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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO TECNOLGICO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARQUITETURA E URBANISMO PS-ARQ

Rafael Alves de Campos

ACESSIBILIDADE ESPACIAL NA ARQUITETURA ESCOLAR: AVALIAO PS-OCUPAO DO PROJETO PADRO 12 SALAS

FNDE

Florianpolis 2015

Rafael Alves de Campos

ACESSIBILIDADE ESPACIAL NA ARQUITETURA ESCOLAR: AVALIAO PS-OCUPAO DO PROJETO PADRO 12 SALAS

FNDE

Dissertao submetida ao Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina, como um dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Arquitetura e Urbanismo.

Orientadora: Prof. Dra. Vera Helena Moro Bins Ely

Florianpolis 2015

Ficha de identificao da obra elaborada pelo autor, atravs do Programa de Gerao Automtica da Biblioteca Universitria UFSC.

Rafael Alves de Campos

ACESSIBILIDADE ESPACIAL NA ARQUITETURA ESCOLAR: AVALIAO PS-OCUPAO DO PROJETO PADRO 12 SALAS

FNDE

Esta dissertao foi julgada e aprovada perante banca examinadora de trabalho final, outorgando ao aluno o ttulo de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, rea de concentrao Projeto e Tecnologia do Ambiente Construdo, do Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo PsARQ, da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.

Florianpolis, 25 de maio de 2015.

_______________________________ Prof. Fernando Barth, Dr.

Coordenador do Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo (PsARQ)

Banca Examinadora: ________________________________

Profa. Vera Helena Moro Bins Ely, Dra. Orientadora Universidade Federal de Florianpolis

_________________________________ Profa. Maristela Moraes de Almeida, Dra.

Universidade Federal de Florianpolis (PsARQ)

__________________________________ Profa. Marta Dischinger, Dra.

Universidade Federal de Florianpolis (PsARQ)

__________________________________ Profa. Doris Catharine Cornelie Knatz Kowaltowski, PhD. Universidade Estadual de Campinas (ATC- FEC/UNICAMP)

Agradecimentos Especialmente, a Deus e aos meus pais, aos quais eu devo todas

minhas conquistas. minha me, Maria Jos de Campos, minha irm Michela e meu irmo Flvio, que so meu porto seguro.

Ao William pelo amor, companheirismo, amizade, carinho,

suporte, pacincia e por me fazer to feliz, mesmo nos momentos difceis da caminhada.

professora Vera Helena Moro Bins Ely, que, atravs de suas

publicaes como BINS ELY, despertou, em mim, o interesse pela arquitetura acessvel e o sonho de cursar o mestrado na UFSC. Como orientadora, compartilhou comigo muito mais do que ensinamentos cientfico, tornou-se, para mim, um exemplo de profissional, uma meta de vida.

Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Ps-

graduao (Ps-ARQ), toda a equipe pedaggica e administrativa, principalmente, Mariany Souza por sua simpatia e eficincia.

professora Dra. Marta Dischinger, pela vasta produo, pelo

auxlio nas diversas fases da pesquisa, bem como pela participao como membro da banca examinadora.

professora Dra. Maristela Almeida, pelas contribuies valorosas

na banca de qualificao e, tambm, pela participao como membro da banca examinadora.

professora Dra. Doris Kowaltowski, por ter produzido

conhecimentos cientficos que foram a base para o desenvolvimento desta pesquisa e, mais ainda, por ter aceitado o convite para a participao na banca examinadora como membro externo.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(CAPES), por possibilitar a realizao desta pesquisa atravs da disponibilizao da bolsa de mestrado.

A TODOS que participaram desta pesquisa, principalmente, aos

funcionrios e alunos da Escola Bsica Municipal Virglio Reis Vrzea, com destaque para o diretor Ildo Turatti, por sua solicitude.

prefeitura municipal de Florianpolis SC, Gerncia de Formao Permanente, Gerncia de Educao Inclusiva e Diretoria de infraestrutura da Secretaria de Educao Municipal de Florianpolis.

Ao FNDE, por ter disponibilizado todos os documentos do projeto,

principalmente arquiteta, autora do projeto que se disponibilizou a esclarecer minhas dvidas.

Aos amigos de longe, aqueles que, independente da distncia,

fazem-se presentes. Principalmente, aos amigos do Fogana, o quarteto da saudade, Jan, Poca, Marcelo, Pupim, Angela, Bia e por a vai.

Aos novos amigos: do mestrado Vanessa, Andr, Juliana, Natalia,

Fasca, Etiene, etc.; da Temakeria Matozo, Juliene, Davide, Yasmim, Paty...; amigos da ilha Joo, Roberto.

Por ltimo, mas no menos importante, Francis, ao David e ao

Betinho. Se o dito popular diz que amigos so a famlia que se escolhe, posso dizer que vocs j so, para mim, irm e cunhados.

Obrigado!

O pessoal que trabalha aqui vive falando de mgica. Dizem que, por mais que tenha formao acadmica ou tcnica, s com ela a educao acontece por completo. Eu, como sou uma escola, feita de tijolo, tinta, madeira, areia e cimento, fico um pouco confusa com assuntos no concretos. Mas estou aprendendo. Aprender, alis, um verbo que ganhou outra cor por aqui. Essas pessoas que acreditam em mgica esto mudando minha concepo sobre vrios assuntos. Elas dizem que, para construir, precisamos desconstruir primeiro, que, para mudar, temos de refazer conceitos e desfazer certezas. E isso soa para mim muito natural, como se eu sempre soubesse que assim que se faz.

(Escola Municipal Desembargador Amorim Lima. In.: ROGERIO, 2005)

RESUMO

CAMPOS, Rafael Alves de. Acessibilidade espacial na arquitetura escolar: avaliao ps-ocupao do Projeto Padro 12 Salas FNDE. 2015. 234f. Dissertao (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) Programa de Ps-Graduao em Arquitetura e Urbanismo, PsARQ-UFSC, Florianpolis. A educao direito de todos, inclusive, de pessoas com deficincia. A eliminao de barreiras arquitetnicas dos projetos e das edificaes escolares essencial para a concretizao das diretrizes da educao nacional que visam a incluso. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) investiu milhes na construo de escolas utilizando projetos padro, por exemplo, o Projeto Padro 12 Salas FNDE. Mas quais so as condies ambientais de uma instituio de ensino executada a partir do Projeto Padro FNDE 12 Salas, considerando-se as condies de acessibilidade espacial do projeto? Para responder questo, aplicou-se uma avaliao ps-ocupao sobre as condies ambientais de uma Escola Padro FNDE 12 Salas construda em Florianpolis, com foco nas condies de acessibilidade espacial. Atravs de uma abordagem quali-quantitativa, foram aplicados diversos mtodos e tcnicas focados em trs aspectos: projeto, espao construdo e percepo do usurio. Os resultados foram processados e apresentados com apoio de matrizes de descobertas e de recomendaes. A partir de uma anlise crtica, foram elaboradas sugestes de melhorias para a escola avaliada e para o Projeto Padro 12 Salas FNDE. Esse conjunto de sugestes pode ser utilizado como recomendaes para qualquer projeto escolar. Os dados foram encaminhados pra o FNDE, para a prefeitura de Florianpolis e para a prpria escola avaliada. Acredita-se que, dessa maneira, seja possvel a criao, no futuro, de espaos mais acessveis e democrticos, contribuindo para a criao de condies de desenvolvimento da cidadania. Palavras-Chave: Acessibilidade Espacial, Arquitetura Escolar, Projetos Padro, Avaliao Ps-Ocupao.

ABSTRACT CAMPOS, Rafael Alves. Spatial Accessibility space in school architecture: post-occupancy evaluation of Projeto Padro 12 Salas FNDE. 2015. 234f. Dissertation (Masters in Architecture and Urbanism) Graduate Program in Architecture and Urbanism, PsARQ-UFSC, Florianpolis. Education is everyones right, including people with disabilities. The elimination of architectural barriers of projects and school buildings is essential for the implementation of the national education guidelines aimed at inclusion. The National Fund for Education Development (FNDE) has invested millions in building schools by using standard designs, for example, the Projeto Padro 12 Salas FNDE. But what are the environmental conditions of an educational institution built from the Projeto Padro FNDE 12 Salas, considering the spatial accessibility conditions of the project? To answer this question, we applied a post-occupancy evaluation on the environmental conditions of an Escola Padro FNDE 12 Salas built in Florianopolis, focusing on spatial accessibility conditions. Through qualitative and quantitative approach, we applied several methods and techniques focused on three aspects: project, built space and user perception. The results were processed and presented with the support of matrixes of findings and recommendations. From a critical analysis, suggestions for improvements were prepared for the school and for the Projeto Padro 12 Salas FNDE. This set of suggestions can be used as recommendations for any school project. The data were sent to the FNDE, to Florianopolis city hall, and for the evaluated school. We believe that this way the creation of more accessible and democratic spaces is possible in the future, contributing to the creation of citizenship and development. Keywords: Spatial Accessibility, School Architecture, Standard Projects, Post-Occupancy Evaluation.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Processo de Amadurecimento Cclico de Projeto Padro ..... 32 Figura 2 Infogrfico sobre objetivos geral, especficos e mtodos aplicados ............................................................................................... 38 Figura 3 Fotos dos sales e quadra coberta da Escola Amorim Lima . 62 Figura 4 Alunos do primeiro ciclo em roda no hall ............................. 62 Figura 5 Oca e brinquedos de pallets e de bambo da Escola Amorim Lima .............................................................................................................. 62 Figura 6 Foto do deck com tenda ao fundo, Escola Amorim Lima ...... 62 Figura 7 Sala de Recursos Multifuncionais da E. B. M. Osmar Cunha . 71 Figura 8 Espao ldico com espelho para atividades de estimulao visual ..................................................................................................... 71 Figura 9 Prateleira para armazenamento de materiais ...................... 71 Figura 10 Recanto da Sala com quadro negro e espao para alunos sentarem em crculo .............................................................................. 71 Figura 11 Edifcio Playground ............................................................. 76 Figura 12 Creche e jardim de infncia, em Zaldibar............................ 76 Figura 13 Brinquedo para crianas da creche de Beiersdorf, na Alemanha .............................................................................................. 76 Figura 14 Brinquedo infantil lava-carros, que explora diversos sentidos .............................................................................................................. 76 Figura 15 Livro infantil em braile ........................................................ 78 Figura 16 Ptio Pr-Escola Shining Star .............................................. 78 Figura 17 Sala de aula creche Kindergarden ....................................... 78 Figura 18 BWC Kindergarden .............................................................. 78 Figura 19 Escola Infantil Pablo Neruda (2010) Madrid; arquiteto Rueda Pizarro ................................................................................................... 78 Figura 20 Setorizao da proposta inicial PEE12 ................................ 98 Figura 21 Planta baixa implantao geral PEE12 sem escala .............. 98 Figura 22 Localizao da escola na ilha de Florianpolis SC .......... 100 Figura 23 Imagem de satlite ........................................................... 100 Figura 24 Foto da entrada da escola ................................................ 100 Figura 25 Vista da fachada frontal da escola .................................... 100

