ANAIS da 1ª Semana da FACEDSujeitos e educação em discussão

organizadores da obraAnderson Ferrari

André Silva Martins Guilherme Trópia Barreto de Andrade

Margareth Aparecida Sacramento Rotondo Roney Polato de Castro

Corpo editorialProfa. Dra. Ana Rosa Costa Picanço Moreira

Prof. Dr. Cassiano Caon AmorimProf. Dr. Célio Alves Espíndola

Profa. Dra. Cláudia Avellar FreitasProfa. Dra. Cristhiane Cunha Flôr

Profa. Dra. Geruza Cristina Meirelles VolpeProf. Dr. Paulo Henrique Dias Menezes

Profa. Regina Coeli Barbosa PereiraProfa. Rosilene de Oliveira Pereira

Profa. Dra. Tânia Guedes Magalhães

reitorHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

vice-reitor José Luiz Rezende Pereira

Diretor da EditoraAntenor Salzer Rodrigues

Diretora da Faculdade de EducaçãoProfa. Dra. Diva Chaves Sarmento

Editora uFjFRua Benjamin Constant, 790. Centro - Juiz de Fora - MG. CEP: 36015-400

Fone/Fax: (32) 3229-7645 | (32) 3229-7646secretaria@editoraufjf.com.br | distribuicao.editora@ufjf.edu.br | www.editoraufjf.com.br

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Studio uFjFDiagramação: Tamara Nogueira

revisão de português: Fernanda de Souza Pinto

Semana da FACED (1. : 2013: Juiz de Fora, MG). Anais da I Semana da FACED ; VI Semana de Educação ; IX

Seminário Anual de Pesquisa em Educação do PPGE ; Anderson Ferrari... [et al.], organizadores. – Juiz de Fora : Ed. UFJF, 2014.

107 p.

ISSN Tema: Sujeitos e educação em discussão.

1. Educação - Congressos. 2. Formação de professores. I. Semana de Educação (6. : 2013 : Juiz de Fora, MG). II. Seminário Anual de Pesquisa em Educação do PPGE (9. : 2013 : Juiz de Fora, MG). III. Ferrari, Anderson. IV. Título.

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SumárIo

Apresentação

01O currículo dos blogs educativos: o que eles ensinam sobre gênero e sexualidade? Gabriela Silveira MeirelesMarlucy Alves Paraíso

02Fazeressaberes com o cotidiano da Educação IntegralRafael Marques Gonçalves

03Proposta curricular da rede municipal de juiz de fora: um olhar para a transição da edu-cação infantil ao ensino fundamentalEdinéia Castilho Ribeiro

04“O mistério do aluno pensante”Marcelly Custodio de SouzaAne Caroline Gomes Lacerda

05Experiências socializadoras e formas de sociabilidade de estudantes e egressos da UFV moradores de alojamentosThainara de Castro Ariovaldo

06Formação de professor@s, gênero e sexualidade: concepções e potencialidadesSara Dias Baptista

07A atuação do pedagogo no ensino médio integrado: algumas considerações sobre corpo, currículo e prática pedagógicaPatrícia Vieira Bonfim

08Os desafios do aprendizado dos conceitos básicos de genética no Ensino MédioBárbara Bruna Abreu de SouzaLudemila Martins de SouzaRenata do Amaral RangelLidiane Andrade Silva

09A atuação da pedagoga em instituições de saúde de Juiz de Fora a partir do olhar de profissionais que trabalham nesse espaçoCríslei Fernandes Corrêa Araujo

10O importante papel da reflexão crítica para as 22 coordenadoras das creches públicas de Juiz de ForaVanessa Almeida StigertValéria Lomar PetratoIlka Schapper

11Feminilidades: construções de gênero e educação formal nos meios popularesZaine Simas Mattos

12Reflexões sobre os processos educativos instituídos no Programa de Educação Ambien-tal de Barra LongaJeniffer de Souza FariaVicente Paulo dos Santos Pinto

13O uso de tecnologias no processo de planejamento e monitoramento de projetos: a expe-riência do PEA – Barra LongaJeniffer de Souza FariaVicente Paulo do Santos Pinto

14Educação profissional integrada à Educação de Jovens e Adultos (EJA): (In) aplicabili-dade do currículo integradoThayene da Costa Campos Santos

15O planejamento dos ambientes na creche e a construção da noção de espaço pela criança pequenaAna Rosa Costa Picanço MoreiraJéssica Aparecida FerreiraJuliana Peixoto Alves FerreiraLetícia de Souza DuqueLuciana Andrade Sampaio

16Ambientes da creche e a construção de gênero e sexualidadeAna Rosa Costa Picanço Moreira Jéssica Aparecida Ferreira Juliana Peixoto Alves Ferreira Letícia de Souza DuqueLuciana Andrade Sampaio

17Pesquisa de reflexão crítica em contexto de colaboração: trabalho desenvolvido no ano de 2010 entre as pesquisadoras do grupo LEFoPI e as 22 coordenadores das creches públicas do município de Juiz de ForaMarília Berberick Vanessa Almeida Stigert Ilka Schapper Santos

18Lei 10.639 desafios e perspectivas: em destaque a diversidade culturalCarolina Barbosa NederAndiara Barbosa Neder

19Limites da formação inicial docente: uma análise sobre as experiências compartilhadas por estudantes nos cursos de licenciatura da Universidade Federal de Juiz de ForaNayara de Freitas FariaAna Cláudia Lopes Chequer Saraiva

20A infância entrelaçada ao tempo escolarCristiane Elvira de Assis Oliveira

21Práticas orais na sala de aula: o gênero ficha técnica no 1º ano do ensino fundamentalVanessa Titonelli AlvimTânia Guedes Magalhães

22Percepções de uma alunapesquisadora do tempo no cotidiano da educação infantilJuliana Ramos de Faria

23O cotidiano escolar e seus múltiplos temposRafaela Aparecida de Abreu

24Funk: cultura e currículo formando sujeitosRosalinda Carneiro de Oliveira Ritti

25A erotização da infância pela mídia televisiva a partir do olhar de docentes do primeiro ano do ensino fundamentalLetícia Cristina Pereira

26O sujeito estrangeiro no ensino de português brasileiroLucas Rezende Almeida

27E quando as multiplicidades entram em cena? Professor@s homossexuais na escolaFilipe Gabriel Ribeiro França

28Utilização do termo qualidade e suas influências sobre a educação na sociedade neoli-beralHelen Ferreira Carvalho Coutinho

29Uma análise sobre a concepção de gestão escolar na perspectiva da FVCLúcia Aparecida de Ávila

30Diagnóstico da Qualidade da/na Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Núcleo UFJFGeruza Cristina Meirelles VolpeRubens Luiz Rodrigues

31As relações de poder entre os sujeitos escolares a partir de uma perspectiva foucaultiana Roberta Aparecida da SilvaGabriela Rodrigues de CastroHeloisa Raimunda Herneck

32Experimentoteca de Matemática: dispositivos junto a uma política de cognição inven-tivaTamiris Taroco MaroccoAlizandra de Fátima de Souza

33A Construção da Diversidade no Campo da EducaçãoSilmara Carla de OliveiraDavi Vieira Medeiros

34Educação para pessoas jovens e adultas: leitura das Constituições Brasileiras (1934 –1988) Alessandra R. Evangelista

35Estudos comparados entre Gramsci e Thompson Dileno Dustan Lucas de SouzaCoautoras: Bianca A. MalvacciniDaniele LimaRaísa MatosRaíza AlmeidaSimone de A. E. Weitzel

36O Bonde: capturando as sonoridades discursivas de um jornal estudantil.Jairo Barduni Filho

37O processo de reestruturação produtiva e a educação: a formação humana na educação de jovens e adultosRodrigo Bellei Oliveira

38Diálogos entre a creche e o grupo de pesquisa LEFoPIAlice MacárioNúbia Schaper Santos

39Da intolerância ao bullyingAna Maria Moraes FonteRafaela Cristina Lopes MaurícioAmanda Aparecida Barroso de PaivaClarice de Medeiros Devêza

40Construir-desconstruir-reconstruir: discussões sobre as práticas na creche a partir do choro da criança Iolanda Cotta ParmaNúbia Schaper Santos

41Investigação sobre as estratégias utilizadas por uma educadora durante o processo de adaptação das crianças em uma creche pública do Município de Juiz de ForaAnna Carolina dos Santos Reis DalamuraJéssica Aparecida Ferreira Thayane Viana FonsecaVanessa Almeida Stigert

42Recursos tecnólogicos: um espaço interativo de inclusão dos Surdos no ensino de quí-micaCristiane Lopes Rocha de OliveiraIvoni Freitas-ReisAna Luisa Borba Gediel

43As concepções e percepções dos micro-organismos pelos alunos de graduação em Ciên-cias Biológicas da Universidade Federal de Juiz de ForaAna Carolina Mercês CouraDionéia Evangelista Cesar

44Espaço de reflexão crítica em contexto de colaboração: reconstruindo os sentidos e os significados da prática educativa na crecheVanessa Almeida StigertIlka SchapperMichelle Duarte Rios Cardoso

45Invenção em uma experimentoteca de matemática: problematizações e produção mate-máticaFernanda de Oliveira Azevedo

46A Prova Brasil e suas implicações na atuação dos docentes das escolas públicas Marte e VênusJordana de Moura

47Os conteúdos atitudinais em aulas de ciências: análise do currículo em uso na sala de aulaCláudia Avellar FreitasJosana Costa Ferreira Lopes

48Estudos sobre trajetórias escolares evivências acadêmicas de universitários das cama-daspopularesKarina Rena Misael OliveiraWânia Maria Guimarães Lacerda

49Programa Nacional de Integração da educação básica à educação profissional na moda-lidade EJA (PROEJA): da intenção à realidadeMarly Aparecida de Oliveira CardosoCélio Espíndola

50A relação texto-imagem-conteúdo curricular nos livros didáticos de História anunciando rupturas, sincronismos e anacronismosGabriel Duarte Faria

51O brincar no processo de reflexão crítica entre pesquisadoras e coordenadoras de creches públicas do município de Juiz de Fora com o grupo de pesquisa Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância – LEFoPILilian Marta Dalamura GomesIlka Schapper

Normas de publicação

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AprESENtAção

O conjunto de textos que compõem estes Anais é resultado da I Semana da FACED, evento promovido pela Faculdade de Educação. Tendo como tema “Sujeitos e educação: em discussão”, o evento englobou, em 2013, a VI Semana de Educação e o IX Seminário Anual de Pesquisa em Educação do PPGE.

O Seminário Anual de Pesquisa em Educação do PPGE é um evento, tradicionalmente, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFJF que tem possibilitado momentos importantes de apresentação e aprofundamento das pesquisas desenvolvidas pelos alunos e alunas do programa, sejam aquelas em andamento no interior dos grupos de pesquisa e estudos ou as que são frutos de seus projetos de mestrado ou doutorado. Em 2013, esse seminário adquiriu uma nova configuração. Ampliamos sua abrangência. Além da rica discussão acadêmica gerada através das pesquisas no âmbito do programa, o evento envolveu toda a Faculdade de Educação, abrindo-se a todas as pesquisas realizadas no âmbito dos muitos grupos de estudos e pesquisas instalados na FACED às experiências didático-meto-dológicas e às discussões epistemológicas geradas dentro das diversas licenciaturas abrigadas na Faculdade de Educação. Assim, o Seminário de Pesquisa de 2013 se configurou a partir de uma parceria entre a Faculdade de Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação.

Recuperando a História dos Seminários Anuais de Pesquisa em Educação do PPGE, é possível perceber seu caráter de divulgação e de ampliação das discussões que estão sendo gestadas no interior do programa, em diálogo com os grupos de pesquisas e de estudos. Ele nasceu dessa necessidade e deste objetivo, que esteve sempre presente em todos os eventos anteriores, ou seja, possibilitar a troca a partir da divulgação do que estava sendo produzido. Neste sentido, também foi se constituindo como espaço importante para a própria condução das pesquisas, visto que era um momento de divulgar, quase sempre, o que estava em proces-so, aberto às intervenções, às sugestões e à incorporação advindas do debate. Assim sendo, podemos afirmar que os Seminários apostavam e apostam na oxigenação das pesquisas através do debate acadêmico.

As edições anteriores foram realizadas como Seminários do PPGE, constituindo-se como uma tradição do Programa, algo já esperado pelos professores e professoras e pelos alunos e alunas. Isso não significava que ele estava limitado à participação somente desse público. Nos anos que se seguiram, foi intensa a participação de profissionais da Educação em seus dife-rentes níveis, interessados/as na discussão e naquilo que se produzia no PPGE. Percebíamos a importância de tais eventos para despertar o interesse pela pesquisa, ampliando as possibilida-des de alunos e alunas da graduação, que podiam ter contato mais direto com os processos de construção de dissertações e teses, com as diferentes perspectivas teórico-metodológicas, com as relações entre campo empírico, com as diversas teorias e com as possibilidades de escrita.

O evento realizado em 2012 trouxe para o cenário de debates as práticas de pesquisa, as perspectivas teórico-metodológicas e as produções em funcionamento nos diferentes grupos

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de pesquisa que compõem as duas linhas de investigação no PPGE: Linguagem, conhecimento e formação de professores e Gestão, políticas públicas e educação. Nesse sentido, no VIII Se-minário Anual de Pesquisa em Educação do PPGE/UFJF, procurou-se estabelecer um diálogo entre os grupos de cada linha, de forma que pudéssemos conhecer as dinâmicas de organização e discussão que constituem esses encontros e espaços de produção do conhecimento.

Assim, o VIII Seminário contribuiu para a consolidação e a organicidade das linhas de pesquisa do PPGE/UFJF, através desta possibilidade de socialização da produção acadêmica do Programa. O evento se efetivou como um importante momento para criar espaços para discussões teóricas propiciadoras de avanço e inovação do corpus científico da educação, além de incorporar os novos alunos ao programa, oferecendo oportunidade de envolvimento com as atividades de pesquisa e de integração com o corpo docente e discente. Por fim, foi possível constatar sua importância para a divulgação e a análise da produção intelectual do PPGE com vistas ao seu desenvolvimento, buscando interlocução com pesquisadores de ou-tras instituições.

Na ocasião, organizamos a dinâmica de participação dos grupos de pesquisa em duplas, garantindo sempre a presença de um observador, externo ao programa e da área da Educação, assistindo a todas as apresentações, fazendo suas anotações e considerações. Ao final, foi com-posta uma mesa de encerramento com a participação dos dois observadores: Prof. Dr. Wen-ceslao Machado de O. Júnior (Unicamp) e Profa. Dra. Dalva Carolina de M. Yazbeck (Profa. Aposentada do PPGE/UFJF). O primeiro havia acompanhado a discussão da linha de pesquisa Linguagem, conhecimento e formação de professores e, a segunda, a linha Gestão, políticas públicas e educação. Os dois convidados fizeram considerações a partir do que haviam assis-tido nos dias de encontro entre os grupos. Nessa ocasião, os professores apontaram para uma inquietação que se transformou em um desafio para o próximo seminário. Ambos percebiam que os grupos estabeleciam suas discussões em torno dos conceitos de Sujeito e Educação e que, ao fazerem isso em diálogo com as perspectivas que assumiam, iam construindo encon-tros e desencontros entre si. No entanto, apontavam que isso não estava suficientemente claro na organização das apresentações, de forma que o desafio colocado nas falas dos professores era o de concentrarmos nas discussões em torno desses conceitos. Feita tal provocação, aceita-mos o convite de propor aos grupos de pesquisa que o evento de 2013 fosse organizado nessa direção, ou seja, que fosse uma oportunidade de pararmos e pensarmos sobre a constituição dos Sujeitos e Educação no interior dos grupos, das nossas pesquisas e discussões teóricas.

Assumindo essa provocação com linha de condução do IX Seminário Anual de 2013, passamos a definir os objetivos do mesmo. Um primeiro diz do nosso investimento em co-nhecer como os grupos de pesquisas e estudos da FACED/UFJF trabalham os conceitos de Sujeitos e Educação nas pesquisas e discussões teóricas. Desta forma, buscamos possibilitar o intercâmbio científico entre os grupos e dos grupos com o público-alvo em torno das pesquisas e conhecimentos produzidos a partir dos conceitos Sujeitos e Educação; apostando, sobretudo, na divulgação das pesquisas realizadas pelos alunos/as da Pedagogia e demais licenciaturas e

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da pós-graduação. Um encontro que nos permite colocar em problematização as pesquisas e os conceitos gestados no interior dos grupos, dos cursos de licenciatura e da FACED; oportu-nizando o encontro dos alunos/as com as experiências didático-metodológicas e as discussões epistemológicas geradas dentro das diversas Licenciaturas abrigadas na FACED.

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o CurríCulo DoS blogS EDuCAtIvoS: o quE ElES ENSINAm SobrE gêNEro E SExuAlIDADE?

Gabriela Silveira Meireles, UFMG, gabrielasilveirameireles@gmail.com Marlucy Alves Paraíso, UFMG, gabrielasilveirameireles@gmail.com

resumo

O uso das tecnologias na educação é um tema contemporâneo e abrangente. Tal temática já vem sendo discutida, no campo educacional, de diferentes modos e com diferentes perspec-tivas. Mais recentemente, com o uso das tecnologias se ampliando e se diversificando, foram criados e estão sendo usados os blogs educativos. Por serem recentes, eles têm sido pouco dis-cutidos nas pesquisas educacionais. Contudo, os blogs educativos têm sido usados por profes-sores/as da educação básica para planejar aulas, buscar inspiração para desenvolver temáticas, para ilustrar conteúdos e para trocar experiências com colegas. Nesse espaço, muitas imagens generificadas têm sido divulgadas, muitas vezes sem qualquer problematização. Exatamente por isso, tais blogs necessitam ser investigados. Este trabalho tem como objetivo analisar os blogs educativos como currículo, na medida em que formam (sujeitos professores/as e alunos/as) e produzem (talvez até intencionalmente) modos de agir e conduzir (no caso, as práticas pedagógicas). Aqui nos interessa mostrar o que os blogs educativos estão divulgando sobre gênero e sexualidades. O referencial teórico-metodológico adotado se inspira nos estudos pós-críticos de currículo, nos estudos de gênero e da cultura visual. São analisados, aqui, dois blogs educativos, voltados para a alfabetização, para mostrar como as imagens desses blogs produ-zem e divulgam modos de ser menina, menino, mulher e homem. Seu conteúdo, seus textos, suas imagens, em seu conjunto, são compreendidas como um currículo que ensinam compor-tamentos e prescrevem saberes acerca das relações de gênero e das sexualidades que envolvem as/os professoras/es alfabetizadoras/es, mas também aqueles/as que acessam seus blogs (os/as blogueiros/as), todos/as educados/as por eles! Ao evidenciar o potencial educativo destes blogs, no que se refere às nossas sexualidades e às nossas relações de gênero, destaco que os blogs, embora não estejam inseridos no contexto escolar, também têm uma pedagogia, também ensinam um modo de ser menino/menina/homem/mulher, também compõem um currículo. Daí a importância de mostrar o que essa tecnologia diz, sugere, prescreve, incita, produz e divulga sobre gênero e sexualidade para discutir os efeitos discursivos de seus conteúdos e imagens na produção de conhecimentos e significados.

palavras-chave: Currículo. Tecnologias. Blogs. Gênero. Sexualidades.

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Fazeressaberes Com o CotIDIANo DA EDuCAção INtEgrAl1

Rafael Marques Gonçalves, UFJF, rafamg@ig.com.br

Costumo dizer que assumimos nossa vida cotidiana seguindo o discurso de SANTOS (2006), que define o momento atual em que vivemos como um tempo de perguntas fortes e respostas fracas, que nos desafia a buscar outras respostas potentes, ou ainda respostas potentes momentâneas para nossas perguntas. Encantados pelas nossas vivências escolares e mergulha-dos no/com o cotidiano escolar, tendo como companhia a dúvida e a incerteza que, em Gon-çalves (2012), buscamos trazer à tona noções, conhecimentos e fazeressaberes (re)inventados cotidianamente no espaçotempo da educação em tempo integral da Escola Municipal Bom Pastor da Rede Municipal de Juiz de Fora/MG.

Compreender a educação, enquanto uma abordagem integral, é ir ao encontro de redes e conhecimentos que buscam problematizar os tempos atuais, bem como os cânones científicos e sociais prescritos cotidianamente. A ideia é buscar compreender a educação integral e, também construir, como define Oliveira (2006), outros parâmetros de formação de subjetividades incon-formadas com o mundo em que vivemos, presente num projeto educativo emancipatório, que (re)transforme a ação educativa relacionada com as alternativas emancipatórias tecidas pelas redes de conhecimentos cotidianos.

Portanto, proponho que a educação integral seja entendida enquanto uma possibilidade de trabalho que repercute em instâncias reflexivas que buscam legitimar o espaçotempo do co-tidiano escolar como via de permanente produção de conhecimento, em que as redes de conhe-cimentos tecidas levam à emergência de outras tantas redes e os sujeitos praticantes possam ser reconhecidos em sua complexidade, sem lançar mão da pretensão de que, inseridos nesta tessi-tura, de uma forma ou de outra nos encharcamos de uma noção de educação integral, na medida em que, de maneira retórica, busquemos apresentar nuances de legitimação daquilo que até então era excluído por um epistemicídio pela objetividade moderna da pesquisa em educação.

A perspectiva teórico-político-epistemológico-metodológica (OLIVEIRA; SGARBI, 2006) da pesquisa nos/dos/com os cotidianos, pautada pelo sentimento do mundo, muniu nosso mergulho nas arqueologias das existências invisíveis das práticas tecidas cotidianamente, em que elegemos a imagem fotográfica como fonte de pesquisa que nos auxiliou a criar diferentes redes de conversações.

Dialogando com as noções dos estudos nos/dos/com os cotidianos (ALVES; OLIVEIRA, 2008), buscamos tecer as redes necessárias para a compreensão das singularidades das práticas escolares cotidianas, a partir de imagens fotográficas captadas no/do cotidiano escolar, para narrar as experiências cotidianas da pesquisa, associando-nos à discussão no que diz respeito

1 Texto produzido a partir da dissertação de mestrado “Práticas cotidianas na/da educação integral: alternativas e potenciali-dades emancipatórias”, com financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Nível Superior – CAPES.

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às ocultações e revelações que a fotografia tem na/da/sobre a vida cotidiana, compreendendo a fotografia como um componente de funcionamento da vida entre tensões daquilo que se deseja ocultar e/ou revelar.

Compreender o cotidiano escolar enquanto um espaçotempo de negociação de sentidos, fa-zeressaberes e conhecimentos sempre é algo desafiador, na medida em que isso possa representar um encontro com aquilo que nos é mais próximo, ou seja, nós mesmos, nossas práticas, nossas artes de lidar e relacionar com a alteridade e de enxergar os momentos de contradição e compre-ensão da importância de fazer deste espaçotempo um local onde more a solidariedade e a partilha.

A noção de educação integral, que por ora podemos elucidar, busca estabelecer e agregar que a pluralidade de conhecimentos e fazeressaberes possam permitir e reconhecer as outras distintas formas de conhecimento e suas expressões no/do/com o mundo, assim como a res-ponsabilidade que temos uns com os outros em busca de maior cooperação, diálogo e trabalho coletivo, elementos-chave para a constituição de uma rede de fazeressaberes emancipatórios.

(In)concluímos a pesquisa, vislumbrando que a busca por maior visibilidade das práticas cotidianas que ofereçam possíveis desdobramentos de uma proposta de educação integral, este-ve no conjunto de nossas experiências e fazeressaberes indo ao encontro da formação integral do sujeito, em que racionalidades estético-expressivas, a solidariedade, a partilha de conheci-mentos, a ressignificação do senso-comum, e a dos estigmas e identidades fomentaram também a formação de subjetividades rebeldes no/do/com o cotidiano escolar da educação integral em tempo integral.

palavras-chave: Práticas escolares. Cotidiano escolar. Educação integral.

referências

ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa de. (Org.). pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas: sobre redes e saberes. Petrópolis: DP et Alli, 2008.

GONÇALVES, Rafael Marques. práticas cotidianas na/da educação integral: alternativas e potencialidades emancipatórias. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2012.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. boaventura e a educação. Autêntica: Belo Horizonte, 2006.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de; SGARBI, Paulo. Estudos do cotidiano e educação. Autêntica: Belo Horizonte, 2006.

SANTOS, Boaventura S. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006.

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propoStA CurrICulAr DA rEDE muNICIpAl DE juIz DE ForA: um olhAr pArA A trANSIção DA EDuCAção IN-

FANtIl Ao ENSINo FuNDAmENtAl

Edinéia Castilho Ribeiro, FACED/UFJF, edineiacastilho@yahoo.com.br

resumo

Esta pesquisa se insere na linha de Linguagem, Conhecimento e Formação de Profes-sores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF – Minas Gerais, a questão central desse estudo é analisar e buscar compreender como a Proposta Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal de Juiz de Fora contempla a transição da Educação Infantil para o 1° ano do Ensino Fundamental. Tendo por objetivo compreender como a transição da Educação infantil para o 1° ano do Ensino Fundamental está contemplada na Proposta Curricular da Educação Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal de Juiz de Fora. O olhar sobre a construção da Proposta Curricular da rede pública municipal de Juiz de Fora não visa apenas descrever a gênese, a trajetória e a organização do documento. Busca-se, sobretudo, explicitar tal proposta como artefato cultural que se constrói dentro de um movimento histórico mais amplo, do qual são elementos constituintes concepções de infância e de educação. O aporte teórico da psicologia histórico-cultural de Lev Vygotsky é o pano de fundo das análises apresentadas, no qual o cur-rículo e seu processo de construção são abordados em sua historicidade. Com base em Silva (1999), busca-se problematizar questões que atravessam as diferentes teorias sobre currículo - qual conhecimento deve ser ensinado? O que alunos (as) devem ser, ou melhor, que identi-dades construir? Com base em quais relações de poder serão essas perguntas respondidas? A metodologia adotada no estudo, de abordagem qualitativa, conjuga a pesquisa bibliográfica e documental com as entrevistas abertas, realizadas com os atores envolvidos na construção da proposta curricular.

palavras-chave: Currículo. Educação infantil. Transição.

referências

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A Formação social da mente. S. Paulo: Martins Fontes, 1991.

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“o mIStérIo Do AluNo pENSANtE”

Marcelly Custodio de Souza, UFF, marcellysalvini@hotmail.comAne Caroline Gomes Lacerda, UFF, anecglacerda@gmail.com

Este projeto é um viés do projeto PIBID do Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Fluminense, que visa potencializar o envolvimento dos estudantes do curso de Pedagogia em atividades que envolvam projetos de iniciação à docência no campo da Educação Infantil em parceria com a Escola, devido à necessidade de conhecer, acompanhar e construir propostas para este campo de estudo, pesquisa e ensino, ainda em expansão no mu-nicípio de Santo Antônio de Pádua. Para este fim, o trabalho consiste na interação entre Escola e Universidade por meio de projetos como o nosso, culminando na formação de um grupo de estudo com objetivo de abarcar as dificuldades encontradas no plano das atividades pedagó-gicas da Educação Infantil. Nosso projeto procura repensar as práticas curriculares, tomando como parâmetro o modo de ensinar e aprender das crianças, caracterizado por uma prática de transversalidade. Por isso, traçamos um diálogo entre o conto “O mistério do coelho Pensante” de Clarice Lispector que relata a fuga de um coelho das grades de sua casinhola, como metáfora dos alunos em “fuga” das grades curriculares.

A partir da experiência de pesquisa com crianças, procuramos perceber como a multipli-cidade está presente no modo de ensinar e aprender da educação infantil, bem como as estraté-gias que as mesmas utilizam para “fugir das grades curriculares”, e a partir dessa experiência procuramos repensar a relação da escola com essa Infância plural.

A metodologia é norteada pelo olhar atento para a autonomia das crianças e procura po-tencializar a sua emancipação. Utilizamos Gallo (1999) e Deleuze e Guatarri, (1995) com a in-tenção de pensar a importância do contato com a multiplicidade das práticas transversais como forma de exercício de si. Lispector (1999) traz a contribuição da poética para pensar a relação entre a liberdade e as formas de ensinar e aprender, e, por fim, Barbosa e Horn (2008) norteiam a prática da pedagogia de projetos.

Devido ao tempo de implementação do projeto e à complexidade das observações, os resultados observados são ainda iniciais, mas pudemos perceber a diferença entre a percepção adulta do mundo (quase puramente racional) e a relação que as crianças estabelecem com o mesmo. As observações sinalizaram o quanto as crianças pequenas percebem o mundo de for-ma múltipla, mostrando-se criativas em relação a nossos padrões pré-estabelecidos de apren-dizagem. Os pequenos nos retiram de uma posição de conforto e nos fazem repensar em que consiste o verdadeiro sentido de aprender e ensinar numa perspectiva emancipadora. Nossa pretensão é participar dessa experiência enriquecedora e, além disso, colaborar para que essa postura questionadora, investigativa e múltipla das crianças não se perca nas normalizações do currículo à medida que vão progredindo em idade escolar.

palavras-chave: Transversalidade. Pedagogia de projetos. Educação infantil.

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referências

DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v. 1. São Pau-lo: Editora 34, 1995.

GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: AL-VES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. o sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 17-41.

LISPECTOR, Clarice. o mistério do coelho pensante. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

BARBOSA, Maria Carmen Silveira ; HORN, Maria da Graça Souza . projetos pedagógicos na educação infantil. Rio de Janeiro: Artmed, 2008.

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ExpErIêNCIAS SoCIAlIzADorAS E FormAS DE SoCIAbI-lIDADE DE EStuDANtES E EgrESSoS DA uFv morADorES

DE AlojAmENtoS

Thainara de Castro Ariovaldo, UFV, thainaracastro_hotmail.com

Este trabalho visa buscar – dentro dos alojamentos da Universidade Federal de Viçosa (UFV), campus Viçosa-MG – experiências de socialização e sociabilidade de alunos atuais e, também, de estudantes egressos da instituição. Nestes segundos, busca-se, na memória de pro-fessores que residiram nos alojamentos, dados para enriquecimento da pesquisa.

A ampliação do acesso à universidade pública brasileira, com a chegada de “novos públicos”, cuja pertença social é frações das camadas populares, exige políticas de assistência estudantil cada vez mais eficientes e que garantam a permanência e uma graduação de qualidade aos universitários oriundos desse meio social. Dentre essas políticas, a disponibilização de moradia estudantil, tem sido vista como uma política que viabiliza a ampliação das chances dos universitários de concluírem seus estudos – que se deslocam geograficamente para cursar a educação superior.

A política de moradia estudantil, desta forma, amplia as chances destes alunos concluírem seus estudos já que, segundo Grignon e Gruel (1999), citados em Zago (2006), a vida dita mate-rial não impõe somente limites práticos à vida estudantil; ela interfere moralmente no conjunto de vida intelectual.

Assim, tanto a necessidade de produção de conhecimento sobre as experiências dos uni-versitários nos alojamentos, quanto o fato de que a UFV, desde sua criação, empreende uma política de moradia estudantil – tendo disponibilizado, no ano de 2011, um total de 1.390 vagas em seis alojamentos, todos localizados no campus universitário segundo dados do Relatório Anual da instituição de 2012 – justificam essa pesquisa.

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Nessa pesquisa, parte-se do pressuposto de que as relações de proximidade e convívio vivenciadas nos alojamentos beneficiam a permanência de estudantes de camadas populares na universidade pública.

A produção dos dados da pesquisa está se dando por meio de entrevistas semiestrutura-das. Na seleção dos sujeitos, busca-se certa diversidade dentre os estudantes quanto ao sexo (homens e mulheres); em relação aos cursos frequentados (de maior e menor prestígio, obser-vado pelo número de candidatos/vaga, quando os estudantes ingressaram na UFV); no que se refere ao número de anos de moradia no alojamento (aqueles que ingressaram a menos de um ano e aqueles que já residem nesses alojamentos a aproximadamente três anos) e quanto à ori-gem geográfica (rural e urbana).

A revisão de literatura, até então desenvolvida, sobre o tema da pesquisa traz algumas compreensões do objeto de estudo. Uma delas recai sobre o fato de que, sem a ajuda investida pela Pró-Reitoria de Assistência Estudantil, muitos dos alunos não teriam chances de concluí-rem seus cursos, já que nas classes populares as chances de sucesso escolar são reduzidas por-que faltam os recursos econômicos, sociais e culturais para terem um desempenho louvável na escola (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).

