APOSTILA PROFESSOR ATIVIDADES.pdf

Professor 1º ao 5º ano 1

Prefeitura de

Valparaíso de Goiás

Professor 1º ao 5º ano

ÍNDICE

LÍNGUA PORTUGUESA

Compreensão e interpretação de textos. Características dos diversos gêneros textuais. Tipologia textual. (sequências narrativa,

descritiva, argumentativa, expositiva, injuntiva e dialogal). Elementos de coesão e coerência textual ........................................................... 01

Funções da linguagem ...................................................................................................................................................................................... 36

Ortografia oficial ................................................................................................................................................................................................ 09

Acentuação gráfica ........................................................................................................................................................................................... 11

Emprego do sinal indicativo de crase ............................................................................................................................................................... 13

Pontuação ......................................................................................................................................................................................................... 12

Emprego e descrição das classes de palavras ................................................................................................................................................. 16

Sintaxe da oração e do período. (ênfase em concordância e regência) .......................................................................................................... 32

Significação das palavras e inferência lexical através do contexto .................................................................................................................. 14

INFORMÁTICA

Dispositivos de armazenamento. Periféricos de um computador. Configurações básicas do Windows 7 ....................................................... 01

Aplicativos do Pacote Microsoft Office (Word, Excel e PowerPoint).

Configuração de impressoras ........................................................................................................................................................................... 01

Noções básicas de internet e uso de navegadores. Noções básicas de correio eletrônico e envio de e-mails ............................................... 22

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A Didática como prática educativa; Didática e democratização do ensino; Didática como teoria da instrução ............................................... 01

O processo ensino-aprendizagem: objetivos, planejamento, métodos e avaliação ......................................................................................... 38

Professor 1º ao 5º ano 2

Abordagens de acordo com as tendências pedagógicas; Instrumentais para os processos escolares ........................................................... 43

O estudo científico da infância e adolescência, desenvolvimento físico, emocional, intelectual e social ........................................................ 46

O adolescente e a escola; O adolescente e o trabalho; Desenvolvimento moral e religioso; Violação das normas, delinquência ................. 46

Principais teorias da aprendizagem: inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo .............................................................. 53

Teorias cognitivas; As contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a Psicologia e Pedagogia, as bases empíricas, metodológicas e

epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem................................................................................................................................... 73

A teoria das inteligências múltiplas de Gardner ................................................................................................................................................ 76

A avaliação como progresso e como produto ................................................................................................................................................... 76

Informática educativa ........................................................................................................................................................................................ 91

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A Opção Certa Para a Sua Realização


Língua Portuguesa A Opção Certa Para a Sua Realização 1

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS. CARACTERÍSTICAS DOS DIVERSOS GÊNEROS

TEXTUAIS. TIPOLOGIA TEXTUAL. (SEQUÊNCIAS NARRATIVA, DESCRITIVA, ARGUMENTATIVA, EX-POSITIVA, INJUNTIVA E DIALOGAL). ELEMENTOS

DE COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAL.

Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por finali-dade a identificação de um leitor autônomo. Portanto, o candidato deve compreender os níveis estruturais da língua por meio da lógica, além de necessitar de um bom léxico internalizado.

As frases produzem significados diferentes de acordo com o contexto em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sempre fazer um confronto entre todas as partes que compõem o texto.

Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas por trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedimento justifica-se por um texto ser sempre produto de uma postura ideológica do autor diante de uma temática qualquer.

Denotação e Conotação Sabe-se que não há associação necessária entre significante (expres-

são gráfica, palavra) e significado, por esta ligação representar uma con-venção. É baseado neste conceito de signo linguístico (significante + signi-ficado) que se constroem as noções de denotação e conotação.

O sentido denotativo das palavras é aquele encontrado nos dicionários, o chamado sentido verdadeiro, real. Já o uso conotativo das palavras é a atribuição de um sentido figurado, fantasioso e que, para sua compreensão, depende do contexto. Sendo assim, estabelece-se, numa determinada construção frasal, uma nova relação entre significante e significado.

Os textos literários exploram bastante as construções de base conota-tiva, numa tentativa de extrapolar o espaço do texto e provocar reações diferenciadas em seus leitores.

Ainda com base no signo linguístico, encontra-se o conceito de polis-semia (que tem muitas significações). Algumas palavras, dependendo do contexto, assumem múltiplos significados, como, por exemplo, a palavra ponto: ponto de ônibus, ponto de vista, ponto final, ponto de cruz ... Neste caso, não se está atribuindo um sentido fantasioso à palavra ponto, e sim ampliando sua significação através de expressões que lhe completem e esclareçam o sentido.

Como Ler e Entender Bem um Texto Basicamente, deve-se alcançar a dois níveis de leitura: a informativa e

de reconhecimento e a interpretativa. A primeira deve ser feita de maneira cautelosa por ser o primeiro contato com o novo texto. Desta leitura, extra-em-se informações sobre o conteúdo abordado e prepara-se o próximo nível de leitura. Durante a interpretação propriamente dita, cabe destacar palavras-chave, passagens importantes, bem como usar uma palavra para resumir a ideia central de cada parágrafo. Este tipo de procedimento aguça a memória visual, favorecendo o entendimento.

Não se pode desconsiderar que, embora a interpretação seja subjetiva, há limites. A preocupação deve ser a captação da essência do texto, a fim de responder às interpretações que a banca considerou como pertinentes.

No caso de textos literários, é preciso conhecer a ligação daquele texto com outras formas de cultura, outros textos e manifestações de arte da época em que o autor viveu. Se não houver esta visão global dos momen-tos literários e dos escritores, a interpretação pode ficar comprometida. Aqui não se podem dispensar as dicas que aparecem na referência bibliográfica da fonte e na identificação do autor.

A última fase da interpretação concentra-se nas perguntas e opções de resposta. Aqui são fundamentais marcações de palavras como não, exce-to, errada, respectivamente etc. que fazem diferença na escolha adequa-

da. Muitas vezes, em interpretação, trabalha-se com o conceito do "mais adequado", isto é, o que responde melhor ao questionamento proposto. Por isso, uma resposta pode estar certa para responder à pergunta, mas não ser a adotada como gabarito pela banca examinadora por haver uma outra alternativa mais completa.

Ainda cabe ressaltar que algumas questões apresentam um fragmento

do texto transcrito para ser a base de análise. Nunca deixe de retornar ao texto, mesmo que aparentemente pareça ser perda de tempo. A descontex-tualização de palavras ou frases, certas vezes, são também um recurso para instaurar a dúvida no candidato. Leia a frase anterior e a posterior para ter ideia do sentido global proposto pelo autor, desta maneira a resposta será mais consciente e segura.

Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpretação de texto. Para isso, devemos observar o seguinte:

01. Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto; 02. Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitura, vá

até o fim, ininterruptamente; 03. Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo monos

umas três vezes ou mais; 04. Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas; 05. Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar; 06. Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor; 07. Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor compre-

ensão; 08. Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do texto cor-

respondente; 09. Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada questão; 10. Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de ...), não, correta,

incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras; palavras que aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a entender o que se perguntou e o que se pediu;

11. Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a mais exata ou a mais completa;

12. Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamento de lógica objetiva;

13. Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais; 14. Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela resposta,

mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto; 15. Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denuncia a

resposta; 16. Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo autor,

definindo o tema e a mensagem; 17. O autor defende ideias e você deve percebê-las; 18. Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são importantís-

simos na interpretação do texto. Ex.: Ele morreu de fome. de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na realização

do fato (= morte de "ele"). Ex.: Ele morreu faminto. faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que "ele" se encontrava

quando morreu.; 19. As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as idei-

as estão coordenadas entre si; 20. Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior clareza

de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o significado. Eraldo Cunegundes

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS TEXTO NARRATIVO As personagens: São as pessoas, ou seres, viventes ou não, for-

ças naturais ou fatores ambientais, que desempenham papel no desenrolar dos fatos.

Toda narrativa tem um protagonista que é a figura central, o herói ou heroína, personagem principal da história.

O personagem, pessoa ou objeto, que se opõe aos designos do prota-gonista, chama-se antagonista, e é com ele que a personagem principal contracena em primeiro plano.

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As personagens secundárias, que são chamadas também de compar-sas, são os figurantes de influência menor, indireta, não decisiva na narra-ção.

O narrador que está a contar a história também é uma personagem, pode ser o protagonista ou uma das outras personagens de menor impor-tância, ou ainda uma pessoa estranha à história.

Podemos ainda, dizer que existem dois tipos fundamentais de perso-nagem: as planas: que são definidas por um traço característico, elas não alteram seu comportamento durante o desenrolar dos acontecimentos e tendem à caricatura; as redondas: são mais complexas tendo uma dimen-são psicológica, muitas vezes, o leitor fica surpreso com as suas reações perante os acontecimentos.

Sequência dos fatos (enredo): Enredo é a sequência dos fatos, a trama dos acontecimentos e das ações dos personagens. No enredo po-demos distinguir, com maior ou menor nitidez, três ou quatro estágios progressivos: a exposição (nem sempre ocorre), a complicação, o climax, o desenlace ou desfecho.

Na exposição o narrador situa a história quanto à época, o ambiente,

as personagens e certas circunstâncias. Nem sempre esse estágio ocorre, na maioria das vezes, principalmente nos textos literários mais recentes, a história começa a ser narrada no meio dos acontecimentos (“in média”), ou seja, no estágio da complicação quando ocorre e conflito, choque de inte-resses entre as personagens.

O clímax é o ápice da história, quando ocorre o estágio de maior ten-

são do conflito entre as personagens centrais, desencadeando o desfecho, ou seja, a conclusão da história com a resolução dos conflitos.

Os fatos: São os acontecimentos de que as personagens partici-pam. Da natureza dos acontecimentos apresentados decorre o gê-nero do texto. Por exemplo o relato de um acontecimento cotidiano constitui uma crônica, o relato de um drama social é um romance social, e assim por diante. Em toda narrativa há um fato central, que estabelece o caráter do texto, e há os fatos secundários, rela-cionados ao principal.

Espaço: Os acontecimentos narrados acontecem em diversos lu-gares, ou mesmo em um só lugar. O texto narrativo precisa conter informações sobre o espaço, onde os fatos acontecem. Muitas ve-zes, principalmente nos textos literários, essas informações são extensas, fazendo aparecer textos descritivos no interior dos textos narrativo.

Tempo: Os fatos que compõem a narrativa desenvolvem-se num determinado tempo, que consiste na identificação do momento, dia, mês, ano ou época em que ocorre o fato. A temporalidade sa-lienta as relações passado/presente/futuro do texto, essas relações podem ser linear, isto é, seguindo a ordem cronológica dos fatos, ou sofre inversões, quando o narrador nos diz que antes de um fa-to que aconteceu depois.

O tempo pode ser cronológico ou psicológico. O cronológico é o tempo

material em que se desenrola à ação, isto é, aquele que é medido pela natureza ou pelo relógio. O psicológico não é mensurável pelos padrões fixos, porque é aquele que ocorre no interior da personagem, depende da sua percepção da realidade, da duração de um dado acontecimento no seu espírito.

Narrador: observador e personagem: O narrador, como já dis-semos, é a personagem que está a contar a história. A posição em que se coloca o narrador para contar a história constitui o foco, o aspecto ou o ponto de vista da narrativa, e ele pode ser caracteri-zado por :

- visão “por detrás” : o narrador conhece tudo o que diz respeito às personagens e à história, tendo uma visão panorâmica dos acon-tecimentos e a narração é feita em 3a pessoa.

- visão “com”: o narrador é personagem e ocupa o centro da narra-tiva que é feito em 1a pessoa.

- visão “de fora”: o narrador descreve e narra apenas o que vê, aquilo que é observável exteriormente no comportamento da per-sonagem, sem ter acesso a sua interioridade, neste caso o narra-dor é um observador e a narrativa é feita em 3a pessoa.

Foco narrativo: Todo texto narrativo necessariamente tem de a-presentar um foco narrativo, isto é, o ponto de vista através do qual a história está sendo contada. Como já vimos, a narração é feita em 1a pessoa ou 3a pessoa.

Formas de apresentação da fala das personagens Como já sabemos, nas histórias, as personagens agem e falam. Há

três maneiras de comunicar as falas das personagens.

Discurso Direto: É a representação da fala das personagens atra-vés do diálogo.

Exemplo: “Zé Lins continuou: carnaval é festa do povo. O povo é dono da

verdade. Vem a polícia e começa a falar em ordem pública. No carna-val a cidade é do povo e de ninguém mais”.

No discurso direto é frequente o uso dos verbo de locução ou descendi:

dizer, falar, acrescentar, responder, perguntar, mandar, replicar e etc.; e de travessões. Porém, quando as falas das personagens são curtas ou rápidas os verbos de locução podem ser omitidos.

Discurso Indireto: Consiste em o narrador transmitir, com suas próprias palavras, o pensamento ou a fala das personagens. E-xemplo:

“Zé Lins levantou um brinde: lembrou os dias triste e passa-dos, os meus primeiros passos em liberdade, a fraternidade que nos reunia naquele momento, a minha literatura e os me-nos sombrios por vir”.

Discurso Indireto Livre: Ocorre quando a fala da personagem se mistura à fala do narrador, ou seja, ao fluxo normal da narração. Exemplo:

“Os trabalhadores passavam para os partidos, conversando alto. Quando me viram, sem chapéu, de pijama, por aqueles lugares, deram-me bons-dias desconfiados. Talvez pensassem que estivesse doido. Como poderia andar um homem àquela hora , sem fazer nada de cabeça no tempo, um branco de pés no chão como eles? Só sendo doido mesmo”.

(José Lins do Rego)

TEXTO DESCRITIVO Descrever é fazer uma representação verbal dos aspectos mais carac-

terísticos de um objeto, de uma pessoa, paisagem, ser e etc. As perspectivas que o observador tem do objeto são muito importantes,

tanto na descrição literária quanto na descrição técnica. É esta atitude que vai determinar a ordem na enumeração dos traços característicos para que o leitor possa combinar suas impressões isoladas formando uma imagem unificada.

Uma boa descrição vai apresentando o objeto progressivamente, vari-

ando as partes focalizadas e associando-as ou interligando-as pouco a pouco.

Podemos encontrar distinções entre uma descrição literária e outra téc-

nica. Passaremos a falar um pouco sobre cada uma delas:

Descrição Literária: A finalidade maior da descrição literária é transmitir a impressão que a coisa vista desperta em nossa mente através do sentidos. Daí decorrem dois tipos de descrição: a subje-tiva, que reflete o estado de espírito do observador, suas preferên-cias, assim ele descreve o que quer e o que pensa ver e não o que vê realmente; já a objetiva traduz a realidade do mundo objeti-vo, fenomênico, ela é exata e dimensional.

Descrição de Personagem: É utilizada para caracterização das personagens, pela acumulação de traços físicos e psicológicos, pela enumeração de seus hábitos, gestos, aptidões e temperamen-to, com a finalidade de situar personagens no contexto cultural, so-cial e econômico .

Descrição de Paisagem: Neste tipo de descrição, geralmente o observador abrange de uma só vez a globalidade do panorama, para depois aos poucos, em ordem de proximidade, abranger as partes mais típicas desse todo.



Descrição do Ambiente: Ela dá os detalhes dos interiores, dos ambientes em que ocorrem as ações, tentando dar ao leitor uma visualização das suas particularidades, de seus traços distintivos e típicos.

Descrição da Cena: Trata-se de uma descrição movimentada, que se desenvolve progressivamente no tempo. É a descrição de um incêndio, de uma briga, de um naufrágio.

Descrição Técnica: Ela apresenta muitas das características ge-rais da literatura, com a distinção de que nela se utiliza um vocabu-lário mais preciso, salientando-se com exatidão os pormenores. É predominantemente denotativa tendo como objetivo esclarecer convencendo. Pode aplicar-se a objetos, a aparelhos ou mecanis-mos, a fenômenos, a fatos, a lugares, a eventos e etc.

TEXTO DISSERTATIVO Dissertar significa discutir, expor, interpretar ideias. A dissertação cons-

ta de uma série de juízos a respeito de um determinado assunto ou ques-tão, e pressupõe um exame critico do assunto sobre o qual se vai escrever com clareza, coerência e objetividade.

A dissertação pode ser argumentativa - na qual o autor tenta persuadir

o leitor a respeito dos seus pontos de vista ou simplesmente, ter como finalidade dar a conhecer ou explicar certo modo de ver qualquer questão.

A linguagem usada é a referencial, centrada na mensagem, enfatizan-

do o contexto. Quanto à forma, ela pode ser tripartida em:

Introdução: Em poucas linhas coloca ao leitor os dados funda-mentais do assunto que está tratando. É a enunciação direta e ob-jetiva da definição do ponto de vista do autor.

Desenvolvimento: Constitui o corpo do texto, onde as ideias colo-cadas na introdução serão definidas com os dados mais relevan-tes. Todo desenvolvimento deve estruturar-se em blocos de ideias articuladas entre si, de forma que a sucessão deles resulte num conjunto coerente e unitário que se encaixa na introdução e de-sencadeia a conclusão.

Conclusão: É o fenômeno do texto, marcado pela síntese da ideia central. Na conclusão o autor reforça sua opinião, retomando a in-trodução e os fatos resumidos do desenvolvimento do texto. Para haver maior entendimento dos procedimentos que podem ocorrer em um dissertação, cabe fazermos a distinção entre fatos, hipótese e opinião.

- Fato: É o acontecimento ou coisa cuja veracidade e reconhecida; é a obra ou ação que realmente se praticou.