Figura 26 Planta baixa de implantao da E. B. M. Virglio Reis Vrzea ............................................................................................................. 102 Figura 27 Vedao em lona no refeitrio.......................................... 107 Figura 28 Fachada bloco pedaggico ................................................ 107 Figura 29 Concregrama em estado precrio ..................................... 107 Figura 30 Cor vermelha do piso do ptio pode causar ilha de calor . 107 Figura 31 Rampa do refeitrio executada sem projeto. ................... 107 Figura 32 Rampa de acesso ao palco executada sem detalhamentos ............................................................................................................. 107 Figura 33 Frmula de clculo utilizada .............................................. 114 Figura 34 Escovdromo e tablado .................................................... 118 Figura 35 Bebedouros com vazamento e baldes para conteno da gua ............................................................................................................. 118 Figura 36 Ausncia de maaneta na sala de aula do Bloco E2 .......... 118 Figura 37 Buraco no meio do gramado ......................................... 118 Figura 38 Sala de professores ........................................................... 118 Figura 39 Refeitrio sem vedao .................................................... 118 Figura 40 Inexistncia de sabonete................................................... 120 Figura 41 Escada do brinquedo quebrada ........................................ 120 Figura 42 Balano quebrado ............................................................. 120 Figura 43 Identificao do participante do passeio A ....................... 129 Figura 44 Primeira parte do percurso do passeio acompanhado do DMA ............................................................................................................. 130 Figura 45 Segunda parte do percurso do passeio acompanhado do DMA ............................................................................................................. 130 Figura 46 (A) Foto mostrando o balco da secretaria muito alto para DMA ..................................................................................................... 132 Figura 47 (B) DMA indicando que prefere utilizar o banheiro feminino ............................................................................................................. 132 Figura 48 (C) Sanitrio com espao suficiente para transferncia do aluno .................................................................................................... 132 Figura 49 (D) DMA utilizando o lavatrio do banheiro de professores ............................................................................................................. 132 Figura 50 (E) Pai do aluno indicando desnvel que dificulta a passagem ............................................................................................................. 132 Figura 51 (F) Cadeira com a roda pressa na grelha ........................... 132

Figura 52 (G) A mesa do refeitrio permite aproximao e uso ....... 134 Figura 53 (H) DMA utilizando carteira inapropriada e apoio de ps improvisado ......................................................................................... 134 Figura 54 (I) Sala de aula: corredores estreitos e janelas orientadas para Norte/Sul ............................................................................................. 134 Figura 55 (K) Bancada da pia inacessvel .......................................... 135 Figura 56 (L) Horta inacessvel devido ao degrau e gramado ........... 135 Figura 57 Identificao do participante do passeio B ....................... 136 Figura 58 Planta baixa com segmentos do passeio acompanhado do PH ............................................................................................................ 137 Figura 59 (A) PH andando entre a arquibancada e a tela de proteo ............................................................................................................ 138 Figura 60 (B) Aluno utilizando a barra lateral para apoiar muletas .. 138 Figura 61: (C) PH utilizando a prateleira mais alta da estante de livros 138 Figura 62: (D) PH utilizando a estante de livros da sala de aula .......... 138 Figura 63 (E) Aluno subindo com facilidade pelo escorregador ....... 140 Figura 64 (F) Subindo mais com cautela pela escada devido aos degraus curtos .................................................................................................. 140 Figura 65 PH (I) se esforando para sentar na cadeira. .................... 140 Figura 66 (J) Aluno utilizando a mesa do refeitrio .......................... 140 Figura 67 Identificao do participante do passeio C ....................... 141 Figura 68 Planta baixa com a primeira parte do passeio acompanhado com LAI ................................................................................................ 142 Figura 69 Planta baixa com a segunda parte do passeio acompanhado com LAI ................................................................................................ 142 Figura 70 (Foto A) LAI passando por cima do piso podottil sem perceber a textura ............................................................................... 143 Figura 71 (Foto B) Diretor dando direcionamentos para o entrevistado encontrar a porta da secretaria ........................................................... 145 Figura 72 (Foto C) Diretor acompanhando LAI pela escola enquanto apresentava os ambientes................................................................... 145 Figura 73 (Foto D) LAI explicando como faz para identificar as diferentes texturas do piso alerta e direcional ..................................................... 148 Figura 74 (Foto E) LAI explicando que o sentido de abertura da porta foi utilizado como referencial. .................................................................. 148 Figura 75 (Foto F) LAI utilizando o mobilirio do Ptio coberto como referencial ........................................................................................... 148

Figura 76 (Foto G) LAI tentando encontrar alguma sinalizao em braile. ............................................................................................................. 148 Figura 77 Identificao dos participantes do passeio D .................... 149 Figura 78 Planta baixa com os percursos do passeio acompanhado com DS e JTL ................................................................................................ 150 Figura 79 Posicionamento dos dedos das mos com a grafia correspondente no sistema SignWriting.............................................. 151 Figura 80 (Foto A) Professores avaliando a sinalizao visual ........... 152 Figura 81 (Foto B) Professores tentando comunicao em LIBRAS com o diretor ............................................................................................... 152 Figura 82 (Foto C) Agenda com o alfabeto em LIBRAS ...................... 154 Figura 83 (Foto D) Professora da UFSC ensinando LIBRAS para os alunos ............................................................................................................. 154 Figura 84: (Foto E) Sala de educao infantil / detalhe da iluminao de emergncia .......................................................................................... 154 Figura 85 Perspectiva digital da entrada da escola ........................... 161 Figura 86 Planta baixa geral PEU12 .................................................. 161 Figura 87 Divisria na sala de professores bloqueada por armrios . 164 Figura 88 Divisria na sala de apoio educacional bloqueada por armrios ............................................................................................................. 164 Figura 89 Solrio transformado em rea de lazer da sala ................. 164 Figura 90 Interfone de difcil acesso ................................................. 169 Figura 91 Guich da secretaria ......................................................... 169 Figura 92 Colchonetes na sala da educao infantil possibilitando a soneca ................................................................................................. 174 Figura 93 Cabine do chuveiro sem barras de apoio e banco retrtil. 174 Figura 94 Detalhe do piso concregrama e grelha no solrio do ensino infantil.................................................................................................. 177 Figura 95 Foto do parque infantil com brinquedo quebrado, ausncia de balano em formato de cala e gramado danificado ...................... 177 Figura 96 Bebedouros com vazamentos ........................................... 177 Figura 97 Pias com vazamentos ........................................................ 177 Figura 98 Modelo de misturador especificado no PEU12 ................. 177 Figura 99 Excerto matriz de descobertas .......................................... 179 Figura 100 Matriz de descobertas PEE12 .......................................... 180 Figura 101 Matriz de descobertas Escola Bsica Virglio Reis Vrzea 181

Figura 102 Matriz de descobertas PEU12 ......................................... 182 Figura 103 Lugar do cio na Biblioteca Parque Estadual, que possibilita a leitura, o descanso e a observao do ptio de esculturas............... 189 Figura 104 Espao para estudos com mesa coletiva na biblioteca parque estadual; ao fundo, sala de aula com divisria de vidro, possibilitando conexo visual e aproveitamento da iluminao natural .................... 189 Figura 105 Mapa ttil ldico, UFAM ................................................. 197 Figura 106 Mapa ttil de Munique ................................................... 197 Figura 107 Node Chair da Steelcase ................................................. 201 Figura 108 Sala de aula com layout 01 28 lugares ......................... 202 Figura 109 Sala de aula com layout 02 29 lugares ......................... 202 Figura 110 Sala de aula com layout 03 26 lugares ......................... 202 Figura 111 Sala de aula com layout do ensino infantil 24 lugares . 202 Figura 112 Moblia de pallets ........................................................... 205 Figura 113 Foto horta inclusiva ........................................................ 205 Figura 114 Brinquedo inclusivo ........................................................ 205 Figura 115 Caixa de areia elevada .................................................... 205 Figura 116 Matrizes de recomendaes Escola Bsica Municipal Virglio Reis Vrzea .......................................................................................... 209 Figura 117 Matrizes de recomendaes PEU12 ............................... 210