Desta maneira, evoca-se, neste contexto, a importância de compreender como se dão as relações de sociabilidade e socialização por parte dos alunos atendidos pela política de assis-tência estudantil da Universidade Federal de Viçosa. No tocante à socialização e à sociabilidade ocorridas no âmbito do alojamento, pude embasar-me em alguns autores que foram referência nesses campos teóricos. Tratando-se da socialização, Durkheim conduziu a formulação clássica sobre esse tema, em que socialização é concebida como uma das mediações maiores da integra-ção coletiva (DAYRELL, 2005). Segundo ele, o indivíduo é incapaz de “pensar-se a si próprio” sem o auxílio da sociedade, ela renova as condições de sua existência por meio da educação. Este processo, quando bem sucedido, conduz a interiorização de valores, de regras e de normas em uma assimilação do indivíduo aos grupos aos quais ele pertence ou deve pertencer.

Tratando-se do conceito de sociabilidade, busquei apoio na literatura de Georg Simmel para entender os possíveis sentidos que ela pode adquirir para os estudantes moradores de alo-jamento da UFV, campus Viçosa-MG. Simmel compreende a sociabilidade como forma, dentre outras, de socialização, mas com uma peculiaridade que é o fato de apresentar-se emancipada dos conteúdos; existe apenas como forma de convivência com o outro e para com o outro. Se uma socialização qualquer implica o agrupamento em torno da satisfação de interesses, a socia-bilidade é apenas uma relação na qual o fim é a própria relação. Os indivíduos se satisfazem em estabelecer laços que têm em si mesmos sua razão de ser.

Desta maneira, faz-se objetivo deste trabalho reconhecer como a sociabilidade responde às necessidades de comunicação, de trocas afetivas, de solidariedade, principalmente de identidade dos universitários vinculados à pesquisa, bem como dos egressos, atuais professores da instituição.

palavras-chave: Camadas populares. Moradia estudantil. Socialização e sociabilidade de universitários.

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referências

DAYRELL, Juarez. As experiências socializadoras e as formas de sociabilidade dos sujeitos. In: DAYRELL, Juarez. A música entra em cena: o rap e o funk na socialização da juventude. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. p. 175 - 284.

NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cláudio Martins. bourdieu & a educação. Belo Ho-rizonte: Autêntica, 2004.

ZAGO, Nadir. Do acesso à permanência no ensino superior: percursos de estudantes universi-tários de camadas populares. revista brasileira de Educação, v. 11, n. 32, maio/ago, p. 227-237, 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA. relatório de Atividade 2011. Viçosa, 2012. p. 171.

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FormAção DE proFESSor@S, gêNEro E SExuAlIDADE: CoNCEpçõES E potENCIAlIDADES

Sara Dias Baptista, UFJF, saradiasbaptista@gmail.com

Esse trabalho é resultante de um processo de investigações teóricas, de observações em uma escola municipal de Educação Infantil na cidade de Juiz de Fora e de entrevistas realizadas com uma professora. A pesquisa se refere às temáticas de gênero e de sexualidade no âmbito educacional, considerando que a relação entre essas temáticas e a escola pode trazer implica-ções na formação dos sujeitos, que estão imersos em um meio social específico.

A metodologia utilizada nesse trabalho aproxima-se das teorizações pós-estruturalistas. O movimento pós-estruturalista surgiu na França na década de 1960, como uma continuidade e, ao mesmo tempo, como uma transformação relativamente ao estruturalismo. Pesquisar, nessa linha teórica, significa adentrar em um campo de questionamentos do que é tido como “natural”, lidan-do com as incertezas e as dúvidas provocadas pela provisoriedade dos saberes e buscando, enfim, a desconstrução de “verdades” (re)construídas socialmente. Percorrer esse caminho investigativo é, também, pensar nas infinitas possibilidades para ultrapassar o consenso e, assim, produzir for-mas de existência para além da dominante. O questionamento possui um papel fundamental nessa linha de pesquisa, pois é através dele que teremos como possibilidade o rompimento do senso comum, desconstruindo “verdades naturalizadas”, e dos mecanismos que as legitimam.

Algumas problematizações impulsionaram para a realização desse trabalho, tais como: De quais formas o curso de formação continuada pode influenciar na construção da prática pe-dagógica? Em relação às temáticas de gênero e sexualidade, como os cursos de formação con-

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tinuada podem potencializar a prática pedagógica e, assim, promover momentos de discussões e problematizações advindas das imposições sociais referentes às identidades de gênero e sexu-ais? A partir destas e de outras questões, proponho uma problematização acerca das potenciali-dades da formação continuada com especial enfoque nessa formação de gênero e sexualidade.

A formação pode ser considerada como um processo, no qual vivenciamos diferentes expe-riências, tendo por fundamento acontecimentos significativos, que contribuem para a nossa cons-tituição como sujeitos e de nossas identidades. Enfim, a formação é pensada, tendo como base, o próprio trabalho docente, que pode ser entendido como uma profissão que pode privilegiar uma possível transformação de valores, de modos de conceber a realidade e de interferir na mesma. E, se tratando das questões dos gêneros e sexualidades, a profissão docente pode possibilitar, por meio de sua intervenção, o repensar sobre os valores relacionados aos padrões heteronormativos.

Após as observações e as entrevistas realizadas nessa pesquisa, posso entender a for-mação docente como um possível viés para introduzir nas escolas momentos de discussão, de desconstrução de valores socialmente compartilhados, mas que, infelizmente, discriminam os sujeitos que não se enquadram nos padrões estabelecidos por uma determinada sociedade.

Outras reflexões foram realizadas a partir da pesquisa mencionada, mas, nesse trabalho, proponho trazer as mais significativas para a discussão no campo educacional.

Os cursos de formação continuada que discutem os gêneros e sexualidades podem pro-mover momentos nos quais os conhecimentos d@s professor@s são utilizados para discutir os valores criados no meio social sobre essas temáticas e, assim, discutir, embasados nos Estudos Feministas e Foucaultianos, por exemplo, diferentes concepções que podem auxiliar para refletir a prática pedagógica.

Esses cursos de formação podem possibilitar, através da reflexão, da discussão, da troca e da produção de experiências, diversos modos de conceber determinadas questões que circulam no âmbito escolar, sem estabelecer respostas ditas corretas e únicas, mas, sim, possibilitar a discussão dessas questões, considerando uma multiplicidade de olhares possíveis.

Através das participações em cursos de formação continuada, tendo contato com novos conhecimentos, cabe ao(à) professor@ suscitar discussões que levem @s alun@s a refletirem e, assim, acrescentarem novos olhares, novos conhecimentos que abalem um pouco de suas certezas. Também é possível pensar que a formação continuada pode ser o estopim para que a própria prática pedagógica seja posta em movimento, ou seja, quando em contato com novos conhecimentos, @ professor@ pode repensar sua prática, embasad@ nos momentos de reflexão proporcionados pelo curso e, desta forma, pode construir diferentes formas de abordagens, no que se refere às situações no cotidiano escolar, que permitem problematizar as temáticas.

Considerando a apropriação de conhecimento, tanto d@ professor@ como d@ alun@, como um mecanismo para desvelar e compreender as imposições e conservações de modelos e padrões preestabelecidos no meio social, e, desta maneira, perceber que de acordo com o tempo histórico e a conjuntura social, há uma reconstrução, permitindo a possibilidade de modelos anteriormente marginalizados, os cursos de formação continuada têm como possível potencia-

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lidade provocar uma mudança da percepção do cotidiano escolar e das ações discriminatórias que permeiam tal cotidiano. A partir dessa nova percepção, poderá ocorrer uma reconstrução de suas práticas pedagógicas pautadas em intervenções frente às situações de preconceito e, assim, suscitar nas crianças reflexões acerca dos estereótipos que circulam em nosso meio social, ou seja, ocasionando a desconstrução de padrões de comportamentos, estéticos, sexuais, enfim, padrões que nos regulam, normatizam e enquadram, causando a exclusão, a discriminação de indivíduos à margem dessa padronização.

Para finalizar, parece importante destacar a responsabilidade da escola em promover dis-cussões acerca das dimensões dos gêneros e sexualidades e o investimento na formação docen-te, apoiando e incentivando um trabalho pedagógico com essas dimensões junto às crianças. Ou seja, a formação d@ professor@ é fundamental, pois pode propiciar novas reflexões teóricas que podem embasar suas práticas na instituição escolar e levando-@ a tentar realizar uma mu-dança significativa na formação das crianças, que poderá ter consequências no decorrer de sua trajetória de vida, enquanto sujeito em constantes mudanças na constituição da identidade.

Sendo assim, a formação continuada, que pensa o gênero e a sexualidade a partir de uma construção social, permitindo a desconstrução de estereótipos e a desnaturalização de práticas sociais, pode possibilitar ao/à professor@ desconstruir certos entendimentos naturalizados so-bre gênero e sexualidade, o que pode influenciar na postura assumida pel@ professor@ em sala de aula e potencializar momentos de discussão com @s alun@s.

palavras-chave: Gênero. Sexualidade. Formação de professor@s.

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A AtuAção Do pEDAgogo No ENSINo méDIo INtEgrADo: AlgumAS CoNSIDErAçõES SobrE Corpo, CurríCulo E

prátICA pEDAgógICA

Patrícia Vieira Bonfim, IF Sudeste Campus Barbacena, pattycular@yahoo.com.br

Os cursos de educação profissional integrados ao ensino médio visam uma formação que contemple os conteúdos básicos comuns aliados à formação técnica para o mundo do trabalho. Com a finalidade de compreender como tal proposta se efetiva nos espaços escolares, este tra-balho apresenta os resultados preliminares de uma pesquisa de cunho qualitativo realizada pelo setor de orientação educacional do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Su-deste de Minas Gerais – campus Barbacena. Tal estudo é relevante, à medida que contribui para ampliar discussões sobre o papel do pedagogo nos institutos federais, principalmente, porque ainda são pouco expressivas as produções na área, conforme constatado no banco de dados do sítio eletrônico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

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Dialogando com autores como Frigotto et al. (2010), Ciavatta (2010), Libâneo (2008), Gonçal-ves (2005), partiu-se de três eixos de análise: corpo, currículo e prática pedagógica, com o obje-tivo de compreender como a dicotomia propagada pela visão cartesiana tem assumido grandes proporções na educação escolarizada. Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados os relatórios produzidos pelos estudantes do Ensino Médio Integrado, juntamente com seus respectivos representantes de turma, durante o ano letivo de 2012. Visando identificar aspectos positivos, negativos e sugestões apontadas pelos estudantes, os relatórios supracitados são ins-trumentos sistemáticos da instituição, preenchidos bimestralmente pelas turmas de Agroindús-tria, Hospedagem, Química e Agropecuária. Tais documentos são previamente analisados pela pedagoga e, posteriormente, lidos e discutidos nos Conselhos de Classe. A partir do referencial teórico selecionado, da análise dos relatórios e dos atendimentos individuais e coletivos rea-lizados pelo setor de orientação educacional, buscou-se identificar a percepção dos discentes sobre a instituição e, especialmente, os indícios que viabilizam ou dificultam uma proposta de formação efetivamente integradora. Os resultados permitiram apontar alguns limites no campo de atuação do pedagogo, como a fragmentação do currículo e a falta de espaços-tempos para se discutir questões pontuais da prática pedagógica: métodos avaliativos, currículo e recursos metodológicos. Quanto à percepção dos discentes, foram recorrentes pontuações sobre o núme-ro excessivo de disciplinas e de avaliações, sobre a desarticulação do currículo e sobre outros quesitos que contribuem para a reprovação e a evasão escolar.

palavras-chave: Ensino médio integrado. Atuação do pedagogo. Corpo. Currículo. Prá-tica pedagógica.

referências

CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e identidade. In: FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Org.). Ensino médio Integrado: concepções e desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 83-105.

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). periódicos. Dispo-nível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br>. Acesso em: 3 fev. 2013.

FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (Org.). Ensino médio Integra-do: concepções e desafios. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. 2. ed. Campinas: Papirus, 2005.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Es-colar: política, estrutura e organização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

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oS DESAFIoS Do AprENDIzADo DoS CoNCEItoS báSICoS DE gENétICA No ENSINo méDIo

Bárbara Bruna Abreu Castro, CES/JF, barbarabac@yahoo.com.brLudemila Martins de Souza, UFJF, ludemilamartins@yahoo.com.br

Renata do Amaral Rangel, CES/JF, reffrangel@yahoo.com.brLidiane Andrade Silva, CES/JF, lidianeandrade@gmail.com

Introdução

Na área biológica, as informações que, antes, eram privadas ao meio científico, hoje, circulam de forma dinâmica no universo dos cidadãos comuns. Informações essas que mudam o cotidiano das pessoas, principalmente com relação aos produtos geneticamente modificados, manipulação genética, clonagem e células-tronco (PREMEBIDA, 2008). Tais mudanças e ino-vações influenciam diretamente nas opiniões da sociedade e, consequentemente, nos objetivos educacionais. Conhecer a estrutura molecular, descrever o material genético e explicar o pro-cesso de síntese protéica são conceitos e habilidades fundamentais à compreensão do modo pelo qual a hereditariedade acontece, portanto, essencial para o entendimento da genética nos estudos sobre a vida (GRIFFITHS et al., 2001). A escola não deve ignorar o que se passa fora dela e embora temas como: Projeto Genoma Humano, clonagem, organismos transgênicos, pes-quisas com células-tronco sejam amplamente difundidos na mídia, cabe ao professor explicitar tais conceitos e buscar caminhos para articular o ensino de biologia ao cotidiano dos alunos (BONZANINI, 2005). objetivo: Verificar as dificuldades de abstração dos conceitos genéticos abordados no Ensino Médio e avaliar o desenvolvimento de uma turma do 3° ano do ensino médio com relação à construção do conhecimento sobre a genética, por meio de um questio-nário. Material e métodos: Durante o primeiro semestre de 2011, foi feito o acompanhamento das aulas de genética realizadas no 3º ano do ensino médio e distribuídos à turma questionários para verificar as dificuldades de assimilação dos conteúdos trabalhados em sala de aula até o momento e avaliar o desenvolvimento do conhecimento adquirido até o dia de aplicação do questionário. Resultado e discussão: O índice de acertos na questão 1 (75%) mostrou que os alunos apresentaram bom nível de conhecimento em relação à hereditariedade e à transmissão de características genéticas por meio do mecanismo de formação dos gametas. Alguns alunos demonstraram dúvidas quando analisaram as alternativas, afirmando que a transmissão genéti-ca seria também devido à amamentação e ao convívio com os pais. Essa dúvida pode ter sido gerada em função do conceito de fenótipo que define que o ambiente influencia na expressão das características. Com relação ao conhecimento de localização do material genético (DNA), pode-se afirmar que os alunos obtiveram boa assimilação sobre a estrutura nuclear da célula, visto que na questão 2 houve um percentual de acertos de 97,5%. A questão 3 mostrou que cerca de 62% dos alunos dominam os conceitos básicos da genética apresentados nas alternativas.

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As opções 1, 2, 3 e 4 abordaram a estrutura do DNA, genes e cromossomos e mostrou que os alunos têm um nível considerável de conhecimento, tendo em vista que nenhuma das questões apresentou níveis de acertos menores que 50%. Vale ressaltar que as alternativas 2 e 4 geraram dúvidas ao relacionar DNA, genes e cromossomos. As alternativas 5 e 7 tiveram baixos índices de acertos, sendo que, na alternativa 5 vários alunos confundiram transcrição com tradução. Na opção 7, a base guanina, devido a terminologia da palavra, provavelmente induziu ao erro devi-do a semelhança dos sufixos de bases nitrogenadas e alguns aminoácidos. Na opção 6, cerca de 37% dos estudantes demonstraram não saber da existência de DNA na organela mitocôndria. A alternativa 8 mostra que os alunos possuem discernimento, ao afirmar que o homossexualismo não é transmitido pelo DNA. Avaliando a questão 4, foi possível averiguar que mais da metade dos estudantes compreendem o conceito e a aplicação das células tronco, sendo que 7 alunos marcaram a primeira alternativa que apresenta o conceito de células-tronco. Talvez esse resul-tado demonstre a falta de atenção ao lerem o enunciado da questão, já que deveriam marcar a alternativa incorreta. Conclusão: Os alunos obtiveram bom desempenho na resolução das questões propostas no questionário, resultado coerente com as expectativas, visto que durante o acompanhamento das aulas foi possível perceber o interesse dos alunos sobre temas atuais, tecnológicos e inovadores da área. A experiência do professor, ao tratar estes temas, contribui para o processo de ensino-aprendizagem, difundindo o conhecimento básico ao conhecimento tecnológico, científico e social.

palavras chave: Biotecnologia. Educação. Ensino de biologia.

referências

BONZANINI, T. K. Avanços recentes em biologia Celular e molecular, questões éticas implicadas e sua abordagem em aulas de biologia no Ensino médio: Um estudo de caso. 177 p. Dissertação (Mestrado em ensino de ciências e matemática) Faculdade de Ciências de Bauru. Bauru, 2005.

GRIFFITHS, A. J. F.; GELBART, W. M.; MILLER, J. H.; LEWONTIN, R. C. genética mo-derna. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.

PREMEBIDA, A. As biotecnologias e a politização da vida. 283 p. 2008. Tese (Doutorado em Sociologia). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre. 2008

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A AtuAção DA pEDAgogA Em INStItuIçõES DE SAúDE DE juIz DE ForA A pArtIr Do olhAr DE proFISSIoNAIS quE trAbAlhAm NESSE ESpAço

Críslei Fernandes Corrêa Araujo, UFJF, edu.crislei@hotmail.com

Este estudo discute a atuação das pedagogas em projetos desenvolvidos em instituições de saúde, na cidade de Juiz de Fora. O objetivo dos projetos pesquisados é minimizar os efeitos causados pelas internações e pelos tratamentos, visando uma melhoria na qualidade de vida das crianças e a continuidade dos processos educativos escolares interrompidos por alguma enfer-midade. Nestes projetos, são realizadas brincadeiras e atividades pedagógicas com as crianças, com o intuito de entreter e educar.

Foram investigadas duas instituições de saúde de Juiz de Fora, por meio de entrevistas re-alizadas com seus profissionais acerca da atuação das pedagogas. As entrevistas contemplavam os seguintes aspectos: (i) a relação de cuidado com as crianças; (ii) a relação com os familiares e com a escola e; (iii) a formação dessas profissionais para atuarem em instituições de saúde.

No campo da pedagogia, a atuação da pedagoga nas instituições de saúde é bastante re-cente. Tal atuação busca propiciar às crianças em tratamento médico os meios necessários para dar continuidade ao aprendizado de conteúdos da escola regular. Os resultados obtidos nas entrevistas apontam que essa atuação ainda não tem o reconhecimento merecido, tendo em vista que ainda não existem verbas para custear os projetos desenvolvidos nas instituições de saúde. Os trabalhos são mantidos por doações realizadas pelos funcionários das próprias instituições e, também, pela sociedade, apesar do atendimento à criança, cujo processo educativo escolar, foi interrompido por alguma enfermidade esteja previsto na Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005 que dispõe sobre a obrigatoriedade da existência de uma brinquedoteca nas instituições de saú-de que ofereçam atendimento pediátrico às crianças hospitalizadas ou em tratamento. No artigo 1º, a Lei diz: “Os hospitais que ofereçam atendimento pediátrico contarão, obrigatoriamente, com brinquedotecas nas suas dependências”.

Percebo, através de algumas leituras e pesquisas da área acadêmica, como artigos, sites e revistas da área educacional, que a formação oferecida pela universidade, ainda não foi capaz de assumir para si todas as esferas que compõem o ambiente educativo, tendo em vista que a educação deveria acontecer em vários lugares, e não somente em ambiente escolar e na sala de aula. Hoje, temos profissionais que atuam dentro de hospitais e outras instituições de saúde, procurando atenuar os efeitos causados por uma hospitalização ou por procedimentos de saúde, ao mesmo tempo em que fazem com que crianças e adolescentes não se sintam excluídos da sociedade por terem deixado a escola.

A criança, por se tornar paciente, não deixa de ser criança. Mesmo hospitalizada, ela precisa de meios que garantam a sua integridade física e mental, podendo voltar ao convívio

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da escola e dos amigos, após a internação, sem uma perda significativa dos conteúdos esco-lares.

No que se refere à pedagogia hospitalar, durante muitos anos, as crianças e os adolescen-tes hospitalizados foram marginalizados pelo sistema educacional. Por estarem internados, eles foram considerados incapazes de dar prosseguimento a seus estudos. Atualmente, já é possível mudar esta realidade a partir dos trabalhos que são desenvolvidos dentro de projetos em hospi-tais e instituições de saúde, como é o caso das instituições pesquisadas, que buscam, a cada dia, oferecer qualidade de vida para crianças e adolescentes internados ou que precisam fazer algum tipo de tratamento, necessitando se ausentar da escola por algum período.

Para a realização das atividades nos projetos das duas instituições pesquisadas, os profis-sionais envolvidos são, na maioria das vezes, amparados pelas metodologias estudadas durante a formação acadêmica, embora estas ainda não sejam desenvolvidas especialmente para a atua-ção nas instituições de saúde. O curso de pedagogia tem sua formação única e exclusivamente para a docência, segundo palavras do coordenador do curso da universidade onde faço minha graduação. Desse modo, ressalto a necessidade da inclusão deste conteúdo no currículo do cur-so, tendo em vista que a pedagogia em instituições de saúde veio mostrar que é possível educar fora da sala de aula convencional.

Durante as entrevistas, as profissionais que atuavam nos projetos, destacavam que as crianças apresentaram uma melhora significativa no estado de saúde quando tinham a oportunidade de dar continuidade aos conteúdos escolares, mesmo que os estudos ocorres-sem dentro das instituições de saúde. Elas também revelaram que nenhum curso foi dis-ponibilizado ou exigido para que pudessem atuar nos projetos, no entanto, reconheceram a necessidade de uma formação específica nos cursos de graduação na área de educação, que proporcionem o desenvolvimento de metodologias mais adequadas. Quanto a isso, foi consensual a necessidade de outros projetos, a fim de incluir as crianças e beneficiá-las com este tipo atendimento.

Concluo que, apesar da escassa presença de pedagogas atuando em projetos desenvolvi-dos em instituições de saúde em Juiz de Fora, os relatos dos entrevistados destacaram a impor-tância dos atendimentos pedagógicos fora da rede regular de ensino.

palavras-chave: Pedagogia em instituições de saúde. Pedagogia hospitalar. Cuidado. Atendimento pedagógico.

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o ImportANtE pApEl DA rEFlExão CrítICA pArA AS 22 CoorDENADorAS DAS CrEChES públICAS DE

juIz DE ForA

Vanessa Almeida Stigert, FACED/UFJF, vanessa_stiigert@hotmail.com Valéria Lomar Petrato, FACED/UFJF, valerialomar@hotmail.com

Ilka Schapper, FACED/UFJF, ilka.schapper@gmail.com

resumo

Este resumo apresenta uma das conclusões da pesquisa Espaço de reflexão crítica em contexto de colaboração: reconstruindo os sentidos e os significados da prática educativa na creche, coordenada pela professora doutora Ilka Schapper. Tal investigação foi realiza-da no interior do grupo LEFoPI (Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infân-cia), que está inserido na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. O trabalho traz reflexões acerca da metodologia utilizada no grupo e suas repercussões, no que se refere às conclusões da referida pesquisa. Tais conclusões foram evidenciadas por meio de subsídios encontrados nos materiais que utilizamos na investigação. A partir deles, fomos capazes de perceber a importância do papel reflexivo nesse movimento de pesquisar e ser pesquisado. O objetivo da pesquisa já mencionada era possibilitar momentos de re-flexão crítica entre as 22 coordenadoras das creches públicas de Juiz de Fora e as pesqui-sadoras do grupo sobre as concepções relacionadas às práticas com crianças de 0 a 3 anos. Para isso, utilizamos como aporte teórico-metodológico a perspectiva sócio-histórico-cultural e a Pesquisa Crítica de Colaboração – PCCol (MAGALHÃES, 2004). Ressaltamos que usamos como instrumento de produção/coleta de dados sessões reflexivas (SZUNDY, 2005) junto aos envolvidos na/da pesquisa, a fim de possibilitar reflexões críticas acerca de temas relacionados às crianças pequenas e à formação continuada das educadoras e coordenadoras das creches envolvidas na investigação. Para isso, os encontros foram filmados e transcritos. Além disso, al-gumas pesquisadoras do grupo fizeram notas de campo sobre os acontecimentos de cada sessão reflexiva. Diante disso, é importante destacar que, no ano de 2011, tivemos 4 sessões reflexi-vas: a primeira foi uma retomada dos conteúdos e ações já realizadas pela equipe; a segunda foi repleta de discussões relacionadas à mudança de gestão das creches e seus possíveis impactos; a terceira teve como eixo norteador a apresentação da tese de uma professora sobre o “brincar”, que, também, foi um tema oriundo de outras sessões; o último encontro do ano trouxe a revisão dos temas trabalhados ao longo do ano e o planejamento do ano de 2012. Percebemos que o grupo tem um importante papel na formação continuada das coordenadoras e educadoras das creches públicas de Juiz de Fora. Apesar de as educadoras não participarem das sessões, acre-ditamos que, de forma colaborativa, as coordenadoras compartilham com as professoras das

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creches os conhecimentos construídos nas sessões reflexivas. Esses conhecimentos, segundo o relato de algumas das participantes, são também ressignificados quando, na creche, passam a ser refletidos, estudados e vivenciados no dia a dia da instituição educacional. Dessa forma, “a reflexão crítica implica a transformação da ação, ou seja, transformação social” (LIBERALI, 2008). Vejamos a fala de uma das coordenadoras que participou da pesquisa já finalizada: “Eu coloco a importância desse grupo sobre o choro porque é uma coisa que constantemente eu penso, e eu acho que aquilo que está constantemente com a gente, que a gente usa no dia a dia é porque fez efeito” (Coordenadora A, 2011). Diante da análise dos diversos dados que temos, podemos concluir que, como disse a coordenadora “A”, os temas já trabalhados, discutidos e refletidos no interior das sessões reflexivas são, constantemente, revisitados pelas educadoras e coordenadoras no dia a dia das atividades das creches públicas do município de Juiz de Fora. Com isso, percebemos que, além das reflexões que as coordenadoras trazem para as sessões reflexivas, outras reflexões são criadas nas creches, a partir do que é discutido com o grupo LEFoPI. O mais importante desse movimento é perceber que, além de participar das sessões reflexivas, as coordenadoras das creches relacionam os temas trabalhados como, por exemplo, choro, brincadeira e outros, e a prática educativa que persiste o cotidiano das creches. Ainda hoje mantemos o diálogo com essas coordenadoras e as respectivas creches. Assim, aos poucos, também, estamos identificando vestígios do trabalho realizado que, direta ou indiretamente, interfere no cuidar e no educar das crianças de 0 a 3 anos de idade.

palavras-chave: Pesquisa crítica de colaboração. Reflexão crítica. Educação de 0 a 3 anos de idade.

referências

MAGALHÃES, M. C. C. A formação do professor como um profissional crítico. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

SZUNDY, P. T. C. A construção do conhecimento no jogo e sobre o jogo. 2005. Tese (Dou-torado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005.

LIBERALI. Fernanda Coelho. Formação crítica de educadores: questões fundamentais. Taubaté – SP: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2008.

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FEmINIlIDADES: CoNStruçõES DE gêNEro E EDuCAção FormAl NoS mEIoS populArES

Zaine Simas Mattos, PPGE/UFJF, zainemattos@terra.com.br

“Ninguém nasce mulher: torna-se mulher” (BEAUVOIR, 1967, p. 9) e torna-se mulher na mul-tiplicidade, nas contingências do vivido. Não se é mulher da mesma forma, quando se tem contextos históricos, sociais e culturais diferenciados. Vamos nos constituindo mulher, dadas as experiências que nos irrompem, nos formam e nos transformam. Como as experiências são múltiplas, múltiplas são as formas de ser mulher. Chegamos a ser quem somos na pluralidade. E essa pluralidade é atra-vessada por questões de gênero, raça, classe, geração, identidade sexual, dentre inúmeras outras cate-gorias que se cruzam e atuam nos processos de subjetivação (LOURO, 1997; SCOTT, 1995).

Interessada nas relações que se estabelecem entre mulheres dos meios populares e da educação formal, tenho me dedicado a fraturar a categoria mulher para pensá-la de modo mais plural, refletindo sobre as implicações das diversas formas de ser mulher e suas relações com essa educação. Em meio a caminhos labirínticos de pesquisa (CORAZZA, 1996), em busca dos significados construídos pelas mulheres dos meios populares em relação à educação formal, fui escolhida por ou escolhi (CORAZZA, 1996) como locus de pesquisa uma escola pública muni-cipal da cidade de Juiz de Fora-MG que atende a famílias dos meios populares.

A pesquisa Feminilidades: construções de gênero e educação formal nos meios popula-res, desenvolvida junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora – PPGE/UFJF, dialoga com a escassez de trabalhos que abordam os significados construídos pelas mulheres dos meios populares em relação à educação formal. O referencial teórico privilegiado é afetado pelas perspectivas pós-estruturalistas, recorrendo-se aos estudos de Michael Foucault, aos Estudos Culturais e aos Estudos Feministas, buscando problematizar a questão das diferenças e de como se (re)produzem no cotidiano escolar.

Essa perspectiva suspeita das metanarrativas, das explicações essencialistas, naturalizadas e biologizantes (MEYER et al., 2004; LOURO, 1997, 2008; SCOTT, 1995, 1994), levando-nos a preocupar mais com questões de interrogações do que com respostas totalizantes, propondo a desconfiança frente às certezas definitivas, admitindo a incerteza e a dúvida (PETERS, 2000). Assim, a proposta é pensar os discursos como práticas recheadas de relações de poder e tomar as verdades como construções históricas contingentes (FOUCAULT, 2010). Neste sentido, o tra-balho gira em torno da seguinte questão central: de que modos os atravessamentos entre classe e gênero, atuam na constituição das mulheres das camadas populares e afetam sua vida escolar.

A proposta é trabalhar com narrativas de ex-alunas da escola-campo de pesquisa, uma vez que isso significa dar lugar a mulheres de meios populares que passaram por um processo de educação formal, mas que, por variadas maneiras de construção de si (FOUCAULT, 2006), foram direcionadas para múltiplas formas de ser e estar no mundo, apresentando variadas rela-

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ções com a educação formal. Para tanto, me aproximo da História Oral como metodologia de pesquisa, abordando discussões sobre a história do tempo presente, memória e narrativa.

Dessa forma, quando penso a escola pesquisada e as ex-alunas que por ali passaram, re-flito sobre a questão Nietzchiana: “que estão os outros e estamos nós fazendo de nós mesmos” (apud VEIGA-NETO, 2007). Penso nas práticas discursivas e não discursivas que constroem as mulheres naquele espaço e em seus outros espaços de socialização. Penso nas posições de su-jeito que procuram dar um lugar a estas mulheres e, ao mesmo tempo, e, no mesmo movimento, nas resistências empreendidas por essas mulheres. Neste ínterim, acredito que problematizar essas intricadas construções de si possa contribuir para se pensar em como as mulheres das clas-ses populares percebem a educação formal em suas vidas. Através das narrativas e memórias das ex-alunas, torna-se possível pensar nas inúmeras possibilidades de problematizações das construções de si das mulheres dos meios populares frente à educação formal.

palavras-chave: Meios populares. Processos de subjetivação. Educação formal. Proces-sos educativos. Mulheres.

referências

BEAUVOIR, Simone de. o Segundo Sexo: a experiência vivida. Tradução de Sérgio Milliet. 2. ed. São Paulo: Difusão europeia do livro, 1967.

CORAZZA, Sandra Mara. Labirinto da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA, Marisa Vor-raber. (Org.) Caminhos investigativos: novos olhares da pesquisa em educação. Porto Alegre: Mediação, 1996. p. 105-131.

COSTA, Marisa Vorraber. (Org.) Caminhos investigativos: novos olhares da pesquisa em edu-cação. Porto Alegre: Mediação, 1996. p. 7-17.

FOUCAULT. Michel. A ordem do discurso. 20. ed. São Paulo: Loyola, 2010.

______. Ditos & Escritos v: ética, sexualidade, política. 2. ed. Manoel Barros da Mota (Org.). Trad. Vera Lúcia A. Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

LOURO, Guacira Lopes. gênero, Sexualidade e Educação: uma perspectiva pós-estruturalis-ta. Petrópolis: Vozes, 1997.

