Anais do Workshop Multidisciplinar sobre - FAMO - Faculdade … · 2017-01-25 · Anais do Workshop...

Anais do Workshop Multidisciplinar sobre

Ensino e Aprendizagem – FAMO

AWEA’ 2015

Anais do Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Porto das Moções.

AWEA’2015. Campo Limpo Paulista, SP.

Famo Faculdade Porto das Monções

Anais do Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem -

FAMO

AWEA’2015

Campo Limpo Paulista – SP.

2015



Comitê de Programa e Organização

Prof. Dr. Nelson Gentil

Prof. Me. Abelardo Vilela Neto

Prof. Ademar Benedito Ribeiro da Mota

Prof. Elton Bruno Ferreira

Prof. Érica Martelini Messias Borin

Prof. Fábio Marcelo de Azevedo

Prof. Fernando Silvestre

Prof. Helinês Moreira

Prof. Leandro Butier Leite

Prof. Me. Marcelo Tuani

Prof. Me. Milena Fernandes Diana

Prof. Nislei Rosa da Silva Thomazetto

Prof. Dr. Paulo Cesar Oliveira

Prof. Me. Silvio Luis Amâncio de Abreu

Prof. Simone Rossi Leite

Prof. Suelen Azulini

Bel. Aline de Fátima Gonçalves



Apresentação

rata-se do nosso primeiro Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem. E está sendo realizado

a apenas seis meses. Este fato mostra o esforço, empenho e apoio que recebemos dos professores e

colaboradores da Instituição. Tivemos a participação de diversas áreas. Agradecemos a cada professor que

conseguiu escrever o seu artigo. Agradecemos também ao Comitê de Programa e Organização, responsável por este

evento e, em especial, ao prof. ME. Marcelo Tuani, Coordenador de Programa e a auxiliar de biblioteca Aline de Fátima

Gonçalves sem os quais não teríamos este primeiro Workshop. Os trabalhos deste Workshop podem ser classificados

segundo quatro temas a partir dos quais a ordem dos artigos desta ata e as sessões de apresentações orais foram

desenvolvidas. O primeiro tema refere-se a Educação e Trabalho Docente e conta com trabalhos dos autores prf. ME

Ademar B. Ribeiro da Motta, prof. Especialista Leandro B.Leite, prof. ME. Marcelo Tuani, prof. Especialista Abelardo

Vilela Neto, profa. Especialista Simone Rossi Leite, profa. ME. Érica M. Messias Borin e prof. especialista Fernando

Silvestre. Temos como segundo tema o Direito e a Gestão de Empresarial e traz trabalhos das autoras profa.

Especialista Helinês Moreira e profa. ME. Milena Fernandes Diana. Tendo uma dimensão mais diretiva e aplicada à

Educação Matemática, o terceiro tema congrega os trabalhos dos autores prof. Especialista Fábio Marcelo de Azevedo,

prof. ME. Silvio Luis Amâncio de Abreu e prof. Dr. Paulo Cesar Oliveira. Finalizando como quarto tema trazemos

trabalhos na área da Arte, Saúde e Cultura com os autores profa. Especialista Nislei Rosa da Silva Thomazetto, profa.

Especialista Suelen Azulini e o prof. Me. Elton Bruno Ferreira.

Prof. Dr. Nelson Gentil

Diretor da Faculdade Porto das Monções

T



SUMÁRIO A Importância do Tutor Presencial na Educação a Distância ......................................................................... 6

Ademar Benedito Ribeiro da Mota ........................................................................................................... 6

Polêmicas caipiras: Cornélio Pires e Monteiro Lobato ................................................................................ 10

Elton Bruno Ferreira ............................................................................................................................... 10

CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO EXPONENCIAL E GEOGEBRA ...................................................................... 14

Fábio Marcelo de Azevedo ..................................................................................................................... 14

CONTRIBUIÇÃO DE MELHORIA E A DESVALORIZAÇÃO IMOBILIÁRIA ........................................................... 18

Helinês Moreira ..................................................................................................................................... 18

A ESTRUTURAÇÃO DO OBJETO INDIRETO ................................................................................................... 23

Leandro Butier Leite ............................................................................................................................... 23

A capacitação em serviço dos professores do EJA em uma Escola Estadual no Município de Porto Feliz ..... 26

Marcelo Tuani ........................................................................................................................................ 26

A tecnologia torna o professor invisível? .................................................................................................... 33

Marcelo Tuani ........................................................................................................................................ 33

Abelardo Vilela Neto .............................................................................................................................. 33

AVALIAÇÃO DOS JOGOS TEATRAIS NO COTIDIANO ESCOLAR ...................................................................... 36

Nislei Rosa da Silva Thomazetto ............................................................................................................. 36

Sugestões de atividades para as aulas de matemática: Adaptações de jogos no ensino da geometria ........ 41

Silvio Luis Amâncio de Abreu .................................................................................................................. 41

Paulo Cesar Oliveira ............................................................................................................................... 41

O perfil do docente universitário contemporâneo ...................................................................................... 45

Simone Rossi Leite ................................................................................................................................. 45

EFEITO DA PRÁTICA DO YOGA NAS CAPACIDADES FÍSICAS: FORÇA, FLEXIBILIDADE E NAS CARACTERÍSTICAS

ANTROPOMÉTRICAS .................................................................................................................................. 49

Suelen Azulini ........................................................................................................................................ 49

O ALUNO DA EJA E SEU COTIDIANO ESCOLAR ............................................................................................ 53

Érica Martelini Messias Borin ................................................................................................................. 53

Fernando Silvestre ................................................................................................................................. 53

BENEFÍCIOS DA ADOÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO DE MARKETING PELAS MICRO E PEQUENAS

EMPRESAS ................................................................................................................................................. 59

Milena Fernandes Diana......................................................................................................................... 59



6

A IMPORTÂNCIA DO TUTOR PRESENCIAL NA EDUCAÇÃO A

DISTÂNCIA

Ademar Benedito Ribeiro da Mota


Av. Monsenhor Seckler, 1250 Vila América

18540-000 Porto Feliz, SP, Brasil

(15) 3262-5605

[email protected]

RESUMO

Este artigo busca apresentar uma reflexão sobre o papel

do tutor na Ead de maneira pontual, pretende ainda

analisar o perfil profissional que trabalha nos pólos

presenciais, tendo como objetivo colaborar na

construção do conceito de tutoria local. Inicialmente

apresentamos um breve relato da trajetória percorrida da

EaD no Brasil, e em seguida definir as funções e o

conceito de tutor, seu perfil e quais são suas competências básicas para a realização do seu trabalho,

este são os objetivos principais desta pesquisa. Na

construção deste trabalho foram utilizadas referências

bibliográficas sobre o tema.

Palavras chave

Educação, tutor.

ABSTRACT

In this work, we present reflections on the role of face-

to-face tutor in Ead, their roles and expectations in a new

profession in our educational legislation.

Keywords

Education, tutor.

INTRODUÇÃO

O presente artigo traz as reflexões e apresenta alguns resultados de uma pesquisa que visa contribuir para a

discussão sobre as funções e trabalho desenvolvido pelo

tutor local na Educação a Distância - EaD, este debate se

faz necessário devido à evolução crescente da EaD no

Brasil, como destaca Belloni (2009, p. 9).

Nas últimas décadas, muito do que se escreveu, disse e fez em EaD baseava-se em modelos teóricos oriundos da

economia e da sociologia industriais, sintetizados nos

“paradigmas” fordismo e pós-fordismo. A importância

deste debate é crucial, já que estes modelos (criados para

descrever formas específicas de organização da

produção econômica) têm influenciado não apenas a

elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias políticas e práticas de EaD, no que diz respeito tanto às

estratégias desenvolvidas como à organização do

trabalho acadêmico e de produção de materiais

pedagógicos.

Com o crescente desenvolvimento das Tecnologias da

Informação e Comunicação–TIC, o conceito de EaD

aparece cada vez mais no contexto da sociedade contemporânea, sendo considerada uma modalidade de

educação de extrema relevância, devido principalmente à

perspectiva educacional exigida no século XXI que é a

da “aprendizagem ao longo da vida”, assim a Ead com a

sua flexibilidade e abrangência se torna uma ferramenta

importante na busca desse objetivo.

Nesse contexto, a pesquisa tem como objetivo analisar de maneira pontual o a serviço prestado pelo tutor local

na Ead, aquele que trabalha diretamente com os

discentes nas aulas presenciais realizadas nos pólos.

Foram analisadas várias referências bibliográficas sobre o assunto, assim como a minha própria experiência

profissional sobre o tema, uma vez que exerci esta

função à aproximadamente cinco anos, tendo trabalhado

como tutor no curso de administração de empresas,

pedagogia e também no curso de Pós-Graduação Pigead

– Planejamento Implementação e Gestão da Ead da

Universidade Federal Fluminense.

Assim, apresenta-se a seguir uma síntese da evolução da EaD no Brasil, e o estudo sobre a importância do tutor

neste processo que foi o universo desta pesquisa.

BREVE HISTÓRICO DA TRAJETÓRIA DA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL

Analisando o caminho percorrido pela EaD no Brasil,

(ANDRADE, p. 3) relata:

A trajetória da EaD no Brasil se iniciou em 1904, com a

oferta de cursos técnicos por correspondência oferecido

por instituições privadas, sendo que os mesmos para

serem realizados não exigiam a escolarização anterior,

com a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em

1923, por Henrique Morize e Roquete Pinto e também

com o surgimento do Instituto Monitor (1939), do

Instituto Universal Brasileiro (1941) este modelo de ensino foi perpetuado.

A partir de 1996, com a publicação da LDB nº 9394, que

tornou oficial a Ead no Brasil, conforme enunciado

abaixo, iniciaram os primeiros cursos.

Artigo 80. O Poder Público incentivará o

desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino

a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,

e de educação continuada.

mailto:[email protected]



7

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e

regime especiais, será oferecida por instituições

especificamente credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a

realização de exames e registros de diplomas relativos a

cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de

programas de educação a distância e a autorização para

sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de

ensino, podendo haver cooperação e integração entre os

diferentes sistemas.

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento

diferenciado, que incluirá:

I – custos de transmissão reduzidos em canais

comerciais de radiodifusão sonora e dos sons e imagens;

II – concessão de canais com finalidades exclusivamente

educativas;

III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder

Público, pelos concessionários de canais comerciais.

No ano de 1997 as universidades e centros de

pesquisa passaram a criar seus primeiros cursos de

graduação e pós-graduação lato sensu em ambientes

virtuais de aprendizagem.

Analisando as gerações da EaD, (CORRÊA , p.10)

apontam que:

Como a educação a distância possui uma longa tradição,

é possível inclusive, seu agrupamento em gerações de

acordo com os recursos tecnológicos utilizados. Desta

forma temos a primeira geração que utiliza o material

impresso como forma de desenvolver os conteúdos e

manter a comunicação como os alunos; a segunda

geração que utiliza de materiais de áudio e vídeo,

favorecendo assim, a comunicação sincrônica, que permite ampla difusão da informação, contatando

pessoas em espaços diferentes e em tempo real. E, com o

avanço das telecomunicações, temos uma maior

flexibilização dos processos informacionais e

comunicativos, o que permitiu configurar a terceira

geração em EaD, que contata pessoas, em espaços e

tempos diferentes por meio da comunicação

assincrônica. À medida que um novo recurso

tecnológico se insere no campo educacional temos sua

incorporação pelas práticas educativas de modo a

constituir as mediações pedagógicas a serem utilizadas na EaD.

Percebe-se que com o desenvolvimento contínuo das

novas TIC, muitas gerações ainda irão surgir na

consolidação da modalidade de ensino EaD.

Em relação a esta primazia da técnica nos dias atuais,

Belloni (2009, p. 52) complementa:

Vivemos num ambiente cada vez mais técnico e menos

natural: árvores, animais, riachos e pedras – a natureza –

vão sendo substituídos por automóveis, fliperamas,

telefone e vídeo games, objetos técnicos de todos os

tipos e com as mais variadas funções e utilidades. Este

mundo técnico inclui tudo o que é produto da aplicação

da técnica, da mais simples ferramenta ao mais

sofisticado equipamento industrial, da poltrona do

microcomputador doméstico. E neste mundo reina a

deusa máquina.

Analisando esta evolução tecnológica onde os valores

naturais estão sendo substituídos pelos técnicos notamos cada vez mais nesta sociedade contemporânea a inversão

gradativa deste fato, onde seus efeitos mais evidentes

serão relativos aos modos de pensar, de perceber, de

compreender e de sentir dos seres humanos.

O EAD COMO CAMINHO PARA A

DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

No Brasil que possui dimensões continentais e ainda

sofre com o alto nível de analfabetismo e de formação

inadequada dos professores, um caminho que se abre é a

utilização das novas TIC para combater esta defasagem,

através desta ferramenta poderemos atingir um número

maior de pessoas em um curto espaço de tempo e em

diversas localidades, outro fator importante que a EaD

proporciona em um mundo onde o tempo se torna cada

vez mais escasso, é a maior flexibilidade ao permitir que o aluno acesse o curso no momento em que desejar,

respeitando o seu ritmo e também a sua disponibilidade

de horários surgindo assim o conceito de aprendizagem

autônoma, sobre o tema Belloni (2009, p.46) destaca:

O conceito de aprendizagem autônoma implica uma

dimensão de autodireção e autodeterminação no

processo de educação que não é facilmente realizada por

muitos estudantes típicos de EaD. Para que as instituições de educação aberta e a distância possam

atender às demandas prementes a realizar a finalidade de

ensinar a aprender e formar o aprendente autônomo, será

necessário que a pesquisa sobre educação de adultos se

volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre

suas características socioculturais e socioeconômicas,

suas experiências vividas, e integrando este

conhecimento na concepção de estratégias e

metodologias que criem efetivamente condições para a

aprendizagem autônoma.

É neste sentido que se salienta a importância do tutor,

para ajudar a formar este novo aprendente, buscando

identificar as necessidades e desejos, além de promover

circunstâncias que concretizem na formação de um

aluno autônomo, em que o aprender a aprender tanto em

voga nos dias atuais se torne perene neste novo aprendiz.

Segundo Belloni (2009, p.81), a característica principal

do ensino a distância é a transformação do professor de

fator importante sobre esta modalidade de ensino, diz respeito a sua clientela, que geralmente é formada por

adultos que estão procurando recuperar o tempo perdido,

e nunca praticaram o auto-estudo em sua vida

acadêmica, esta transformação não é fácil, pois gerar a

sua própria aprendizagem leva algum tempo, e

adaptações, esta mudança didática leva a EaD possuir

um índice elevado de evasão dos seus alunos.

O PAPEL DO TUTOR NO ENSINO A DISTÂNCIA

Com o surgimento das novas tecnologias da informação

e comunicação que consequentemente proporcionou a



8

evolução da educação a distância em nosso país, um

novo debate se abre sobre o papel e a importância do

tutor neste processo, neste sentido Pretto (2001, p.29)

relata:

Se, de fato, queremos educação e não um simples

processo de distribuição de informações, torna-se necessário pensarmos na relação professor-aluno e nas

condições concretas de trabalho desses profissionais. (...)

(insisto) na inadequação da denominação daquele

professor que trabalha na ponta do sistema de programas

de EAD de tutor, monitor, orientador ou qualquer outra

denominação que seja pura e simplesmente professor.

Notamos que não há uma concordância nem mesmo com a nomenclatura designada a este profissional que atua na

ponta do sistema de forma direta com os alunos. A

discussão do papel da tutoria está intimamente ligada a

compreensão que se tem sobre a EaD, Corrêa (2007,

p.85) relata sobre o cotidiano da tutoria:

Nos últimos tempos, o trabalho da tutoria começa a se

fazer cada vez mais presente nos ambientes acadêmicos, sobretudo quando está em pauta a discussão dos

elementos essenciais na adequação do processo

educativo. No entanto, é preciso rever e discutir o papel

da tutoria como uma ação pedagógica necessária nas

diversas etapas de uma proposta de EaD. Nesse sentido,

cumpre pontuar e entender os conflitos enfrentados pela

tutoria na busca de se adequar a um ritmo individual e

coletivo de tempos e espaços curriculares, o que implica

a necessidade de desenvolver uma pedagogia que se

alicerce em uma nova compreensão do processo

educativo, exigindo das instituições formadoras e,

consequentemente, da tutoria a construção de novas competências para desenvolver propostas pedagógicas

em EaD.

Analisando o parecer da autora sobre o cotidiano da

tutoria, percebe-se a preocupação da mesma no sentido

de definir e adequar às instituições formadoras sobre o

perfil desejado deste novo profissional, que tenha

condições de aprender a aprender, com competência para fazer a educação a distância, um espaço de construção

coletiva de conhecimento, buscando oferecer aos alunos

uma aprendizagem significativa.

Mesmo sendo uma profissão sem a sua súmula ainda

indefinida, muitas funções já são consideradas

pertencentes a este profissional, como a de orientação,

aconselhamento e acompanhamento no processo de

aprendizagem do aluno, outro entrave neste debate é a própria nomenclatura entre tutoria que geralmente é

aquele professor que acompanha o aluno a distância e de

tutor como sendo o profissional que trabalha na ponta,

ou seja, diretamente com os acadêmicos nas aulas

presenciais de cada curso.

Consultando o MOG – (Manual de Orientações Gerais)

para discentes das Faculdades Interativas COC, em

relação ao papel do tutor local cita as suas principais funções: mediar as aulas interativas; orientar o

desenvolvimento das atividades, estimular a interação e

participação nas atividades propostas; conduzir os

acadêmicos a um bom aproveitamento nos momentos de

auto-estudo; aplicar e realizar a correção das avaliações,

assim como atribuir-lhes nota, por meio de critérios

definidos pela Coordenação Pedagógica e pelos

professores, no mesmo manual o professor interativo é

responsável por: ministrar as aulas interativas, esclarecer

dúvidas e questionamento durante as aulas transmitidas;

realizar a tutoria eletrônica (atendimento em plantões

on-line) e responder às mensagens enviadas pelos alunos, por meio do portal acadêmico; elaborar as

avaliações eletrônicas e presenciais; preparar os critérios

de aplicação e correção das avaliações e atividades;

instigar os discentes à interatividade nos momentos

presenciais, percebemos que as funções estão bem

definidas e até mesmo a nomenclatura dos cargos são

distintas.

Analisando MTL (Manual do Tutor Local) de uma faculdade privada, constatamos que o perfil desejado

para exercer a função de tutor local em um determinado

curso é que o profissional preenche os seguintes

requisitos:

•Ter, no mínimo, três anos de conclusão no curso do

qual será tutor;

•Ter bom domínio oral e escrito da língua portuguesa;

•Apresentar amplo conhecimento e domínio dos recursos

de multimídias, internet e ferramentas do office;

•Ter curso de especialização, mestrado ou doutorado.

Estes requisitos facilitariam na execução dos seus

trabalhos, podendo dirimir as dúvidas dos acadêmicos

com mais propriedade. Em relação a formação dos

professores para atuarem na EaD, Belloni (2009, p.46)

adverte:

Do ponto de vista teórico, a formação de professores,

tanto para EaD como para o ensino presencial adequado

ao presente e ao futuro, dever organizar-se de forma a

atender a necessidades de atualização em três grandes

dimensões: pedagógica, tecnológica e didática.

Nota-se uma preocupação da autora em relação à

formação dos professores para atuarem neste nível de

ensino, pois devem ter competência e habilidade na área

pedagógica, tecnológica e didática.

Aprofundando no documento denominado Manual do

tutor local, observamos as atribuições e desempenhos esperados do tutor local, que são:

Planejar e organizar a aula a ser transmitida (acessar o

Portal, imprimir o material disponibilizado, verificar

datas e avisos postados);

•Recepcionar os acadêmicos;

•Permanecer na sala de aula, dando suporte aos

acadêmicos;

•Mediar a interação entre os acadêmicos e o professor titular;

•Incentivar a leitura do material impresso e das aulas

transmitidas;



9

•Orientar os acadêmicos na realização das atividades e

dos trabalhos propostos pelo professor titular;

•Selecionar questões que sejam pertinentes ao conteúdo

da aula ministrada;

•Intermediar junto ao tutor eletrônico, via chat, as

dúvidas surgidas;

•Resolver, no pólo, o maior número possível de casos

que surgirem ao longo da realização do curso;

•Manter a disciplina e o bom andamento da turma nos

momentos presenciais;

•Manter uma relação de cortesia com os acadêmicos e os

integrantes do pólo;

•Adequar-se às normas estabelecidas pelo pólo e cumpri-

las;

•Corrigir e lançar as notas das provas presenciais e de

participação dos acadêmicos;

•Lançar a frequência dos acadêmicos, em todos os

momentos presenciais, no Portal Acadêmico;

•Esclarecer os trâmites referentes aos procedimentos da

vida administrativo-acadêmica da instituição;

•Manter um canal de comunicação com as coordenações

dos cursos;

•Verificar e cumprir as demais atividades correlatas.

2 - CONCLUSÃO

A pesquisa não pretendeu esgotar o assunto. Entretanto,

possibilitou verificar algumas tendências que se

delinearam no decorrer da expansão do ensino a

distância em nosso país e na importância do tutor.

A temática da importância do tutor no ensino a distância

se tornou relevante após a modalidade EaD ter sido

normatizada pela LDB n° 9.394/1996.

A Ead cresceu em relação ao ano 2000 o espantoso

índice de aproximadamente 39.279% em número de

alunos matriculados, sendo que possui 13 cursos

superiores que reuniam 1758 discentes, já no ano de

2013, segundo dados da Associação Brasileira de

Educação a Distância (Abed) este número passou para

1772 cursos de graduação e pós-graduação lato sensu

com 692.279 alunos matriculados. Esta autodisciplina para com os estudos se torna cada vez como uma

característica principal do aluno que frequenta estes

cursos.

Uma outra característica marcante nesta modalidade de

ensino é o perfil de sua clientela que na sua maioria é

formada por alunos adultos que estão correndo atrás do

prejuízo, sendo que os mesmos desistem com muita

facilidade, tornando a EaD como uma das modalidades de ensino com o maior índice de evasão. Notamos assim

a importância fundamental do tutor local neste processo,

pois é ele que irá evitar esta desistência, motivando e

orientando no seu auto-estudo através do seu

acompanhamento direto dos resultados alcançados pelos

acadêmicos, direcionando o melhor viés a ser percorrido

para a concretização dos seus objetivos.

Em relação ao tutor local, percebemos no decorrer deste

trabalho que ocorre ainda uma divergência na própria

nomenclatura do cargo, sendo que alguns autores

sugerem que estes profissionais sejam chamados

simplesmente de professor.

Percebemos que este profissional deve possuir um perfil desafiador, ou seja, um mediador que encoraje seus

alunos nos momentos de dificuldades que aparecerão

durante o curso, motivando nos estudos para a

construção de uma aprendizagem significativa, e de

modo especial despertando um dos pilares mais

importante apontado pela UNESCO neste mundo

contemporâneo que a capacidade de “aprender a

aprender” ao longo da vida.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Antônio Carlos, Educação a Distância uma breve História. Publicado em 01/10/2007. Disponível em

www.revistaead.ufpi.br. Acesso em: 27/12/ 2014.

BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância - 5.ed.1. reimpressão - Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

O que é mídia-educação – 3.ed.rev. – Campinas, SP: Autores Associados, 2009.

CORRÊA, Juliana (org) . Educação a distância:

orientações metodológicas – Porto Alegre : Artmed, 2007.

PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para a educação na

era da informação: o presencial, a distância, as mesmas

políticas e o de sempre. In: BARRETO, Raquel G. (org.) Tecnologias educacionais e educação a distância:

avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet,

2001.p. 29-53.



10

POLÊMICAS CAIPIRAS: CORNÉLIO PIRES E MONTEIRO

LOBATO

Elton Bruno Ferreira




[email protected]

RESUMO

O artigo se propõe à reflexão sobre o conceito de caipira

e a formação de estereótipos que engendram suas

representações. Uma reflexão sobre a organização

caipira, característico de regiões interioranas, precede a

apresentação de formas de representação caipira que

estavam em destaque nas primeiras décadas do século

XX. A virada e os primeiros anos daquele século foi cenário de mudanças que marcaram a vida do país, como

o fim da monarquia e a expansão urbana. Envolto nesse

modelo de sociedade mais dinâmica, Monteiro Lobato

foi responsável por traçar uma representação de caipira a

partir do Jeca Tatu, apontado como um parasita que

travava o desenvolvimento. Na outra ponta, Cornélio

Pires criou o personagem Joaquim Bentinho, tipo caipira

tomado com potencial inteligência e esperteza.

Adotando uma linha humorística, era representado

desenvolvendo técnicas que no seu cotidiano supriam as

carências, como a falta de escolarização.

Palavras chave

Caipira, Monteiro Lobato, Cornélio Pires.

ABSTRACT

The article PROPOSE to reflect about the concept of countrymen and the formation of stereotypes that

COMPOSE their representations. A reflection about

these organization, characteristic of country regions,

precede the presentation forms of the representation

hillbilly were highlight in the first decades of the 20th

century. The turn and the first years of the century was

the change of scenery that marked the life of the country,

like the end of the monarchy and urban sprawl. Wrapped

in this model of society more, Monteiro Lobato was

responsible for drawing a redneck representation from

Jeca Tatu, appointed as a parasite that hampered

development. At the other end, Cornélio Pires created the character Joaquim Bentinho, countryman type taken

with potential intelligence and smartness. Adopting a

humorous line, it was represented developing techniques

in their daily lives that supplied shortages, such as lack

of education.

Keywords

Countryman, Monteiro Lobato, Cornélio Pires.

Propõe-se neste artigo refletir questões que envolvem a

representação do caipira. Em um primeiro momento faz-

se pertinente analisar esse interiorano a partir da sua formação social. Nesse contexto, busca-se perceber

como ele se organizava e estruturava sua sobrevivência.

Atendendo a interesses diversos, criaram-se estereótipos

a partir da construção de uma imagem estabelecida.

Surgiram, dessa forma, contrariedades nas

representações, sendo destacas aqui as de Monteiro

Lobato e Cornélio Pires.

Ser “caipira” é algo muito abrangente e dificilmente essa

terminologia se esgotará em uma definição fechada. O

movimento histórico não possibilita congelar

determinada camada social em sua trajetória. As

necessidades colocadas através do tempo obrigam as

organizações sociais a se adequarem em busca da sua

sobrevivência. A dificuldade de definição única e

estática abriu margem para que muitas vezes o rótulo

buscasse alcançar uma simplificação satisfatória.

Apesar de não ser consenso, formou-se um estereotipo

da figura do caipira, através da sua representação, e que

em algumas situações se apresenta como valorização

cultural em festividades que também abrangem o meio

urbano (FERREIRA, 2013). Em entrevista à Revista

Caros Amigos a cantora e apresentadora Inezita Barroso,

falecida em 2015, polemizou a representação da figura

do caipira em festas escolares:

“Porque sempre o caipira foi considerado um idiota,

um burro, sem cultura, preguiçoso, doentio, sem

dente, sem roupa, com chapéu todo esfiapado, você

vê os vestígios nas festas de escola [...]

(MENGARDO, et al, 2010).”

É a partir dessas festas que muitas vezes a cultura e a

sociabilidade caipira ainda se refletem sobre o estigma

da inferioridade e da extrema diferença, desleixo, e por

que não, miserabilidade que e estabeleceu no imaginário:

“Criança com o jeans remendado no traseiro, né?

Costurado no traseiro, o dentinho preto com o

carvão, chapéu esfiapado. Por que o caipira ia para

uma festa com o chapéu desgraçado? E as meninas com pintinhas na cara? As meninas ainda estavam

melhores, com trancinha postiça e tudo, mas os

meninos eram um desbunde [...] (MENGARDO, et

al, 2010).”

Buscar-se-á aqui considerar a formação desse grupo

social a fim de refletir as representações elaboradas

pelos personagens Joaquim Bentinho e Jeca Tatu, respectivamente criados por Pires e Lobato. Herdeiro de

um processo cultural formado em meio às entradas dos

bandeirantes nos “sertões” conservou algumas

características no seu modo de sobrevivência cotidiana.

Dessa forma, o ambiente caipira era formado em



11

territórios mais interiores, a povoação se dispersava

nesse espaço no qual fomentavam uma economia de

subsistência. Sua marca era a agricultura itinerante, a

coleta, a caça e a pesca, despreocupados da economia de

mercado adotavam técnicas consideradas rudimentares

com improvisações.

“Foi o povoamento disperso que favoreceu a

manutenção duma economia de subsistência,

constituída dos elementos sumários e rústicos

próprios do seminomadismo. O deslocamento

incessante do bandeirismo prolongou-se de certo

modo na agricultura itinerante, nas atividades de

coleta, caça e pesca, do descendente caipira, a partir

do século XVIII. As técnicas rudimentares, a cultura improvisada do nômade encontraram condições para

sobreviver (CANDIDO, 2001, p. 57).”

Nos interiores, buscaram formas de relacionamento que

visava à proximidade do outro, mesmo que

territorialmente as habitações fossem distantes.

Necessitavam uns dos outros e suas relações eram

baseadas, de forma vertical, em questões de trabalho,

festas, religiosidade e demais necessidades cotidianas. A solidariedade era uma marca de identidade caipira que

transpassava os códigos de bem viver da vizinhança, que

pode ser constatada a partir da presença do mutirão.

O “muxirão”, “mutirão” ou “puxirão” é a mais bela

instituição cabocla. É o trabalho aliado à festa, é o

socorro ao necessitado, aliado à folgança, é o

serviço prestado se interesse, aliado à alegria deliciosamente franca da caipirada. (PIRES, 2002,

p. 103-104).