- Hipótese: É a suposição feita acerca de uma coisa possível ou não, e de que se tiram diversas conclusões; é uma afirmação so-bre o desconhecido, feita com base no que já é conhecido.

- Opinião: Opinar é julgar ou inserir expressões de aprovação ou desaprovação pessoal diante de acontecimentos, pessoas e obje-tos descritos, é um parecer particular, um sentimento que se tem a respeito de algo.

O TEXTO ARGUMENTATIVO Baseado em Adilson Citelli A linguagem é capaz de criar e representar realidades, sendo caracte-

rizada pela identificação de um elemento de constituição de sentidos. Os discursos verbais podem ser formados de várias maneiras, para dissertar ou argumentar, descrever ou narrar, colocamos em práticas um conjunto de referências codificadas há muito tempo e dadas como estruturadoras do tipo de texto solicitado.

Para se persuadir por meio de muitos recursos da língua é necessário

que um texto possua um caráter argumentativo/descritivo. A construção de um ponto de vista de alguma pessoa sobre algo, varia de acordo com a sua análise e esta dar-se-á a partir do momento em que a compreensão do

conteúdo, ou daquilo que fora tratado seja concretado. A formação discursi-va é responsável pelo emassamento do conteúdo que se deseja transmitir, ou persuadir, e nele teremos a formação do ponto de vista do sujeito, suas análises das coisas e suas opiniões. Nelas, as opiniões o que fazemos é soltar concepções que tendem a ser orientadas no meio em que o indivíduo viva. Vemos que o sujeito lança suas opiniões com o simples e decisivo intuito de persuadir e fazer suas explanações renderem o convencimento do ponto de vista de algo/alguém.

Na escrita, o que fazemos é buscar intenções de sermos entendidos e

desejamos estabelecer um contato verbal com os ouvintes e leitores, e todas as frases ou palavras articuladas produzem significações dotadas de intencionalidade, criando assim unidades textuais ou discursivas. Dentro deste contexto da escrita, temos que levar em conta que a coerência é de relevada importância para a produção textual, pois nela se dará uma se-quência das ideias e da progressão de argumentos a serem explanadas. Sendo a argumentação o procedimento que tornará a tese aceitável, a apresentação de argumentos atingirá os seus interlocutores em seus objeti-vos; isto se dará através do convencimento da persuasão. Os mecanismos da coesão e da coerência serão então responsáveis pela unidade da for-mação textual.

Dentro dos mecanismos coesivos, podem realizar-se em contextos

verbais mais amplos, como por jogos de elipses, por força semântica, por recorrências lexicais, por estratégias de substituição de enunciados.

Um mecanismo mais fácil de fazer a comunicação entre as pessoas é a

linguagem, quando ela é em forma da escrita e após a leitura, (o que ocorre agora), podemos dizer que há de ter alguém que transmita algo, e outro que o receba. Nesta brincadeira é que entra a formação de argumentos com o intuito de persuadir para se qualificar a comunicação; nisto, estes argumentos explanados serão o germe de futuras tentativas da comunica-ção ser objetiva e dotada de intencionalidade, (ver Linguagem e Persua-são).

Sabe-se que a leitura e escrita, ou seja, ler e escrever; não tem em sua

unidade a mono característica da dominação do idioma/língua, e sim o propósito de executar a interação do meio e cultura de cada indivíduo. As relações intertextuais são de grande valia para fazer de um texto uma alusão à outros textos, isto proporciona que a imersão que os argumentos dão tornem esta produção altamente evocativa.

A paráfrase é também outro recurso bastante utilizado para trazer a um

texto um aspecto dinâmico e com intento. Juntamente com a paródia, a paráfrase utiliza-se de textos já escritos, por alguém, e que tornam-se algo espetacularmente incrível. A diferença é que muitas vezes a paráfrase não possui a necessidade de persuadir as pessoas com a repetição de argu-mentos, e sim de esquematizar novas formas de textos, sendo estes dife-rentes. A criação de um texto requer bem mais do que simplesmente a junção de palavras a uma frase, requer algo mais que isto. É necessário ter na escolha das palavras e do vocabulário o cuidado de se requisitá-las, bem como para se adotá-las. Um texto não é totalmente auto-explicativo, daí vem a necessidade de que o leitor tenha um emassado em seu histórico uma relação interdiscursiva e intertextual.

As metáforas, metonímias, onomatopeias ou figuras de linguagem, en-

tram em ação inseridos num texto como um conjunto de estratégias capa-zes de contribuir para os efeitos persuasivos dele. A ironia também é muito utilizada para causar este efeito, umas de suas características salientes, é que a ironia dá ênfase à gozação, além de desvalorizar ideias, valores da oposição, tudo isto em forma de piada.

Uma das últimas, porém não menos importantes, formas de persuadir

através de argumentos, é a Alusão ("Ler não é apenas reconhecer o dito, mais também o não-dito"). Nela, o escritor trabalha com valores, ideias ou conceitos pré estabelecidos, sem porém com objetivos de forma clara e concisa. O que acontece é a formação de um ambiente poético e sugerível, capaz de evocar nos leitores algo, digamos, uma sensação...

Texto Base: CITELLI, Adilson; “O Texto Argumentativo” São Paulo SP,

Editora ..Scipione, 1994 - 6ª edição.



TIPOLOGIA E GÊNERO TEXTUAIS

A todo o momento nos deparamos com vários textos, sejam eles verbais e não verbais. Em todos há a presença do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo que está sendo transmitido entre os interlocutores.

Esses interlocutores são as peças principais em um diálogo ou em um texto escrito, pois nunca escrevemos para nós mesmos, nem mesmo falamos sozinhos.

É de fundamental importância sabermos classificar os textos dos quais travamos convivência no nosso dia a dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais e gêneros textuais.

Comumente relatamos sobre um acontecimento, um fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opinião sobre determinado assunto, ou descrevemos algum lugar pelo qual visitamos, e ainda, fazemos um retrato verbal sobre alguém que acabamos de conhecer ou ver.

É exatamente nestas situações corriqueiras que classificamos os nossos textos naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dissertação.

Para melhor exemplificarmos o que foi dito, tomamos como exemplo um Editorial, no qual o autor expõe seu ponto de vista sobre determinado assunto, uma descrição de um ambiente e um texto literário escrito em prosa.

Em se tratando de gêneros textuais, a situação não é diferente, pois se conceituam como gêneros textuais as diversas situações sociocomunciativas que participam da nossa vida em sociedade. Como exemplo, temos: uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma monografia, e assim por diante. Respectivamente, tais textos classificar-se-iam como: instrucional, correspondência pessoal (em meio eletrônico), texto do ramo jornalístico e, por último, um texto de cunho científico.

Mas como toda escrita perfaz-se de uma técnica para compô-la, é extremamente importante que saibamos a maneira correta de produzir esta gama de textos. À medida que a praticamos, vamos nos aperfeiçoando mais e mais na sua performance estrutural. Por Vânia Duarte

O Conto

É um relato em prosa de fatos fictícios. Consta de três momentos perfeita-mente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido.

Todo conto tem ações centrais, núcleos narrativos, que estabelecem entre si uma relação causal. Entre estas ações, aparecem elementos de recheio (secundários ou catalíticos), cuja função é manter o suspense. Tanto os núcleos como as ações secundárias colocam em cena personagens que as cumprem em um determinado lugar e tempo. Para a apresentação das características destes personagens, assim como para as indicações de lugar e tempo, apela-se a recursos descritivos.

Um recurso de uso frequente nos contos é a introdução do diálogo das personagens, apresentado com os sinais gráficos correspondentes (os travessões, para indicar a mudança de interlocutor).

A observação da coerência temporal permite ver se o autor mantém a linha temporal ou prefere surpreender o leitor com rupturas de tempo na apre-sentação dos acontecimentos (saltos ao passado ou avanços ao futuro).

A demarcação do tempo aparece, geralmente, no parágrafo inicial. Os contos tradicionais apresentam fórmulas características de introdução de temporalidade difusa: "Era uma vez...", "Certa vez...".

Os tempos verbais desempenham um papel importante na construção e na interpretação dos contos. Os pretéritos imperfeito e o perfeito predominam na narração, enquanto que o tempo presente aparece nas descrições e nos diálogos.

O pretérito imperfeito apresenta a ação em processo, cuja incidência chega ao momento da narração: "Rosário olhava timidamente seu pretendente,

enquanto sua mãe, da sala, fazia comentários banais sobre a história familiar." O perfeito, ao contrário, apresenta as ações concluídas no passa-do: "De repente, chegou o pai com suas botas sujas de barro, olhou sua filha, depois o pretendente, e, sem dizer nada, entrou furioso na sala".

A apresentação das personagens ajusta-se à estratégia da definibilidade: são introduzidas mediante uma construção nominal iniciada por um artigo indefinido (ou elemento equivalente), que depois é substituído pelo definido, por um nome, um pronome, etc.: "Uma mulher muito bonita entrou apressa-damente na sala de embarque e olhou à volta, procurando alguém impaci-entemente. A mulher parecia ter fugido de um filme romântico dos anos 40."

O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo. Esta voz pode ser de uma personagem, ou de uma testemunha que conta os fatos na primeira pessoa ou, também, pode ser a voz de uma terceira pessoa que não intervém nem como ator nem como testemunha.

Além disso, o narrador pode adotar diferentes posições, diferentes pontos de vista: pode conhecer somente o que está acontecendo, isto é, o que as personagens estão fazendo ou, ao contrário, saber de tudo: o que fazem, pensam, sentem as personagens, o que lhes aconteceu e o que lhes acon-tecerá. Estes narradores que sabem tudo são chamados oniscientes.

A Novela

É semelhante ao conto, mas tem mais personagens, maior número de complicações, passagens mais extensas com descrições e diálogos. As personagens adquirem uma definição mais acabada, e as ações secundá-rias podem chegar a adquirir tal relevância, de modo que terminam por converter-se, em alguns textos, em unidades narrativas independentes.

A Obra Teatral

Os textos literários que conhecemos como obras de teatro (dramas, tragé-dias, comédias, etc.) vão tecendo diferentes histórias, vão desenvolvendo diversos conflitos, mediante a interação linguística das personagens, quer dizer, através das conversações que têm lugar entre os participantes nas situações comunicativas registradas no mundo de ficção construído pelo texto. Nas obras teatrais, não existe um narrador que conta os fatos, mas um leitor que vai conhecendo-os através dos diálogos e/ ou monólogos das personagens.

Devido à trama conversacional destes textos, torna-se possível encontrar neles vestígios de oralidade (que se manifestam na linguagem espontânea das personagens, através de numerosas interjeições, de alterações da sintaxe normal, de digressões, de repetições, de dêiticos de lugar e tempo. Os sinais de interrogação, exclamação e sinais auxiliares servem para moldar as propostas e as réplicas e, ao mesmo tempo, estabelecem os turnos de palavras.

As obras de teatro atingem toda sua potencialidade através da representa-ção cênica: elas são construídas para serem representadas. O diretor e os atores orientam sua interpretação.

Estes textos são organizados em atos, que estabelecem a progressão temática: desenvolvem uma unidade informativa relevante para cada conta-to apresentado. Cada ato contém, por sua vez, diferentes cenas, determi-nadas pelas entradas e saídas das personagens e/ou por diferentes qua-dros, que correspondem a mudanças de cenografias.

Nas obras teatrais são incluídos textos de trama descritiva: são as chama-das notações cênicas, através das quais o autor dá indicações aos atores sobre a entonação e a gestualidade e caracteriza as diferentes cenografias que considera pertinentes para o desenvolvimento da ação. Estas notações apresentam com frequência orações unimembres e/ou bimembres de predicado não verbal.

O Poema

Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão rele-vância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede uma leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, quer seja para expressar seus sentimentos, suas emoções, sua versão da

http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-textual.htm





realidade, ou para criar atmosferas de mistério de surrealismo, relatar epopeias (como nos romances tradicionais), ou, ainda, para apresentar ensinamentos morais (como nas fábulas).

O ritmo - este movimento regular e medido - que recorre ao valor sonoro das palavras e às pausas para dar musicalidade ao poema, é parte essen-cial do verso: o verso é uma unidade rítmica constituída por uma série métrica de sílabas fônicas. A distribuição dos acentos das palavras que compõem os versos tem uma importância capital para o ritmo: a musicali-dade depende desta distribuição.

Lembramos que, para medir o verso, devemos atender unicamente à distância sonora das sílabas. As sílabas fônicas apresentam algumas diferenças das sílabas ortográficas. Estas diferenças constituem as chama-das licenças poéticas: a diérese, que permite separar os ditongos em suas sílabas; a sinérese, que une em uma sílaba duas vogais que não constitu-em um ditongo; a sinalefa, que une em uma só sílaba a sílaba final de uma palavra terminada em vogal, com a inicial de outra que inicie com vogal ou h; o hiato, que anula a possibilidade da sinalefa. Os acentos finais também incidem no levantamento das sílabas do verso. Se a última palavra é paro-xítona, não se altera o número de sílabas; se é oxítona, soma-se uma sílaba; se é proparoxítona, diminui-se uma.

A rima é uma característica distintiva, mas não obrigatória dos versos, pois existem versos sem rima (os versos brancos ou soltos de uso frequente na poesia moderna). A rima consiste na coincidência total ou parcial dos últimos fonemas do verso. Existem dois tipos de rimas: a consoante (coin-cidência total de vogais e consoante a partir da última vogal acentuada) e a assonante (coincidência unicamente das vogais a partir da última vogal acentuada). A métrica mais frequente dos versos vai desde duas até de-zesseis sílabas. Os versos monossílabos não existem, já que, pelo acento, são considerados dissílabos.

As estrofes agrupam versos de igual medida e de duas medidas diferentes combinadas regularmente. Estes agrupamentos vinculam-se à progressão temática do texto: com frequência, desenvolvem uma unidade informativa vinculada ao tema central.

Os trabalhos dentro do paradigma e do sintagma, através dos mecanismos de substituição e de combinação, respectivamente, culminam com a criação de metáforas, símbolos, configurações sugestionadoras de vocábulos, metonímias, jogo de significados, associações livres e outros recursos estilísticos que dão ambiguidade ao poema.

TEXTOS JORNALÍSTICOS

Os textos denominados de textos jornalísticos, em função de seu portador ( jornais, periódicos, revistas), mostram um claro predomínio da função informativa da linguagem: trazem os fatos mais relevantes no momento em que acontecem. Esta adesão ao presente, esta primazia da atualidade, condena-os a uma vida efêmera. Propõem-se a difundir as novidades produzidas em diferentes partes do mundo, sobre os mais variados temas.

De acordo com este propósito, são agrupados em diferentes seções: infor-mação nacional, informação internacional, informação local, sociedade, economia, cultura, esportes, espetáculos e entretenimentos.

A ordem de apresentação dessas seções, assim como a extensão e o tratamento dado aos textos que incluem, são indicadores importantes tanto da ideologia como da posição adotada pela publicação sobre o tema abor-dado.

Os textos jornalísticos apresentam diferentes seções. As mais comuns são as notícias, os artigos de opinião, as entrevistas, as reportagens, as crôni-cas, as resenhas de espetáculos.

A publicidade é um componente constante dos jornais e revistas, à medida que permite o financiamento de suas edições. Mas os textos publicitários aparecem não só nos periódicos como também em outros meios ampla-mente conhecidos como os cartazes, folhetos, etc.; por isso, nos referire-mos a eles em outro momento.

Em geral, aceita-se que os textos jornalísticos, em qualquer uma de suas seções, devem cumprir certos requisitos de apresentação, entre os quais destacamos: uma tipografia perfeitamente legível, uma diagramação cuida-da, fotografias adequadas que sirvam para complementar a informação

linguística, inclusão de gráficos ilustrativos que fundamentam as explica-ções do texto.

É pertinente observar como os textos jornalísticos distribuem-se na publica-ção para melhor conhecer a ideologia da mesma. Fundamentalmente, a primeira página, as páginas ímpares e o extremo superior das folhas dos jornais trazem as informações que se quer destacar. Esta localização antecipa ao leitor a importância que a publicação deu ao conteúdo desses textos.

O corpo da letra dos títulos também é um indicador a considerar sobre a posição adotada pela redação.

A Notícia

Transmite uma nova informação sobre acontecimentos, objetos ou pessoas.

As notícias apresentam-se como unidades informativas completas, que contêm todos os dados necessários para que o leitor compreenda a infor-mação, sem necessidade ou de recorrer a textos anteriores (por exemplo, não é necessário ter lido os jornais do dia anterior para interpretá-la), ou de ligá-la a outros textos contidos na mesma publicação ou em publicações similares.

É comum que este texto use a técnica da pirâmide invertida: começa pelo fato mais importante para finalizar com os detalhes. Consta de três partes claramente diferenciadas: o título, a introdução e o desenvolvimento. O título cumpre uma dupla função - sintetizar o tema central e atrair a atenção do leitor. Os manuais de estilo dos jornais (por exemplo: do Jornal El País, 1991) sugerem geralmente que os títulos não excedam treze palavras. A introdução contém o principal da informação, sem chegar a ser um resumo de todo o texto. No desenvolvimento, incluem-se os detalhes que não aparecem na introdução.

A notícia é redigida na terceira pessoa. O redator deve manter-se à mar-gem do que conta, razão pela qual não é permitido o emprego da primeira pessoa do singular nem do plural. Isso implica que, além de omitir o eu ou o nós, também não deve recorrer aos possessivos (por exemplo, não se referirá à Argentina ou a Buenos Aires com expressões tais como nosso país ou minha cidade).