______. um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autên-tica, 2008.

MEYER, Dagmar E. Estebann; RIBEIRO, Cláudia; RIBEIRO, Paulo Rennes Marçal. Gênero, Sexualidade e Educação. “Olhares” sobre algumas das perspectivas teórico-metodológicas que instituem um novo G.E. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 27, 2004, Caxambu. Anais... Caxambu: Anped, 2004. Não paginado.

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PETERS, Michael. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença: uma introdução. Belo Hori-zonte: Autêntica, 2000.

SCOTT, Joan W. gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, n.20, v.2, p.71-99, jul/dez, 1995.

______. Prefácio a Gender and politics of History. São Paulo: Ed. Unicamp. Cadernos pagu (3). p. 11-27. 1994.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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rEFlExõES SobrE oS proCESSoS EDuCAtIvoS INStItuíDoS No progrAmA DE EDuCAção AmbIENtAl DE

bArrA loNgA

Jeniffer de Souza Faria, UFJF, jeniffersouza@ig.com.brVicente Paulo dos Santos Pinto, UFJF, vicente.pinto@ufjf.edu.br

O presente trabalho equivale a um recorte das ações de um Programa de Educação Am-biental (PEA), desenvolvido em Barra Longa – MG, o qual se coloca como objeto de pesquisa em andamento no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora. Este PEA se constitui como um dos campos do Projeto de Pesquisa e Desenvolvimento Educação Ambiental no Licenciamento: construção metodológica, o qual se volta para construir uma metodologia direcionada à implantação e avaliação de programas de Educação Ambiental no processo de licenciamento em empreendimentos de transmissão de energia, tendo como referência a empresa FURNAS a partir de um edital lançado pela Agência Nacional de Energia Elétrica - ANEEL.

Ao considerarmos que este projeto corresponde a um contexto de aprendizagem e que propicia processos formativos/educativos permanentes (FREIRE, 1996), vislumbramos a pos-sibilidade de propor uma questão de investigação, apoiada na perspectiva etnográfica, a qual permitisse compreender que sentidos que serão atribuídos pelos sujeitos prioritários às ações educativas do PEA - Barra Longa.2

Partimos da hipótese que uma prática educativa ambiental, pautada na vertente crítica pode contribuir, de forma significativa, com a emancipação do sujeito e com a transformação social. Tais consequências são previstas pela Instrução Normativa 02/2012 do IBAMA em um

2 Para responder a tal questionamento, a pesquisa relatará as experiências vivenciadas no campo empreendido pelo projeto de intervenção.

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PEA no licenciamento e discutidas por Guimarães (2004), Quintas (2004) e Loureiro (2009). Portanto, pretendemos refletir sobre, observar e narrar como as práticas educativas tocaram os sujeitos prioritários da ação e quais efetivas mudanças possibilitaram e que concepções, ações e comportamentos permaneceram cristalizados, dentre outros aspectos.

A partir do estabelecimento desse objetivo, destacamos a relevância dessa investigação, na medida em que vislumbrarmos uma possibilidade de revelar uma abertura, um caminho outro, potente para a transformação social, por meio de práticas educativas não formais – com base em uma perspectiva crítica e emancipatória da Educação Ambiental – instituídas em Pro-gramas de Educação Ambiental, principalmente para os sujeitos mais injustiçados socioam-bientalmente.

Com isso, ao estarmos atentos aos processos educativos, às ações, às reflexões, à melhora dos problemas de uma determinada comunidade, esperamos reafirmar os princípios freirianos para com a Educação, ou seja, mostrar que, a partir do diálogo, da participação social, da valo-rização da cultura e dos valores, é possível instituir uma aprendizagem para além do comporta-mentalismo e reproducionismo.

A partir desse recorte investigativo, optamos pela abordagem do tipo etnográfica, como um possível caminho metodológico, para narrar as observações e refletir sobre as experiências viven-ciadas no decorrer da implementação do PEA em Barra Longa, no que tange às efetivas ações educativas junto aos grupos vulneráveis diagnosticados e sugeridos como prioritários do trabalho.

Desse modo, o trabalho de campo se constitui por uma pesquisa qualitativa, a qual pre-tende, a partir da análise de documentos históricos sobre a localidade, bem como outros pro-duzidos pelo projeto de intervenção PEA - Barra Longa (relatos diários, relatórios trimestrais, entrevistas, vídeo gravações), acompanhamento das ações educativas, observação participante e quiçá a constituição de um grupo focal com os sujeitos prioritários e participantes diretos no decorrer das ações.

A partir desses instrumentos, acreditamos ser possível constituímos uma base sólida para desdobrar a questão de investigação, a qual foi estabelecida no decorrer de um processo metodo-lógico participativo atrelado às vivências e experiências durante o desenvolvimento do projeto de intervenção, pelos diálogos estabelecidos, pelos saberes produzidos e compartilhados entre pes-quisadores, produtores e construtores de conhecimento, parceiros, que vivenciam uma determi-nada realidade socioambiental buscando identificar, compreender, criar e propor, junto, soluções mais adequadas ao enfrentamento coletivo dos problemas ambientais (TOZONI-REIS, 2005).

palavras-chave: Programa de Educação Ambiental. Processos educativos. Educação não formal.

referências

FREIRE, Paulo. pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental Crítica. In: Identidades da Educação Ambien-tal brasileira. Philippe Pomier Layrargues (coord.). Brasília: MMA, 2004. Disponível em: <http://nuredam.kinghost.net/files/documentos_mec/Identidadesda Educacao AmbientalBrasi-leira.pdf#page=27>. Acesso em: 26 set. 2012.

Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA. Instru-ção Normativa nº 02, 27 mar. 2012.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Educação Ambiental no licenciamento: aspectos legais e teó-ricos-metodológicos. In: Loureiro, C. F. B. (org.) Educação ambiental no contexto de medi-das mitigadoras e compensatórias: o caso do licenciamento. Salvador: IMA, 2009. Disponí-vel em: <http://www.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/ files/Educacao ambiental%20no%20licenciamento.pdf>. Acesso em: 10 maio 2012.

QUINTAS, José Silva. Educação no processo de Gestão Ambiental: uma proposta de educação ambiental transformadora e emancipatória. In: Identidades da Educação Ambiental brasilei-ra. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental; Philippe Pomier Layrar-gues (Coord.). Brasília: MMA, 2004.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Pesquisa-ação: compartilhando saberes; pesquisa e ação educativa ambiental. In: FERRARO Jr., L. A. (Org.) Encontros e caminhos: formação de educadoras/ES ambientais e coletivos educadores. v. 1. Brasília: MMA, 2005.

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o uSo DE tECNologIAS No proCESSo DE plANEjAmENto E moNItorAmENto DE projEtoS: A ExpErIêNCIA Do

pEA – bArrA loNgA

Jeniffer de Souza Faria, UFJF, jeniffersouza@ig.com.brVicente Paulo do Santos Pinto, UFJF, vicente.pinto@ufjf.edu.br

O presente trabalho está pautado nas ações de um Programa de Educação Ambiental (PEA) desenvolvido em Barra Longa - MG. Este PEA se constitui como um dos campos do Projeto de Pesquisa e Desenvolvimento Educação Ambiental no Licenciamento: construção metodológica, o qual se volta para construir uma metodologia direcionada à implantação e à avaliação de programas de Educação Ambiental no processo de licenciamento em empreendi-mentos de transmissão de energia, tendo como referência a empresa FURNAS a partir de um edital lançado pela Agência Nacional de Energia Elétrica - ANEEL.

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Nesse contexto, destacamos que o processo de licenciamento implica uma série de com-promissos com as partes envolvidas e, portanto, algumas especificidades no decorrer de sua execução. Assim, na medida em que um empreendimento, público ou privado, requer uma licença ambiental para se instalar/intervir no meio ambiente faz-se necessário o cumprimento de algumas exigências para que as licenças sejam concedidas.

Dentre essas exigências está a elaboração e a execução de um PEA, o qual precisa ter cla-reza nas diretrizes e nos procedimentos que pretende implantar no correr da instalação do em-preendimento (BRASIL, 2012). No entanto, cabe ressaltar que existem alguns documentos de referência dos órgãos públicos, os quais procuram orientar as empresas, para que elas possam elaborar e regular seus projetos, assim como implementar, monitorar e avaliar. Diante disso, a organização da efetiva execução de um projeto fica a cargo das equipes representativas das empresas, as quais possuem certa autonomia para escolher como irão se organizar.

Nesse contexto, um dos maiores desafios na implementação de um projeto é ter clareza sobre os passos a serem seguidos para alcançar os objetivos propostos. Desta forma, para obter sucesso se faz necessário planejar como este será executado e como serão registrados os dados produzidos.

Esta preocupação tocou a equipe do PEA – Barra Longa, a qual pauta suas ações numa perspectiva crítica de educação. Esta, de acordo com Guimarães (2004), se configura como uma ação educativa que busca romper com a atual situação, almejando “contribuir com a transforma-ção de uma realidade que, historicamente, se coloca em uma grave crise socioambiental” (p. 25).

Assim, procuramos sistematizar metas e ações para termos clareza e podermos buscar al-cançá-las da melhor forma possível com o auxílio de algumas tecnologias. Dentre elas destaca-mos os programas Skype, XMind e Zoho Projects. Cada um deles possui uma função principal que corrobora com determinada demanda do projeto.

O Skype é uma ferramenta voltada para a comunicação. Por meio dele, por exemplo, é possível realizar chamadas gratuitas entre programas com ou sem vídeo, possibilitando realizar uma reunião, sem que se perca tempo com o deslocamento. No PEA – Barra Longa, esta ferra-menta tem se constituído fundamental para estabelecermos contato com duas apoiadoras locais que acompanham as atividades do Projeto enquanto a equipe da UFJF não está no campo, uma vez que tais visitas são realizadas mensalmente. No entanto, com a ajuda do Skype é possível promover encontros com mais frequência.

Já o programa XMind tem permitido ao projeto montar um fluxograma que possibilita à equipe visualizar as suas fases, bem como os objetivos, metas e tarefas a serem realizadas, faci-litando na organização de ideias de forma esquemática. Também conhecido por mapas mentais, estes esquemas são uma espécie de diagramas usados para representar e relacionar aspectos distintos de uma ideia ou de uma tarefa a ser executada. Além disso, o XMind permite também compartilhar os dados com outras pessoas, possibilitando até mesmo a exportação do trabalho para formatos como PDF, Word e PowerPoint.

E, finalmente, o programa Zoho Projects permite a equipe do PEA - Barra Longa geren-ciar, colaborar e rastrear o tempo do projeto de forma simples, sistematizada e com qualidade.

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Esse programa auxilia no efetivo cumprimento das tarefas, as quais estão ligadas a uma meta dentro de prazos preestabelecidos. Assim, o software simplifica; economiza tempo, recursos e acelera projetos; 100% online, ou seja, seu acesso é permitido às equipes de qualquer lugar e computador (simultaneamente ou não) a partir de sua criação e adesão dos sujeitos.

Em linhas gerais, podemos inferir que a elaboração de uma metodologia estratégica vol-tada à coordenação de ações relacionadas à educação ambiental no processo de licenciamento requer definir por meio de um plano de trabalho – não só diretrizes teóricas, mas também pro-cedimentos metodológicos e parâmetros de avaliação e monitoramento – a ser implantado para uma população atingida por um empreendimento de modo a garantir o controle do processo e a análise adequada dos resultados obtidos pelas empresas executoras.

Para tanto, ao refletirmos sobre e apresentarmos como as ferramentas tecnológicas estão auxiliando no processo de implementação e monitoramento do Programa de Educação Ambien-tal (PEA) desenvolvido em Barra Longa, acreditamos que outros possam tomar consciência da efetiva colaboração de tais programas para que projetos, não só no campo da Educação Am-biental, sejam desenvolvidos e gerenciados de forma sistematizada e com qualidade.

palavras-chave: Educação ambiental. Projetos. Tecnologias. Planejamento. Monitoramento.

referências

BRASIL. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBA-MA. Instrução Normativa nº 02, 27 mar. 2012.

GUIMARÃES, Mauro. Educação Ambiental Crítica. In: Identidades da Educação Ambiental brasileira. Philippe Pomier Layrargues (Coord.). Brasília: MMA, 2004.

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EDuCAção proFISSIoNAl INtEgrADA à EDuCAção DE jovENS E ADultoS (EjA): (IN) AplICAbIlIDADE Do

CurríCulo INtEgrADo

Thayene da Costa Campos Santos, UFJF, thayene2@hotmail.comAgência financiadora – CAPES

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) ganhou muita visibilidade nos últimos anos em função das mudanças ocorridas na política educacional do país. O número de matrículas cresceu significativamente, revelando certo interesse da população por essa modalidade de en-sino. A consolidação da fase mais recente da EPT explicita novos problemas pedagógicos, entre eles, a concepção e a dinâmica curricular.

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Diante dessa realidade, o presente trabalho teve como objetivo identificar se as práticas cur-riculares na EPT desenvolvida em uma unidade do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-logia do Curso Técnico em Secretariado, localizado no estado de Minas Gerais, evidencia uma real possibilidade de integração nos cursos de formação profissional de nível médio na modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA). Para tal, sublinhamos como questão de fundo a seguinte formulação: a concepção do currículo integrado vem assegurando uma real culminância no locus investigado?3

Acreditamos que a investigação das práticas curriculares na EPT pode revelar não somen-te as ações desenvolvidas no ordenamento e dinâmica do currículo, mas também o significado dessas ações considerando o princípio ordenador dessa modalidade, atualmente tão em voga, que é intitulada por “integração”.

A integração proposta pretende reestruturar os princípios ético-políticos educacionais para a formação de um “novo homem”, “polivalente” e “multifuncional”, apto às inovações advindas da reestruturação produtiva em curso. Baseia-se, em um currículo de cunho politécnico, cuja finali-dade é integrar em um só currículo os fundamentos essenciais da ciência, do trabalho e da cultura.

Para formar um profissional integral e polivalente, Ramos (2005) defende que o currículo integrado, além de conceber os fundamentos do tripé, deve assegurar a formação de um ser sócio-histórico-cultural que contemple o trabalho como princípio educativo, compreendido não pela sua perspectiva de emprego, mas na sua constituição humanística.

Acredita-se que a relação orgânica entre conhecimento geral e conhecimento específico, por meio da noção de integração, possa assegurar ao educando, ao mesmo tempo, a obtenção de uma qualificação para o trabalho e uma ampla formação intelectual. No entendimento de Saviani (2007, p. 144), essa perspectiva tem como objetivo unir a “escola e trabalho ou, mais especificamente, [a] instrução intelectual e trabalho produtivo”.

Para dar materialidade à reflexão, optamos por desenvolver um estudo de caso nos mol-des de uma investigação qualitativa, uma vez que esta implica uma descoberta não inacaba-da, considerando que culminarão sempre em incertezas e em complementos, revelando que o conhecimento é algo inacabado e construído nas relações sociais. Mediante tais aspirações, buscamos identificar a dinâmica curricular estabelecida no curso por meio de observações e aplicações de questionários aos sujeitos envolvidos no processo – profissionais da educação.

No processo de investigação, foram observados 14 (quatorze) professores e aplicado o ques-tionário com 8 (oito) deles, dentre os quais um é coordenador do PROEJA e outro, coordenador do Departamento de Ciência e Educação. As observações de campo foram realizadas no período de 10 (dez) dias letivos e procuraram abranger as práticas curriculares que dão vida ao curso.

As práticas curriculares ornamentadas pelo projeto e, igualmente, pelos professores, ex-pressaram um terreno contraditório, em função do conhecimento dos docentes acerca dos fun-damentos essenciais do currículo e, não menos importante, da estrutura das disciplinas e dos conteúdos no Projeto do Curso de Secretariado. No âmago da assimilação da ideia de integra-ção, ambos elucidaram significados e práticas, ainda sob uma perspectiva dual de educação,

3 O presente trabalho resulta de um estudo monográfico realizado no decorrer do ano de 2011.

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considerando a fragmentação de conteúdos disciplinares voltados para competências, como vias imediatas para o emprego ou ainda para uma especificidade da tarefa do mundo produtivo.

O estudo revelou, em linhas gerais, que as práticas curriculares realizadas no curso em questão, embora significativas, são frágeis em relação à concepção de educação integral previs-ta nos fundamentos da politecnia (formação científica + formação técnica e tecnológica), tendo em vista que uma parcela significativa da comunidade escolar – gestores e professores – des-conhecia ou conhecia superficialmente os fundamentos políticos e filosóficos que embasam a modalidade integrada de ensino profissional. Observamos, portanto, que na realidade estudada, a nova proposta educativa para o trabalho não assumiu a concepção politécnica de educação.

palavras-chave: PROEJA. Currículo Integrado. Educação Profissional.

referências

KUENZER. Acacia Zeneida. Ensino médio e profissional: as políticas do estado neoliberal. 4. ed. – São Paulo: Cortez, 2007. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 63)

RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: FRI-GOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise (Org.). Ensino médio integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.

SAVIANI, Dermeval. trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 12, n. 34, p. 152-180, jan./abr. 2007.

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o plANEjAmENto DoS AmbIENtES NA CrEChE E A CoNStrução DA Noção DE ESpAço pElA CrIANçA

pEquENA

Ana Rosa Costa Picanço Moreira, UFJF, ana.moreira@ufjf.edu.brJéssica Aparecida Ferreira, UFJF, jeh_pedagogiaufjf@yahoo.com

Juliana Peixoto Alves Ferreira, UFJF, julianaferreirar@yahoo.com.brLetícia de Souza Duque, UFJF, leleduque@yahoo.com.br

Luciana Andrade Sampaio, UFJF, geografaufjf@pop.com.br

O debate sobre as relações estabelecidas entre crianças e espaços na educação infantil, especialmente na creche, é bastante recente e os estudos são ainda escassos. Este estudo proble-matiza algumas questões circunscritas às relações entre a organização dos espaços da creche e a

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apropriação da noção de espaço por crianças pequenas. Entendemos que a vivência das crianças no espaço se constitui na base para a produção de sentidos e significados sobre o mundo. Parti-cularmente, a representação do espaço é fruto das significações produzidas pelas crianças a partir das e nas interações sociais. Assim, a criança pequena “mapeia” com seu corpo e sua oralidade aquilo que conhece. Partimos do pressuposto de que espaço geográfico é um processo sócio-his-tórico fruto de relações concretas marcadas por conflitos e negociações. Adotamos um olhar plu-ral e histórico-cultural para o espaço, pautado nas ideias de Lefebvre, Santos, Vigotski e Wallon. Falamos de espaço geográfico, isto é, “o espaço que guarda a presença humana” (LOPES, 2012, p. 154). Cada criança ocupa os espaços e os lugares prescritos pelos adultos e reservados a elas pela sociedade, contudo, elas não os aceitam passivamente, transformam e ressignificam esses espaços de acordo com suas vivências e conhecimentos adquiridos continuamente pelas intera-ções com os adultos e com seus pares. Nesse sentido, o espaço, ao mesmo tempo, é processo e produto de uma determinada cultura, na qual objetos, lugares e práticas sociais só podem ser compreendidas nas relações sociais que se dão num determinado tempo.. Para a realização do estudo, produzimos o material empírico a partir de observações das relações de 83 crianças de 0 a 3 anos com seus ambientes de referência (salas de atividades), em uma creche pública do município de Juiz de Fora/MG, feitas entre os meses de fevereiro e abril deste ano, e a partir da vídeo gravação de uma sessão reflexiva realizada com sete coordenadoras das 22 creches públi-cas desse município em 2012. A sessão reflexiva se constitui em um contexto de reflexão e de transformação de significados da prática educativa, sendo, portanto, um espaço de formação em serviço. Para fins deste trabalho, discutimos apenas três aspectos que apareceram nessa sessão reflexiva e que estão intimamente relacionados entre si: (1) o espaço da brincadeira, (2) o mobi-liário escolar e (3) o lugar dos bebês. De um modo geral, esses ambientes têm sido organizados com base no ambiente escolar, particularmente, formado por mesas, cadeiras, murais e outros marcadores escolares. A análise dos dados indicou a necessidade de esse tema ser problemati-zado em contextos de formação continuada dos profissionais de creche, favorecendo a reflexão crítica e a elaboração de propostas de organização espacial mais interessantes para crianças, com base no olhar sensível dos adultos para as necessidades e para os desejos, bem como para as preferências espaciais delas. No contexto da creche, percebemos interações criativas exatamente nos momentos em que as educadoras pediam para que as crianças ficassem quietas ou sentadas. É nessa hora que elas inventavam outras formas de estabelecer contato entre si, inventando brin-cadeiras com o próprio corpo e ressignificando os lugares em que estavam. Os resultados revela-ram que as crianças, desde muito pequenas, subvertem a lógica do ordenamento proposto pelos adultos e ressignificam os espaços através de ações outras para além de seu repertório habitual. Nessa direção, considerar os desejos, as expressões, os movimentos e os significados construídos pelas crianças nos espaços da creche parecem-nos de suma importância quando se tem como compromisso a educação de qualidade da criança pequena.

palavras-chave: Organização espacial. Noção de espaço. Formação continuada. Creche. Crianças.

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referências

LOPES, Jader Jane Moreira. Os bebês, as crianças pequenas e suas condições histórico-geo-gráficas: algumas notas para o debate teórico-metodológico. Educação em Foco, v. X, n. X, p. 151-161, ago. 2012.

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AmbIENtES DA CrEChE E A CoNStrução DE gêNEro E SExuAlIDADE

Ana Rosa Costa Picanço Moreira, UFJF, ana.moreira@ufjf.edu.brJéssica Aparecida Ferreira, UFJF, jeh_pedagogiaufjf@yahoo.com

Juliana Peixoto Alves Ferreira, UFJF, julianaferreirar@yahoo.com.brLetícia de Souza Duque, UFJF, leleduque@yahoo.com.br

Luciana Andrade Sampaio, UFJF, geografaufjf@pop.com.br

Desde os primórdios da creche, no século XVIII, e acompanhando as características de ou-tras instituições da época, a organização dos espaços tem sido pensada a partir da lógica da dis-ciplina e do controle dos corpos. Nesse sentido, os ambientes coletivos de educação e cuidado, como a creche, têm privilegiado arranjos espaciais que favorecem a separação das crianças como estratégia de controle e intervenção na construção de suas sexualidades e de gênero. Isto pode ser percebido desde a colocação e arrumação de berços nas salas de berçários até a organização de cantos temáticos nas salas de atividades, tais como o canto da fantasia, o canto da casinha etc. O presente estudo busca problematizar as relações entre a organização dos espaços da creche e a construção de gênero e sexualidade, procurando desnaturalizar práticas de separação espacial de meninos e meninas. Apesar de crescerem o número de estudos sobre os modos como a infância tem sido experienciada na creche e da sua relação com o espaço, são poucos aqueles que tratam da questão da construção de identidades de gênero e identidades sexuais nesse ambiente. As crianças constroem sua sexualidade, interagindo com os artefatos culturais, tais como espaços, objetos, brinquedos, vestimentas etc. A creche deve possibilitar experiências diversificadas para as crianças, de modo que elas possam construir conhecimento de si e do mundo. Dessa forma, defendemos que quanto mais diversas forem as experiências, mais possibilidades de desenvolvi-mento as crianças vão ter. Partimos do pressuposto de que a organização de espaços e a constru-ção de gênero e sexualidade são processos sócio-históricos, assim como as relações estabeleci-das entre ambos. Adotamos uma perspectiva interdisciplinar e histórico-cultural de concepção de espaço, sexualidade e gênero, em oposição às ideias de natureza, universalidade e imutabilidade. Ou seja, compreendemos esses processos como construções que ocorrem nas e pelas interações

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sociais, atravessadas por tensões e conflitos. Geralmente, a creche tem organizado as atividades e os ambientes para vivências únicas da feminilidade e da masculinidade baseada em indicado-res tomados como os mais adequados para meninos e meninas, isto é, “a” referência de menino/menina (FELIPE; GUIZZO, 2004), não contemplando a multiplicidade de possibilidades. Além disso, muitas vezes, tais práticas não têm sido discutidas pela equipe pedagógica por essa não se sentir capaz de abordá-las criticamente preferindo invisibilizá-las. Por outro lado, os temas sexualidade e gênero têm despertado interesse e curiosidade por esses profissionais nos diversos espaços de formação, apontando para a necessidade de se apropriar de um conhecimento que lhes possibilite lidar com situações que fogem daquilo que foi consagrado como verdade e cor-reto. Para a realização deste estudo, produzimos o material empírico em dois contextos comple-mentares circunscritos ao universo da criança de 0 a 3 anos de idade: o primeiro foi produzido em um espaço de formação em serviço de profissionais de creche e o segundo, em uma creche. Mais especificamente, analisamos: (1) as falas das sete coordenadoras presentes das 22 creches públicas do município de Juiz de Fora em uma sessão reflexiva realizada em abril de 2012 e (2) as observações de alguns episódios que ocorreram em uma dessas creches, durante os meses de fevereiro e março de 2013, que envolviam essas temáticas. A sessão reflexiva se constitui em um contexto de reflexão e transformação de significados da prática educativa, sendo, portanto, um espaço de formação em serviço. Utilizamos a videogravação para produzir os dados oriundos da sessão reflexiva e a observação participante para as ações das crianças e das educadoras. Os resultados deste estudo apontaram para a necessidade da criação e da manutenção de contextos de formação em serviço de profissionais de creche voltados para a reflexão crítica e coletiva des-sas questões, propiciando a desconstrução de atitudes preconceituosas e ações discriminatórias e práticas educativas mais democráticas. As coordenadoras e as educadoras denunciaram em suas falas o quanto a temática da sexualidade está silenciada em sua formação profissional e anuncia-ram o quanto desejam falar e refletir sobre ela. Também, com base na análise das observações, a pesquisa evidenciou algumas estratégias interessantes utilizadas pelas crianças e pelas educa-doras para romper com a lógica da segmentação sexual. Esperamos que as discussões que ora trouxemos para o debate possam contribuir para que os espaços de formação dos profissionais de creche – educadoras e educadores da infância – possam favorecer a reflexão crítica sobre as suas práticas cotidianas, especialmente o planejamento dos ambientes para acolherem as diferentes expressividades de sexualidades, gêneros e corpos das crianças, e, assim, promoverem uma edu-cação significativa para a sexualidade.

palavras-chave: Creche. Organização espacial. Formação de educadores. Sexualidade. Gênero.

referências

FELIPE, Jane; GUIZZO, Bianca. Infância, gênero e sexualidade. revista Educação e reali-dade, Porto Alegre, v. 1, n. 25, p. 115-131, jan/jun. 2004.

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pESquISA DE rEFlExão CrítICA Em CoNtExto DE ColAborAção: trAbAlho DESENvolvIDo No ANo DE

2010 ENtrE AS pESquISADorAS Do grupo lEFopI E AS 22 CoorDENADorES DAS CrEChES públICAS Do muNICípIo

DE juIz DE ForA

Marília Berberick, UFJF, mariliaberberick@yahoo.com.brVanessa Almeida Stigert, UFJF, vanessa_stiigert@hotmail.com

Ilka Schapper Santos, UFJF, ilka.schapper@gmail.com

O presente trabalho tem por objetivo discorrer sobre a investigação que o Grupo de Pesquisa Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância – LEFoPI – vem desen-volvendo desde o ano de 2008. Busca, também, relatar as ações que foram realizadas pelo grupo durante o ano de 2010. O GP LEFoPI desenvolve, desde 2008, o projeto de pesquisa sob o título Espaço de reflexão crítica em contexto de colaboração: reconstruindo os sentidos e os significados da prática educativa na creche. Por meio da Pesquisa Crítica de Colabo-ração (PCCol), o grupo de pesquisa procura levar todos os envolvidos (coordenadores das creches públicas de Juiz de Fora e demais participantes) a refletirem criticamente sobre suas concepções e ações no que diz respeito às especificidades da infância e às práticas no espaço da creche. Para isso, o GP LEFoPI desenvolve sessões reflexivas, que se caracterizam como sessões de discussão com pesquisadores e coordenadores das creches. É importante destacar, também, que a PCCol é baseada nos princípios do paradigma crítico de investigação e na teo-ria sócio-histórico-cultural, fundada nas construções teóricas de Vygotsky e Bakhtin. A partir de discussões suscitadas em sessões reflexivas anteriores, no ano de 2010, o GP LEFoPI pro-curou desenvolver com os participantes uma reflexão crítica acerca do choro das crianças na creche. Assim, foram realizadas quatro sessões reflexivas durante o ano que abordaram essa categoria: o choro. As duas sessões reflexivas que aconteceram no primeiro semestre esti-veram voltadas para a perspectiva do informar, segundo o ciclo de reflexão crítica proposto por Smyth (1992), na qual as ações dos participantes foram revistas a partir das teorias que as estavam sustentando. No segundo semestre, o grupo promoveu uma reflexão com objetivo de auxiliar os coordenadores a se colocarem no lugar do “outro” para compreendê-los e também compreender-se pelo olhar dos “outros”, propondo o desenvolvimento de uma performance. Tal ação direcionou-se para a perspectiva do confronto de Smyth (1992). Enfim, a última sessão reflexiva sinalizou a concepção que temos, qual seja, colaborar envolve tensões e con-tradições, iniciando um processo de reconstrução da ação dos participantes. Isto posto, é pos-sível considerar que a perspectiva de pesquisa do GP LEFoPI, em 2010, buscou a superação da dissociação entre teoria e prática, procurando ir além do que já estava rotinizado tanto no espaço da creche, quanto no campo da investigação científica. Além disso, os estudos e con-

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frontos realizados ao longo das sessões reflexivas do ano de 2010 proporcionaram às coor-denadoras das creches públicas do Município de Juiz de Fora uma oportunidade de repensar o que o choro representa dentro das instituições educacionais. Portanto, o choro passou a ser visualizado de diferentes maneiras, o que também exige das profissionais que trabalham nas creches novas possibilidades de trabalho com o choro e consequentemente, com as crianças de 0 a 4 anos de idade.

palavras-chave: Sessões reflexivas. Crianças de 0 a 4 anos de idade. Choro.

referências

BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV, V. N.). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.

MAGALHÃES, M. C. C. A formação do professor como um profissional crítico. São Paulo: Mercado das Letras, 2004. p. 59-85.

SMYTH, J. Teacher´s work and the politcs of reflection. American Educational research journal, 1992, v. 29, n. 2.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos proces-sos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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lEI 10.639 DESAFIoS E pErSpECtIvAS: Em DEStAquE A DIvErSIDADE CulturAl

Carolina Barbosa Neder, UFJF, carolbneder@hotmail.comAndiara Barbosa Neder, UFJF, andiaraneder@yahoo.com.br

problemática

O presente trabalho tem como objetivo apresentar os desafios e as possibilidades de se aplicar nas escolas públicas a lei 10.639 de 2003, a Lei de Diretrizes e Bases, que rege a edu-cação nacional. Esta lei visa o ensino e a valorização da História e cultura afro-brasileiras. No entanto, a reflexão em torno destes temas vem se tornando um desafio com o crescimento de um público nas escolas, proveniente de algumas igrejas neopentecostais, que possuem um dis-curso direcionado à condenação das práticas religiosas afro-brasileiras. De acordo com Vagner Gonçalves da Silva, “nas últimas duas décadas tem-se verificado no Brasil uma intensificação

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do ataque promovido pelas igrejas neopentecostais às religiões afro-brasileiras”4 (SILVA, 2006, p. 207). Desta maneira, em um contexto impregnado pela cosmologia pentecostal, a efetiva aplicação da lei 10.639 está sendo ameaçada.

O ingresso em creches públicas está relacionado à renda familiar de até 3 salários mí-nimos e, de acordo com o censo de 2010 do IBGE em Juiz de Fora – MG, aproximadamente 75% dos evangélicos possuem rendimentos equivalentes ao valor acima mencionado. Pode-se entender que existe uma tendência de que esta parcela da população permaneça em instituições públicas, como as escolas municipais e estaduais. Assim, o discurso pentecostalizado se crista-liza em um ambiente que deveria ser democrático e multicultural por excelência.

perspectivas teórico-metodológicas

A proposta aqui exposta encontra-se direcionada aos discentes dos últimos anos do ensino fundamental das escolas públicas. As disciplinas de Artes e História seriam os veículos pelos quais a lei seria introduzida no ambiente escolar, a partir de um projeto interdisciplinar. Nessa perspecti-va, se revelaria uma prática que caminharia no sentido de instigar os alunos em direção a um pro-cesso de “apreciação” da cultura popular através de um fazer contextualizado, reflexivo e crítico.