As relações entre trabalho, lazer e religiosidade eram

imbricadas, ou seja, constituíam um mesmo laço, o qual

era difícil separar o vínculo estabelecido.

“Marcando esta divisão especial do ano segundo o

ritmo agrário, devemos lembrar a festa de São João,

a 24 de junho, que o encerra, e a 16 de agosto a de

São Roque, importante em toda essa região do

estado, que o inicia, carregada dos votos e

esperanças relativas à labuta que se reabre. Ambas,

devidas em grande parte ao cumprimento de

promessas feitas em prol do bom rendimento da

lavoura, mas exprimindo dois momentos diferentes:

o da certeza sobre o que foi, o da incerteza sobre o que será (CANDIDO, p. 158).”

Essa imbricada forma de organização social gestada em

regiões afastadas dos núcleos urbanos, com a expansão

da economia cafeicultora, em um primeiro momento,

entrava em contato com formas de organizações sociais

diversas.

Entre o final do século XIX e início do século XX o

Brasil passou por transformações significativas, como o

rompimento com o modelo político monárquico a partir

da proclamação da República. Além disso, algumas

cidades, como São Paulo, entram em um ritmo acelerado

de crescimento urbano devido à investimentos advindos

dos barões do café. É nesse contexto, respirando ares do

início do século XX, que Monteiro Lobato intentou

valorizar o estereótipo do caipira como sinônimo de

atraso ao desenvolvimento que se propalava na urbe.

Em 1914, como forma de acusar o caipira e torna-lo responsável por não atender aos padrões de uma

sociedade mais dinâmica em termos econômicos,

divergindo da economia de subsistência caipira, Lobato

escreveu o artigo Velha Praga.

“Este funesto parasita da terra é o caboclo, espécie

de home baldio, seminômade, inadaptável à

civilização, mas que vive à beira dela na penumbra das zonas fronteiriças. A medida que o progresso

vem chegando com a via férrea, o italiano, o arado,

a valorização da propriedade, vai ele refugiando em

silêncio, com seu cachorro, o seu pião, o pica-pau e

o isqueiro, de modo sempre a conservar-se

fronteiriço, mudo e sorna. Encoscorado numa rotina

de pedra, recua para não adaptar-se (LOBATO,

2009, p.61).”

O mesmo escritor parecia propagandear uma

representação de organização de cultura que não reunia

condições de fazer parte do que ele propunha enquanto

civilização. O simples contato com o suposto modo de

vida caipira seria suficiente para denegrir mesmo que

vinham de outros territórios. Em determinado momento,

Monteiro Lobato construiu uma migração inversa,

buscando analisar a mudança de uma família, do

ambiente urbano para o rural:

“O pai está lá? Insisti.

Respondeu um “está” enleado, sem erguer os olhos

da rodilha.

Como a vida no mato asselvaja estas veadinhas!

Note-se que os Alvoradas não são caipiras. Quando

comprou a situação dos Periquitos, o velho vinha da

cidade, lembro-me até de que entrava em sua casa

um jornal.

Mas a vida lhes correu áspera na luta contra as terras

ensapezadas e secas, que encurtam a renda por mais que dê de si o homem. Foram rareando as idas à

cidade e ao cabo de todo se suprimiram (LOBATO,

2009, p. 46).

É significativo perceber a intensidade da palavra

“asselvaja”, utilizada por Lobato naquele contexto.

Atribuia um valor ao caipira, o de selvagem, o qual os

Alvoradas se convertem graças à proximidade e ao

modelo de vida adotado no meio rural. A luta na terra alterou também o hábito de leitura e as idas à cidade,

apontadas como positivas no trecho, foram suprimidas.

Toca também a questão da informação, quando escreveu

que se lembrar, ou seja, fato que não mais existia, de que

já havia entrado na casa da família, em outras

oportunidades, o jornal.

“Na sua origem a Revista do Brasil foi concebida

enquanto instrumento de ação pelo grupo do jornal

O Estado de São Paulo, que acreditava na

capacidade transformadora e pedagógica da palavra

escrita. Lobato, integrante ilustre dessa plêiade,



12

nunca deixou de comungar dessa opinião (LUCA,

1999, p. 71)”.

O escritor asseverou que a nova forma de vida da família Alvorada poderia ser responsável pela ausência da

leitura. Se mostrou preocupado, pois valorizava a

palavra escrita enquanto instrumento de transformação.

Convergindo nesse aspecto com Lobato, Cornélio

também defendia a instrução escolar. Acreditava na

capacidade intelectual e no desenvolvimento que o

caipira poderia ter desde que tivesse acesso à escolarização:

“[...] -Agora o senhor, seu Salvador, para que é que

serve a orelha?

- A oreia? A oreia... pa ponha toco de cigarro.

-É como o senhor vê, a classe está nesse atraso, mas

daqui a um ano sera outra, pois as crianças brasileira

são inteligentíssimas. (PIRES, 1929)”.

A oralidade acaipirada que responde à pergunta da professora, e o próprio título da narração. Numa escola

sertaneja, demonstram o olhar de Cornélio apontado

para o meio caipira.

“Monteiro Lobato nos trouxe um olhar do caipira já

em plena fase de mudança, quando o ideário

republicano de modernização do país já tomara

conta de quase toda a elite pensante e já se colocara em oposição ao mundo tradicional até então

presente no Brasil [...] Mais do que diferenças entre

o caipira e o homem urbano, Cornélio se prende a

valores que transcendem a cultura e exaltam uma

humanidade universal ao falar da honestidade, da

solidariedade, da afeição à terra e ao trabalho

(VILELA, 2013, p. 166; 168).”

As primeiras décadas do século XX marcavam o caipira em uma centralidade de discussões e propostas que

utilizavam da sua representação. O ambiente histórico,

portanto, era propício à Pires e Lobato:

“O „caipirismo‟ ou „nativismo‟ tornara-se uma

espécie de moda intelectual, sobretudo depois de

1919, quando foi encenada no Teatro Municipal a

peça O contratador de diamantes, de Afonso

Arinos, desencadeando uma série de „saraus regionalistas‟ em que se cantavam canções

sertanejas ou escritores famosos liam seus poemas

de tendências caipiras (SALIBA, 2002, p. 175).”

Esse contexto histórico proporcionava uma visão idílica

do sertão, que respingava na figura do caipira. Dessa

forma, utilizando a via contramão à de Lobato, Cornélio

escrevia e fazia apresentações com temáticas acaipiradas. Deu início às suas atividades literárias e

artísticas em 1910 quando publicou o livro chamado

Musa Caipira.

Seguindo linha oposta à forte representação do Jeca

Tatu, caracterizado como aquele que “recua para não

adaptar-se”, Pires também criou alguns personagens.

Entre eles, destacou-se Joaquim Bentinho, personagem

principal do livro que recebeu seu nome: As estrambóticas aventuras de Joaquim Bentinho, o queima

campo, publicado em 1924. Apresentado como esperto,

o escritor faz dele um mentiroso, adotando uma linha

humorística. Enquanto para Lobato o caipira era uma

figura sem cores, sem vida, Joaquim Bentinho era cheio

de vida e de história e avenuturas para narrar:

“No meio da natureza brasílica, tão rica de formas e

cores, onde os ipês floridos derramam feitiços no

ambiente e a infolhescência dos cedros, às primeiras

chuvas de setembro, abre a dança dos tangarás; onde

há abelhas de sol, esmeraldas vivas, cigarras, sabiás,

luz, cor, perfume, vida dionisíaca em escacho

permanente, o caboblo é o sombrio urupê de pau

podre, a modorrar silencioso no recesso das grotas.

Só ele não fala, não canta, não ri, não ama. Só ele, no meio de tanta vida, não vive... (LOBATO, 2009,

p. 177).

Porém, antes de apresentar o personagem, logo após a

introdução do livro, Cornélio Pires fez questão de

polemizar e valorizar o caipira:

“Cá estou de novo na “Fazenda Velha”, onde

ouvi, há tempos, as “Conversas ao pé-do-fogo.”

Estamos em pleno inverno, o “tempo de friu”,

na expressão da boa gente roceira.

No sul de S. Paulo, nesta época, os dias são

mais curtos, e o caipira, ao contrário do que

certos escritores asseveram, provando não ser

vadio, diariamente lamenta a curteza do dia,

que “não dá para nada... Malemá se começa o

serviço, dia cabo, e a noite chega de sopetão”.

É entre os bons roceiros que venho passar o

inverno (PIRES, 2004, p. 25)”.

Foi a partir das mentiras que Joaquim Bentinho assumiu

a condição de caipira inteligente, superando as carências

da escolarização:

“Há caipiras mentirosos de uma fecundidade de

imaginação assombrosa! Não sabendo escrever, não

podendo escrever suas novelas e romances, criações

próprias, o caipira desanda mentir (PIRES, 2004, p.

28).”

Entre outras, o personagem garantiu que criava abelhas

que trabalhavam dia e noite. Questionado sobre essa particularidade do seu apiário, respondeu:

“- As abeia que eu tenho, que trabaiam de

noite... ua inventiva minha... ua ideia que eu

tive... São tudo mistiçada cum vagalume...

(PIRES, 2004, p. 42).”

Contrariando as perspectivas sombrias apontadas por

Monteiro Lobato, Joquim Bentinho representava ter

muita vida e história. Também, se na natureza brasílica

do criador do Jeca Tatu haviam abelhas de sol, o caipira

de Cornélio Pires inventou as noturnas.

Refletiu-se a formação social caipira e sua maneira de se organizar. Com a expansão urbana, e as transformações

sociais ocorridas na virada do século XIX para o XX o

caipira tornou-se peça importante a partir da sua

representação que buscava padronizar valores. Os



13

personagens Jéca Tatu e Joaquim Bentinho participaram

daquele cenário cultural. O primeiro como um “parasita”

e o segundo, “esperto”, enfrentando com as suas técnicas

as imposições do analfabetismo. O tema é inesgotável e

as questões em torno dessa contradição possibilitam a

tentativa de compreensão de um momento da formação

do país e de como pensavam alguns intelectuais.

REFERÊNCIAS

Candido, Antonio. Os parceiros do Rio Bonito: estudo sobre o caipira paulista e a transformação dos seus meios

de vida. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2001.

Ferreira, Elton Bruno. Sonoridades caipiras na cidade: a

produção de Cornélio Pires (1929-1930). Dissertação

(Mestrado em História), PUC/SP, São Paulo, 2013.

Lobato, Monteiro. Urupês. São Paulo: Globo, 2009.

Luca, Tania Regina de. A Revista do Brasil: Um

diagnóstico para a (N)ação. São Paulo: Fundação Editora

Unesp, 1999.

Mengardo, Bárbara; souza, Hamilton Octavio de;

rodrigues, Lúcia; nagoya, Otávio; merlino, Tatiana.

Viola Minha Vida, 30 anos de resistência da música

caipira. Entrevista: Inezita Barroso. Caros Amigos. São

Paulo, Ano XIV, n.161, 2010.

Pires, Cornélio. As estrambóticas aventuras de Joaquim

Bentinho, o queima campo. Itu – SP: Ottoni, 2004.

Pires, Cornélio. (Prod.) 20.002 – Numa escola sertaneja.

Disco Anedotas (78 rpm), Série Caipira “Cornélio

Pires”. São Paulo: Columbia, maio de 1929.

Pires, Cornélio. Quem conta um conto... Itu – SP:

Ottoni, 2002.

Saliba, Elias Thomé. Raízes do riso: A representação

humorística na História brasileira – da Belle Époque aos

primeiros tempos do rádio. São Paulo: Companhia das

Letras, 2002.

Vilela, Ivan. Cantando a própria história: música caipira

e enraizamento. São Paulo: Editora da Universidade de

São Paulo, 2013.

I Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Porto das Moções.

WEA’2015. Campo Limpo Paulista, SP.

14

CARACTERIZAÇÃO DA FUNÇÃO EXPONENCIAL E

GEOGEBRA

Fábio Marcelo de Azevedo

Famo – Faculdade de Tecnologia Porto das Monções

Av. Monsenhor Seckler, 1250 - Vila América


(15) 3261-4549

[email protected]

RESUMO

Motivar os alunos do ensino médio a compreensão e caracterização do conceito da função exponencial

precedido do conceito de progressões, desenvolvendo

um tratamento manipulativo a partir do uso de um

ambiente dinâmico usando o software GeoGebra, com

o intuito de explorar os conceitos da caracterização da

função exponencial em atividades comuns do Ensino

Médio.

Palavras chave

Caracterização da função exponencial; progressões, GeoGebra.

ABSTRACT

Motivate middle school students understanding and

characterization of the concept of exponential function proceeded from the concept of developing a

manipulative treatment progressions from the use of a

dynamic environment using software GeoGebra,

aiming to explore the concepts of characterization of

the exponential function in common activities of high

school.

Keywords Characterization of the exponential function;

progressions, GeoGebra.

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho decorre da expectativa da utilização do

software GeoGebra por parte dos professores do ensino

médio, na esperança que as dificuldades do ensino e

aprendizagem de funções exponenciais possam ser

amenizadas por sua utilização. Neste trabalho apresentamos atividades previamente modeladas

matematicamente, que estão presentes no cotidiano dos

alunos do ensino médio baseado no teorema da

caracterização da função tipo exponencial sem a

preocupação com sua demonstração, o objetivo é

facilitar o entendimento desse conceito através de

atividades que possam motivar e despertar a

curiosidade do aluno com o uso do software,

explorando a construção de gráficos dessas atividades

obtendo resultados rápidos em suas construções, com

suas ferramentas o aluno poderá mudar de estratégia utilizando planilhas de cálculos para a resolução da

situação problema. O objetivo dessas atividades é

mostrar a possibilidade do aluno manipular software

específico de Matemática que permitam explorar o

conceito de variações e dependências de funções

através de representações algébricas e / ou gráficas.

2. FUNÇÕES DE TIPO EXPONENCIAIL E

PROGRESSÕES

Nesta primeira parte de nosso trabalho será apresentado

o marco teórico a utilizar e as ferramentas matemáticas

que queremos interpretar através da aplicação do GeoGebra1, não daremos rigor as demonstrações dos

teoremas e sim a sua aplicação no ensino médio dessa

teoria de forma a motivar sua utilização.

Uma função 𝑓: ℝ ⟶ ℝ da forma 𝑓 𝑥 =𝑏𝑎𝑥 ,onde𝑎, 𝑏são números reais é chamada uma função

do tipo exponencial. Se𝑥1 , 𝑥2 , …𝑥𝑛 , …é uma progressão

aritmética de razão 𝑕 ,isto é 𝑥𝑛+1 = 𝑥𝑛 + 𝑕 e 𝑓: ℝ ⟶ℝ uma função do tipo exponencial,então os valores:

𝑓 𝑥1 = 𝑏𝑎𝑥1 , 𝑓(𝑥2) = 𝑏𝑎𝑥2 , … , 𝑓(𝑥𝑛 ) = 𝑏𝑎𝑥𝑛 , …

,formam uma progressão geométrica de razão𝑎𝑕 , pois

de𝑥𝑛+1 = 𝑥𝑛 + 𝑕 = 𝑥1 + 𝑛𝑕 temos,

𝑓 𝑥𝑛+1 = 𝑏𝑎𝑥𝑛+1 = 𝑏𝑎𝑥𝑛 +𝑕 = 𝑏𝑎𝑥1+𝑛𝑕 = 𝑏𝑎𝑥1 𝑎𝑕 𝑛

= 𝑓 𝑥1 𝑎𝑕 𝑛 .

Tomando 𝐴 = 𝑎𝑕 , segue-se que, 𝑓 𝑥𝑛+1 = 𝑓 𝑥1 . 𝐴𝑛 ,

em particular, se 𝑥1 = 0 temos 𝑓 𝑥1 = 𝑏 , logo

𝑓 𝑥𝑛+1 = 𝑏𝐴𝑛 .

Posteriormente, verifica-se que este fato pode ser

enunciado através de um teorema.

A seguir enunciamos resultados referentes à

caracterização de uma função exponencial

apresentando diversas formas, as demonstrações e

detalhes podem ser encontrados nas referências citadas

neste trabalho.

Teorema da caracterização da função exponencial

Seja𝑓: ℝ ⟶ ℝ+uma função monótona injetiva (isto é,

crescente ou decrescente). As seguintes afirmações são

equivalentes:

(1) 𝑓 𝑛𝑥 = 𝑓(𝑥)𝑛 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑛 ∈ ℝ; (2) 𝑓 𝑥 = 𝑎𝑛 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑡𝑜𝑑𝑜 𝑥 ∈ ℝ, 𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑎 =

𝑓(1) (3) 𝑓 𝑥 + 𝑦 =

𝑓 𝑥 . 𝑓 𝑦 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑞𝑢𝑎𝑖𝑠𝑞𝑢𝑒𝑟 𝑥, 𝑦 ∈ ℝ. Demonstração seguirá as mesmas ideias segundo [1].

Se 𝑓 𝑥 = 𝑎𝑥 é uma função monótono para 𝑎 >0 𝑒 𝑎 ≠ 1, temos 𝑎1 = 𝑎. Se temos uma função que

cumpre as três propriedades, observa-se que essa

função nunca se anula, tem sempre 𝑓 𝑥 ≠ 0 para todo

1<http://www.geogebra.org/>

http://www.geogebra.org/



15

𝑥 ∈ ℝ , ainda 𝑓(𝑥) > 0 , pois se 𝑓 𝑥 = 𝑓 𝑥

2+

𝑥

2 =

𝑓 𝑥

2 𝑓

𝑥

2 = 𝑓

𝑥

2

2

> 0 sempre positiva.

Assim deve-se verificar que a função 𝑓 𝑥 = 𝑎𝑛 é

exponencial.

Supondo 𝑎 = 𝑓 1 𝑒 𝑛 ∈ ℕ , usando 𝑛 = 1 , logo

𝑓 𝑛 = 𝑓 1 + 1 + ⋯ + 1 = 𝑓 1 + 𝑓 1 + ⋯ +𝑓 1 = 𝑎. 𝑎…𝑎 = 𝑎𝑛 ⟹ 𝑓 𝑛 = 𝑎𝑛 , veja ainda que

𝑓 0 = 𝑓 0 + 0 = 𝑓 0 𝑓 0 = 1 = 𝑓 0 , logo

𝑎0 = 1.

Para 𝑛 ∈ ℤ, escrevendo −𝑛 + 𝑛 = 0 ⟹ 𝑓 −𝑛 + 𝑛 =

𝑓 0 ⟹ 𝑓 −𝑛 𝑓 𝑛 = 1 ⟹ 𝑓 −𝑛 =1

𝑓(𝑛), portanto

𝑎−1 =1

𝑎 , 𝑎 ≠ 0.

Se 𝑛 ∈ ℚ , considerando 𝑟 =𝑚

𝑛. Como 𝑛𝑟 = 𝑚 e

𝑓 𝑟𝑥 = 𝑓(𝑥) 𝑟 , assim 𝑓(𝑟𝑥) 𝑛 = 𝑓 𝑛𝑟𝑥 =

𝑓 𝑚𝑥 = 𝑓(𝑥) 𝑚 , logo 𝑓 𝑟𝑥 = 𝑓(𝑥) 𝑚

𝑛 = 𝑓(𝑥) 𝑟 .

Usando 𝑎 = 𝑓(1) , escrevendo 𝑓 𝑟 = 𝑓 1. 𝑟 =

𝑓(1) 𝑟 = 𝑎𝑟 , portanto 𝑎𝑚

𝑛 = 𝑎𝑚𝑛.

A terceira propriedade verifica-se que: Se 𝑓 𝑥 = 𝑎𝑥 ,

então 𝑓 𝑥 + 𝑦 = 𝑎𝑥+𝑦 = 𝑎𝑥𝑎𝑦 = 𝑓 𝑥 + 𝑓(𝑦).

Para valores de 𝑛 irracionais a função mantém suas

propriedades.

O teorema da caracterização de uma função

exponencial pode ser representado em diversas

situações para os alunos do Ensino Médio, uma versão que apresenta a noção de taxa de crescimento de uma

função é dada através dos seguintes teoremas.

Teorema da caracterização da função de tipo

exponencial

Seja f: ℝ ⟶ ℝ+ uma função monótona injetiva (isto é,

crescente ou decrescente) tal que, para x, h ∈ ℝ

quaisquer, o acréscimo relativo f x+h −f x

f x dependa

apenas de h, mas não de x. Então, se b = f 0 e a =f(1)

f(0), tem-se f x = b. ax para todo x ∈ ℝ.

Seja f: ℝ ⟶ ℝ uma função monótona injetiva (isto é,

crescente ou decrescente) que transforma toda

progressão aritmética x1 , x2 , … xn , … numa progressão

geométrica y1 , y2 , … yn , … yn = f(xn) . Se pusermos

b = f 0 e a =f(1)

f(0) para todo x ∈ ℝ.

A demonstração pode ser vista em LIMA.

Para a compreensão desse teorema pressupõe-se

desenvolver duas atividades presentes no cotidiano,um

deles relacionada com uso de problemas do consumo

de fármacos, em particular medicamentos proibidos ao

uso de atletas mal intencionados em competições

profissionais, o (antidoping), assunto comum aos

jovens interessados nos jogos Olímpicos e na Copa do

Mundo. A outra atividade permitirá encontrar um modelo matemático para a evolução de células

tumorais (glioblastomas) no cérebro.

Como mecanismo de motivação ao aluno de ensino

médio, os resultados matemáticos obtidos serão

confrontados e verificados através do software

GeoGebra.

3. ATIVIDADE 1

Um nadador brasileiro é flagrado em exame antidoping

por ingerir substância proibida, devido a esse fato foi

suspenso pela Confederação Brasileira de Desportos

Aquáticos (CBDA), a substância ingerida foi o

Isometepteno 2 . O atleta que alegou ter utilizado o

medicamento para dor de cabeça, terá seus últimos resultados obtidos anulados, já que o exame foi feito

enquanto o atleta realizava competições.A reportagem

completa pode ser vista em:

<http://www.espbr.com/noticias/nadador-brasileiro-

flagrado-exame-antidoping>

Suponhamos que o atleta ingira 30 mg de Isometepteno

horas antes de uma competição, esta substância é

encontrada no analgésico Neosaldina 3 . A bula do

Isometepteno informa que sua meia-vida é em média

de 4 horas, por “meia-vida entendemos o tempo

necessário para que uma grandeza atinja metade de seu valor inicial”. Sendo assim, se formula as seguintes

questões:

(a) Após 8 horas da ingestão de Isometepteno,

qual a quantidade do medicamento presente

no atleta?

(b) A quantidade de medicamento após 2 horas da

ingestão;

(c) Expressar a quantidade 𝑄 em função de 𝑡

horas.

Se a meia-vida da substancia de Isometepteno é de 4 em 4 horas, após esse período haverá metade de 30 mg,

isto é, 15 mg, posteriormente em mais 4 horas, este

valor se reduz novamente à metade de 15 mg, ou seja,

após 8 horas haverá 7,5 mg de Isometepteno presente

no corpo do atleta.

Para responder a questão (b), observa-se o fato que a

quantidade de Isometepteno presente no instante 𝑡 ≥0 expressada como uma função 𝑄 𝑡 diminui de acordo

com a variação relativa 𝑄 𝑡+𝑕 −𝑄 𝑡

𝑄 𝑡 , logo do segundo

teorema acima vemos que a quantidade de substancia

Isometepteno é caracterizado como uma função tipo

exponencial da forma 𝑄 𝑡 = 𝑏. 𝑎𝑡 onde 𝑎, 𝑏 são

números positivos. No entanto, a quantidade 𝑄 𝑡 do

medicamento no intervalo de 2 horas é multiplicada

por uma constante 𝑘. Como em 4 horas o medicamento

se reduz à metade, ou seja, 𝑘. 𝑘 =1

2 e, portanto

𝑘 = 1

2=

2

2≅ 0,707 , então a quantidade do

medicamento no intervalo de 2 horas será:

𝑄 2 = 30(0,707 = 21,21 𝑚𝑔.

Nota-se que a constante encontrada é relativa a taxa de

variação 𝑄(𝑡+𝑕)

𝑄(𝑡), como mostra Figura1.

2< http://en.wikipedia.org/wiki/Isometheptene>. 3< http://pt.wikipedia.org/wiki/Metamizol>

http://www.espbr.com/noticias/nadador-brasileiro-flagrado-exame-antidoping




16

Figura 2: Representação gráfica da Atividade 2.

Figura 1: Representação gráfica da Atividade 1



17

Para responder a terceira questão, deve-se encontrar os

coeficientes 𝑎, 𝑏 𝑑𝑒 𝑓 𝑥 = 𝑏. 𝑎𝑥 . Considerando que

em 𝑡 = 0 o instante da ingestão é de 30mg da droga,

tem-se que 𝑄 0 = 30 e, portanto, 𝑏 = 30. Também,

como 𝑄 4 = 15, temos:

30. 𝑎4 = 15 ⇒ 𝑎4 =1

2 ⇒ 𝑎 =

1

2

4=

1

2

1

4.

Portanto, a quantidade 𝑄 𝑡 de Isometepteno após t

horas da sua ingestão é dada por:

𝑄 𝑡 = 30. 1

2

𝑡4

Com o intuito de verificar esses resultados, é possível

mostrar aos alunos construir o gráfico dessa situação e também uma planilha para explorar o dinamismo dos

recursos oferecidos pelo software livre GeoGebra.

Utilizando este software é possível proceder alterações

em parâmetros independentes aos valores de t e h,

como na Figura1 com o intuito de validar (ou não) a

conjectura de que essa relação funcional caracteriza

uma função exponencial, para isso, clique em t e h

Figura 1 e movimente o cursor referente às variações, a

planilha ao lado mostra o comportamento da

eliminação do medicamento nos instantes listados.

4. ATIVIDADE 2

Dados experimentais mostram que uma célula

cancerígena no cérebro do tipo glioblastomas evolui ao

longo do tempo (medido em horas) através da seguinte

tabela:

𝑡 0 1 2 3 4 …

𝑁 𝑡 200 600 1800 5400 16200 …

Onde 𝑁 𝑡 é a concentração de célula no tempo

𝑡 , 𝑁 0 = 𝑁0 é a concentração de células no início da

observação. Encontre um modelo matemático que

determine a população do número de células, após 𝑡

horas.

Solução: Dos dados mostrados na tabela, vemos que o

tempo 𝑡 varia de acordo com a progressão aritmética

𝑡0 = 0, 𝑡1 , … , 𝑡𝑛 , … em que o termo geral é 𝑡𝑛 = 𝑡0 +𝑛. 𝑕, onde 𝑕 = 1 é a razão da progressão aritmética. Do

enunciado do problema temos 𝑁0 = 200. Observa-se o

fato que a concentração de células presente nas primeiras quatro horas, cresce a cada hora triplicando

cada estágio anterior, isto é, o número de células cresce

a ritmo de uma progressão geométrica

𝑁 𝑡0 , 𝑁 𝑡1 , … , 𝑁 𝑡𝑛 , … de razão 3𝑕 = 3 . Do teorema temos que o crescimento de uma cultura de

células cancerígenas obedece à lei 𝑁 𝑡 = 200 3 𝑡 .

Afim de estabelecer resultados matemáticos de acordo

com a conclusão anterior faz-se uso do GeoGebra. Para

isso, basta movimentar os controles deslizantes𝑡0 𝑒 𝑛 e

observar os valores de 𝑡𝑛 na tabela com eixo das

abscissas (Progressão Aritmética) e 𝑁 𝑡𝑛 , 𝑕 (Progressão Geométrica), e concluímos que a taxa de

variação função do tipo exponencial 𝑁 𝑡 = 𝑏. 𝑎𝑡 não

depende da variável 𝑡, mas apenas de 𝑕. Como mostra

Figura 2.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A introdução da informática no processo de ensino e

aprendizagem é um mecanismo, que permite lidar com

a crescente desmotivação e desinteresse do aluno em

estudar matemática, assim mesmo, a inserção da

tecnologia nas escolas, tanto do ponto de vista do

preparo técnico, quanto do preparo pedagógico, sem dúvida alguma permitirá diminuir essa taxa de

crescimento tornando a matemática interessante nas

diversas áreas de aplicação. Não é suficiente ter o

domínio da tecnologia ou do software a ser utilizado, é

preciso saber como usar essa tecnologia junto com as

matemáticas a favor da aprendizagem.

Trabalhar dessa forma implica que o professor se

prepare. Tendo domínio dos conceitos de sua área e

conhecer o programa com o qual trabalhará com seus

alunos. Pode-se assim, mostrar aos alunos que as

construções dos modelos são instrumentos de grande utilidade no ensino da geometria e da álgebra,

explorando amplamente um determinando software,

que oferece diversos recursos que nos permitirá recriar

dinamicamente atividades que já foram realizados

antigamente.

Os ambientes informatizados, na forma que se

apresentam hoje, por si só, não garantem a construção

do conhecimento. Para que haja avanço no

conhecimento matemático do aluno, é importante que o

professor projete as atividades a serem desenvolvidas.

Uma tarefa difícil é conciliar o que se julga importante a ser aprendido e é Matemática socialmente aceita que

fornece os parâmetros para tal com a liberdade de ação

do aluno. Assim, por exemplo, se o objetivo é o

aprendizado de Funções Exponenciais, atividades

devem ser projetadas para tal. Não basta colocar à

disposição do aluno um programa de construções

dinâmicas; o aluno certamente vai aprender alguma

coisa. Mas a apropriação de ideias matemáticas

significativas nem sempre acontecem de forma

espontânea, mesmo nestes ambientes, e assim um

trabalho de orientação por parte do professor, se faz

necessário. São os desafios propostos pelo professor que vão orientar o trabalho, desafios estes que se torna

de genuíno interesse dos alunos, desde que não sejam

eles privados de suas ações e explorações.