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Classificao dos tipos e origem dos problemas encontrados ............................................................................................................... 45 Tabela 2 Relatrio do Atendimento Educacional Especializado em Florianpolis .......................................................................................... 65 Tabela 3 Lista de itens especificados para SRM Tipo I ........................ 68 Tabela 4 Lista de itens especificados para SRM Tipo II ....................... 68 Tabela 5 Componentes de Acessibilidade Espacial ............................. 73 Tabela 6 Exemplo da tabela de classificao das barreiras ................. 80 Tabela 7 Tabela de classificao das barreiras encontradas na bibliografia ............................................................................................. 82 Tabela 8 Tipologias de Projetos Arquitetnicos 2011-2014................ 94 Tabela 9 Tipologias de Projetos Arquitetnicos .................................. 95 Tabela 10 Quadro de reas PEE12 ...................................................... 97 Tabela 11 Principais barreiras encontradas aspectos gerais e corredor ............................................................................................................. 115 Tabela 12 Principais barreiras encontradas sanitrios, quadra e parque infantil.................................................................................................. 119 Tabela 13 Principais barreiras encontradas sanitrios, quadra e parque infantil.................................................................................................. 121 Tabela 14 Principais barreiras encontradas sanitrios, quadra e parque infantil.................................................................................................. 123 Tabela 15 Classificao dos problemas WSP ..................................... 125 Tabela 16 Quadro de reas PEU12 ................................................... 160 Tabela 17 Tabela planilha de Avaliao de Acessibilidade Espacial .. 167

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Resultado WSP Parte 1 ...................................................... 116 Grfico 2 Resultado WSP parte 2 ................................................... 120 Grfico 3 Resultado WSP parte 3 ................................................... 122 Grfico 4 Resultado WSP parte 2 ................................................... 124 Grfico 5 Tipos de problemas mais citados no WSP ......................... 125 Grfico 6 Tipos de componentes de acessibilidade mais citados no WSP ............................................................................................................ 125 Grfico 7 Outros Atributos espaciais mais citados no WSP .............. 125 Grfico 8 Quantidade de falhas encontradas nas trs anlises ........ 187 Grficos 9 Origem dos problemas da Escola Virglio Vrzea ............. 191 Grficos 10 Origem dos problemas do PEU12 .................................. 191 Grficos 11 Total de barreiras de acessibilidade espacial levantadas193 Grficos 12 Barreiras de acessibilidade espacial por componentes . 193 Grfico 14 Tipos de problemas relacionados a outros atributos ambientais ........................................................................................... 198

LISTA DE ABREVIATURAS

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas AEE Atendimento Educacional Especializado APO Avaliao Ps-Ocupao CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior CDPD Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia CHPS Collaborative for High Performance Schools CIF Classificao Internacional de Funcionalidade,

Incapacidade e Sade EBM Escola Bsica Municipal FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica MEC Ministrio da Educao MP-SC Ministrio Pblico do Estado de Santa Catarina NBR Norma Brasileira ONU Organizao das Naes Unidas PAR Plano de Aes Articuladas PEE12 Projeto Espao Educativo 12 salas Pet/ARQ Programa de Educao Tutorial do Curso de Arquitetura

e Urbanismo da UFSC PEU12 Projeto Espao Educativo Urbano 12 salas PD Pessoa com Deficincia PNE Poltica Nacional de Educao Especial UNICEF Fundo das Naes Unidas para Infncia UFSC Universidade Federal de Santa Catarina WSP Walkthrough sistemtico participante

LISTA DE SMBOLOS

Componente de Acessibilidade Espacial: Deslocamento (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012)

Componente de Acessibilidade Espacial: Orientao Espacial (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012)

Componente de Acessibilidade Espacial: Uso (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012)

Componente de Acessibilidade Espacial: Comunicao (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012)

CA Atributo Ambiental referente ao Conforto Ambiental Se Atributo Ambiental referente Segurana In Atributo Ambiental referente Interao Co Atributo Ambiental referente Conservao Di Atributo Ambiental referente s Dimenses Cp Atributo Ambiental referente Concepo

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS .................................................................................. 16 LISTA DE TABELAS .................................................................................. 21 LISTA DE GRFICOS ................................................................................ 22 LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................... 23 LISTA DE SMBOLOS ............................................................................... 24 SUMRIO ............................................................................................... 25 1 INTRODUO ...................................................................................... 27 Objetivos ................................................................................................ 33 2 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ................................................. 35 3 APROXIMAO TERICA .................................................................... 47 3.1- Considerao sobre as pessoas com deficincia ............................ 50 3.1.1- Problemas espaciais que podem restringir a participao dos diferentes tipos de pessoas com deficincia. ........................................ 52 3.2- Consideraes sobre educao especial inclusiva .......................... 55 3.2.1- Marcos poltico-legais da Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva ................................................................................. 55 3.2.2- Aspectos pedaggicos e requisitos para o atendimento escolar a pessoas com deficincia ........................................................................ 58 3.2.3- Educao Especial em Florianpolis ............................................ 63 3.2.4- Atividades do Atendimento Educacional Especializado x requisitos espaciais para a SRM ............................................................................. 67 3.3- Consideraes sobre acessibilidade espacial no ambiente escolar 72 3.3.2- Barreiras espaciais e ambientes educacionais ............................. 79 4 APROXIMAO PRTICA ..................................................................... 91 4.1- Projeto Padro PAR-FNDE 12 SALAS PEE12 ................................. 93 4.1.1- Consideraes sobre PEE12 ......................................................... 96 4.2- Consideraes sobre a Escola Bsica Municipal Virglio Reis Vrzea ............................................................................................................... 99 4.3- Consideraes sobre a execuo da E. B. M. Virglio Reis Vrzea . 103 4.4- Consideraes sobre as condies espaciais da escola na percepo dos professores ................................................................................... 108 4.5- Consideraes sobre o walkthrough sistemtico participante ..... 111 4.5.1- Resultados do WSP .................................................................... 114 4.5.2- Reflexes sobre o WSP .............................................................. 124 4.6- Consideraes sobre os passeios acompanhados ........................ 128

4.6.1- Passeio acompanhado A cadeirante ....................................... 129 4.6.2- Passeio acompanhado B muletante ....................................... 136 4.6.3- Passeio acompanhado C cego ................................................ 141 4.6.4- Passeio acompanhado D surdos ............................................. 149 4.6.5- Reflexes sobre os passeios acompanhados ............................. 155 4.7- Consideraes sobre a reviso do PEE12 ..................................... 158 4.7.1- Consideraes sobre PEU12 ...................................................... 159 4.8- Consideraes sobre a aplicao das planilhas de avaliao de acessibilidade do MEC ......................................................................... 165 4.9- Matrizes de descobertas .............................................................. 179 5 APROXIMAO CRTICA E RECOMENDAES .................................. 183 5.1- Consideraes Gerais ................................................................... 185 5.2- Origens dos problemas................................................................. 191 5.3- Barreiras de acessibilidade espacial ............................................. 193 5.4- Outros atributos ambientais ........................................................ 198 5.5- Ambientes crticos ........................................................................ 203 5.6- Matrizes de recomendaes ........................................................ 208 6 CONCLUSO ..................................................................................... 211 6.1- Sugestes para futuras pesquisas ................................................ 220 7 REFERNCIAS .................................................................................... 221 8 APNDICES ....................................................................................... 233 A- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ........ 233 B- Roteiro de entrevista com profissionais da gerncia de projetos e fiscalizao de obras da prefeitura de Florianpolis............................ 234 C- Roteiro para grupo focal com profissionais da Educao Especial .. 235 D- Roteiro de entrevista com a arquiteta do FNDE ............................. 236 E- Instrumento para aplicao do walkthrough sistemtico participante ............................................................................................................ 237 F- Exemplo de ficha de WSP preenchida ............................................. 238 G- Manual de montagem e uso da horta inclusiva .............................. 240 H- Planilhas de avaliao de acessibilidade ......................................... 243 9 ANEXOS ............................................................................................ 300 A- Declarao de autorizao para pesquisa da prefeitura de Florianpolis ............................................................................................................ 301 B- Parecer consubstanciado do CEP UFSC ........................................ 302

1

INTRODUO

O direito educao j foi um privilgio exclusivo de uma classe

dominante. Essa situao se alterou ao longo do tempo, e diferentes grupos sociais adquiriram direito ao ensino na rede regular, sendo, um desses grupos, o de Pessoas com Deficincia (PD)1.

No Brasil, as primeiras escolas que atendiam crianas com deficincia foram o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), criado em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos (INES), criado em 1857 (BRASIL, 2007b). Desde ento, diversas leis e instituies foram criadas para atender essa parcela da populao.

Essas instituies, originadas em meados do sc. XIX, seguiam a concepo da educao especial no mbito da assistncia aos alunos que no tinham direito educao regular. Cada escola atendia, exclusivamente, um tipo de deficincia, o que resultava na homogeneizao dos espaos escolares, podendo estes gerar efeitos danosos, como a criao de guetos, segregao e excluso social, fortificao do conceito de dualidade entre normal e anormal.

Essa abordagem separatista e discriminatria passa a ser modificada a partir da aprovao da constituio de 1988 (BRASIL, 2012a), que garantiu, a todos, o direito de acesso educao bsica. Com

_____________

1 Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas. (BRASIL, 2009a, p. 26).

base nos preceitos da constituio, grupos de defesa dos direitos de pessoas com deficincia vm lutando, ao longo dos anos, para garantir o direito educao inclusiva.

Em nvel mundial, a partir do final do sculo XX, diversas leis vm sendo criadas em suporte aos direitos de PD. Segundo dados da UNICEF (2013), at fevereiro de 2013, 127 pases e a Unio Europeia haviam ratificado os termos da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia CDPD (BRASIL, 2011c), e outros 193, os termos da Conveno sobre os Direitos da Criana (BRASIL, 1990), declarando que os governos assumiriam a responsabilidade de garantir os direitos de todas as crianas e promoveriam seu processo de incluso na vida da comunidade, tendo como um dos destaques a educao inclusiva (UNICEF, 2013).

Educao inclusiva um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis (BRASIL, 2007b, p. 01).