Esse texto se caracteriza por sua exigência de objetividade e veracidade: somente apresenta os dados. Quando o jornalista não consegue comprovar de forma fidedigna os dados apresentados, costuma recorrer a certas fórmulas para salvar sua responsabilidade: parece, não está descartado que. Quando o redator menciona o que foi dito por alguma fonte, recorre ao discurso direto, como, por exemplo:

O ministro afirmou: "O tema dos aposentados será tratado na Câmara dos Deputados durante a próxima semana.

O estilo que corresponde a este tipo de texto é o formal.

Nesse tipo de texto, são empregados, principalmente, orações enunciativas, breves, que respeitam a ordem sintática canônica. Apesar das notícias preferencialmente utilizarem os verbos na voz ativa, também é frequente o uso da voz passiva: Os delinquentes foram perseguidos pela polícia; e das formas impessoais: A perseguição aos delinquentes foi feita por um patrulheiro.

A progressão temática das notícias gira em tomo das perguntas o quê? quem? como? quando? por quê e para quê?.

O Artigo de Opinião

Contém comentários, avaliações, expectativas sobre um tema da atualida-de que, por sua transcendência, no plano nacional ou internacional, já é considerado, ou merece ser, objeto de debate.

Nessa categoria, incluem-se os editoriais, artigos de análise ou pesquisa e as colunas que levam o nome de seu autor. Os editoriais expressam a posição adotada pelo jornal ou revista em concordância com sua ideologia, enquanto que os artigos assinados e as colunas transmitem as opiniões de seus redatores, o que pode nos levar a encontrar, muitas vezes, opiniões divergentes e até antagônicas em uma mesma página.

Embora estes textos possam ter distintas superestruturas, em geral se organizam seguindo uma linha argumentativa que se inicia com a identifica-



ção do tema em questão, acompanhado de seus antecedentes e alcance, e que segue com uma tomada de posição, isto é, com a formulação de uma tese; depois, apresentam-se os diferentes argumentos de forma a justificar esta tese; para encerrar, faz-se uma reafirmação da posição adotada no início do texto.

A efetividade do texto tem relação direta não só com a pertinência dos argumentos expostos como também com as estratégias discursivas usadas para persuadir o leitor. Entre estas estratégias, podemos encontrar as seguintes: as acusações claras aos oponentes, as ironias, as insinuações, as digressões, as apelações à sensibilidade ou, ao contrário, a tomada de distância através do uso das construções impessoais, para dar objetividade e consenso à análise realizada; a retenção em recursos descritivos - deta-lhados e precisos, ou em relatos em que as diferentes etapas de pesquisa estão bem especificadas com uma minuciosa enumeração das fontes da informação. Todos eles são recursos que servem para fundamentar os argumentos usados na validade da tese.

A progressão temática ocorre geralmente através de um esquema de temas derivados. Cada argumento pode encerrar um tópico com seus respectivos comentários.

Estes artigos, em virtude de sua intencionalidade informativa, apresentam uma preeminência de orações enunciativas, embora também incluam, com frequência, orações dubitativas e exortativas devido à sua trama argumen-tativa. As primeiras servem para relativizar os alcances e o valor da infor-mação de base, o assunto em questão; as últimas, para convencer o leitor a aceitar suas premissas como verdadeiras. No decorrer destes artigos, opta-se por orações complexas que incluem proposições causais para as fundamentações, consecutivas para dar ênfase aos efeitos, concessivas e condicionais.

Para interpretar estes textos, é indispensável captar a postura ideológica do autor, identificar os interesses a que serve e precisar sob que circunstâncias e com que propósito foi organizada a informação exposta. Para cumprir os requisitos desta abordagem, necessitaremos utilizar estratégias tais como a referência exofórica, a integração crítica dos dados do texto com os recolhidos em outras fontes e a leitura atenta das entrelinhas a fim de converter em explícito o que está implícito.

Embora todo texto exija para sua interpretação o uso das estratégias men-cionadas, é necessário recorrer a elas quando estivermos frente a um texto de trama argumentativa, através do qual o autor procura que o leitor aceite ou avalie cenas, ideias ou crenças como verdadeiras ou falsas, cenas e opiniões como positivas ou negativas.

A Reportagem

É uma variedade do texto jornalístico de trama conversacional que, para informar sobre determinado tema, recorre ao testemunho de uma figura-chave para o conhecimento deste tópico.

A conversação desenvolve-se entre um jornalista que representa a publica-ção e um personagem cuja atividade suscita ou merece despertar a aten-ção dos leitores.

A reportagem inclui uma sumária apresentação do entrevistado, realizada com recursos descritivos, e, imediatamente, desenvolve o diálogo. As perguntas são breves e concisas, à medida que estão orientadas para divulgar as opiniões e ideias do entrevistado e não as do entrevistador.

A Entrevista

Da mesma forma que reportagem, configura-se preferentemente mediante uma trama conversacional, mas combina com frequência este tecido com fios argumentativos e descritivos. Admite, então, uma maior liberdade, uma vez que não se ajusta estritamente à fórmula pergunta-resposta, mas detém-se em comentários e descrições sobre o entrevistado e transcreve somente alguns fragmentos do diálogo, indicando com travessões a mu-dança de interlocutor. É permitido apresentar uma introdução extensa com os aspectos mais significativos da conversação mantida, e as perguntas podem ser acompanhadas de comentários, confirmações ou refutações sobre as declarações do entrevistado.

Por tratar-se de um texto jornalístico, a entrevista deve necessariamente incluir um tema atual, ou com incidência na atualidade, embora a conversa-ção possa derivar para outros temas, o que ocasiona que muitas destas

entrevistas se ajustem a uma progressão temática linear ou a temas deri-vados.

Como ocorre em qualquer texto de trama conversacional, não existe uma garantia de diálogo verdadeiro; uma vez que se pode respeitar a vez de quem fala, a progressão temática não se ajusta ao jogo argumentativo de propostas e de réplicas.

TEXTOS DE INFORMAÇÃO CIENTÍFICA

Esta categoria inclui textos cujos conteúdos provêm do campo das ciências em geral. Os referentes dos textos que vamos desenvolver situam-se tanto nas Ciências Sociais como nas Ciências Naturais.

Apesar das diferenças existentes entre os métodos de pesquisa destas ciências, os textos têm algumas características que são comuns a todas suas variedades: neles predominam, como em todos os textos informativos, as orações enunciativas de estrutura bimembre e prefere-se a ordem sintática canônica (sujeito-verbo-predicado).

Incluem frases claras, em que não há ambiguidade sintática ou semântica, e levam em consideração o significado mais conhecido, mais difundido das palavras.

O vocabulário é preciso. Geralmente, estes textos não incluem vocábulos a que possam ser atribuídos um multiplicidade de significados, isto é, evitam os termos polissêmicos e, quando isso não é possível, estabelecem medi-ante definições operatórias o significado que deve ser atribuído ao termo polissêmico nesse contexto.

A Definição

Expande o significado de um termo mediante uma trama descritiva, que determina de forma clara e precisa as características genéricas e diferenci-ais do objeto ao qual se refere. Essa descrição contém uma configuração de elementos que se relacionam semanticamente com o termo a definir através de um processo de sinonímia.

Recordemos a definição clássica de "homem", porque é o exemplo por excelência da definição lógica, uma das construções mais generalizadas dentro deste tipo de texto: O homem é um animal racional. A expansão do termo "homem" - "animal racional" - apresenta o gênero a que pertence, "animal", e a diferença específica, "racional": a racionalidade é o traço que nos permite diferenciar a espécie humana dentro do gênero animal.

Usualmente, as definições incluídas nos dicionários, seus portadores mais qualificados, apresentam os traços essenciais daqueles a que se referem: Fiscis (do lat. piscis). s.p.m. Astron. Duodécimo e último signo ou parte do Zodíaco, de 30° de amplitude, que o Sol percorre aparentemente antes de terminar o inverno.

Como podemos observar nessa definição extraída do Dicionário de La Real Academia Espa1ioJa (RAE, 1982), o significado de um tema base ou introdução desenvolve-se através de uma descrição que contém seus traços mais relevantes, expressa, com frequência, através de orações unimembres, constituídos por construções endocêntricas (em nosso exem-plo temos uma construção endocêntrica substantiva - o núcleo é um subs-tantivo rodeado de modificadores "duodécimo e último signo ou parte do Zodíaco, de 30° de amplitude..."), que incorporam maior informação medi-ante proposições subordinadas adjetivas: "que o Sol percorre aparentemen-te antes de terminar o inverno".

As definições contêm, também, informações complementares relacionadas, por exemplo, com a ciência ou com a disciplina em cujo léxico se inclui o termo a definir (Piscis: Astron.); a origem etimológica do vocábulo ("do lat. piscis"); a sua classificação gramatical (s.p.m.), etc.

Essas informações complementares contêm frequentemente abreviaturas, cujo significado aparece nas primeiras páginas do Dicionário: Lat., Latim; Astron., Astronomia; s.p.m., substantivo próprio masculino, etc.

O tema-base (introdução) e sua expansão descritiva - categorias básicas da estrutura da definição - distribuem-se espacialmente em blocos, nos quais diferentes informações costumam ser codificadas através de tipografias diferentes (negrito para o vocabulário a definir; itálico para as etimologias, etc.). Os diversos significados aparecem demarcados em bloco mediante barras paralelas e /ou números.



Prorrogar (Do Jat. prorrogare) V.t.d. l. Continuar, dilatar, estender uma coisa por um período determinado. 112. Ampliar, prolongar 113. Fazer continuar em exercício; adiar o término de.

A Nota de Enciclopédia

Apresenta, como a definição, um tema-base e uma expansão de trama descritiva; porém, diferencia-se da definição pela organização e pela ampli-tude desta expansão.

A progressão temática mais comum nas notas de enciclopédia é a de temas derivados: os comentários que se referem ao tema-base constituem-se, por sua vez, em temas de distintos parágrafos demarcados por subtítu-los. Por exemplo, no tema República Argentina, podemos encontrar os temas derivados: traços geológicos, relevo, clima, hidrografia, biogeografia, população, cidades, economia, comunicação, transportes, cultura, etc.

Estes textos empregam, com frequência, esquemas taxionômicos, nos quais os elementos se agrupam em classes inclusivas e incluídas. Por exemplo: descreve-se "mamífero" como membro da classe dos vertebra-dos; depois, são apresentados os traços distintivos de suas diversas varie-dades: terrestres e aquáticos.

Uma vez que nestas notas há predomínio da função informativa da lingua-gem, a expansão é construída sobre a base da descrição científica, que responde às exigências de concisão e de precisão.

As características inerentes aos objetos apresentados aparecem através de adjetivos descritivos - peixe de cor amarelada escura, com manchas pretas no dorso, e parte inferior prateada, cabeça quase cônica, olhos muito juntos, boca oblíqua e duas aletas dorsais - que ampliam a base informativa dos substantivos e, como é possível observar em nosso exemplo, agregam qualidades próprias daquilo a que se referem.

O uso do presente marca a temporalidade da descrição, em cujo tecido predominam os verbos estáticos - apresentar, mostrar, ter, etc. - e os de ligação - ser, estar, parecer, etc.

O Relato de Experimentos

Contém a descrição detalhada de um projeto que consiste em manipular o ambiente para obter uma nova informação, ou seja, são textos que descrevem experimentos.

O ponto de partida destes experimentos é algo que se deseja saber, mas que não se pode encontrar observando as coisas tais como estão; é neces-sário, então, estabelecer algumas condições, criar certas situações para concluir a observação e extrair conclusões. Muda-se algo para constatar o que acontece. Por exemplo, se se deseja saber em que condições uma planta de determinada espécie cresce mais rapidamente, pode-se colocar suas sementes em diferentes recipientes sob diferentes condições de luminosidade; em diferentes lugares, areia, terra, água; com diferentes fertilizantes orgânicos, químicos etc., para observar e precisar em que circunstâncias obtém-se um melhor crescimento.

A macroestrutura desses relatos contém, primordialmente, duas categorias: uma corresponde às condições em que o experimento se realiza, isto é, ao registro da situação de experimentação; a outra, ao processo observado.

Nesses textos, então, são utilizadas com frequência orações que começam com se (condicionais) e com quando (condicional temporal):

Se coloco a semente em um composto de areia, terra preta, húmus, a planta crescerá mais rápido.

Quando rego as plantas duas vezes ao dia, os talos começam a mostrar manchas marrons devido ao excesso de umidade.

Estes relatos adotam uma trama descritiva de processo. A variável tempo aparece através de numerais ordinais: Em uma primeira etapa, é possível observar... em uma segunda etapa, aparecem os primeiros brotos ...; de advérbios ou de locuções adverbiais: Jogo, antes de, depois de, no mesmo momento que, etc., dado que a variável temporal é um componente essen-cial de todo processo. O texto enfatiza os aspectos descritivos, apresenta as características dos elementos, os traços distintivos de cada uma das etapas do processo.

O relato pode estar redigido de forma impessoal: coloca-se, colocado em um recipiente ... Jogo se observa/foi observado que, etc., ou na primeira

pessoa do singular, coloco/coloquei em um recipiente ... Jogo obser-vo/observei que ... etc., ou do plural: colocamos em um recipiente... Jogo observamos que... etc. O uso do impessoal enfatiza a distância existente entre o experimentador e o experimento, enquanto que a primeira pessoa, do plural e do singular enfatiza o compromisso de ambos.

A Monografia

Este tipo de texto privilegia a análise e a crítica; a informação sobre um determinado tema é recolhida em diferentes fontes.

Os textos monográficos não necessariamente devem ser realizados com base em consultas bibliográficas, uma vez que é possível terem como fonte, por exemplo, o testemunho dos protagonistas dos fatos, testemunhos qualificados ou de especialistas no tema.

As monografias exigem uma seleção rigorosa e uma organização coerente dos dados recolhidos. A seleção e organização dos dados servem como indicador do propósito que orientou o trabalho. Se pretendemos, por exem-plo, mostrar que as fontes consultadas nos permitem sustentar que os aspectos positivos da gestão governamental de um determinado persona-gem histórico têm maior relevância e valor do que os aspectos negativos, teremos de apresentar e de categorizar os dados obtidos de tal forma que esta valorização fique explícita.

Nas monografias, é indispensável determinar, no primeiro parágrafo, o tema a ser tratado, para abrir espaço à cooperação ativa do leitor que, conjugan-do seus conhecimentos prévios e seus propósitos de leitura, fará as primei-ras antecipações sobre a informação que espera encontrar e formulará as hipóteses que guiarão sua leitura. Uma vez determinado o tema, estes textos transcrevem, mediante o uso da técnica de resumo, o que cada uma das fontes consultadas sustenta sobre o tema, as quais estarão listadas nas referências bibliográficas, de acordo com as normas que regem a apresentação da bibliografia.

O trabalho intertextual (incorporação de textos de outros no tecido do texto que estamos elaborando) manifesta-se nas monografias através de cons-truções de discurso direto ou de discurso indireto.

Nas primeiras, incorpora-se o enunciado de outro autor, sem modificações, tal como foi produzido. Ricardo Ortiz declara: "O processo da economia dirigida conduziu a uma centralização na Capital Federal de toda tramitação referente ao comércio exterior'] Os dois pontos que prenunciam a palavra de outro, as aspas que servem para demarcá-la, os traços que incluem o nome do autor do texto citado, 'o processo da economia dirigida - declara Ricardo Ortiz - conduziu a uma centralização...') são alguns dos sinais que distinguem frequentemente o discurso direto.

Quando se recorre ao discurso indireto, relata-se o que foi dito por outro, em vez de transcrever textualmente, com a inclusão de elementos subordi-nadores e dependendo do caso - as conseguintes modificações, pronomes pessoais, tempos verbais, advérbios, sinais de pontuação, sinais auxiliares, etc.

Discurso direto: ‘Ás raízes de meu pensamento – afirmou Echeverría - nutrem-se do liberalismo’

Discurso indireto: 'Écheverría afirmou que as raízes de seu pensamento nutriam -se do liberalismo'

Os textos monográficos recorrem, com frequência, aos verbos discendi (dizer, expressar, declarar, afirmar, opinar, etc.), tanto para introduzir os enunciados das fontes como para incorporar os comentários e opiniões do emissor.

Se o propósito da monografia é somente organizar os dados que o autor recolheu sobre o tema de acordo com um determinado critério de classifi-cação explícito (por exemplo, organizar os dados em tomo do tipo de fonte consultada), sua efetividade dependerá da coerência existente entre os dados apresentados e o princípio de classificação adotado.

Se a monografia pretende justificar uma opinião ou validar uma hipótese, sua efetividade, então, dependerá da confiabilidade e veracidade das fontes consultadas, da consistência lógica dos argumentos e da coerência estabe-lecida entre os fatos e a conclusão.

Estes textos podem ajustar-se a diferentes esquemas lógicos do tipo problema /solução, premissas /conclusão, causas / efeitos.



Os conectores lógicos oracionais e extra-oracionais são marcas linguísticas relevantes para analisar as distintas relações que se estabelecem entre os dados e para avaliar sua coerência.

A Biografia

É uma narração feita por alguém acerca da vida de outra(s) pessoa(s). Quando o autor conta sua própria vida, considera-se uma autobiografia.

Estes textos são empregados com frequência na escola, para apresentar ou a vida ou algumas etapas decisivas da existência de personagens cuja ação foi qualificada como relevante na história.

Os dados biográficos ordenam-se, em geral, cronologicamente, e, dado que a temporalidade é uma variável essencial do tecido das biografias, em sua construção, predominam recursos linguísticos que asseguram a conectivi-dade temporal: advérbios, construções de valor semântico adverbial (Seus cinco primeiros anos transcorreram na tranquila segurança de sua cidade natal Depois, mudou-se com a família para La Prata), proposições tempo-rais (Quando se introduzia obsessivamente nos tortuosos caminhos da novela, seus estudos de física ajudavam-no a reinstalar-se na realidade), etc.