REFERÊNCIAS

LIMA, E. L. Logaritmos. 5. ed. Rio de Janeiro:

Sociedade Brasileira de Matemática, 2013. (Coleção do

Professor de Matemática, CPM01).

LIMA, E. L. et al; CARVALHO, P. C. P.; WAGNER,

E.; MORGADO, A. C. A Matemática do Ensino Médio

- volume 1. 9. ed. Rio de Janeiro: SBM 2006. 237 p.

FIGURA1:https://www.geogebratube.org/material/sho

w/id/127514.Acesso em: 06 jun. 2015.

FIGURA2:https://www.geogebratube.org/material/sho

w/id/127516.Acesso em: 06 jun. 2015.

<http://www.espbr.com/noticias/nadador-brasileiro-

flagrado-exame-antidoping>. Acesso em: 06 jun. 2015.

https://www.geogebratube.org/material/show/id/127514







18

CONTRIBUIÇÃO DE MELHORIA E A DESVALORIZAÇÃO

IMOBILIÁRIA

Helinês Moreira

Faculdade Porto das Monções

Avenida Monsenhor Seckler, 1250

Porto Feliz, SP, Brasil

(15) 3261 4549

[email protected]

RESUMO

O artigo trata de uma espécie tributária denominada

contribuição de melhoria e os casos em que os imóveis

adjacentes a uma obra pública acabam sofrendo a

desvalorização imobiliária.

A contribuição de melhoria, prevista na Constituição

Federal de 1988, no Código Tributário Nacional, nos

artigos 81 e 82 e no Decreto Lei 195 de 24 de fevereiro

de 1977 é cobrada pela União, Estados, Distrito

Federal e Municípios. Tem como fato gerador uma

obra pública e que desta obra, decorra valorização em

imóveis particulares localizados nas proximidades.

No decorrer do estudo será descrito seu conceito, bem

como relatado as considerações históricas, as

diferenças e semelhanças entre a contribuição de

melhoria e as demais espécies tributárias, bem como

nos casos em que ocorre a desvalorização imobiliária e

suas conseqüências na sociedade.

Palavras chave

contribuição, melhoria, desvalorização, imobiliária,

tributo

ABSTRACT In this work wiil be studied a tax assessments

and the cases in which property is due to the

devaluation.

The tax assessments is in the Federal

Constitution of 1988 and the National Tax

Code, in the articles 81 and 82 and Law

Decreew. The Federal Government, State

Government, Federal District and Municipalities

must collet this tax when arises valorization on

particular properties located nearby.

During the study will be described its concept and reported historical accounts, the differences

and similarities between benefit charges and

other tax species, and where is the real estate

devaluation and its consequences in society.

Keywords

contribution, improvements, depreciation, real estate, tax

INTRODUÇÃO A contribuição de melhoria é uma espécie do gênero

tributo e tem como fato gerador o acréscimo do valor

de imóveis de propriedade particular localizados nas

proximidades de área, que direta ou indiretamente,

foram beneficiadas por uma obra púbica. Sendo assim,

este tributo está vinculado a uma atuação estatal, qual

seja, a construção de uma obra e que, normalmente,

acarrete valorização imobiliária ao patrimônio de

particulares. Diante disso, pode-se dizer que é um

tributo decorrente de obra pública que gera valorização em bens imóveis particulares.

Porém, nem sempre uma obra realizada pelo poder

público gera uma valorização imobiliária a bens

imóveis localizados nas proximidades. Há inúmeros

casos em que obras públicas acabam desvalorizando

imóveis de particulares, localizados nas adjacências da

obra, ocasionando inúmeras conseqüências e prejuízos.

O tema escolhido tem uma repercussão prática e a cada

dia, alcança espaços mais abrangentes na sociedade,

haja vista que casos de desvalorização imobiliária são

freqüentes na sociedade e geram indenizações para

reparar o prejuízo.

CONSIDERAÇÕES HISTÓRICAS

A contribuição de melhoria é um instituto antigo e de

grande aplicação em diversos países. Tem sua origem

no ano de 1250, em Londres, na Inglaterra, devido a

construção de diques para o rio Tâmisa, protegendo a

população de inundações, além de obras de retificação e saneamento de suas margens, que chegaram a um raio

de 120 Km, que permitiram a navegabilidade

Por conseguinte, diversos imóveis de particulares, que

eram terrenos pantanosos e alagadições, que se

situavam nas margens do rio, tiveram uma grande

valorização, além do crescimento da economia da

população ribeirinha.

Diante dessa situação, a Câmara dos Lords teve a idéia

de cobrar um tributo pela valorização desses imóveis,

que seriam pagas pelos proprietários, pois a obra do

Rio Tâmisa havia sido financiada por toda sociedade.

Nos Estados Unidos, a contribuição de melhoria

chamada de “special assessment” era para financiar

viadutos, pontes, trens metropolitanos, hidrovias e

demais obras de grande vulto, segundo Geraldo

Ataliba.




19

Em Portugal, no século XVI, as Ordenações Filipinas

autorizavam a cobrança de fintas com o escopo de

reconstruir pontes e calçadas. Na França, a valorização

imobiliária sofreu taxação no final do século XVII,

com o intuito de custear obras de urbanização. Na

Itália, foi utilizada para ampliação de praça em

Florença.

No Brasil, a contribuição de melhoria surgiu na época

do Império, onde foi cobrada para ressarcir as despesas

com obras públicas nos estados de Minas Gerais e

Bahia. Durante a Primeira República, foram exigidas

diversas taxas, onde se estabeleceu no ano de 1905, por

meio do Dec. 1.029 do Distrito Federal, a cobrança de

metade do custo de pavimentação de obras aos proprietários de imóveis beneficiados com a referida

pavimentação.

A contribuição de melhoria passa a ser tratada como

matéria constitucional na Constituição de 1934, em seu

artigo 134. Não prevista na Constituição de 1937, a

contribuição volta a ser prevista na Constituição de

1946, instituindo a competência da União, Estados,

Distrito Federal e Municípios em cobrá-la.

Na vigência da Emenda n. 18/65, foi editado o Código

Tributário Nacional e prevista a contribuição de

melhoria nos artigos 81 e 82. Hoje, a legislação

brasileira prevê a cobrança da contribuição de melhoria

na Constituição Federal de 1998, no artigo 145, III,

bem como no Código Tributário Nacional nos artigos

81 e 82 e no Decreto Lei 195 de 1964.

CONCEITO

A contribuição de melhoria é uma espécie

tributária, prevista na Constituição Federal de 1988, no Código Tributário Nacional, em seus

artigos 81 e 82, bem como no Decreto Lei 195

de 24 de fevereiro de 1977. Tem como fato

gerador todo acréscimo no valor de imóveis

localizados nas áreas beneficiadas direta ou

indiretamente por obras públicas, tendo como

limite total a despesa realizada e como limite

individual o acréscimo do valor que da obra

resulta para cada imóvel valorizado.

As obras públicas que geram valorização

imobiliária estão taxativamente previstas na lei,

como por exemplo: melhoramento em praças e

vias públicas, construção e ampliação de

parques, bem como estradas, serviços e obras de

abastecimento de água potável, esgoto,

instalação de redes elétricas, dentre outras.

O jurista Paulo de Barros Carvalho em sua obra

Curso de Direito Tributário, 22ª edição, São

Paulo: Saraiva, p.2010, ensina:

“Assim, outra coisa não fez o

legislador constituinte senão

prescrever manifestamente que as

contribuições são entidades tributárias, subordinando-se em tudo e

por tudo às linhas definitórias do

regime constitucional peculiar aos

tributos”. (CARVALHO, 2010)

O grande tributarista Hugo de Brito Machado,

no livro Curso de Direito Tributário, 22º edição,

Editora Malheiros, São Paulo, SP, p. 397, 2003,

define a respeito da contribuição de melhoria,

como espécie autônoma de tributo.

A contribuição de melhoria tem caracterização

especial e por isto mesmo foi tratada como espécie de

tributo, distinta do imposto e da taxa. Há

manifestações doutrinárias em sentido oposto, mas no

sistema tributário brasileiro prevaleceu a corrente

doutrinária que sustenta ter a contribuição de melhoria

caracterização própria, que a distingue das demais

espécies tributárias (MACHADO, 2003).

Assim, pode-se afirmar com clareza que a

contribuição de melhoria é um tributo

independente, tratado na Constituição Federal

como um das espécies tributárias.

O jurista Celso Ribeiro Bastos, no livro Curso

de Direito Financeiro e Tributário, 9º edição, editora Celso Bastos, São Paulo, SP, p.232,

2002, esclarece

“A contribuição de melhoria é um tributo cobrado em decorrência de

obras públicas. É um tributo da

modalidade vinculada, porém indireta,

pois além da atuação do Estado,

necessário se faz que se interponha

uma conseqüência desta- a ocorrência

de valorização imobiliária (BASTOS,

2002).

Tal tributo caracteriza-se como prestação

pecuniária imposta pelos entes federativos

(União, Estados, Distrito Federal, Municípios)

no uso de seu “ius imperi” em razão da

realização de obra pública que cause valorização

em imóveis circunvizinhos.

O tributarista Luciano Amaro, na obra Direito

Financeiro e Tributário, 13º edição, editora

Saraiva, São Paulo, p.46, 2007, afirma:

A Constituição prevê que a União, os

Estados, o Distrito Federal e os

Municípios podem instituir

“contribuição de melhoria, decorrente

de obras públicas” (art. 145, II). Esse

tributo, a exemplo das taxas, conecta-

se com determinada atuação estatal, qual seja, a realização de uma obra

pública de que decorra, para os

proprietários de imóveis adjacentes,



20

uma valorização (ou melhoria) de suas

propriedades (AMARO, 2007).

Assim, a referida contribuição de melhoria é

uma espécie de tributo vinculado, ou seja, tem

por fato gerador uma atividade estatal

específica, que gera valorização do imóvel do

contribuinte, tendo por finalidade a justa

distribuição dos encargos públicos para custear

a obra pública.

FATO GERADOR

O jurista Hugo de Brito Machado, em sua obra

Curso de Direito Tributário, 22ª edição, São Paulo, editora Malheiros, p.399, 2002 ensina

que o fato gerador da contribuição de melhoria é

a valorização do imóvel do qual o contribuinte é

proprietário, ou enfiteuta, desde que essa

valorização seja decorrente de obra pública.

Prevalece, no Direito Brasileiro, o critério do

benefício.

Não é a realização da obra pública que gera a obrigação de pagar contribuição de melhoria.

Essa obrigação só nasce se da obra pública

decorrer valorização, isto é, se da obra pública

decorrer aumento do valor do imóvel do

contribuinte (MACHADO, 2002).

A contribuição de melhoria deve ser cobrada do

contribuinte se a realização da obra pública decorrer a valorização imobiliária, ou seja,

acrescer um valor no imóvel do contribuinte.

O Jurista Celso Ribeiro Bastos, em sua obra

Curso de Direito Financeiro e Tributário, 9º

edição, São Paulo: editora Celso Bastos, p. 233,

2002, esclarece de forma objetiva:

Há, portanto, um tipo de valorização

imobiliária que não decorre nem de

áleas do mercado nem de uma

iniciativa do particular. Não. Resultam,

inegavelmente, da melhoria que lhes foi proporcionada por uma obra

custeada pela comunidade. Não é

razoável, então, que alguns possam

beneficiar-se do esforço e dos recursos

de toda a coletividade. Essa repartição

desigual dos benefícios da atuação

estatal ofende aos princípios de justiça

sobre os quais o estado Moderno

procura modelar a sua atividade

(BASTOS, 2002).

Ressalte-se que a contribuição de melhoria é

caracterizada como sendo um tributo justo,

tendo em vista que atinge apenas os

contribuintes que tiveram a valorização imobiliária, beneficiando com a obra pública,

não onerando os demais indivíduos da

sociedade alheios a tal vantagem.

4. DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS

ENTRE CONTRIBUIÇÃO DE MELHORIA

E OS DEMAIS TRIBUTOS

Conforme previsão na Constituição Federal de 1998, são três as espécies de tributos: impostos,

taxas e contribuição de melhoria. O imposto é

um tributo unilateral, ou seja, é um tributo não

vinculado a atividade estatal, ele destina-se a

custear as despesas públicas gerais ou

universais. Assim, não há contraprestação

estatal ou qualquer atividade do Estado

específica em relação ao contribuinte, conforme

preceitua o artigo 16 do Código Tributário

Nacional.

De outra forma, as taxas destacam-se por ser o

contribuinte destinatário da atividade estatal de

polícia ou de serviço público específico e

divisível ou atividade estatal de polícia,

conforme o Código Tributário Nacional nos

artigos 77 e 78.

Em relação às taxas, o autor Paulo de Barros

Carvalho, em sua obra Curso de Direito

Tributário, São Paulo: editora Saraiva, p. 71,

2010, descreve:

Taxas são tributos que se

caracterizam por

apresentarem, na hipótese da

norma, a descrição de um fato

revelador de uma atividade

estatal, direta e

especificamente dirigida ao

contribuinte. Nisso diferem

dos impostos, e a análise de sal base de cálculo deverá

exibir, forçosamente, a

medida da intensidade da

participação do Estado.

Acaso o legislador mencione

a existência de taxa, mas eleja

base de cálculo mensuradora

de fato estranho a qualquer

atividade do Poder Público,

então a espécie tributária será

outra, naturalmente um

imposto (CARVALHO, 2010).

Por sua vez, a Contribuição de melhoria é um

tributo vinculado, referente a serviço público, indiretamente ligado ao contribuinte e cobrado

após a valorização imobiliária

Pedro Jorge Medeiros, no artigo Contribuição

de Melhoria, na Revista Tributária e de

Finanças Públicas nº 57, ano 12, São Paulo,



21

editora Revista dos Tribunais, p.65, 2004,

explica as diferenças entre taxa e contribuição

de melhoria:

A diferença principal entre a

contribuição de melhoria

entre a taxa é justamente que

aquela tem seu fato gerador

vinculado à realização de

obra pública e esta se origina no exercício regular de poder

de polícia ou com uma

prestação de serviços

(MEDEIROS,2004).

Há semelhanças entre a contribuição de

melhoria e a taxa, isso porque ambas são

tributos vinculados e retributivos, ou

comutativos e comuns. Isso é, são tributos

vinculados, pois depende de uma atuação estatal

específica, como o exercício do poder de polícia

e a prestação de serviço público específico e

divisível na taxa, e execução de obra pública na

contribuição de melhoria

Por fim, os tributos: impostos, taxas e

contribuição de melhoria podem ser instituídos

pelos entes: União, Estados, Distrito Federal e

Municípios, conforme artigo 145, III da

Constituição Federal.

5. DESVALORIZAÇÃO IMOBILIÁRIA E

SUAS CONSEQUÊNCIAS

Conforme mencionado, a contribuição de

melhoria é um tributo que tem como fato

gerador auferir valorização imobiliária em

imóveis adjacentes a obra, de propriedade

privada.

Porém, há diversas situações onde as obras

públicas não ensejam valorização nos imóveis

vizinhos, ou ainda, casos em que ocorre

desvalorização imobiliária, ou ainda, da

realização da obra resulte uma valorização

mínima, que não compense os gastos

decorrentes do processo de arrecadação.

Muitas vezes, a obra estatal desvaloriza os

imóveis adjacentes, ensejando com isso, um

pedido de reparação de danos do indivíduo

contra o Estado.

Nesse raciocínio, na contribuição de melhoria a

coletividade não deve financiar a obra que

enriquece um grupo de indivíduos, também não

se pode empobrecer o grupo, para financiar uma

obra que interessa a coletividade.

Dessa forma, o essencial da contribuição de

melhoria é a valorização imobiliária decorrente

de obra pública. O artigo 2º do Decreto Lei

195/67 elenca as situações que geram a

valorização imobiliária e que dão ensejo a

cobrança do tributo.

Existem obras que, ao contrário, chegam a

provocar desvalorização imobiliária, embora

tais obras sejam úteis a coletividade, podendo

até mesmo ocasionar malefícios e temor a

população.

Sendo assim, se uma obra pública resultar

desvalorização imobiliária, caberá indenização aos proprietários lesados com fundamento da

responsabilidade objetiva do Estado.

E se a obra decorrer uma valorização imobiliária

mínima, que não compense os gastos

decorrentes do processo de arrecadação, o Poder

Público estará dispensado de exigir o tributo, a

exemplo do que ocorre nos casos de dispensa de

licitação em razão do baixo valor do objeto a ser licitado

Muitos exemplos podem ser mencionados, um

deles é o caso a construção de aeroportos, uma

vez que muitas pessoas preferem não residirem

próximas a tal área, tendo em vista a

insegurança no transporte aéreo, grande

movimentação nas áreas próximas, excesso de

barulho contínuo, dentre outros.

Outro exemplo é a construção de presídio;

embora tal obra seja de grande necessidade e

importância para a sociedade, as áreas próximas

a essa construção, na maioria das vezes, são

expostas a riscos, a insegurança das pessoas,

medo de rebeliões, possibilidade de fugas,

tiroteios, movimentação, etc.

Quando há desvalorização de imóveis

decorrentes da ação Estatal, geralmente há um

paradoxo, pois uma obra pública, que deveria

ser uma melhoria para a sociedade, acaba

tornando-se empecilho ou descômodo a

população adjacente.

Assim, se da obra resultar um prejuízo aos

proprietários de imóveis adjacentes a obra

pública e comprovada a desvalorização

imobiliária, o Poder Público deverá pagar uma

indenização aos prejudicados.

5. CONCLUSÃO

Desde quando o homem passou a se organizar

em sociedade, foi necessária a criação de

tributos para custear o Estado. Dentre os diversos tributos cobrados ao longo do tempo, a

contribuição de melhoria é um dos tributos mais

justos, tendo em vista que visa à recuperação

dos custos efetuados pela realização de obra

pública, desde que tenha por resultado a

valorização de imóveis vizinhos.

Deve-se ressaltar que, o limite total para a cobrança da contribuição de melhoria é o gasto



22

realizado na execução da obra e o limite

individual é a valorização imobiliária de cada

proprietário.

Porém, nem todas as obras realizadas pelo poder

público geram a cobrança do referida

contribuição de melhoria, tendo em vista que,

muitas vezes, pode ocorrer o fenômeno inverso,

ou seja, da execução da obra pública cause

desvalorização de imóveis localizados próximos

á área.

Uma vez ocorrido tal situação, o proprietário do

imóvel afetado não ficará inerte a tal problema,

terá o respaldo legal, sendo possível, por meio

de uma ação de indenização, ressarcir o valor

perdido.

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MEIRELLES, Helly Lopes, Direito Administrativo

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23

A ESTRUTURAÇÃO DO OBJETO INDIRETO

Leandro Butier Leite

Famo – Faculdade de Tecnologia Porto das Monções

Rua das Avencas, 25, Jardim Bela Vista


[email protected]

RESUMO

A complementação verbal no Português destaca usos e

práticas que inúmeras vezes dificultam a correta

definição de sua conceituação. Com o objeto indireto, várias ocorrências determinam que sua natureza é

complexa e desta forma, surgem propostas que este

complemento ocorre somente em alguns casos e outras

que relatam a sua não existência. Este artigo pretende

discutir algumas ocorrências do objeto indireto e sua

contextualização no atual Português do Brasil.

Palavras chave

Objeto Indireto, conceituação, complemento.

ABSTRACT

Verbal complementation in Portuguese stands customs and practices which repeatedly hinder the correct

definition of its concept. With the indirect object,

multiple occurrences determine its nature is complex and

therefore, proposals that this benefit occurs only in some

cases and others that report their absence. This article

discusses some instances of indirect object and its

context in the current Portuguese in Brazil.

Keywords

Indirect object, concept, complement.

2. INTRODUÇÃO

O Objeto Indireto sempre foi um dos pontos da sintaxe que permite controvérsias e muita discussão. A falta de

consenso ora se dá por uma complexa teia de

preposições no Português brasileiro, que modificam e

moldam as sentenças conforme a necessidade do falante,

ora por sua estrutura sintática que em muitas ocasiões

não contempla uma superfície sólida para se propor

generalizações.

Nesse contexto, o objeto indireto tem suscitado, na

literatura pertinente, algumas discussões sobre sua

natureza, como: seria argumento ou adjunto,

complemento dativo ou complemento oblíquo, e ainda, se ele realmente existiria.

Entendemos que essas discussões estão ligadas à

concepção de estrutura da gramática assumida pelos

diferentes pesquisadores e, também, ao modo como estes

entendem que as noções de estrutura argumental e de

estrutura sintática interagem dentro dessa concepção.

Observar a concepção destes autores e destacar o uso do

objeto indireto nos ajudará a refletir sobre a natureza

deste complemento.

2. A NATUREZA DO OBJETO INDIRETO

Alguns autores se questionam sobre a definição de

“complemento” do objeto indireto. Observe:

(1) a) Eles gostam de carinho.

b) Paula foi ao cinema.

Dillinger (1991) e Perini (1989), “salientam a

dificuldade de se distinguir (por meios estruturais) entre

(a) objeto indireto (PP 4 complemento) e (b) adjuntos

adverbiais preposicionados” e levantam a hipótese de

que essa distinção tradicional seja de natureza não-

sintática.

Outros autores, como Berlinck (2001) se questionaram sobre o papel de complementos preposicionados que

seriam derivados do “dativo” latim. O dativo era um dos

casos da língua latina que indicava a pessoa para quem

algo é dado, dito, enviado, trazido.

Exemplo:

(2) Jesus falou à multidão.

Já a posição de Cunha e Cintra (1985), incluem esses

complementos em um conjunto mais amplo de

complementos preposicionados sob o rótulo geral de

"objeto indireto". Mateus et al. (1983), prefere distinguir

os complementos "dativos" dos demais complementos ligados indiretamente ao verbo, com base em suas

características semânticas e formais particulares.

Uma classificação diferente aparece em Perini (1989;

1995). Sua proposta de categorização das funções

sintáticas identifica quatro funções relevantes ("aquelas

que são exigidas ou então recusadas por algum verbo")

no âmbito da transitividade: objeto direto, complemento

de predicado, predicativo e adjunto circunstancial. O

complemento "dativo" é incluído no grupo dos "adjuntos

circunstanciais". Das quatro funções mencionadas, essa

talvez seja a mais problemática, pois inclui, ainda, outros complementos preposicionados (como de Maria em

"João apanhou de Maria") e também advérbios (como

muito em "José bebe muito ").

Dillinger (1991), partindo da proposta de Perini (1989),

questiona a pertinência de se definir o objeto indireto

4 Sintagma Preposicional (Prepositions Phrase)



24

como uma função sintática independente no português.

Ele afirma que semanticamente o objeto indireto é

interpretado como uma "localização", uma "orientação"

ou uma "direção no espaço". No entanto, esse

significado não está na relação estrutural; ele é definido

pelas preposições que introduzem o complemento, assim

como são as preposições que definem o valor semântico

de PP com função adverbial. Desse modo, não haveria

como justificar uma categoria "objeto indireto"

independente da categoria "adjunto adverbial". E conclui: "Se a relação estrutural fosse portadora de

significado independentemente das preposições, seria

possível identificar algum elemento de significado

comum a todos os casos da relação e que não estaria

presente quando as preposições fossem usadas no

contexto de outras relações estruturais", o que não

ocorre, segundo ele.

Ao contrário de Dillinger (1991), Berlinck (2001)

considera que “podemos pensar em uma categoria

"dativo" para o português, que estaria subordinada a uma

categoria mais ampla que também incluiria a categoria "locativo". Quanto ao termo "objeto indireto", ela aponta

para uma das formas de expressão do dativo (e de outras

categorias), e não para sua natureza semântica.”

Uma proposta um pouco radical é encontrada nos

estudos de Cançado (2009): “o objeto indireto não

existe”, pois esse argumento encabeçado por preposição

é um adjunto, independentemente de seu estatuto

semântico de argumento, pois na sintaxe esses

sintagmas se comportam como qualquer adjunto, ou

seja, não existiriam objetos indiretos. Para a inserção

dessas preposições na sintaxe, existem três tipos de

motivação: ou a preposição é inserida para especificar o sentido da predicação do verbo, ou a preposição é

inserida para marcar uma alternância verbal e a

consequente violação das regras de correspondência, ou

é uma preposição inerente que teria uma explicação

diacrônica, ainda recuperável em alguns casos, também

marcando a alternância da diátese arcaica. (Cançado,

2009, p. 57)

A autora posiciona que argumento é uma noção

estritamente semântica que tem relação com a atribuição

de papéis temáticos, mas que não tem relação direta com

as noções de sujeito e complementos subcategorizados de um verbo. Argumentos também são associados à

posição de adjunção, e, com isso, ela assume que

complementos e adjuntos são relações estritamente

estruturais, de configuração sintática e de atribuição de

casos. A associação entre a estrutura argumental, que é

semântica, e a estrutura sintática é feita por regras de

correspondência.

3. A ESTRUTURA

Alguns verbos considerados hoje pela Gramática

Tradicional como Transitivos Indiretos, segundo a visão

de Cançado (2009) exigem preposições consideradas inerentes ao verbo. Vejamos abaixo:

(3) a. Ele gosta de sorvete.

b. Ele compareceu ao juizado.

c. Ele acredita em fadas.

Segundo Cançado (2005), a preposição “de”, em (3), não

é predicadora, pois o argumento expresso pelo DP 5

“sorvete” é exigido pelo verbo gostar. Não é funcional,

pois primeiro não introduz o terceiro e/ou o quarto

argumento do verbo, segundo não introduz um

argumento alternado e terceiro não serve para especificar

o sentido do papel temático atribuído pelo verbo ao seu argumento (como as preposições funcionais dos verbos

de trajetória, locativos e direcionais). O mesmo se pode

dizer para as preposições “a” e “em” nas sentenças de

(b) e (c). Além disso, essas preposições parecem ser

fixas, não podendo ser trocadas por outras (BERG,

2005):

(4) a. Ele gosta de / *para / *a / *em sorvete.

b. Ele compareceu ao / *para o / *com o juizado.

c. Ele acredita em / *de / *com / *para / *a fadas.

O teste da troca de preposições não se aplica às sentenças em (4) a - c. Essas preposições, portanto, por

não serem predicadoras, de um lado, e, de outro, por não

se encaixarem em nenhum dos subtipos de preposições

funcionais, além de serem fixas, não podendo ser

trocadas por outras, têm uma existência idiossincrática.

Isto é, elas não possuem uma explicação semântico-

lexical como a explicação oferecida por Cançado (2005)

a todos as outras ocorrências de preposições nas

sentenças do PB. Por isso, a autora pressupõe que elas

estejam associadas ao verbo em sua entrada lexical,

denominando-as inerentes ao verbo, ou simplesmente

preposições inerentes.

a. João precisa de Maria.

b. João precisa de médicos.

c. João precisa de água.

d. João precisa de seus animais.

e. João precisa de sorvete.

f. João precisa correr.

g. João precisa limpar a casa.

(6) a. Maria gosta de sua casa.

b. Maria gosta de sorvete.

b. Maria gosta de limpar a casa. b. Maria gosta de ir à escola.

Os verbos “gostar” e “precisar” exigem a preposição,

mas observamos que quando temos a oração infinitiva

como complemento, o verbo “gostar” continua exigindo

a preposição e com o verbo “precisar” isso não ocorre.

Mioto, Silva e Lopes (2010) menciona estes verbos que

c-selecionam (categorial) um PP como seu único

argumento interno:

(7) a. Maria precisa de um amigo.

5 Determiner phrases (Sintagma Determinado)



25

b. Maria precisa de mim.

c. *Maria precisa um amigo.

d. *Maria precisa me.

e. *Maria precisa de me.

(Mioto, Silva e Lopes, 2010, p.

203)

Segundo Mioto (2010), o núcleo verbal c-seleciona e s-

seleciona (semântico) o argumento interno, então atribui

a ele um papel temático (Ɵ); contudo o verbo fica

impedido de atribuir Caso ao DP um amigo, pois este está protegido do verbo através da projeção máxima da

preposição. Cita o autor que o regente do DP é a

preposição e não o verbo. Resumindo: alguns verbos

embora transitivos, não conseguem atribuir caso

acusativo ao seu complemento, tendo a preposição que

atribuir caso oblíquo a eles para que se tornem visíveis

para a interpretação temática.

Assim, observamos um quadro em que o objeto indireto

deve ser explorado e em que se deve destacar os verbos

que o compõe objetivando resultados para se confirmar a

definição/classificação do objeto indireto categoricamente.


O complemento verbal denominado Objeto Indireto é

por si só contestado e definido diferentemente por

diversos autores. Percebemos que isto se deve ao fato da

origem latina do Português que determinava casos como

o dativo, ablativo e locativo. Muitos exemplos destes

casos, se encaixaram como objeto indireto, mesmo

sendo difícil a contemplação de todas as ocorrências.

Vimos que outros autores concordam que a definição de

objeto indireto não é fator de ordem sintática e sim da ordem semântica dependendo assim da relação com as

preposições que lhe antecedem.

Por fim, acompanhamos a visão de Cançado (2009), que

afirma não existir o objeto indireto, pois, segundo sua

visão, argumento que começa por preposição é um

adjunto, isto independentemente de seu estatuto

semântico de argumento, pois na sintaxe esses sintagmas

se comportam como qualquer adjunto.

