP e de cursos de extensão na COGEAE (PUC-SP). E-mail: liliabreu@uol.com.br