Assim, através das aulas teóricas de História, durante o processo de ensino/aprendizagem, educadores e educandos debateriam assuntos relativos à chegada dos africanos no Brasil, sua escra-vização e resistência e suas práticas culturais e religiosas, que auxiliaram da construção na cultura brasileira. Estas aulas buscariam diálogos com o conceito de multiculturalismo, discutido por Ana Mae Barbosa. Esta autora entende que “(...) cada um de nós participa no exercício da vida cotidiana de mais de um grupo cultural”5 (BARBOSA, 1998, p. 93). Para o sucesso desta etapa do trabalho, seriam largamente utilizados recursos audiovisuais, como filmes e canções brasileiras e africanas.

Concomitantemente, o professor da disciplina Artes faria um trabalho envolvendo as dan-ças e manifestações populares brasileiras que contenham influências africanas com sua prática articulada e embasada metodologicamente na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1998). Esta lança um olhar ampliado para o processo de ensino/aprendizagem em Artes. A proposta se baseia sobre três pilares: a apreciação, o fazer e a contextualização. Segundo Ana Amália Bar-bosa (2005), na década de 1980 foi criada e difundida no Brasil a Proposta Triangular, visando romper com o sistema vigente de ensino de arte, principalmente o visual, no qual o aluno era levado a se expressar somente. Por meio de tal proposta, iniciou-se um processo de busca de uma ação integradora das três ações básicas, em que a expressão, a partir da criação, do fazer artístico, é importante, mas não menos que a leitura da obra de arte através da apreciação e da contextualização6.

4 SILVA, V.G. Transes em trânsito: continuidades e rupturas entre neopentecostalismo e religiões afro-brasileiras. In: Faustino Teixeira & Renata Menezes (Org.). As religiões no brasil: continuidades e rupturas. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 207-228.

5 BARBOSA, Ana Mãe. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte, C/Arte, 1998.6 BARBOSA, Ana Amália. Releitura, criação, apropriação ou o quê? In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Arte/educação con-

temporânea: consonâncias internacionais. São Paulo, Cortez, 2005.

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A metodologia aplicada ao projeto interdisciplinar proposto se realiza na contextualiza-ção durante as aulas teóricas de História e ao analisar a performance de maneira mais ampla nas aulas de Artes, estabelecendo relações entre ela e o mundo que a cerca. Já a apreciação ou leitura da performance, se faz apresentando-a ao aluno e levando-o a várias interpretações. Neste momento se apresenta uma interpretação cultural, de acordo com as vivências culturais pelas quais esse indivíduo passa. E a criação seria o próprio fazer artístico, a partir daquilo que o aluno já experimentou sobre o assunto nas aulas ou que já trouxe anteriormente. A ordem que as três ações podem assumir no trabalho cabe ao professor estabelecer, de acordo com os objetivos que deseja alcançar.

A partir daí, centra-se no conceito de multiculturalismo, discutido pela autora. De acordo com Ana Mae Barbosa (1998), este conceito não se fecha e tão pouco se resume em algumas atividades clichês realizadas pelos alunos principalmente nas aulas de Artes. Desse modo, tor-na-se possível entender que mais importante que apresentar ao educando símbolos de outras culturas é estimular nele o desejo de investigar a sua própria cultura, ou melhor, de analisar as culturas nas quais ele se encontra inserido.

relevância e pertinência do trabalho para o campo da educação

A intenção de compreender e de experimentar as influências negras em algumas danças e manifestações populares brasileiras, que muitas vezes fazem parte do universo cultural dos educandos, seria a busca pelo respeito à diversidade cultural e religiosa no contexto escolar. Desta forma, a proposta em questão possui um cunho transformador, na medida em que seu fa-zer perpassa a reflexão histórico-artística, objetivando o aprendizado e a valorização da cultura afro-brasileira em nosso país.

Portanto, esta proposta que ainda encontra desafios nos entraves que perpassam o contex-to religioso de algumas igrejas evangélicas, que perseguem as práticas religiosas afro-brasilei-ras, se mostra como uma perspectiva de trabalho interdisciplinar na educação contemporânea, respaldada na Lei 10.639.

palavras-chave: Lei 10.639. Diversidade cultural. Interdisciplinaridade. Proposta Trian-gular. Multiculturalismo.

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lImItES DA FormAção INICIAl DoCENtE: umA ANálISE SobrE AS ExpErIêNCIAS CompArtIlhADAS por EStuDANtES NoS CurSoS DE lICENCIAturA DA

uNIvErSIDADE FEDErAl DE juIz DE ForA

Nayara de Freitas Faria, UFV, nayara.faria@ufv.brAna Cláudia Lopes Chequer Saraiva, UFV, aclaudia@ufv.br

A formação e a atuação de professores têm sido apontadas como um dos condicionantes a serem considerados quando se trata da qualidade do ensino ministrado nos sistemas educa-tivos. Tem-se, assim, que as experiências vivenciadas pelos professores em suas trajetórias de formação, sejam elas nos cursos de licenciatura ou no exercício da profissão docente, tornam-se profícuos objetos de estudo. Nesse sentido, a finalidade deste trabalho é apresentar resultados parciais de uma pesquisa financiada pelo CNPq no período de 2011 a 2012 que teve como campo de investigação a Universidade Federal de Juiz de Fora e objetivou caracterizar as rela-ções estabelecidas entre discentes universitários e os cursos de licenciatura, tendo como foco de análise os elementos envolvidos no processo de formação inicial docente. Esta pesquisa é parte integrante de um estudo mais amplo, intitulado Os cursos de licenciatura e a forma-ção inicial da docência, o qual envolve, como campo de investigação, a participação de mais quatro instituições de ensino superior mineiras: Universidade Federal de Viçosa, Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal de São João del Rey e Universidade Federal de Minas Gerais. Para tanto, através deste trabalho, objetivamos refletir sobre a formação inicial da docência, buscando compreender seus limites no processo de profissionalização a partir das experiências compartilhadas pelos estudantes. A amostra da referida pesquisa que subsidiou os dados deste trabalho constitui-se de 110 estudantes matriculados nas disciplinas pedagógicas de seis cursos da UFJF, sendo eles: Letras, Pedagogia, Ciências Biológicas, Química, Matemá-tica e Física. Como referencial teórico-metodológico, optou-se pela Teoria das Representações Sociais, priorizando a abordagem quali-quantitativa e fazendo uso de procedimentos de análise estatística e análise de conteúdo. Para a coleta dos dados que serão apresentadas, utilizamos um questionário estruturado com questões abertas e fechadas as quais deram origem aos seguintes eixos temáticos que serão discutidos: 1) atuação dos docentes formadores; 2) disciplinas; 3) atividade realizada pelo maior número de licenciandos; 4) experiências que mais contribuíram para formação profissional; 5) estágios supervisionados e 6) proposições de mudanças. Através das análises destes, foi possível percebermos limitações nessa etapa de formação no que se refe-re à(s): formação dos docentes formadores, configuração curricular dos cursos, disciplinas que são pouco voltadas para a realidade da educação básica, valorização das atividades de pesquisa em detrimento às atividades de ensino e extensão, burocratização dos estágios supervisionados, dentre outros. Nesse sentido, esses dados apontam para a importância de pesquisas que bus-

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quem conhecer as diferentes realidades de formação docente e suas demandas para que se possa repensar a estrutura política, acadêmica e pedagógica dos cursos de licenciatura. Tem-se, assim, que as limitações na formação inicial docente são fortemente marcadas por questões ligadas ao campo profissional, tais como currículo, legislação e política educacional brasileira que con-tribuem para que haja um distanciamento entre o que se espera da formação docente e o que é ofertado no sistema de ensino superior. Portanto, os desafios dessa formação são de diversas ordens e perpassam discussões de caráter mais amplo relacionadas à valorização do ensino e de seus profissionais no contexto acadêmico, político e social.

palavras-chave: Formação docente. Instituições Federais de Ensino. Representações so-ciais.

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A INFâNCIA ENtrElAçADA Ao tEmpo ESColAr

Cristiane Elvira de Assis Oliveira, UFJF, cristianeelvira@yahoo.com.brNa escola a gente fica feliz

(Inês – aluna do 1º período da Educação Infantil)

A epígrafe que inicia este texto apresenta a fala de uma aluna do 1º período da Educação Infantil de uma escola municipal mineira diante de uma situação experienciada na sala de aula. Tal situação aconteceu no início deste ano letivo na escola. Momento em que as crianças esta-vam se adaptando ao tempoespaço escolar, uma vez que estavam tendo o primeiro contato com a instituição. No município não há creche, sendo com quatro anos que as crianças começam a estudar.

Neste processo de adaptação, o aluno Pedro passou para a minha sala de aula. Ao chegar à sala, ele não quis ficar e não queria deixar sua mãe. Diante desta situação, chamei as crianças para recebê-lo. Pedi que elas falassem o que nós estávamos fazendo na escola. Inês de forma bem espontânea, disse: “Na escola, a gente fica feliz”. Surpreendi-me com a fala dela, pois suas palavras foram muito significativas para aquele nosso momento de adaptação na escola. O que faz Inês sentir-se bem na escola e o que faz Pedro não querer ficar na escola? Situações contraditórias que permitem pensar a infância no tempo escolar. Interessa-me a experiência da infância, a resistência e a fuga ao que já é estabelecido. O que possibilita “elaborar uma imagem conceitual da infância que permita pensá-la para além da cronologia, desde a lógica da experi-ência e do acontecimento” (LEAL, 2011, p. 16).

Como professorapesquisadora na Educação Infantil, situações assim me fazem buscar estratégias para que todas as crianças se adaptem à instituição escolar. As palavras das crianças me possibilitam conhecê-las e contribuir com a educação delas na primeira etapa da educação

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básica. Outra configuração da infância pode possibilitar pensar outras formas de adaptação e aprendizagem na escola.

As situações que acontecem na escola me levam a considerar a infância de outra maneira. “Pensar a infância de outro modo seria a chance de encontrá-la também de outro modo. Experimentar a infância é a infância de pensar a infância já existente de modo novo, infantil” (LEAL, 2011, p. 22).

Coloco-me na posição de sempre aprender com a infância, pois ela se apresenta como uma experiência a ser atravessada.

Considerar a dimensão da infância é pensar nossa relação com o tempo e com o que somos, possibilitando, assim, observar e conversar com a criança a respeito da escola, levan-do-nos a refletir nossas práticas cotidianas. A noção de infância presente no nosso discurso diz muito da prática. Pensar outras infâncias é pensar outras temporalidades. A infância supõe outra temporalidade. A infância não lida bem com a cronologia. Kohan (2004) relaciona a infância ao tempo aión. Aión é a criança que brinca. Isso expressa que se estabeleça com a infância uma relação aiónica e que essa relação com a infância seja menos cronológica, buscando-se uma relação brincante com o mundo.

Concebo a infância não apenas como etapa, fase da vida, mas também como a dimensão da experiência, uma forma de viver/ser/estar no/com o mundo. A infância não é apenas uma etapa do desenvolvimento humano, é a intensidade da duração, expressando a forma como cada um experiencia a vida, já que também ser criança, nessa perspectiva, é algo que independe da idade.

As noções de tempo que apresento é que no presente, na Atualidade, os tempos chrónos, kairós e aión coexistem em importância, o que possibilita experienciar o tempo presente com toda a sua intensidade e complexidade.

Ao falar tempo chrónos, kairós, aión, não significa que sejam três tempos, significa sim, múltiplas formas de lidar com o tempo, configurando temporalidades. O tempo se constitui como fluxo, continuidade, movimento na vida cotidiana, o que implica maneiras diferenciadas de organização no/com o seu fluxo.

O tempo chrónos constitui a soma entre passado, presente, futuro. Um tempo que não para; um tempo objetivo que gera limitações; um tempo que permite planejar; um tempo igual para todos (KOHAN, 2004). O tempo kairós é o tempo das oportunidades. Configura o mo-mento para conversar, para amar, para ler, isto é, há um momento para tudo na vida (KOHAN, 2004). Na vida, há momentos e, quando esses momentos emergem, cabe a mim experiênciá-los. O tempo aión é a duração do tempo da vida humana, é a experiência, é o tempo da manifestação subjetiva no tempo chrónos (KOHAN, 2004).

Neste texto, busquei pensar a infância entrelaçada ao tempo escolar. Nos meus trabalhos utilizo a pesquisa no/do/com o cotidiano, como perspectiva teórico-político-epistemológico-metodológica (OLIVEIRA; SGARBI, 2008).

Trabalhar com a infância nos permite “pensar o que significa uma infância na vida de cada um de nós e agir como se fôssemos crianças na dimensão infantil de descoberta do mun-do” (LEAL, 2011, p. 20). A prática cotidiana revela como compreendemos a infância, “[...] as

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formas de dizer a infância dizem muito sobre nós mesmos, sobre nossos entendimentos, percep-ções e valores” (LEAL, 2011, p. 19).

É importante pensar outra configuração da infância para que se pense outras experiências de aprendizagem e adaptação na Educação Infantil.

Diante disso, proponho o exercício de pensar a infância no tempo na/da escola. “Propiciar experiência do pensar. Esta parece ser a condição para que as instituições educativas possibili-tem o entendimento da infância como experiência” (LEAL, 2011, p. 22).

A partir da discussão tecida, posso dizer que as palavras das crianças me possibilitam conhecê-las e contribuir com a educação delas na primeira etapa da educação básica.

palavras-chave: Infância. Tempo. Cotidiano. Escola.

referências

KOHAN, Walter Omar. A infância da educação: o conceito devir-criança. In: ______ (Org.). lugares da infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 51-68.

LEAL, Bernardina Maria de Sousa. Chegar à infância. Niterói: EdUFF, 2011.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de; SGARBI, Paulo. Estudos do cotidiano & Educação. Belo Ho-rizonte: Autêntica, 2008.

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prátICAS orAIS NA SAlA DE AulA: o gêNEro FIChA téCNICA No 1º ANo Do ENSINo FuNDAmENtAl

Vanessa Titonelli Alvim, UFJF, titonelli.vanessa@yahoo.com.brTânia Guedes Magalhães, UFJF, tania.magalhaes@ufjf.edu.br

Por meio de pesquisas de diversos autores da área da Linguagem, que se dedicam aos estudos sobre os gêneros orais como Marcuschi, Dionísio, Fávero entre outros, podemos ve-rificar que essa temática é recente e pouco compreendida pelos professores. De acordo com Ávila et al. (2012), a falta desse trabalho é devido à insegurança dos professores, decorrente de uma formação inicial repleta de lacunas, sobretudo na área da pedagogia. Além disso, há uma ausência de políticas públicas voltada para uma efetiva formação continuada dos professores, que possibilitasse a esses profissionais terem acesso a conhecimentos que não foram discutidos durante sua graduação. Vale destacar que a falta de sistematização do trabalho com a oralidade poderá acarretar consequências futuras, principalmente para os educandos oriundos das cama-das populares.

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Para romper com a visão de não se trabalhar a oralidade em sala de aula, em um vídeo, produzido pelo CEEL (Centro de Estudos em Educação e Linguagem), destinado às reflexões sobre a fala e escrita, Marcuschi (2011) afirma que as instituições escolares não necessitam de ensinar a língua, mas sim seus usos e funções tanto orais, quanto escritos.

Dessa forma, o que pretendemos com essa pesquisa qualitativa, em que a professora da turma é também a pesquisadora, é apresentar uma possível prática de utilização do gênero “Ficha Técnica de animais” em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental. Apesar de classi-ficarmos a atividade desenvolvida, segundo Marcuschi (2007), como um exercício de oraliza-ção da escrita (MARCUSCHI, 2007), o nosso objetivo era familiarizar esses alunos com uma prática de apresentação oral, na qual a fala deveria ser minimamente planejada. Além disso, buscamos desenvolver nos alunos ouvintes a escuta e a compreensão da fala dos colegas. Por fim, estabelecer um debate do que foi apreendido, sanando dúvidas ou expondo outras curiosi-dades dos animais apresentados.

Para desenvolver essas reflexões, o trabalho será focado em uma compreensão da lin-guagem como uma forma de interação humana, focada nos usos e funções sociais com base na abordagem proposta por estudiosos como Travaglia (1997), Costa Val (1992), Koch (1998) e Geraldi (1984).

Portanto, o que pretendemos com esse estudo é apresentar o desenvolvimento de uma sequ-ência didática com o gênero textual ficha técnica, que culminou em uma prática de utilização de um gênero oral. Vale destacar que nosso principal objetivo é pautar em uma oralidade letrada que, segun-do Kato (1986), refere-se às práticas contextualizadas e pautadas em práticas sociais significativas.

palavras-chave: Oralidade. Ensino. Sala de aula.

referências

KATO, M. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 2. ed. São Paulo: Ática, 1986.

LEAL, Telma Ferraz; GOIS, Siane. A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

MAGALHÃES, T. G. por uma pedagogia do oral. Universidade Estadual de Londrina. Sig-num. Estudos de Linguagem, v. 11, p. 73-85, 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e ensino: uma questão pouco ‘falada’. In: DIONÍSIO, Angela Paiva e BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). o livro didático de português. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MARCUSCHI, Luis Antonio; DIONÍSIO, Angela Paiva. Fala e escrita. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

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pErCEpçõES DE umA alunapesquisadora Do tEmpo No CotIDIANo DA EDuCAção INFANtIl

Juliana Ramos de Faria, NEPED/FACED/UFJF, julianaramos0@gmail.com

O trabalho aqui apresentado foi construído a partir da minha presença em uma escola mu-nicipal de Juiz de Fora, MG – que atua da educação infantil ao nono ano do ensino fundamental. Construí quatorze narrativas no período que abrange de maio a dezembro de 2012. Como gra-duanda do curso de Pedagogia e bolsista de extensão no/do projeto de pesquisa Temporalidades no/do cotidiano escolar, do Grupo Tempos, do NEPED/FACED/UFJF, busquei problematizar e refletir como a professora de educação infantil percebe os diferentes tempos das crianças e traz para sua prática diferentes experiências e diversas formas de experienciar esses diversos tempos no cotidiano da escola.

A perspectiva teórico-metodológica que utilizamos é a pesquisa no/do/com o cotidiano, pesquisa essa que me fez mergulhar e vivenciar intensamente os momentos em que estive na escola. Momentos esses não vividos exclusivamente na sala de aula, mas sim na escola como um todo. Na hora do almoço, as conversas e os afazeres das funcionárias da cozinha, o cheiro gostoso, as batidas dos talheres das crianças, as risadas, os pedidos para não comerem as verduras, o cafezinho das professoras. No corredor, no pátio, nas brincadeiras e, enfim, na sala de aula. Acredito que a pesquisa no/do/com o cotidiano me fez perceber e estar atenta a tudo o que acontecia na escola, não ficando restrita a um ambiente, uma pessoa ou um grupo de alunos.

A escola, na perspectiva da pesquisa no/do/com o cotidiano, passa a não ser mais considerada como um tempoespaço, no qual acontece a transmissão do conhecimento, mas passa a ser experienciada como um tempoespaço de criação permanente de saberes. O movimento na/da pesquisa ocorre na tessitura e troca constante de saberesfazeres, ou seja, pesquiso, junto com o outro, o cotidiano. Como há uma valorização da oralidade das praticantes, daí a importância de suas narrativas para a pesquisa. A escola se configura numa trama complexa, com sua arquite-tura do tempo, na qual perpassam diversas noções de sujeito, de vida e de conhecimento, onde pulsam vidas/corações e valores são compartilhados (OLIVEIRA, 2012, p. 39).

Faço das palavras da autora as minhas, a escola tem tanta vida, tanta energia, tantos sentimentos e acontecimentos, tudo se relaciona, todos estamos conectados. Quando falo em tempo, acredito no tempo como duração, tempo esse que segue um caminho sem pausas, in-terrupções, um tempo contínuo, segundo Bergson (2010), “A verdade é que estamos mudando sem cessar e que o próprio estado já é mudança” (p. 16). Nossa vida em essência é assim, estamos sempre mudando e esse movimento é contínuo, em ciclos. A vida não para. Fragmen-tamos o tempo para uma maior organização de nossas vidas, mas não podemos deixar que o relógio nos domine.

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A escola, muitas vezes, é fragmentada pelo tempo cronometrado, mas ela não é fragmen-tada, é uma continuidade. A professora de quem falo neste trabalho consegue, com sua turma, desenvolver atividades que perpassam esse tempo fixo e duro que é o tempo cronometrado, ela tem uma rotina em sua sala, mas rotina que pode ser flexível, e, nessa flexibilidade, cria diferen-tes práticas e vivências aonde as crianças aproveitam e aprendem de forma lúdica, valorizando o contexto em que as crianças vivem. Percebi no tempo em que estive na escola que a profes-sora consegue lidar com os diferentes tempos das crianças, respeitando e buscando um meio termo para conseguir passar seu planejamento, mas de forma que as crianças se interessem e construam com ela o conhecimento.

O que pude perceber, através de minha presença na escola e da leitura de minhas narra-tivas, é que, nesse caso, a professora da educação infantil busca em sua prática um caminho para não se prender tanto ao tempo cronometrado, e sim a um tempo de experiência e vivência, levando em conta a complexidade de todas as crianças e do mundo em que vivemos. Para Morin (2011), a complexidade é

... um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexi-dade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. Mas então a complexidade se apresenta com os traços inquietantes do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambigüidade, da incer-teza... (p. 13)

Penso que é importante perceber que vivemos em um mundo complexo, que todos somos diferentes, cada qual com suas dificuldades e destrezas, cada qual com sua vida e escolhas e que cada pessoa está, de certa forma, envolvida em um mundo onde todos precisamos de todos, que nos conectamos e interagimos sem cessar. E quando o professor faz esse movimento com seus alunos – o movimento de perceber que existem tempos diferentes –, ele respeita e desperta a necessidade de vivenciar o momento de maneira plena e não cercada pela ruptura do tempo cronológico. Assim, as crianças usufruem, se divertem e aprendem mais.

palavras-chave: Tempo. Cotidiano. Educação infantil.

referências

BERGSON, Henri. A evolução criadora. Tradução: Adolfo Casais Monteiro. São Paulo: Unesp, 2010.

OLIVEIRA, Cristiane Elvira de Assis. temporalidades no/do cotidiano da educação infan-til. 157f. Dissertação (Mestrado em Educação). Juiz de Fora: UFJF, 2012b.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Tradução: Eliane Lisboa. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.

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o CotIDIANo ESColAr E SEuS múltIploS tEmpoS

Rafaela Aparecida de Abreu, NEPED/FACED/UFJF, rafaelaabreu98@hotmail.com

Este texto emergiu a partir do mergulho no cotidiano de uma Escola Municipal que se organiza em ciclos, localizada no interior de Minas Gerais. A pesquisa Temporalidades no/do Cotidiano Escolar, desenvolvida pelo Grupo Tempos, do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade (NEPED), vinculado à Faculdade de Educação (FACED) da Universi-dade Federal de Juiz de Fora (UFJF), nos possibilitou tecer este texto.

Em 2011, acompanhamos as turmas do Ensino Fundamental, fazendo registros deste co-tidiano escolar. A partir desses registros fizemos crônicas que durante o ano de 2012 foram problematizadas. Foram utilizados os indícios encontrados das temporalidades existentes no cotidiano da escola em busca de outras estratégias para a prática pedagógica.

Na tessitura dessa pesquisa, utilizamos, como perspectiva teórico-político-epistemoló-gico-metodológica (OLIVEIRA; SGARBI, 2008), a pesquisa no/do/com o cotidiano, que nos permite experienciar o cotidiano escolar com professoras, alunos e alunas. E utilizamos, como materialidade de estudo, as narrativas.

Os estudos das narrativas deram indícios de que os sujeitos envolvidos neste cotidiano escolar têm experienciado um tempo cronológico, um tempo marcado pela linearidade da Modernidade. Ao mergulharmos no cotidiano da escola percebemos que “a concepção linear de tempo ainda orienta as escolas, sendo o tempo demarcado pelo relógio e os calendários, os reguladores da sua organização” (MARQUES; MONTEIRO; OLIVEIRA, 2012, p. 14). Pri-vilegia-se, neste cotidiano escolar, o tempo cronológico, o Chrónos, em detrimento ao tempo dedicado à criação, o Aión (KOHAN, 2004): A professora estabelece um tempo para as crian-ças resolverem a atividade. Independente de terem terminado ou não, a professora passa para a segunda atividade.

No mundo Atual, ainda encontramos marcas deixadas pela Modernidade, a matemati-zação do tempo e a produção. Em relação à produção, levantamos aqui a hipótese de que as professoras consideram o tempo útil, como um tempo de produção. Mas o que é o tempo útil? É um tempo de qual produção? Uma produção em relação à quantidade de exercícios ou uma produção de conhecimentos significativos pelos alunos e alunas? O tempo útil é considerado pelas professoras como um tempo de produção. Um tempo em que todas as atividades são pro-gramadas e cronometradas para serem desenvolvidas no tempo preestabelecido durante a aula. No tempo de produção, privilegia-se o tempo quantitativo em detrimento do qualitativo.

O tempo de produção “atropela” o tempo de aprendizagem de cada aluno e aluna: A pro-fessora entrega aos alunos e alunas uma atividade e estabelece um tempo para a resolução do exercício, 20 minutos. Em outros momentos nos deparamos com as frases: “Já acabaram? Não vou esperar!”; “Acabem rápido, porque estão me atrasando! Desse jeito não vou consegui pas-sar tudo o que planejei”. Quando o tempo dos alunos e alunas são “atropelados” pelo tempo de

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produção, não são apenas as atividades que estão sendo interrompidas, está sendo interrompido, também, o processo de ensinoaprendizagem de cada aluno e aluna.

Percebemos que as professoras estabelecem um tempo para cada atividade. Algumas ati-vidades são interrompidas pelo planejamento, mas, em alguns momentos, este tempo preesta-belecido é prolongado. Ao prolongar o tempo das atividades, as professoras não conseguem cumprir com o que planejaram. Consideram este prolongamento como um tempo perdido e utilizam a lição de casa para recuperar este tempo que “supostamente” perderam. O tempo per-dido é considerado como um tempo que não estava previsto em seu planejamento. Prolongar o tempo de cada atividade e/ou fazer o planejamento diário para/com os alunos e alunas significa considerar e respeitar cada sujeito em sua singularidade.

As professoras planejam suas atividades, mas desconsideram a multiplicidade de tempos exis-tentes neste pequeno ambiente escolar, a sala de aula. É na sala de aula que os múltiplos tempos se interpenetram, e é neste momento que as professoras percebem que o tempo programado não foi su-ficiente para o que planejou ou que o tempo previsto não condiz com o tempo de cada aluno e aluna.

Dentre a multiplicidade de tempos existentes no cotidiano escolar, por que privilegiamos o tempo cronometrado? Por que não nos permitimos experienciar outros tempos? O tempo da Atualidade. De acordo com Marques C. e Marques L. (2003), “na Atualidade, o tempo deixa de ser concebido de forma linear, dando lugar ao princípio da simultaneidade de eventos” (p. 230). O tempo na Atualidade permite que todos os sujeitos experienciem o tempoespaço com toda a intensidade.

palavras-chave: Cotidiano. Tempo. Escola.

referências

KOHAN, Walter Omar. A infância da educação: o conceito devircriança. In: ______ (Org.). lugares da infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. p. 51-68.

MARQUES, Carlos Alberto; MARQUES, Luciana Pacheco. Do universal ao múltiplo: os ca-minhos da inclusão. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S.; SOUSA, Luciane Freire E.C.P. (Org.). Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 223-239.

MARQUES, Luciana Pacheco; MONTEIRO, Sandrelena da Silva; OLIVEIRA, Cristiane Elvi-ra de Assis. Tempos e Temporalidades. In: ______ (Org.). tempos: movimentos experiencia-dos. Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2012. p. 9-20.

OLIVEIRA, Inês de; SGARBI, Paulo. Estudos do cotidiano & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

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FuNk: CulturA E CurríCulo FormANDo SujEItoS

Rosalinda Carneiro de Oliveira Ritti, UFJF, rosaritti@gmail.com

O currículo é entendido, pelas teorias que se ocupam em pensá-lo e defini-lo, como im-portante instrumento para a escola, definidor de caminhos, “alvo privilegiado da atenção de autoridades, políticos, professores e especialistas [...] revelando-se [um campo] cada vez mais complexo e multifacetado” (MOREIRA, 2008, p. 7). Essas teorias nos possibilitam pensar o currículo em relação com seu tempo e espaço, com as ideias que aí circulam, com as relações de poder que então preponderam e com interesses vigentes no âmbito político que envolve as propostas curriculares. É, assim, uma construção histórica, contingente, feita por pessoas e seus interesses. No currículo, duas questões se fazem sempre presentes: a primeira diz respeito a o que ensinar; a segunda, a que tipo de pessoa se quer formar (SILVA, 2007). Com aquilo que o currículo propõe como conhecimento a ser ensinado está implícita a formação de certas identidades e de certo tipo de sujeito. O currículo é produtor de comportamentos, produz gente, colabora, assim, na construção da sociedade.

[...] O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetó-ria, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2007, p. 150).

E por onde andam os currículos? Será que a escola é o campo privilegiado para encon-trá-los? Podem existir outros espaços onde haja currículo? Os Estudos Culturais têm discutido a importante contribuição das culturas na formação das subjetividades. O termo cultura é assumido como “o resultado de qualquer trabalho humano” (SILVA, 2007, p. 61), que se dá em qualquer lugar ou atividade em que significados se construam a partir das representações e dos discursos que nele circulam, criando identidades, formas de vida em grupo, ações individuais e coletivas, subjetividades. Se a cultura também cria identidades, poderíamos dizer que há currículo nas di-versas instâncias culturais? Em resposta a tal questionamento, poderíamos invocar Silva (2007, p. 139), quando diz:

Tal como a educação, as outras instâncias culturais também são pedagógicas, [...] também ensi-nam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade. [...] Da perspectiva da teoria curricular, po-deríamos dizer que as instituições e instâncias culturais mais amplas também têm um currículo (SILVA, 2007, p. 139).

Através do trabalho voluntário em uma casa espírita, me inseri em um bairro da periferia de Juiz de Fora, o que me fez caminhar para o curso de mestrado, momento em que pesquisei as formas como os/as adolescentes se subjetivavam naquele contexto, destacando-se os do sexo

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masculino representados na sociedade como violentos. Pude observar que a escola não é, para eles, um lugar com o qual se identificam. Ela se dá como uma obrigação que cumprem com dificuldades, num trajeto de reprovações e desistências. Não faz parte de seus desejos e não ajuda a construir seus sonhos. Suas identidades se constituem muito mais na cultura presente nas relações que estabelecem com os amigos do bairro, formando o que chamam de “bonde”. “Em bonde”, circulam pelo centro da cidade e vão para as festas, em especial o baile funk. O funk é, nesse sentido, um importante artefato cultural, capaz de criar fortes laços identitários, contribuindo de forma efetiva na constituição de suas subjetividades. É portador de um cur-rículo e de uma pedagogia que capturam grande parte dos/as jovens da periferia, desde sua infância. As músicas estão em toda parte, desde os shows nos bailes até o toque do celular, que também guarda vídeos divulgados na internet. O funk dita moda, cria comportamentos que vão para além dos bailes. Invadem as ruas da cidade nas ações dos bondes masculinos e femininos. Assim, o funk é o que aqui ouso denominar de currículo intenso, dada a intensidade com que penetra na vida daqueles/as que se dizem “do funk”, dada a intensidade com que os/as forma, transforma, produz. Um território de lutas, onde ao mesmo tempo em que o homem se impõe como dominador e a mulher se submete, ocorre também a imposição da mulher sobre o homem. Assim, estereótipos de gênero (entendidos como construção social) vão se disseminando, cap-turando meninos e meninas, tornando-os/as homens e mulheres. Envolve, então, relações de gênero e de poder; cria identidades e subjetividades. Ajuda a gestar a sociedade em que todos nós vivemos. Com base no contexto apresentado, há a necessidade de se estabelecer diálogos cada vez maiores entre currículo escolar e currículo cultural, a fim de se ressignificar a escola e criar problematizações em torno das formas como os sujeitos vão se constituindo.