A veracidade que exigem os textos de informação científica manifesta-se nas biografias através das citações textuais das fontes dos dados apresen-tados, enquanto a ótica do autor é expressa na seleção e no modo de apresentação destes dados. Pode-se empregar a técnica de acumulação simples de dados organizados cronologicamente, ou cada um destes dados pode aparecer acompanhado pelas valorações do autor, de acordo com a importância que a eles atribui.

Atualmente, há grande difusão das chamadas "biografias não autorizadas" de personagens da política, ou do mundo da Arte. Uma característica que parece ser comum nestas biografias é a intencionalidade de revelar a personagem através de uma profusa acumulação de aspectos negativos, especialmente aqueles que se relacionam a defeitos ou a vícios altamente reprovados pela opinião pública.

TEXTOS INSTRUCIONAIS

Estes textos dão orientações precisas para a realização das mais diversas atividades, como jogar, preparar uma comida, cuidar de plantas ou animais domésticos, usar um aparelho eletrônico, consertar um carro, etc. Dentro desta categoria, encontramos desde as mais simples receitas culinárias até os complexos manuais de instrução para montar o motor de um avião. Existem numerosas variedades de textos instrucionais: além de receitas e manuais, estão os regulamentos, estatutos, contratos, instruções, etc. Mas todos eles, independente de sua complexidade, compartilham da função apelativa, à medida que prescrevem ações e empregam a trama descritiva para representar o processo a ser seguido na tarefa empreendida.

A construção de muitos destes textos ajusta-se a modelos convencionais cunhados institucionalmente. Por exemplo, em nossa comunidade, estão amplamente difundidos os modelos de regulamentos de co-propriedade; então, qualquer pessoa que se encarrega da redação de um texto deste tipo recorre ao modelo e somente altera os dados de identificação para introduzir, se necessário, algumas modificações parciais nos direitos e deveres das partes envolvidas.

Em nosso cotidiano, deparamo-nos constantemente com textos instrucio-nais, que nos ajudam a usar corretamente tanto um processador de alimen-tos como um computador; a fazer uma comida saborosa, ou a seguir uma dieta para emagrecer. A habilidade alcançada no domínio destes textos incide diretamente em nossa atividade concreta. Seu emprego frequente e sua utilidade imediata justificam o trabalho escolar de abordagem e de produção de algumas de suas variedades, como as receitas e as instru-ções.

As Receitas e as Instruções

Referimo-nos às receitas culinárias e aos textos que trazem instruções para organizar um jogo, realizar um experimento, construir um artefato, fabricar um móvel, consertar um objeto, etc.

Estes textos têm duas partes que se distinguem geralmente a partir da especialização: uma, contém listas de elementos a serem utilizados (lista de ingredientes das receitas, materiais que são manipulados no experimen-

to, ferramentas para consertar algo, diferentes partes de um aparelho, etc.), a outra, desenvolve as instruções.

As listas, que são similares em sua construção às que usamos habitual-mente para fazer as compras, apresentam substantivos concretos acompa-nhados de numerais (cardinais, partitivos e múltiplos).

As instruções configuram-se, habitualmente, com orações bimembres, com verbos no modo imperativo (misture a farinha com o fermento), ou orações unimembres formadas por construções com o verbo no infinitivo (misturar a farinha com o açúcar).

Tanto os verbos nos modos imperativo, subjuntivo e indicativo como as construções com formas nominais gerúndio, particípio, infinitivo aparecem acompanhados por advérbios palavras ou por locuções adverbiais que expressam o modo como devem ser realizadas determinadas ações (sepa-re cuidadosamente as claras das gemas, ou separe com muito cuidado as claras das gemas). Os propósitos dessas ações aparecem estruturados visando a um objetivo (mexa lentamente para diluir o conteúdo do pacote em água fria), ou com valor temporal final (bata o creme com as claras até que fique numa consistência espessa). Nestes textos inclui-se, com fre-quência, o tempo do receptor através do uso do dêixis de lugar e de tempo: Aqui, deve acrescentar uma gema. Agora, poderá mexer novamente. Neste momento, terá que correr rapidamente até o lado oposto da cancha. Aqui pode intervir outro membro da equipe.

TEXTOS EPISTOLARES

Os textos epistolares procuram estabelecer uma comunicação por escrito com um destinatário ausente, identificado no texto através do cabeçalho. Pode tratar-se de um indivíduo (um amigo, um parente, o gerente de uma empresa, o diretor de um colégio), ou de um conjunto de indivíduos desig-nados de forma coletiva (conselho editorial, junta diretora).

Estes textos reconhecem como portador este pedaço de papel que, de forma metonímica, denomina-se carta, convite ou solicitação, dependendo das características contidas no texto.

Apresentam uma estrutura que se reflete claramente em sua organização espacial, cujos componentes são os seguintes: cabeçalho, que estabelece o lugar e o tempo da produção, os dados do destinatário e a forma de tratamento empregada para estabelecer o contato: o corpo, parte do texto em que se desenvolve a mensagem, e a despedida, que inclui a saudação e a assinatura, através da qual se introduz o autor no texto. O grau de familiaridade existente entre emissor e destinatário é o princípio que orienta a escolha do estilo: se o texto é dirigido a um familiar ou a um amigo, opta-se por um estilo informal; caso contrário, se o destinatário é desconhecido ou ocupa o nível superior em uma relação assimétrica (empregador em relação ao empregado, diretor em relação ao aluno, etc.), impõe-se o estilo formal.

A Carta

As cartas podem ser construídas com diferentes tramas (narrativa e argu-mentativa), em tomo das diferentes funções da linguagem (informativa, expressiva e apelativa).

Referimo-nos aqui, em particular, às cartas familiares e amistosas, isto é, aqueles escritos através dos quais o autor conta a um parente ou a um amigo eventos particulares de sua vida. Estas cartas contêm acontecimen-tos, sentimentos, emoções, experimentados por um emissor que percebe o receptor como ‘cúmplice’, ou seja, como um destinatário comprometido afetivamente nessa situação de comunicação e, portanto, capaz de extrair a dimensão expressiva da mensagem.

Uma vez que se trata de um diálogo à distância com um receptor conheci-do, opta-se por um estilo espontâneo e informal, que deixa transparecer marcas da oraljdade: frases inconclusas, nas quais as reticências habilitam múltiplas interpretações do receptor na tentativa de concluí-las; perguntas que procuram suas respostas nos destinatários; perguntas que encerram em si suas próprias respostas (perguntas retóricas); pontos de exclamação que expressam a ênfase que o emissor dá a determinadas expressões que refletem suas alegrias, suas preocupações, suas dúvidas.

Estes textos reúnem em si as diferentes classes de orações. As enunciati-vas, que aparecem nos fragmentos informativos, alternam-se com as dubitativas, desiderativas, interrogativas, exclamativas, para manifestar a



subjetividade do autor. Esta subjetividade determina também o uso de diminutivos e aumentativos, a presença frequente de adjetivos qualificati-vos, a ambiguidade lexical e sintática, as repetições, as interjeições.

A Solicitação

É dirigida a um receptor que, nessa situação comunicativa estabelecida pela carta, está revestido de autoridade à medida que possui algo ou tem a possibilidade de outorgar algo que é considerado valioso pelo emissor: um emprego, uma vaga em uma escola, etc.

Esta assimetria entre autor e leitor um que pede e outro que pode ceder ou não ao pedido, — obriga o primeiro a optar por um estilo formal, que recorre ao uso de fórmulas de cortesia já estabelecidas convencionalmente para a abertura e encerramento (atenciosamente ..com votos de estima e conside-ração . . . / despeço-me de vós respeitosamente . ../ Saúdo-vos com o maior respeito), e às frases feitas com que se iniciam e encerram-se estes textos (Dirijo-me a vós a fim de solicitar-lhe que ... O abaixo-assinado, Antônio Gonzalez, D.NJ. 32.107 232, dirigi-se ao Senhor Diretor do Instituto Politécnico a fim de solicitar-lhe...)

As solicitações podem ser redigidas na primeira ou terceira pessoa do singular. As que são redigidas na primeira pessoa introduzem o emissor através da assinatura, enquanto que as redigidas na terceira pessoa identi-ficam-no no corpo do texto (O abaixo assinado, Juan Antonio Pérez, dirige-se a...).

A progressão temática dá-se através de dois núcleos informativos: o primei-ro determina o que o solicitante pretende; o segundo, as condições que reúne para alcançar aquilo que pretende. Estes núcleos, demarcados por frases feitas de abertura e encerramento, podem aparecer invertidos em algumas solicitações, quando o solicitante quer enfatizar suas condições; por isso, as situa em um lugar preferencial para dar maior força à sua apelação.

Essas solicitações, embora cumpram uma função apelativa, mostram um amplo predomínio das orações enunciativas complexas, com inclusão tanto de proposições causais, consecutivas e condicionais, que permitem desen-volver fundamentações, condicionamentos e efeitos a alcançar, como de construções de infinitivo ou de gerúndio: para alcançar essa posição, o solicitante lhe apresenta os seguintes antecedentes... (o infinitivo salienta os fins a que se persegue), ou alcançando a posição de... (o gerúndio enfatiza os antecedentes que legitimam o pedido).

A argumentação destas solicitações institucionalizaram-se de tal maneira que aparece contida nas instruções de formulários de emprego, de solicita-ção de bolsas de estudo, etc.

Texto extraído de: ESCOLA, LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS, Ana Maria Kaufman, Artes Médicas, Porto Alegre, RS.

ORTOGRAFIA OFICIAL

As dificuldades para a ortografia devem-se ao fato de que há fonemas

que podem ser representados por mais de uma letra, o que não é feito de modo arbitrário, mas fundamentado na história da língua.

Eis algumas observações úteis:

DISTINÇÃO ENTRE J E G

1. Escrevem-se com J: a) As palavras de origem árabe, africana ou ameríndia: canjica. cafajeste,

canjerê, pajé, etc. b) As palavras derivadas de outras que já têm j: laranjal (laranja), enrije-

cer, (rijo), anjinho (anjo), granjear (granja), etc.

c) As formas dos verbos que têm o infinitivo em JAR. despejar: despejei, despeje; arranjar: arranjei, arranje; viajar: viajei, viajeis.

d) O final AJE: laje, traje, ultraje, etc.

e) Algumas formas dos verbos terminados em GER e GIR, os quais mudam o G em J antes de A e O: reger: rejo, reja; dirigir: dirijo, dirija.

2. Escrevem-se com G: a) O final dos substantivos AGEM, IGEM, UGEM: coragem, vertigem,

ferrugem, etc.

b) Exceções: pajem, lambujem. Os finais: ÁGIO, ÉGIO, ÓGIO e ÍGIO: estágio, egrégio, relógio refúgio, prodígio, etc.

c) Os verbos em GER e GIR: fugir, mugir, fingir.

DISTINÇÃO ENTRE S E Z

1. Escrevem-se com S: a) O sufixo OSO: cremoso (creme + oso), leitoso, vaidoso, etc. b) O sufixo ÊS e a forma feminina ESA, formadores dos adjetivos pátrios

ou que indicam profissão, título honorífico, posição social, etc.: portu-guês – portuguesa, camponês – camponesa, marquês – marquesa, burguês – burguesa, montês, pedrês, princesa, etc.

c) O sufixo ISA. sacerdotisa, poetisa, diaconisa, etc. d) Os finais ASE, ESE, ISE e OSE, na grande maioria se o vocábulo for

erudito ou de aplicação científica, não haverá dúvida, hipótese, exege-se análise, trombose, etc.

e) As palavras nas quais o S aparece depois de ditongos: coisa, Neusa, causa.

f) O sufixo ISAR dos verbos referentes a substantivos cujo radical termina em S: pesquisar (pesquisa), analisar (análise), avisar (aviso), etc.

g) Quando for possível a correlação ND - NS: escandir: escansão; preten-der: pretensão; repreender: repreensão, etc.

2. Escrevem-se em Z. a) O sufixo IZAR, de origem grega, nos verbos e nas palavras que têm o

mesmo radical. Civilizar: civilização, civilizado; organizar: organização, organizado; realizar: realização, realizado, etc.

b) Os sufixos EZ e EZA formadores de substantivos abstratos derivados de adjetivos limpidez (limpo), pobreza (pobre), rigidez (rijo), etc.

c) Os derivados em -ZAL, -ZEIRO, -ZINHO e –ZITO: cafezal, cinzeiro, chapeuzinho, cãozito, etc.

DISTINÇÃO ENTRE X E CH:

1. Escrevem-se com X a) Os vocábulos em que o X é o precedido de ditongo: faixa, caixote,

feixe, etc. c) Maioria das palavras iniciadas por ME: mexerico, mexer, mexerica, etc. d) EXCEÇÃO: recauchutar (mais seus derivados) e caucho (espécie de

árvore que produz o látex). e) Observação: palavras como "enchente, encharcar, enchiqueirar, en-

chapelar, enchumaçar", embora se iniciem pela sílaba "en", são grafa-das com "ch", porque são palavras formadas por prefixação, ou seja, pelo prefixo en + o radical de palavras que tenham o ch (enchente, en-cher e seus derivados: prefixo en + radical de cheio; encharcar: en + radical de charco; enchiqueirar: en + radical de chiqueiro; enchapelar: en + radical de chapéu; enchumaçar: en + radical de chumaço).

2. Escrevem-se com CH: a) charque, chiste, chicória, chimarrão, ficha, cochicho, cochichar, estre-

buchar, fantoche, flecha, inchar, pechincha, pechinchar, penacho, sal-sicha, broche, arrocho, apetrecho, bochecha, brecha, chuchu, cachim-bo, comichão, chope, chute, debochar, fachada, fechar, linchar, mochi-la, piche, pichar, tchau.

b) Existem vários casos de palavras homófonas, isto é, palavras que

possuem a mesma pronúncia, mas a grafia diferente. Nelas, a grafia se distingue pelo contraste entre o x e o ch. Exemplos: • brocha (pequeno prego) • broxa (pincel para caiação de paredes) • chá (planta para preparo de bebida) • xá (título do antigo soberano do Irã) • chalé (casa campestre de estilo suíço) • xale (cobertura para os ombros) • chácara (propriedade rural) • xácara (narrativa popular em versos) • cheque (ordem de pagamento) • xeque (jogada do xadrez) • cocho (vasilha para alimentar animais) • coxo (capenga, imperfeito)



DISTINÇÃO ENTRE S, SS, Ç E C Observe o quadro das correlações:

Correlações t - c ter-tenção rg - rs rt - rs pel - puls corr - curs sent - sens ced - cess gred - gress prim - press tir - ssão

Exemplos ato - ação; infrator - infração; Marte - marcial abster - abstenção; ater - atenção; conter - contenção, deter - detenção; reter - retenção aspergir - aspersão; imergir - imersão; submergir - submer-são; inverter - inversão; divertir - diversão impelir - impulsão; expelir - expulsão; repelir - repulsão correr - curso - cursivo - discurso; excursão - incursão sentir - senso, sensível, consenso ceder - cessão - conceder - concessão; interceder - inter-cessão. exceder - excessivo (exceto exceção) agredir - agressão - agressivo; progredir - progressão - progresso - progressivo imprimir - impressão; oprimir - opressão; reprimir - repres-são. admitir - admissão; discutir - discussão, permitir - permissão. (re)percutir - (re)percussão

PALAVRAS COM CERTAS DIFICULDADES

ONDE-AONDE Emprega-se AONDE com os verbos que dão ideia de movimento. Equi-

vale sempre a PARA ONDE. AONDE você vai? AONDE nos leva com tal rapidez? Naturalmente, com os verbos que não dão ideia de “movimento” empre-

ga-se ONDE ONDE estão os livros? Não sei ONDE te encontrar.

MAU - MAL MAU é adjetivo (seu antônimo é bom). Escolheu um MAU momento. Era um MAU aluno. MAL pode ser: a) advérbio de modo (antônimo de bem). Ele se comportou MAL. Seu argumento está MAL estruturado b) conjunção temporal (equivale a assim que). MAL chegou, saiu c) substantivo: O MAL não tem remédio, Ela foi atacada por um MAL incurável.

CESÃO/SESSÃO/SECÇÃO/SEÇÃO CESSÃO significa o ato de ceder. Ele fez a CESSÃO dos seus direitos autorais. A CESSÃO do terreno para a construção do estádio agradou a todos os

torcedores. SESSÃO é o intervalo de tempo que dura uma reunião: Assistimos a uma SESSÃO de cinema. Reuniram-se em SESSÃO extraordinária. SECÇÃO (ou SEÇÃO) significa parte de um todo, subdivisão: Lemos a noticia na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de esportes. Compramos os presentes na SECÇÃO (ou SEÇÃO) de brinquedos. HÁ / A Na indicação de tempo, emprega-se: HÁ para indicar tempo passado (equivale a faz): HÁ dois meses que ele não aparece. Ele chegou da Europa HÁ um ano. A para indicar tempo futuro: Daqui A dois meses ele aparecerá. Ela voltará daqui A um ano.