Com a aprovao da Poltica Nacional de Educao Especial (PNE) de 2008 (BRASIL, 2008), o Brasil passou a garantir a incluso de alunos com algum tipo de deficincia ou superdotao na rede regular de ensino. O PNE criou o conceito de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que um complemento ou suplemento pedaggico que perpassa todas as etapas e nveis de ensino e no substitui o direito escolarizao oferecida em classe comum (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

Segundo o CENSO escolar da educao especial, de 1998 a 2006, houve um crescimento de 640% nas matrculas de alunos PD em escolas comuns, dado que representa a incluso de 700.624 alunos na rede regular de ensino em nvel nacional (BRASIL, 2007b).

Em Florianpolis/SC, o processo de educao inclusiva data de 2001, quando se iniciou a implementao de salas de recursos multifuncionais destinadas realizao de Atendimento Educacional Especializado (AEE) a alunos com deficincia. Atualmente, a rede municipal atende e acompanha 539 estudantes com deficincias, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Altas Habilidades na Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos.

Com relao infraestrutura fsica, os dados no so muito animadores. O CENSO escolar citado anteriormente constatou que apenas 20% das escolas pblicas de educao bsica eram consideradas acessveis, por terem banheiro adequado, circulao e dependncia com espao para circulao de cadeirantes (BRASIL, 2007b).

Diversos estudos comprovam que os espaos escolares no esto preparados para receber alunos PD (BENVEGN, 2009; BRASIL, 2004; CALADO, 2006; CAMPOS, 2010; CARVALHO, 2008; DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009). A adaptao das edificaes ainda tmida, aparecendo em alguns elementos, como rampas, adequao de portas e sanitrios, porm, deixando para trs outras barreiras arquitetnicas. Uma das possveis causas o fato de a data de projeto e execuo da maioria das escolas serem anteriores s normas e aos manuais vigentes (cf. BRASIL, 2000; ABNT, 2004; BRASIL, 2008). Outro fator o de que o grau de exigncia para criar as condies espaciais necessrias ao aprendizado de alunos com deficincia, por vezes, ultrapassa as atuais especificaes da Norma Brasileira de Acessibilidade, NBR 9050/2004 (DISCHINGER et al., 2009, p. 15).

Atualmente, o Governo Federal est investindo em polticas pblicas de promoo construo e reforma de escolas, visando adequ-las atual concepo de educao inclusiva. O Programa Escola Acessvel (BRASIL; MEC, 2013), por exemplo, disponibiliza apoio tcnico e financeiro para a adequao arquitetnica de escolas. Na implementao desse programa, o MEC indica o embasamento nos princpios de desenho universal, no Decreto 6.949/2009, dos direitos das PD (BRASIL, 2009), na Norma Brasileira de Acessibilidade NBR9050/2004 (ABNT, 2004) e no Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas do MEC (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009).

Entre os anos de 2011 a 2013, o Brasil investiu 5,9 bilhes na construo de creches e pr-escolas Projeto Padro PR-INFNCIA, conforme o 9 balano do Programa de Acelerao do Crescimento 2 Educao (BRASIL, 2014).

O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) tambm investiu milhes no Plano de Aes Articuladas PAR, Lei 12.695/2012 (BRASIL, 2012), que previa a construo de escolas utilizando diversos projetos padronizados.

Um deles o projeto padro de 12 salas FNDE (BRASIL, 2011a), desenvolvido, originalmente, pelo governo do estadual de Goinia. Ele

tem duas verses: Projeto Espao Educativo 12 salas PEE12 (FNDE, 2013) e Projeto Espao Educativo Urbano 12 salas PEU12 (FNDE, 2014). A primeira verso estava vigente at 2014, sendo substituda, pela atual, em 2015. Diversas escolas foram construdas com base no PEE12, estando, uma delas, em Florianpolis, a Escola Bsica Municipal Virglio Reis Vrzea.

bastante comum a prtica de utilizao de Projetos Padro para a construo de escolas, hospitais e creches pblicas. Algumas justificativas para isso so: economia advinda da produo em massa, reduo do tempo e custo, aperfeioamento ao longo do tempo do projeto e da mo de obra. possvel, aps a ocupao da edificao, avaliar o processo executivo, verificar as potencialidades e deficincias do espao construdo, definir diretrizes de melhoria, e por fim, realizar a reviso do projeto original. Trata-se de um processo cclico de amadurecimento contnuo da arquitetura (Figura 1) (KOWALTOWSKI, 2011).

Figura 1 Processo de Amadurecimento Cclico de Projeto Padro

Fonte: Autoria prpria.

Segundo o Manual de Acessibilidade do MEC, essencial que essas

novas edificaes sejam espacialmente acessveis, portanto, devem possibilitar, a todos, a compreenso dos ambientes, a orientao no espao, o deslocamento seguro e a participao em todas as atividades de forma independente e igualitria (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES,

2009). A eliminao de barreiras arquitetnicas em escolas essencial

para a concretizao das diretrizes da educao nacional que visam incluso (BRASIL, 1997). de responsabilidade dos profissionais da construo civil criar ambientes que suplantem as limitaes do usurio com deficincia e que atendam as diferentes demandas.

Tendo visto o que foi apresentado at o momento, questiona-se: Quais so as condies ambientais de uma instituio de ensino executada a partir do projeto padro FNDE 12 salas, considerando-se as condies de acessibilidade espacial do projeto, do ambiente construdo e a percepo dos usurios?

O objetivo geral desta pesquisa avaliar o desempenho fsico de escola padro FNDE 12 salas, com foco nas condies de acessibilidade espacial previstas no projeto arquitetnico, existentes no espao construdo e atravs da percepo dos usurios.

Para atingir o objetivo geral, foram definidos, ainda, os seguintes objetivos especficos:

Avaliar o desempenho do projeto padro FNDE 12 salas, com relao ao atendimento s normas vigentes de acessibilidade espacial.

Conhecer o processo de gesto de projeto e construo de escolas padro FNDE.

Identificar problemas de acessibilidade espacial encontrados ps-uso em uma escola construda com base no projeto padro FNDE 12 salas.

Verificar a percepo dos usurios da escola com relao qualidade do projeto e do ambiente construdo.

Entende-se que o tema relevante, pois, apesar de as diretrizes

do MEC exigirem o cumprimento das leis e a utilizao do manual de acessibilidade em escolas (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009) para avaliao de projetos e ambientes escolares construdos, no foi realizada nenhuma avaliao ps-ocupao do Projeto Padro FNDE 12

Salas pelo FNDE. Romero e Ornstein (2003) afirmam que importante aplicar esse

tipo de anlise em ambientes que seguem solues arquitetnicas padronizadas, pois eles visam atender, via de regra, uma populao muito heterognea, com hbitos, crenas, cultura e caractersticas antropomtricas bastante distintas.

O Governo Federal aconselha que a populao auxilie na fiscalizao das obras e na avaliao dos projetos, e disponibiliza um endereo eletrnico para comunicao direta com o FNDE.

O diagnstico resultado deste estudo de caso foi encaminhado para o setor de desenvolvimentos de projetos arquitetnicos do FNDE, para o Ncleo de Educao da Prefeitura Municipal de Florianpolis e para a instituio avaliada.

As informaes positivas encontradas foram cadastradas e serviro de recomendaes para futuros projetos semelhantes, enquanto as falhas sero utilizadas para gerar recomendaes de melhorias para o ambiente construdo submetido avaliao e para retroalimentar o processo cclico de amadurecimento do projeto padro.

A dissertao foi organizada em cinco captulos: Introduo, Procedimentos Metodolgicos, Aproximao Terica, Aproximao Prtica, Aproximao Crtica e Recomendaes, Concluso.

Na introduo, apresentou-se o tema, a pergunta de pesquisa, o objetivo geral e os especficos, concluindo-se com a justificativa do trabalho.

No captulo sobre os procedimentos metodolgicos, so abordados os mtodos e as tcnicas aplicados, assim como as trs aproximaes principais.

A aproximao terica contm os dados referentes reviso bibliogrfica sobre pessoas com deficincia, processos pedaggicos referentes incluso escolar e acessibilidade espacial na arquitetura escolar. A aproximao prtica possui os resultados obtidos no trabalho de campo. A aproximao crtica e de recomendaes discute os resultados gerais obtidos.

A concluso retoma as questes iniciais do trabalho e ressalta as principais descobertas obtidas.

2 PROCEDIMENTOS

METODOLGICOS

Optou-se pela realizao de um processo sistematizado e rigoroso

de avalio de um edifcio escolar padro FNDE 12 salas, em uso na cidade de Florianpolis, com abordagem quali-quantitativa.

O mtodo geral adotado foi a Avaliao Ps-Ocupao (APO), um instrumento de controle de qualidade do ambiente construdo no decorrer do uso e de seu processo de produo, levando em considerao a percepo dos avaliadores, projetistas e dos usurios, sem minimizar a importncia da avaliao do desempenho fsico (ABIKO; ORNSTEIN, 2002; ROMERO; ORNSTEIN, 2003).

Foram empregados diversos procedimentos metodolgicos com quatro focos: desempenho tcnico do projeto; processo de gesto de projeto e construo da obra; ambiente construdo; percepo dos diferentes usurios. Isso possibilitou uma viso holstica do problema, pois os resultados complementaram-se mutuamente, eliminado possveis falhas. O cruzamento entre procedimentos e seu foco de anlise esto apresentados na figura 2.

Figura 2 Infogrfico sobre objetivos geral, especficos e mtodos aplicados

Fonte: Arquivo Pessoal.

A pesquisa foi dividida em trs aproximaes: aproximao terica, aproximao prtica, aproximao crtica e recomendaes, forma de apresentao inspirada na organizao de Dorneles (2014).