Este trabalho é um recorte de minha pesquisa de doutorado em que investigo feminilida-des constituídas em bairros periféricos, trazendo a cultura do funk como uma das possibilidades de tais constituições. Para tal, me aproximo de referenciais teórico-metodológicos que pensam um sujeito que não existe fora do seu contexto histórico e social; um sujeito contingente e constituído pelas representações e discursos disseminados em meio a relações sociais de poder. Dessa forma, inspiro-me no pensamento de Michel Foucault e nas perspectivas Pós-estrutura-listas, apoiando-me nos Estudos Culturais, de Gênero e da Cultura Visual.

palavras-chave: Currículo. Cultura. Subjetividades. Funk.

referências

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Apresentação. In: ______ (Org.). Currículo: questões atuais. 14. ed. Campinas – SP: Papirus, 2008, p. 7-8.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. 11 reimp. Belo Horizonte – MG: Autêntica, 2007.

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A ErotIzAção DA INFâNCIA pElA míDIA tElEvISIvA A pArtIr Do olhAr DE DoCENtES Do prImEIro

ANo Do ENSINo FuNDAmENtAl

Letícia Cristina Pereira, FACED/UFJF, lele_phn@yahoo.com.br

O texto, que aqui se apresenta, é parte de um processo de pesquisa em andamento vincula-da ao trabalho de conclusão de curso em Pedagogia. Seu tema central é a erotização da infância pela mídia televisiva.

O processo de erotização infantil pela mídia televisiva é algo que vem despertando in-teresses de alguns/mas pesquisadores/as devido ao fato de perceber que tem crescido, na mo-dernidade, a ação desse meio de comunicação principalmente sobre as crianças. Ao estarmos diante da televisão, por poucos minutos que sejam, e nos propormos a olhar de maneira crítica e atenta, veremos que a exposição dos corpos, da sexualidade e das relações de gênero estão muito presentes na maioria dos programas e propagandas. E, ainda um pouco mais atentos/as, conseguiremos problematizar as intenções, muitas vezes veladas, em apresentar ou em vender ideais de corpos, hábitos, desejos, roupas, danças, músicas, relações e etc.

Nesses mesmos programas, há um bombardeio de informações e cenas muito erotizadas, como por exemplo, mulheres com corpos esculturais, com quase nenhuma roupa, dançando e se movimentando de maneira sensual a todo momento. Ou, ainda, encontramos imagens de crian-ças vestidas como adultas, maquiadas, usando salto alto, roupas e expressões igualmente sensu-ais. Os conteúdos das conversas nas novelas constantemente se referem a sexo, às relações de gênero e, muitas vezes, colocam a mulher no papel de objeto do prazer dos homens, sob uma ótica machista e preconceituosa. Percebemos, também, que o corpo mais utilizado pela mídia televisiva para o consumo e para a construção de identidades é o corpo feminino.

E é fato que as crianças assistem, cada vez mais, a esse tipo de programa. E elas mostram que se apropriam do que veem nas telas através de suas falas e ações, quando, por exemplo, reproduzem cenas de sexo, de casamentos e de danças, que são veiculados pela mídia televisi-va. Por isso, é importante nos perguntarmos: como essa relação com a mídia televisiva aparece na escola? É possível encontrarmos no dia a dia da escola situações que se referem a ela, no que diz respeito à erotização? As/os docentes percebem essa relação? De quais modos essas/es profissionais lidam com questões referentes à sexualidade, gênero e erotização?

Jane Felipe (2007, p. 256) argumenta que é importante percebermos que a televisão é um mecanismo de formação e afirma que:

em razão da TV ser um dos meios de comunicação mais utilizados pelas crianças, as propa-gandas televisivas nela veiculadas certamente produzem não só necessidades de consumo, mas acionam formas de subjetivação.

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Assim, o trabalho aqui apresentado tem buscado conhecer um pouco mais a realidade das crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola pública através do olhar de oito professoras e um professor. A partir das entrevistas, proponho problematizar a relação entre mídia televisiva e erotização das crianças, tomando como mote de análise as percepções das professoras e do professor. Para isso, foram realizadas entrevistas semiestruturadas que estão em processo de análise a partir do referencial teórico adotado.

O processo da pesquisa tem como eixo teórico orientador a perspectiva dos estudos pós-estruturalistas. Como argumenta Louro (2007, p. 237), fazer pesquisa sob a ótica pós-estrutu-ralista, no que se refere a gênero e a sexualidade, implica provocar polêmicas, problematizando o que está estabelecido, chegando a modos de fazer pesquisa que conduzem para a abertura dos debates e para a multiplicação de questionamentos. A autora afirma ainda que é necessário compreender que estamos em um constante processo de construção de nossas identidades e que, essas se dão em um campo de contradições e incertezas que, por sua vez, estão inseridas, inclu-sive em nossas pesquisas. A perspectiva pós-estruturalista também nos conduz a refletir sobre os jogos de poder, sobre os modos como se constituem e como eles constituem nossas identida-des. Daí compreendermos que a mídia televisiva, as crianças, as professoras e o professor estão enredados por relações de poder que produzem concepções sobre sexualidades e relações de gênero, que produzem corpos e infâncias erotizadas.

palavras-chave: Erotização. Criança. Mídia.

referências

LOURO, G. L. Conhecer, pesquisar, escrever... Educação, Sociedade e Culturas, n. 25, 2007. p. 235-245.

FELIPE, J. Representações de gênero, sexualidade e corpo na mídia. Revista Tecnologia e Sociedade, v. 01, p. 251-263, 2007.

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o SujEIto EStrANgEIro No ENSINo DE portuguêS brASIlEIro

Lucas Rezende Almeida, UFJF, Graduando de Letras (2009-2013), luks.almeida@hotmail.com

À luz da sociolinguística, este trabalho pretende caracterizar o sujeito aluno no ensino do português para estrangeiro, entendendo a relação estabelecida entre ele e o professor. Para isso, a pesquisa trabalhou com os conceitos de relação interlocutiva e social no cenário da sala de aula.

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Segundo Weiss (2007), a relação interlocutiva é a atividade linguística desenvolvida jun-tamente com a relação social que promove a interação pessoal entre os participantes da cena “sala de aula”. Através desses conceitos, caracterizamos como o sujeito aluno estrangeiro inte-rage nas propostas vinculadas pelo professor.

Concluímos que boa parte das tarefas (JOHNSON, 1998) elencadas pelo professor são exercidas em grupo e que as dúvidas são sanadas entre eles por meio de um processo chamado andaimagem (VYGOTSKY, 1991). A relação professor-aluno se faz muito mais complexa do que no cenário nativo, já que a professora é, ao mesmo tempo, o expoente indicativo do mundo externo à sala e a que sofrerá a avaliação da sociedade sobre os conhecimentos compartilhados do mundo daquela língua. Por outro lado, está o aluno com comportamentos e hábitos exclusi-vos da sua cultura que devem ser ajustados às interferências sociais do novo país.

referências

JOHSON, D. N.; JOHNSON, R. Cooperation and competition. Edina, MN: Interaction Book Company, 1988.

VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WEISS, Denise Barros. Conversação em aula de português para estrangeiros. Tese de dou-torado: UFF, 2007.

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E quANDo AS multIplICIDADES ENtrAm Em CENA? proFESSor@S homoSSExuAIS NA ESColA7

Filipe Gabriel Ribeiro França, UFJF, filipe.gfranca@hotmail.com

Tateio, fabrico, como posso, instrumentos que são destinados a fazer aparecer objetos. (...) Procuro corrigir meus instrumentos através dos objetos que penso descobrir e, neste momento, o instrumento corrigido faz aparecer que o objeto definido por mim não era exatamente aquele. É assim que eu hesito ou titubeio [...] (FOUCAULT, 2003, p. 229).

Buscando inspiração nas palavras de Foucault, tento, neste momento, “tatear” e “fabri-car” o que chamo de composição metodológica. Composição que se desdobra na reunião de instrumentos que possam me auxiliar nos caminhos da pesquisa. Busco descrever a seguir uma possível rota que me direcione aos/às professor@s homossexuais. 7 Discuto, neste texto, o meu projeto de pesquisa em andamento no curso de Mestrado em Educação. Elenco, enquanto

problema a ser pesquisado, as vivências e as narrativas d@s professor@s homossexuais na escola, professor@s de sexua-lidades que se distanciam da heterossexualidade hegemônica.

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Escrevo influenciado pelas ideias e pelo referencial teórico-metodológico da perspectiva pós-estruturalista e pelas contribuições do filósofo francês Michel Foucault. Venho “apren-dendo a operar com a provisoriedade, com o transitório, com o mutante. Isso está muito longe de significar que ‘vale-tudo’, mas implica praticar, frequentemente, o auto questionamento” (LOURO, 2004, p. 03-04). Essa perspectiva me faz destacar as linguagens e os discursos, como práticas recheadas de relações de poder. Leva-me a preocupar mais com questões e in-terrogações do que com respostas. Propõe a desconfiança frente às certezas definitivas, admi-tindo que “a incerteza é, efetivamente, parte integrante desse modo de pensar, mas ouso dizer que é impossível exercer, seriamente, o ofício de pesquisador, seja qual for a vertente teórica pela qual se tenha afinidade, sem experimentá-la” (LOURO, 2004, p. 05). Além disso, essa perspectiva

exige que se historicize os conceitos e as teorias, que se leve em conta como esses são toma-dos por distintas vertentes em distintos contextos, que se busque com radicalidade os pontos nodais em que se assentam argumentos, que se problematize o inquestionável e o naturalizado (LOURO, 2004, p. 05).

Tenho aprendido a enxergar as verdades como construções históricas, movediças e mo-mentâneas e sentido a necessidade de interrogar, fugir da fixidez, provocar ressignificações, problematizar a norma e o que é tido como natural.

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Mas afinal, como tenho pensado em chegar aos/às professor@s desta pesquisa? E de que maneira abordá-l@s?

Na tentativa de imergir no campo e buscar informações para serem problematizadas, tenho lançado mão das entrevistas narrativas. Trabalho com as redes de sociabilidade d@s professor@s, em que os sujeitos, ao participarem da pesquisa, vão indicando outr@s possíveis participantes. Desse modo, as indicações de participantes dessa pesquisa vêm d@s própri@s professor@s. Para tanto, apostei em um ponto de partida, uma indicação, alguém que me apon-tou um potencial sujeito a ser pesquisado.

Tenho convidado para contribuírem com esta pesquisa professoras e professores da edu-cação básica, tendo em vista os poucos estudos existentes que relacionem a sexualidade d@ professor/a com a profissão docente.

Entendo que a composição metodológica proposta por mim não é nova, já que foi nu-merosas vezes utilizada. Porém, quero encarar as entrevistas não apenas como um conjunto de falas isoladas, mas como narrativas de si como sujeitos da pesquisa, pois narrar um fato não é apenas relatar ou viver o que já passou, “implica um certo sentido do que somos” (LARROSA, 1994, p. 68) para @s professor@s e para nós.

Por meio das narrativas, os sujeitos dão um novo significado ao que já viveram e ao seu presente, fazendo uso das palavras para descrever o que são, quais experiências os marcaram, o que pensam, o que sentem e como vivem. Pensando com Larrosa, quando nos envolvemos com as palavras “damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos as

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palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos” (2002, p. 21).

No decorrer desta travessia não pretendo e nem desejo produzir certezas e/ou verdades, pelo contrário, quero que elas sejam problematizadas, colocadas em questão, discutidas, abaladas e

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c h a

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s !

palavras-chave: Docência. Narrativas. Sexualidades.

referências

FOUCAULT, Michel. Poder e saber. In: MOTTA, Manoel Barros (organização e seleção de textos). Estratégia, poder-Saber. Tradução: Vera Lúcia Ribeiro. Rio de Janeiro: Forense Uni-versitária, 2003. (Coleção Ditos e Escritos IV).

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasilei-ra de Educação. 2002, nº 19, p. 20-28. ISSN 1413-2478. Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf> Acesso em: 26/07/2012.

LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). o sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1994, p. 35-86.

LOURO, Guacira Lopes. Conhecer, pesquisar, escrever... In: v Anped Sul, 2004. Disponível em: <http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/Painel/Painel/12_11_02_CO-NHECER,_PESQUISAR,_ESCREVER.pdf>.

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utIlIzAção Do tErmo quAlIDADE E SuAS INFluêNCIAS SobrE A EDuCAção NA SoCIEDADE NEolIbErAl

Helen Ferreira Carvalho Coutinho, UFJF, tahelen18@hotmail.com

resumo

Percebendo a grande e contínua utilização do termo qualidade em contextos diversos, que vão desde sindicatos até o empresariado, incluindo a educação, principalmente a do setor público; notamos que tal utilização vem substituindo o termo democratização, muito discutido e apregoado até o final dos anos de 1980. Não obstante, a mudança na retórica no campo edu-cacional não ocorreu devido à resolução do problema com o acesso. Entretanto, o que levou ao desuso deste termo em detrimento do termo qualidade tem influenciado diretamente na educa-ção e, a fim de fazermos levantamentos relevantes sobre o assunto, propomos este trabalho à luz de autores com produções teóricas na área.

palavras-chaves: Qualidade. Educação. Avaliações em larga escala.

A saber, qualidade é um termo polissêmico que permite diversas interpretações. Por exemplo: uma educação de qualidade e gratuita deveria ser assegurada pelo Estado, pois os incisos IV e VII do art. 206 da Constituição Federal de 1988, respectivamente, garantem “gra-tuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais” e “padrão de qualidade”. Observamos que qualidade não é definida, sendo motivo de muitas discussões teóricas e alvo de interesses, de acordo com quem a propõe.

Pedro Demo (1994), em sua obra “Educação e Qualidade”, apresenta a dialética e não a dicotomia entre qualidade e quantidade, visto que:

quantidade, para qualidade, é base e condição. Como base, significa o concreto material, de que também é feita a vida. É corpo, tamanho, número, extensão. Como condição, indica que toda pretensão qualitativa passa igualmente pela quantidade, nem que seja como meio, instrumento, insumo (DEMO, 1994, p. 10).

Além disto, qualidade aponta para o que é profundo, intenso e histórico, logo, criativo; desta forma, é própria dos homens (ibid, p. 11). Ela permite que, ao se saber-fazer história, o homem torne a realidade melhor através dos valores construídos. Frente a isto, a educação de-sempenha um importante papel, pois, ao se formar um sujeito criativo, a educação oferecida a ele também deve ser qualitativa e não pautada na concepção ingênua de educação mencionada por Pinto (1994, p. 61-2).

Todavia, para se fomentar uma educação de qualidade, deve-se pensar na base material, pois, como definir a educação atual em qualitativa face ao estado caótico das estruturas físicas

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das escolas; às péssimas condições de trabalho e à desvalorização dos profissionais da área; às grande influência do mercado na organização educacional, principalmente da gestão escolar e, por fim, aos problemas para o acesso e permanência dos educandos?

Por meio destas questões, podemos refletir, a partir da efervescência do termo qualidade, os possíveis motivos que o levaram a se manifestar na educação, principalmente no setor público, pau-tando em uma educação de qualidade diferente da que Pedro Demo (1994), por exemplo, defendeu.

Enguita (apud GENTILI E SILVA, 2002, p. 97) afirma que o termo qualidade vem subs-tituir o termo igualdade na área educacional. Segundo o autor, tem-se qualidade como meta necessária. Quando se resolve o problema com o quantitativo, pensa-se, posteriormente, na questão qualitativa, mesmo que não seja possível a dissociação entre quantidade (acesso) e qualidade. No entanto, a educação, como um setor de uma sociedade neoliberal, acompanhou as configurações do mercado, seja por interesses políticos, seja por influências. Ocorreram duas etapas no mercado, bem como na educação. A primeira, quando a produção era em larga escala, se preocupava com a quantidade, e pouca diversidade havia nos produtos, no entanto, a partir de uma segunda fase, houve a preocupação com o ajuste do produto às especificidades do con-sumidor, o que o distinguia dos demais.

No caso da educação, pensava ser bom o ensino que era destinado à minoria e às massas também. Contudo, o que havia de bom era a exclusividade, pois se pensava qualidade para pou-cos, como distinção. Porém, ao se alcançar as massas, as classes dominantes não concordaram com um tronco comum para as escolas públicas e privadas; a partir disto, a educação passou a ser questão de “status”, “não o melhor para todos, mas para uns poucos e igual ou pior para os demais” (ibid, p. 107).

Entretanto, atualmente, a lógica da qualidade educacional é expressa através dos resulta-dos obtidos por meio das diversas avaliações “standards” a que os estudantes estão submetidos, e isto desde os períodos de redemocratização no contexto pós-ditatorial na America Latina, principalmente no Chile, como aponta Gentili (apud GENTILI E SILVA, 2002, p. 130-142).

Contudo, segundo Demo (1994, p. 64), uma avaliação qualitativa é uma maneira profun-da de se saber se o aluno aprende verdadeiramente. Uma avaliação deve refletir os processos em que os envolvidos passam para chegar ao resultado. Desta forma, percebemos o caráter reducionista a que a educação e todo o seu processo são submetidos. Resumindo, a intenção do mercado é de que a educação, a partir dos critérios de qualidade do empresariado, reflita: adaptabilidade e ajuste ao mercado, competitividade, produtividade, rentabilidade e mensura-bilidade (GENTILI, 2002, p. 155).

Frente ao exposto, como Demo (1994, p. 16) mencionou dizendo que “(...) não será edu-cação aquela que não se destinar a formar o sujeito histórico crítico e criativo”, percebemos, então, que tais políticas e suas avaliações estão moldando a educação, visto que a escola tem se preocupado em receber uma boa média nos resultados através de preparar seus alunos para tais avaliações ao invés de se preocupar com os seus objetivos primeiros: ensinar os conhecimentos historicamente acumulados e contribuir para a formação humana através dos valores e da cultura.

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referências

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. lei de Diretrizes e bases da Educação Na-cional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 09/02/2013.

______. Constituição Federal de 1988. Disponível em: http://www.jusbrasil.com.br/legisla-cao/823945/constituicao-da-republica-federativa-do-brasil-1988 acesso em 09/02/13.

DEMO, Pedro. Educação e qualidade / Pedro Demo – Campinas, SP: Papirus, 1994. – (Cole-ção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

ENGUITA, Mariano Fernández. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In: GENTI-LI, Pablo A. A.; SIVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 93-110.

GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da. O discurso da “qualidade” como nova retó-rica conservadora no campo educacional. In: GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e Educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2002, cap. 4.

GOMES, Candido Alberto. A Escola De qualidade para todos: Abrindo As Camadas Da Cebola. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.48, p. 281-306, jul./set. 2005.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos/ Álvaro Vieira Pinto: Introdução e entrevista de Demerval Saviane e Betty Antunes de Oliveira: versão final revista pelo autor. – 9. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

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umA ANálISE SobrE A CoNCEpção DE gEStão ESColAr NA pErSpECtIvA DA FvC

Lúcia Aparecida de Ávila, PPGE/UFJF, luciaavila_jc@yahoo.com.br

O presente resumo sintetiza os resultados de investigação do meu trabalho de conclu-são de curso em Pedagogia que analisa a atuação do empresariado na educação brasileira, concentrando-se de forma mais específica no projeto da Fundação Victor Civita-FVC para a educação básica. Para isso, analisamos as formulações dessa importante fundação que são direcionadas a gestão escolar veiculadas através da revista Nova Escola Gestão Escolar. O objetivo era compreender quais as concepções que norteiam as formulações propostas pela

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FVC no que tange a gestão escolar e a defesa pela qualidade na educação a partir dos seguintes questionamentos iniciais: em que consiste (forma e conteúdo) o projeto de formação de gesto-res elaborado pela Fundação Victor Civita- FVC? Que relação a FVC estabelece entre gestão escolar e qualidade da educação? Qual a concepção de qualidade educacional defendida pela FVC? A relevância da problemática deste estudo se constitui justamente numa configuração de atuação do empresariado brasileiro na defesa da qualidade da educação como forma de reorde-namento do padrão de sociabilidade e o destaque que o tema gestão escolar vêm ocupando nos projetos desenvolvidos pela classe empresarial. O processo de investigação se desenvolveu a partir das referências metodológicas de pesquisa documental sustentada pelo materialismo histórico-dialético. A opção epistemológica buscou analisar a produção da FVC no contexto das relações sociais existentes no Brasil nos anos iniciais do século XXI para apreender os aspectos centrais formulados pelo organismo empresarial em relação à educação pública. O trabalho procura em síntese: situar o objeto no contexto histórico a que se insere, articulando-o com as outras formulações apresentadas nesse cenário neoliberal, procurando elucidar em que consiste a intervenção empresarial na educação básica; e apresentar a trajetória da FVC e o seu projeto educacional e tratar das propostas da FVC no que tange a gestão, especificamente as que envolvem o diretor escolar. Identificamos que a perspectiva de formação de gestores defendida pela fundação se dá dentro de uma lógica gerencial pragmatista e de uma racio-nalidade instrumental regida por competências prescritas, que partam da experiência para a experiência, sendo dispensada a mediação teórico-conceitual. Isso significaria que a eficiên-cia da formação estaria ligada aos aspectos procedimentais, sendo dispensáveis os elementos teórico-conceituais da formação, tal como propõe a pedagogia das competências. O diretor assume na concepção da FVC a condição de líder de equipe tendo suas funções diretivas re-dimensionadas pelo viés pragmatista de cunho gerencial. Se compreendermos o diretor como um dirigente de acordo com a acepção gramsciana, isto é, um representante da comunidade escolar e coordenador da vontade coletiva, verificaremos que a tese da FVC se baseia na edu-cação como instrumento da conservação das relações sociais. A perspectiva de participação da FVC, no que tange à gestão escolar, é concebida de forma restrita, se limita ao plano da execução e não às tomadas de decisões, impedindo a realização da escola como espaço vivo e comprometido com a emancipação humana.

palavras-chave: Educação. Gestão escolar. Empresariado. Hegemonia.

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DIAgNóStICo DA quAlIDADE DA/NA EDuCAção DE jovENS E ADultoS (EjA) – NúClEo uFjF

Geruza Cristina Meirelles Volpe, UFJF/FACED, geruza.volpe@ufjf.edu.brRubens Luiz Rodrigues, UFJF/FACED, rubensrodrigues@ibest.com.br

órgão de Fomento: INEP/CAPES – Observatório da Educação

resumo

Apresentação de pesquisa interinstitucional versando sobre a problemática da qualidade da/na Educação de Jovens e Adultos a partir de indicadores que envolvem o trabalho pedagógico e a carreira docente, os insumos e os recursos infraestruturais, o desempenho dos sistemas de ensino, suas relações internas e com o entorno escolar. Para tanto, elegeram-se como casos os sistemas municipais e estaduais das cidades de Campinas (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Juiz de Fora (MG).

palavras-chave: EJA. Qualidade. Indicadores.

Pesquisa interinstitucional aprovada nos termos de Edital INEP/CAPES – Observatório da Educação, com vigência no período de 2011 a 2013, que tem como núcleos locais as Uni-versidades Estadual de Campinas (UNICAMP), do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Federal de Juiz de Fora (UFJF), representadas, respectivamente, pelos professores Drª Débora Cristina Jeffrey, Dr.ª Jane Paiva, Dr. Rubens Luiz Rodrigues e Dr.ª Geruza Cristina Meirelles Volpe.

A pesquisa visa a refletir sobre a problemática da qualidade da/na Educação de Jovens e Adultos a partir de indicadores que envolvem o trabalho pedagógico e a carreira docente, os insumos e os recursos infraestruturais, o desempenho dos sistemas de ensino, suas relações internas e com o entorno escolar. Para tanto, elegeram-se como casos os sistemas municipais e estaduais das cidades de Campinas (SP), Rio de Janeiro (RJ) e Juiz de Fora (MG).

Em verdade, o objeto da pesquisa nasce da indução da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI) para que os países definissem indicadores de ava-liação de qualidade dos sistemas que ofertam EJA, iniciado em seminário latino-americano e caribenho promovido pelo Brasil, em 2010. Na esteira dessa indução, as três universidades res-ponderam ao Edital Observatório da Educação com a proposta de realização de um diagnóstico de qualidade de ensino na EJA, a partir de indicadores reunidos e recolhidos entre as diversas formulações do Ministério da Educação e de estudiosos sobre qualidade de ensino.

Nesse sentido, propõe-se a perscrutar: Como é definida a qualidade do ensino na modalida-de EJA? Existem indicadores de qualidade de ensino estabelecidos pelos gestores educacionais que oferecem a modalidade? Como são identificadas e avaliadas as chamadas experiências exi-tosas na EJA pelos sistemas de ensino municipais e estaduais? Enfim, as experiências realizadas na EJA, de fato, estão conseguindo conciliar questões políticas e pedagógicas que as envolvem?

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Para o desenvolvimento da investigação, três fases foram previstas, quais sejam: a) Fase Exploratória — levantamento bibliográfico referente à temática EJA, qualidade de ensino/edu-cação e políticas públicas de EJA no Brasil; levantamento documental acerca de orientações oficiais federal, estadual e municipal referente à EJA; mapeamento das escolas públicas que oferecem a modalidade EJA; b) Fase de Coleta de Dados — realização de entrevistas junto às equipes pedagógicas das Secretarias de Educação e das Diretorias de Ensino, a fim de identi-ficar indicadores de qualidade estabelecidos pelos gestores educacionais na modalidade EJA; verificação da utilização de indicadores de qualidade para orientar o estabelecimento de ações, a articulação entre Programas Federais, a indução de políticas educacionais e a constituição de um banco de dados com informações técnico-pedagógicas, metodológicas, operacionais, socio-econômicas e culturais; estabelecimento de contato com profissionais da educação das escolas da amostra e aplicação de questionários junto a gestores, professores e educandos, com o pro-pósito de identificar condicionantes que asseguram a qualidade na oferta de EJA pelos estabele-cimentos de ensino; c) Fase de Análise de Dados e Elaboração do Relatório — o estudo de caso enfatiza a interpretação do contexto e, para isso, os dados serão analisados com base no ciclo de políticas do processo político-administrativo e social das redes investigadas em cada ciclo.

Por ora, estamos encerrando o trabalho empírico amostral, que, no caso do núcleo UFJF, compreende o universo das unidades escolares das redes municipal e estadual de Juiz de Fora (MG) que ofertam a modalidade. Este trabalho consiste em observar, levantar e recolher in-formações, bem como aplicar os instrumentos de pesquisa (questionários semiestruturados) voltados à gestão, a três docentes e a três discentes da Educação de Jovens e Adultos indicados pela Direção e com aquiescência desses sujeitos. Paralelamente, estamos digitalizando todas as informações, a fim de consolidar um banco de dados, a ser posteriormente tratado com auxílio do Centro de Estatísticas da UERJ.

Sobreleve-se que as equipes, nos três núcleos locais, abrangem como bolsistas não ape-nas graduandos, mestrandos e doutorandos dos respectivos Programas de Pós-Graduação em Educação, mas também Profissionais da Educação Básica das redes estadual e/ou municipal, selecionados via Editais oportunamente publicizados.

Até o momento, o trabalho tem se revelado profícuo e frutífero para todos os envolvidos, pela oportunidade de estreitamento dos laços das redes municipal e estadual com a Universi-dade, movidos por um espírito investigativo e de aprimoramento acadêmico-profissional dos educadores da Educação de Jovens e Adultos no Município.

referências

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BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, jul./dez. 2001.

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COIMBRA, C. et al. qualidade em educação. 1ª ed. Curitiba, PR: CRV, 2011. (Currículo: Questões Atuais)

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AS rElAçõES DE poDEr ENtrE oS SujEItoS ESColArES A pArtIr DE umA pErSpECtIvA FouCAultIANA

Roberta Aparecida da Silva, UFV, silvaroberta91@yahoo.com.brGabriela Rodrigues de Castro, UFV, gabrielarcastro@gmail.com

Heloisa Raimunda Herneck, UFV, hhernerck@gmail.com

Em análise das entrevistas realizadas com professoras e coordenadores pedagógicos para o projeto de iniciação científica que objetiva identificar as necessidades formativas dos/as pro-fessores/as no cotidiano das escolas, nos chamou a atenção à forma como o poder era exercido pelos diferentes sujeitos dentro da instituição escolar, bem como às técnicas de disciplinamento utilizadas por professoras, alunos/as, gestores e Estado. Tudo isso, aliado aos estudos realizados no grupo: “Cotidianos em Devir”, onde nos deparamos com as obras de Michel Foucault, que nos trouxe o entendimento do conceito de poder funcionando em rede, portanto, não se concentra ape-nas nas mãos de algumas pessoas ou do Estado, mas é exercido e praticado por todos os sujeitos. Objetivamos trazer algumas narrativas que nos fazem pensar sobre o funcionamento destes regi-mes de verdade no interior das escolas e analisar as técnicas de disciplinamento utilizadas pelas professoras e coordenadores. Assim, usaremos o conceito de panótipo (FOUCAULT, 1987) para discutir os modos de disciplinamento utilizado nas práticas escolares, enquanto regimes de verda-des e para fazer com que o sistema educativo funcione. As narrativas, analisadas nas entrevistas, nos mostram a dificuldade no disciplinamento dos alunos em sala de aula, devido ao excessivo número por classe; ao atendimento aos diferentes níveis de aprendizagem; e à dificuldade da professora em desenvolver seus projetos, por ter que atender à demanda externa (do Estado), nas cobranças em avaliações padronizadas. “(...) Quando eu comecei a dar aula a disciplina era outra, a valorização do professor era diferente, as coisas vão mudando(...)” (Profa. 3); “(...)Salas muitos cheias, por exemplo, né!? Ééé...nível dos meninos, numa mesma sala você pode ter...” (Profa. 3); “Não seria essa política de avaliação sistêmica que nós estaríamos discutindo isso então nas es-colas? Haja visto que isso seria também um fator de desconforto nas escolas?” (Coord.); “(...) Aí tem o projeto e a gente não pode atender ele por causa do projeto. Eles jogam muitas coisas e às vezes não vêem que está dando certo e em seguida tem outro projeto para ser desenvolvido, não é culpa da direção, mas sim do sistema, porque eles não olham o que está dando certo e muitas vezes você quer desenvolver um projeto com frequência e não pode (...)” (Profa. 1). A partir destas narrativas, verificamos que existem diferentes formas de controle e disciplinamento dos corpos, e diferentes modos de exercer o poder seja pelos/as alunos, pelos/as professores/as, pelos coordena-dores ou mesmo pelo Estado. Foucault analisa a questão da forma como o poder é exercido e as relações que o mesmo tem assumido na escola, na família, na justiça e nos sistemas econômicos. O exercício do poder, então, pode ser definido nos termos da forma pela qual certas ações podem estruturar o campo do possível de outras pessoas. Em última instância, essa ênfase leva a um foco

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no governo em seu sentido mais amplo, da ação das pessoas (BARBOSA; NESPOLI, 2008). A contribuição de Foucault é fundamental para o entendimento destas relações de poder presentes na escola, e perceber que o mesmo se estende em toda a sociedade. Entretanto, ele não deve ser pensado como algo punitivo e ruim. A partir desse estudo, vimos que a escola, além de possibilitar o conhecimento, ela possibilita o desenvolvimento de redes que não são hierárquicas e que in-fluenciam o ser e o agir dos sujeitos na sociedade. A escola utiliza técnicas disciplinares para fazer com que os indivíduos aceitem o poder. Estas técnicas, entretanto, escapam e os sujeitos mobili-zam estratégias de ações que os afetam e podem afetar os diferentes sujeitos que convivem em um mesmo cotidiano. Sendo assim, o poder disciplinar adquire um lugar privilegiado nos discursos e nas ações, podendo ser o principal personagem das relações que compõem o ambiente escolar.

palavras-chave: Poder. Sujeitos escolares. Disciplinamento.

referências

FOUCAULT, Michel. vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987. p. 288.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edição Graal, 1979.

BARBOSA, J. R.; NESPOLI, Z. B. Foucault e a Teia do Poder na Gerência Inovadora: Fascinan-tes Desafios. Democratizar, v. II, n. 3, set/dez. 2008. Disponível em: <http://www.faetec.rj.gov.br/desup/images/democratizar/v2-n3/art_jane_nespoli.pdf>. Acesso em 24 de Maio de 2013.