FORMAS VARIANTES

Existem palavras que apresentam duas grafias. Nesse caso, qualquer uma delas é considerada correta. Eis alguns exemplos. aluguel ou aluguer alpartaca, alpercata ou alpargata amídala ou amígdala assobiar ou assoviar assobio ou assovio azaléa ou azaleia bêbado ou bêbedo bílis ou bile cãibra ou cãimbra carroçaria ou carroceria chimpanzé ou chipanzé debulhar ou desbulhar fleugma ou fleuma

hem? ou hein? imundície ou imundícia infarto ou enfarte laje ou lajem lantejoula ou lentejoula nenê ou nenen nhambu, inhambu ou nambu quatorze ou catorze surripiar ou surrupiar taramela ou tramela relampejar, relampear, relampeguear ou relampar porcentagem ou percentagem

EMPREGO DE MAIÚSCULAS E MINÚSCULAS

Escrevem-se com letra inicial maiúscula:

1) a primeira palavra de período ou citação.

Diz um provérbio árabe: "A agulha veste os outros e vive nua."

No início dos versos que não abrem período é facultativo o uso da letra maiúscula.

2) substantivos próprios (antropônimos, alcunhas, topônimos, nomes sagrados, mitológicos, astronômicos): José, Tiradentes, Brasil, Amazônia, Campinas, Deus, Maria Santíssima, Tupã, Minerva, Via-Láctea, Marte, Cruzeiro do Sul, etc.

O deus pagão, os deuses pagãos, a deusa Juno.

3) nomes de épocas históricas, datas e fatos importantes, festas religiosas: Idade Média, Renascença, Centenário da Independência do Brasil, a Páscoa, o Natal, o Dia das Mães, etc.

4) nomes de altos cargos e dignidades: Papa, Presidente da República, etc.

5) nomes de altos conceitos religiosos ou políticos: Igreja, Nação, Estado, Pátria, União, República, etc.

6) nomes de ruas, praças, edifícios, estabelecimentos, agremiações, órgãos públicos, etc.:

Rua do 0uvidor, Praça da Paz, Academia Brasileira de Letras, Banco do Brasil, Teatro Municipal, Colégio Santista, etc.

7) nomes de artes, ciências, títulos de produções artísticas, literárias e científicas, títulos de jornais e revistas: Medicina, Arquitetura, Os Lusíadas, 0 Guarani, Dicionário Geográfico Brasileiro, Correio da Manhã, Manchete, etc.

8) expressões de tratamento: Vossa Excelência, Sr. Presidente, Excelentíssimo Senhor Ministro, Senhor Diretor, etc.

9) nomes dos pontos cardeais, quando designam regiões: Os povos do Oriente, o falar do Norte.

Mas: Corri o país de norte a sul. O Sol nasce a leste.

10) nomes comuns, quando personificados ou individuados: o Amor, o Ódio, a Morte, o Jabuti (nas fábulas), etc.

Escrevem-se com letra inicial minúscula: 1) nomes de meses, de festas pagãs ou populares, nomes gentílicos,

nomes próprios tornados comuns: maia, bacanais, carnaval, ingleses, ave-maria, um havana, etc.

2) os nomes a que se referem os itens 4 e 5 acima, quando

empregados em sentido geral: São Pedro foi o primeiro papa. Todos amam sua pátria. 3) nomes comuns antepostos a nomes próprios geográficos: o rio

Amazonas, a baía de Guanabara, o pico da Neblina, etc. 4) palavras, depois de dois pontos, não se tratando de citação direta: "Qual deles: o hortelão ou o advogado?" (Machado de Assis) "Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, incenso,

mirra." (Manuel Bandeira)



ACENTUAÇÃO GRÁFICA

ORTOGRAFIA OFICIAL Por Paula Perin dos Santos

O Novo Acordo Ortográfico visa simplificar as regras ortográficas da

Língua Portuguesa e aumentar o prestígio social da língua no cenário internacional. Sua implementação no Brasil segue os seguintes parâmetros: 2009 – vigência ainda não obrigatória, 2010 a 2012 – adaptação completa dos livros didáticos às novas regras; e a partir de 2013 – vigência obrigató-ria em todo o território nacional. Cabe lembrar que esse “Novo Acordo Ortográfico” já se encontrava assinado desde 1990 por oito países que falam a língua portuguesa, inclusive pelo Brasil, mas só agora é que teve sua implementação.

É equívoco afirmar que este acordo visa uniformizar a língua, já que uma língua não existe apenas em função de sua ortografia. Vale lembrar que a ortografia é apenas um aspecto superficial da escrita da língua, e que as diferenças entre o Português falado nos diversos países lusófonos subsistirão em questões referentes à pronúncia, vocabulário e gramática. Uma língua muda em função de seus falantes e do tempo, não por meio de Leis ou Acordos.

A queixa de muitos estudantes e usuários da língua escrita é que, de-pois de internalizada uma regra, é difícil “desaprendê-la”. Então, cabe aqui uma dica: quando se tiver uma dúvida sobre a escrita de alguma palavra, o ideal é consultar o Novo Acordo (tenha um sempre em fácil acesso) ou, na melhor das hipóteses, use um sinônimo para referir-se a tal palavra.

Mostraremos nessa série de artigos o Novo Acordo de uma maneira descomplicada, apontando como é que fica estabelecido de hoje em diante a Ortografia Oficial do Português falado no Brasil.

Alfabeto A influência do inglês no nosso idioma agora é oficial. Há muito tempo

as letras “k”, “w” e “y” faziam parte do nosso idioma, isto não é nenhuma novidade. Elas já apareciam em unidades de medidas, nomes próprios e palavras importadas do idioma inglês, como:

km – quilômetro, kg – quilograma Show, Shakespeare, Byron, Newton, dentre outros. Trema Não se usa mais o trema em palavras do português. Quem digita muito

textos científicos no computador sabe o quanto dava trabalho escrever linguística, frequência. Ele só vai permanecer em nomes próprios e seus derivados, de origem estrangeira. Por exemplo, Gisele Bündchen não vai deixar de usar o trema em seu nome, pois é de origem alemã. (neste caso, o “ü” lê-se “i”)

QUANTO À POSIÇÃO DA SÍLABA TÔNICA

1. Acentuam-se as oxítonas terminadas em “A”, “E”, “O”, seguidas ou não de “S”, inclusive as formas verbais quando seguidas de “LO(s)” ou “LA(s)”. Também recebem acento as oxítonas terminadas em ditongos abertos, como “ÉI”, “ÉU”, “ÓI”, seguidos ou não de “S”

Ex.

Chá Mês nós

Gás Sapé cipó

Dará Café avós

Pará Vocês compôs

vatapá pontapés só

Aliás português robô

dá-lo vê-lo avó

recuperá-los Conhecê-los pô-los

guardá-la Fé compô-los

réis (moeda) Véu dói

méis céu mói

pastéis Chapéus anzóis

ninguém parabéns Jerusalém

Resumindo:

Só não acentuamos oxítonas terminadas em “I” ou “U”, a não ser que seja um caso de hiato. Por exemplo: as palavras “baú”, “aí”, “Esaú” e “atraí-lo” são acentuadas porque as semivogais “i” e “u” estão tônicas nestas palavras.

2. Acentuamos as palavras paroxítonas quando terminadas em:

L – afável, fácil, cônsul, desejável, ágil, incrível.

N – pólen, abdômen, sêmen, abdômen.

R – câncer, caráter, néctar, repórter.

X – tórax, látex, ônix, fênix.

PS – fórceps, Quéops, bíceps.

Ã(S) – ímã, órfãs, ímãs, Bálcãs.

ÃO(S) – órgão, bênção, sótão, órfão.

I(S) – júri, táxi, lápis, grátis, oásis, miosótis.

ON(S) – náilon, próton, elétrons, cânon.

UM(S) – álbum, fórum, médium, álbuns.

US – ânus, bônus, vírus, Vênus. Também acentuamos as paroxítonas terminadas em ditongos crescen-

tes (semivogal+vogal): Névoa, infância, tênue, calvície, série, polícia, residência, férias, lírio. 3. Todas as proparoxítonas são acentuadas. Ex. México, música, mágico, lâmpada, pálido, pálido, sândalo, crisân-

temo, público, pároco, proparoxítona. QUANTO À CLASSIFICAÇÃO DOS ENCONTROS VOCÁLICOS 4. Acentuamos as vogais “I” e “U” dos hiatos, quando:

Formarem sílabas sozinhos ou com “S” Ex. Ju-í-zo, Lu-ís, ca-fe-í-na, ra-í-zes, sa-í-da, e-go-ís-ta. IMPORTANTE Por que não acentuamos “ba-i-nha”, “fei-u-ra”, “ru-im”, “ca-ir”, “Ra-ul”,

se todos são “i” e “u” tônicas, portanto hiatos? Porque o “i” tônico de “bainha” vem seguido de NH. O “u” e o “i” tônicos

de “ruim”, “cair” e “Raul” formam sílabas com “m”, “r” e “l” respectivamente. Essas consoantes já soam forte por natureza, tornando naturalmente a sílaba “tônica”, sem precisar de acento que reforce isso.

5. Trema Não se usa mais o trema em palavras da língua portuguesa. Ele só vai

permanecer em nomes próprios e seus derivados, de origem estrangeira, como Bündchen, Müller, mülleriano (neste caso, o “ü” lê-se “i”)

6. Acento Diferencial O acento diferencial permanece nas palavras: pôde (passado), pode (presente) pôr (verbo), por (preposição) Nas formas verbais, cuja finalidade é determinar se a 3ª pessoa do

verbo está no singular ou plural:

SINGULAR PLURAL

Ele tem Eles têm

Ele vem Eles vêm

Essa regra se aplica a todos os verbos derivados de “ter” e “vir”, como:

conter, manter, intervir, deter, sobrevir, reter, etc.

http://www.infoescola.com/autor/paula-perin-dos-santos/54/

http://www.infoescola.com/portugues/novo-acordo-ortografico-descomplicado-parte-i/




http://www.infoescola.com/portugues/hiato/



DIVISÃO SILÁBICA

Não se separam as letras que formam os dígrafos CH, NH, LH, QU,

GU. 1- chave: cha-ve

aquele: a-que-le palha: pa-lha manhã: ma-nhã guizo: gui-zo

Não se separam as letras dos encontros consonantais que apresentam

a seguinte formação: consoante + L ou consoante + R 2- emblema:

reclamar: flagelo: globo: implicar: atleta: prato:

em-ble-ma re-cla-mar fla-ge-lo glo-bo im-pli-car a-tle-ta pra-to

abraço: recrutar: drama: fraco: agrado: atraso:

a-bra-ço re-cru-tar dra-ma fra-co a-gra-do a-tra-so

Separam-se as letras dos dígrafos RR, SS, SC, SÇ, XC.

3- correr: passar: fascinar:

cor-rer pas-sar fas-ci-nar

desçam: exceto:

des-çam ex-ce-to

Não se separam as letras que representam um ditongo.

4- mistério: cárie:

mis-té-rio cá-rie

herdeiro:

her-dei-ro

Separam-se as letras que representam um hiato.

5- saúde: rainha:

sa-ú-de ra-i-nha

cruel: enjoo:

cru-el en-jo-o

Não se separam as letras que representam um tritongo.

6- Paraguai: saguão:

Pa-ra-guai sa-guão

Consoante não seguida de vogal, no interior da palavra, fica na sílaba

que a antecede. 7- torna: técnica: absoluto:

tor-na núpcias: núp-cias téc-ni-ca submeter: sub-me-ter ab-so-lu-to perspicaz: pers-pi-caz

Consoante não seguida de vogal, no início da palavra, junta-se à sílaba

que a segue 8- pneumático: pneu-má-ti-co

gnomo: gno-mo psicologia: psi-co-lo-gia

No grupo BL, às vezes cada consoante é pronunciada separadamente,

mantendo sua autonomia fonética. Nesse caso, tais consoantes ficam em sílabas separadas. 9- sublingual: sublinhar: sublocar:

sub-lin-gual sub-li-nhar sub-lo-car

Preste atenção nas seguintes palavras: trei-no so-cie-da-de gai-o-la ba-lei-a des-mai-a-do im-bui-a ra-diou-vin-te ca-o-lho te-a-tro co-e-lho du-e-lo ví-a-mos a-mné-sia gno-mo co-lhei-ta quei-jo pneu-mo-ni-a fe-é-ri-co dig-no e-nig-ma e-clip-se Is-ra-el mag-nó-lia

PONTUAÇÃO

Pontuação é o conjunto de sinais gráficos que indica na escrita as

pausas da linguagem oral.

PONTO O ponto é empregado em geral para indicar o final de uma frase decla-

rativa. Ao término de um texto, o ponto é conhecido como final. Nos casos comuns ele é chamado de simples.

Também é usado nas abreviaturas: Sr. (Senhor), d.C. (depois de Cris-

to), a.C. (antes de Cristo), E.V. (Érico Veríssimo).

PONTO DE INTERROGAÇÃO É usado para indicar pergunta direta. Onde está seu irmão? Às vezes, pode combinar-se com o ponto de exclamação. A mim ?! Que ideia!

PONTO DE EXCLAMAÇÃO É usado depois das interjeições, locuções ou frases exclamativas. Céus! Que injustiça! Oh! Meus amores! Que bela vitória! Ó jovens! Lutemos!

VÍRGULA A vírgula deve ser empregada toda vez que houver uma pequena pau-

sa na fala. Emprega-se a vírgula: • Nas datas e nos endereços:

São Paulo, 17 de setembro de 1989. Largo do Paissandu, 128.

• No vocativo e no aposto: Meninos, prestem atenção! Termópilas, o meu amigo, é escritor.

• Nos termos independentes entre si: O cinema, o teatro, a praia e a música são as suas diversões.

• Com certas expressões explicativas como: isto é, por exemplo. Neste caso é usado o duplo emprego da vírgula: Ontem teve início a maior festa da minha cidade, isto é, a festa da pa-droeira.

• Após alguns adjuntos adverbiais: No dia seguinte, viajamos para o litoral.

• Com certas conjunções. Neste caso também é usado o duplo emprego da vírgula: Isso, entretanto, não foi suficiente para agradar o diretor.

• Após a primeira parte de um provérbio. O que os olhos não vêem, o coração não sente.

• Em alguns casos de termos oclusos: Eu gostava de maçã, de pêra e de abacate.

RETICÊNCIAS

• São usadas para indicar suspensão ou interrupção do pensamento. Não me disseste que era teu pai que ...

• Para realçar uma palavra ou expressão. Hoje em dia, mulher casa com "pão" e passa fome...

• Para indicar ironia, malícia ou qualquer outro sentimento. Aqui jaz minha mulher. Agora ela repousa, e eu também...

PONTO E VÍRGULA

• Separar orações coordenadas de certa extensão ou que mantém alguma simetria entre si. "Depois, lracema quebrou a flecha homicida; deu a haste ao desconhe-cido, guardando consigo a ponta farpada. "

• Para separar orações coordenadas já marcadas por vírgula ou no seu interior. Eu, apressadamente, queria chamar Socorro; o motorista, porém, mais calmo, resolveu o problema sozinho.



DOIS PONTOS • Enunciar a fala dos personagens:

Ele retrucou: Não vês por onde pisas? • Para indicar uma citação alheia:

Ouvia-se, no meio da confusão, a voz da central de informações de passageiros do voo das nove: “queiram dirigir-se ao portão de embar-que".

• Para explicar ou desenvolver melhor uma palavra ou expressão anteri-or: Desastre em Roma: dois trens colidiram frontalmente.

• Enumeração após os apostos: Como três tipos de alimento: vegetais, carnes e amido.

TRAVESSÃO Marca, nos diálogos, a mudança de interlocutor, ou serve para isolar

palavras ou frases – "Quais são os símbolos da pátria? – Que pátria? – Da nossa pátria, ora bolas!" (P. M Campos). – "Mesmo com o tempo revoltoso - chovia, parava, chovia, parava outra

vez. – a claridade devia ser suficiente p'ra mulher ter avistado mais alguma

coisa". (M. Palmério). • Usa-se para separar orações do tipo: – Avante!- Gritou o general. – A lua foi alcançada, afinal - cantava o poeta.

Usa-se também para ligar palavras ou grupo de palavras que formam uma cadeia de frase: • A estrada de ferro Santos – Jundiaí. • A ponte Rio – Niterói. • A linha aérea São Paulo – Porto Alegre.

ASPAS São usadas para:

• Indicar citações textuais de outra autoria. "A bomba não tem endereço certo." (G. Meireles)

• Para indicar palavras ou expressões alheias ao idioma em que se expressa o autor: estrangeirismo, gírias, arcaismo, formas populares: Há quem goste de “jazz-band”. Não achei nada "legal" aquela aula de inglês.

• Para enfatizar palavras ou expressões: Apesar de todo esforço, achei-a “irreconhecível" naquela noite.

• Títulos de obras literárias ou artísticas, jornais, revistas, etc. "Fogo Morto" é uma obra-prima do regionalismo brasileiro.

• Em casos de ironia: A "inteligência" dela me sensibiliza profundamente. Veja como ele é “educado" - cuspiu no chão.

PARÊNTESES Empregamos os parênteses:

• Nas indicações bibliográficas. "Sede assim qualquer coisa. serena, isenta, fiel".

(Meireles, Cecília, "Flor de Poemas"). • Nas indicações cênicas dos textos teatrais:

"Mãos ao alto! (João automaticamente levanta as mãos, com os olhos fora das órbitas. Amália se volta)".

(G. Figueiredo) • Quando se intercala num texto uma ideia ou indicação acessória:

"E a jovem (ela tem dezenove anos) poderia mordê-Io, morrendo de fome."

(C. Lispector) • Para isolar orações intercaladas:

"Estou certo que eu (se lhe ponho Minha mão na testa alçada) Sou eu para ela."

(M. Bandeira)

COLCHETES [ ] Os colchetes são muito empregados na linguagem científica.