Quanto a estrutura do objeto indireto, observamos que,

devido a rede argumental e outros fatores (sejam

semânticos ou sintáticos), pode-se tecer algumas considerações iniciais em relação a questão estrutural.

Um exemplo é quanto a verbos que exigem a preposição

em todas as ocorrências e verbos que ora exigem ora

dispensam. Esta preposição inerente pode servir de um

elemento inicial para estudos mais específicos e apontar

em uma direção para uma definitiva descrição e

definição do que chamamos de Objeto Indireto.

REFERÊNCIAS

BERG, M. O comportamento semântico lexical das

preposições no português brasileiro. 2005. 128f. Tese

(Doutorado em Estudos Linguísticos) – Faculdade de

Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo

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Editora da UFPR

CANÇADO, M. . A Teoria Generalizada dos Papéis

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Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

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RAPOSO, E. P. Teoria da gramática: a faculdade da

linguagem. Lisboa: Editorial Caminho, 1992.



26

A CAPACITAÇÃO EM SERVIÇO DOS PROFESSORES DO EJA

EM UMA ESCOLA ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE PORTO

FELIZ

Marcelo Tuani

Faculdade Porto Feliz

Avenida Monsenhor Seckler, 1250,Vila América

18540-000 - Porto Feliz – SP, Brasil

(15) 3261-4549

[email protected].

RESUMO

Este artigo tem como objetivo investigar se as

capacitações realizadas em serviço contribuem para o

trabalho docente no EJA do ensino médio de uma

escola estadual em Porto Feliz. Em um primeiro momento são discutidas as propostas educacionais das

reformas dos anos 90 no Brasil, propostas estas que

subsidiam a Lei de diretrizes e bases da educação

nacional (Lei nº 9394/96) e as diretrizes curriculares

nacionais para o Ensino Médio (Parecer CEB n°

15/98). Serão também relacionadas às políticas e

reformas educacionais do Brasil com a formação

continuada dos docentes objetivando demonstrar quais

as reais intenções do Estado, assessorado pelas

políticas educativas do Banco Mundial. Em seguida

será feita uma transcrição de entrevistas diretivas

realizadas junto aos sujeitos dessa pesquisa objetivando coletar informações empíricas de suas formações em

serviço, fazendo uma interconexão com as análises

feitas sobre a política de formação docente.

Palavras-chave: Trabalho docente, Ensino de Jovens e

Adultos, Formação continuada de docentes do EJA,

Políticas e reformas educacionais.

ABSTRACT

This article aims to investigate whether the training carried out in service contribute to the teaching work at

the high school EJA of a state school in Porto Feliz. At

first discusses the educational proposals of reforms of

90 years in Brazil, these proposals that support the Law

of guidelines and bases of national education (Law No.

9394/96) and national curriculum guidelines for

Secondary Education (CEB Opinion n ° 15/98). They

are also related to political and educational reforms in

Brazil with continued training of teachers aiming to

demonstrate what are the real intentions of the state,

assisted by the educational policies of the World Bank.

Next will be a transcript of policies conducted

interviews with the subjects of this research aiming to

collect empirical data of their in-service training,

making an interconnection with the analysis carried out

on teacher education policy.

Keywords: Teaching work, Youth and Adult

Education, Continuing Education of the EJA teachers, policies and educational reforms.

INTRODUÇÃO

A formação docente no Brasil tem sido alvo de grandes

discussões. Em relação aos professores do EJA, é

necessário avaliar os momentos e os espaços nos quais

esta formação vem sendo realizada tanto quanto os

interesses envolvidos. A Educação de Jovens e Adultos

(EJA)6 é considerada de grande importância pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil,

1996), mas este nível de ensino, em muitas administrações municipais e estaduais, ainda hoje é

tratado simplesmente como um ensino fundamental e

médio normal, mudando apenas a idade mínima para

ingresso que é de 16 e 18anos para o ensino

fundamental e para o ensino médio, respectivamente. O

que podemos notar também através das entrevistas

realizadas e de observações feitas na escola é que os

professores não utilizam um material específico para

esta modalidade de ensino e muitas vezes o conteúdo

que é passado no ensino médio tradicional também é

utilizado de maneira reduzida no EJA. Em 2008 com a implementação da proposta curricular do governo do

estado de São Paulo onde todo o ensino básico passou

utilizar um currículo pré-determinado pelo estado,

alguns professores passaram a utilizar o material que

era voltado para o ensino médio de forma reduzida para

o EJA. Em 2009 houve alguma movimentação do

6Fundado em 1797, Porto Feliz é um município brasileiro do

estado de São Paulo, com 51000 habitantes, situado a 110 km da Capital São Paulo e com uma economia diversificada baseada na agricultura e em pequenos e médios estabelecimentos industriais.



27

governo no sentido de criar um currículo voltado para o

EJA, que deveria ser pautado na matriz de

competências e habilidades exigidas no ENCCEJA•.

No dia 13.01.2010, entrou em vigor a resolução SE 3,

que resolve: Os cursos de jovens e adultos de

frequência obrigatória às aulas ou de presença flexível

e atendimento individualizado, implementados pelos

Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos –

CEEJAs, passarão a adotar em caráter obrigatório, a

partir de 2010, materiais didáticos de apoio, organizados e selecionados por esta Pasta,

consolidados como Propostas Curriculares dos cursos

regulares de Ciclo II do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio do estado de São Paulo, para os alunos

ingressantes e em continuidade. Diante disso

observamos que até 2009 os professores não foram

orientados de forma adequada, como proceder com esta

modalidade de ensino e nem possuíam material voltado

para o EJA. Resta-nos saber se a partir de 2010 os

professores serão realmente capacitados pelas oficinas

pedagógicas, como cita o artigo 15, inciso III item b, desta resolução, e se esta capacitação realmente os

habilitará para trabalharem com esse novo material

direcionado para o EJA.

Desde a Declaração Mundial sobre Educação para

Todos, realizada em Jomtiem, Tailândia, observamos

algumas afirmações que eram sempre enfatizadas

pelosdocumentos e propostas educacionais elaborados

pelos especialistas em educação e não pelos

professores atuantes. Dentre estas afirmações podemos

citar: equidade, reduzir desigualdades, oferecer a todas

as crianças, jovens e adultas, a oportunidade de

alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade de aprendizagem, atender as diversas necessidades básicas

de aprendizagem de jovens e adultos mediante uma

variedade de sistemas, afirmações estas que

reapareceram em outros documentos oficiais até

culminarem com as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Mas os questionamentos que devemos fazer são: Os

professores possuem condições e formação necessária

para atender as diversas necessidades básicas de

aprendizagem dos alunos do ensino de jovens e

adultos? Será que tratar os alunos do EJA, pertencente

a uma classe de pessoas totalmente heterogêneas, ou seja, advindo de situações sociais, econômicas

totalmente distintas, com histórias de vida totalmente

diferentes, ocupações diferentes, faixa etária totalmente

diferente, de forma igual não estaríamos reproduzindo

ainda mais desigualdades, pois estaríamos tratando

igualmente os desiguais? Quais seriam as reais

intenções então em promover a equidade na educação?

2. PROPOSTAS EDUCACIONAIS DAS

REFORMAS DOS ANOS 90

Na década de 90, o volume de informações, produzido

em decorrência das novas tecnologias, acarreta em

diversas discussões e documentos como a Declaração

Mundial sobre a Educação para Todos, aEducación y

Conocimiento: eje de latransformaciónproductiva com

equidad, culminando com a Lei de diretrizes e bases da

educação nacional (Lei nº 9394/96) e as diretrizes

curriculares nacionais para o Ensino fundamental e

Médio (Parecer CEB n° 15/98) e os PCNs . Esses

documentos tinham como objetivo elaborar

mecanismos globais para atender essa demanda de informações promovendo universalização do acesso à

educação.

A Declaração Mundial sobre a Educação para Todos,

citada acima, discorre sobre as necessidades básicas de

aprendizagem e afirma que todos os indivíduos devem

ter condições de aprender a ler, escrever, expressar-se

oralmente, calcular e resolver problemas, de modo que possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades,

viver e trabalhar com dignidade e continuar

aprendendo (UNESCO, 1990).

Trata também da necessidade da concentração de todos

os esforços na aprendizagem dos educandos, munidos

de conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio,

aptidões e valores, afirmando que a educação básica

deve ser universalizada, sem que se perca a qualidade além de se tomar medidas efetivas para reduzir as

desigualdades e que esta se torne equitativa (UNESCO,

1990).

O Banco Mundial com a intenção de melhorar o

acesso, promover a equidade e garantir a qualidade dos

sistemas escolares por meio de reformas educacionais

que em última instância devem possibilitar aos

educandos as habilidades requeridas para o mundo do trabalho invariavelmente desenvolve pacotes de

medidas elaboradas por economistas dentro da lógica

capitalista e da análise econômica.

Segundo Torres (1996, p. 134-5) a ideia da qualidade

educativa para o Banco Mundial estava em aumentar o

tempo de instrução flexibilizando os horários e tarefas

de casa, disponibilizando livros didáticos como cooperação ao currículo a fim de compensar os baixos

níveis de formação do docente e melhorar a

capacitação em serviço dos professores estimulando

modalidades de ensino à distância.

Torres afirma também que o professorado era deixado

de lado na hora da definição, discussão e tomada de

decisões, sendo as propostas para a educação feitas por

economicistas tornando-se um modelo escolar



28

configurado em torno de variáveis observáveis e

quantificáveis, não comportando aspectos qualitativos.

Com isso a política educativa encontrava-se nas mãos

de profissionais que não estavam relacionados ao

currículo ou à pedagogia sendo analisada com critérios

próprios do mercado e a escola é comparada a uma

empresa (TORRES, 1996, p. 138-40). De acordo com

TORRES (1996, p. 153), o banco mundial recomenda

que a formação dos docentes deveria ser feita em

serviço(formação continuada) e de curto prazo, utilizando-se de instruções programadas(com

indicações detalhadas passo a passo), evitando os

longos programas iniciais de formação docente.

Segundo TORRES, não podemos optar ou para a

formação inicial ou capacitação em serviço, pois esses

dois fatores são inseparáveis e complementares,

devemos também relacionar os saberes das disciplinas

(o que se ensina) e o pedagógico (como se ensina),

levando também em conta como sugerem diversos

estudos realizados na América Latina, a atitude e as

expectativas do professor, não focando apenas no seu domínio da matéria ou das técnicas de ensino. Ela

também afirma que a formação não deve ser pensada

apenas como uma necessidade fundamental dos

docentes, mas também como necessidade dos diretores,

supervisores, funcionários etc.( TORRES, 1996, p.162-

3).

Confirmando a ideia de TORRES, CORAGGIO (1996)

afirma que o Banco Mundial sabe que precisa capacitar os professores mas insiste na ideia de capacitação em

serviço (se possível à distância) em detrimento da sua

formação prévia.

RAMOS (2002, p. 425) utiliza-se da fala de

Domingues et al.(2000) para afirmar que as reformas

curriculares não decorrem das necessidades nacionais

coletivas, mas a transposição curricular estrangeira tem

sido uma constante nesta área. Diante desta situação os professores são tomados como recursos nas propostas e

não como sujeitos, mesmo quando supostamente

ouvidos no processo de elaboração.

Isto consolida a ideia de TORRES do processo de

desqualificação do trabalho do professor, quando ele é

deixado de lado nas tomadas de decisões e elaborações

de propostas pedagógicas sendo tomados como afirma DOMINGUES, como recursos e não como sujeitos nas

propostas.

CURY (1998, p. 79), quando relata os equívocos

promovidas pela LDBEN, diz que é necessário

“Curar do peso que ficou nas costas dos docentes de

leis que os obrigaram a um fardo que eles não

ajudaram a montar, mas que foram obrigados a

transportar”.

No caso da nova lei, a cura deve ser vista como

remédio do que veio antes e prevenção para o presente

que ora se inicia. Dentro desse desafio há que apontar a

formação de docentes. É preciso haver e acontecer

formação. E que essa formação dê conta efetiva das

exigências que a nova LDB põe para a educação

nacional. Ignorar o passado omisso a esse respeito,

ignorar que tal formação na pode ser aligeirada só

poderá conduzir a uma nova modalidade de insucesso.

Essa afirmação de Cury contribui ainda mais para

confirmar que a formação continuada dos professores

sejam eles do ensino regular ou do EJA, é feita de

forma equivocada, aligeirada, atendendo somente as

políticas voltadas para o mercado assessorado pelo

Banco Mundial e seus adeptos.

Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais para

o Ensino Médio, nível de ensino no qual se situa o

sujeito desse artigo, podemos dizer que a partir de sua

publicação constituiu-se como a expressão maior da

reforma deste nível de ensino. Este documento foi

construído com a intenção de orientar a produção do

conhecimento oficial relativo ao ensino médio. De

acordo com LOPES (2002, p. 390) “O Documento dos

parâmetros, entretanto, é a carta de intenções

governamentais para o nível médio de ensino”. Um dos grandes problemas na elaboração dos PCNs foi à

ausência dos professores do ensino médio, os

principais agentes do processo educacional. Isso vem

consolidar a ideia de TORRES (1996) e DOMINGUES

(2000) que apontam esse processo de separação dos

professores nas elaborações das propostas pedagógicas.

De acordo com LOPES (2002, p. 392) “As finalidades

educacionais dos PCNEM visam especialmente formar para a inserção social no mundo produtivo

globalizado”. LOPES também aponta para o

hibridismo dos discursos curriculares, pois estes trazem

a baila autores contrários para subsidiar o eficientismo,

ou seja, os textos segundo LOPES, são

desterritorializados, deslocados, das questões que

levaram a sua produção e relocalizados em novas

questões, novas finalidades educacionais.

Em relação às abordagens das diretrizes curriculares

nacionais para o ensino médio (Parecer CEB n° 15/98)

gostaria de trazer para discussão uma delas: a visão de

desenvolver no aluno o pensamento crítico. De acordo

com CARVALHO (2001, p. 158-161) “é inaceitável a

ideia de que essa capacidade se desenvolva como

produto da aplicação de um método específico, seja ele

qual for; ou, ainda que ela se identifique com a posse

de um tipo singular de discurso ou de uma determinada

visão de mundo, qualquer que ela seja”. CARVALHO

(2001, p. 159) utiliza-se de PASSMORE (1984) para relatar que:



29

O objetivo de se desenvolver o pensamento crítico em

um contexto educacional, na forma em que o concebe

esse autor, expressa não simplesmente uma

preocupação com o ensino de certas habilidades ou

competências, mas volta-se para o cultivo de um certo

conjunto de características e valores que se manifestam

em nossas formas de conceber, agir ou analisar fatos e

discursos.

Amparado por esse argumento, CARVALHO (2001,

p.159) afirma que: “Não faria sentido afirmar que

objetivos como o desenvolvimento de capacidade

crítica ou da solidariedade possam ser bem ou mal

utilizados-como no caso de capacidades, habilidades ou

mesmo competências-, mas, simplesmente, que foram

ou não suficientemente cultivados e desenvolvidos”.

Diante disso CARVALHO (2001) afirma que os

procedimentos críticos devem ser tratados como

procedimentos historicamente desenvolvidos em perfeita harmonia com os conteúdos dos diferentes

ramos do conhecimento que integram o currículo

escolar. Com isso, de acordo com PETERS (1968, p.

107), não podemos conceber o professor: “Como um

operador desinteressado que está promovendo algum

tipo de resultado o desenvolvimento da capacidade

crítica ou da inventividade-em outra pessoa que lhe é

exterior. Sua tarefa é a de tentar levar os outros para

uma forma pública de vida da qual participa e

considera valiosa”.

Finalizando esse tópico podemos afirmar que a ação do

professor que trabalha com a educação de jovens e

adultos consiste, sobretudo em estimular no educando a

consciência crítica de si e do mundo, habilitando-o com

os conhecimentos cientifico e sociais acumulados pela

civilização humana e necessários para este objetivo.

3. METODOLOGIA E RESULTADOS

Com o objetivo de analisar a formação dos professores

da Educação de Jovens e Adultos, realizei entrevistas

semidiretivas com cinco professores do Ensino Médio do EJA em uma escola estadual no município de Porto

Feliz, sendo elaborado um roteiro de entrevista

utilizando o mesmo padrão para cada entrevistado com

questões semiestruturadas (Apêndice A). Foram

entrevistados professores de Arte, História, DAC de

História, Física e Biologia. Todos os professores que

foram convidados aceitaram a gravação e utilização do

material da entrevista. Não foi possível entrevistar os

professores de Matemática e Língua Portuguesa, pois

os mesmos encontravam-se em licença a prêmio e

licença saúde respectivamente.

Em relação ao tempo de formação no ensino superior, todos possuíam mais de cinco anos chegando até as

vinte e sete anos. Em suas licenciaturas, nenhum deles

havia cursado alguma disciplina ou tido alguma

orientação voltada para o ensino de Jovens e Adultos.

Ao concluírem suas licenciaturas a maioria fez algum

outro curso, como pós em psicopedagogia, cursos de

extensão, mas em nenhum desses cursos eles tiveram

alguma formação voltada para o EJA. Notei também

que os professores em sua maioria eram efetivos no

estado e somente dois eram ocupante de função

atividade, sendo que todos tinham mais de quatro anos de experiência em sala de aula chegando até as quinze

anos de experiência no caso da professora de Biologia.

A jornada de trabalho mais comum entre esses

professores era de 32 horas aulas semanais, mas para

minha surpresa o professor de DAC História possuía

uma jornada de 74 horas aulas semanal. A maioria dos

professores lecionava nos três períodos: manhã, tarde e

noite. Todos os professores entrevistados haviam

trabalhado pelo menos com duas classes do EJA do

ensino médio no ano de 2009, sendo que quase todos

tinham experiências superiores a 3 anos no EJA. Diante disso podemos afirmar que todos os professores eram

licenciados em suas respectivas áreas, possuíam

experiência no ensino público e no ensino de jovens e

adultos, embora não tivessem recebido nenhuma

orientação em suas licenciaturas ou em cursos

posteriores de como lecionarem para o EJA. Todos os

entrevistados possuíam uma jornada de trabalho

relativamente grande sendo distribuída nos três

períodos na maioria dos casos. Isso nos dá indícios que

esses professores utilizavam-se de saberes tácitos para

trabalharem com as classes do EJA, pois nenhum deles

possuía formação prévia para isso e trabalhando em três períodos a busca de formação contínua fica

relativamente prejudicada, sendo essa formação

esporadicamente concebida em trabalho de forma

aligeirada e ineficaz.

Quando os professores foram questionados sobre quais

eram as suas condições de trabalho em relação aos

recursos materiais para auxiliá-los em sua disciplina no EJA, obtive as seguintes respostas:

“... Bom, em relação a minha disciplina é um pouco

complicado, pois a gente precisa de materiais extras.

Com o EJA é um pouco mais simples, pois o que você

pede para eles trazerem eles trazem, então não temos o

problema deles não trazerem o material como temos no

ensino tradicional. Em relação à escola é um

pouquinho mais complicado. Temos apenas o básico, material diferenciado não.” (Professora de Artes)

“... No passado tinha um caderno que vinha para os

alunos do EJA, mas estes dois últimos anos não veio

nenhum material para o EJA, apenasvou para sala e

dou aula.” (Professor de História)



30

“...Não possuo material algum.” ( Professor de DAC -

História)

“...Nenhum tipo de material me é fornecido.” (

Professor de Física)

“...Nunca tive nenhum material específico para

trabalhar com o EJA.” (Professora de Biologia)

Essas declarações nos levam a crer que não são fornecidos aos professores materiais diversificados

para trabalharem com os alunos do EJA. Questionei

também que tipo de material didático ou paradidático

eles utilizavam: a grande maioria respondeu que

utilizava alguns livros didáticos do acervo deles,

utilizavam também apostilas que eram para outras

modalidades de ensino, jornais, revistas, painéis

informativos e até informações áudio visuais como

Internet, filmes, projetor etc. Com isso pude verificar

que os professores utilizavam os materiais que eles

achavam que poderiam suprir as necessidades dos alunos do EJA, sem nenhuma orientação específica e

sem nenhuma discussão em conjunto do que eles

deveriam utilizar.

Os professores também foram questionados sobre qual

eram suas expectativa em relação ao ensino de Jovens e

Adultos, ou seja, eles acreditavam estar preparando os

alunos para que? A maioria dos professores respondeu

que os alunos estavam sendo preparados para o mercado de trabalho embora eles não acreditassem que

saindo do ensino básico os alunos com os

conhecimentos adquiridos na escola obtivessem

sucesso no mercado de trabalho. Diante disso podemos

notar que embora eles afirmem que o EJA é voltado

para o mercado de trabalho, não confiam que somente

isso será necessário para a inserção dos alunos nesse

mercado tão restrito.

Quando perguntados se eles utilizavam algum

parâmetro para desenvolverem os seus planos de

ensinos, a maioria respondeu que utilizava os PCNS e

que já havia lido os parâmetros de sua disciplina sendo

que apenas um professor declarou que utilizava o

projeto político pedagógico da escola. Isso nos leva a

crer que a maioria dos professores utiliza os parâmetros

curriculares nacionais, mas não em conjunto com o

projeto político pedagógico da escola. Os professores

também foram questionados se conheciam a legislação

do EJA, o que era o ENCCEJA, a proposta pedagógica e o regimento de sua escola, as respostas foram as

seguintes:

“...A proposta curricular e o regimento sim, agora a

legislação do EJA e o ENCCEJA não, vou ser clara a

dizer.” (Professora de Artes)

“...Pouco. Esqueci agora. O objetivo do Enceja seria

reenquadrar os alunos dentro da idade. Conheço a

proposta e o regimento. O que marcou foi a questão do

aprendizado, ou seja, trabalhar de forma diferenciada.”

(Professor de História)

“...Não. Isso é novo e eu não sei. Não conheço a

proposta.” ( Professor de DAC - História)

“...Muito pouco. O pouco que eu conheço é que é uma

prova que é usada para os alunos conseguirem a

certificação.” ( Professor de Física)

“...O projeto político pedagógico eu conheço mas não

lembro muita coisa. A legislação que ampara o EJA

não. O Encceja eu não sei. Acho que é ensino para os

jovens que não tiveram oportunidade na idade certa.”

(Professora de Biologia)

Diante das afirmações acima podemos suspeitar que a

maioria dos professores não conhece a legislação do

EJA, poucos conhecem o projeto político pedagógico e

o regimento da escola e nada sabem sobre o

ENCCEJA. Como não conhecem as bases legais e

regimentais provavelmente adaptam o currículo do

EJA de acordo com que eles acham necessário para

seus alunos, cada um da sua maneira, agora resta saber

se eles tiveram alguma orientação em serviço para

isso? Todos professores quando questionados se

tiveram alguma formação continuada no seu ambiente de trabalho, nas reuniões e em HTPCs, responderam

que apenas haviam recebido algumas orientações de

curta duração e desenvolvido conversas nos horários

de trabalho pedagógico coletivo, o que nos leva a crer

que a formação continuada não surte efeito nos

professores e consequentemente nos seus alunos.


Os resultados obtidos nesta pesquisa, diante dos

depoimentos dos professores quando afirmam que

nunca tiveram formação em serviço voltada para o

Ensino de Jovens e Adultos a não ser através de

orientações de curta duração, nos leva a crer que a

formação continuada dos professores do EJA, como

afirma CURY, é feita de forma equivocada, aligeirada,

atendendo somente as políticas voltadas para o



31

mercado assessoradas pelo Banco Mundial e seus

adeptos. Podemos notar também que a formação inicial

dos professores também é deficitária no que diz

respeito a fornecer subsídios para o trabalho no EJA.

Observamos também que a maioria dos docentes estava

em consonância com os parâmetros curriculares e

convictos que o ensino de Jovens e Adultos tinha como

finalidade maior à inserção dos alunos do EJA no

mercado de trabalho. Isso justifica a afirmação de

LOPES (2002, p. 392) quando ela diz que: “As finalidades educacionais dos PCNEM visam

especialmente formar para a inserção social no mundo

produtivo globalizado”. Não podemos também deixar

de ressaltar a falta de material específico disponível

para os professores dessa modalidade de ensino,

levando-os a utilizarem material de outras modalidades

que não condizem com a realidade do EJA. Diante

disso podemos afirmar que enquanto a formação

docente inicial e continuada não for feita de forma

complementar como afirma TORRES(1996),

atendendo as necessidades reais dos professores e não do mercado global, o ensino de Jovens e Adultos,

continuará ineficaz, pois a boa formação do

profissional do EJA é um dos principais fatores que

auxiliará o processo de aperfeiçoamento da qualidade

da educação daqueles que buscam na instituição

escolar uma oportunidade de ampliar a sua

participação na comunidade, de ascender socialmente e

de tornar-se um verdadeiro cidadão, processos

fundamentais para o desenvolvimento do Brasil

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APÊNDICE – A

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. A quanto tempo é formada no ensino superior?

2. No ensino superior você teve alguma disciplina

direcionada para o EJA?



32

3. Ao término do Ensino superior realizou algum

outro curso?

4. A quanto tempo leciona na rede pública de ensino?

5. Em quantas escolas leciona?

6. Em quais períodos leciona?

7. Qual a sua jornada de trabalho?

8. Em quais séries do EJA você leciona ou lecionou

neste ano de 2009?

9. É o primeiro ano que você leciona para o EJA?

10. Quais são suas condições de trabalho em relação aos recursos materiais, ou seja, você tem

disponível todos os recursos para trabalhar com a

sua disciplina no EJA?

11. Trabalha com livro didático no EJA?

12. Utiliza algum outro tipo de livro, apostila, algum

recurso para auxiliá-la?

13. Utiliza alguns textos informativos, painéis?

14. Lecionando no EJA você acredita que está

preparando os alunos para que? Para o mercado do

trabalho, para continuidade dos estudos ou para a

cidadania? 15. Você acredita que ele saindo daqui ele vai ter

condições de se inserir nomercado de trabalho?

16. Você segue algum parâmetro para desenvolver os

seus planos de ensino?

17. Você conhece a legislação que ampara o EJA?

Sabe o que é ENCCEJA? Conhece a proposta

curricular da sua escola, o regimento?

18. Teve alguma formação em serviço voltada para

esta modalidade de ensino? Se você teve o que ela

contribuiu para o exercício de sua função? Você

teve alguma orientação técnica, teve alguma

orientação na escola voltada diretamente para o EJA?

19. As capacitações recebidas em serviço pelos

professores do ensino médio noturno do EJA na

sua escola, nos HTPCS e reunião pedagógicas,

atende as necessidades pedagógicas, didáticas e

curricularesdo EJA?



33

A TECNOLOGIA TORNA O PROFESSOR INVISÍVEL?

Marcelo Tuani7



Vila América - 18540-000 –

Porto Feliz – SP, Brasil

(15) 3261-4549

[email protected]

RESUMO Neste artigo descrevemos o conflito que a tecnologia

provem perante a pedagogia ao se deparar com

profissionais que não se adéquam e preparam para as

novas tendências tecnológicas, ao perfil do novo aluno

conectado e a resistência ao uso de ferramentas

tecnológicas e pedagógicas.

Palavras-Chave: Ensino, Tecnologia, Pedagogia,

aprendizado, educação, profissionais.

ABSTRACT

In this article we describe the conflict that technology prove to pedagogy to come across professionals who do

not fit and prepare for new technology trends, profile of

the new connected and student resistance to the use of

technology and teaching tools.

INTRODUÇÃO

O mundo tornou-se globalizado e tem como idioma

universal a tecnologia. Para obter sucesso, todo

movimento educativo deve ser contemporâneo,

responsável e estimular as ações do aprender e

reaprender.

Educar nunca foi uma tarefa fácil e, atualmente, torna-se ainda mais complexa devido às novas tendências

tecnológicas, que exigem um grande domínio de

conhecimento de inúmeras áreas, visão holística e

agilidade em tomada de decisões.

Como se isso não bastasse, ainda vivemos em um planeta

globalizado, em tempos virtuais que sofrem alteração a

um ritmo de nano segundos, fazendo com que esta nova

realidade tecnológica ultrapasse a realidade de nosso

tempo e nosso relógio. Crianças e jovens são educados

hoje de modo diferente como foram às gerações

anteriores, já que nascem vivendo esse novo tempo e espaço e neles aprendem a viver e o fazem com tal

naturalidade de quem está - e estes são nossos novos

educandos que muitas vezes até de forma errônea

preferem a informação pronta do que ir em busca do

conhecimento puro e genuíno. Antes dessa nova geração

7 Marcelo Tuani, autor deste artigo, é graduado em

Administração de Empresas, Licenciado em Matemática e Física, Especialista em Gestão Pedagógica e Mestre em Educação na Universidade de Sorocaba em 2011.

Abelardo Vilela Neto8



Vila América - 18540-000 –

Porto Feliz – SP, Brasil

(15) 3261-4549

[email protected]

tecnológica, os meios de comunicação eram restritos,

sejam eles na sua forma social, econômica e cultural,

telefonia residencial era item de luxo,telefonia móvel

algo inimaginável, computadores em residências e nas

escolas era algo que acontecia somente em filmes de

ficção científica, culturalmente e economicamente não

era possível e viável o uso de tecnologia por qualquer

classe social ou etnia, com isso as informações demandavam tempo para circularem e atingirem os

objetivos, não tendo assim um grande alcance para a

comunidade escolar.