APROXIMAO TERICA: Para iniciar a pesquisa, foi realizada uma reviso bibliogrfica

sobre os assuntos: pessoa com deficincia, atividade de ensino-

aprendizagem na perspectiva da educao inclusiva e acessibilidade espacial nos ambientes escolares, com o intuito de aproximar-se do tema e obter dados que foram utilizados para a avaliao e a crtica dos projetos. Foi realizado um apanhado geral sobre os trabalhos relevantes publicados sobre o assunto, e os resultados so apresentados no captulo 3.

APROXIMAO PRTICA: Compreende a fase de preparao para o levantamento de campo

e aplicao da APO. A fase de preparao para o levantamento de campo foi essencial

para: definir mtodos e tcnicas empregados, selecionar o projeto padro objeto do estudo de caso e elaborar os instrumentos de pesquisa. Nessa etapa, a pesquisa foi autorizada pela Prefeitura de Florianpolis e junto ao Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH) da UFSC. O projeto de pesquisa foi registrado na Plataforma Brasil: base nacional e unificada de registros de pesquisas envolvendo seres humanos para todo o sistema CEP/Conep (Anexo A e Anexo B).

Ainda durante a etapa de preparao, foram definidos os critrios para a escolha das amostras a serem avaliadas, que so:

Ser projeto padro do FNDE.

Estar sendo utilizado atualmente em todo o Brasil.

Ter obras executadas em Florianpolis. O projeto que atendeu aos requisitos foi o projeto padro FNDE 12

salas, que possui duas verses, o Projeto Espao Educativo 12 salas - PEE12, que esteve em vigncia at 2014, e a sua reviso, o Projeto Espao Educativo Urbano 12 salas PEU 12, atualmente em uso.

Os critrios para a seleo da instituio de ensino avaliada foram:

Pertencer Rede Pblica Municipal de Ensino de Florianpolis

Ter sido executada prximo ao ano de 2014.

Seguir o projeto padro PEE 12 do FNDE.

Apresentar interesse em participar da pesquisa.

Ter alunos com algum tipo de deficincia, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao.

A instituio que se enquadrou foi a Escola Bsica Virglio dos Reis Vrzea, que est localizada na Rua Manoel Mancellos Moura, s/n,

Canasvieiras, Florianpolis. Foi inaugurada no final do ano de 2012 e tem nove alunos com deficincia includos.

A partir da concluso da etapa de preparao, foi dado incio APO, com a coleta de dados referentes ao projeto padro; ao processo de gesto do projeto e execuo da obra; ao espao construdo; e percepo dos usurios. Para isso, foram escolhidos os seguintes instrumentos:

1. pesquisa documental; 2. visitas exploratrias; 3. observaes assistemticas; 4. entrevistas; 5. grupos focais; 6. walkthrough sistemtico participante; 7. passeio acompanhado; 8. planilhas de avaliao de acessibilidade espacial; 9. matriz de descobertas.

Foi realizada, primeiramente, uma pesquisa documental sobre o

projeto padro FNDE 12 salas, que a coleta de dados de documentos de fonte primria (MARCONI; LAKATOS, 2003). Foram levantados os projetos arquitetnicos originais, memoriais descritivos e justificativos, e documentos disponibilizados pelo site do FNDE. Esse procedimento teve como foco conhecer o projeto, entender as indicaes de procedimentos de gesto e implantao das escolas, assim como conseguir informaes sobre a escola avaliada. Tambm foi possvel avaliar as duas verses do projeto, o PEE12 e a reviso PEU12, visando identificar semelhanas e diferenas.

As visitas exploratrias tiveram como objetivo colocar o pesquisador em contato com o objeto de estudo, a E. B. M. Virglio Reis Vrzea, conhecer o diretor da instituio e observar de modo assistemtico (ZEISEL, 2006) a escola durante o funcionamento. Dessa forma, foi possvel identificar diversos aspectos de usos, fluxos, usurios; alm disso, foi possvel comparar o ambiente construdo e o PEE12, identificando, dessa maneira, alteraes de projeto e de uso.

Consequentemente, aplicaram-se os mtodos que envolveram pessoas. Todos os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa e autorizaram o registro em udio e em imagem, desde que fossem resguardadas suas identidades. Todos assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice A). Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com o arquiteto e

engenheiro civil, funcionrios da diretoria de infraestrutura da Secretaria de Educao municipal de Florianpolis e que foram responsveis pela fiscalizao da execuo da E. B. M Virglio Reis Vrzea. Os objetivos das entrevistas foram: entender o processo de gesto de projeto e execuo de uma escola padro FNDE e esclarecer os motivos para alteraes do projeto, identificadas pelo pesquisador na escola construda. Para isso, utilizou-se um roteiro (Apndice B).

Foram realizados trs grupos focais (ZEISEL, 2006) com a equipe pedaggica vinculada ao processo de ensino da escola objeto do estudo. O primeiro grupo foi composto por quatro professoras de educao especial da Secretaria de Educao Inclusiva de Florianpolis. O segundo, por duas professoras auxiliares de educao especial da escola avaliada e do diretor. O terceiro foi realizado com as duas professoras de AEE da escola polo que atende a E. B. M. Virglio Reis Vrzea.

Foram escolhidas, para o grupo focal, pessoas que tinham em comum a relao direta com o processo pedaggico, com foco na educao especial inclusiva em Florianpolis. Todos, de certa maneira, vivenciavam o AEE em seu dia a dia. Zeisel (2006) afirma que grupos focais so mais eficientes quando os participantes sentem que so parte de um evento e que tem algo em comum.

O pesquisador desta dissertao atuou como moderador dos grupos, pois no era conhecido de nenhum participante, assim como indica Gatti (2005 apud MACHADO, 2013), que acredita que o profissional no pode ter vnculo para no influenciar as discusses. O pesquisador, que tinha conhecimento sobre o assunto, foi capaz de conduzir a aplicao, buscando, sempre, manter a fluidez das discusses e evitando posicionar-se ou induzir o debate s suas preconcepes.

Os intuitos dos grupos focais foram: obter informaes sobre a prtica da educao especial na perspectiva da educao inclusiva em Florianpolis e na escola estudada; descobrir o papel das professoras e do diretor no processo de gesto do projeto e construo da escola; verificar a percepo dos profissionais com relao s condies ambientais da escola. Utilizou-se, para isso, um roteiro de perguntas pr-estipuladas (Anexo C), mas permitiu-se, ao longo da aplicao que a conversa flusse fora da ordem estabelecida. Porm, manteve-se em mente a orientao de Zeisel (2006) sobre lembrar as pessoas a respeito

dos focos especficos de interesse da pesquisa. Visando identificar o primeiro objetivo, foram feitas perguntas

sobre como a rede municipal de Florianpolis encarava a educao especial e o AEE, quais as atividades eram realizadas e quais pessoas participavam do AEE. A seguir, foram feitas perguntas sobre os requisitos espaciais para uma SRM, para uma escola inclusiva e sobre a participao deles no processo de gesto das obras. Tambm, foram feitas perguntas sobre a interpretao deles a respeito das condies de acessibilidade espacial da escola avaliada.

As descobertas esto distribudas nos captulos: 3.2.2- Aspectos pedaggicos e requisitos para o atendimento escolar a pessoas com deficincia; 3.2.3- Educao Especial em Florianpolis; 4.4- Consideraes sobre as condies espaciais da escola na percepo dos professores

Outro mtodo utilizado foi o walkthrough sistemtico participante (WSP), adaptado do trabalho de Pivik (2010). O WSP um mtodo inclusivo, que busca explorar as contribuies fornecidas por diferentes grupos de pessoas na avaliao de acessibilidade espacial. O foco foi descobrir a percepo de alunos, professores e funcionrios da escola a respeito das condies ambientais da E. B. M. Virglio Vrzea.

Utilizou-se, como base, um instrumento (Anexo E) criado pelo pesquisador a partir do instrumento de Pivik (2010), no entanto, foram feitas adaptaes da tcnica para melhor responder aos interesses da pesquisa. Na pesquisa original, foi solicitado, a alunos e professores, que anotassem apenas barreiras de acessibilidade em suas escolas. J nesta pesquisa, foi solicitado que os participantes, em duplas ou trios, dessem um passeio pela escola, sem o acompanhamento do pesquisador, e anotassem, em uma folha, todos os aspectos positivos e negativos referentes acessibilidade espacial encontrados. Eles deveriam fotografar e registrar a localizao em uma planta baixa.

Os resultados foram confrontados com uma lista de barreiras de acessibilidade espacial comuns em escolas (captulo 3.3.2) e tratados estatisticamente, o que possibilitou a anlise geral sobre as principais barreiras encontradas e a contraposio entre a percepo de adultos e crianas.

Participaram, dessa aplicao, 100 pessoas, nenhuma delas com deficincia, pois acreditava-se que o mtodo do passeio acompanhado (DISCHINGER, 2000) era mais indicado para registrar a percepo desse

pblico. Diferente do WSP, o passeio acompanhado no busca gerar dados estatsticos gerais, mas sim identificar especificidades exclusivas da percepo de pessoas com deficincia a respeito das condies ambientais da escola.

Participaram, da aplicao, dois alunos com deficincia motora, seus respectivos pais, um visitante cego e dois visitantes surdos. Os visitantes foram convidados, pois no existia nenhum aluno ou professor cego ou surdo; alm disso, foi possvel comparar a percepo de usurios com e sem nenhuma experincia com a escola.

Foi solicitado, a cada um deles, que realizassem certo nmero de atividades, e foram acompanhados pelo pesquisador. Ao longo do caminho, foram realizadas entrevistas no estruturadas a respeito de suas percepes sobre as condies de acessibilidade espacial da escola e sobre os motivos para a tomada de certas decises. Os dados foram registrados atravs de gravaes de udio, anotaes e fotografias.