ASTERISCO O asterisco é muito empregado para chamar a atenção do leitor para

alguma nota (observação).

BARRA A barra é muito empregada nas abreviações das datas e em algumas

abreviaturas.

EMPREGO DO SINAL INDICATIVO DE CRASE

Crase é a fusão da preposição A com outro A. Fomos a a feira ontem = Fomos à feira ontem.

EMPREGO DA CRASE • em locuções adverbiais: à vezes, às pressas, à toa... • em locuções prepositivas: em frente à, à procura de... • em locuções conjuntivas: à medida que, à proporção que... • pronomes demonstrativos: aquele, aquela, aqueles, aquelas, aquilo, a,

as Fui ontem àquele restaurante. Falamos apenas àquelas pessoas que estavam no salão: Refiro-me àquilo e não a isto.

A CRASE É FACULTATIVA

• diante de pronomes possessivos femininos: Entreguei o livro a(à) sua secretária. • diante de substantivos próprios femininos: Dei o livro à(a) Sônia.

CASOS ESPECIAIS DO USO DA CRASE

• Antes dos nomes de localidades, quando tais nomes admitirem o artigo A:

Viajaremos à Colômbia. (Observe: A Colômbia é bela - Venho da Colômbia) • Nem todos os nomes de localidades aceitam o artigo: Curitiba, Brasília,

Fortaleza, Goiás, Ilhéus, Pelotas, Porto Alegre, São Paulo, Madri, Ve-neza, etc.

Viajaremos a Curitiba. (Observe: Curitiba é uma bela cidade - Venho de Curitiba). • Haverá crase se o substantivo vier acompanhado de adjunto que o

modifique. Ela se referiu à saudosa Lisboa. Vou à Curitiba dos meus sonhos. • Antes de numeral, seguido da palavra "hora", mesmo subentendida: Às 8 e 15 o despertador soou. • Antes de substantivo, quando se puder subentender as palavras “mo-

da” ou "maneira": Aos domingos, trajava-se à inglesa. Cortavam-se os cabelos à Príncipe Danilo. • Antes da palavra casa, se estiver determinada: Referia-se à Casa Gebara. • Não há crase quando a palavra "casa" se refere ao próprio lar. Não tive tempo de ir a casa apanhar os papéis. (Venho de casa). • Antes da palavra "terra", se esta não for antônima de bordo. Voltou à terra onde nascera. Chegamos à terra dos nossos ancestrais. Mas: Os marinheiros vieram a terra. O comandante desceu a terra. • Se a preposição ATÉ vier seguida de palavra feminina que aceite o

artigo, poderá ou não ocorrer a crase, indiferentemente: Vou até a (á ) chácara. Cheguei até a(à) muralha



• A QUE - À QUE Se, com antecedente masculino ocorrer AO QUE, com o feminino

ocorrerá crase: Houve um palpite anterior ao que você deu. Houve uma sugestão anterior à que você deu. Se, com antecedente masculino, ocorrer A QUE, com o feminino não

ocorrerá crase. Não gostei do filme a que você se referia. Não gostei da peça a que você se referia. O mesmo fenômeno de crase (preposição A) - pronome demonstrativo

A que ocorre antes do QUE (pronome relativo), pode ocorrer antes do de:

Meu palpite é igual ao de todos Minha opinião é igual à de todos.

NÃO OCORRE CRASE

• antes de nomes masculinos: Andei a pé. Andamos a cavalo.

• antes de verbos: Ela começa a chorar. Cheguei a escrever um poema.

• em expressões formadas por palavras repetidas: Estamos cara a cara.

• antes de pronomes de tratamento, exceto senhora, senhorita e dona: Dirigiu-se a V. Sa com aspereza. Escrevi a Vossa Excelência. Dirigiu-se gentilmente à senhora.

• quando um A (sem o S de plural) preceder um nome plural: Não falo a pessoas estranhas. Jamais vamos a festas.

SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS E INFERÊNCIA LEXICAL

ATRAVÉS DO CONTEXTO.

Semântica

Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

Semântica (do grego σημαντικός, sēmantiká, plural neutro de sēmantikós, derivado de sema, sinal), é o estudo do significado. Incide sobre a relação entre significantes, tais como palavras, frases, sinais e símbolos, e o que eles representam, a sua denotação.

A semântica linguística estuda o significado usado por seres humanos para se expressar através da linguagem. Outras formas de semântica incluem a semântica nas linguagens de programação, lógica formal, e semiótica.

A semântica contrapõe-se com frequência à sintaxe, caso em que a primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda se debruça sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo é expresso(por exemplo, escritos ou falados). Dependendo da concepção de significado que se tenha, têm-se diferentes semânticas. A semântica

formal, a semântica da enunciação ou argumentativa e a semântica cognitiva, fenômeno, mas com conceitos e enfoques diferentes.

Na língua portuguesa, o significado das palavras leva em consideração:

Sinonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados iguais ou semelhantes, ou seja, os sinônimos: Exemplos: Cômico - engraçado / Débil - fraco, frágil / Distante - afastado, remoto.

Antonímia: É a relação que se estabelece entre duas palavras ou mais que apresentam significados diferentes, contrários, isto é, os antônimos: Exemplos: Economizar - gastar / Bem - mal / Bom - ruim.

Homonímia: É a relação entre duas ou mais palavras que, apesar de possuírem significados diferentes, possuem a mesma estrutura fonológica, ou seja, os homônimos:

As homônimas podem ser:

Homógrafas: palavras iguais na escrita e diferentes na pronúncia. Exemplos: gosto (substantivo) - gosto / (1ª pessoa singular presente indicativo do verbo gostar) / conserto (substantivo) - conserto (1ª pessoa singular presente indicativo do verbo consertar);

Homófonas: palavras iguais na pronúncia e diferentes na escrita. Exemplos: cela (substantivo) - sela (verbo) / cessão (substantivo) - sessão (substantivo) / cerrar (verbo) - serrar ( verbo);

Perfeitas: palavras iguais na pronúncia e na escrita. Exemplos: cura (verbo) - cura (substantivo) / verão (verbo) - verão (substantivo) / cedo (verbo) - cedo (advérbio);

Paronímia: É a relação que se estabelece entre duas ou mais palavras que possuem significados diferentes, mas são muito parecidas na pronúncia e na escrita, isto é, os parônimos: Exemplos: cavaleiro - cavalheiro / absolver - absorver / comprimento - cumprimento/ aura (atmosfera) - áurea (dourada)/ conjectura (suposição) - conjuntura (situação decorrente dos acontecimentos)/ descriminar (desculpabilizar) - discriminar (diferenciar)/ desfolhar (tirar ou perder as folhas) - folhear (passar as folhas de uma publicação)/ despercebido (não notado) - desapercebido (desacautelado)/ geminada (duplicada) - germinada (que germinou)/ mugir (soltar mugidos) - mungir (ordenhar)/ percursor (que percorre) - precursor (que antecipa os outros)/ sobrescrever (endereçar) - subscrever (aprovar, assinar)/ veicular (transmitir) - vincular (ligar) / descrição - discrição / onicolor - unicolor.

Polissemia: É a propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar vários significados. Exemplos: Ele ocupa um alto posto na empresa. / Abasteci meu carro no posto da esquina. / Os convites eram de graça. / Os fiéis agradecem a graça recebida.

Homonímia: Identidade fonética entre formas de significados e origem completamente distintos. Exemplos: São(Presente do verbo ser) - São (santo)

Conotação e Denotação:

Conotação é o uso da palavra com um significado diferente do original, criado pelo contexto. Exemplos: Você tem um coração de pedra.

Denotação é o uso da palavra com o seu sentido original. Exemplos: Pedra é um corpo duro e sólido, da natureza das rochas.

Sinônimo Sinônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado idêntico

ou muito semelhante à outra. Exemplos: carro e automóvel, cão e cachorro. O conhecimento e o uso dos sinônimos é importante para que se evitem

repetições desnecessárias na construção de textos, evitando que se tornem enfadonhos.

Eufemismo Alguns sinônimos são também utilizados para minimizar o impacto,

normalmente negativo, de algumas palavras (figura de linguagem conhecida como eufemismo).

Exemplos:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Figura_de_linguagem

http://pt.wikipedia.org/wiki/Eufemismo



gordo - obeso

morrer - falecer Sinônimos Perfeitos e Imperfeitos Os sinônimos podem ser perfeitos ou imperfeitos. Sinônimos Perfeitos Se o significado é idêntico. Exemplos:

avaro – avarento,

léxico – vocabulário,

falecer – morrer,

escarradeira – cuspideira,

língua – idioma

catorze - quatorze Sinônimos Imperfeitos Se os signIficados são próximos, porém não idênticos. Exemplos: córrego – riacho, belo – formoso Antônimo Antônimo é o nome que se dá à palavra que tenha significado contrário

(também oposto ou inverso) à outra. O emprego de antônimos na construção de frases pode ser um recurso

estilístico que confere ao trecho empregado uma forma mais erudita ou que chame atenção do leitor ou do ouvinte.

Palavra Antônimo

aberto fechado

alto baixo

bem mal

bom mau

bonito feio

demais de menos

doce salgado

forte fraco

gordo magro

salgado insosso

amor ódio

seco molhado

grosso fino

duro mole

doce amargo

grande pequeno

soberba humildade

louvar censurar

bendizer maldizer

ativo inativo

simpático antipático

progredir regredir

rápido lento

sair entrar

sozinho acompanhado

concórdia discórdia

pesado leve

quente frio

presente ausente

escuro claro

inveja admiração

Homógrafo Homógrafos são palavras iguais ou parecidas na escrita e diferentes na

pronúncia.

Exemplos

rego (subst.) e rego (verbo);

colher (verbo) e colher (subst.);

jogo (subst.) e jogo (verbo);

Sede: lugar e Sede: avidez;

Seca: pôr a secar e Seca: falta de água. Homófono Palavras homófonas são palavras de pronúncias iguais. Existem dois

tipos de palavras homófonas, que são:

Homófonas heterográficas

Homófonas homográficas Homófonas heterográficas Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), mas

heterográficas (diferentes na escrita). Exemplos

cozer / coser; cozido / cosido; censo / senso consertar / concertar conselho / concelho paço / passo noz / nós hera / era ouve / houve voz / vós cem / sem acento / assento

Homófonas homográficas Como o nome já diz, são palavras homófonas (iguais na pronúncia), e

homográficas (iguais na escrita). Exemplos

Ele janta (verbo) / A janta está pronta (substantivo); No caso, janta é inexistente na língua portuguesa por enquanto, já que deriva do substantivo jantar, e está classificado como neologismo.

Eu passeio pela rua (verbo) / O passeio que fizemos foi bonito (substantivo).

Parônimo Parônimo é uma palavra que apresenta sentido diferente e forma

semelhante a outra, que provoca, com alguma frequência, confusão. Essas palavras apresentam grafia e pronúncia parecida, mas com significados diferentes.

O parônimos pode ser também palavras homófonas, ou seja, a pronúncia de palavras parônimas pode ser a mesma.Palavras parônimas são aquelas que têm grafia e pronúncia parecida.

Exemplos Veja alguns exemplos de palavras parônimas: acender. verbo - ascender. subir acento. inflexão tônica - assento. dispositivo para sentar-se cartola. chapéu alto - quartola. pequena pipa comprimento. extensão - cumprimento. saudação coro (cantores) - couro (pele de animal) deferimento. concessão - diferimento. adiamento delatar. denunciar - dilatar. retardar, estender descrição. representação - discrição. reserva descriminar. inocentar - discriminar. distinguir despensa. compartimento - dispensa. desobriga destratar. insultar - distratar. desfazer(contrato) emergir. vir à tona - imergir. mergulhar eminência. altura, excelência - iminência. proximidade de ocorrência emitir. lançar fora de si - imitir. fazer entrar enfestar. dobrar ao meio - infestar. assolar enformar. meter em fôrma - informar. avisar entender. compreender - intender. exercer vigilância lenimento. suavizante - linimento. medicamento para fricções migrar. mudar de um local para outro - emigrar. deixar um país para

morar em outro - imigrar. entrar num país vindo de outro peão. que anda a pé - pião. espécie de brinquedo recrear. divertir - recriar. criar de novo se. pronome átono, conjugação - si. espécie de brinquedo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pron%C3%BAncia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Pron%C3%BAncia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hom%C3%B3fono



vadear. passar o vau - vadiar. passar vida ociosa venoso. relativo a veias - vinoso. que produz vinho vez. ocasião, momento - vês. verbo ver na 2ª pessoa do singular

DENOTAÇAO E CONOTAÇAO

A denotação é a propriedade que possui uma palavra de limitar-se a seu próprio conceito, de trazer apenas o seu significado primitivo, original.

A conotação é a propriedade que possui uma palavra de ampliar-se

no seu campo semântico, dentro de um contexto, podendo causar várias interpretações.

Observe os exemplos Denotação As estrelas do céu. Vesti-me de verde. O fogo do isqueiro.

Conotação As estrelas do cinema. O jardim vestiu-se de flores O fogo da paixão

SENTIDO PRÓPRIO E SENTIDO FIGURADO

As palavras podem ser empregadas no sentido próprio ou no sentido

figurado: Construí um muro de pedra - sentido próprio Maria tem um coração de pedra – sentido figurado. A água pingava lentamente – sentido próprio.

Morfologia

As palavras, em Língua Portuguesa, podem ser decompostas em vários

elementos chamados elementos mórficos ou elementos de estrutura das palavras.

Exs.: cinzeiro = cinza + eiro endoidecer = en + doido + ecer predizer = pre + dizer Os principais elementos móficos são:

RADICAL É o elemento mórfico em que está a ideia principal da palavra. Exs.: amarelecer = amarelo + ecer enterrar = en + terra + ar pronome = pro + nome

PREFIXO É o elemento mórfico que vem antes do radical. Exs.: anti - herói in - feliz

SUFIXO É o elemento mórfico que vem depois do radical. Exs.: med - onho cear – ense

FORMAÇÃO DAS PALAVRAS

As palavras estão em constante processo de evolução, o que torna a língua um fenômeno vivo que acompanha o homem. Por isso alguns vocá-bulos caem em desuso (arcaísmos), enquanto outros nascem (neologis-mos) e outros mudam de significado com o passar do tempo.

Na Língua Portuguesa, em função da estruturação e origem das pala-vras encontramos a seguinte divisão:

palavras primitivas - não derivam de outras (casa, flor)

palavras derivadas - derivam de outras (casebre, florzinha)

palavras simples - só possuem um radical (couve, flor)

palavras compostas - possuem mais de um radical (couve-flor, aguardente)

Para a formação das palavras portuguesas, é necessário o conheci-mento dos seguintes processos de formação:

Composição - processo em que ocorre a junção de dois ou mais radi-cais. São dois tipos de composição.

justaposição: quando não ocorre a alteração fonética (girassol, sexta-feira);

aglutinação: quando ocorre a alteração fonética, com perda de e-lementos (pernalta, de perna + alta).

Derivação - processo em que a palavra primitiva (1º radical) sofre o a-créscimo de afixos. São cinco tipos de derivação.

prefixal: acréscimo de prefixo à palavra primitiva (in-útil);

sufixal: acréscimo de sufixo à palavra primitiva (clara-mente);

parassintética ou parassíntese: acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo, à palavra primitiva (em + lata + ado). Esse processo é responsável pela formação de verbos, de base substantiva ou adjetiva;

regressiva: redução da palavra primitiva. Nesse processo forma-se substantivos abstratos por derivação regressiva de formas verbais (ajuda / de ajudar);

imprópria: é a alteração da classe gramatical da palavra primitiva ("o jantar" - de verbo para substantivo, "é um judas" - de substantivo próprio a comum).

Além desses processos, a língua portuguesa também possui outros processos para formação de palavras, como:

Hibridismo: são palavras compostas, ou derivadas, constituídas por elementos originários de línguas diferentes (automóvel e monóculo, grego e latim / sociologia, bígamo, bicicleta, latim e grego / alcalóide, alco-ômetro, árabe e grego / caiporismo: tupi e grego / bananal - africano e latino / sambódromo - africano e grego / burocracia - francês e grego);

Onomatopéia: reprodução imitativa de sons (pingue-pingue, zun-zum, miau);

Abreviação vocabular: redução da palavra até o limite de sua compreensão (metrô, moto, pneu, extra, dr., obs.)