Hoje vivemos em um mundo conectado full time, não

podemos imaginar que a educação não se prontifique a

acompanhar esta revolução tecnológica. Qual sentido

teria a tecnologia se não tivesse conquistado seu lugar nas

escolas como um importante recurso de aprendizagem de

alunos e professores do século XXI? Por outro lado será

que a introdução da tecnologia na educação mudou

completamente os métodos de ensino? O computador é um recurso e uma estratégia capaz de

oferecer ao aluno auxílio para seu desenvolvimento de

percepção, cognição, raciocínio lógico e emoção,

coordenação motora, coordenação espaço/tempo,

discriminação, atenção, memória visual e auditiva,

capacidade de representação entre espaço e tempo virtual

e real.

Favorece a organização na realização de suas tarefas,

rapidez no trabalho, autonomia, trabalha limites, controla

ansiedade, regras, normas, ajuda na superação de

barreiras ao ato de aprender, eleva a autoestima e se torna um aliado quando bem aplicado o seu uso. Atentar ao que

a tecnologia nos oferece cria lugares e olhares sobre o

aprender de todas as crianças. Como seria bom se todos

os profissionais que trabalham com educação fizessem

bom uso desse recurso, mas para tanto é preciso que esses

profissionais tenham o conhecimento da ferramenta

tecnológica e que ela esteja incluída em sua prática

educacional.

Segundo PENTEADO (2000): “Professores devem ser

parceiros na concepção e condução das atividades com

TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) e não

8 Abelardo Vilela Neto, autor deste artigo, é graduado em

Tecnologia em Redes de Computadores e MBA em Marketing e Gestão de Negócios na Esamc de Sorocaba em 2011.



34

meros espectadores e executores de tarefas.” Pois,

conforme PENTEADO (2000): “Não se trata, portanto,

de fazer do professor um especialista em Informática,

mas de criar condições para que ele se aproprie, dentro do

processo de construção de sua competência, da utilização

gradativa dos referidos recursos tecnológicos. Somente

tal apropriação da utilização da tecnologia pelos

educadores poderá gerar novas possibilidades de sua

utilização educacional.”

O processo de ensino-aprendizagem deve manter relação direta com o contexto social em que os educandos estão

inseridos, implicando no conhecimento com a utilização

de qualquer recurso eletrônico. Enfatizando a importância

da reformulação do planejamento pelo docente, Rörig e

Backes (2011) compreende que:

“Ao estruturar sua proposta pedagógica, utilizando

tecnologia digital, o professor precisa estabelecer

vínculos com os alunos, conhecer seus interesses, saber o

que o aluno já sabe, o que o aluno não sabe e o que ele

gostaria de saber. Motivar o aluno a fazer parte da

proposta pedagógica, colocando-o a par sobre o que será abordado e convidando-o a contribuir.”

De acordo com Michell Zappa o papel do professor em

um cenário de novos recursos pedagógicos, está além das

salas de aulas: “Todos os profissionais de educação

devem estar preparados para as novas tendências

tecnológicas, não importa se já estão preparados ou não.

O fato é que precisam estar preparados tecnologicamente

para, no mínimo, falar a língua dos estudantes. A

dissonância cognitiva causada entre alunos e docentes

pelo acréscimo de conteúdo cultural e mudanças de

conceitos está em um ritmo cada vez mais veloz e força o

professor a acompanhar mais os seus alunos. Em vez de deter o conhecimento, o educador do futuro será o guia

que aponta assuntos e matérias que cada aluno deve

aprender, o que ele deve ler e fazer. Cada vez mais, os

assuntos fundamentais vêm sendo desmembrados e

separados. Por isso, é preciso que o educador indique ao

aluno o caminho certo, para que ele possa fazer o melhor

com seus dons e capacidades. O ensino fundamental será

radicalmente redefinido diante de um mundo em que

tudo, absolutamente tudo, pode ser aprendido

instantaneamente."

Mas hoje em dia como estão os profissionais de educação, como suas escolas ou seus cursos de

especialização os preparam para este futuro eminente?

Vivemos numa era de carência de profissionais? Sim e

não. Há muitos profissionais com desejo de melhorar a

qualidade e a capacitação tecnológica na educação. Mas

há pouco suporte para quem quer implementar tais

sugestões em escolas. Em contrapartida, há profissionais

que não conseguem se desgrudar da inerência do passado,

da fórmula usada há ano que reside a sua zona de

conforto.

A formação de educadores conscientes e críticos é muito

importante, isto é, professores que entendam o contexto histórico e social de seus educandos e com o intuito de

valorizar a cidadania e a humanização das práticas

escolares e superando assim o fracasso escolar. Com isso

deve haver a construção da identidade do professor de

maneira com que ele tenha uma formação dialética e

crítica em seu contexto formacional (PIMENTA, 2000).

E o papel dos formadores destes profissionais? Como

está o avanço tecnológico destes formadores? Suas

convicções de ensino acompanham a globalização e as

tendências tecnológicas do futuro? Eles formam

profissionais que possuem uma pequena base de

conceitos e conhecimentos básicos em tecnologias,

softwares e tendências que podem alavancar e enriquecer profissionalmente? A grande maioria não acompanha

essa evolução, deixando a seus formandos a preocupação

e a necessidade de uma nova atualização para o mercado

que a cada dia está mais exigente.

Em 1999 a pedido da UNESCO, Morin sistematiza um

conjunto de reflexões que possivelmente serviriam de

ponto de partida para repensar a educação do próximo

milênio. Morin procurou aprofundar a visão

transdisciplinar da educação, através de um texto que nos

proporciona profunda reflexão, e que sabiamente foi

intitulado os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro. Segundo MORIN (2009) devemos enfrentar o

desafio de não nos tornarmos evidentes evitando assim

que nos tornemos invisíveis. E para não nos tornarmos

evidentes devemos enquanto educadores utilizar a

tecnologia como uma das ferramentas para o benefício da

educação. Atualmente presenciamos colegas professores

reclamando de que não sabem mais o que fazer para

conseguir a atenção dos alunos, será que estes não se

tornaram evidentes por tentarem em pleno século XXI

utilizar a mesma metodologia de aula do século passado

sem a inserção da tecnologia como um dos instrumentos

do seu trabalho docente? Agora nós enquanto docente o que devemos fazer para que não nos tornemos invisíveis

em sala de aula? Como podemos chamar a atenção no

sentido de ter a atenção dos alunos, pois eles percebem

tudo o que está ocorrendo em sala, como a conversa do

colega da frente, a mensagem que chegou ao telefone

celular, a música que está tocando no Iphone do outro

colega, menos o professor que tenta impor a voz cada vez

mais para ser ouvido. Será que realmente punir com a

proibição do uso da tecnologia em sala de aula é o

suficiente ou estaríamos tentando impor uma

metodologia ultrapassada que não funciona mais? Será que estamos preparados para inserir em nosso cotidiano

escolar este avanço rápido da tecnologia? Será que temos

tempo para nos capacitarmos ou somos obrigados a

acumular jornadas excessivas de aulas pela falta de uma

remuneração mais adequada, impossibilitando-nos de

aprendermos novas metodologias de ensino? Finalizando

quando seremos capazes de nos tornarmos um

profissional que atenda a essa demanda tecnológica nesse

mundo acelerado?



35

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Educação do Futuro. Cortez, 2009.



36

AVALIAÇÃO DOS JOGOS TEATRAIS NO COTIDIANO

ESCOLAR

Nislei Rosa da Silva Thomazetto




(15) 3262-5605

[email protected]

Resumo

O artigo apresenta um breve relato sobre os

Jogos Teatrais trabalhados por Viola Spolin ( 1906-

1994, autora e diretora de teatro, desenvolveu a técnica

dos jogos teatrais) e Ingrid Dormien Koudela ( 1948, escritora, professora e tradutora, principal

desenvolvedora do sistema de jogos teatrais da Viola

Spolin), os questionamentos sobre a Avaliação desses

Jogos no cotidiano escolar do Ensino Médio. A

importância desses jogos no desenvolvimento humano,

a dificuldade na avaliação de arte, e a avaliação

formativa encontrada no desenvolvimento dos jogos

teatrais, as contribuições desses jogos na vida escolar,

bem como a história dos jogos teatrais, como eram e

como são trabalhados na escola, muitas vezes

trabalhados de forma inadequada, os tipos de avaliação e uma breve descrição de cada tipo, e como isso pode

encaixar no desenvolvimento humano, segundo SPE e o

Método Keller.

Palavras- chave: Jogos Teatrais, Avaliação,

Desenvolvimento humano.

Aprendemos através da experiência, e

Ninguém ensina nada a ninguém

Viola Spolin

Introdução Avaliar é um dos momentos mais difíceis e conturbados

da educação, difícil para o professor, difícil para os

alunos. Infelizmente a Avaliação não é trabalhada e

nem vista como deveria. Ela tem a função de ajudar

tanto o aluno como o professor a identificar o que foi

aprendido, o que está errado, o que precisa ser

reformulado e não é isso que encontramos nas escolas.

Encontramos alunos com trauma (medo) das avaliações

e professores usando as avaliações como instrumento de

tortura. Essa visão de avaliação precisa ser mudada com

urgência, precisamos tratar a avaliação com a devida importância que realmente ela tem, pois ela tem uma

função importante tanto para o professor como para o

aluno.

A legislação atual fala sobre avaliação, a LDB 9394/96

aponta que “avaliar” tem sentido de acompanhamento e

verificação da aprendizagem do aluno. Estabelece que a

avaliação deva ser continua e cumulativa do

desempenho do aluno, prevalecendo os aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao

longo do período sobre os de eventuais provas finais.

Encontramos também nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) a seguinte definição para Avaliação:

“Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o

professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar é

também considerar o modo de ensinar os conteúdos que

estão em jogo nas situações de aprendizagem”.

Esse texto será caracterizado como construtor de um

paralelo sobre a dificuldade em avaliar e como é

avaliado os Jogos Teatrais e a sua importância no

desenvolvimento humano dos alunos. Será feito

inicialmente uma breve exposição sobre os tipos de

avaliação e sobre o que é avaliar, sobre avaliar arte, as

relações entre teatro e como é avaliado. Apresentando os referenciais teóricos usados na elaboração da

proposta pedagógica para o ensino de Jogos Teatrais na

educação escolar.

Concordo que é muito difícil avaliar, mas extremamente

necessário para alcançar um desenvolvimento desejável,

a avaliação tem que fazer parte do processo, ser como

uma consequência, não como uma obrigação, em arte

torna-se mais difícil, pela maneira como é vista por

todos, mas a arte é fundamental no desenvolvimento da

criança e do adolescente.

Em seguida, será esclarecida a noção de Jogos Teatrais,

e, por fim apresentar as possíveis maneiras de avaliar Jogos Teatrais, como utilizamos a Avaliação Formativa

com tanta facilidade nesta área e as contribuições da

articulação entre o paradigma histórico cultural do

desenvolvimento e a implementação pedagógica do

ensino de jogos teatrais. Por conta disso é preciso

pontuar também a origem dos Jogos Teatrais, como

foram trabalhados por Viola Spolin e Ingrid Dormien

Koudela.

A dificuldade em avaliar Na área de ensino de Arte a avaliação implica na

necessidade de conhecimento de como os conteúdos são

assimilados pelos estudantes a cada momento da

escolaridade, bem como o reconhecimento dos limites e

da flexibilidade necessária para dar oportunidade à

coexistência de distintos níveis de aprendizagem, num

mesmo grupo de alunos. Sendo assim, a arte não pode

ser caracterizada pelo corpo discente somente como

lazer, recreação ou luxo. O ensino da Arte e mais



37

especificamente o de jogos teatrais está totalmente

ligada ao desenvolvimento cultural da criança e do

adolescente, sendo importante o desenvolvimento

integral do aluno e não o resultado alcançado.

Jussara Hoffmann, mostra em seu texto Avaliação

Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do

Conhecimento. Perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações

pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação,

movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade

intelectual entre elementos da ação educativa. Professor

e aluno buscando coordenar seus pontos de vista,

trocando ideias, reorganizando-as. (HOFFMAN, 28ª

edição)

O paradigma proposto por Hoffmann pretende opor-se

ao modelo do “transmitir-verificar-registrar”, que no

ensino de jogos teatrais não pode acontecer, pois o aluno tem que ser o construtor de seu conhecimento.

Nesse caso, o resultado final não pode ser mais

importante que o desenvolvimento do trabalho.

Desde o século passado, vem se desenvolvendo de

modo sistematizado estudos sobre a avaliação da

aprendizagem, voltados particularmente para a

mensuração de mudanças de comportamento humano

(SOUZA, 1991). Tal consideração pressupõe que os

professores devam partir da seguinte premissa: “A

avaliação não deve ser importante somente para

mensurar uma nota, fazer uma classificação, mas sim se houve uma evolução, uma mudança de

comportamento no individuo, se este conseguiu

aprender de uma maneira efetiva”.

Outro autor que fala sobre a conceituação da avaliação é

Dias Sobrinho. Segundo ele a avaliação parte de um

julgamento e leva a uma tomada de decisão, mas deve

também conduzir a transformações, ou pelo menos

oferecer elementos de reflexão para as ações de

transformação e melhoria, sobretudo na educação. A

avaliação é um elemento fundamental no processo de

ensino aprendizagem, na formação humana, e o

individuo que passa por essa avaliação tem que ter consciência desse processo. (DIAS SOBRINHO, 2003)

Enquanto os autores já citados se preocupam em

transmitir uma ideia clara do que seria o processo de

avaliação, Bernard Charlot (2006) considera a educação

como um processo de construção do ser humano. Esse

processo por sua vez, não precisa e não pode acontecer

somente dentro da escola, e a avaliação por sua vez,

pode contribuir não somente para o ensino, mas

principalmente para a formação integral do aluno. Na

perspectiva de Charlot é através do aprender que o

individuo se constrói, se relaciona com o mundo e com ele próprio.

Modalidades de Avaliação

Etimologicamente falando, o termo avaliar, vem do

latim valere, que significa atribuir valores e mérito ao

objeto em estudo. Em um sentido amplo avaliar faz

parte do nosso dia a dia, da nossa vida cotidiana. A

avaliação formal é muito antiga, remonta a 2000 a.C.,

mas evoluiu muito em sua função. O ato de avaliar é

amplo e não se restringe a um único objetivo, vai além

da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à

ação avaliada, proporcionando uma tomada de decisão.

Sob a ótica de Ilza Martins Sant‟Anna avaliação é:

Um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento

e rendimento do aluno, do educador, do sistema,

confirmando se a construção do conhecimento se

processou, seja este teórico (mental) ou prático.

(SANT‟ANNA, 1998, p.29, 30).

Observando esse pressuposto, avaliação não

consiste em só reconhecer o mérito do aluno, mas

pensar o contexto escolar na sua totalidade, permitindo

fazer um diagnóstico para sanar as dificuldades do

processo no sentido teórico e prático. A avaliação da

aprendizagem é um componente indispensável do processo educativo, é fundamental que haja um

acompanhamento do desenvolvimento do educando no

processo de construção do seu conhecimento.

Regina Célia Haydt (2004) considera que a

avaliação da aprendizagem apresenta três funções

básicas: Diagnosticar (investigar), Controlar

(acompanhar) e Classificar (valorar). Juntas a essas três

funções, existem três modalidades de Avaliação:

Diagnóstica, Formativa e Somativa.

Avaliação Diagnóstica – tem a função de diagnosticar a situação, definir encaminhamentos adequados para a

aprendizagem, tem a função de autocompreensão do

sistema de ensino, do professor e do aluno. Não é só

mais um instrumento de aprovação ou reprovação. A

Avaliação Diagnóstica veio para ajudar o professor a

conhecer seus alunos, deve ser realizada no inicio do

processo para poder identificar os pontos fracos e fortes

dos alunos, suas dificuldades, o que precisa ser sanado.

Para poder escolher o tipo de trabalho mais adequado.

A Avaliação Diagnóstica é aquela realizada no início de

um curso, período letivo ou unidade de ensino, com a

intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se

possuem os conhecimentos e habilidades

imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também

utilizada para caracterizar eventuais problemas de

aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa

tentativa de saná-los. (HAYDT, 2004, p.16-17).

Como disse Haydn (2004, p.20), um dos

propósitos da avaliação com função diagnóstica é

“informar o professor sobre o nível de conhecimento e

habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, para determinar o quanto

progrediram depois de certo tempo”.

A Avaliação Diagnóstica auxilia o professor a

analisar os conhecimentos já alcançados pelos alunos,

suas experiências pessoais, seus raciocínios e

estratégias, suas atitudes adquiridas em relação à

aprendizagem, para poder adequar seu conteúdo as



38

necessidades e dificuldades dos alunos. E para que os

próprios alunos saibam qual deve ser o ponto de partida.

É na Avaliação Diagnóstica, que o professor constata se

os alunos estão preparados ou não para adquirir novos

conhecimentos e identifica as dificuldades de

aprendizagens. Esta avaliação não tem a função de

mensurar uma nota.

Avaliação Formativa- Acontece durante o

processo de ensino, com a função de pensar e repensar o

ensino, pensar em outra proposta para o aluno aprender,

tentar solucionar os problemas apresentados durante o

processo. Este tipo de avaliação fornece dados para

aperfeiçoar o processo ensino aprendizagem, verifica se

os objetivos foram atingidos. Os alunos são parte

integrante desse processo, trabalham a autoavaliação, e

junto com o professor melhoram o processo de ensino

aprendizagem. Nesta avaliação não é atribuída nota. A avaliação formativa, com função de controle, é

realizada durante todo o decorrer do período letivo, com

o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os

objetivos previstos, isto é, quais os resultados

alcançados durante o desenvolvimento das atividades.

[...] É principalmente através da avaliação formativa

que o aluno conhece seus erros e acertos e encontra

estimulo para um estudo sistemático. (HAYDT, 2004,

p. 17-18)

A avaliação formativa tem a finalidade de fornecer informações sobre o desenvolvimento de um

processo de ensino e aprendizagem, assim ajudando o

professor a ajustá-lo as características dos alunos a que

se dirige. As principais funções da avaliação formativa

são: tranquilizar, apoiar, reforçar, orientar, corrigir,

entre outras. É uma avaliação incorporada no ato do

ensino e integrada na ação de formação.

É uma avaliação que contribui para melhorar a

aprendizagem, pois informa ao professor sobre o

desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre os seus

sucessos e fracassos, o seu próprio caminhar. Assim,

proporciona segurança e confiança do aluno nele próprio; feedback ao dar rapidamente informações úteis

sobre etapas vencidas e dificuldades encontradas;

dialogo entre professor e aluno, bem fundamentado em

dados precisos e consistentes. Além disso, a avaliação

formativa assume uma função reguladora, quando

permite tanto a alunos como os professores ajustarem

estratégias e dispositivos. Ela pode reforçar

positivamente qualquer competência que de acordo com

alguns objetivos previamente estabelecidos e permitir

ao próprio aluno analisar situações, reconhecer e

corrigir seus eventuais erros nas tarefas. (RABELO, 1998, p. 73-74, grifos do autor).

A avaliação deve ser constante, fazer parte do

processo educativo, deve motivar o aluno a superar suas

dificuldades e jamais deve ser encarada como

instrumento de tortura e punição. Avaliar é perceber se

o objetivo foi atingido em relação ao que foi proposto.

A avaliação tem que ser instrumento que vai fornecer

informações sobre o aluno, como ele está se aprendeu

ou não. Com esses elementos em mãos, o professor

observa se precisa retomar o conteúdo, trabalhar de

forma diferente se todos os alunos já aprenderam.

Avaliação Somativa – acontece no final do processo de ensino. Serve para ver o que aluno

aprendeu depois de todo conteúdo trabalhado pelo

professor. São atribuídas notas que serão divulgadas

posteriormente. É uma avaliação que gera ansiedade nos

alunos, muitos professores por sua vez utilizam esse

tipo de avaliação como forma de punição, para “ferrar”

os alunos.

A avaliação somativa, com função classificatória,

realiza-se ao final de um curso, período letivo ou

unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de

acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção

de uma série para outra, ou de um grau para outro.

(HAYDT, 2004, p.18)

O professor deve usar todos os recursos disponíveis

para obter o máximo de informações sobre o

desenvolvimento e o aproveitamento do aluno. Não

convém utilizar apenas um instrumento de avaliação,

confiando apenas em seu resultado, o que fica difícil

obter um resultado preciso. Mas sim, é recomendável o

uso de técnicas diversificadas e instrumentos variados para um melhor aproveitamento do ensino

aprendizagem.

Não devemos esquecer também que a avaliação não

pode ter a função única de classificação, de atribuição

de nota, mas sim de desenvolvimento integral do

conhecimento do aluno.

Jogos Teatrais

A imaginação teatral, dramática deve estar no

centro da criatividade humana, deve estar no centro de

qualquer forma de educação. Esta imaginação teatral é

parte fundamental no processo de desenvolvimento da inteligência do aluno. Jean Piaget afirma que o jogo está

diretamente relacionado ao desenvolvimento do

pensamento dos alunos. Segundo Piaget o jogo assimila

a nova experiência e, então, prossegue pelo mero prazer

do domínio; já a imitação, relaciona-se com a

experiência de modo a acomodá-la dentro da estrutura

cognitiva (jogo para assimilar, imitação para acomodar).

Infelizmente a Arte é considerada periférica ao

sistema escolar e é atribuída a característica de

“recreação”. Se considerarmos que o símbolo

elaborado pelo individuo através da imitação, do jogo, do desenho, possui significado lógico, sensorial e

emocional, concluímos que a Arte constitui a base do

processo educacional.

A Arte é um meio para a liberdade, o processo de

liberação da mente humana que é o objetivo real e

último de toda educação deve cumprir uma tarefa que



39

lhe é própria, uma tarefa que não pode ser substituída

por qualquer outra função. (CASSIRER, Ernst, 2001).

O Jogo Teatral vê o aluno como um organismo

em desenvolvimento, desde que esteja em um ambiente

aberto à experiência, o objetivo é a livre expressão da

imaginação criativa, diferente da visão tradicional, que possuía a função de preparar o espetáculo, não se

preocupando com a formação do indivíduo como um

todo. Através dos Jogos Teatrais os alunos adquirem

uma experiência criativa e independente, uma prática de

cooperação social, desenvolve a sensibilidade e uma

liberação emocional.

Viola Spolin sugere que o processo de atuação

no teatro deve ser baseado na participação em jogos,

pelo envolvimento criado pela relação de jogo, o aluno

desenvolve liberdade pessoal e cria técnicas e

habilidades pessoais necessárias para o jogo. Os jogos são sociais, baseados em problemas a serem

solucionados, as regras do jogo incluem estrutura

(Onde, Quem, O Que). É com esse processo que o aluno

aprende a trabalhar em grupo e desenvolve sua

criatividade. Spolin desenvolveu um sistema de atuação

que propõe que o aluno é plenamente capaz de utilizar a

linguagem artística do teatro e expressar-se através dela.

O processo de Jogos Teatrais visa efetivar a

passagem do jogo dramático para a realidade objetiva

do palco. Podemos identificar nos Jogos Teatrais a

possibilidade de trabalhar com o significado do gesto, o processo se fundamenta no jogo e na ação improvisada.

O Foco é um ponto importantíssimo nos Jogos

Teatrais, define o objetivo comum e elimina modelos de

comparação, critérios de qualidade, julgamento de valor

e respostas subjetivas. Através do Foco, a avaliação gira

em torno da solução de um problema de atuação e não

do desempenho de uma cena.

A partir do Foco aparecem as técnicas de ensino,

direção, representação e improvisação de cena. Na

medida em que cada detalhe é desdobrado, torna-se um

passo em direção a um novo todo integrado tanto para a

estrutura total do individuo como para a estrutura do teatro. Trabalhando intensamente com partes, o grupo

também estará trabalhando com o todo, o qual

naturalmente é formado por partes. (SPOLIN, 2006, pg.

28).

O orientador do Jogo é quem determina a

complexidade das propostas, ele atua como um

diagnosticador, que observa e propõe situações

problemas para que o aluno possa solucioná-los. Como

o problema vai ser solucionado depende da atuação do

jogador (aluno). A tensão desempenha no jogo um

papel fundamental, ela significa incerteza, acaso; a solução do problema implica no esforço dos jogadores

para chegar à improvisação espontânea de ações. A

concentração de atenção gera energia e estabelece a

relação direta com os acontecimentos.

Uma das funções mais importantes do jogo de

regra é a confiança, quando o jogador (aluno) percebe

que não existe a imposição de modelos ou critérios de

julgamento, ele deixa de lado o medo de se expor e

participa da ação, quando a avaliação faz parte do

processo, sem uma imposição de nota de classificação o

aluno sente-se mais a vontade e percebe que todo o seu

crescimento vai ser levado em conta e que ele vai

crescer com isso.

No Jogo Teatral a Avaliação Formativa é a mais trabalhada e que tem um melhor desempenho, pois

o aluno faz parte do processo e se sente como parte do

processo, isso facilita o seu desenvolvimento e sua

aprendizagem. A preocupação maior em todo o

processo é libertar a interpretação de toda a carga de

super - atuação, que impede a ação espontânea. A ação

espontânea não equivale simplesmente à ação livre, para

Spolin, a espontaneidade é “um momento de liberdade

pessoal quando estamos frente a frente com a realidade

pessoal quando estamos frente a frente com a realidade

e a vemos, a exploramos e agimos em conformidade com ela”.

A liberdade de ação e o contato com o

ambiente podem ser considerados espontaneidade. Cada

jogo propõe um novo problema a ser solucionado, que

será solucionado pelo grupo, de diferentes maneiras até

encontrarem uma que melhor se encaixe na proposta.

Nos jogos teatrais a Avaliação é evidenciada

pelo processo, que é a solução do problema e não

simplesmente pela apresentação de um teatro no fim do

curso, pelo contrario, se o teatro acontecer ótimo, se não

também ótimo, o mais importante é o processo pelo qual o grupo passou e quanto evoluíram. A socialização

entre os participantes é um dos pontos mais marcantes

no processo, aos poucos percebemos que os alunos

passam por outras modificações também, como a

diminuição da agitação, da agressividade, cedendo lugar

ao respeito pelo trabalho realizado pelos colegas do

grupo. Os alunos passam a ter consciência do potencial

que possuem, sentem-se capazes.

Conclusão

Após ler vários textos e livros sobre a

Avaliação, percebemos que nos jogos teatrais encontramos com maior facilidade e maior eficácia a

avaliação formativa, ou seja, o importante é o processo

pelo qual o aluno passa o que ele consegue desenvolver

sem se preocupar com a apresentação teatral do final do

curso. O processo com os jogos teatrais provoca nos

alunos a consciência movimento presente e a percepção

da realidade como algo em constante transformação.

O resultado mais evidente nos jogos teatrais é a

transformação do grupo, a consciência do significado do

trabalho desenvolvido vai sendo construído aos poucos,

os alunos conseguem demonstrar como se deu a aprendizagem durante o processo. Os alunos conseguem

fazer a transposição da aprendizagem adquirida para a

realidade de cada um, eles possuem consciência do que

e como estão aprendendo.

Por isso podemos dizer que os jogos teatrais além de

ajudar no desenvolvimento do aluno, como um ser

único e criativo, ajuda também no desenvolvimento da



40

sua autoestima, e da maneira como o aluno passa a

encarar a avaliação. A avaliação passa a ser empolgante

e parte do cotidiano e não mais um castigo, o aluno

consegue visualizar seu desenvolvimento, o que

aprendeu, o que construiu, conseguem até escolher

quem serão os personagens de uma peça final, pois

sabem quem está mais preparado e que vai desempenhar um bom trabalho.

Avaliar não é fácil, nem para o aluno nem para

o professor, é um processo que exige um envolvimento

muito grande de ambos os lados e como os alunos na

maioria das vezes encara a avaliação como punição, isto

dificulta, e infelizmente alguns professores também

encaram a avaliação como punição. Já nos jogos teatrais

isso não acontece, pois o aluno se envolve no processo,

ou seja, faz parte do processo, o professor vai moldando

os alunos conforme vão interagindo no jogo, os próprios

alunos vão analisando a evolução pela qual passam.

Referências

CASSIRER, Ernest. A filosofia das formas simbólicas.

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

CHARLOT, Bernard. A pesquisa educacional entre

conhecimentos, políticas e práticas: especificidades e

desabafos de uma área de saber. Revista Brasileira de

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HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-

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construção da pré-escola à universidade. 7. Ed. Porto

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publica;

JAPIASSU, Ricardo O. V. Repensando o ensino de arte

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Revista Educação do Ceap, ano 4, n.12. 1996.p.42-8 KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. São Paulo,

Perspectiva, 2006.

LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

MORETTO, V.P. Prova: um momento privilegiado de

estudo, não um acerto de contas, 8.ed. Rio de Janeiro:

Lamparina, 2008.

PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais.

RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos e novas

práticas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998. SANT‟ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como

avaliar? Critérios e instrumentos. 3ª Edição, Petrópolis,

RJ: Vozes, 1995.

SILVA, Vera Lucia P. Jogos teatrais: Escola deve

oportunizar aos alunos a aquisição da linguagem

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SOUZA, N. A. de. Mapa conceitual: limites e

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formativa. . In: VII Congresso Nacional de Educação -

EDUCERE, 2007, Curitiba. Anais do VII Congresso

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SOUZA, Sandra Z. L. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUZA, C.P(org).Avaliação do

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SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo:

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SPOLIN,Viola. Jogos Teatrais: o fichário de Viola

Spolin; tradução de Ingrid Koudela. 2ed – São Paulo:

Perspectiva, 2006.