Alm disso, foram aplicadas planilhas de avaliao de acessibilidade para escolas MEC (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009) e planilhas de avaliao de acessibilidade espacial, desenvolvidas em um projeto de pesquisa do grupo PET/ARQ da UFSC. A equipe participante do projeto era composta pelo pesquisador e os acadmicos Rodrigo Acosta, Ana Julia Cleba, Maria Fernanda Gutierrez e as professoras da UFSC, Vera Helena Moro Bins Ely, Marta Dischinger e Vanessa Dorneles.

A pesquisa realizada no PET/ARQ teve como objetivo atualizar e complementar os instrumentos de avalio de acessibilidade publicados pelo MEC, no Manual de Acessibilidade para Escolas (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009) e pelo Ministrio Pblico de Santa Catarina (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012).

Foram aplicadas 18 planilhas de verificao de acessibilidade espacial (Apndice H) com a finalidade de: identificar as inadequaes em relao s normas de acessibilidade espacial nos projetos PEE12 e PEU12 e na E. B. M. Virglio Reis Vrzea; confrontar os resultados obtidos nas trs anlises; e testar a usabilidade dos instrumentos em anlises de projeto e do ambiente construdo.

Por ltimo, realizou-se uma entrevista, via telefone, com a arquiteta autora da Reviso do projeto padro 12 sala, funcionria do FNDE. Tinha-se como curiosidade conhecer o processo de reviso de projeto empregado pelo Fundo, descobrir as motivaes para as alteraes identificadas no comparativo entre PEE12 e PEU12, e

aprofundar os dados a respeito da gesto de projetos e construo de escolas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.

Os resultados obtidos na aproximao prtica foram processados e apresentados atravs da Matriz de Descobertas (RODRIGUES; CASTRO; RHEIGANTZ, 2004 apud RHEIGANTZ et al., 2009). Essa ferramenta possibilitou uma viso global das falhas dos projetos e da escola, pois se trata de um instrumento grfico que rene a planta baixa do ambiente com os dados organizados sistematicamente.

Os resultados foram classificados em critrios semelhantes ao utilizados para avaliao da qualidade ambiental de escolas de alto desempenho da Califrnia (CHPS, 2014). O CHPS definiu pr-requisitos que podem melhorar a qualidade das edificaes escolares e os organizou em sete categorias: integrao dos projetos e profissionais; qualidade ambiental (trmica, acstica, luminosa); reduo do consumo de gua e energia; relao do stio com o entorno; gesto de materiais e desperdcios; estratgias para institucionalizar a tomada de decises envolvendo alunos e funcionrios na operacionalizao/manuteno e nas dimenses das escolas.

Como o foco desta pesquisa a acessibilidade espacial, foram feitas alteraes nas categorias de pr-requisitos do ambiente do CHPS. Optou-se por classificar as descobertas em dois grupos: acessibilidade espacial e outros atributos ambientais.

Dentro do grupo de barreiras de acessibilidade espacial, as descobertas foram subdivididas segundo os quatro componentes: deslocamento, orientao espacial, uso e comunicao (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012).

Os outros atributos ambientais foram classificados como aspectos de: conforto ambiental, segurana, interao, conservao, dimenses, concepo.

Os dados tambm foram classificados de acordo com a possvel fase de origem dos problemas. Na anlise da E. B. M. Virglio Reis Vrzea, foram consideradas as fases de: projeto, execuo e manuteno. No PEU12, as fases foram: PEE12, E. B. M. Virglio V. e PEU12.

As classificaes, explicadas na Tabela 1 Classificao dos tipos e origem dos problemas encontrados, possibilitaram tabular e processar estatisticamente os resultados, gerando uma anlise quali-quantitativa apresentada na aproximao crtica.

Tabela 1 Classificao dos tipos e origem dos problemas encontrados

Fonte: Arquivo pessoal.

APROXIMAO CRTICA E RECOMENDAES: Foi realizada uma anlise crtica do desempenho fsico da escola

atravs da comparao entre as informaes levantadas na aproximao terica e na aproximao prtica. Foi possvel identificar falhas e potencialidades nos projetos e no ambiente construdo, assim como fazer sugestes para a melhoria ambiental do objeto de estudo e do projeto de padro FNDE 12 salas.

Os resultados foram organizados em subcaptulos, de modo a facilitar a compreenso das informaes: consideraes gerais, origens dos problemas, barreiras de acessibilidade, outros atributos ambientais, ambientes crticos e matrizes de recomendaes.

Durantes as consideraes gerais, foram apresentadas anlises e sugestes de melhorias relativas ao processo de gesto da obra e do projeto padro empregado pelo FNDE e ao conceito de educao inclusiva relacionada concepo geral do projeto padro.

A tabulao dos dados relativos s origens dos problemas serviu de base para identificar a fase do processo produtivo que mais precisa de ateno dos profissionais da construo civil, pois apresentou a maior quantidade de falhas.

Na seo sobre as barreiras de acessibilidade espacial, foram expostas as percentagens relativas a cada componente de acessibilidade espacial, assim como os aspectos do ambiente e dos projetos que podem ser melhorados nesse sentido.

A seguir, so expostos os outros atributos ambientais organizados hierarquicamente de acordo com a quantidade de vezes que foram citados conforme a percepo dos diversos atores envolvidos com a escola.

Dedicou-se uma seo exclusiva para os ambientes crticos, os que possuam a maior quantidade de problemas ambientais. Foi dado um enfoque nos principais aspectos negativos e na sugesto de aperfeioamento para o projeto e para o ambiente.

Por fim, foram elaboradas duas matrizes de recomendaes, contendo propostas para o possvel aperfeioamento do PEU12 e da Escola Bsica Municipal Virglio Reis Vrzea. Trata-se de resumos de todas as propostas elaboradas no 5 captulo.

A justificativa para a elaborao dessas matrizes, de descobertas no captulo 4 e de recomendaes no 5 o fato de que a dissertao ser encaminhada ao FNDE, Secretaria de Obras de Florianpolis e Escola Bsica Municipal Virglio Reis Vrzea. Caso no seja possvel realizar a leitura completa do volume, a leitura exclusiva das matrizes possibilitar uma viso geral dos problemas e sugestes de forma sucinta e rpida.

Por fim, na concluso, apresentam-se, sucintamente, as questes iniciais, as principais descobertas e sugestes para novas pesquisas.

3 APROXIMAO

TERICA

A instituio de ensino o principal espao em que a criana ter

contato com a sociedade depois de sua prpria casa. Sanoff (2001) define a escola como o segundo professor, pois, nesse local, ocorrer o processo de ensino-aprendizagem no qual o indivduo receber estmulos para o seu desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social. Trata-se de um ambiente extremamente importante que deve estar adequado aos seus objetivos pedaggicos e ser livre de barreiras espaciais.

Para avaliar a adequao do projeto e edifcio escolar ao propsito a que se destina, necessrio ter conhecimento aprofundado dos princpios pedaggicos, das atividades realizadas e do pblico a ser atendido. Dessa maneira, sero apresentadas, a seguir, noes a respeito das pessoas com deficincia, dos princpios educacionais relativos educao especial inclusiva e das atividades de ensino-aprendizagem do atendimento educacional especializado, assim como informaes sobre acessibilidade espacial no ambiente escolar.

Para que a arquitetura seja mais humana e possibilite uma vida mais harmoniosa, essencial que esteja adequada s dimenses e caractersticas dos indivduos. Sabe-se que a ideia de um homem padro, criado atravs de estudos de proporo humana que definiram medidas bsicas, uma abstrao, pois representa uma parte mnima da populao. Abandonar esse princpio e buscar compreender a diversidade humana o primeiro passo para a melhoria do desenvolvimento de projetos (COHEN; DUARTE; BRASILEIRO, 2003).

Adultos, crianas, idosos, obesos, mulheres grvidas, pessoas de baixa estatura, enfim, cada usurio possui caractersticas individuais, decorrentes da diversidade fisiolgica, cultural, social ou at mesmo de habilidades singulares, que influenciaro na maneira como ele perceber e utilizar o espao (COHEN; DUARTE; BRASILEIRO, 2003).

Quando se fala em arquitetura acessvel e educao inclusiva importante destacar que o MEC definiu como pblico-alvo desse tipo de ensino: alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao (BRASIL et al., 2009). Portanto, primordial entender quem so e quais so suas necessidades especficas.

H algum tempo, essas pessoas eram colocadas parte do conceito de normalidade, costumando ser classificadas como deficientes, diferentes ou anormais, conceitos pejorativos que refletiam preconceitos criados ao longo da histria.

Atualmente, a conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia (BRASIL, 2011a) indica a utilizao do termo pessoa com deficincia (PD), um grande avano social, pois remete a deficincia ao meio e no mais pessoa. O indivduo considerado em sua condio humana especfica, assim como outra qualquer (RESENDE; VITAL, 2008).

Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais pessoas. (BRASIL, 2011a, p. 26).

Essa concepo advm da ltima Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), publicada pela Organizao Mundial da Sade (OMS, 2003). Baseada nos direitos humanos, incorpora os componentes de sade nos nveis corporais e sociais, adotando uma abordagem biopsicossocial. uma evoluo conceitual, que engloba as dimenses biomdica, psicolgica (dimenso individual) e social do indivduo, as quais se influenciam mutuamente e so influenciadas por fatores ambientais (FARIAS; BUCHALLA, 2005).

Trata-se de um novo paradigma que encara a deficincia como consequncia de fatores da sade/doena, influenciados pelo contexto fsico, social, pela legislao, disponibilidade de servios, pelas diferentes percepes culturais e atitudinais.

A deficincia, atualmente, compreendida como problemas nas funes ou nas estruturas do corpo, tais como um desvio importante ou uma perda, podendo ser temporria ou permanente, progressivas ou estveis, intermitentes ou contnuas. Esses problemas podero ocasionar limitaes de atividades, que representam as possveis dificuldades encontradas pelas pessoas na realizao de certas aes. O ambiente, por sua vez, pode restringir a participao desses indivduos, caso possua barreiras espaciais (OMS, 2003).