Siglas: a formação de siglas utiliza as letras iniciais de uma se-qüência de palavras (Academia Brasileira de Letras - ABL). A partir de siglas, formam-se outras palavras também (aidético, petista)

Neologismo: nome dado ao processo de criação de novas pala-vras, ou para palavras que adquirem um novo significado. pciconcursos

EMPREGO E DESCRIÇÃO DAS CLASSES DE PALAVRAS

SUBSTANTIVOS

Substantivo é a palavra variável em gênero, número e grau, que dá no-

me aos seres em geral. São, portanto, substantivos.

a) os nomes de coisas, pessoas, animais e lugares: livro, cadeira, cachorra, Valéria, Talita, Humberto, Paris, Roma, Descalvado.

b) os nomes de ações, estados ou qualidades, tomados como seres: traba-lho, corrida, tristeza beleza altura. CLASSIFICAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS

a) COMUM - quando designa genericamente qualquer elemento da espécie: rio, cidade, pais, menino, aluno



b) PRÓPRIO - quando designa especificamente um determinado elemento. Os substantivos próprios são sempre grafados com inicial maiúscula: To-cantins, Porto Alegre, Brasil, Martini, Nair.

c) CONCRETO - quando designa os seres de existência real ou não, pro-priamente ditos, tais como: coisas, pessoas, animais, lugares, etc. Verifi-que que é sempre possível visualizar em nossa mente o substantivo con-creto, mesmo que ele não possua existência real: casa, cadeira, caneta, fada, bruxa, saci.

d) ABSTRATO - quando designa as coisas que não existem por si, isto é, só existem em nossa consciência, como fruto de uma abstração, sendo, pois, impossível visualizá-lo como um ser. Os substantivos abstratos vão, portanto, designar ações, estados ou qualidades, tomados como seres: trabalho, corrida, estudo, altura, largura, beleza. Os substantivos abstratos, via de regra, são derivados de verbos ou adje-tivos trabalhar - trabalho correr - corrida alto - altura belo - beleza

FORMAÇÃO DOS SUBSTANTIVOS a) PRIMITIVO: quando não provém de outra palavra existente na língua

portuguesa: flor, pedra, ferro, casa, jornal. b) DERIVADO: quando provem de outra palavra da língua portuguesa:

florista, pedreiro, ferreiro, casebre, jornaleiro. c) SIMPLES: quando é formado por um só radical: água, pé, couve, ódio,

tempo, sol. d) COMPOSTO: quando é formado por mais de um radical: água-de-

colônia, pé-de-moleque, couve-flor, amor-perfeito, girassol.

COLETIVOS Coletivo é o substantivo que, mesmo sendo singular, designa um grupo

de seres da mesma espécie. Veja alguns coletivos que merecem destaque: alavão - de ovelhas leiteiras alcateia - de lobos álbum - de fotografias, de selos antologia - de trechos literários escolhidos armada - de navios de guerra armento - de gado grande (búfalo, elefantes, etc) arquipélago - de ilhas assembleia - de parlamentares, de membros de associações atilho - de espigas de milho atlas - de cartas geográficas, de mapas banca - de examinadores bandeira - de garimpeiros, de exploradores de minérios bando - de aves, de pessoal em geral cabido - de cônegos cacho - de uvas, de bananas cáfila - de camelos cambada - de ladrões, de caranguejos, de chaves cancioneiro - de poemas, de canções caravana - de viajantes cardume - de peixes clero - de sacerdotes colmeia - de abelhas concílio - de bispos conclave - de cardeais em reunião para eleger o papa congregação - de professores, de religiosos congresso - de parlamentares, de cientistas conselho - de ministros consistório - de cardeais sob a presidência do papa constelação - de estrelas corja - de vadios elenco - de artistas enxame - de abelhas enxoval - de roupas esquadra - de navios de guerra esquadrilha - de aviões falange - de soldados, de anjos

farândola - de maltrapilhos fato - de cabras fauna - de animais de uma região feixe - de lenha, de raios luminosos flora - de vegetais de uma região frota - de navios mercantes, de táxis, de ônibus girândola - de fogos de artifício horda - de invasores, de selvagens, de bárbaros junta - de bois, médicos, de examinadores júri - de jurados legião - de anjos, de soldados, de demônios malta - de desordeiros manada - de bois, de elefantes matilha - de cães de caça ninhada - de pintos nuvem - de gafanhotos, de fumaça panapaná - de borboletas pelotão - de soldados penca - de bananas, de chaves pinacoteca - de pinturas plantel - de animais de raça, de atletas quadrilha - de ladrões, de bandidos ramalhete - de flores réstia - de alhos, de cebolas récua - de animais de carga romanceiro - de poesias populares resma - de papel revoada - de pássaros súcia - de pessoas desonestas vara - de porcos vocabulário - de palavras

FLEXÃO DOS SUBSTANTIVOS Como já assinalamos, os substantivos variam de gênero, número e

grau.

Gênero Em Português, o substantivo pode ser do gênero masculino ou femini-

no: o lápis, o caderno, a borracha, a caneta. Podemos classificar os substantivos em:

a) SUBSTANTIVOS BIFORMES, são os que apresentam duas formas, uma para o masculino, outra para o feminino: aluno/aluna homem/mulher menino /menina carneiro/ovelha Quando a mudança de gênero não é marcada pela desinência, mas pela alteração do radical, o substantivo denomina-se heterônimo: padrinho/madrinha bode/cabra cavaleiro/amazona pai/mãe

b) SUBSTANTIVOS UNIFORMES: são os que apresentam uma única

forma, tanto para o masculino como para o feminino. Subdividem-se em:

1. Substantivos epicenos: são substantivos uniformes, que designam animais: onça, jacaré, tigre, borboleta, foca. Caso se queira fazer a distinção entre o masculino e o feminino, deve-mos acrescentar as palavras macho ou fêmea: onça macho, jacaré fê-mea

2. Substantivos comuns de dois gêneros: são substantivos uniformes que designam pessoas. Neste caso, a diferença de gênero é feita pelo arti-go, ou outro determinante qualquer: o artista, a artista, o estudante, a estudante, este dentista.

3. Substantivos sobrecomuns: são substantivos uniformes que designam

pessoas. Neste caso, a diferença de gênero não é especificada por ar-tigos ou outros determinantes, que serão invariáveis: a criança, o côn-juge, a pessoa, a criatura. Caso se queira especificar o gênero, procede-se assim: uma criança do sexo masculino / o cônjuge do sexo feminino.



Alguns substantivos que apresentam problema quanto ao Gênero:

São masculinos São femininos o anátema o telefonema o teorema o trema o edema o eclipse o lança-perfume o fibroma o estratagema o proclama

o grama (unidade de peso) o dó (pena, compaixão) o ágape o caudal o champanha o alvará o formicida o guaraná o plasma o clã

a abusão a aluvião a análise a cal a cataplasma a dinamite a comichão a aguardente

a derme a omoplata a usucapião a bacanal a líbido a sentinela a hélice

Mudança de Gênero com mudança de sentido Alguns substantivos, quando mudam de gênero, mudam de sentido. Veja alguns exemplos: o cabeça (o chefe, o líder) o capital (dinheiro, bens) o rádio (aparelho receptor) o moral (ânimo) o lotação (veículo) o lente (o professor)

a cabeça (parte do corpo) a capital (cidade principal) a rádio (estação transmissora) a moral (parte da Filosofia, conclusão) a lotação (capacidade) a lente (vidro de aumento)

Plural dos Nomes Simples

1. Aos substantivos terminados em vogal ou ditongo acrescenta-se S: casa, casas; pai, pais; imã, imãs; mãe, mães.

2. Os substantivos terminados em ÃO formam o plural em: a) ÕES (a maioria deles e todos os aumentativos): balcão, balcões; coração,

corações; grandalhão, grandalhões. b) ÃES (um pequeno número): cão, cães; capitão, capitães; guardião,

guardiães. c) ÃOS (todos os paroxítonos e um pequeno número de oxítonos): cristão,

cristãos; irmão, irmãos; órfão, órfãos; sótão, sótãos.

Muitos substantivos com esta terminação apresentam mais de uma forma de plural: aldeão, aldeãos ou aldeães; charlatão, charlatões ou charlatães; ermitão, ermitãos ou ermitães; tabelião, tabeliões ou tabeliães, etc. 3. Os substantivos terminados em M mudam o M para NS. armazém,

armazéns; harém, haréns; jejum, jejuns. 4. Aos substantivos terminados em R, Z e N acrescenta-se-lhes ES: lar,

lares; xadrez, xadrezes; abdômen, abdomens (ou abdômenes); hífen, hí-fens (ou hífenes). Obs: caráter, caracteres; Lúcifer, Lúciferes; cânon, cânones.

5. Os substantivos terminados em AL, EL, OL e UL o l por is: animal, ani-mais; papel, papéis; anzol, anzóis; paul, pauis. Obs.: mal, males; real (moeda), reais; cônsul, cônsules.

6. Os substantivos paroxítonos terminados em IL fazem o plural em: fóssil, fósseis; réptil, répteis. Os substantivos oxítonos terminados em IL mudam o l para S: barril, bar-ris; fuzil, fuzis; projétil, projéteis.

7. Os substantivos terminados em S são invariáveis, quando paroxítonos: o pires, os pires; o lápis, os lápis. Quando oxítonas ou monossílabos tôni-cos, junta-se-lhes ES, retira-se o acento gráfico, português, portugueses; burguês, burgueses; mês, meses; ás, ases. São invariáveis: o cais, os cais; o xis, os xis. São invariáveis, também, os substantivos terminados em X com valor de KS: o tórax, os tórax; o ônix, os ônix.

8. Os diminutivos em ZINHO e ZITO fazem o plural flexionando-se o subs-tantivo primitivo e o sufixo, suprimindo-se, porém, o S do substantivo pri-mitivo: coração, coraçõezinhos; papelzinho, papeizinhos; cãozinho, cãezi-tos.

Substantivos só usados no plural afazeres arredores cãs confins férias núpcias olheiras viveres

anais belas-artes condolências exéquias fezes óculos pêsames copas, espadas, ouros e paus (naipes)

Plural dos Nomes Compostos 1. Somente o último elemento varia: a) nos compostos grafados sem hífen: aguardente, aguardentes; clara-

boia, claraboias; malmequer, malmequeres; vaivém, vaivéns; b) nos compostos com os prefixos grão, grã e bel: grão-mestre, grão-

mestres; grã-cruz, grã-cruzes; bel-prazer, bel-prazeres; c) nos compostos de verbo ou palavra invariável seguida de substantivo

ou adjetivo: beija-flor, beija-flores; quebra-sol, quebra-sóis; guarda-comida, guarda-comidas; vice-reitor, vice-reitores; sempre-viva, sem-pre-vivas. Nos compostos de palavras repetidas mela-mela, mela-melas; recoreco, recorecos; tique-tique, tique-tiques)

2. Somente o primeiro elemento é flexionado: a) nos compostos ligados por preposição: copo-de-leite, copos-de-leite;

pinho-de-riga, pinhos-de-riga; pé-de-meia, pés-de-meia; burro-sem-rabo, burros-sem-rabo;

b) nos compostos de dois substantivos, o segundo indicando finalidade ou limitando a significação do primeiro: pombo-correio, pombos-correio; navio-escola, navios-escola; peixe-espada, peixes-espada; banana-maçã, bananas-maçã.

A tendência moderna é de pluralizar os dois elementos: pombos-correios, homens-rãs, navios-escolas, etc.

3. Ambos os elementos são flexionados: a) nos compostos de substantivo + substantivo: couve-flor, couves-

flores; redator-chefe, redatores-chefes; carta-compromisso, cartas-compromissos.

b) nos compostos de substantivo + adjetivo (ou vice-versa): amor-perfeito, amores-perfeitos; gentil-homem, gentis-homens; cara-pálida, caras-pálidas.

São invariáveis: a) os compostos de verbo + advérbio: o fala-pouco, os fala-pouco; o pi-

sa-mansinho, os pisa-mansinho; o cola-tudo, os cola-tudo; b) as expressões substantivas: o chove-não-molha, os chove-não-

molha; o não-bebe-nem-desocupa-o-copo, os não-bebe-nem-desocupa-o-copo;

c) os compostos de verbos antônimos: o leva-e-traz, os leva-e-traz; o perde-ganha, os perde-ganha.

Obs: Alguns compostos admitem mais de um plural, como é o caso por exemplo, de: fruta-pão, fruta-pães ou frutas-pães; guarda-marinha, guarda-marinhas ou guardas-marinhas; padre-nosso, pa-dres-nossos ou padre-nossos; salvo-conduto, salvos-condutos ou salvo-condutos; xeque-mate, xeques-mates ou xeques-mate.

Adjetivos Compostos Nos adjetivos compostos, apenas o último elemento se flexiona.

Ex.:histórico-geográfico, histórico-geográficos; latino-americanos, latino-americanos; cívico-militar, cívico-militares.

1) Os adjetivos compostos referentes a cores são invariáveis, quando o segundo elemento é um substantivo: lentes verde-garrafa, tecidos amarelo-ouro, paredes azul-piscina.

2) No adjetivo composto surdo-mudo, os dois elementos variam: sur-dos-mudos > surdas-mudas.

3) O composto azul-marinho é invariável: gravatas azul-marinho.

Graus do substantivo Dois são os graus do substantivo - o aumentativo e o diminutivo, os quais

podem ser: sintéticos ou analíticos.

Analítico Utiliza-se um adjetivo que indique o aumento ou a diminuição do tama-

nho: boca pequena, prédio imenso, livro grande.

Sintético Constrói-se com o auxílio de sufixos nominais aqui apresentados.

Principais sufixos aumentativos AÇA, AÇO, ALHÃO, ANZIL, ÃO, ARÉU, ARRA, ARRÃO, ASTRO, ÁZIO,

ORRA, AZ, UÇA. Ex.: A barcaça, ricaço, grandalhão, corpanzil, caldeirão, povaréu, bocarra, homenzarrão, poetastro, copázio, cabeçorra, lobaz, dentu-ça.



Principais Sufixos Diminutivos ACHO, CHULO, EBRE, ECO, EJO, ELA, ETE, ETO, ICO, TIM, ZINHO,

ISCO, ITO, OLA, OTE, UCHO, ULO, ÚNCULO, ULA, USCO. Exs.: lobacho, montículo, casebre, livresco, arejo, viela, vagonete, poemeto, burrico, flautim, pratinho, florzinha, chuvisco, rapazito, bandeirola, saiote, papelucho, glóbulo, homúncula, apícula, velhusco.

Observações: • Alguns aumentativos e diminutivos, em determinados contextos, adqui-

rem valor pejorativo: medicastro, poetastro, velhusco, mulherzinha, etc. Outros associam o valor aumentativo ao coletivo: povaréu, fogaréu, etc.

• É usual o emprego dos sufixos diminutivos dando às palavras valor afe-tivo: Joãozinho, amorzinho, etc.

• Há casos em que o sufixo aumentativo ou diminutivo é meramente for-mal, pois não dão à palavra nenhum daqueles dois sentidos: cartaz, ferrão, papelão, cartão, folhinha, etc.

• Muitos adjetivos flexionam-se para indicar os graus aumentativo e di-minutivo, quase sempre de maneira afetiva: bonitinho, grandinho, bon-zinho, pequenito.

Apresentamos alguns substantivos heterônimos ou desconexos. Em lu-

gar de indicarem o gênero pela flexão ou pelo artigo, apresentam radicais diferentes para designar o sexo:

bode - cabra burro - besta carneiro - ovelha cão - cadela cavalheiro - dama compadre - comadre frade - freira frei – soror

genro - nora padre - madre padrasto - madrasta padrinho - madrinha pai - mãe veado - cerva zangão - abelha etc.

ADJETIVOS

FLEXÃO DOS ADJETIVOS Gênero Quanto ao gênero, o adjetivo pode ser: a) Uniforme: quando apresenta uma única forma para os dois gêne-

ros: homem inteligente - mulher inteligente; homem simples - mu-lher simples; aluno feliz - aluna feliz.

b) Biforme: quando apresenta duas formas: uma para o masculino, ou-tra para o feminino: homem simpático / mulher simpática / homem alto / mulher alta / aluno estudioso / aluna estudiosa

Observação: no que se refere ao gênero, a flexão dos adjetivos é se-

melhante a dos substantivos.

Número a) Adjetivo simples Os adjetivos simples formam o plural da mesma maneira que os

substantivos simples: pessoa honesta pessoas honestas regra fácil regras fáceis homem feliz homens felizes Observação: os substantivos empregados como adjetivos ficam in-

variáveis: blusa vinho blusas vinho camisa rosa camisas rosa b) Adjetivos compostos Como regra geral, nos adjetivos compostos somente o último ele-

mento varia, tanto em gênero quanto em número: acordos sócio-político-econômico acordos sócio-político-econômicos causa sócio-político-econômica causas sócio-político-econômicas acordo luso-franco-brasileiro acordo luso-franco-brasileiros lente côncavo-convexa lentes côncavo-convexas camisa verde-clara camisas verde-claras sapato marrom-escuro sapatos marrom-escuros Observações: 1) Se o último elemento for substantivo, o adjetivo composto fica invariável: camisa verde-abacate camisas verde-abacate sapato marrom-café sapatos marrom-café

blusa amarelo-ouro blusas amarelo-ouro 2) Os adjetivos compostos azul-marinho e azul-celeste ficam invariáveis: blusa azul-marinho blusas azul-marinho camisa azul-celeste camisas azul-celeste 3) No adjetivo composto (como já vimos) surdo-mudo, ambos os elementos

variam: menino surdo-mudo meninos surdos-mudos menina surda-muda meninas surdas-mudas

Graus do Adjetivo As variações de intensidade significativa dos adjetivos podem ser ex-

pressas em dois graus: - o comparativo - o superlativo Comparativo Ao compararmos a qualidade de um ser com a de outro, ou com uma

outra qualidade que o próprio ser possui, podemos concluir que ela é igual, superior ou inferior. Daí os três tipos de comparativo:

- Comparativo de igualdade: O espelho é tão valioso como (ou quanto) o vitral. Pedro é tão saudável como (ou quanto) inteligente.

- Comparativo de superioridade: O aço é mais resistente que (ou do que) o ferro. Este automóvel é mais confortável que (ou do que) econômico.

- Comparativo de inferioridade: A prata é menos valiosa que (ou do que) o ouro. Este automóvel é menos econômico que (ou do que) confortável.

Ao expressarmos uma qualidade no seu mais elevado grau de intensi-

dade, usamos o superlativo, que pode ser absoluto ou relativo: - Superlativo absoluto

Neste caso não comparamos a qualidade com a de outro ser: Esta cidade é poluidíssima. Esta cidade é muito poluída.