41

SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA AS AULAS DE

MATEMÁTICA: ADAPTAÇÕES DE JOGOS NO ENSINO DA

GEOMETRIA

Silvio Luis Amâncio de Abreu

Faculdade de Tecnologia Porto das Monções

Avenida Monsenhor Seckler, 1250,

V. América 18540-000 Porto Feliz, SP, Brasil

(15) 3261 4549 [email protected]

Paulo Cesar Oliveira

Universidade Federal de São Carlos

Rodovia João Leme dos Santos, Km 110 SP-264,

Bairro do Itinga 18052-780 Sorocaba, SP, Brasil (15)

3229 6136 [email protected]

RESUMO

Este artigo foi elaborado com base na releitura e

reflexões sobre a dissertação de Mestrado do primeiro

autor, a qual contém um anexo que apresenta adaptações de jogos conhecidos pelas crianças, com o objetivo de

auxiliar na aprendizagem de conceitos envolvendo

figuras planas. As adaptações foram desenvolvidas

pensando em dar suporte aos professores nas aulas de

matemática, com alunos que estudam no 7º Ano do

Ensino Fundamental, contudo nada impede que sejam

desenvolvidas em outros anos de acordo com a

necessidade e a realidade de trabalho do professor. Este

artigo visa também fornecer ao professor outros meios de

aprofundar o estudo das figuras planas e suas

propriedades, sugerindo o trabalho em sala de aula por meio de adaptações de jogos infantis já conhecidos,

porém com uma intenção pedagógica, visto que aborda

conceitos de geometria em figuras planas.

Palavras chave

Geometria, Ensino, Figuras planas, Jogos.

ABSTRACT

This article was prepared on the basis of re-reading and reflections on the first author's master's thesis, where it

brings an attachment that features games adaptations

known by the children, in order to assist in the learning of

concepts involving plane figures. Adaptations have been

developed considering giving support to teachers in math classes, with students studying in the 7th year of

elementary school, but nothing prevents them from being

developed in other years according to the need and the

teacher's work reality. This article also aims to provide

the teacher other means to deepen the study of plane

figures and their properties, suggesting the work in the

classroom with children's games known adaptations, but

with a pedagogical intention, as it addresses geometry

concepts plane figures

Keywords Geometry, education, flat Figures, Games.

INTRODUÇÃO

Cada vez mais se evidencia a preocupação tanto por parte

dos governantes, como por parte da sociedade com o aprendizado dos alunos no que se refere às competências

que são necessárias para o exercício da cidadania e

inserção no mercado de trabalho. Segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998) e preciso

explorar a matemática partindo de problemas encontrados

no cotidiano. Neste sentido, ou seja, buscando trabalhar os conteúdos de formas variadas, fazendo uso de diversas

estratégias, um recurso possível, motivador e debaixo

custo são os jogos, pois de acordo com os PCN:

“Os jogos constituem uma forma interessante de

propor problemas, pois permitem que estes sejam

apresentados de modo atrativo e favorecem a

criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. (BRASIL, 1998,

p.46)”.

Usar como estratégia de ensino o desenvolvimento de

jogos em sala de aula, utilizando materiais de baixo custo

acessíveis às escolas, caracterizam atividades

interessantes e motivadoras do ponto de vista pedagógico.

Pensando em adaptações de jogos infantis para a

aprendizagem de conceitos matemáticos, o professor além de ensinar os conceitos matemáticos atrelados ao

jogo, desenvolve nos alunos a formação de atitudes, a

aceitação de regras e o desenvolvimento de estratégias.

“Os jogos podem contribuir para um trabalho de

formação de atitudes – enfrentar desafios, lançar-se à

busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da

intuição, da criação de estratégias e da possibilidade

de alterá-las quando o resultado não é satisfatório –

necessárias para aprendizagem da Matemática.

(BRASIL, 1998, p.47)”.

As atividades descritas na seção seguinte são adaptações de jogos conhecidos pelas crianças e que servem de

instrumentos de aprendizagem para conceitos de

geometria.

SUGESTÕES DE ADAPTAÇÕES DE JOGOS

Com o objetivo de fornecer ao professor outros meios de

aprofundar o estudo das figuras planas e suas

propriedades, o presente artigo propõe adaptações de

jogos infantis já conhecidos, porém abordando o ensino

de conceitos de geometria no nível do Ensino

Fundamental.

Os jogos cujas adaptações são apresentadas neste artigo

são: JOGO DA MEMÓRIA, ADIVINHA QUEM e JOGO DE DADOS.

Para o desenvolvimento dessas adaptações foi observado,

além da questão pedagógica, o custo, pois pretendeu-se



42

criar jogos de baixo custo, fazendo uso de materiais

disponíveis nas escolas. Neste sentido, todos os

professores podem ter acesso a este recurso e enriquecer

suas aulas, fornecendo aos estudantes aulas diferenciadas,

motivando-os ainda mais para os estudos, em particular

ao estudo das figuras planas e suas propriedades.

Jogo da memória: Figuras Planas

O JOGO DA MEMÓRIA foi adaptado de duas formas. A primeira com figuras diferentes, sendo jogado por três

participantes de cada vez, apresentando três figuras nas

cartelas (quadrado, retângulo e triângulo). Ressaltamos

que nada impede que o professor faça uma cartela com

mais figuras podendo assim ter jogos com grupos

maiores de estudantes participantes.

Figura 1: Jogo da Memória


Regras do jogo da memória:

Para jogar este jogo são necessários três estudantes.

As regras são:

1 - Os estudantes irão fazer a brincadeira do 2 ou 1, onde

o

estudante que tirar o número diferente dos demais será o

primeiro a jogar. Os dois estudantes restantes irão tirar

par

ou impar. O ganhador será o segundo e o outro estudante

será o terceiro a jogar.

2 - As fichas do jogo são embaralhadas e colocadas com

as

informações para baixo de forma que os participantes não

enxerguem o que esta escrito.

3 - A ordem de preenchimento da cartela será:

Primeiro preenche-se o nome da figura, depois as

propriedades e por último a fórmula para calcular a área

da figura. Vence o jogo quem completar primeiro a sua

coluna na ordem correta (Figura, propriedades e fórmula da área).

4 - Os participantes irão, cada um na sua vez, virar duas

fichas aleatoriamente e verificar se a informação é a

mesma (observando a ordem de preenchimento da

cartela). Se as fichas possuírem a mesma informação,

elas deverão ser colocadas no devido lugar e o estudante

ganha o direito de jogar novamente. Se as informações

forem diferentes, o estudante deve virar as fichas

novamente na mesa e passar a vez para o jogador

seguinte. Caso do estudante vire as fichas com as mesmas

informações, mas coloque no lugar errado (por exemplo, a propriedade não é da figura que ele está completando),

o estudante terá que iniciar a sua cartela novamente,

retornando à mesa as fichas que colocou corretamente.

Essa verificação será feita por um árbitro do jogo, no

caso, o professor. Assim, o professor deverá acompanhar

os estudantes e verificar se as cartelas estão sendo

preenchidas corretamente.

O jogo em questão aborda três figuras, o quadrado, o

retângulo e o triângulo. Estas figuras foram àquelas

exploradas na pesquisa de mestrado do primeiro autor.

Caso o professor ache pertinente, ele poderá montar

cartelas com mais figuras planas, aumentando o número de participantes e interação entre os estudantes.

Jogo da memória: Triângulos

Da mesma forma que o exposto para figuras planas

diferentes, o jogo da memória também pode ser adaptado

e explorado para a aprendizagem das propriedades que

classificam os triângulos. Segue abaixo as instruções para

esta situação. A segunda forma de adaptação do JOGO

DA MEMÓRIA teve por objetivo o estudo da

classificação dos triângulos (equilátero, isósceles e

escaleno) onde aborda-se apenas as propriedades que classificam os triângulos.



43


As regras do jogo serão as mesmas já descritas no JOGO

DA MEMÓRIA visto anteriormente.

Jogo Advinha que Figura Sou

O jogo “ADIVINHA QUE FIGURA SOU” consiste na

confecção de cartas (como as de baralho) onde cada carta

contém o nome de uma figura plana e suas propriedades.

Este jogo é uma adaptação do jogo “ADIVINHA

QUEM?”. Ver figura 4.


Regras do jogo “advinha que figura sou”:

Neste jogo, que é uma adaptação do jogo infantil “Adivinha quem”, o professor irá elaborar fichas (tipo

cartas de baralho) onde cada uma deverá trazer o nome

de uma figura plana (quadrado, retângulo, triângulo,

losango, paralelogramo, trapézio) e suas propriedades.

Como sugestão, este jogo deverá ter quatro participantes

sendo um deles terá o papel de narrador enquanto os

demais irão tentar adivinhar a figura.

O jogo se dá da seguinte forma:

Depois de eleito o narrador, este embaralha as cartas e as

deixa viradas para baixo na mesa. Retira-se uma de cada

vez sem que os outros participantes as vejam. O narrador

começa então a dizer as propriedades da figura enquanto

os outros estudantes vão ouvindo até identificarem a

figura que está sendo narrada. Quando identificada a

figura, o estudante ergue a mão e pede a palavra para

dizer qual a figura que está sendo narrada. Se o estudante

acertar, este ganha um ponto. Caso erre perderá um ponto

(no caso de ainda não tenha ganhado nenhum ponto e

erre, o estudante acumulará pontos negativos lembrando que no 7º Ano os estudantes já tem conhecimentos acerca

do conjunto dos números inteiros. Quando acabarem as

fichas, ganha aquele que tiver feito mais pontos. Caso

ocorra empate, o narrador escolhe três cartas

aleatoriamente e repete o jogo com os alunos que

empataram para que ocorra o desempate.

Jogo do Dado Geométrico O jogo “DADO GEOMÉTRICO” consiste na confecção

de um cubo, onde cada face tem a imagem de uma figura

plana diferente. Ver figuras 5.

Figura 5: Dado Geométrico

Regras do jogo do “Dado Geométrico”:

Para este jogo é necessário um cubo que pode ser feito

pelos estudantes sob a orientação do professor. As faces

do cubo devem conter imagens de figuras planas

(quadrado, retângulo, triângulo, losango, paralelogramo,

trapézio). Sugerimos grupos de 4 estudantes sendo que

um deles fará as anotações e os outros 3 irão dizer as propriedades das figuras. Os participantes deverão

proceder da seguinte forma:

1 - Para verificar quem dos 3 participantes que será o

primeiro a jogar, os estudantes irão fazer a brincadeira do

2 ou 1, onde o estudante que tirar o número diferente dos

demais será o primeiro a jogar. Os dois estudantes

restantes irão tirar par ou impar. O ganhador será o

segundo e o outro estudante será o terceiro a jogar.

2 - Eles em seguida irão cada um na sua vez jogar o dado.

A cada figura que ficar com a face para cima, o estudante

que jogou deverá primeiro dizer o nome da figura e depois uma propriedade desta figura. O estudante

responsável pelo preenchimento da cartela irá colocar a

ficha da propriedade dita na respectiva figura. A cada

propriedade dita corretamente o estudante ganha um

ponto e a cada propriedade dita que não pertence aquela

figura o estudante perderá um ponto. As propriedades

ditas não poderão ser repetidas.

3 - Cada estudante terá direito a seis jogadas com o dado

e ao final das seis rodadas ganha o estudante que fizer

mais pontos. Caso haja empate, os estudantes que

empataram irão jogar mais três rodadas para o desempate.

Considerações finais

As adaptações de jogos trazidas neste artigo têm como

objetivo principal servir de instrumentos de

aprendizagem de conceitos geométricos. Outro aspecto a ser destacado neste artigo é a possibilidade de fornecer ao

professor outros meios de aprofundar o estudo das figuras

planas, suas propriedades e o cálculo de suas áreas.



44

É importante deixar claro que o professor deve analisar o

Projeto Político Pedagógico da escola para organizar e

estruturar a junção dos conteúdos escolares a sua

metodologia de ensino. O professor deve buscar atrelar os

conteúdos a serem ensinados com o cotidiano dos alunos,

buscando trazer para o ambiente escolar, através dos

jogos, situações reais vivenciadas pelos estudantes em

seu cotidiano onde eles possam enxergar a matemática de

uma forma divertida e que ao mesmo tempo eles

percebam sua real importância. Espera-se que este artigo possa vir a ser fonte de pesquisa

e leitura para estudantes de graduação em Matemática e

professores que atuem na rede pública ou particular de

ensino. Destacamos também que este trabalho abre

espaços para que outros professores pesquisadores

desenvolvam pesquisas em outros níveis da educação,

testando adaptações de outros jogos aplicados a

diferentes conteúdos.

Além de formar o conceito do cálculo de áreas de figuras

planas, busca-se também com o desenvolvimento das

adaptações dos jogos promover a interação entre professor-aluno e aluno-aluno, pois Vygotsky (1987)

defendeu a ideia de que a aprendizagem impulsiona o

desenvolvimento intelectual, e neste processo a presença

de fatores externos sociais é fundamental. Dentro do

contexto escolar as interações sociais ocorridas entre

professor-alunos e alunos-alunos propiciam a

aprendizagem, ou seja, a internalização do seu próprio

saber a partir do que está socialmente exposto e

culturalmente à disposição.

Sugerimos ainda aos professores que forem desenvolver

os jogos abordados neste artigo, que elaborem os cartazes,

cartas e cubos em sala de aula com a participação dos estudantes, pois assim, além de fixarem as propriedades

das figuras planas na confecção dos itens, eles se sentirão

motivados ainda mais a jogar e a conservar os materiais,

uma vez que irão jogar com instrumentos construídos por

eles próprios.

REFERÊNCIAS ABREU, S. L.A. O uso do software régua e compasso na

aprendizagem do conceito de cálculo de áreas de figuras

planas no ensino fundamental. 2014. 156 f. Dissertação

(Mestrado), São Carlos: UFSCar, 2014.

BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria euclidiana

plana. 10ª ed. Rio de Janeiro: SBM, 2006.

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MEC/SEF, 1998. 148 p.

DANTE, L. R. Tudo é matemática: Ensino fundamental. São Paulo: Ática, 2005.

LORENZATO, S. O laboratório de ensino de matemática

na formação de professores. Campinas: Autores

Associados, 2006.

Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 1987.



45

O PERFIL DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO CONTEMPORÂNEO

Simone Rossi Leite

Faculdade Porto das Monções

Avenida Monsenhor Seckler, 1250 - Vila América - Porto Feliz - SP

CEP: 18540-000

Fone: (15) 3261-4549

RESUMO

Este artigo aborda sobre a importância do profissional de

ensino superior como agente transformador na sociedade

e seu processo em busca de melhores métodos de ensino

e pesquisa na carreira acadêmica. As mudanças ocorridas

no processo de crescimento da demanda por docentes e

seus novos desafios na questão didático-pedagógica.

Palavras-chave: Ensino superior, carreira acadêmica,

docentes, desafios.

ABSTRACT This article discusses about the importance of higher

education professional as a transforming agent in society

and its process in search of better teaching methods and

research in academic careers. The changes in the demand

growth process by teachers and their new challenges in

the didactic and pedagogical issue.

Keywords: Higher education, academic career, teachers,

challenges.

INTRODUÇÃO O perfil do docente universitário apresenta faces

diferentes na questão da didática de ensino quanto à

metodologia utilizada como agente mediador do

conhecimento.

“[...] os professores das diferentes áreas da educação

superior, com exceção da área da pedagogia, passam a

integrar o corpo docente dessas instituições e outras

exigências formais, sem ter recebido nenhuma

preparação especial para o trabalho docente, a não ser

aquela relativa à sua especificidade.”.(Lüdke e Sales,

1997; 170)

Esta não é uma forma generalizada de como são

formados os docentes que atuam no ensino

superior,embora infelizmente seja a grande maioria.

“[...] Há também para uma pequena parte desses

professores, a possibilidade de receber alguma formação

para o magistério em curso de mestrado e doutorado e,

em casos ainda mais raros, em curso de especialização

ou de atualização dedicadas a essa formação”. (Lüdke e

Sales, 1997; 170).

ALTA DEMANDA

Com o crescimento das instituições de ensino superior

em todo o país nas últimas décadas, houve uma

necessidade quase que imediata de contratação de

docentes que pudessem suprir essa demanda de

conhecimento e lecionar nas instituições de forma a

promover o conhecimento baseado muitas vezes em sua

própria experiência pessoal embasada no tempo de

trabalho do que em sua formação profissional, porém

esses professores não tinham acesso a um embasamento

didático. Este modelo ainda é muito encontrado nas

instituições de ensino.

“A docência na universidade, (...) não deve se limitar à

atividade docente do professor na sua classe, pelo contrário, deveria incluir outros contextos que

influenciam a decisão de como, quando e por quem vai

ser transportado o ensino e com que objetivos ou

finalidades. Supõe assim, um conjunto de atividades pré,

inter e pró-ativas que os professores têm de realizar para

assegurar a aprendizagem dos alunos. Conceber a

atividade docente a partir dessa perspectiva tem

importantes repercussões tanto para a formação do

professor como para a sua avaliação, na medida em que

os conhecimentos e competências que os professores

devem dominar e demonstrar não se referem apenas à interação direta com os alunos.” (Pachane, 2007;243)

Em contrapartida, existe um grande número de docentes

mestres e doutores que atuam nas instituições de ensino

com a visão de desenvolver o ensino e a pesquisa para

com seus alunos.

O que acontece na maioria das instituições onde os

professores mestres e doutores atuam, é um

distanciamento do modelo pedagógico na qual a maioria

dos alunos espera, ou seja, eles esperam que os docentes

pratiquem o ensino-aprendizagem de modo convencional, o que de fato não acontece. Isto ocorre por

parte dos docentes, quanto estes utilizam métodos de

pesquisa, onde esperam que os alunos desenvolvam

sozinhos o processo ensino-aprendizagem, o que na

maioria das vezes não acontece.

FATORES PRIMORDIAIS NO PROCESSO

EDUCACIONAL

“Não basta o saber teórico para ser um professor

comprometido com a formação integral, é preciso bem

mais que mera teoria, a criatividade passa a ser papel supremo do processo ensino-aprendizagem, pois é

evidente que a globalização vem passo a passo tomando

conta de todas as questões econômicas, políticas, sociais

e até cultural.” (Kochhann, 2007;146)



46

É necessário que este professor seja sensível o suficiente

em sua didática pedagógica para reconhecer se a sua

metodologia está caminhando ao encontro dos alunos ou

o contrário.

“A docência envolve todas as atividades desenvolvidas

pelos professores visando à formação de seus alunos e deles próprios. Estas atividades estão relacionadas a

conhecimentos, saberes e fazeres em relações

interpessoais de cunho afetivo, valorativo e ético,

revelando que estas não se esgotam na dimensão técnica,

mas remetem ao que há de muito pessoal em cada

professor.” (Isaia,2006)

O docente precisa explorar seu lado pedagógico, buscar

informações, aprender a lidar com as diferenças

existentes na sociedade que desenvolvem muitas formas

de driblar preconceitos, costumes, crenças, de uma forma sadia onde o que se prioriza é a aprendizagem.

Segundo (Freire, 1979) “é papel do educador assumir seu

compromisso em colaborar com um processo de

transformação da sociedade.”

O professor é um agente transformador da sociedade

através do conhecimento. Mais do que formar

profissionais, eles formam pessoas, seres sociais que

atuam intensamente na sociedade na maneira de agir e

pensar.

Afirma “[...] que a formação do docente do ensino

superior vai além do desenvolvimento do ensino e do

desenvolvimento pessoal e está relacionado com o

desenvolvimento da organização e com as questões

gerais com as quais se defrontam as instituições

educativas.” (Pachane, 2006)

A busca por um perfil de docente flexível, adaptado às

constantes mudanças sociais, econômicas, tecnológicas,

políticas, tem sido construída e alimentada pela

formação destes professores em nível de mestrado e doutorado além de outras especificidades.

“Visto que o professor competente está além do seu

tempo e espaço, sempre questiona e pesquisa, apresenta

forte capacidade de reflexão, é analítico por excelência e

ama toda a inovação sendo muito prático, trabalhando o

conhecimento com base no autoconhecimento, expondo

suas ideias por meio de sentimento, a inovação é a

ousadia maior. Esse deve ser o perfil do docente a ser

construído.” (Kochhann, 2007; 20)

É um objetivo a ser conquistado, embora seja certo que

ainda demandará tempo para que esse novo perfil do

profissional de ensino superior seja alcançado em sua

maioria.

“Em jogo está à mudança do perfil do professor. É

preciso superar aquele professor que, uma vez formado,

só dá aula, a vida toda, quase sempre a mesma aula, e

não estuda mais. (...) O perfil buscado do professor é

aquele que, além de sua formação original

adequada,mantém-se em formação permanente como

condição fatal de sua profissão. Deve ser a imagem viva

de quem sabe aprender, estudar, pesquisar, elaborar, para

poder construir tais efeitos nos alunos.” (Demo,2006;126)

Este é o perfil do docente preparado para as constantes

transformações sejam elas no campo social, político,

tecnológico e humano.

“Uma epistemologia construtivista requer que o

professor haja de forma relacional, descartando a visão

de tabula rasa, mas percebendo o aluno como ser em

constante processo de aprendizagem. Isto significa não

apenas nas escolar de modo geral, mas também no ensino superior, no qual se encontra a formação de

professores, formação esta que ainda está calcada na

fragmentação do conhecimento, voltada a uma visão

empírica do processo de aprendizagem.” (Pietrobon,

2006;84)

“Possibilitar que todos os seres humanos tenham

condições de ser participes e desfrutadores dos avanços

da civilização historicamente construída e

compromissados com a solução dos problemas que essa

mesma civilização gerou.” (Pimenta; Anastasiou, 2002; 162)

“A articulação ensino-pesquisa é necessária para que se

alcance um ensino de alta qualidade,pois há um mundo a

construir juntamente com a construção do conhecimento.

Momento em que professores e alunos trabalham juntos,

procurando solucionar problemas extraídos da

realidadehomem-natureza-sociedade.” (Kochhann, 2006;

24)

“Queremos uma universidade em contínuo fazer-se

através do estudo e pesquisa, ocasionando o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos

alunos, sendo o professor o motivador do saber

[...]”(Kochhann, 2006; 23)

“Há ainda, muitas questões para sistematizar, grandes

desafios para enfrentar, mas nossas lutas e utopias

permanecem com a necessidade de saber fazer bem.”

(Rios, 2001)

“A avaliação da capacitação docente não pode basear-se

portanto, exclusivamente na titulação docente, pois esta não pode ser um indicador discriminatório de

competência.” (Vasconcelos, 2005)



47

PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO

Existe uma necessidade latente de reestruturar a

formação inicial do docente universitário brasileiro,

focando o aprendizado nas competências dos alunos e

não apenas ofertar o conteúdo. É importante estabelecer

espaços de pesquisa e desenvolvimento sobre o ensino,

locais que mapeiem deficiências, identifiquem obsolescências e que tragam referências, que convidem

quem compõe a instituição para juntos desenvolver

soluções.

A educação no Brasil, assim como no mundo todo passa

por uma crise. O modelo atual das instituições de ensino

superior foi desenhado em sua essência para atender

demandas da Revolução Industrial. É um modelo

funcionalista, de educação massificada e não atende mais

às demandas da sociedade contemporânea nem os

interesses do aluno do século 21.

Precisam ser abertos canais para mudança de paradigma,

colocando a organização da educação em questão. Usar a

inovação para solucionar problemas cotidianos. Criar

ambientes colaborativos no espaço educativo. As pessoas

aprendem com seus pares, o professor ser um mediador e

não apenas um entregador de conteúdo.

A tecnologia precisa estar no processo educacional de

forma mais transparente, tem que ser inserida não apenas

em momentos especiais, mas sim, usada organicamente pelos alunos da instituição como uma ferramenta

facilitadora do aprendizado.

Pela própria mudança cultural das pessoas em suas

diferentes gerações e o desapego por métodos antigos de

ensino, aqui entra um papel fundamental das instituições

de ensino superior, que reside na formação dos

professores. Elas podem fazer o de sempre, mesmo

sabendo que não dará resultado; ou podem formá-lo para

buscar novas alternativas de ensino, construir novas

possibilidades educacionais. Não é apenas entregar

conteúdo como dito anteriormente neste artigo.

O mundo de hoje, além do conhecimento, demanda

atitudes, comportamentos, entre outras competências que

precisam ser conquistadas. O aluno precisa ser

desenvolvido de forma ampla, trabalhando a

interdisciplinaridade e a transversalidade, com

profissionais de diversas áreas trazidos ao universo da

educação, criando-se assim equipes multidisciplinares

conquistando efetividade nos resultados.

Não é inovar por inovar, e sim descobrir de fato qual o papel do professor universitário na atualidade. Ele é um

facilitador, um mentor, um curador ou um mediador?

Assim também como o aluno que deve ser mais

autônomo, mais agente do seu processo educativo. Com

o passar do tempo novos papéis vão surgindo.

Deve-se pensar em aspectos como uma nova

subjetividade que diz respeito à forma como as novas

gerações pensam, agem e se posicionam numa outra

maneira de estar no mundo e se organizar.

As novas tecnologias são parte intrínsecas da sociedade e

têm papel facilitador, e não podemos descartar a sustentabilidade tão em foco na atualidade que fala em

questões sociais, ambientais e econômicas que, se não

resolvidas, comprometem nossa existência. Estas

questões não são tendências, são a nossa realidade atual.

CONCLUSÃO

É necessário um grande envolvimento na busca por

melhorias e respostas. Há uma maior responsabilidade

pelo que demanda atitude e comportamento, ou seja, um

ser humano mais forte. Estamos falando de educar pessoas para um diferencial, para uma vida com

significado para elas próprias e para o coletivo.

Os melhores espaços de formação para o docente agir

nos atuais ambientes educacionais são os espaços de

criação. Há um papel da política pública fundamental

para criar ambientes favoráveis à inovação.

Precisamos de boas ideias, bons argumentos e força de

representação. Se há gente hoje com flexibilidade,

recurso, interesse para melhorar essa relação, esse alguém são as instituições privadas. Esse processo é de

responsabilidade fundamental para a sobrevivência do

negócio de todas elas. Caso não consigam mudar este

cenário e modificar este ciclo, o negócio delas estará

ameaçado.

Diante desta situação, é urgente a necessidade de

maiores investimentos e da criação de mecanismos que

impeçam o ensino público de se manter passivo diante da

situação atual. O PNE (Plano Nacional de Educação)

preocupa-se em inserir mais 10 milhões de estudantes no

Ensino Superior, no entanto, maior do que a preocupação com a quantidade deve ser a questão da qualidade.

Expandir o número de estudantes universitários requer

melhorias e reformas na formação de base, qualificando

os atuais e futuros docentes para a garantia de seu

exercício com qualidade, resultando na formação de

formandos habilitados.

REFERÊNCIAS

FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

ISAIA, S. M. Desafios à docência superior: pressupostos

a considerar. In: RISTOF, Dom; SAVEGNANI, P.

Docência na educação superior. Brasília: Instituto

Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio, 2006.



48

PACHANE, G. Teoria e prática na formação de

professores universitários; elementos para discussão. In:

RISTOFF, D.; SAVEGNANI, P. Docência na educação

superior. Brasília: Instituto Nacional de Pesquisas

Educacionais, 2006.

PIMENTA, S.G; ANASTASIOU, L. das G.C. Docência no ensino superior. São Paulo; Cortez, 2002.

VASCONCELOS, M. M. M. Desafios da formação do

docente universitário. 2005. Tese (Doutorado) -

Faculdade de Educação, Faculdade Estadual de

Campinas, Campinas.

DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do

conhecimento. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

KOCHHANN, Andréia. Assim caminha a Universidade. In: Corpo Magazine. Revista da Pós-Graduação. Ano I –

Edição Especial – Abril/Maio. ISSN: 1808-432X.

Brasília, DF: 2006.

KOCHHANN, Andréia. Por uma pedagogia

psicanalítica: as vicissitudes na formação de professores.

Dissertação de mestrado em Educação com área em

Psicanálise. Goiânia: 2007. 228 p.

PIETROBON, Sandra Regina Gardacho. A prática e a construção do conhecimento científico. Artigo elaborado

para discussão do mestrado na PUC em 2006.

LÜDKE, Menga; SALLES Mercêdes M. Q. Porto.

Avaliação da Aprendizagem no Ensino Superior. In:

LEITE, Denise B.C.; MOROSINI, Marília (Orgs.) et la

Universidade Futurante: produção do ensino e inovação.

Campinas: Papirus, 1997.p.169-200.

PENIDO, Anna. Educação com significado. Ensino

Superior, São Paulo: Segmento, ano 17, nº197, p.16-21, abril. 2015.



49

EFEITO DA PRÁTICA DO YOGA NAS CAPACIDADES FÍSICAS:

FORÇA, FLEXIBILIDADE E NAS CARACTERÍSTICAS

ANTROPOMÉTRICAS

Suelen Azulini

Faculdade Porto Feliz Avenida Monsenhor Seckler, 1250, Vila América

18540-000 - Porto Feliz – SP, Brasil

(15) 3261-4549

[email protected]

[email protected]

RESUMO

Este artigo tem como objetivo investigar os benefícios das posturas do yoga nas capacidades físicas: Força,

flexibilidade, composição corporal. MÉTODOS: Este

estudo de caso tem característica longitudinal com

duração de um mês. O indivíduo realizará as posturas do

Yoga. Antes da iniciação deste treinamento foi realizada:

anamnese, contendo dados pessoais, histórico familiar de

patologias; avaliação física e antropometria:

(circunferências, estatura e porcentagem de gordura

corporal); força: (dinamometria por preensão manual,

cintura escapular e dorsal); Flexibilidade: (banco de

Wells). O estudo foi realizado sobre consentimento do individuo. RESULTADOS: Dinamometria dorsal 29% de

aumento de força; Dinamometria escapular 26% de

aumento de força; Dinamometria de preensão manual

14% de aumento de força; Flexibilidade aumentou em

12,5%. Na avaliação antropométrica houve ganho de

massa muscular magra de 44,79 kg (avaliação inicial)

para 46,20 kg (avaliação final) CONCLUSÃO: Foi

constatado uma melhora em todas as capacidades físicas

avaliadas, sugerindo que a prática regular do yoga

contribui nas capacidades físicas relacionadas à saúde e

interfere na composição corporal de forma favorável. Mais estudos são necessários para corroborar com esses

resultados encontrados.