De acordo com essas definies, uma criana cega tem uma deficincia visual caracterizada pela perda de uma das funes do corpo. Isso resulta em limitaes, por exemplo, na atividade de encontrar a sala de aula em uma escola nova. Isso no quer dizer que ela ser incapaz de se orientar, mas que o ambiente deve possuir elementos pelos quais a criana possa encontrar o seu caminho, tais como piso ttil, configurao arquitetnica adequada ou mapas tteis adequados a suas dimenses antropomtricas. A ausncia desses elementos pode agravar as dificuldades da criana, fazendo-a sofrer restrio na orientao.

Algumas situaes podem, inclusive, criar restries para pessoas sem deficincia, como o caso de crianas que no conseguem ver-se no espelho do banheiro devido altura e ao posicionamento inadequado desse equipamento.

Alm dos PD, pode-se se citar pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e pessoas com altas habilidades/superdotao. Os primeiros se referem queles que apresentam alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas interaes sociais e na comunicao ou estereotipias motoras. Ademais, podem

apresentar um repertrio de interesses e atividades restrito e repetitivo, como as pessoas com autismo, sndrome de Asperger, Sndrome de Rett, psicoses ou transtornos invasivos sem outra especificao (BRASIL, 2008; BRASIL et al., 2009).

Pessoas com altas habilidades/superdotao podem ter elevado potencial nas reas intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade ou artes, alm de possuir grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (BRASIL, 2008; BRASIL et al., 2009). Vale ressaltar que, apesar de tambm serem pblico-alvo da educao inclusiva, no so consideradas pessoas com deficincia.

A deficincia influencia a relao do usurio com o ambiente. Devido a isso, no prximo captulo, sero apresentadas informaes a respeito dos tipos de deficincia e as restries passveis de ocorrer a partir dessa interao.

Uma pessoa com deficincia pode enfrentar maiores dificuldades na interao com ambientes inacessveis. Devido a isto, importante entender como as caractersticas pessoais de PD influenciaro na sua relao com espaos e equipamentos. So apresentados, a seguir, informaes a este respeito, considerando pessoas com deficincia fsicas, auditivas, visuais, intelectuais e mltiplas, de acordo com as definies do Decreto Federal n 5.296 (BRASIL, 2004).

Pessoas com deficincias fsicas tm alguma alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, que causa dificuldades para o desempenho de funes. So exemplos, pessoas com paraplegia, ausncia ou malformao de membros, paralisia cerebral, nanismo e outros (BRASIL, 2004).

No caso de deficincia fsico-motoras, que pode ser causada pela ausncia de membros superiores ou inferiores, falta de tonicidade muscular, problemas de articulao e outros, a motricidade geral do indivduo alterada, podendo acarretar em dificuldades para realizar movimentos e a necessidade de utilizao de cadeira de rodas, muletas e outros (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012).

Espaos e equipamentos podem restringir cadeirantes e muletantes quando: no possuem dimenses adequadas para o deslocamento ou aproximao de uso; apresentam desnveis verticais vencidos exclusivamente por escadas com a ausncia de rampas ou elevadores; a altura de comandos, equipamentos ou mobilirio inadequada para o alcance de pessoas sentadas, assim como avisos e informaes que esto fora do campo de viso.

Uma pessoa com deficincia auditiva tem a perda total, parcial ou bilateral da capacidade de escutar sons (quarenta e um decibis ou mais) (BRASIL, 2004). Em casos de perda total da audio unilateral, o indivduo apresenta a limitao em localizar a origem dos sons, portanto, possui dificuldades de orientao espacial.

Pessoas com deficincia auditiva podem sofrer limitaes em espaos que no disponibilizam: dispositivos de orientao espacial que utilizem sinalizao visual e luminosa, tecnologia que auxilie no processo de comunicao com telefones adaptados, smbolos de surdez em locais prprios, sistema de informao acessvel, intrprete de LIBRAS.

um equvoco comum considerar que pessoas surdas tm dificuldade em comunicar-se e que precisam adquirir a cultura ouvinte para isso. Surdos tm uma cultura prpria e se comunicam atravs da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com a utilizao das mos e dos olhos, portanto, a linguagem mais importante para eles a visual (LOPEZ; MEDEIROS; NUNES, 2013).

Deficincias visuais influenciam a acuidade visual, podendo ser em vrias intensidades leve, passando pela baixa viso at cegueira, ou como viso parcial perda da nitidez, ofuscamento, perda da viso perifrica, incapacidade de distino de cores, machas no campo visual, entre outras (BRASIL, 2004; DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012). A percepo do espao por uma pessoa com deficincia visual est muito relacionada a sons, odores, informaes tteis, temperatura, deslocamento prprio, deslocamento de ar.

So caractersticas ambientais restritivas para eles: falta de informaes ambientais ou complementares que possibilitem a orientao espacial atravs de outros sistemas que no o visual; ambientes muito amplos sem referncias, como guia de balizamento ou pisos tteis; ausncia de continuidade ou m locao de guias, muito barulho; aglomerao de pessoas; informaes em letras pequenas com pouco contraste visual e de textura; obstculos que impedem a passagem

ou posicionados em alturas que no podem ser identificadas pelo rastreamento de bengalas; pisos trepidantes, que impedem o rolamento da bengala, entre outros.

Pessoas que tm comprometidas as habilidades de compreenso e tratamento de informaes recebidas ou funcionamento intelectual significativamente inferior mdia tm deficincia intelectual. Elas podem ter dificuldade nas reas adaptativas, como: comunicao lingustica, processo de aprendizagem, habilidades sociais, resoluo de problemas, concentrao, tomada de decises e independncia (BRASIL, 2004).

Poluio visual ou sonora pode ser danosa para a interao de pessoas com deficincia intelectual com o meio, assim como a complexidade do espao pode dificultar a compreenso dos diferentes ambientes e diferentes funes. Esses usurios tambm podem ser prejudicados pela falta de diferentes formas de apresentao de informaes relevantes para o processo de orientao espacial. Equipamentos que possuem temporizadores podem ser um empecilho para pessoas que levam mais tempo do que a mdia para realizar aes.

Deficincia Mltipla a associao de um ou mais tipos de deficincia. Por exemplo, a surdocegueira, em que o indivduo possui diferentes graus de deficincia visual e auditiva ou pessoas idosas que podem vir a adquirir diferentes tipos de limitaes fsico-motora, de percepo, de compreenso, por exemplo devido idade avanada (DISCHINGER; BINS ELY; PIARDI, 2012).

O ambiente pode influenciar negativamente a interao dessas pessoas quando no disponibiliza barras de apoio nem prev espaos de descanso, apresenta complexidades de uso e apreenso de informaes.

Dischinger et. al. (2012) apresentam, ainda, uma classificao de deficincia sensorial no definida pelo decreto federal n. 5.296 (BRASIL, 2004). Trata-se da deficincia no sistema de orientao, que est relacionada perda do equilbrio e pode causar dificuldade na percepo de movimento prprio, identificao de referenciais espaciais corpreos e ambientais (eixos vertical/horizontal; frontal/posterior; acima/abaixo, direita/esquerda, etc.) que, em caso de extrema gravidade do problema (crise de labirintite), pode influenciar a capacidade de mobilidade. Ambientes com poluio visual e sonora, ausncia de pisos firmes e estveis ou corrimos podem ocasionar restries de participao para essas pessoas.

Alm de todas essas classificaes, tambm cabe falar sobre as pessoas com mobilidade reduzida, que no se enquadram nas definies anteriores, pois no tm nenhuma deficincia, mas podem ter, por qualquer motivo temporrio ou permanente, limitaes de movimentao, flexibilidade, coordenao motora, percepo ambiental entre outras. Como exemplos, podem-se citar pessoas com membros engessados, idosos, crianas, gestantes, obesos, entre outras.

Crianas, obesos e gestantes sofrem restries espaciais no que se refere disponibilizao de espaos, equipamentos e mobilirios adequados a suas dimenses antropomtricas. Crianas tambm podem ter dificuldade em obter informaes espaciais devido inexistncia de informaes pictricas ou em linguagem simples e intuitiva, adequadas a seu nvel de escolaridade.

Para possibilitar o melhor aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem, o ambiente escolar deve possibilitar a execuo de todas as atividades relacionadas pedagogia empregada. Portanto, relevante abordar o tema a educao inclusiva, visando entender as atividades que podero acontecer no espao construdo.

Atualmente, o ensino obrigatrio para crianas de quatro aos dezessete anos de idade, no podendo ser substitudo pela educao especial. O princpio de educao especial inclusiva uma modalidade que perpassa todas as etapas e os nveis de ensino de forma complementar ou suplementar (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

A aprovao da Constituio de 1988 (BRASIL, 2012a) considerada um marco na luta pelos direitos de PD, pois ela fundamentada nos direitos humanos e na articulao entre o direito igualdade e diferena. O Art. 205 da Constituio prega o direito de TODOS ao ensino regular. Com base nisso, as organizaes vm lutando pela criao e implantao de novas leis que garantam esse direito.

A partir da dcada de 1990, o conceito de educao inclusiva

ganha fora, fazendo parte de um movimento mundial pela busca da reduo de desigualdades sociais em todo o globo. A incluso educacional passa a ser vista como um forte motor para a reduo dessas desigualdades (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

No Brasil, nas ltimas duas dcadas, ocorreu um grande avano em relao poltica e legislao da educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Foram criadas diversas leis que beneficiaram a poltica nacional da educao especial. Essa poltica sustentada por trs eixos (BRASIL, 2010):

1. Leis fundamentadas na concepo de educao inclusiva. 2. Polticas de financiamento para a oferta de recursos e servios para a eliminao das barreiras no processo de escolarizao. 3. Orientaes para prticas pedaggicas inclusivas. EIXO 1 LEIS FUNDAMENTADAS NA CONCEPO DE EDUCAO

INCLUSIVA:

Com relao ao primeiro item, destaca-se a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), que tem como objetivo orientar os sistemas de ensino para promover solues s necessidades educacionais especiais do pblico-alvo da educao especial.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU, ratificada pelo decreto n 6.949/2009, atribui-lhe status de emenda constitucional (BRASIL, 2009a) e cria o compromisso em assegurar, s crianas com deficincia, o pleno exerccio de todos os direitos humanos.