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ExpErImENtotECA DE mAtEmátICA: DISpoSItIvoS juNto A umA polítICA DE CogNIção INvENtIvA

Tamiris Taroco Marocco, BIC/UFJF, tamiristaroco@gmail.comAlizandra de Fátima de Souza, BIC/UFJF, alizandrasouza@hotmail.com

Este resumo tem a intenção de apresentar duas pesquisas de Iniciação Científica com bolsa BIC/UFJF, ambas sob orientação da professora Margareth Sacramento Rotondo. Tais pesquisas acontecem dentro do Núcleo de Educação Ciência e Tecnologia, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (NEC/FACED/UFJF) e tem por campo o projeto de Treinamento Profissional Experimentoteca de Matemática: experiência, aprendiza-gem e produção matemática. Este projeto tem por proposta o atendimento a estudantes de uma

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escola pública da cidade de Juiz de Fora, acionando o dispositivo Experimentoteca de Matemá-tica. Dentre seus objetivos, atenta-se para as dificuldades e potencialidades apresentadas pelos escolares no desenvolvimento das atividades propostas, além de investir em situações que pro-voquem a produção matemática. Entendendo que a partir do momento em que o escolar produz matemática há uma produção de outros modos de viver e de estar no mundo.

A Experimentoteca de Matemática é compreendida junto ao pensamento de Michel Fou-cault (1979), como um dispositivo, funcionando como um disparador de fazeres, pensares, viveres, de modos de subjetivação. Segundo Foucault (1979), o dispositivo é composto por diferentes linhas: poder, saber, subjetividade, objetivação e fratura. Essas linhas possibilitam a composição de processos heterogêneos, sem contornos definitivos, podendo bifurcar, como, também, fechar. Nesse sentido, o funcionamento estratégico do dispositivo, faz surgir efeitos não previstos: as linhas de vidas. As pesquisas de Iniciação Científica propõem acompanhar, através da cartografia, estas linhas que se dão no emaranhado que se apresenta durante a produ-ção matemática no campo. A cartografia está amparada em Deleuze e Guattari (1995). É uma metodologia de pesquisa não para ser aplicada, mas para ser praticada. Sua proposição é captar a zona de processualidade do campo de pesquisa (KASTRUP, 1999).

A primeira pesquisa intitulada Do fracasso constituído à potencialidade de invenção: cartografias de processos de aprendizagem em uma Experimentoteca de Matemática, em fase de finalização, abriu discussões a respeito das políticas cognitivas (KASTRUP, 1999) que se dão junto ao dispositivo Experimentoteca de Matemática. Para isso, ela questiona: quais são as decisões empreendidas por tais políticas e que efeitos éticos e estéticos tais decisões implicam. Durante os encontros com os escolares e os estudos que andamos fazendo, percebemos que o que se dá na Experimentoteca não é só recognição, uma repetição do mesmo, uma representa-ção das coisas. Algo escapa. Algumas dobras se dão. E é nessa fratura que a invenção acontece. Outros modos de produzir matemática se apresentaram durante os fazeres na Experimentoteca de Matemática: o dispositivo acionando a produção do conhecimento, a invenção, a produção de um si e de um mundo junto à produção matemática e a matemática sendo produzida como problema, com problematização, por necessidade. Inventam-se problemas! Um exercitar, um experimentar... Um desacostumar do modo tradicional de ser aluno, deixando de lado as respos-tas prontas e arriscando-se a ensaiar outras possibilidades de produção matemática. A própria cognição se inventando e inventando outros modos de operar. Efeitos éticos e uma nova estética se dão a partir de decisões políticas assumidas no acionamento do dispositivo Experimentoteca de Matemática.

A segunda pesquisa, intitulada Dispositivo Experimentoteca de Matemática: políticas da cognição e experiência na educação matemática, está em seu segundo semestre de trabalho. Tem por objetivo a produção de cartografias de subjetividades quando é acionado o dispositivo Experimentoteca de Matemática e os dispositivos que ele contém. Propõe pensar, produzir e acionar dispositivos dentro da Experimentoteca de Matemática junto a uma política de cogni-ção inventiva. Disparar dispositivos dentro de um dispositivo. Disparar atividades que provo-

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quem a experiência com o pensar, com o aprender e com a produção matemática. Atividades, também tomadas como dispositivos, elaboradas a fim de propiciar um desassossego no pensar e uma desestabilização nas formas postas e impostas. Deste modo, ao produzir matemática não há acesso direto a modelos e representações. Há, pois, a necessidade da cognição inventar modos de operar. A cognição assim se inventa. Inventar, criar, problematizar, potencializando a produção matemática e a invenção de um si.

palavras-chave: Dispositivo. Aprendizagem. Invenção. Produção matemática.

referências

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Tradução: A. Guerra Neto e C.P. Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995. 1 v.

FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. Rio de janeiro: Edição Graal, 1979.

KASTRUP, V. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Campinas: Papirus, 1999.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Tradução de João Wanderley Geraldi. In: revista brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, 2002.

PASSOS, E; KASTRUP, V; ESCÓSSIA, L. (Org). Pistas do método da cartografia: pesquisa intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

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A CoNStrução DA DIvErSIDADE No CAmpo DA EDuCAção

Silmara Carla de Oliveira (Bolsista de Iniciação Científica), UFJF, silmara.oliveira.21@hotmail.comDavi Vieira Medeiros (Bolsista de Iniciação Científica), UFJF, dvmti@hotmail.com

Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade – Neped, nucleo.neped@ufjf.edu.br

resumo

Neste texto, apresentaremos uma pesquisa do tipo Estado da Arte em andamento que vem sendo desenvolvida, desde outubro de 2012, pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diversidade (NEPED), da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), a qual aborda a cons-trução da categoria Diversidade no campo da Educação. Este projeto de pesquisa, A construção da Diversidade no Campo da Educação, objetiva mapear e analisar as produções acadêmico-

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científicas que abordam a temática Diversidade e Educação. Para tanto, investigamos as publi-cações contidas na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no Scientific Eletronic Library Online (Scielo) e nos anais da Associação Nacional de Pós-Gra-duação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e do Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE), no período de 2005 a 2010, que abordam Gênero e Sexualidades, Educação Especial/inclusiva, Educação de Surdos, Educação Intercultural e Filosofia das Diferenças.

palavras-chave: Estado da Arte. Educação. Diversidade.

Introdução

Percebeu-se nos últimos anos, principalmente a partir de 1990, não apenas no Brasil, mas em outros países, um crescimento significativo da produção acadêmica em diversas áreas do conhecimento, sobretudo na educacional. Tal crescimento fica evidente no aumento do volume da produção compartilhada nos diversos espaços de divulgação e de socialização de trabalhos, estudos e pesquisas, tais como encontros, seminários, congressos, simpósios, entre outros.

Paralelamente à ampliação da produção acadêmico-científica, vimos emergir questiona-mentos a respeito, por exemplo, dos focos e das temáticas em que tal produção se concentra; das ações metodológicas por meio das quais ela tem sido abordada e dos apontamentos desta para a ampliação do conhecimento na área da educação. Nesse contexto, é que se destaca a carência de pesquisas que apresentem balanços e mapeamentos capazes de tornar possível um panorama do conhecimento previamente produzido, por meio dos mais diversos vieses, ao mes-mo tempo em que põem em evidência as lacunas existentes na pesquisa brasileira.

Construindo uma pesquisa do tipo estado da arte

Podemos observar nos últimos quinze anos certa produção relevante de pesquisas de-nominadas Estado do Conhecimento, Estado da Arte8 – como são usualmente chamadas – ou ainda, Revisão/Síntese integrativa9, as quais, segundo Ferreira (2002), de cunho bibliográfico, têm em comum a proposta de realizar um levantamento das produções em uma dada área, pos-sibilitando, assim, a discussão e o mapeamento da produção acadêmica, nos diferentes campos do conhecimento, com a finalidade de responder aos questionamentos já mencionados acima. Estas pesquisas caracterizam-se pela adoção de uma metodologia cunhada no inventário e na descrição da produção acadêmico-científica sobre o tema a ser investigado, possibilitando, des-

8 As pesquisas de caráter bibliográfico, com o objetivo de inventariar e sistematizar a produção em determinada área do conhecimento (chamadas, usualmente, de pesquisas Estado da Arte), são recentes, no Brasil, e são, sem dúvida, de grande importância, pois pesquisas desse tipo é que podem conduzir à plena compreensão do estado atingido pelo conhecimento a respeito de determinado tema – sua amplitude, tendências teóricas, vertentes metodológicas (SOARES,1989).

9 A revisão integrativa é um método de pesquisa que permite a busca, a avaliação crítica e a síntese das evidências disponí-veis do tema investigado, sendo o seu produto final o estado atual do conhecimento do tema investigado, a implementação de intervenções efetivas na assistência à saúde e a redução de custos, bem como a identificação de lacunas que direcionam para o desenvolvimento de futuras pesquisas (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).

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ta forma, (i) a identificação e a quantificação da produção de uma dada temática, conforme o período delimitado; (ii) a categorização e a descrição da produção levantada e (iii) a sua análise e/ ou, também, possíveis atualizações, revisões e consequentes contribuições no que diz respei-to às informações investigadas.

o Estado da Arte em questão

O projeto encontra-se em andamento (mais precisamente no início do 2º Semestre). No entanto, algumas atividades já foram realizadas: um estudo sobre a metodologia do projeto de pesquisa e sobre as categorias que a compõem; um levantamento inicial nos sites da CAPES, da Scielo e nos Anais da ANPEd dos trabalhos acadêmicos, envolvendo as relações entre Di-versidade e Educação; uma investigação de produções de pesquisas do tipo Estado da Arte e de pesquisas sobre Estado da Arte; produção escrita de um texto envolvendo a temática.

Acerca do levantamento inicial dos trabalhos acadêmicos envolvendo as relações entre Diversidade e Educação, no período de 2005 a 2010 nos sites da CAPES, da Scielo e nos Anais da ANPEd (totalizando 855 trabalhos – 438, 70 e 347, respectivamente) vemos uma maior concentração das pesquisas abordando a temática Educação Especial/Inclusiva (55,79%), prin-cipalmente quando comparada às outras temáticas (14,15% abordando a temática Gênero e Sexualidades, 9,01% a temática Educação de Surdos, 9,59% a temática Educação Intercultural e 11,46% a temática Filosofia das Diferenças).

Em sua continuação, além da permanência das atividades já iniciadas, propomos realizar a (a) criação, alimentação e manutenção de um Banco de Dados, (b) análise dos trabalhos aca-dêmicos inventariados, (c) elaboração de relatórios parciais e finais e (d) elaboração de artigos de divulgação da investigação e participação em eventos científicos.

Considerações e apontamentos

Com a realização da pesquisa, espera-se possibilitar o mapeamento da produção acadê-mico-científica referente à Diversidade e Educação, à construção do Estado da Arte dessas pro-duções, assim como à compreensão das nuanças e peculiaridades da realidade por meio da qual tal produção se dá e dos debates contemporâneos acerca de Gênero e Sexualidades, Educação Especial/Inclusiva, Educação de Surdos, Educação Intercultural e Filosofia das Diferenças.

De fato, as pesquisas do tipo Estado da arte têm possibilitado a evidência de questões relevantes, no que tange aos dados coletados. Através destas pesquisas, conhecemos as temáti-cas vistas pelos pesquisadores como preocupantes e inquietantes e o olhar destinado a elas. No entanto ainda é notável a carência de pesquisas no campo da Diversidade e Educação, o que faz com que permaneçam certas lacunas existentes na pesquisa brasileira.

Vale destacar, também, que os dados apontados pelas pesquisas Estado da Arte evocam alguns questionamentos que possibilitam novas pesquisas e encaminhamentos metodológicos,

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como, por exemplo, a forma que produção atual efetivamente contribui para o avanço do co-nhecimento da área, qual a relevância e a consistência do conhecimento produzido, se conside-rando as categorias e as subcategorias analisadas, e quais as consequências políticas e sociais resultantes dessas pesquisas.

referências

FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educa-ção & Sociedade, Campinas, v. XXIII, n. 79, p. 257-272, ago. 2002.

MENDES, Karina Dal Sasso; SILVEIRA, Renata Cristina de Campos Pereira; GALVÃO, Cris-tina Maria. Revisão integrativa: método de pesquisa para a incorporação de evidêcias na saúde e na enfermagem. texto e contexto – enferm., Florianópolis, v. 17, n. 4, p. 758-764, 2008.

ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, 2006.

SOARES, Magda. Alfabetização no brasil: o estado do conhecimento. Brasília: MEC/INEP,1989.

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EDuCAção pArA pESSoAS jovENS E ADultAS: lEIturA DAS CoNStItuIçõES brASIlEIrAS (1934 –1988)

Alessandra R. Evangelista, UFJF, alejf785@yahoo.com.br Pesquisa Diagnóstico da qualidade de ensino na EJA: um estudo de caso – Núcleo UFJF

Introdução

Este trabalho é fruto de discussões suscitadas pela pesquisa “Diagnóstico da qualidade de ensino na EJA: um estudo de caso”, a qual conta com financiamento da CAPES. Nele, apresen-tamos como a educação para pessoas jovens e adultas se constitui como direito nas Constitui-ções brasileiras, desde a de 1934 até a atual Carta constitucional.

objetivo

O objetivo do texto é identificar como a educação para as pessoas jovens e adultas foi tratada ao longo das Constituições brasileiras.

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referencial teórico-metodológico

Para este estudo, adotamos como metodologia as pesquisas bibliográfica e documental. Buscamos, por meio de uma perspectiva histórica do objeto de estudo, ultrapassar a simples lei-tura dos ordenamentos legais, superando as percepções imediatas e “as impressões primeiras” (FRIGOTTO, 2010, p. 98).

Desenvolvimento

O alto índice de analfabetismo apresentado no contexto dos anos de 1930 contribuiu para a proliferação do discurso desfavorável ao reconhecimento do analfabeto como sujeito de direito. Sob essa perspectiva de incapacidade do analfabeto, ele era apontado como a chaga social que precisava ser combatida. Aquelas discussões contribuíram para que a educação de adultos fosse mencionada no texto da Constituição da República de 1934, o qual apresentava o “ensino primário integral gra-tuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos” (art. 150, parágrafo único, alínea a).

Aquele ordenamento constitucional foi suprimido pelo Golpe de Estado de 1937. A Carta outorgada naquele ano manteve a obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, mas não assegurou sua extensão aos adultos, determinando apenas que “o ensino primário é obrigatório e gratuito” (art. 130).

A Constituição de 1946 apresentava o direito à educação para todos, oferecido no lar e na escola (art. 166). Embora determinasse, por exemplo, que os eleitores analfabetos não poderiam se alistar (art. 32, inciso I), é possível perceber que o Estado não se comprometeu efetivamente com a educação para adultos.

A partir de 1947 foi criada a primeira Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos. Para Fávero (2009, p. 10), a leitura de artigos e relatórios daquela época revela um caráter pre-conceituoso em relação ao analfabeto, caracterizado como “incompetente”, “marginal”, “cultu-ralmente inferior”, entre outros. Além dessa Campanha, surgiram outras, mas sempre com pro-postas metodológicas elementares. Postura que contribuiu para o surgimento dos movimentos e da mobilização em prol da educação popular, dentre eles os que mais se destacavam tinham como inspiração as ideias do professor Paulo Freire, que criticava a metodologia de trabalho da escola tradicional, questionando e recusando a adoção de cartilhas (FÁVERO, 2009, p. 15).

Com o advento do regime militar, houve a ruptura com as possibilidades de práticas de-mocráticas, pois essas representariam ameaças à nova estrutura política instaurada no Brasil. A Constituição de 1967 determinou o direito à educação e sua obrigatoriedade dos sete aos quatorze anos (art.168, §3º, inciso II), ou seja, o Estado, praticamente, desonerou-se do compromisso com a educação de adultos. Sob um discurso de “baixa produtividade” do sistema de ensino, o governo ditatorial assumiu o controle da alfabetização de adultos, criando o Movimento Brasileiro de Al-fabetização (MOBRAL), o qual, voltado para a população de 15 a 30 anos, objetivava promover a alfabetização funcional e carregava consigo a vertente moralizante do regime militar.

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O ensino supletivo, criado também naquele contexto, tinha a finalidade de “suprir” a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tinham concluído na “idade pró-pria”. Fortaleceu-se a ideia de suplência, de reposição da escolaridade não realizada na infância e na adolescência.

A promulgação da Constituição de 1988 trouxe conquistas para os não alfabetizados, pois apresentava, em sua versão original, que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria” (art. 208, inciso I).

Todavia, com a “reforma” do Estado, disseminada na década de 1990, foi aprovada a Emenda Constitucional nº 14, de 1996, que, além de outros, deu nova redação a alguns dis-positivos constitucionais, entre eles, ao inciso I, do art. 208, da Constituição: “ensino funda-mental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”, com a justificativa de retirar a obrigatoriedade dos jovens e adultos de cursarem o ensino fundamental, deixando-os livres para fazerem suas escolhas. Para Paiva (2009, p. 182), pode “parecer razoável que o legislador tenha tido este cuidado, para não criar um preceito não exequível na prática”, entretanto, a redação favorece a “desresponsabilização” do Estado para com esses sujeitos, reforçando a “prioridade para tal idade apropriada”.

Considerações

Muitos dos enfrentamentos para que a educação de pessoas jovens e adultas seja asse-gurada como direito ainda se fazem presentes no atual contexto, como, por exemplo, quando a própria pela Lei de Diretrizes e Base (LDB) de 1996, apesar de normatizar a Educação de Jovens e Adultos (EJA), desqualifica esses sujeitos. Para Haddad, a LDB trata da EJA de ma-neira parcial e sob a ótica do Estado, priorizando a educação para crianças em detrimento dos outros. O rebaixamento da idade para se matricular na modalidade contribui para que muitos alunos, refluxos do ensino “regular”, sejam encaminhados para a EJA como medida de se ali-geirar o fluxo escolar.

referências

BRASIL. Constituição da república dos Estados unidos do brasil, de 16 de julho 1934.

_. Constituição dos Estados unidos do brasil, de 10 de novembro de 1937.

_. Constituição dos Estados unidos do brasil, de 18 de setembro de 1946.

_. Constituição da república Federativa do brasil, de 20 de outubro de 1967.

_. Constituição da república Federativa do brasil, de 5 de outubro de 1988.

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FÁVERO, Osmar. Lições da História: avanços de 60 anos e a relação com as políticas de negação de direitos que alimentam as condições do analfabetismo no Brasil. In: PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês Barbosa de (Org.). Educação de jovens e Adultos. Petrópolis: DP et Alii, 2009, p. 9-21.

FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, Ivani (Org.). metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortes, 2010, p. 75-100.

HADDAD, Sérgio. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). lDb interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.

PAIVA, Jane. os sentidos do direito à educação de jovens e adultos. Petrópolis: DP et Alii; Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

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EStuDoS CompArADoS ENtrE grAmSCI E thompSoNuFjF

Dileno Dustan Lucas de Souza, dilenodustan@gmail.comBianca A. Malvaccini, bmalvaccini@gmail.com

Daniele Lima, danilima_s@hotmail.comRaísa Matos, raisa.matos@hotmail.com

Raíza Almeida, raiza.d.almeida@hotmail.comSimone de A. E. Weitzel, siaeweitzel@hotmail.com

O presente trabalho é fruto de estudos e reflexões acerca do projeto Estudos Comparados entre Antônio Gramsci e Edward Thompson. E tem o objetivo de contribuir na ampliação das discussões em torno dos desafios da educação brasileira. Esses pensadores possibilitam apre-sentar uma outra visão sobre a formação humana e crítica não só para o trabalho, mas também para uma educação que possibilite o reconhecimento do contexto no qual está inserido, como pessoa humana que não só faz parte da história, mas a constrói, produz e analisa, o que possi-bilita um pensar crítico na consolidação de uma sociedade mais justa e igualitária. Gramsci e Thompson possuem, como ponto comum as condições teóricas e históricas, ou seja, princípios definidores da educação para as classes populares e o processo de avanço na formação huma-na; a partir disso, aprofundaremos o pensamento teórico educacional e metodológico em suas obras, partindo do pressuposto de que a educação em nosso país é o eixo articulador entre Es-tado, economia e sociedade. Dessa forma, afirma-se que este trabalho contribuirá de maneira significativa com o debate e a busca para compreender aspectos educacionais que contribuam

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para a ampliação das discussões em torno de uma escola que possibilite uma formação que leve a humanidade a atuar no mundo de forma crítica. Sendo assim, o estudo em questão, traz como problemática apresentar um processo educativo que seja para todos e não meramente para uma classe social, visto que, do ponto de vista teórico, existe uma carência de estudos entre esses pensadores, quanto à educação vinculada aos subalternos; à ideologia produzida na sociedade capitalista; à práxis articuladora da ação e do pensamento; à função dos intelectuais na constru-ção da consciência unitária, entre outros aspectos que serão estudados.

palavras-chave: Educação. Classe. Consciência crítica. Concepção dialética.

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o boNDE: CApturANDo AS SoNorIDADES DISCurSIvAS DE um jorNAl EStuDANtIl.

Jairo Barduni Filho, UFV, rfbarduni@yahoo.com.br

Este resumo se trata do meu processo de pesquisa do doutorado, o objetivo é apresentar a pesquisa que será desenvolvida no período de 2013 a 2017. A pesquisa começa no meu contato com o Jornal O Bonde (pasquim estudantil da ESAV/UREMG – Escola Superior de Agricultura e Veterinária e Universidade Rural do Estado de Minas Gerais, que circulou de 1945 a 1963). No ano de 2012, enquanto professor substituto da UFV (Universidade Federal de Viçosa), fui convidado, pelo professor do Departamento de Educação Eduardo Simonini Lopes, para com-por uma pesquisa a respeito dos alojamentos, que se tornara o ponto de partida para o entendi-mento daquele cotidiano era o resgate do jornal no arquivo histórico da UFV.

O Bonde, este nome com o qual foi batizado o jornal não ocorreu por mero acaso, pois a palavra bonde tinha um significado para os estudantes, significado que é descrito pelo autor (LAM-SÁNCHEZ, 2006), quando este ex-estudante, e ex-bondista relata a importância do jornal para os estudantes: “porque para nós a palavra carregava a conotação, só existente na Escola, de coisa que fazia barulho” (186), e mais, “No internato, nos momentos de folga, principalmente depois das refeições, formavam-se os grupinhos, as “chacrinhas”, como a gente dizia. Quando a chacrinha virava bagunça, passava a “Bonde” (p. 290-291). O autor também conta que, em mo-mentos de provas e exames, período mais intenso de estudos, as chacrinhas tendiam a desaparecer por completo, mesmo acontecendo espontaneamente durante todo ano (tradução minha). Logo, o nome de batismo do jornal foi retirado de uma prática inventada no cotidiano dos alunos.

Cabe salientar, que talvez o jornal reforce um dos elementos que operaram no processo de subjetivação e des(subjetivação) dos estudantes da ESAV/UREMG, no caso, falo do dito Espírito Esaviano, uma expressão fortalecida, enquanto um verdadeiro espírito nutrido no ceio dos jovens estudantes da Escola por João Carlos Bello Lisboa, o engenheiro responsável pelo conjunto da

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obra arquitetônica da ESAV, tornando-se logo em seguida professor da ESAV. Este espírito signi-ficava muito mais do que fomentar o sentimento de amor, fraternidade e fidelidade pela ESAV, ele se lançava ao cotidiano como um selo que estampava as ações do dia a dia, um verdadeiro “rastilho de pólvora” tomando o corpo e a mente dos estudantes seja nos horários das tarefas, cumpridas rigorosamente, seja no esporte, como um sentimento que os levasse a vencer e a se portar com des-portividade nas derrotas, bem como no próprio auto vigiar e se constituir enquanto sujeito moral.

O jornal O Bonde possui como uma de suas características a de ser uma mídia fofoqueira, tanto que uma das colunas do jornal ganhou o nome de Ronda Esaviana, um dispositivo de con-trole das gafes, mancadas e foras dos colegas. Tais capturas eram lançadas na maioria das vezes em tom jocoso.

FIGURA 1 - Primeira aparição da coluna Ronda Esaviana

Assim, desde que comecei a leitura desse material (antes mesmo deste momento de dou-torado), três perguntas me inquietam: De que modo o jornal lidava e tratava as tidas “sexuali-dades desviantes” suspeitas entre os esavianos? Que mecânicas a ESAV e consequentemente o jornal lançava mão para produzir um tipo de identificação, controle, vigilância e classificação de seu corpo discente? De que modo o discurso do Espírito Esaviano produzia modos de agir e pensar na Escola? Pensando que a produção desses sujeitos outsiders ocorria no processo rela-cional, pois, o tido Espírito Esaviano talvez se valesse da condenação de certas singularidades para o reforço de uma identidade institucional.

Como caminho investigativo para a pesquisa, primeiramente conto com todo o jornal escaneado e salvo em dispositivo pen drive, o resgate do material empírico já está feito, porém, também buscarei encontrar ex-estudantes da época do jornal O Bonde. Além disso, já houve o processo de resgate das fontes primárias e secundárias que contam a história da Universidade Federal de Viçosa desde os tempos da ESAV/UREMG. Como é uma pesquisa em fase inicial, não tem como detalhar o caminho investigativo que irá ser desenvolvido de acordo com a possi-bilidade do campo de pesquisa, tanto pode poderá se restringir à análise do jornal enquanto ob-jeto como poderá ampliar, se houver oportunidade de conseguirmos entrevistas com os ex-es-tudantes da época do jornal, trazendo a possibilidade de trabalhar com a memória. Entretanto,

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as leituras foucaultianas do cotidiano e a sociogênese da fofoca de Norbert Elias (2000) serão fundamentais para a análise do material, pensando que alguns capítulos se originarão a partir de algumas colunas específicas do jornal como Fatos e Boatos e Venenos, colunas que, como na etnografia de Elias (2000), movimentavam “moinhos de boataria”.

Esta é uma pesquisa instigante e extremamente sedutora, proporcionando não apenas resgatar uma história invisível, como eternizar a memória e a história de sujeitos que fizeram parte dessa historiografia ufeviana.

palavras-chave: ESAV. O Bonde. Espírito Esaviano.

referência

LAM-SÁNCHEZ, Alfredo. A uFv nos tempos da Escola Superior de Agricultura-urEmg. Viçosa: Editora UFV, 2006.

BORGES, José Marcondes. ESAV: Escola Superior de Agricultura e veterinária – Esboço histórico In; Borges, José Marcondes, SABIONI, Gustavo Soares;

ELIAS, Norbert, SCOTSON, L John. Estabelecidos e outsiders: sociologia das relações de po-der a partir de uma pequena comunidade; tradução do posfácio à edição alemã, Pedro Sussekind; apresentação e revisão técnica, Federico Neiburg – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 2000.

EL ZORRO. Ronda Esaviana. In: jornal “o bonde”, numero 138, ESAV, 27/04/1954.

MAGALHÃES, Gilson Faria Potsch (Org.). A universidade Federal de viçosa no século xx. 2. Ed ver. E ampl. Viçosa: UFV, 2006. p. 20 - 47.

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o proCESSo DE rEEStruturAção proDutIvA E A EDuCAção: A FormAção humANA NA EDuCAção DE

jovENS E ADultoS

Rodrigo Bellei Oliveira, UFJF, rodrigo_bellei@hotmail.com

resumo

O presente trabalho buscará entender as interferências do processo de reestruturação pro-dutiva e da atual fase de desenvolvimento da sociedade capitalista na construção de processos educativos relacionados à formação humana10. Para alcançar tal intento, focalizarei as discus-10 Vale ressaltar que essas discussões são iniciais e serão aprofundadas na pesquisa que realizo, a nível de mestrado, no Pro-

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sões nas mudanças ocorridas na sociedade e nos seus desdobramentos sobre o mundo do traba-lho e na classe que vive dele, a fim de que, nessas discussões, consiga observar seus reflexos na educação, sobretudo na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

palavras-chave: EJA. Formação Humana. Educação.

Introdução

Para uma análise do contexto educacional na contemporaneidade ligada ao tema propos-to, se faz necessário interpretar o sentido das transformações econômicas, políticas e sociais marcadas, sobretudo, pelo processo de internacionalização da economia, pela reestruturação produtiva e pelo lugar do Estado frente ao atual estágio de dominação de classe.

A fim de atingir esses objetivos, utilizarei como referencial epistemológico a concepção histórico-dialética, por entender que tal método poderá me auxiliar no descobrimento das leis fundamentais que definem a forma organizacional dos homens durante a história da humanida-de (KOSIK, 2007) e, assim, compreender a totalidade concreta.

A importância deste tema pode ser resumida em função das visíveis transformações que ocorreram e ainda vêm ocorrendo na sociedade. Estas, tem ocasionado alterações no volume de empregos, no perfil de qualificação dos trabalhadores, nos padrões de gestão da força de traba-lho, nas relações “inter-nações”, na vida das pessoas e, sobretudo, na educação.

o processo de reestruturação produtiva e seus desdobramentos na educação de jovens e adultos

Como bem sabemos, o capitalismo tornou possível a separação entre o homem que exe-cuta o trabalho e aquele que se apropria do seu produto. Isso ficou ainda mais evidente no modelo de produção fordista-taylorista (divisão do trabalho manual e intelectual, pesquisa e desenvolvimento, engenharia, organização racional do trabalho/execução desqualificada e o know-how coletivo – o conhecimento de como executar uma tarefa). Nesse período, pensando no modelo de qualificação/educação, as instituições de ensino tinham como função especializar o trabalhador em uma determinada fase da produção, dentro de um ramo industrial também determinado (KUENZER, 1999).

No entanto, ao perder dinamismo, este modelo entra em crise. Com a queda de cresci-mento da atividade econômica e da produtividade, as taxas de lucro e os níveis de emprego acompanharam essa diminuição. A partir de então, surge o modelo “Toyotista” ou modelo de “acumulação flexível” (HARVEY, 1992). O operário e a produção neste modelo se caracte-rizam pela multifuncionalidade e pela produção voltada para atender necessidades cada vez mais individualizadas. Essas evidentes mudanças, também se desdobraram sobre a educação.

grama de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, sob o tema “UNESCO e EJA: a formação humana no contexto do capitalismo contemporâneo”.

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Os processos de qualificação de trabalhadores são agora mais polivalentes ou plurifuncionais, justificados como uma conseqüência da flexibilização que aparece com o fim da produção estandardizada. Portanto, a educação que hoje é um direito de todos, se transformou num instrumento político e econômico e ganhou o nome de formação profissional. Ela é tratada então de “serviços ou bens a serem adquiridos para competir no mercado produtivo – uma perspectiva educativa mercadológica, pragmática e, portanto, desintegradora” (FRIGOTTO, 2012, p. 16).

Mas será que é isso que esperamos de uma educação de jovens e adultos? É essa a edu-cação de qualidade – subordinada às condicionantes do mercado – que desejamos? Ou será que a entendemos como um instrumento emancipador dos sujeitos envolvidos, promovendo para todos a socialização dos bens culturais historicamente acumulados? Infelizmente não é o que observamos quando, de maneira geral, analisamos os projetos de formação e as políticas públi-cas voltadas a esse público. Estes caminham lado a lado com o modelo de sociedade vigente – neoliberal – e focalizam na formação individualizada do sujeito, voltada à adaptabilidade destes ao mundo do trabalho, o famoso conceito de empregabilidade.

No entanto, o termo educação deve nos remeter a uma discussão mais abrangente. Assim, a educação de jovens e adultos deve nos levar a refletir em algo mais amplo do que a escola-rização – em processos educativos relacionados à formação humana (RODRIGUES, 2010). Pensar o desenvolvimento humano e, portanto, a educação em uma perspectiva sócio-histórica é pensar o indivíduo como um sujeito e não apenas como um aluno, ou seja, com seus sentimen-tos, vivências, experiências e opiniões; entendendo a mente humana como um produto social e não como mero produto resultado de uma dominação. Sendo assim, cada indivíduo/sujeito possui uma carga de experiências diferente, logo, são heterogêneos e formam um grupo (EJA) indiscutivelmente heterogêneo.

Dessa forma, é fundamental pensarmos em educação de qualidade ao longo da vida que ultrapasse as concepções restritas de escolarização e que supere as políticas públicas temporá-rias e pulverizadas. Para tanto, haverá a necessidade de reestruturação abrangente, que supere não apenas o modelo educacional/gerencial que temos, mas também a sociedade em que este está estruturado (MÉSZÁROS, 2008). Somente assim, será dada oportunidade para que os jovens e adultos, das classes subalternas, tenham acesso a uma autêntica educação ao longo da vida, não voltada a competências exigidas pelo mercado, mas uma educação que realmente propicie a apropriação do conhecimento acumulado historicamente, cuja aquisição contribuirá para a emancipação individual e coletiva destes sujeitos.

referências

FRIGOTTO, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 11. ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2012.