Palavras-chave: Yoga; Capacidades Físicas, Flexibilidade, Força Muscular, Benefícios.

ABSTRACT

This article aims to investigate the benefits of the postures of yoga in physical abilities: strength, flexibility,

body composition. METHODS: This case study is

characteristic longitudinal with duration of 1 month. The

individual held the postures of yoga. Before the initiation

of this training was conducted: anamnesis, containing

personal data, family history of diseases evaluation

physical and anthropometry (circles, stature and

percentage of body fat); Strength (dynamometry by the

manual removal wais scapular and dorsal); Flexibility

(bank Wells). The study was conducted on consent of the

individual. RESULTS: Dynamometry dorsal 29%

increase of strength; Dynamometry scapular 26%

increase of strength; Dynamometry of the manual

removal 14% increase of strength; Flexibilities increased

by 12,5%. In assessing anthropometry was no gain in lean muscle mass of 44,79kg (initial assessment) to

46,20kg (final evaluation). CONCLUSION: It was found

that I improved in all physical abilities related to health

and interfere with the body composition so favorable.

More studies are needed to corroborate with the results

found.

Keywords: Yoga, Physical Capabilities, Flexibility, Muscular Strength, Benefits.

INTRODUÇÃO

Atualmente, ouve-se falar muito sobre o Yoga, mas será que realmente sabemos o que ele é? De onde veio? Quais

são os seus benefícios?

Com base em várias referências bibliográficas, pode ser dizer que o Yoga é uma antiga filosofia de vida que se

originou na Índia há mais de cinco mil anos a.C. A

princípio, era ligada à religião do Hinduísmo, em que

seus praticantes visavam o lado espiritual, o

desenvolvimento da mente e o poder de meditação. Vale

muito ressaltar que o Yoga não é uma religião, ele apenas

valoriza a vida religiosa qualquer que seja seu credo.

O Yoga atua em todos os níveis do nosso ser: físico através dos asanas que trabalham o fortalecimento

corporal, flexibilidade, agilidade. Mental e emocional

adquiridos pela meditação, relaxamento corporal e

respiração.

A prática regular do yoga garante uma qualidade de vida melhor, livre dos efeitos nocivos da correria e da tensão

do cotidiano.

A Aptidão física relacionada à saúde e recomendada como essencial na qualidade de vida é atualmente

buscada em diversas práticas esportivas e de exercícios

físicos. As várias definições sobre aptidão física chegam

ao mesmo conceito de que ela é um atributo individual,

associado ao estado de vigor e disposição para a





50

realização das tarefas diárias. Portanto, o objetivo desse

estudo é verificar o treinamento de um mês da prática do

yoga nas capacidades físicas que promovem a saúde

(força muscular, flexibilidade, capacidade

cardiorespiratória e composição corporal).

1. CONSIDERAÇÕES SOBRE O YOGA

Patanjali, pai do Yoga, se aprofundo nos diversos pensamentos existentes na Índia juntamente com outros

pensadores indianos, os quais acabaram criando suas

escolas filosóficas com base na felicidade humana.

Diante dessas inúmeras escolas existentes nos séculos da

era Cristã, a escola de Yoga de Patanjali foi a que acabou sendo reconhecida como sistema oficial da tradição

yogue. Em observações e reuniões ocorridas da escola de

Patanjali, originaram-se os principais caminhos do yoga,

como Hatha, Jnâna, Karma, Bakti e Râja. Cada um destes

trabalha algo em especifica no corpo humano (Fernandes,

1994).

A palavra Yoga significa união entre corpo e mente. O sistema yóguico divide-se em vários tipos. Destaco o

Hatha Yoga, pois este trabalha o fortalecimento do corpo

físico, flexibilidade além de relaxamento corporal,

tranqüilidade mental e concentração, fatores que

contribuem para a manutenção da saúde (Fernandes,

1994).

Segundo Singleton, Patanjali (200 a.C. e 200 d.C), em sua obra Yoga Sutras, descreve oito métodos sobre a prática

do yoga, conhecidos como Ashtanga Yoga (Ashta=oito;

anga=membros). São eles

1º Yamas: Aprender a viver em harmonia com os outros.

2º Niyamas: Manter corpo e mente saudável.

3º Asanas: São exercícios físicos que fortalecem o corpo, aumentam a agilidade e previnem contra várias doenças,

principalmente as psicossomáticas.

4º Pranayama: São exercícios respiratórios. No início eles vão reeducar os músculos envolvidos na respiração,

ampliando e melhorando a absorção de oxigênio.

5º Pratyahara: Concentração das sensações do nosso ser.

6º Dharana: Concentração.

7º Dhyana: Meditação.

8º Samadhi: Comunhão com Deus.

Do sistema yóguico, iremos utilizar no presente estudo apenas as Asanas, as posturas físicas para obtermos os

resultados esperados que são o desenvolvimento das

capacidades físicas ligadas a aptidão física, aspectos

fundamentais para a promoção da saúde segundo ACSM

(American College of Sports Medicine).

2. APTIDÃO FÍSICA

As várias definições sobre aptidão física chegam ao mesmo conceito de que ela é um atributo individual,

associado ao estado de vigor e disposição para a

realização das tarefas diárias (Conte & Gonçalves, 2004).

Guedes, em 1995, completa este conceito dizendo que é “um estado dinâmico de energia e vitalidade que permite

a cada um não apenas realizar as tarefas do cotidiano, as

ocupações ativas das horas de lazer e enfrentar

emergências imprevistas sem fadiga excessiva, mas

também, evitar o aparecimento das disfunções

hipocinéticas...“.

Com base nesses dois conceitos, podemos dizer que aptidão física está relacionada com a capacidade de

realizar algum esforço físico que garanta a sobrevivência,

por exemplo, estender a roupa no varal ou correr para não

perder o ônibus.

Os componentes da aptidão física são divididos em dois grupos: os relacionados a habilidades esportivas e os

relacionados à saúde.

A aptidão física ligada às habilidades esportivas dá o suporte necessário para a prática e o desempenho atlético

e esportivo das pessoas desse ramo. Os componentes que

compreendem as habilidades esportivas são: agilidade,

equilíbrio, velocidade, potência e coordenação. Eles

visam o desempenho de um atleta, e não a saúde. Esses componentes não são necessários para a vida adulta, em

que a prática de qualquer esporte ou atividade física tem

como objetivo principal a manutenção da saúde.

Por outro lado, temos as capacidades físicas relacionadas com a saúde, visando o bem-estar do indivíduo, podendo

proporcionar a ele uma melhor qualidade de vida,

aperfeiçoando seu estado de “vigor” em realizar as

tarefas de seu cotidiano ou de seu tempo disponível. Os

componentes que compreendem essa capacidade são:

força muscular, flexibilidade, capacidade

cardiorespiratória e composição corporal.

Neste trabalho, procura-se investigar os benefícios que o yoga poderá trazer para o aprimoramento das capacidades

físicas citadas acima.

3. METODOLOGIA

Tratou-se de um estudo de caso de característica longitudinal e se desenvolveu no período de 01 (um) mês.

Durante o mês, o indivíduo realizou as posturas do yoga três vezes por semana, nos dias que correspondiam à

segunda-feira, quarta-feira e sexta-feira, no horário das

17h até as 17h45. As aulas tinham duração de, 45

(quarenta e cinco) minutos.

O participante assinou um termo de consentimento livre e esclarecido de todas as atividades realizadas.

4. RESULTADOS

Houve melhora em todas as capacidades físicas do indivíduo. Podemos observar que, na Dinamometria

dorsal constata-se 29% de aumento de força, enquanto

que na Dinamometria escapular o registro apontou 26%



51

de aumento de força. Na Dinamometria de preensão

manual, o aumento de força foi de 14%.

A Flexibilidade ampliou-se em 12,5%. Na avaliação antropométrica houve ganho de massa muscular magra de

44,79 kg (avaliação inicial) para 46,20 kg (avaliação

final).

Tabela 1.1 – Circunferências iniciais do indivíduo

Direito (a) Esquerdo (a)

Tórax: 94,00 Antebraços: 26,00 26,00

Cintura: 80,00 Braços: 29,00 29,00

Abdome: 83,00 Coxas: 54,00 54,00

Quadril: 96,00 Panturrilhas: 35,00 36,00

Tabela 1.2 – Circunferências finais do indivíduo após

o período de um mês de exercícios

Direito (a) Esquerdo (a)

Tórax: 92,50 Antebraços: 26,00 25,60

Cintura: 80,00 Braços: 31,00 29,60

Abdome: 84,80 Coxas: 53,90 54,20

Quadril: 98,00 Panturrilhas: 35,90 36,00

Tabela 1.3 – Força de resistência de braços (1RML

MMSS)

e teste de flexibilidade (Banco de Wells)

Neuromuscular

Inicial Final

RML MMSS 16 19

Flexibilidade 1 cm 3 cm

Tabela 1.5 – Dinamômetros

Dinamômetros

Inicial Final

Dorsal 48 kg 62 kg

Escapular 15 kg 19 kg

Manual 21 kg 24 kg

5. DISCUSSÃO

Até o momento poucos estudos demonstram cientificamente os benefícios do yoga nas capacidades

físicas em população ocidental e as características de um

treino baseado nas posturas do yoga.

Godoy em seu artigo relata que alguns autores estudaram vinte indivíduos com idades entre doze e quinze anos que

se submeteram a pratica do yoga por seis meses, ao final

concluíram que houve aumento significativo na força e

na força de preensão das mãos.

Neste estudo também podemos dizer que obtivemos um aumento expressivo na força e na força de preensão da

mão direita do individuo.

7. CONCLUSÃO

O presente estudo demonstrou que a prática do Yoga durante o período de um mês foi capaz de melhorar as

capacidades físicas relacionadas à saúde do praticante.

No entanto, esperava-se um aumento maior da flexibilidade do indivíduo. Porém acredita-se que esse

objetivo não foi alcançado devido às dores lombares que

o praticante sentiu no momento de executar o teste no

Banco de Wells. O avaliado relatou que conseguiria ir

além da onde estava tocando, porém sentia certo receio

provocado pela dor.

Podemos constatar que houve melhora em todas as capacidades físicas avaliadas, sugerindo que a prática

regular do yoga contribui nas capacidades físicas

relacionadas à saúde e interfere na composição corporal

de forma favorável. Mais estudos são necessários para corroborar com esses resultados encontrados.

REFERÊNCIAS

CONTE, Marcelo; GONÇALVES, Aguinaldo. Qualidade de Vida e Atividade Física. Barueri: Manole, 2004.

COOPER, Kenneth. Capacidade Aeróbia. Trad. Orlando Agueda. 2 ed. Rio de Janeiro: Forum, 1970. Traduzido de

the news aerobics. Publicado por M. Evans and

Compsny, Inc – New York, USA, 1970.

COOPER, Kenneth. Aptidão Física: em qualquer idade, método Cooper. Trad. Maria Antonieta Tróia. 4 ed. Rio

de Janeiro: Forum, 1972.

FERNANDES, Nilda. Yoga: uma prática de alongamento. 2 ed. São Paulo: Ground, 2003.

FERNANDES, Nilda. Yoga Terapia: o caminho da saúde

física e mental. 4 ed. São Paulo: Ground, 1994.

FLECK, Steven J.; KRAEMER, William J. Fundamentos do treinamento de forca muscular. Trad. Jerri Luiz

Ribeiro. 3.ed. Porto Alegre RS: Artmed, 2006.

GOBBI, Sebastião; VILLAR, Rodrigo; ZAGO Anderson Saranz. Bases teórico-práticas do condicionamento físico.

Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

GODOY, Dagoberto Vanoni; BRINGHENTI, Raquel Longhi; SEVERA, Andréa; GASPERI, Ricardo; POLI,

Leonardo Viera. Ioga versus atividade aeróbia: sobre

provas espirométricas e pressão inspiratória máxima.



52

Jornal Brasileiro de Pnemologia. Disponível

em:<http://www.jornaldepneumologia.com.br/portugues

/artigo_detalhes.asp?id=269>. Acesso em: 20 jun. 2007.

KUVALAYANANDA, Swami. Asanas. Trad. Ignez

Novaes Romeu. São Paulo: Phort, 2005.

SINGLETON, Mark. Yoga Para você e seus filhos. Trad. Maria Alayde Carvalho. São Paulo: Gente, 2004.



53

O ALUNO DA EJA E SEU COTIDIANO ESCOLAR

Érica Martelini Messias Borin

Faculdade Porto Feliz Av. Monsenhor Seckler, 1250, Vila América


(15) 3261 4549

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Fernando Silvestre

Faculdade Porto Feliz Av. Monsenhor Seckler, 1250, Vila América


(15) 3261 4549

[email protected]

RESUMO:

Este artigo tem como objetivo geral refletir sobre a trajetória de vida dos alunos do Ensino Supletivo

identificando aspectos do mundo contemporâneo,

presentes no cotidiano escolar e, por meio de entrevistas

conhecer, desde sua exclusão do período regular, até seu

retorno à escola, os motivos relacionados por eles que fizeram abandonar os estudos, assim como os que os

levaram a retornar. Utiliza como referencial teórico de

análise o conceito de “refugo humano”, desenvolvido por

Baumam. Foi possível identificar que, de modo geral, a

maioria dos alunos que deseja retomar os estudos, ainda o

deixa incompleto. Os alunos entrevistados apontam uma

trajetória no ensino regular de dificuldades pessoais

associada à falta de oportunidades concretas oferecidas

pelo Estado. Na comparação com o previsto em lei,

quando voltam a estudar, as condições de sala de aula,

horários, entre outros, ainda são obstáculos para a continuidade dos estudos. O refugo humano é

identificado nesta população por sua exclusão da

realidade social, por uma inadequação definida pela

própria sociedade.

Palavras-chave: Cotidiano escolar. Trajetórias de vida. Ensino Supletivo. Exclusão

ABSTRACT:

This work objective is to reflect on the life histories of students in Adult Education by identifying aspects of the

contemporary world, in everyday school life, and through

interviews provided from their exclusion from the regular

period until his return to school, the grounds that they did drop out of school, as well as those who led them to

return. Used as a theoretical analysis of the concept of

"human waste", developed by Bauman. We could

identify that, in general, most students who want to go

back to school, still leaves incomplete. Students

interviewed indicate a trend in the mainstream of

personal difficulties associated with lack of concrete

opportunities offered by the state. In comparison with

that provided by law, when returning to study the

conditions of the classroom, schedules, among others, are

still obstacles to the continuation of studies. The human waste is identified in this population by their exclusion

from social reality, defined by a failure by the company.

Key words: Daily school routine. Life paths.

Supplementary teaching. Exclusion.

INTRODUÇÃO

As histórias de vida dos alunos do supletivo revelam condições sociais excludentes, e a escola não observa

suas necessidades para estudar, é necessário dar voz a

essa população que foi excluída do ensino regular, e

apontar no supletivo, que agora tenta reparar uma

situação de exclusão, quais as questões relevantes para oferecer oportunidades verdadeiras de escolarização para

essas pessoas.

As trajetórias de alunos, os relatos de suas histórias de vida, foram analisados inseridos no contexto

contemporâneo, considerando o mundo líquido de

Bauman, diferente dos sólidos, os líquidos não mantêm

sua forma, estão vulneráveis ao espaço que ocupam.

Os líquidos se movem facilmente. Eles fluem, escorrem,

esvaem-se, respingam, transbordam, vazam, inundam,

borrifam, pingam, são filtrados, destilados; diferentemente dos sólidos, não são facilmente contidos –

contornam certos obstáculos, dissolvem outros e invadem

ou inundam seu caminho. (BAUMAN, 2001, p. 8)

Segundo Santaela (2007, p.13), “não haveria título mais

sugestivo para dar conta das incertezas que rondam as

condições cambiantes, maleáveis, fluídas, excessivas,

transbordantes, fugazes das complexas contradições das sociedades contemporâneas”.

Harvey (1989), no seu livro a “Condição Pós-moderna”,

diz que uma nova condição ocorre no mundo, uma

mudança, um novo tipo de discurso estaria sendo implantado, e que na falta de uma terminologia adequada,

ou algo melhor para denominar esse período ele usa o

termo pós-modernidade, mas entende que é um termo

transitório. Harvey (1989, p. 257), denuncia que o ritmo

dos acontecimentos é muito rápido, ditado pela urgência

e velocidade das informações dentro do mundo

capitalista, o que tem tido forte impacto sobre a vida

social e cultural:

À medida que o espaço se encolhe para se tornar uma aldeia "global" de telecomunicações e uma "espaçonave

planetária" de interdependências econômicas e ecológicas

_ para usar apenas duas imagens familiares e cotidianas _

e na medida em que os horizontes temporais se encurtam

até ao ponto em que o presente e tudo que existe, temos

que aprender a lidar com um sentimento avassalador de



54

compressão de nossos mundos espaciais e temporais

(Harvey, 1989, p. 240).

Na busca para acompanhar as rápidas mudanças pelas

quais o mundo vem passando cada vez mais as pessoas se

preocupam com a sua imagem, realizam o seu marketing pessoal, são como mercadorias (BAUMAN, 2008). Basta

observar os currículos formulados para conquistar um

emprego, para constatar que cada vez mais as pessoas se

oferecem como se fossem mercadorias colocadas em

exposição para serem adquiridas, onde se tem a

impressão de que estamos diante de um produto que está

sendo oferecido: quem tiver a melhor aparência, estiver

mais atualizado, será “levado para casa”.

Lampert lembra que:

A pós-modernidade exige um novo perfil de profissional,

ou seja, com visão ampliada, capacidade de liderança, de trabalhar coletivamente, que seja criativo, flexível e

permanentemente atualizado, para atender as exigências

do mundo capitalista. (2005,p.31)

Analisar o contexto atual é sempre difícil, sem os devidos

distanciamentos, e com informações por vezes

incompletas, pode-se ocorrer em erros, portanto definir, ou explicar a contemporaneidade leva a leituras diversas,

para falar do nosso tempo, e encontramos definições e

terminologias diferentes, uns chamam de: condição pós-

moderna, modernidade tardia, modernidade líquida,

Gilles Lipovetsky (2004), define assim

hipermodernidade:

Antes, tínhamos uma modernidade limitada, agora é chegado o tempo da modernidade consumada, pois já faz

tempo que a modernidade se exibe sob o signo do

excesso, da profusão de mercadorias, agora, isso já

exacerbou com os shoppings e hipermercados

hipermodernos, gigantescos. „Sem limites‟.

(LIPOVETSKY, 2004, p. 54).

O advento da modernidade apresentou expectativas de uma sociedade mais igualitária, mais fraterna e com mais

liberdade. Regida pela fé na inteligência e na razão

humana, a Modernidade trazia a promessa de melhor

condução da vida humana (PEREIRA, 2003).

Mesmo com o avanço da ciência e da tecnologia, não estamos mais felizes, não terminaram as guerras, as

diferenças sociais e as misérias continuam, portanto

vivemos uma crise da modernidade, da razão, da ciência,

que questiona as verdades universais, a objetividade, a

ciência neutra, metanarrativas, enfim, todas as estruturas

rígidas, e fragmentárias que tentaram explicar a realidade

objetiva, estão em crise. (LAMPERT, 2005)

Esse é o efeito de um mundo globalizado, competitivo que confirma que os ideais modernos não foram atingidos

em sua totalidade. Por globalização entenda-se, segundo

Santos (1995) o processo de internacionalização,

intercâmbio entre os países, dando a impressão de que

todos teriam acesso aos bens, riquezas e aos

conhecimentos produzidos pelas sociedades humanas

mundo afora. Mas as diferenças de crescimento

econômico, capacidade tecnológica e condições sociais

entre as diversas regiões do mundo fazem com que a

globalização seja um processo desigual, injusto que

distancia ainda mais as diferentes regiões do globo

(LAMPERT, 2005, p. 2). A grande maioria da

humanidade resta a exclusão econômica e social.

Bauman (2005, p.12) afirma que os seres humanos

refugados, são os que não puderam ou não quiseram ser

reconhecidos, não obtiveram permissão para ficar, e são

produtos inevitáveis da nossa sociedade. Não há espaço para eles na modernidade; eles são os inadaptados,

expulsos, marginalizados, o “lixo humano” produzido

pela sociedade de consumo. São pessoas que não tem

para onde fugir, não tem futuro. Estão em toda parte e,

como não poderia ser diferente, na escola, onde a

sociedade é reproduzida.

Essa produção de refugo humano intensificou-se ainda mais com o processo da globalização e esse é também um

problema para o Estado que não pode mais enviá-los para

as antigas colônias (BAUMAN, 2005, p. 13):

A nova plenitude do planeta significa, essencialmente, uma crise aguda da indústria de remoção do refugo

humano. Enquanto a produção de refugo humano

prossegue inquebrantável e atinge novos ápices, o planeta

passa rapidamente a precisar de locais de despejo e de

ferramentas para a reciclagem do lixo.

É possível associar o termo refugo humano utilizado por Bauman com o miserável de Geremek que faz uso desse

termo (1995, p. 7), lembrando que em diferentes épocas

ele está inscrito, modificando-se a avaliação ética e

estética dessa personagem. Ele pode suscitar desprezo ou

admiração, indiferença ou atenção, provocar compaixão

ou escárnio. Possuem uma desordem excludente, uma

presença inquietante, pois são os vadios, os miseráveis e

os rejeitados pela cena urbana da modernidade. Por esse

motivo, são excluídos não apenas socialmente como

culturalmente também, pois são considerados medíocres

pela elite cultural, ideia absorvida pela elite social.

Paulo Freire, também já tratou do excluído, do oprimido:

“o demitido da vida, medroso e inseguro, esmagado e

vencido. Mão estendida e trêmula dos esfarrapados do

mundo, dos condenados da terra.” (FREIRE, 1987, p. 31). No sistema capitalista, não há espaço para todos,

portanto teremos sempre excluídos.

Como na cidade de Leônia, uma das “cidades invisíveis”

de Ítalo Calvino (2006), as coisas se renovam diariamente e o que é lixo deve estar fora do alcance da visão, pois

não se deve pensar em coisas que já foram rejeitadas, que

já foram descartadas e não interessa saber para onde o

lixo é levado, apenas queremos que fique afastado de nós.

Jogar no lixo é expurgar uma impureza recorrente

(CALVINO, 2006, p. 105).



55

Apropriando-se do termo “refugo humano” utilizado por Bauman, deslocamos o olhar para os alunos do ensino

supletivo, caracterizados por não cumprirem o ensino

regular dentro da norma etária, por motivos diversos são

pessoas que não se adequaram ao padrão e no percurso

educacional não tiveram permissão para ficar, e aos

poucos vão sendo expulsos da escola regular. Sem espaço

na escola regular, se tornam “refugo humano”, mas,

teimosamente, voltam, precisam se “reciclar”. Em muitas

situações somos todos refugos, vivendo a margem e essa situação é consequência inseparável de um mundo

globalizado, o efeito colateral da construção da ordem e

do progresso econômico (BAUMAN, 2005).

Na maioria das vezes é na escola que as pessoas buscam esse conhecimento. Não é diferente com os alunos que

frequentam o Ensino Supletivo. Eles estão dispostos a

correr atrás do tempo perdido. A educação, muitas vezes

é vista por eles como a “tábua de salvação”, o caminho

para participar do mundo que os cerca. Mesmo para

aqueles que possuem um pouco mais de conhecimento, é

comum aceitar que o objetivo da educação é preparar os

indivíduos para a vida social, como um parâmetro

universal, que se complementa com o discurso paralelo

de formar os indivíduos para o exercício da cidadania

(RODRIGUES, 2001).

Pensar em uma educação para jovens e adultos deve

conduzir, em primeiro lugar, a reflexão e a investigação

do que os levou a abandonar a escola na época regular e

quais fatores fizeram com que retornassem anos mais tarde. É também conhecer o histórico dessa educação no

país, o contexto em que ela surgiu, os interesses

envolvidos, quais os desdobramentos desse ensino ao

longo das décadas, bem como os planos, no presente,

para esses estudantes.

A história da educação para jovens e adultos no Brasil mostra que desde o início quando começou a se falar em

educação no Brasil, no período colonial, a escolaridade

de jovens e adultos sempre foi relegada a segundo plano,

isto quando ela nem sequer entrava em questão,

demonstrando a condição de exclusão dessa modalidade

de ensino (HADDAD; DI PIERRO, 2000).

Os primeiros movimentos relacionados à educação de jovens e adultos ocorreram desde a década

de 1930, mas foi somente em 1971, por meio da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 5692, que

foram elaboradas as regras básicas para a educação

supletiva, com um capítulo específico para esta

modalidade de ensino (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Mesmo assim, a educação de jovens e adultos

ainda não era um direito assegurado por lei, pois a

obrigatoriedade do Ensino de Primeiro Grau (agora

denominado Ensino Fundamental) referia-se a faixa

etária de 7 a 14 anos.

Durante a década de 1980, com a abertura política, a democratização das relações sociais e das instituições

políticas brasileiras, a sociedade civil começa a se

organizar em busca de seus direitos, o que culmina com a

promulgação da Constituição Federal de 1988, que entre

outras conquistas reconheceu os direitos da população de

jovens e adultos ao Ensino Fundamental.

O reconhecimento da educação como direito, passou a ser assim considerado na Constituição de 1988 que diz que

todos têm direito ao ensino fundamental gratuito

adequado à sua condição de jovens e adultos

trabalhadores:

Art.208º. O dever do Estado com a educação será

efetivado mediante a garantia de:

I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive

para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; (BRASIL, 1988)

Porém, o que estava reconhecido por lei era negado pelas políticas públicas educacionais, que se voltavam para o

Ensino Fundamental regular, então denominado Primeiro

Grau, no que diz respeito aos recursos financeiros

(HADDAD; DI PIERRO 2000).

No início da década de 1990, os programas voltados para a educação supletiva, que passam a cargo dos estados e

municípios, ficam por um tempo, estagnados. Só voltam

ao cenário das discussões educacionais, com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que

em seu § 1º do Art. 37 dispõe que:

Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na

idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,

consideradas as características do alunado, seus

interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames. (BRASIL, 1996, grifo nosso)

No PNE (Plano Nacional de Educação) aprovado em 2001 existem 26 metas dedicadas a EJA (Educação de

Jovens e Adultos), podendo ser basicamente classificadas

em:

- De ampliação de matrícula nessa modalidade (1, 2, 3 e 16)

- Apontam ações do governo federal em programas nacionais diversos de apoio a atendimentos diferenciados

em EJA (4, 5, 12, 13, 14, 17, 21, 22, 23, 24 e 26)

- Para levantamento e avaliação de ações de alfabetização (6)

- Integração curricular entre formação geral e formação

profissional no ensino fundamental (15)

- Formação de professores (7 e 25)

- Parceria com a sociedade civil destacando as IES ( 8, 11, 18 e 19)

- Apoio federal aos sistemas estaduais e municipais no atendimento a EJA (9.10 e 20)

Já no atual PNE, aprovado em 2014, são três as metas relacionadas a EJA:

META 8: elevar a escolaridade média da população de 18

(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no



56

mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de

vigência deste plano, para as populações do campo, da

região de menor escolaridade no país e dos 25% (vinte e

cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade

média entre negros e não negros declarados ao IBGE.

META 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até

o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo

absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo

funcional.

META 10: oferecer, no mínimo 25% das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos ensinos fundamental

e médio, na forma integrada à educação profissional.

Ou seja, a legislação garante “oportunidades educacionais apropriadas” as características dos alunos, porém, o

cotidiano escolar do ensino supletivo não reflete essa

adequação, com salas improvisadas em igrejas, ou

escolas com adaptações de sala, horários que ignoram a

característica do aluno trabalhador, enfim nos

comentários que os alunos fazem em aula, são constantes

as reclamações, além de não terem tempo de estudar fora da escola, pelos afazeres domésticos, entre outros

motivos.

Muitos dos alunos vêm direto do trabalho para a escola e,

quando chegam, são recebidos com chá e pão. A fila é grande, chegando a atrasar a entrada dos alunos para a 1ª

aula, pois na hora do intervalo muitas vezes não há

merenda (comida), somente bolachas e o chá, novamente,

e, às vezes, pão. Há uma cantina onde os alunos podem

comprar salgados, doces e refrigerantes.

A breve descrição das condições físicas da escola nos leva a concluir que a realidade não condiz com as

condições descritas pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (9394/96) sobre a necessidade da

educação para jovens e adultos estar voltada para as

características, interesses, condições de vida e de trabalho

do alunado, o que evidencia a tensão entre um discurso

pedagógico que pretende incluir e uma ação cotidiana da

escola que exclui.

De modo geral os alunos apresentam em seu histórico familiar, pais com pouca escolaridade, e/ou analfabetos.

Quando cruzamos informações de idade, os mais idosos

têm pais com pouca escolaridade, os mais novos, já

identificam pelo menos o ensino básico. Essa realidade tem confirmação em grande parte da zona rural, pelas

dificuldades de acesso a escola, e tipo de trabalho

incompatível com horários e necessidades emergentes de

leitura, mas essa é uma realidade em transformação, pelo

menos no estado de São Paulo.