O documento gerado na Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra a Pessoa Portadora de Deficincia, que ocorreu na Guatemala foi aprovado pelo decreto 3.956/2001 no Congresso Nacional e, portanto, tem peso de lei (BRASIL, 2001).

EIXO 2 POLTICAS DE FINANCIAMENTO Com relao s polticas de financiamento para a oferta de

recursos e servios para a eliminao das barreiras, tem-se, atualmente, em vigor, diversos decretos e programas: o Decreto n 7.611/2011 (BRASIL, 2012); o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), atravs da Lei 11.947 de 2009 (BRASIL, 2009b); o Programa de Acelerao do Crescimento PAC2 Educao (BRASIL, 2007); o Programa Escola

Acessvel (Brasil, 2011b), dentre outros. De modo geral, so disponibilizaes de verbas e apoio tcnico

para implantao de sala de recursos multifuncionais, adequao arquitetnica, elaborao, compra de equipamentos, mobilirios acessveis, produo e distribuio de recursos educacionais com foco na incluso de crianas com deficincia.

Destaca-se, aqui, o Plano de Aes Articuladas PAR (BRASIL, 2012b), que autoriza a transferncia de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE aos municpios e ao Distrito Federal. Ele tem a finalidade de possibilitar a implementao de aes como: gesto educacional; formao de profissionais de educao; prticas pedaggicas e avaliao; infraestrutura e recursos pedaggico.

Os projetos avaliados nesta pesquisa fazem parte do Plano de Aes Articuladas PAR FNDE, que ser apresentado no captulo 4.1- Projeto Padro PAR-FNDE 12 SALAS.

EIXO 3 ORIENTAES PARA PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS

Dentre as orientaes para prticas pedaggicas inclusivas, destacam-se: as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (BRASIL et al., 2009) e a Lei de Diretrizes e Base de Educao Nacional LBBEN, que prev a ampliao do atendimento aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na prpria rede pblica regular de ensino. (BRASIL, 1996, s/p).

O mais recente avano nesse sentido foi a aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) de 2014, que vigorar at 2020 (BRASIL, 2014). Nele, esto contidas 10 diretrizes objetivas e 20 metas estabelecidas para a educao brasileira. Alm disso, existem estratgias especficas de concretizao das metas e formas para a sociedade monitorar e cobrar as conquistas previstas.

O PNE prev metas e estratgias especficas para a incluso de minorias, como alunos com deficincia. Destaca-se a meta 4, que se refere universalizao do acesso educao bsica e ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente, na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas e servios especializados, pblicos ou conveniados.

Para alcanar essa meta, so definidas 19 estratgias que tratam, por exemplo, sobre a ampliao das equipes de profissionais de educao especializados em Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o fomento de pesquisas voltadas ao desenvolvimento de metodologias, materiais didticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva. Dentre todas, a que mais afeta a questo da acessibilidade espacial a estratgia 4.6: manter e ampliar programas suplementares que promovam acessibilidade espacial nas instituies pblicas. (BRASIL, 2014, s/p).

O processo da garantia da educao inclusiva est exigindo mudanas drsticas no s nos ambientes fsicos para a recepo destes alunos, mas tambm nos mtodos pedaggicos utilizados, nos critrios de avaliao e promoo com base no aproveitamento escolar e, principalmente, no posicionamento dos profissionais que iro lidar com essas crianas e adolescentes. Para melhor compreender essas exigncias, sero abordados, frente, os princpios pedaggicos sobre a educao inclusiva.

A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado (PFDC) publicou um manual com orientaes pedaggicas para instituies de ensino e professores promoverem o acesso de alunos com deficincia a escolas e classes comuns da rede regular (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004). Alm disso, em 2009, o MEC instituiu as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educao Bsica (BRASIL et al., 2009).

Os documentos indicam a necessidade de eliminao de barreiras arquitetnicas, pedaggicas e de comunicao e que se considere a diversidade dos alunos na escolha das prticas de ensino, prevendo a utilizao de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam as necessidades individuais.

Indica-se que as escolas elaborem o Projeto Poltico Pedaggico de forma participativa, diagnosticando a demanda de alunos, as dificuldades de aprendizagem, os recursos humanos, materiais e financeiros disponveis, planejando objetivos, metas e responsabilidades em conjunto com a comunidade escolar (FVERO; PANTOJA; MANTOAN,

2004). No projeto poltico pedaggico, deve estar previsto o plano de

Atendimento Educacional Especializado (AEE), que deve abordar a identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos e a definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas. A elaborao desse plano de competncia dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, mas devem ser articulados com os outros professores, os familiares e os servios setoriais necessrios ao atendimento, como servio de sade ou assistncia social (BRASIL et al., 2009).

O AEE deve ser realizado em todos os nveis de ensino, de preferncia, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola, no turno inverso da escolarizao e no pode ser considerado substitutivo s classes comuns. Tambm, pode ocorrer em centros de AEE que sejam conveniados com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente (BRASIL et al., 2009).

Critrios de avaliao e promoo com base no aproveitamento escolar devem considerar as diversas formas de apreender e a capacidade individual, abandonando a avaliao padronizada em que todos os alunos passam pelos mesmos testes. (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

Os professores, do Magistrio s Licenciaturas, devem receber formao para saber lidar com alunos com deficincia ou necessidades educacionais especiais. No entanto, a funo dos professores responsveis pela sala de aula no ensino regular no poder ser substituda pelos servios de apoio especializado (FVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).

Os professores especializados em Educao Especial devero ser preparados para atuar no AEE, em escolas comuns ou especializadas. Dentre outras qualificaes, eles devero estar aptos a identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias especficas para cada aluno pblico-alvo da educao especial.

Aos alunos com altas habilidades/superdotao, sero estipuladas atividades de enriquecimento curricular de forma a desenvolver o potencial de interesse do aluno (BRASIL et al., 2009).

Quanto a atividade e processos pedaggicos, indica-se a utilizao de atividades abertas e diversificadas, que abordem os diferentes nveis

de compreenso, conhecimento e desempenho dos alunos. As atividades devero ser exploradas segundo os interesses e as possibilidades de os alunos se desenvolverem livremente.

Incentiva-se a realizao de debates, pesquisas, vivncias, registros escritos, falados, observao. Atividades que tero como objetivo ensinar assuntos presentes no plano de ensino; dessa forma, os contedos das disciplinas vo sendo inseridos espontaneamente nas aulas.

A mudana de paradigma exige o abandono de um ensino transmissivo em que o professor o palestrante que transfere unilateralmente o saber e a incorporao de uma pedagogia ativa, dialgica e interativa, que considera que tanto o aluno quanto o professor podem aprender e ensinar. O conhecimento construdo de forma partilhada, os alunos constroem ativamente conceitos, valores e atitudes. Busca-se fomentar, tambm, a participao de escolares e familiares de maneira mais ativa e cooperativa no processo de ensino-aprendizagem.

O espao arquitetnico, por sua vez, dever refletir essa inteno e possibilitar a realizao de atividades como debates, pesquisas, explorao e outros. A sala de aula pode adotar configuraes espaciais que facilitem a integrao e comunicao entre alunos e professores; talvez, at abandonar o layout tradicional de fileiras alinhadas e voltadas para o quadro negro.

Isso j acontece, por exemplo, em So Paulo, na Escola Municipal Desembargador Amorim Lima, que, desde 2003, adota um projeto pedaggico inspirado na pedagogia da Escola da Ponte, idealizada pelo pedagogo Jos Pacheco. O contedo do ano letivo organizado de forma participativa entre equipe pedaggica, pais e alunos. So definidos roteiros, em torno de 18 temas (ou tarefas) cada, que funcionam como guia para as pesquisas do aluno a serem realizadas durante o ano letivo (LIMA, 2015; LIRA, 2013).

A escola atende, aproximadamente, 560 alunos, sendo que em torno de 40 tm deficincia. Na Amorim Lima, no existem salas de aula, turmas ou sries. Os alunos so agrupados em trs ciclos: ciclo de alfabetizao do 1 ao 2 ano, ciclo do 3 ao 4 ano e do 5 ao 9 ano.

Os professores so chamados de educador tutor. Cada um responsvel por, em mdia, 20 estudantes por perodo, mas, nos sales, ficam de cinco a seis educadores circulando e auxiliando o processo de aprendizagem de todos. S existem aulas expositivas de matemtica,

ingls e oficina de textos. Os estudantes se organizam em grupos de estudo de quatro a seis

integrantes (no necessariamente da mesma srie) e realizam as pesquisas de forma coletiva. Uma vez por semana, o tutor tem um encontro de cinco horas com seus tutorandos (LIMA, 2015; PORVIR, [s.d.]).

Individualmente, cada aluno decide, junto ao tutor, a ordem dos roteiros a seguir. Ao finalizar as tarefas, ele descreve em um portflio/ficha de avaliao o que aprendeu, e o tutor avalia e pondera sobre a possibilidade de avanar de fase ou aprofundar o conhecimento em alguma rea. No h provas. O progresso do conhecimento avaliado pela qualidade dos portflios e pela participao do aluno na escola. (LIMA, 2005, p. 01).

Essas mudanas pedaggicas se refletem arquitetonicamente em diversos aspectos, por exemplo: os dois primeiros ciclos de alfabetizao ocupam um salo e o terceiro ocupa out