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HARVEY, D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 5. ed. São Paulo (SP): Edições Loyola, 1992.

KUENZER, A. Z. Educação profissional: categorias para uma nova pedagogia do trabalho. In: boletim técnico do SENAC. SENAC: Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/ago., 1999.

MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo (SP): Boitempo, 2008.

RODRIGUES, R. L. Estado e Políticas para a Educação de Jovens e Adultos: Desafios e Pers-pectivas para um Projeto de Formação Humana. In: DALBEN, A. et al. (Org.). Coleção didá-tica e prática de Ensino. Belo Horizonte: Autentica, 2010. p. 44-59.

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DIálogoS ENtrE A CrEChE E o grupo DE pESquISA lEFopI

Alice Macário, UFJF, alicemarcario14@yahoo.com.br Núbia Schaper Santos, UFJF, nubiapsi@ig.com.br

O presente trabalho busca apresentar uma das pesquisas realizadas no interior do grupo de pesquisa LEFoPI – Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância, da Facul-dade de Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora. A pesquisa ocorre em uma creche pública do município de Juiz de Fora/MG, tendo por objetivo observar as reações dos bebês e perceber como as educadoras dos berçários concebem o desenvolvimento infantil e o choro dos bebês na creche, para então refletirmos criticamente junto a elas sobre essas temáticas.

Temos como aporte teórico a perspectiva sócio-histórico-cultural, tecendo interlocução principalmente com Vigotski e Wallon. Concebemos o choro como uma manifestação humana, sendo um canal de expressão e linguagem utilizado pelos bebês da creche.

Uma cena observada na creche nos ajuda a ilustrar a concepção das educadoras sobre a interação dos bebês e sobre o choro, na qual dois bebês, do Berçário I, um de 10 meses (A) e outro de 11 meses (B) interagiam durante a brincadeira, na qual os brinquedos estavam espa-lhados no centro da sala:

“O bebê B gritou, emitindo um som ecoante. O bebê A, a mais de um metro de distância, res-ponde com um outro grito. O bebê B emite um outro grito ainda mais alto, e o bebê A responde tentando aumentar a gravidade do grito. Um terceiro bebê (C) próximo ao bebê A, começa a chorar se sentido incomodado com o grito. A educadora intervém pedindo que os bebês parem de gritar para não incomodar o outro bebê (C).” ( Fragmento de uma nota de campo do dia 06 mês de março de 2013).

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Percebemos, nessa observação, o diálogo ativo entre dois bebês que buscavam se comu-nicar através dos gritos. Tal observação nos permite inferir que por meio dos gritos, os bebês além de se comunicarem e interagirem, gradativamente, começam a se diferenciar do Outro. Com nos diz Galvão (1995, p. 50),

Segundo Wallon, o estado inicial da consciência pode ser comparado a uma nebulosa, uma mas-sa difusa, na qual confundem-se o próprio sujeito e a realidade exterior. O recém-nascido não se percebe como indivíduo diferenciado. Num estado de simbiose afetiva com o meio, parece misturar-se à sensibilidade ambiente e, a todo instante, repercutir em suas reações, as de seu meio. A distinção entre o eu e o outro só se adquire progressivamente, num processo que se faz nas e pelas interações sociais.

Assim, percebemos que os bebês desde bem pequenos utilizam o corpo, os gestos, o movimento, os sons para estabelecer relações com os adultos a sua volta e seus pares, confir-mando que mesmo antes de adquirirem a linguagem oral, elas já se comunicam, emitindo seus sentimentos e suas emoções, recebendo e modificando a cultura na qual está inserido. Com isso é necessário que a creche favoreça a interação entre os bebês, deixando que eles façam suas descobertas com relação ao Eu e ao Outro.

Outro ponto importante nessa observação foi o choro do bebê (C), que transmitiu uma mensagem de desconforto com o grito dos outros bebês. Portanto, sendo também o choro um canal de linguagem das crianças pequenas, que deve ser percebido de maneira atenta e sensível pelas educadoras.

Observamos que as educadoras desta instituição percebem a importância da interação entre os bebês para o desenvolvimento deles. Mas, em relação ao choro, há sempre uma neces-sidade de silenciá-lo sem necessariamente compreender seus motivos. Percebemos que o choro é visto pelas educadoras como um incômodo, um desconforto ou mesmo uma “birra”. Assim, é importante problematizar tais concepções, refletindo criticamente sobre elas, para criarmos um campo de significação que concebe o choro como uma linguagem natural do universo infantil, que precisa ser considerado no interior das práticas educativas.

palavras-chave: Creche. Formação de professores. Infância.

referência

GALVÂO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil - Pe-trópolis,RJ: Vozes, 1995.- (Educação e conhecimento).

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DA INtolErâNCIA Ao bullying

Ana Maria Moraes Fonte, UFJF, afontesjf@uol.com.br Rafaela Cristina Lopes Maurício, UFJF, rafapedagoga2010@hotmail.comAmanda Aparecida Barroso de Paiva, UFJF, amanda.bpaiva@yahoo.com

Clarice de Medeiros Devêza, UFJF, claricejf@hotmail.com

resumo

O que contribui para o excesso de agressividade entre pares que verificamos na atualida-de, o assim chamado bullying? Não podemos deixar de constatar que estamos diante de uma crescente intolerância que se manifesta nas relações das crianças e dos adolescentes com seus pares, embora possamos reconhecer que um tanto de agressividade, motivada por um tanto de intolerância, sempre permeou as relações, inclusive as dos mais jovens. Esta foi a questão que conduziu nossa pesquisa, que vem sendo realizada desde agosto de 2011. Neste trabalho, pro-curamos pensar sobre as manifestações de intolerância, fundamentando-se na perspectiva psi-canalítica, como sendo oriundas da constituição subjetiva e não de fatores externos ao sujeito. Buscamos entender qual é o papel que a contemporaneidade assume diante do aumento desta modalidade de violência, denominada bullying. Além disso, discutimos a violência como re-sultado da constituição psíquica do sujeito. Dentre os tipos de violência que ocorrem no espaço escolar, a considerada mais grave por alguns pesquisadores é a violência continuada e repetida, a agressividade entre pares. Com Freud aprendemos que o homem é mais facilmente agressivo que gentil com seus semelhantes. Porém, a interpretação usual e imediatamente oferecida é a de que as crianças e os adolescentes que estão/estiveram expostos a situações de agressividade familiar, social e midiática tornam-se agressores. Deixamos de lado explicações tão fáceis e nos pusemos a pensar o motivo pelo qual estamos diante de um incremento da intolerância que con-duz o espaço escolar a uma convivência com atos que até bem pouco tempo eram aceitos como fazendo parte da dinâmica das relações entre pares e, na atualidade, são inaceitáveis. Tratamos, então, desta necessária agressividade dos homens, conforme Freud nos ensinou e, de sua exa-cerbação, na forma da agressividade entre pares – o bullying – hoje com uma característica tão mais narcisista e especular. Assim, utilizamos como metodologia a pesquisa bibliográfica com o intuito de buscarmos fundamentações teóricas consistentes para a abordagem do tema proposto.

palavras-chave: Agressividade. Bullying. Intolerância.

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CoNStruIr-DESCoNStruIr-rECoNStruIr: DISCuSSõES SobrE AS prátICAS NA CrEChE A pArtIr Do Choro DA

CrIANçA

Iolanda Cotta Parma, UFJF, iolandacparma@gmail.comNúbia Schaper Santos, UFJF, nubiapsi@ig.com.br

Agencia financiadora: Pró-Reitoria de Pesquisa, Proex/UFJF

O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de intervenção no interior de uma creche para compreender sentidos e significados do choro da criança a partir da pesquisa crítica de colaboração (LIBERALLI, 2008; MAGALHÃES, 2004). A dinâmica do referido grupo é embasada pela perspectiva sócio-histórico-cultural, nas leituras de Vigotsky, Wallon e Bakhtin.

Atualmente, alguns estudos aparecem, enfatizando a crença da necessidade e da capaci-dade da criança de já, desde pequena, participar da vida social, potencializando a compreensão afetivo/cognitiva, por meio dos laços sociais estabelecidos (CASTRO, 2002; JOBIM; SOUZA, 1994; ROSSETI-FERREIRA, 2002; VASCONCELLOS, 2005). Então, a creche pode ser pen-sada como um recurso complementar à educação fundamental advinda do interior da família. Contudo, ainda está presente, na área da produção de conhecimento, o embate sobre quais os sa-beres que possibilitam construir práticas que deem prioridade às crianças e às suas experiências.

Diante disso, optamos por empreender um estudo compartilhado entre pesquisadoras e educa-dores no interior da creche a partir das experiências construídas no grupo de pesquisa LEFoPI (Lin-guagem, Educação, Formação de professores e Infância), que tem por base a pesquisa crítico-colabo-rativa, e está em interlocução, desde 2006, com as 23 creches públicas do município de Juiz de Fora.

Pretendemos realizar as seguintes ações na creche:- desencadear a reflexão crítica das educadoras, a partir das experiências infantis, e do signi-

ficado que o pensar tem sobre elas para o desenvolvimento infantil e para a (re)significação de suas práticas educativas;

- atuar junto às educadoras para discutir o lugar do choro da criança em uma creche pú-blica do município de Juiz de Fora;

- saber como os sentidos construídos e os significados compartilhados sobre o choro das crianças nas creches, durante as sessões reflexivas com as educadoras, produzem espaços de reflexão teórica sobre as práticas capazes de criar uma prática de reflexão.

Organizamos as ações para serem realizadas durante- a formação continuada em uma creche pública, a partir de reuniões quinzenais (sessões

reflexivas) com duas horas de duração entre coordenadora do projeto, bolsistas e educadoras, em que o foco da formação será o choro da criança como linguagem e desdobramentos para as práticas das educadoras;

- a realização de estudos para planejar as ações na creche e para aprofundar os temas so-bre creche, desenvolvimento infantil e formação continuada.

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Buscamos criar, por meio do diálogo com a creche, um espaço de reflexão crítica da prática profissional das educadoras e dos conhecimentos trazidos pela universidade. A priori, será necessário captar as demandas emergentes nas sessões reflexivas, a partir das quais se tor-nará possível elaborar um movimento de construção-desconstrução-reconstrução das práticas representativas do cotidiano da creche, sendo destacado como elemento importante, o choro da criança e o desenvolvimento infantil.

Esse fato respalda a perspectiva metodológica utilizada na pesquisa orientada pela perspec-tiva sócio-histórico-cultural e a valorização das experiências vividas pelos profissionais na creche de modo a sermos orientados por acreditar que mudanças materiais e históricas acarretam transfor-mações na vida do sujeito, do mesmo modo que ele é capaz de modificar o contexto no qual está.

referências

LIBERALI, F.C. Formação crítica de educadores: questões fundamentais. Taubaté/SP: Ca-bral Editora e Livraria Universitária, 2008.

MAGALHÃES, Maria Cecília C. Magalhães (Org.). A formação do professor como um pro-fissional crítico: linguagem e reflexão. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

WALLON, Henry. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

VIGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e linguagem. 4. ed. São Martins Fontes, 2008

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INvEStIgAção SobrE AS EStrAtégIAS utIlIzADAS por umA EDuCADorA DurANtE o proCESSo DE ADAptAção DAS CrIANçAS Em umA CrEChE públICA Do muNICípIo

DE juIz DE ForA

Anna Carolina dos Santos Reis Dalamura, UFJF, anna.carolina.santos@hotmail.comJéssica Aparecida Ferreira, UFJF, jeh_pedagogiaufjf@yahoo.com

Thayane Viana Fonseca, UFJF, thatatinha_jf@hotmail.comVanessa Almeida Stigert, UFJF, vanessa_stiigert@hotmail.com

resumo

Este trabalho tem por objetivo relatar uma pesquisa sobre um estudo de caso que fizemos de uma disciplina sob o título de Pesquisa II – Elaboração de projeto de pesquisa, ministrada

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no quinto período do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora. O tema surgiu a partir de algumas discussões tecidas no interior de disciplinas do curso e, também, a partir de estágios que realizamos. Assim, elaboramos uma problemática sobre a Educação In-fantil que envolve a adaptação de crianças em creches. Nossa questão de partida estava voltada a pesquisar quais as estratégias utilizadas por educadores e pais durante o período de adaptação de crianças em creches. Ao iniciarmos a concretização de nossa pesquisa, nos detivemos a realizar o nosso trabalho em uma creche pública da cidade de Juiz de Fora, tendo como indi-víduos pesquisados uma educadora e a mãe de uma criança que nos fizeram refletir sobre os sentimentos existentes entre os indivíduos envolvidos no período de adaptação da criança e sobre quais estratégias a educadora e os pais, que nessa pesquisa foram representados por uma mãe, utilizaram para que a adaptação da criança fosse mais harmônica o possível para todos os envolvidos nessa investigação. Como referencial teórico, nos embasamos na perspectiva sócio-histórico-cultural e nos autores que se inserem nessa abordagem, em especial Vigotski (2007). Logo, consideramos as crianças e suas infâncias em sua essência e com as mais diversas possibilidades de desenvolvimento. Além disso, de acordo com Pino (2005) advogamos que toda criança precisa da mediação do Outro para ter acesso ao mundo cultural. Desse modo, na creche as crianças têm possibilidades de terem acesso a diversas culturas por meio do auxílio e da mediação das educadoras. Outro aspecto crucial é a consideração, segundo Amorim, Rosset-ti-Ferreira e Vitoria (2000), da relevância da relação família-creche no processo de adaptação da criança. Nesse contexto, a família pode ter, com a creche, uma relação aberta, ou seja, os pais tendo acesso ao ambiente em que as crianças permanecem. Em contrapartida, existem tam-bém as relações complicadas, onde há creches que restringem suas relações com a família da criança apenas ao contato secundário de chegada e saída dos pequenos. Portanto, defendemos que a interação (família – creche) deve ser direta e em parceria, para que ambas as partes atuem no processo de desenvolvimento do aluno, pois, dessa maneira, refletirá positivamente em sua aprendizagem. Tomamos, por metodologia para o desenvolvimento do nosso trabalho, o estudo de caso. No caso da nossa pesquisa, decidimos fazer um estudo de caso do tipo exploratório, associado a uma vertente educacional, pois busca “proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito” (GIL, 1991). Isto é, analisar um caso, visando entender suas particularidades e compreendendo-as em seu contexto. Resolvemos desenvolver nossa pesquisa na creche pública de um bairro periférico do Município de Juiz de Fora, onde fomos muito bem recebidas. A princípio, nosso contato com a coordenadora da creche, por intermédio de uma das integrantes do grupo que já a conhecia, se deu com a intenção de apre-sentarmos nossos objetos e questionamentos no que dizia respeito à nossa pesquisa. Logo após, fizemos entrevista com uma mãe e uma educadora da creche em questão. A partir dos dados obtidos por meio das entrevistas, identificamos algumas estratégias utilizadas por ambas para facilitar o processo de adaptação da criança na creche. Vimos que a creche possui propostas di-recionadas às educadoras que acolhem as crianças. A educadora, além de utilizar tais dados, fez e diz fazer uso de brincadeiras e jogos no momento em que recebe uma criança em sua sala de

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atividades. Já a mãe entrevistada falou sobre seus sentimentos ao deixar sua filha, pela primeira vez, em uma instituição de ensino. Porém, disse que, há na creche, um trabalho de envolvimen-to das famílias no processo de inserção das crianças, o que faz com que os pais se sintam mais seguros. Além disso, a mãe relatou perceber a seriedade do trabalho que a creche realiza, o que propiciou que, em pouco tempo, ela deixasse de ficar, dentro da instituição, observando a filha. Pesquisar sobre as estratégias utilizadas pelos pais e educadores no momento de inserção de uma criança na creche foi e é bastante pertinente, porque é um tema que possui poucos estu-dos. Em seguida, refletindo sobre a pesquisa realizada, vimos que o momento de adaptação das crianças é de suma importância, principalmente para aquela que está entrando pela primeira vez em um ambiente coletivo e de socialização. Por isso, acreditamos que esse processo precisa ter uma relação harmônica entre a educadora e os pais para que a criança se sinta segura e acolhi-da. Assim, para que essa inserção aconteça com sucesso, essa participação da creche e dos pais precisa ser articulada da melhor maneira, pois é um momento único e de novas experiências para os principais sujeitos envolvidos. Dessa forma, é totalmente relevante que todos busquem estratégias e práticas que venham a facilitar o processo de adaptação e de desenvolvimento de uma criança. Acreditamos que, através da nossa pesquisa, tais estratégias e práticas podem ser repensadas na creche onde desenvolvemos a pesquisa e demos o retorno de seu resultado.

palavras chave: Adaptação de crianças. Creche. Desenvolvimento infantil. Relação fa-mília-creche.

referências

AMORIM, Katia de Souza; ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde; VITORIA, Telma. rede de significações: perspectiva para análise da inserção de bebês na creche. Centro de Investiga-ções sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil – CINDEDI . Cadernos de Pesquisa, nº 109, março/2000.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo. Atlas. 1991

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde; VITORIA, Telma. processos de adaptação na cre-che. Centro de Investigações sobre Desenvolvimento Humano e Educação Infantil – CINDE-DI. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas de Ribeirão Preto – USP. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n° 86, pág 55-64, agosto de 1993.

PINO, Angel. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na pers-pectiva de Lev S. Vygotsky / Angel Pino – São Paulo : Cortez, 2005.

VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos proces-sos psicológicos superiores. Org: Michael Cole... [et al.] ; Tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira Meruna Barreto, Solange Castro Afeche. – 7º ed. – São Paulo: Martins Fontes; 2007 – (Psicologia e Pedagogia).

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rECurSoS tECNólogICoS: um ESpAço INtErAtIvo DE INCluSão DoS SurDoS No ENSINo DE químICA

Cristiane Lopes Rocha de Oliveira, UFJF – Dep. de Química, cristiane.oliveira@ufv.brIvoni Freitas-Reis, UFJF – Dep. de Química, ivonereis@gmail.com

Ana Luisa Borba Gediel, UFV – Dep. de Letras, ana.gedielufv@gmail.com

A partir de uma perspectiva histórica, pode-se notar a difícil trajetória dos Surdos na cons-trução de seus movimentos sociais, devido à cristalização de um ideal criado por ouvintes, que consiste na centralidade de cultura referente à formação de identidades. Embora com direitos já previstos por lei, frequentemente temos a marginalização linguístico-educacional da sociedade Surda, a qual sofre preconceitos e, consequentemente, exclusão. Nesse sentido, esse trabalho pretende apresentar alguns aspectos relativos à inclusão educacional dos Surdos no ensino de química, discorrendo sobre as possibilidades de uso de Tecnologias de Informação e Comuni-cação, TIC, como um dos instrumentos possíveis para alcançar essa significativa parcela da po-pulação brasileira que, segundo o senso do IBGE/2010, totalizavam, nas diversas faixas etárias, 0,344 milhão de pessoas.

A partir de um intenso levantamento bibliográfico, observa-se que, se bem orientados, estes recursos disponibilizam suportes para a interação sujeito e objeto, promovendo a intera-ção interdisciplinar e multidisciplinar e garantindo ao ensino de química um caráter reflexivo e crítico. De acordo com Volterra (1994), os alunos Surdos “necessitam de apoio específico de forma permanente ou temporária para alcançar os objetivos finais da educação; então, devem ser oferecidos suportes tecnológicos e humanos que contemplem suas possibilidades”.

Encontram-se disponíveis, gratuitamente, na internet muitos recursos que exploram o campo visual-espacial com reflexões a respeito da importância da química para a sociedade sem ignorar a cultura Surda: temos sites contendo vídeo-aulas com participação de intérprete e vários softwares que têm a Libras como uma das ferramentas disponíveis.

É preciso, assim, dar início a esse processo de reflexão acerca das ações político-educa-cionais e metodológicas que possam ser adotadas pelo professor, a fim de obter a inclusão de Surdos na educação e, por consequência, torná-los críticos da vida pública na sociedade. Edu-cadores têm incorporado essas tecnologias em seus planos de aula (software, filmes, uso da in-ternet, dentre outros) de forma a mediar as relações sociais com a aprendizagem. Contudo, não basta a escola possuir salas de informática e aparelhos de multimídia sem possuir profissionais capacitados e dispostos para lidar com essas transformações sociais proporcionadas pela tecno-logia. Na maioria das vezes, as escolas possuem tais recursos, mas os profissionais da área não são instruídos para operá-los e, com isso, os aparelhos se tornam pouco úteis para o contexto.

Enfim, verifica-se que, se bem planejadas, as aulas com uso de recursos multimídias fa-vorecem o ensino não somente para alunos Surdos, como também para os ouvintes, facilitando

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a inclusão de todos. A utilização de TIC estabelece inúmeras e proveitosas relações referentes à democratização científica, diante das tecnologias educacionais.

palavras-chave: Tecnologia Educacional. Aulas de Químicas. Educação de Surdos. In-clusão.

referência

VOLTERRA, V. linguaggio e sorditá: parole e segni per l’educazione dei sordi. Firenzi: La Nuova Itália, 1994.

APRECIAÇÃO DO COMITÊ CIENTÍFICOTrabalho nº 50:O trabalho trata das possibilidades de uso das novas tecnologias de informação e comu-

nicação como recurso mediador na inclusão de alunos surdos no ensino-aprendizagem de quí-mica. Trata-se de uma temática relevante para o campo educacional e, portanto, coerente com a proposta da Semana da Educação. Porém, por se tratar de um trabalho que será publicado nos anais do evento, sugerimos uma revisão do texto.

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AS CoNCEpçõES E pErCEpçõES DoS mICro-orgANISmoS pEloS AluNoS DE grADuAção Em CIêNCIAS bIológICAS

DA uNIvErSIDADE FEDErAl DE juIz DE ForA

Ana Carolina Mercês Coura, UFJF, ana.merces@hotmail.comDionéia Evangelista Cesar, UFJF, dioneia.cesar@ufjf.edu.br

Problematizar as visões sobre microbiologia dos alunos de graduação de Ciências Bioló-gicas da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) é um ponto importante ao se questionar o que esses futuros professores de ciências/biologia pensam sobre o tema. A reprodução dos dis-cursos pelos sujeitos tende a se repetir quando não há o exercício de questionar as informações e os conhecimentos que se adquire na academia. Assim, há chances do aluno, professor em for-mação inicial, perpetuar conceitos sem ter necessariamente uma formulação diferenciada sobre eles. A metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo traz a perspectiva de evidenciar signos que representam não apenas a opinião pessoal do sujeito, mas a visão que o rodeia, considerando a coletividade social na qual está inserido, se movimenta, modifica e é modificado. A microbio-logia é uma ciência cujo objeto de estudo – os micro-organismos – está em diálogo com todas as outras áreas das ciências biológicas e médicas. Os micro-organismos são abundantes na na-tureza, estando em todos os lugares e em qualquer tipo de amostra. Eles têm papéis biológicos

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fundamentais na manutenção e na perpetuação da vida no planeta. No entanto, têm seu estudo no ambiente escolar tradicionalmente reduzido a poucas páginas dos livros didáticos, sendo no-tados principalmente por seus efeitos na saúde humana, ações das quais a minoria desses seres realizam. A microbiologia aparece no currículo da graduação de Ciências Biológicas da UFJF como uma disciplina recente, deixando de ser optativa a partir de 2004. Ao mesmo tempo, pode ser considerada tradicional, pois mantém o enfoque da saúde humana e seu papel patogênico. Faz-se, então, um paralelo entre o discurso presente na academia, ao qual os alunos da gradua-ção têm acesso, e o discurso que estes mesmo alunos terão quando atuantes na prática docente. Serão esses conceitos adequados para o ensino dessa temática na escola? Até que ponto a repre-sentação social dos micro-organismos se reflete no ensino de ciências/biologia?

palavras-chave: Formação inicial de professores. Ensino de Microbiologia. Discurso do Sujeito Coletivo.

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ESpAço DE rEFlExão CrítICA Em CoNtExto DE ColAborAção: rECoNStruINDo oS SENtIDoS E oS SIgNIFICADoS DA prátICA EDuCAtIvA NA CrEChE

Vanessa Almeida Stigert, UFJF, vanessa_stiigert@hotmail.comIlka Schapper, UFJF, ilka.schapper@gamail.com

Michelle Duarte Rios Cardoso, dudabcc@yahoo.com.br

resumo

Este trabalho tem por objetivo discorrer sobre a investigação que o Grupo de Pesquisa Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância – LEFoPI – tem desenvolvido desde o ano de 2008. Pretende relatar as ações que foram realizadas pelo grupo durante o ano de 2011 e quais foram as possíveis transformações feitas a partir do diálogo existente entre as pesquisadoras do grupo LEFoPI e as 22 coordenadoras das creches públicas do Município de Juiz de Fora. Por meio da Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), o grupo procura levar to-dos os envolvidos (coordenadores das creches públicas de Juiz de Fora e demais participantes) a refletirem criticamente sobre suas concepções e ações no que diz respeito às especificidades da infância e às práticas no espaço da creche. Para isso, o GP LEFoPI desenvolve sessões re-flexivas, que se caracterizam como sessões de discussão entre pesquisadores e coordenadores das creches. Nelas, o GP LEFoPI tenta – por meio de um processo reflexivo baseado nas quatro ações propostas, segundo Szundy (2005), por “Smyth (1992)” (p. 69) – levar os participantes da pesquisa a refletirem situações da prática. Tal ação é proposta de maneira que a reflexão seja também baseada nas contribuições de concepções teóricas estudadas pelo GP. A primeira ação

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reflexiva é o “descrever”, que estaria voltada a narração do acontecimento/fato refletido. A se-gunda é o “informar”, que tem o objetivo de fazer com que o participante da pesquisa informe as teorias e estudos que fundamentaram a ação descrita. Depois, há o “confrontar” que “busca compreender os valores que servem de base para seu agir e pensar” (LIBERALI, 2008 p. 68). A última ação reflexiva é o “reconstruir”, que possibilita ao ser humano buscar alternativas para planejar uma ação diferente da descrita em um momento diferente. É importante destacar, também, que a PCCol é baseada nos princípios do paradigma crítico de investigação e na teoria sócio-histórico-cultural, fundada nas construções teóricas de Vygotsky e Bakhtin. A partir de discussões suscitadas em sessões reflexivas no ano de 2011, o GP LEFoPI procurou desenvol-ver, com os participantes da pesquisa, uma reflexão crítica sobre o trabalho que foi desenvolvi-do nas sessões dos anos anteriores. Assim, foram realizadas quatro sessões reflexivas durante o ano e duas delas tiveram como eixo central uma breve retomada sobre quais os temas que a equipe já trabalhou e quais seriam os próximos assuntos a serem estudados e debatidos pelos participantes em sessões futuras. Diante disso, notamos que as sessões reflexivas dos dias 18 de maio e 28 de setembro estiveram circunscritas sob as quatro ações reflexivas. Primeiro, porque as participantes da pesquisa retomaram o trabalho que ao longo dos anos foi realizado. Logo, houve um processo de descrição dos temas trabalhados e dos supostos resultados da ação reali-zada. Em seguida, tivemos nas sessões reflexivas relatos sobre as teorias e concepções que fun-damentavam a ação das coordenadoras na época em que, por exemplo, era discutido o choro no interior da creche. Assim, as coordenadoras mencionaram que durante o processo de construção e ressignificação dos sentidos e significados existiram muitos confrontos e, após isso, grande parte do grupo conseguiu construir significados comuns sobre diversos temas, inclusive sobre o choro. A partir dos diversos relatos sobre o que as participantes da pesquisa realizaram, houve também, um tempo destinado ao planejamento de novas ações. Ações que, segundo as coor-denadoras das creches do município de Juiz de Fora, precisam acontecer para, posteriormente, os debates e reflexões existentes na pesquisa se insiram também nas instituições escolares, no caso, nas creches. Com isso posto, é possível considerar que a perspectiva de pesquisa do GP LEFoPI, em 2011, buscou compreender como ocorreu o processo reflexivo feito pelas 22 coor-denadoras das creches públicas do município de Juiz de Fora desde o período em que a pesquisa sob o título Espaço de reflexão crítica em contexto de colaboração: reconstruindo os sentidos e os significados da prática educativa na creche, iniciou. Além disso, os estudos e confrontos realizados ao longo das sessões reflexivas do ano de 2011 proporcionaram às coordenadoras das creches públicas do Município de Juiz de Fora uma oportunidade de repensar o percurso em que elas, junto ao grupo LEFoPI, percorreu. Portanto, as participantes da pesquisa tiveram a opor-tunidade de refletir a importância do diálogo que mantém com o grupo LEFoPI e, de acordo com suas falas, perceberam o quanto suas concepções sobre infância e outras temáticas foram transformadas. Além disso, as coordenadoras das creches públicas e o grupo LEFoPI iniciaram um planejamento das próximas ações e dos debates que ocorrerão, sendo que o trabalho será inciado com as discussões dos temas sobre a sexualidade e o arranjo espacial.

palavras-chave: Processo reflexivo. Creche.

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referências

LIBERAL, Fernanda Coelho. Formação crítica de edicadores: questões fundamentais. Tauba-té: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2008.

SZUNDY, P. T. C. A construção do conhecimento no jogo e sobre o jogo. 2005. Tese (Dou-torado em linguística aplicada e estudos da linguagem)—PUC-São Paulo, São Paulo, 2005.

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INvENção Em umA ExpErImENtotECA DE mAtEmátICA: problEmAtIzAçõES E proDução mAtEmátICA

Fernanda de Oliveira Azevedo, UFJF, azevedof.oliveira@gmail.com

resumo

O presente resumo busca apresentar uma atividade desenvolvida no âmbito do projeto de Treinamento Profissional Experimentoteca de Matemática: experiência, aprendizagem e produ-ção matemática, desenvolvido no Núcleo de Educação, Ciência, Matemática e Tecnologia (NEC) da Universidade Federal de Juiz de Fora. Esta atividade aconteceu durante os encontros semanais entre a bolsista do treinamento profissional – autora deste texto – e escolares das séries finais do Ensino Fundamental da rede municipal de Juiz de Fora (MG). A proposta do pôster é apresentar a produção matemática realizada pelos escolares em uma das atividades desenvolvidas utilizando jogo. Com esta atividade, colocamos em evidência as possibilidades de produção matemática a partir de abordagens didático-metodológicas, no caso o jogo, que tornam possíveis problematiza-ções realizadas pelos escolares no processo de produção de conhecimento matemático.

Os escolares atendidos pelo projeto de Treinamento Profissional, doravante TP, são apon-tados pela escola em situação de fracasso escolar, inclusive em Matemática. O projeto de TP atua na tentativa de possibilitar a esses escolares uma experiência com a matemática, que se di-ferencie daquela já vivida e que os categorizou no fracasso. A opção por atividades que utilizem abordagens metodológicas como jogos e atividades investigativas possibilita que eles experien-ciem11 a Matemática como produção de um conhecimento e que, no movente dessa experiência, eles tenham, também, a possibilidade de se constituírem de outra maneira, podendo habitar outros lugares que não o do fracasso. Nos atendimentos, os escolares sentem-se incomodados e provocados a inventarem problemas no decorrer do desenvolvimento das atividades. Dessa for-

11 Gendlin (1997) confere ao termo experienciar o sentido de um processo, uma atividade em funcionamento, um fluxo con-creto, aperceptivo; sentido que não se equivale a definições e esquemas lógicos, que são somente abstratos. Para Larossa, experiência é aquilo que nos acontece ou nos toca, sendo assim intransponível e individual.

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ma, junto a uma perturbação e desassossego, há uma produção de um pensar matemático, o que possibilita a produção de um “algo novo”, não atrelado a um reconhecimento de antigas formas, o que os leva a se conceberem de outros modos, para além e aquém de um saber fechado. Nessa perturbação do pensar, inventam-se modos de produzir matemática.

Paralelamente ao atendimento ao grupo de escolares, são desenvolvidas pesquisas que se concretizam através de Projetos de Iniciação Científica, visando o estudo de processos cogni-tivos e de análises de dificuldades e potencialidades desses escolares diante do envolvimento com atividades propostas. Essas ações do projeto visam propiciar aos bolsistas de TP, alunos em processo de formação docente inicial, a possibilidade de problematizar as concepções de Mate-mática que permeiam as práticas educativas, as políticas cognitivas assumidas nessas práticas e a compreensão de como se produz conhecimento.