Os alunos de maneira geral relatam que os pais às vezes não davam tanta importância à escola, era prioridade o

trabalho, a maioria saiu da escola para trabalhar.

É muito interessante observar a importância que os alunos, principalmente os mais velhos, atribuem à

educação, já que incentivam e demonstram orgulho ao

falar dos estudos dos filhos, de como conseguiram fazer

os filhos trilharem um caminho diferente dos deles e se

formarem em educação superior. Ao mesmo tempo em

que relatam os motivos, as dificuldades nos estudos

quando possuíam a idade regular, os mais velhos alegam

problemas por residirem na zona rural, muito afastados

das escolas.

Os relatos apresentam uma trajetória de vida com muitas dificuldades, principalmente o relato de alunos mais

velhos, dificuldades com moradia, distância, situação

econômica, muitas mudanças, entre outras. Na atualidade

relatam que estão empregados, formal ou informalmente,

e, pelo que foi observado, com certa estabilidade

financeira (com renda variando entre R$ 1.000,00 a R$

4.000,00).

Os alunos entraram na escola, em sua maioria, com sete anos na primeira série, sendo que os mais velhos não

tiveram a oportunidade de frequentar a Educação Infantil,

visto que naquela época não era obrigatório.

Entre os mais novos, poucos fizeram o “pré”. Dentro do período escolar, quando eles tinham idade regular, alguns

alunos repetiram por não gostarem de estudar ou por irem

mudando de sítio.

Muitos desses alunos fizeram tentativas de voltar a estudar, mas sem sucesso, pelas condições familiares,

pela distância, por novas mudanças de residência.

A descrição das trajetórias escolares revela histórias de muitos sacrifícios, pois, mesmo gostando de estudar, a

maioria foi obrigada a abandonar a escola. Para muitos

não havia a série de continuidade por perto de onde

moravam ou porque tiveram que começar a trabalhar para

ajudar no sustento da casa ou para ajudar nos afazeres domésticos, como cuidar dos irmãos mais novos, no caso

dos que eram filhos mais velhos.

Quanto aos motivos que dificultavam o estudo quando

esses alunos possuíam a idade regular, os mais velhos alegam problemas por residirem na zona rural, muito

afastados das escolas. Muitos dos entrevistados também

não eram incentivados a estudar. Mesmo passando por

tantas dificuldades, os alunos procuraram voltar a

estudar, seja pela exigência do trabalho ou pela satisfação

pessoal.

Em conversas informais esses alunos que residem na zona rural comentaram que dividem a condução com

alunos do Ensino Regular de outras escolas do município

que, segundo relatam, fazem muita bagunça no ônibus,

não respeitando nem o motorista. Conversando com o

pessoal da secretaria da escola sobre o assunto, eles

informaram que o transporte para alunos do Ensino

Supletivo só foi regulamentado em 2008, antes esses

alunos utilizavam o ônibus na condição de “carona”, demonstrando o descaso com as necessidades desse

grupo de alunos.

As falas desses alunos revelam que percebem a

importância de estudar, de adquirir mais conhecimento. Os mais novos estão mais preocupados com os estudos

para o trabalho e os mais velhos muito mais pela

realização pessoal já que muitas vezes tiveram que deixar

um sonho para trás, lá na infância, depois tiveram que

trabalhar e ajudar no sustento da casa, criar filhos e agora

vem a possibilidade de realizar aquele sonho e



57

demonstram muito entusiasmo (muito mais que os mais

jovens) para estudar, para aprender.

Ao final das entrevistas foi aberto espaço para comentários livres e alguns relataram que hoje em dia os

professores ajudam mais do que antigamente, que

entendem as dificuldades que eles apresentam por

ficarem tanto tempo sem estudar. Alguns utilizaram o

termo “bonzinho” para se referir aos atuais professores.

Os alunos lamentam por aqueles outros colegas que não levam a sério e acabam atrapalhando. Dizem que hoje

está muito mais fácil, que só não estuda quem não quer.

De forma geral esses alunos agradecem quando tem a oportunidade de falar de sua vida, suas passagens com

sofrimentos, contar suas histórias engraçadas, passando o

sentimento de valorização de sua vida, pois,

aparentemente não são muito ouvidos.

Sugeriram que para que o ensino melhorasse os pais deveriam voltar para a escola, voltar a estudar, para

aprender e assim ajudar aos filhos.

É interessante que a maioria desses alunos não conversa muito na sala de aula mas em conversas informais

sentem-se muito à vontade. Principalmente para recordar

histórias passadas e quanto às comparações com a escola

atual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As diferentes motivações apresentadas pelos alunos, de

modo geral, dizem respeito às condições apresentadas no

passado. A maioria estudou em uma determinada época em que a escolarização não era obrigatória e nem

acessível a todos. Também era um período em que as

exigências quanto à escolaridade não eram tão grandes

como hoje. Muitos viviam na zona rural e com residência

muito distante da escola. Comentam que precisaram

abandonar os estudos para trabalhar ou para ajudar nas

tarefas domésticas. Há também aqueles que apresentavam

muita dificuldade na escola e, por esse motivo, acabavam

abandonando. Devido a esses motivos, ainda é bastante

grande o número de alunos que voltam a estudar anos

depois de terem abandonado.

Da mesma forma, também são muitos os motivos que

levam o aluno do Ensino Supletivo a voltar a estudar: a

perspectiva de melhores oportunidades no trabalho, a

convivência com outras pessoas na mesma situação de aprendizagem, entre outros.

Quanto aos profissionais que lecionam no Ensino

Supletivo, Freire (1996) considera que ensinar é criar as

possibilidades para a produção ou construção do conhecimento, o que só ocorrerá quando os professores

estiverem conscientes das condições de seus alunos e

quando conhecerem a realidade dos mesmos. Educador e

educando são sujeitos que juntos constroem o saber

trabalhando com respeito às características da

comunidade e valorizando o conhecimento que os alunos

já possuem (FREIRE, 1996). Quando não acontece dessa

forma, o aluno sente-se desvalorizado e desmotivado,

levando-o a desistir.

Em uma época de fluidez dos acontecimentos falta uma atenção maior, inclusive no que tange aos recursos

financeiros destinados para aqueles que desejam

continuar os estudos. Afinal vivemos a emergência da

educação continuada. Quando o aluno volta a estudar, ele

sente-se novamente incluído, mas quando as dificuldades

já descritas se apresentam ele pode desistir novamente.

Por isso, a educação a ser oferecida aos alunos que

frequentam o Ensino Supletivo deveria possibilitar o

enfrentamento dos desafios do mundo atual.

Os alunos da EJA ao mesmo tempo em que são excluídos

do sistema de ensino formal pelos mais diversos motivos,

sentem-se incluídos no ambiente escolar, por estarem

convivendo com outros alunos com histórias muito parecidas com as suas. A escola para esses alunos, antes

de ser um espaço de aprendizagem, é um espaço de

pertencimento social, segundo Pavan (2005).

São pessoas que tiveram o sonho negado na infância ou na adolescência, como diz Mébius (1998), buscam não só

o conhecimento formal que a escola oferece, querem

realizar sonhos, querem fazer parte do mundo em que

vivem, de fato. Na maioria das vezes têm pressa de

aprender, pois sentem que já perderam muito tempo.

Sentem dificuldade e, se fracassam, desistem, por

acreditar que não servem mais para isso.

Querem uma escola que lhes permita a inserção social, atendendo também às necessidades de um mercado de

trabalho que exige um trabalhador que tenha participação

mais criativa e um conhecimento escolar reflexivo,

segundo Magagna (2004).

Não querem mais ser reconhecidos como “[...] o demitido da vida, medroso e inseguro, esmagado e vencido. Mão

estendida e trêmula dos esfarrapados do mundo, dos

„condenados da terra‟” (FREIRE, 1987, p. 31), que lutam

pela restauração da sua humanidade.

A inclusão da Educação de Jovens e Adultos no rol de modalidades a serem financiadas pelo Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB)

revela uma nova perspectiva, embora o aluno da EJA ainda seja visto como de “segunda categoria”, pois o

percentual do valor custo-aluno a ser repassado para esta

modalidade está inferior ao dos alunos de outros níveis e

modalidades, ou seja, muito aquém da real necessidade

de investimentos demandados pela EJA (NEVES, 2000).

Estamos vivendo o século XXI em que a palavra de ordem é a educação contínua então mais do que pensar e

realizar um Ensino Supletivo que satisfaça as

necessidades desse grupo é idealizar e executar também

projetos que possibilitem essa continuidade. Essa

emergência configura-se, então, como um desafio para as

políticas públicas voltadas para o Ensino Supletivo.



58

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59

BENEFÍCIOS DA ADOÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO

DE MARKETING PELAS MICRO E PEQUENAS EMPRESAS

Milena Fernandes Diana

Mestre em Administração com foco em Micro e Pequenas Empresas, Faccamp – Faculdade Campo Limpo Paulista e Professora de Administração e Marketing, Famo – Faculdade Porto das Monções

(15) 3261 4549

[email protected]

RESUMO

Assim como as grandes empresas, também as micro e pequenas empresas sofrem diversas influências das

forças do ambiente externo. Apesar de o planejamento

ser um dos conceitos mais abrangentes em

administração e em especial em marketing, essa

atividade não é frequente em muitas empresas. O

marketing possui ferramentas que podem ser utilizadas por empresas de diversos portes, com agilidade e

precisão, visando um melhor desempenho no mercado.

Porém na prática observa-se que isso não é uma

realidade, mesmo nas grandes empresas ainda se

encontram muitas dificuldades de interpretação

utilização e operação dessa ferramenta da administração

estratégica. Este estudo tem como objetivo discutir a

importância de se adotar um planejamento estratégico

de marketing pelas micro e pequenas empresa, os

benefícios que a adoção dessa prática traz e as barreiras

que são encontradas. Faz-se para tanto uma análise comparativa entre os níveis de planejamento, suas

funções e objetivos organizacionais.

Palavras chave

Planejamento Estratégico, Marketing, Micro e Pequenas Empresas.

ABSTRACT

As well as large companies, also small business suffer influences of the external environment forces. Although

planning been one of the most comprehensive concepts

in management and particularly in marketing, this

activity is not common in many companies. The

marketing tools can be used by companies of all sizes

with velocity and accuracy, seeking a better market

performance. But in practice it is observed that this is

not a reality, even in large companies are still many

difficulties in interpreting use and operation of this strategic management tool. This study aims to discuss

the importance of adopting a strategic marketing

planning by small businesses, the benefits that the

adoption of this practice brings and barriers that are

found. It makes up for both a comparative analysis

between the levels of planning, its functions and

organizational objectives.

1. INTRODUÇÃO

Assim como as grandes empresas, globais ou nacionais atuantes no mercado brasileiro, também as empresas de

pequeno porte, as micro e pequenas empresas, sofrem

diversas influências das forças do ambiente externo:

político-legal, econômica, social e tecnológica, que

ditam o ritmo das mudanças de mercado de forma

bastante acelerada.

Partindo deste cenário é de vital importância que o

empresário ou proprietário dessas micro e pequenas

empresas estejam preparados para reagir de forma

rápida, munidos de ferramentas administrativas estratégicas, às mudanças do ambiente que já são

encaradas como inevitáveis pelas empresas de grande e

médio porte.

Apesar de o planejamento ser matéria obrigatória e uma das mais abrangentes em administração e em especial

em marketing, essa atividade não é frequente em muitas

empresas (IKEDA et al., 2007).

Para GRACIOSO (2009), o planejamento estratégico pode ser encarado como uma atitude contrária à

natureza humana. Os homens, de maneira geral evitam

pensar no futuro e os empresários não se diferenciam

dos homens comuns nesse aspecto.

O planejamento é a maneira com que a organização encara seu futuro. Portanto, as tarefas associadas com o

planejamento geralmente levam à descoberta das

relações de causa e efeito entre ações organizacionais e

seus resultados (JOHN; MARTIN, 1984).

Em função da importância que a micro e pequena empresa vêm adquirindo, no cenário econômico

nacional, onde seus resultados já contribuem com mais

de 20% do PIB, muitos estudos tem sido realizados para

identificar os fatores que contribuem para o sucesso ou

fracasso dessas empresas (ALBUQUERQUE;

ESCRIVÃO, 2011).

O objetivo desse ensaio teórico é o de identificar na literatura qual a importância de se planejar de forma

estratégica e qual seriam os benefícios ou resultados

práticos que a adoção do processo de planejamento

traria às micro e pequenas empresas.

Nas seções a seguir será analisado e comparado o processo de planejamento, em nível estratégico, de

marketing e operacional, para diferenciá-los em termos

de funções e objetivos organizacionais.



60

O uso indiscriminado e muitas vezes, mal definido dos termos, levam a crer que os processos são confusos,

complexos e complicados de se implementar, além de

não deixar claro quais seriam os reais benefícios em

termos de resultados para a empresa que os adota.

Essa percepção tem origem em estudos publicados recentemente que apontam para a não adoção das

práticas de planejamento por diversos setores e tipos de

empresas, principalmente por empresários e

proprietários de micro e pequenas empresas.

2. PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO

A longo prazo, a sobrevivência e o desenvolvimento de uma empresa dependem da sua capacidade de antecipar

em tempo útil a evolução dos mercados e modificar

consequentemente a estrutura e a composição da sua

gama de atividades (LAMBIN, 2000).

Os possíveis resultados do planejamento são as melhorias da capacidade de coordenação da empresa e

de sua rede, diagnosticar possíveis mudanças no

ambiente, entender melhor os consumidores com maior

velocidade de adaptação (NEVES, 2005).

Segundo KOTLER (2000), os planos de negócios estão se tornando mais orientados para clientes e concorrentes

e, além disso, são mais bem elaborados e mais realistas

do que no passado. O planejamento está se tornando um

processo contínuo, para responder às condições de

mercado que mudam em grande velocidade.

O planejamento é a maneira com que a organização encara seu futuro. Portanto, as tarefas associadas com o

planejamento geralmente levam à descoberta das

relações de causa e efeito entre ações organizacionais e

seus resultados (JOHN; MARTIN, 1984).

O planejamento estratégico como um processo gerencial

voltado a criar a adequação dos objetivos e recursos da

empresa às mudanças de oportunidades de mercados, na

prática, significa planejar de modo que a empresa descubra e aproveite as oportunidades da maneira mais

inteligente e compatível com seus recursos,

estabelecendo objetivos e estratégias factíveis (SILVA

et al., 2006). O planejamento estratégico direciona as

ações da empresa em busca de resultados, lucros,

crescimento e desenvolvimento que assegurem seu

sucesso.

Ainda em KOTLER (2000), argumenta-se que o planejamento estratégico orientado para o mercado é o

processo gerencial de desenvolvimento e manutenção

de uma adequação viável entre objetivos, habilidades e

recursos da organização e suas oportunidades em um

mercado em constante mudança O propósito do

planejamento estratégico é dar forma a negócios e

produtos da empresa, de modo que possam gerar lucros e o crescimento almejado.

Nessa compreensão ele passa a ser ferramenta fundamental na gestão empresarial, pois transforma as

atividades da empresa em estratégias claras, servindo,

ainda, para o alinhamento da visão dos gestores e

direcionamento de recursos, uma excelente forma de se

conquistar clientes.

3. PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO, DE

MARKETING E OPERACIONAL

Independentemente do tamanho ou do escopo da organização, a administração estratégica geralmente

ocorre em vários níveis da organização: corporativo,

divisional ou unidade estratégica de negócio, e

funcional ou operacional. No nível corporativo, os

gerentes têm como principal responsabilidade a

satisfação dos clientes e o desempenho financeiro de

toda a empresa no longo prazo. As táticas do nível

corporativo tornam-se as estratégias que direcionam as

decisões no próximo nível: as unidades estratégicas de

negócio (ANDERSON; VINCZE, 2000).

Para HAX e MAJLUF (1991), deve haver uma separação do planejamento estratégico entre

planejamento estratégico de negócios e planejamento

estratégico corporativo. O primeiro representa a forma

organizada e disciplinada de implementar uma sequência de tarefas necessárias para o desenvolvimento

da estratégia do negócio. O segundo é desenvolvido

para adequar a corporação ao ambiente mais turbulento,

no qual as unidades de negócios perdem a sua

autonomia e suas estratégias passam a ser derivadas da

missão e visão da corporação.

Com o crescimento das turbulências ambientais e de mercado, o planejamento estratégico corporativo acabou

aproximando-se acentuadamente das ferramentas de

marketing, levando as estratégias de marketing a serem

muitas vezes confundidas com as estratégias gerais do

planejamento estratégico (ANDERSON; VINCZE,

2000).

Para WESTWOOD (1996), o planejamento estratégico corporativo estabelece os objetivos corporativos que

normalmente são expressos em termos financeiros e

definem quais serão as metas para um determinado

período de tempo. Os objetivos corporativos são

expressos, de modo geral, em dados como movimentação de vendas e retorno sobre capital.

Ainda segundo WESTWOOD (1996), o termo

“planejamento de marketing” é usado para descrever os

métodos de aplicação dos recursos de marketing para se atingir os objetivos do marketing. Os recursos e os

objetivos se modificarão de empresa para empresa e

continuarão se modificando com o tempo. O

planejamento de marketing é usado para segmentar os

mercados, identificar o posicionamento de mercado,

prever o tamanho do mercado e planejar uma

participação viável no mercado dentro de cada

segmento de mercado.

Em NEVES (2005) encontram-se algumas distinções entre planejamento estratégico e planejamento

estratégico de marketing no diz respeito ao período de

tempo de atuação de cada um, sendo que o primeiro

deve ser visto com algo de natureza de longo prazo e o



61

segundo como um exercício anual, assim como

demonstrado na Tabela 1.

Planejamento estratégico Planejamento de

marketing

Preocupação geral com a

direção da organização no

longo prazo

Preocupação com a

performance e os

resultados do dia-a-dia

Providenciar uma estrutura de longo prazo

para a organização

Representa apenas uma estágio do

desenvolvimento da

organização

Orientação geral necessária para combinar

a organização e seu

desenvolvimento

Orientação funcional e profissional tende a ser

predominante

Objetivos e estratégias são avaliados por uma

perspectiva geral

Objetivos são subdivididos em alvos

específicos

A relevância dos objetivos e estratégias é evidente

somente em longo prazo

A relevância dos objetivos e estratégias é evidente de

imediato

Tabela1- Diferenças entre planejamento estratégico e planejamento de marketing.Fonte: Greenley (1986)

Uma importante distinção entre o planejamento

estratégico de marketing e o planejamento tático ou

operacional demonstra que enquanto o primeiro se

concentra no alvo de marketing, na vantagem competitiva, no contexto da missão organizacional e nas

metas da corporação, o segundo foca os ingredientes do

marketing, mix e as exigências para o acionamento dos

programas de marketing (IKEDAet al., 2007).

WEBSTER (1992) argumenta que questões de marketing precisam ser planejadas segundo a estrutura

de mercado, orientação voltada ao cliente e

posicionamento na cadeia de valor no nível corporativo;

a segmentação de mercado, posicionamento de produto

e equilíbrio do desempenho interno e externo das

funções de marketing no nível de unidade de negócios

e; o composto de marketing e relacionamento do

consumidor no nível operacional.

4. PLANO DE MARKETING

Um plano de marketing argumenta WESTWOOD (1996), como parte integrante do plano estratégico

corporativo, é como um mapa – ele mostra à empresa

para onde ela está indo e como vai chegar lá. Deve

identificar as oportunidades de negócios mais

promissores para a empresa e esboçar como penetrar,

conquistar e manter posições em mercados

identificados; o plano estabelece quem fará o quê,

quando, onde e como, para atingir suas finalidades.

Os conceitos de planejamento e plano estão conectados, mas não têm o mesmo significado. Dessa forma, conclui

Ikeda et al. (2007), que o planejamento é uma função

organizacional, um processo sistemático, um exercício

mental, enquanto o plano é o resultado do planejamento,

formalizado por um documento escrito.

Para LAMBIN (2000), o plano de marketing estratégico tem por objetivo exprimir, de um modo claro e

sistemático, as opções escolhidas pela empresa de forma

a assegurar o seu desenvolvimento a médio e longo

prazo. Em seguida, essas opções deverão ser traduzidas

em decisões e em programas de ação.

Em geral, o plano de marketing é um documento que estabelece os objetivos de uma organização, referente a

um próximo período de atividades, e define programas

de ação necessários para atingir esses objetivos

(CAMPOMAR; IKEDA, 2006). Tem por finalidade explicar a situação passada, a atual (com o diagnóstico

ou a análise da situação interna e externa) e a futura

(programa de ação). Entendendo o passado e o presente

da organização, é possível antever o futuro e preparar-se

para ele. O plano estratégico é a formalização do

planejamento estratégico de uma organização contendo

sua filosofia, sua missão, visão e ideais ou objetivos de

longo prazo com diretrizes gerais.Ainda segundo os

autores, a análise da situação é fundamental para avaliar

até que ponto a organização pode ir, nela são

verificados os pontos fortes e fracos (análise interna) e

as situações favoráveis e desfavoráveis do ambiente (análise externa). São focados os pontos e as situações

mais importantes e, nos cruzamentos, são identificadas

as ameaças e as oportunidades.

Várias questões conceituais e práticas podem emergir durante o processo de planejamento estratégico de

marketing e de elaboração de plano (MCDONALD,

2005):

Quando deve ser feito, com que frequência, por quem e como?

O processo é diferente para uma empresa de

grande porte e para uma de médio ou pequeno porte?

O processo difere entre empresas

diversificadas e empresas com baixo ou

nenhum grau de diversificação de produtos e mercados?

Qual o papel do executivo principal (CEO) no

processo?

Qual o papel do departamento do planejamento

da empresa ou unidade estratégica de negócio?

Qual o papel do departamento de marketing?

O planejamento de marketing deve ser feito de cima para baixo (top-down) ou de baixo para

cima (botton-up)?

Qual a relação e o grau de inter-relação entre o planejamento estratégico, que abrange

períodos mais longos, e o planejamento

operacional de marketing, que normalmente

cobre um período correspondente a um ano?

Ao mesmo tempo, os processos relativos ao plano de marketing variam consideravelmente de acordo com a



62

empresa. Algumas empresas levam seu plano muito a

sério, enquanto outras o veem apenas como um roteiro

para a ação. De acordo com executivos de marketing, as

principais deficiências dos planos de marketing são a

falta de realismo, análises da concorrência insuficientes

e foco no curto prazo (KOTLER, 2000).

5. BENEFÍCIOS PRÁTICOS E

RESULTADOS

É bastante difundida a ideia de que o planejamento prioriza oportunidades e opções estratégicas,

desenvolve programas de marketing, melhora a direção

dos negócios e que as organizações que formalizam seu

planejamento de marketing estão em melhor posição

para identificar e responder às mudanças no ambiente

competitivo (DIBB et al., 2001).

O plano de marketing é um dos resultados mais importantes do processo de administração de marketing

e pode beneficiar qualquer organização, independente

da estrutura e do porte, havendo uma relação positiva

entre o processo de planejamento formal e o

desempenho da empresa (ABRATT et al., 1994).

Como resultado de uma pesquisa realizada por Cousins

(1991), as respostas das empresas pesquisadas

referiram-se a alguns benefícios proporcionados pelo

plano de marketing, como: controle/disciplina 32%; direção 31%; revisão 10%; comunicação/consenso

10%; ação do planejamento 10%.

A proposta de um planejamento de marketing, segundo McDonald (1992), é identificar e criar uma vantagem

competitiva sustentável. Para o autor o planejamento

estratégico de marketing é uma abordagem aos negócios

que permite até mesmo o menor concorrente sobreviver

no mercado de forma bem-sucedida.

Segundo McDonald (2004), as vantagens do planejamento e plano de marketingsão:

a) Coordenação das atividades de muitos indivíduos cujas ações são inter-relacionadas;

b) Identificação dos desenvolvimentos esperados;

c) Estar preparado para enfrentar mudanças quando ocorrerem;

d) Minimizar respostas não racionais e inesperadas;

e) Melhorar a comunicação entre os executivos;

f) Minimizar os conflitos entre indivíduos, que

poderiam resultar em uma subordinação de objetivos da empresa em relação aos objetivos individuais.

McDonald (2004) ainda argumenta que existem alguns problemas quando não se tem um planejamento de

marketing, como por exemplo:

a) Perda de oportunidades lucrativas;

b) Falta de objetivos realizáveis;

c) Falta de informações estratégicas de mercado;

d) Frustração da administração;

e) Proliferação de produtos e mercados;

f) Desperdício de verbas promocionais;

g) Vulnerabilidade à mudança ambiental;

h) Perda de controle do negócio.

6. BARREIRAS AO PLANEJAMENTO

ESTRATÉGICO DE MARKETING

Pequenas empresas diferem das grandes empresas em duas dimensões. Primeiro, as pequenas têm mais

autonomia e menor direção corporativa no processo de

planejamento (a abordagem do planejamento é de baixo

para cima). Por outro lado, o nível de gerenciamento corporativo tem mais controle nas grandes companhias,

que usam uma abordagem de planejamento de cima

para baixo (DEV, 1990).

A maneira com que o processo de planejamento de marketing é administrado deve ser congruente com a

estrutura organizacional corrente (ABRATTet al.,1994).

A falta de recursos, estilo de gestão não orientado para

o planejamento e foco em administrar crises surgem como as causas principais da não adoção do

planejamento de marketing nas pequenas e médias

empresas (IKEDA et al., 2007). Frequentemente há

barreiras psicológicas e problemas de comportamento

associados com as atividades de planejamento. Entre as

limitações psicológicas os autores destacam: (1) conflito

de autoridade; (2) incerteza inerente ao planejamento do

futuro; (3) medo de falhar ou a assumir riscos e (4)

conflitos de indecisões em relação ao papel do

indivíduo no processo.

Em estudo realizado pela PWC – PRICEWATERHOUSE COOPERS E BIOMINAS

BRASIL (2011), foram detectados obstáculos a serem

superados a despeito do ambiente externo que

assinalaram questões internas como barreiras ao planejamento como, a falta de conhecimento do

mercado com foco no valor gerado para o cliente; falta

de conhecimento do ambiente regulatório e suas

implicações no desenvolvimento e comercialização do

produto e a dificuldade em estimar os recursos para

investimento no próximos anos, assim como, a

dinâmica de crescimento e geração de caixa da empresa.

Uma outra barreira encontrada é a falta de conhecimento e utilização de pesquisa de mercado,

conforme apontado por SHIMOYAMA (2004), novas

empresas surgem a cada momento para disputar os

consumidores e o fato de muitos empreendedores não

serem bem-sucedidos reside na falta de estabelecimento

de metas, busca de informações mercadológicas,

planejamento e monitoramento sistemático.

Ainda segundo SHIMOYAMA (2004), os fatores fundamentais para a garantia do sucesso estão na

dependência de informações sobre o ambiente externo,

daí surge a necessidade de pesquisa de mercado, pois ela reúne uma amplitude de dados qualitativos e

quantitativos que pode subsidiar decisões

mercadológicas, diminuindo o risco a potencializando

os impactos positivos na organização.

PEREIRA et al (2008) sugerem que uma das causas do fracasso das empresas pode estar na mentalidade com a



63

qual os pequenos empresários entram no negócio, sem

que tenham uma visão global do mercado. Esse

despreparo inibe a utilização das ferramentas de gestão

em sua potencialidade e, em especial, as ferramentas de

marketing.

Na discussão de PEREIRA et al (2008) pontua-se que a razão para o fracasso da maioria dos pequenos

empreendimentos é a falta de habilidades

administrativas, financeiras, mercadológicas ou

tecnológicas dos empreendedores. Entre os diversos problemas apresentados pelo autor, a falta de

habilidades mercadológicas é caracterizada por

conhecimento inadequado do mercado, problemas de

qualidade com o produto, ineficiência de marketing,

venda e posicionamento errado do produto ou serviço

no mercado.

A percepção dos especialistas quanto às fontes de informações dos empresários das MPE‟s restringe-se ao

relacionamento com o cliente, ao contato com outras

pessoas do segmento, e à leitura de revistas e jornais;

entretanto, a quantidade de informações para tomar

decisões é muito pequena. Muitos desconhecem a

disponibilidade de informações no IBGE – Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística, no SEBRAE-SP e

em outras entidades relacionadas aos segmentos de

atuação, o que dificulta a elaboração de um plano de negócio ou a adequação de suas estratégias (PEREIRA

et al 2008).


O marketing possui ferramentas que podem ser utilizadas por proprietários e executivos de empresas de

diversos portes, inclusive as micro e pequenas empresas

com agilidade e precisão, visando um melhor

desempenho no mercado. Porém na prática observa-se

que isso não é uma realidade, mesmo nas grandes

empresas ainda se encontram muitas dificuldades de interpretação, utilização e operação dessa ferramenta da

administração estratégica.

Em muitas empresas brasileiras as principais barreiras

ao planejamento de marketing e à elaboração do plano são o de gerenciamento não orientado ao planejamento,

a falta de cultura organizacional, a insegurança em

assumir „novas‟ responsabilidades; e o

desconhecimento de como fazer o plano e necessidade

de orientação.

Nesse contexto, entende-se que essas carências podem e devem ser encaradas como oportunidades para que

sejam desenvolvidas ferramentas mais adequadas e

talvez até adaptadas a realidade e a linguagem da micro

e pequena empresa ou do pequeno empresário e, que a

dificuldade de transformar teoria em prática ilustra a

distância que existe entre a esfera acadêmica e o

ambiente de mercado.

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