A Torre de Hanói12, considerada um jogo, foi um dos recursos tomado em nossos en-contros. O atendimento aos estudantes iniciou com a apresentação da Torre e de suas regras. Os escolares jogaram com duas, três, quatro e cinco peças. Durante as primeiras jogadas, eles perceberam que havia um número mínimo de movimentos, o que foi assumido pelo grupo. Em um momento do encontro, foi dito pela bolsista que havia uma fórmula utilizada para calcular essa quantidade mínima de movimentos, mas o grupo de escolares continuou realizando outras tentativas com as peças da Torre, não mostrando interesse em conhecer tal fórmula.

Ao final, foi construído a partir dessa discussão um quadro com o número mínimo de movimentos para cada quantidade de peças da Torre. Então, foi lançada ao grupo a proposta de, a partir desse registro, estimar o número de movimentos necessários ao se jogar com seis peças. Não era possível exercitar nas Torres, já que elas só possuíam cinco peças. O grupo começou a buscar regularidades na tabela. A primeira regularidade, percebida por eles, foi a diferença entre o número de movimentos, chamada por eles de “salto13”, de duas quantidades consecutivas de peças. Os escolares observaram, também, que o número de movimentos com três peças (sete) correspondia à soma do número de movimentos com duas peças (três) e com o salto de duas para três peças (quatro). Como também perceberam que essa correspondência acontecia em toda a tabela, ou seja, o número de movimentos com (n+1) peças correspondia à soma do número de movimentos com n peças e com o salto de n para (n+1) peças, com n≥2 e n um número natural. Através dessa discussão, o grupo de escolares pôde prever qual seria o número de movimentos quando a Torre fosse composta com seis e sete peças, sendo sessenta e três e cento e vinte e sete, respectivamente.

12 A Torre de Hanói é considerada um jogo composto por três pinos e um variado número de peças de tamanhos diferentes, podendo ter também formatos distintos umas das outras. As peças são empilhadas no primeiro pino, da maior para a me-nor. O objetivo é transferir a torre para o último pino. Para isso, ela deve ser movimentada com o auxílio dos outros dois pinos, uma peça de cada vez, não sobrepondo uma peça maior a uma peça menor. Há ainda a ideia, que não foi anunciada na apresentação da Torre de Hanói aos escolares, de que existe um número mínimo de movimentos que pode ser realizado para cada número de peças, sendo esse número mínimo dado pela enésima potência de dois menos um, sendo n o número de peças que compõe a Torre. Ou seja, o número de movimentos mínimos m a serem realizados na Torre de Hanói composta por n peças é estabelecido por m= 2n− 1 .

13 Assim como na nota anterior, quando for lido “salto de n para (n+1) peças” deve-se entender que se fala da diferença entre o número mínimo de movimentos de n e o número mínimo de movimentos de (n+1) peças.

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Nesse encontro, o grupo de escolares criou uma maneira de olhar para os registros cons-truídos a partir da discussão de uma atividade que lhes foi proposta, buscando encontrar regu-laridades que possibilitasse um discursar a respeito daquela produção matemática, disparada através da Torre de Hanói. Desse modo, puderam falar não apenas do número de movimentos com as peças que compunham a Torre que manipulavam, foi possível que falassem, também, do número de movimentos com seis e sete peças. Além disso, a produção matemática do grupo se deu sem recorrer à potenciação e ao antecessor de um número inteiro, objetos matemáticos contidos na fórmula tradicional que oferecem o número mínimo de movimentos para cada quantidade de peças. Logo, o grupo criou uma nova forma de falar para tratar daquelas regula-ridades, produzindo matemática ao invés de apenas reproduzi-la.

palavras-chave: Experiência. Produção matemática. Problematização.

referências

GENDLIN, E. T. Experiencing and the creation of meaning. Evanston, IL: Northwestern University Press, 1997 (Original publicado em 1962)

KASTRUP, Virgínia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Campinas: Papirus, 1999.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. 2002. In: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf

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A provA brASIl E SuAS ImplICAçõES NA AtuAção DoS DoCENtES DAS ESColAS públICAS mArtE E vêNuS

Jordana de Moura, UFJF, dan.dan.ribeiro@hotmail.com

resumo

O presente estudo exploratório sobre a Prova Brasil e suas implicações na atuação dos docentes das escolas públicas Marte e Vênus se originou a partir de inquietações acerca das avaliações em larga escala aplicadas no Brasil. Este interesse surgiu em meio às atividades desenvolvidas pelo grupo Formação de Professores e Políticas Educacionais – FORPE – da Universidade Federal de Juiz de Fora, concomitante às leituras realizadas nas disciplinas de Pesquisa I e II oferecidas pelo curso de Pedagogia da Faculdade de Educação e ministradas pela Profª. Drª. Maria da Assunção Calderano, na mesma instituição de ensino superior.

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O grupo citado acima foi responsável pelo desenvolvimento das seguintes pesquisas: “A formação, o trabalho dos docentes que atuam no ensino fundamental e a avaliação sistêmica das escolas mineiras: 1) a formação continuada em meio aos desdobramentos de processos investigativos e 2) interpretando os constructos junto aos professores.”.

Busca-se compreender quais são as implicações da Prova Brasil na atuação dos docentes das escolas públicas Marte e Vênus, ambas pertencentes à rede estadual de ensino da cidade de Juiz de Fora. Para isto, foi necessário mapear a visão dos professores das referidas instituições de ensino sobre esse instrumento de avaliação da educação básica. Apresentam-se definições e reflexões acerca da Prova Brasil, como ponto de partida para se pensar o porquê de os docentes se sentirem responsabilizados pelo suposto fracasso de seus alunos nesta avaliação em larga escala. Com base nos estudos de vários autores como referencial teórico e também fazendo o uso de dados obtidos através das pesquisas “A formação, o trabalho dos docentes que atuam no ensino fundamental e a avaliação sistêmica das escolas mineiras: 1) a formação continua-da em meio aos desdobramentos de processos investigativos e 2) interpretando os constructos junto aos professores”, busca-se apresentar conhecimentos específicos que clareiem de modo argumentativo as questões que envolvem a Prova Brasil, enquanto política pública de monito-ramento da educação. Inicialmente, traz-se a definição dos termos avaliar e medir, por vezes compreendidos, equivocadamente, como idênticos. O trabalho apresenta um levantamento da definição da Prova Brasil, segundo concepções trazidas nos documentos do Ministério da Edu-cação e aponta contribuições do modelo de avaliação em larga escala e críticas a respeito deste, na ótica de estudiosos da área de políticas públicas e de avaliação da qualidade educacional.

Por fim, é realizado um cruzamento entre os relatos dos docentes das escolas Marte e Vênus, que indicam como os professores dessas escolas estão mudando sua atuação em sala de aula para atender às exigências impostas pelo governo e pela sociedade em geral, no que se refere ao melhoramento do desempenho dos alunos na Prova Brasil.

palavras-chave: Prova Brasil. Professores. Atuação docente.

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oS CoNtEúDoS AtItuDINAIS Em AulAS DE CIêNCIAS: ANálISE Do CurríCulo Em uSo NA SAlA DE AulA

Cláudia Avellar Freitas, UFJF, claux2601@hotmail.comJosana Costa Ferreira Lopes, UFJF, jubila10@hotmail.com

Com o objetivo de conhecer a dinâmica de organização dos conteúdos atitudinais em sala de aula de Ciências, adotamos a categoria “conhecimento escolar” para pensar o processo edu-cativo como um conjunto de ações orientadas pelo processo de escolarização. A classificação dos conteúdos em conceituais, atitudinais e procedimentais – presente nos Parâmetros Curricu-

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lares Nacionais – permite analisar que, na prática, eles passam despercebidos, como conteúdos atitudinais que são compreendidos como a mobilização dos saberes na ação. Construímos um quadro geral, subdividindo a aula em partes, relacionando os conteúdos atitudinais desenvolvi-dos no contexto geral da aula. As observações foram feitas em aulas de ciências, do nono ano do ensino fundamental, de uma escola municipal de Juiz de Fora. Observamos que as aulas se-guiam um padrão: parte introdutória, com orientações gerais sobre o que seria feito; desenvolvi-mento, em que a atividade proposta ocorreria; término, no qual haveria encaminhamentos para atividades futuras. Os conteúdos atitudinais que fizeram parte do discurso foram relacionados e percebemos que eles se concentraram no desenvolvimento da aula. Estes conteúdos surgem no discurso, em sua maioria, quando está ocorrendo interação professora-turma. A professora explicitou conteúdos atitudinais em 14 sub eventos e os alunos os fizeram em 6. Os discursos da diretoria da escola e da prefeitura estiveram presentes por meio de impressos levados pela diretora e pela professora. Valores necessários para atitudes de convívio em sociedade foram priorizados na fala da docente e não observamos o ensino de Ciências como uma oportunidade de trabalhar atitudes científicas como as do questionamento e da crítica. Ela preferiu valorizar: atitudes de saber ouvir, procedimentos de falar em público e de aplicar fórmulas para resolver questões de exames. Estes resultados nos levam a problematizar a participação do docente na autoria da aula, na apresentação de valores e atitudes da Ciência, e a pensar que sua formação inicial pode não a ter instrumentalizado com recursos necessários para elaborar uma aula con-textualizada. Argumentamos a favor de políticas públicas que permitam aos professores ter tempo de dedicação para elaborar aulas diferentes das dos livros didáticos.

palavras-chave: Currículo. Conteúdos atitudinais. Ensino de ciências.

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EStuDoS SobrE trAjEtórIAS ESColArES E vIvêNCIAS ACADêmICAS DE uNIvErSItárIoS DAS CAmADAS

populArES

Karina Rena Misael Oliveira, UFV, karina-rena2011@hotmail.comWânia Maria Guimarães Lacerda, UFV

resumo

Para a elaboração desta pesquisa bibliográfica foram analisados artigos, dissertações de mestrado e teses de doutorado. Realizou-se uma busca em endereços eletrônicos como: Associa-ção Nacional de Pós-Graduação em Pesquisa sobre educação (Anped) ponderando artigos do GT 14 “Sociologia da Educação” que englobaram o tema pesquisado; em seguida, fez-se uma pes-quisa das dissertações e teses disponíveis no Observatório Sociológico Família-Escola (OSFE),

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na Biblioteca Digital da Universidade de São Paulo e, por último, analisou um artigo disponível na revista Linguagens, Educação & Sociedade da Universidade Federal do Piauí. A expansão do acesso ao ensino superior público no Brasil e o ingresso de “novos públicos” na universida-de tem exigido uma atenção crescente à questão da permanência e da conclusão da educação superior, bem como com a qualidade da educação nesse nível de ensino. A partir dos recentes trabalhos brasileiros desenvolvidos no campo da sociologia da educação, nota-se que, a longevi-dade escolar em camadas populares é marcada pela presença da família e pela forte autodetermi-nação dos filhos, produto de duas gerações. Essa presença da família, no entanto, se caracteriza como de tipo específico, diferente daquilo que se observa na forte mobilização das famílias das camadas médias ou a parentocracia que alguns autores já veem indicando como característica das camadas médias. Destaca-se, dentre as práticas dessas famílias, a ordem moral doméstica, o trabalho de convencimento afetivo dos filhos para o prosseguimento da carreira escolar por meio de injunções cotidianas. De modo geral, a longevidade escolar em camadas populares traz como características: a ausência de projetos de escolarização de longo prazo – apenas planos parciais e que são formulados a partir de êxitos parciais –; a ausência de mobilização familiar e o distancia-mento cultural entre os pais e os filhos. Portanto, são percursos marcados pela imprevisibilidade, aleatoriedade e vulnerabilidade. A aventura universitária para estudantes pobres também apre-senta seus limites. Trata-se de experiências vividas, marcadas por pertencimento de classe, o que encerra um componente de angústia, diferentemente das vivências acadêmicas dos universitários aquinhoados material e culturalmente. A entrada do estudante pobre na universidade produz uma série de necessidades. Estamos diante de uma excessiva preocupação cotidiana com dinheiro: para morar, comer, comprar livros, roupa, pagar passagem, tirar xerox e tantas outras... É preciso solicitar todas as modalidades de benefícios. As famílias dos universitários pobres vivem em estado de fragilidade econômica que não suporta maiores contratempos. Os constantes pedidos de dinheiro à família, especialmente daqueles cuja origem geográfica é em uma cidade diferente daquela onde se localiza o campus, colocam o universitário numa situação de constrangimento perante a família. As necessidades acarretam nesses sujeitos um sentimento de injustiça por não poderem participar de forma mais digna de todo o universo de possibilidades que se oferece, ou mesmo por não poderem dar respostas àquelas necessidades mais elementares. Eles não podem viver todo o prazer que essa experiência pode proporcionar, atormentados, simultaneamente, pela incerteza e pela ambição. Em suma, a partir dos trabalhos analisados, pode-se perceber que a trajetória bem sucedida de indivíduos das frações das camadas populares é conseqüência de um conjunto de fatores, tais como: o empenho da família na escolarização dos filhos em alguns casos especialmente das mães, mesmo essa não tendo um alto grau de escolaridade; a disposição dos indivíduos em atender a todas as exigências que a escola demanda; um bom rendimento escolar dos mesmos; a vontade de ascender socialmente, viabilizando o estudo como uma ponte para a inserção em uma camada social diferente daquela a que eles pertencem. Porém essa caminhada é marcada por vários obstáculos, que acrescem quando entram na universidade, pois as dificulda-des vivenciadas no campo simbólico e financeiro contribuem para uma experiência mais sofrida,

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angustiante e penosa. É possível notar ainda que, para as mulheres que estão inseridas em am-bientes considerados masculinos, o preconceito é ainda maior; se não bastasse ser pertencentes aos meios socioeconômicos desfavorecidos, é necessário enfrentar o machismo de professores e colegas de curso para conseguir se afirmar perante a classe, na maioria das vezes sua capacidade intelectual é julgada pelo simples fato de serem mulheres. Contudo, a vontade de vencer se torna maior que as barreiras presentes no cotidiano ao longo da graduação e, com muito esforço, dedi-cação, empenho, os depoentes conseguem alcançar seus objetivos.

palavras-chave: Trajetórias escolares. Vivências acadêmicas. Camadas populares.

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progrAmA NACIoNAl DE INtEgrAção DA EDuCAção báSICA à EDuCAção proFISSIoNAl NA moDAlIDADE EjA

(proEjA): DA INtENção à rEAlIDADE

Marly Aparecida de Oliveira Cardoso, marlycardoso@gmail.comCélio Espíndola, celio.espindola@ufjf.edu.br

Desde o período colonial, a força de trabalho no Brasil foi influenciada pelo modelo econô-mico que classificava e selecionava a função que cada sujeito exerceria: sendo trabalhos manuais direcionados aos escravos e outros trabalhos, a homens livres. Esta situação abriu um paralelo em que aqueles que tivessem condições financeiras, preestabelecidas por fatores sociais e políticos, po-deriam ter acesso à formação propedêutica para cursos universitários, enquanto classes excluídas e de baixa renda deveriam ter uma formação profissional para a produção, evidenciando um processo discriminatório da sociedade. Nesta época, surgiram as Corporações de Ofício que “possuíam rigo-rosas normas de funcionamento, que contavam inclusive, com apoio das câmaras municipais para dificultar ao máximo, ou até mesmo impedir, como era o caso de algumas delas, o ingresso de es-cravos” (SANTOS, 2000). Todo esse processo levou ao “Embranquecimento dos ofícios”, de forma que os homens brancos e livres selecionavam para si algumas atividades manuais.

Só a partir da Constituição de 1824, foi apresentado um projeto de lei sobre a instrução pública no Império do Brasil que consistia em organizar o ensino púbico em todo o país e em todos os níveis, representando uma ação concreta e, até então, inédita.

Com a proclamação da República, uma nova estrutura de formação de mão de obra foi inaugurada no Brasil, uma tendência à economia industrial. Em 1909, o presidente Nilo Pe-çanha baixou o Decreto n° 7566, adotando novas medidas educacionais, e criou as escolas de Aprendizes Artífices, destinadas aos pobres e humildes, visando oferecer à população ensino profissional primário gratuito. Em 1942, começou a ser aprovado o conjunto das chamadas “Leis Orgânicas do Ensino”, popularmente conhecidas como “Reforma Capanema”, que se-gundo Ciavatta (2005), é a partir desse momento que a educação toma um caráter estrutural,

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“segmentando a educação de acordo com os setores produtivos e as profissões separando os que deveriam ter o ensino secundário e a formação propedêutica para a universidade e os que deveriam ter formação profissional para a produção”.

Apenas em 1961, com a promulgação da Lei 4.024/61 de Diretrizes e Bases para a Edu-cação Nacional, se manifesta a primeira intenção de articulação completa entre os ramos secun-dários e profissionais para fins de acesso ao Ensino Superior. Consistiu em um grande avanço na democratização do ensino no País, porém não superou a dualidade estrutural, uma vez que permaneceram as duas redes.

A partir de 1971, as Escolas Industriais se consolidam como Escolas Técnicas Federais (criadas em 1942). Em algumas, foram implantados cursos superiores de Engenharia, conver-tendo-as em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET). Estas escolas federais con-tinuaram mantendo o caráter propedêutico na formação de seus alunos. Porém o acesso a essas escolas era restrito a poucos que conseguiam romper o processo seletivo.

Com a constituição de 1988, a educação brasileira teve um grande avanço ao garantir o direito universal ao ensino fundamental público, gratuito, independente da idade. É importante ressaltar que garantir o direito à educação não garante o fim da dualidade no ensino.

A evolução que podemos considerar mais significativa foi a partir da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei n° 9394/96 (LDBEN), que aboliu a distinção entre subsistemas de ensino regular e o supletivo. A EJA passa a integrar-se ao ensino básico. Com ela, um novo plano foi construído, com novas metas e objetivos no combate ao dualismo e à desigualdade no ensino. A principal meta da Educação de Jovens e Adultos seria reparar uma dívida social para com os que não tiveram acesso e nem domínio da leitura e escrita como bens sociais e acabou por se tornar a própria força trabalhadora que construiu a riqueza daqueles que puderam tirar proveito da educação e de boas condições sociais. Para tanto, a EJA se propõe a uma função equalizadora (Parecer 11/2000).

Assim, no decorrer de nossa história, políticas púbicas e medidas legais demarcaram o processo educativo brasileiro, surgindo uma dualidade estrutural entre o ensino técnico e o en-sino propedêutico. Superar essa dualidade, de modo a minimizar os preconceitos, constitui uma das principais metas dos que trabalham com a educação. Como se trata de ideias e motivações antigas, muitos desses pensamentos estão enraizados em nossa sociedade de uma forma que passam a ser considerados naturais e corriqueiros. Diminuir tais preconceitos exige uma ação conjunta que envolve vários setores da sociedade. Cabe aos educadores cumprirem sua parte, pois, com sua prática educacional, poderão proporcionar ao indivíduo uma formação curricular na perspectiva da formação integrada, baseada no princípio da politecnia.

Percebe-se que muitos educadores ainda possuem uma visão deturpada da educação de jovens e adultos e a compreendem como a recuperação do tempo perdido, como assistencia-lismo ou como salvacionismo. Já quanto aos educadores da educação profissional, percebe-se uma pedagogia voltada mais para o mercado de trabalho, e pouco voltada para formação do cidadão que promova o seu desenvolvimento de maneira integral.

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Para um processo de maior amadurecimento dos educandos, temos que fugir dos padrões estabelecidos que promovam a formação do cidadão alienado das situações reais do mundo, um sujeito, muitas vezes, dotado de grande inocência e de fácil exploração. Para isso, precisamos que a escola integre a competência técnica e humana, ou seja, forme um indivíduo capaz não só de assimilar as muitas informações que lhe são fornecidas, mas também que saiba como geren-ciá-las em seu ambiente de trabalho e de vida, de modo que as mesmas não acabem se tornando apenas informações vazias e sem sentido.

O tema da formação integrada nos coloca perante uma disputa constante na educação brasileira e que sugere questões como: por que educar uma parcela da população de forma dife-rente de outra? A ideia de formação integrada visa superar o ser humano dividido entre os que executam e os que pensam.

De acordo com a atualização das diretrizes para o ensino médio integrado ao técnico do CNE (Conselho Nacional de Educação), o ensino médio poderá ser de três formas: integrada, no mesmo estabelecimento de ensino; concomitante, no mesmo estabelecimento ou em insti-tuições distintas; e subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. Porém é preciso que estejamos cientes que integração consiste na associação e na compreensão da relação existente entre os diversos conhecimentos, de modo que o educando possa constituir uma base de sustentação, indispensável em termos de educação integral do cidadão, sendo as-sim, técnica não pode estar separada da teoria.

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A rElAção tExto-ImAgEm-CoNtEúDo CurrICulAr NoS lIvroS DIDátICoS DE hIStórIA ANuNCIANDo rupturAS,

SINCroNISmoS E ANACroNISmoS

Gabriel Duarte Faria, UFJF, gduartemg@hotmail.com

O livro didático ainda tem sido um artefato cultural e um recurso pedagógico bastante uti-lizado nas escolas públicas brasileiras. Contudo, poucas vezes olhamos de maneira mais atenta para o conteúdo destes livros que nós professores e alunos manuseamos cotidianamente. Muitas vezes usamos um texto e sequer olhamos para a imagem que o acompanha e que também nos educa e educa aos nossos alunos e alunas. Tenho percebido em minha trajetória docente, no uso cotidiano do livro didático, que muitas vezes as imagens trazidas por estes artefatos apresen-tam-se de forma desarticulada do texto ou conteúdo curricular ou de ensino.

Muitas vezes estas imagens assumem um caráter meramente ilustrativo ou iconográfico. Por isso, este trabalho tem como proposta a problematização do conhecimento construído nas aulas de história a partir da relação entre texto-imagem-conteúdo curricular nos livros didáticos de história. A problemática anunciada é a seguinte: que relações/articulações existem entre os

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textos, as imagens e os conteúdos curriculares e de ensino propostos nos livros didáticos de história? O principal objetivo deste trabalho é analisar a relação texto-imagem-conteúdo curri-cular nos livros didáticos de história, buscando verificar possíveis articulações, desarticulações, rupturas, sincronismos e anacronismos.

Para as perspectivas teórico-metodológicas adotadas, foram utilizados os estudos pós-es-truturalistas, com inspiração nos trabalhos de Michel Foucault e sua perspectiva da Análise do Discurso, bem como os estudos da Cultura Visual, com base nos trabalhos de Fernando Hernán-dez. Entendo, assim como Paraíso (2010), “o currículo escolar – como espaço que corporifica relações sociais, formas de conhecimento, de saber-poder e como território de composições e experimentações; território em que jogamos parte significativa dos jogos de nossas vidas – está centralmente envolvido na produção de sujeitos e na condução da vida”. Diante das observa-ções realizadas, foi possível perceber que as imagens não dialogam com os conteúdos textuais apresentados, acabando por servir como mera ilustração.

Foram analisados dois livros didáticos: o primeiro denominado Navegando pela História, lançado em 2002 pela editora Quinteto Editorial, tem como autoras Maria Luísa Vaz e Silvia Panazzo; o segundo é intitulado História por Eixos Temáticos, lançado pela editora FTD/AS, tem como autores Antonio Pedro e Lizânias de Souza Lima.

No processo de análise dos variados recursos encontrados na coleção Navegando pela His-tória, foi possível observar, de uma forma geral, um destaque maior para a apresentação diversi-ficada de fontes visuais, dentre as quais reproduções de pinturas, mapas, desenhos, fotografias e monumentos referentes a períodos históricos específicos. Abaixo, faremos algumas ponderações mais específicas de cada obra. As imagens apresentadas não dialogam com os conteúdos textuais apresentados, acabando por servir como meras ilustrações, muitas vezes sem sentido pedagógi-co. Ao abordar a questão da localização geográfica, a abstração para a visualização geográfica é cobrado do/a aluno/a, a qual não se encontra visível nas imagens apresentadas pelo livro didático.

Observamos a utilização de recortes de jornais, pinturas de obras de arte e fotografias, o que possibilita a interação de uma multiplicidade de fontes, o que se torna interessante para discussões acerca do paradigma da verdade histórica. Por outro lado, se pensarmos na relação das imagens com o texto apresentado e a concepção histórica que temos, poderíamos pensar que tratam de uma realidade muito contínua e linear, pois parecem não conceber a possibilida-de de mudanças no tempo histórico. Por exemplo: a frequência aos estádios esportivos, com a violência, pode ser reduzida mesmo nos dias atuais. Por que não?

palavras-chave: Imagens. Currículo. História. Cultura visual.

referências

BARROS, Eliana Merlin Deganutti de; NASCIMENTO, Elvira Lopes. Gêneros textuais e li-vros didáticos: da teoria à prática. revista linguagem em (Dis)curso, Tubarão, v. 7, n. 2, p. 241-270, maio/ago. 2007.

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LIMA, Lizânias de Souza; PEDRO, Antonio. história por Eixos temáticos. 8. ed. São Paulo: FTD, 2002. p. 272.

PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo e aprendizagem: relações de gênero e raça na escola. Disponível em: <http://www.fazendogenero.ufsc.br/7/artigos/M/Marlucy_Alves_Paraiso_23.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2013.

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o brINCAr No proCESSo DE rEFlExão CrítICA ENtrE pESquISADorAS E CoorDENADorAS DE CrEChES públICAS Do muNICípIo DE juIz DE ForA Com o

grupo DE pESquISA lINguAgEm, EDuCAção, FormAção DE proFESSorES E INFâNCIA – lEFopI14

Lilian Marta Dalamura Gomes,UFJF, liliandalamura@hotmail.comIlka Schapper, UFJF, ilkaschapper@gmail.com.

Formação de Professores e Profissionalização Docente

Introdução

Este trabalho tem por objetivo apresentar a pesquisa realizada pelo grupo de pesquisa Linguagem, Educação, Formação de Professores e Infância – LEFoPI, com as coordenadoras das 22 creches públicas do município de Juiz de Fora e as pesquisadoras do grupo. A pesquisa é coordenada pela professora – doutora Ilka Schapper, da Faculdade de Educação da Universi-dade Federal de Juiz de Fora (Faced/UFJF). O texto aborda o brincar, tema emergente nas ses-sões reflexivas, e, ainda, alguns desdobramentos desta pesquisa na prática educativa na creche. Neste trabalho, apresentaremos algumas considerações sobre o desenvolvimento da temática na pesquisa sobre o brincar e a relevância desse estudo para a formação de professores, e, por conseguinte, para a prática dos profissionais da educação.

palavras-chave: Brincar. GP LEFoPI. Reflexão crítica. Coordenadoras. Creche.

metodologia, o referencial teórico e as análises

O grupo que adota por metodologia a Pesquisa Crítica de Colaboração – PCCol deve criar, possibilitar espaços de ação e de transformação proporcionando que todos os participan-tes aprendam uns com os outros. De acordo com a Magalhães (2008): “[...] Assim, é importante

14 Agência Financiadora: Programa de Pós-Graduação em Educação, CAPES, Faculdade de Educação-Faced, Pró-Reitoria de Pesquisa. Propesq BIC/UFJF

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considerar as características desse processo dentro de uma perspectiva que tem como foco de-senvolver as ações de reflexão crítica”. (p. 45). O GP LEFoPI – que se reúne na Universidade Federal de Juiz de Fora (Faced/UFJF) – constitui um campo de reflexão crítica juntamente com as coordenadoras das creches do município de Juiz de Fora nas sessões reflexivas. Os partici-pantes refletem sobre os sentidos e significados otimizados, para assim, construírem juntos um novo campo de significação.

Para Schapper (2010), a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é uma “zona de con-flito de tensão, um espaço de produção de conhecimento” (p. 42), em que as coordenadoras e as pesquisas do GP LEFoPI, não discutem teoria e prática de maneira isolada, mas há um movimento dialético que possibilita questionamentos, e, por conseguinte, a ressignificação dos sentidos-significados sobre o brincar na creche. Assim, o desenvolvimento e a aprendizagem na ZDP se consolidam no coletivo no processo crítico-reflexivo.

Segundo Schapper (2010), a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), cria um espaço de reflexão entre as participantes para discutir, opinar, argumentar e se colocar no lugar de outra profissional na situação em que presenciou ou vivenciou na creche. As pesquisadoras e as co-ordenadoras tecem nos encontros uma reflexão crítica e uma colaboração mútua, havendo uma interação de umas com as outras no fluxo da “linguagem verbal”.

As sessões reflexivas são orientadas pelas pesquisadoras do GP LEFoPI que tecem diálo-gos com as coordenadoras das creches públicas do município de Juiz de Fora. Como técnicas de registro de dados, são feitas notas de campo, filmagens e transcrições dessas sessões, de forma a constituir um banco de dados para análise e construção de um histórico do processo da pes-quisa, bem como uma base para as análises tecidas e fiadas no interior da produção do grupo.

Considerações finais

Portanto, houve modificações positivas entre as práticas das coordenadoras e das pesquisa-doras do grupo, pois construímos um campo de significação: “É. Importante essa questão do brin-car natural da criança que eu coloquei inicialmente e também, acho que você coloca desse jeito, essa intervenção nossa de estar brincando, olhando essa criança, trabalhando com essa criança, no sentindo de brincar com ela, de olhar esse brincar mais atentamente, valorizar cada momento da brincadeira da criança.” (Transcrição da sessão reflexiva do dia 28/09/11. p. 125). Com essa fala podemos inferir que, a partir da ação colaborativa entre os participantes da pesquisa, é possível construir um ambiente rico em trocas e aprendizados, proporcionando, assim, mudanças e trans-formações nas concepções e práticas educativas de todos os envolvidos nesse processo.

Assim, pretendemos continuar o trabalho com essas instituições neste ano de 2013 atra-vés de temas que surgiram como desdobramentos dessa pesquisa, como, por exemplo, o tema brincar que permeou, em vários momentos, nossas discussões nas sessões reflexivas. Também emergiram vários outros temas em nosso encontro com as coordenadoras das creches e as pes-quisadoras do grupo de pesquisa LEFoPI. São eles: O nascimento da linguagem na criança:

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com a “palavra”, os bebês; A inserção (acolhimento/ adaptação) das crianças nas creches; As políticas para as creches de Juiz de Fora; e A organização dos tempos e dos espaços da/na cre-che. Pretendemos dar continuidade ao tema o brincar na creche.

referências

BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e a filosofia da linguagem. 4ª ed. São Paulo: Hucitec, 1988.

LIBERALI, F. C. Formação crítica de educadores: questões fundamentais. São Paulo: Ca-bral Editora e Livraria Universitária, 2008.

MAGALHÃES, M. C. C. A formação do professor como um profissional crítico. São Paulo: Mercado das Letras, 2004.

_______. O método para vygotsky: a Zona Proximal de Desenvolvimento como zona de cola-boração e criticidade criativas. In: SCHETTINI, R. H. et al. vygotsky: uma revisita no início do século XXI. São Paulo: Andross, 2009.

SCHAPPER, I. NASCIMENTO, M. C. et al. Sentidos e significados compartilhados sobre o brincar no grupo de pesquisa EFoPI: Um encontro entre educadoras de creche e pesquisadoras. In: SILVA, L. S. P. e LOPES, J. J. M. Diálogos de pesquisas sobre crianças e infâncias. Ni-terói: Editora da UFF, 2010.

VYGOTSKY, L. S. (1934) pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

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NormAS pArA publICAção

Os grupos inscritos deverão produzir e encaminhar um texto que explore as concepções de sujeitos e de educação, as quais se apoiam no desenvolvimento de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Normas para Produção do TextoCorpo do trabalho:1- Título: em maiúscula e em negrito, separado do texto por um espaço2- Digitação: programa Word for Windows 6.0 ou 7.03- Formatação:

• Papel tamanho A4;• Margem superior com 2,5 cm;• Margem inferior com 2,5 cm;• Margem esquerda com 3,0 cm;• Margem direita com 3,0 cm;• Fonte: Times New Roman;• Tamanho da letra: 12 pontos;• Espaçamento justificado;• Espaçamento entrelinhas: 1,5;• Páginas numeradas.

4- Referências: ao final do texto, de acordo com as normas da ABNT em vigor5- Citações e notas: devem ser observadas as normas da ABNT em vigor6- Quantidade de páginas: máximo de 20 páginas

Endereço de contato:UFJF – Universidade Federal de Juiz de ForaRua José Lourenço Kelmer, s/n. – Campus UniversitárioBairro São Pedro – CEP: 36.036-900, Juiz de Fora/MGFaculdade de EducaçãoPPGE – Programa de Pós-graduação em Educação