- Superlativo relativo Consideramos o elevado grau de uma qualidade, relacionando-a a outros seres: Este rio é o mais poluído de todos. Este rio é o menos poluído de todos.

Observe que o superlativo absoluto pode ser sintético ou analítico: - Analítico: expresso com o auxílio de um advérbio de intensidade -

muito trabalhador, excessivamente frágil, etc. - Sintético: expresso por uma só palavra (adjetivo + sufixo) – anti-

quíssimo: cristianíssimo, sapientíssimo, etc.

Os adjetivos: bom, mau, grande e pequeno possuem, para o compara-tivo e o superlativo, as seguintes formas especiais:

NORMAL COM. SUP. SUPERLATIVO ABSOLUTO RELATIVO

bom melhor ótimo melhor

mau pior péssimo pior

grande maior máximo maior

pequeno menor mínimo menor

Eis, para consulta, alguns superlativos absolutos sintéticos:

acre - acérrimo agradável - agradabilíssimo amargo - amaríssimo amigo - amicíssimo áspero - aspérrimo audaz - audacíssimo benévolo - benevolentíssimo célebre - celebérrimo cruel - crudelíssimo eficaz - eficacíssimo

ágil - agílimo agudo - acutíssimo amável - amabilíssimo antigo - antiquíssimo atroz - atrocíssimo benéfico - beneficentíssimo capaz - capacíssimo cristão - cristianíssimo doce - dulcíssimo feroz - ferocíssimo



fiel - fidelíssimo frio - frigidíssimo incrível - incredibilíssimo íntegro - integérrimo livre - libérrimo magro - macérrimo manso - mansuetíssimo negro - nigérrimo (negríssimo) pessoal - personalíssimo possível - possibilíssimo próspero - prospérrimo público - publicíssimo sábio - sapientíssimo salubre - salubérrimo simples – simplicíssimo terrível - terribilíssimo velho - vetérrimo voraz - voracíssimo

frágil - fragilíssimo humilde - humílimo (humildíssimo) inimigo - inimicíssimo jovem - juveníssimo magnífico - magnificentíssimo maléfico - maleficentíssimo miúdo - minutíssimo nobre - nobilíssimo pobre - paupérrimo (pobríssimo) preguiçoso - pigérrimo provável - probabilíssimo pudico - pudicíssimo sagrado - sacratíssimo sensível - sensibilíssimo tenro - tenerissimo tétrico - tetérrimo visível - visibilíssimo vulnerável - vuInerabilíssimo

Adjetivos Gentílicos e Pátrios Argélia – argelino Bizâncio - bizantino Bóston - bostoniano Bragança - bragantino Bucareste - bucarestino, -bucarestense Cairo - cairota Canaã - cananeu Catalunha - catalão Chicago - chicaguense Coimbra - coimbrão, conim-bricense Córsega - corso Croácia - croata Egito - egípcio Equador - equatoriano Filipinas - filipino Florianópolis - florianopolitano Fortaleza - fortalezense Gabão - gabonês Genebra - genebrino Goiânia - goianense Groenlândia - groenlandês Guiné - guinéu, guineense Himalaia - himalaico Hungria - húngaro, magiar Iraque - iraquiano João Pessoa - pessoense La Paz - pacense, pacenho Macapá - macapaense Maceió - maceioense Madri - madrileno Marajó - marajoara Moçambique - moçambicano Montevidéu - montevideano Normândia - normando Pequim - pequinês Porto - portuense Quito - quitenho Santiago - santiaguense São Paulo (Est.) - paulista São Paulo (cid.) - paulistano Terra do Fogo - fueguino Três Corações - tricordiano Tripoli - tripolitano Veneza - veneziano

Bagdá - bagdali Bogotá - bogotano Braga - bracarense Brasília - brasiliense Buenos Aires - portenho, buenairense Campos - campista Caracas - caraquenho Ceilão - cingalês Chipre - cipriota Córdova - cordovês Creta - cretense Cuiabá - cuiabano EI Salvador - salvadorenho Espírito Santo - espírito-santense, capixaba Évora - eborense Finlândia - finlandês Formosa - formosano Foz do lguaçu - iguaçuense Galiza - galego Gibraltar - gibraltarino Granada - granadino Guatemala - guatemalteco Haiti - haitiano Honduras - hondurenho Ilhéus - ilheense Jerusalém - hierosolimita Juiz de Fora - juiz-forense Lima - limenho Macau - macaense Madagáscar - malgaxe Manaus - manauense Minho - minhoto Mônaco - monegasco Natal - natalense Nova lguaçu - iguaçuano Pisa - pisano Póvoa do Varzim - poveiro Rio de Janeiro (Est.) - fluminense Rio de Janeiro (cid.) - carioca Rio Grande do Norte - potiguar Salvador – salvadorenho, soteropolitano Toledo - toledano Rio Grande do Sul - gaúcho Varsóvia - varsoviano Vitória - vitoriense

Locuções Adjetivas As expressões de valor adjetivo, formadas de preposições mais subs-

tantivos, chamam-se LOCUÇÕES ADJETIVAS. Estas, geralmente, podem ser substituídas por um adjetivo correspondente.

PRONOMES

Pronome é a palavra variável em gênero, número e pessoa, que repre-

senta ou acompanha o substantivo, indicando-o como pessoa do discurso. Quando o pronome representa o substantivo, dizemos tratar-se de pronome substantivo.

• Ele chegou. (ele) • Convidei-o. (o) Quando o pronome vem determinando o substantivo, restringindo a ex-

tensão de seu significado, dizemos tratar-se de pronome adjetivo. • Esta casa é antiga. (esta) • Meu livro é antigo. (meu)

Classificação dos Pronomes Há, em Português, seis espécies de pronomes: • pessoais: eu, tu, ele/ela, nós, vós, eles/elas e as formas oblíquas

de tratamento: • possessivos: meu, teu, seu, nosso, vosso, seu e flexões; • demonstrativos: este, esse, aquele e flexões; isto, isso, aquilo; • relativos: o qual, cujo, quanto e flexões; que, quem, onde; • indefinidos: algum, nenhum, todo, outro, muito, certo, pouco, vá-

rios, tanto quanto, qualquer e flexões; alguém, ninguém, tudo, ou-trem, nada, cada, algo.

• interrogativos: que, quem, qual, quanto, empregados em frases in-terrogativas.

PRONOMES PESSOAIS Pronomes pessoais são aqueles que representam as pessoas do dis-

curso: 1ª pessoa: quem fala, o emissor.

Eu sai (eu) Nós saímos (nós) Convidaram-me (me) Convidaram-nos (nós)

2ª pessoa: com quem se fala, o receptor. Tu saíste (tu) Vós saístes (vós) Convidaram-te (te) Convidaram-vos (vós)

3ª pessoa: de que ou de quem se fala, o referente. Ele saiu (ele) Eles sairam (eles) Convidei-o (o) Convidei-os (os)

Os pronomes pessoais são os seguintes:

NÚMERO PESSOA CASO RETO CASO OBLÍQUO singular 1ª

2ª 3ª

eu tu

ele, ela

me, mim, comigo te, ti, contigo

se, si, consigo, o, a, lhe plural 1ª

2ª 3ª

nós vós

eles, elas

nós, conosco vós, convosco

se, si, consigo, os, as, lhes

PRONOMES DE TRATAMENTO Na categoria dos pronomes pessoais, incluem-se os pronomes de tra-

tamento. Referem-se à pessoa a quem se fala, embora a concordância deva ser feita com a terceira pessoa. Convém notar que, exceção feita a você, esses pronomes são empregados no tratamento cerimonioso.

Veja, a seguir, alguns desses pronomes: PRONOME ABREV. EMPREGO Vossa Alteza V. A. príncipes, duques Vossa Eminência V .Ema cardeais

Vossa Excelência V.Exa altas autoridades em geral Vossa Magnificência V. Mag a reitores de universidades Vossa Reverendíssima V. Revma sacerdotes em geral Vossa Santidade V.S. papas Vossa Senhoria V.Sa funcionários graduados Vossa Majestade V.M. reis, imperadores

São também pronomes de tratamento: o senhor, a senhora, você, vo-cês.



EMPREGO DOS PRONOMES PESSOAIS 1. Os pronomes pessoais do caso reto (EU, TU, ELE/ELA, NÓS, VÓS,

ELES/ELAS) devem ser empregados na função sintática de sujeito. Considera-se errado seu emprego como complemento: Convidaram ELE para a festa (errado) Receberam NÓS com atenção (errado) EU cheguei atrasado (certo) ELE compareceu à festa (certo)

2. Na função de complemento, usam-se os pronomes oblíquos e não os pronomes retos: Convidei ELE (errado) Chamaram NÓS (errado) Convidei-o. (certo) Chamaram-NOS. (certo)

3. Os pronomes retos (exceto EU e TU), quando antecipados de preposi-ção, passam a funcionar como oblíquos. Neste caso, considera-se cor-reto seu emprego como complemento: Informaram a ELE os reais motivos. Emprestaram a NÓS os livros. Eles gostam muito de NÓS.

4. As formas EU e TU só podem funcionar como sujeito. Considera-se errado seu emprego como complemento: Nunca houve desentendimento entre eu e tu. (errado) Nunca houve desentendimento entre mim e ti. (certo)

Como regra prática, podemos propor o seguinte: quando precedidas de

preposição, não se usam as formas retas EU e TU, mas as formas oblíquas MIM e TI:

Ninguém irá sem EU. (errado) Nunca houve discussões entre EU e TU. (errado) Ninguém irá sem MIM. (certo) Nunca houve discussões entre MIM e TI. (certo)

Há, no entanto, um caso em que se empregam as formas retas EU e

TU mesmo precedidas por preposição: quando essas formas funcionam como sujeito de um verbo no infinitivo.

Deram o livro para EU ler (ler: sujeito) Deram o livro para TU leres (leres: sujeito)

Verifique que, neste caso, o emprego das formas retas EU e TU é obri-

gatório, na medida em que tais pronomes exercem a função sintática de sujeito. 5. Os pronomes oblíquos SE, SI, CONSIGO devem ser empregados

somente como reflexivos. Considera-se errada qualquer construção em que os referidos pronomes não sejam reflexivos: Querida, gosto muito de SI. (errado) Preciso muito falar CONSIGO. (errado) Querida, gosto muito de você. (certo) Preciso muito falar com você. (certo)

Observe que nos exemplos que seguem não há erro algum, pois os

pronomes SE, SI, CONSIGO, foram empregados como reflexivos: Ele feriu-se Cada um faça por si mesmo a redação O professor trouxe as provas consigo

6. Os pronomes oblíquos CONOSCO e CONVOSCO são utilizados

normalmente em sua forma sintética. Caso haja palavra de reforço, tais pronomes devem ser substituídos pela forma analítica: Queriam falar conosco = Queriam falar com nós dois Queriam conversar convosco = Queriam conversar com vós próprios.

7. Os pronomes oblíquos podem aparecer combinados entre si. As com-binações possíveis são as seguintes: me+o=mo te+o=to lhe+o=lho nos + o = no-lo vos + o = vo-lo lhes + o = lho

me + os = mos te + os = tos lhe + os = lhos nos + os = no-los vos + os = vo-los lhes + os = lhos

A combinação também é possível com os pronomes oblíquos femininos a, as.

me+a=ma me + as = mas te+a=ta te + as = tas

- Você pagou o livro ao livreiro? - Sim, paguei-LHO.

Verifique que a forma combinada LHO resulta da fusão de LHE (que

representa o livreiro) com O (que representa o livro). 8. As formas oblíquas O, A, OS, AS são sempre empregadas como

complemento de verbos transitivos diretos, ao passo que as formas LHE, LHES são empregadas como complemento de verbos transitivos indiretos: O menino convidou-a. (V.T.D ) O filho obedece-lhe. (V.T. l ) Consideram-se erradas construções em que o pronome O (e flexões)

aparece como complemento de verbos transitivos indiretos, assim como as construções em que o nome LHE (LHES) aparece como complemento de verbos transitivos diretos:

Eu lhe vi ontem. (errado) Nunca o obedeci. (errado) Eu o vi ontem. (certo) Nunca lhe obedeci. (certo)

9. Há pouquíssimos casos em que o pronome oblíquo pode funcionar

como sujeito. Isto ocorre com os verbos: deixar, fazer, ouvir, mandar, sentir, ver, seguidos de infinitivo. O nome oblíquo será sujeito desse in-finitivo: Deixei-o sair. Vi-o chegar. Sofia deixou-se estar à janela.

É fácil perceber a função do sujeito dos pronomes oblíquos, desenvol-

vendo as orações reduzidas de infinitivo: Deixei-o sair = Deixei que ele saísse.

10. Não se considera errada a repetição de pronomes oblíquos:

A mim, ninguém me engana. A ti tocou-te a máquina mercante. Nesses casos, a repetição do pronome oblíquo não constitui pleonas-

mo vicioso e sim ênfase. 11. Muitas vezes os pronomes oblíquos equivalem a pronomes possessivo,

exercendo função sintática de adjunto adnominal: Roubaram-me o livro = Roubaram meu livro. Não escutei-lhe os conselhos = Não escutei os seus conselhos.

12. As formas plurais NÓS e VÓS podem ser empregadas para representar

uma única pessoa (singular), adquirindo valor cerimonioso ou de mo-déstia: Nós - disse o prefeito - procuramos resolver o problema das enchentes. Vós sois minha salvação, meu Deus!

13. Os pronomes de tratamento devem vir precedidos de VOSSA, quando

nos dirigimos à pessoa representada pelo pronome, e por SUA, quando falamos dessa pessoa: Ao encontrar o governador, perguntou-lhe: Vossa Excelência já aprovou os projetos? Sua Excelência, o governador, deverá estar presente na inauguração.

14. VOCÊ e os demais pronomes de tratamento (VOSSA MAJESTADE,

VOSSA ALTEZA) embora se refiram à pessoa com quem falamos (2ª pessoa, portanto), do ponto de vista gramatical, comportam-se como pronomes de terceira pessoa: Você trouxe seus documentos? Vossa Excelência não precisa incomodar-se com seus problemas.



COLOCAÇÃO DE PRONOMES Em relação ao verbo, os pronomes átonos (ME, TE, SE, LHE, O, A,

NÓS, VÓS, LHES, OS, AS) podem ocupar três posições: 1. Antes do verbo - próclise

Eu te observo há dias. 2. Depois do verbo - ênclise

Observo-te há dias. 3. No interior do verbo - mesóclise Observar-te-ei sempre.

Ênclise Na linguagem culta, a colocação que pode ser considerada normal é a

ênclise: o pronome depois do verbo, funcionando como seu complemento direto ou indireto.

O pai esperava-o na estação agitada. Expliquei-lhe o motivo das férias.

Ainda na linguagem culta, em escritos formais e de estilo cuidadoso, a

ênclise é a colocação recomendada nos seguintes casos: 1. Quando o verbo iniciar a oração: Voltei-me em seguida para o céu límpido. 2. Quando o verbo iniciar a oração principal precedida de pausa: Como eu achasse muito breve, explicou-se. 3. Com o imperativo afirmativo: Companheiros, escutai-me. 4. Com o infinitivo impessoal: A menina não entendera que engorda-las seria apressar-lhes um

destino na mesa. 5. Com o gerúndio, não precedido da preposição EM: E saltou, chamando-me pelo nome, conversou comigo. 6. Com o verbo que inicia a coordenada assindética. A velha amiga trouxe um lenço, pediu-me uma pequena moeda de meio

franco.

Próclise Na linguagem culta, a próclise é recomendada:

1. Quando o verbo estiver precedido de pronomes relativos, indefinidos, interrogativos e conjunções. As crianças que me serviram durante anos eram bichos. Tudo me parecia que ia ser comida de avião. Quem lhe ensinou esses modos? Quem os ouvia, não os amou. Que lhes importa a eles a recompensa? Emília tinha quatorze anos quando a vi pela primeira vez.

2. Nas orações optativas (que exprimem desejo): Papai do céu o abençoe. A terra lhes seja leve.

3. Com o gerúndio precedido da preposição EM: Em se animando, começa a contagiar-nos. Bromil era o suco em se tratando de combater a tosse.

4. Com advérbios pronunciados juntamente com o verbo, sem que haja pausa entre eles. Aquela voz sempre lhe comunicava vida nova. Antes, falava-se tão-somente na aguardente da terra.

Mesóclise Usa-se o pronome no interior das formas verbais do futuro do presente

e do futuro do pretérito do indicativo, desde que estes verbos não estejam precedidos de palavras que reclamem a próclise.

Lembrar-me-ei de alguns belos dias em Paris. Dir-se-ia vir do oco da terra. Mas: Não me lembrarei de alguns belos dias em Paris. Jamais se diria vir do oco da terra. Com essas formas verbais a ênclise é inadmissível: Lembrarei-me (!?) Diria-se (!?) O Pronome Átono nas Locuções Verbais

1. Auxiliar + infinitivo ou gerúndio - o pronome pode vir proclítico ou enclítico ao auxiliar, ou depois do verbo principal.

Podemos contar-lhe o ocorrido. Podemos-lhe contar o ocorrido. Não lhes podemos contar o ocorrido. O menino foi-se descontraindo. O menino foi descontraindo-se. O menino não se foi descontraindo.

2. Auxiliar + particípio passado - o pronome deve vir enclítico ou proclítico ao auxiliar, mas nunca enclítico ao particípio. "Outro mérito do positivismo em relação a mim foi ter-me levado a Des-cartes ." Tenho-me levantado cedo. Não me tenho levantado cedo.

O uso do pronome átono solto entre o auxiliar e o infinitivo, ou entre o

auxiliar e o gerúndio, já está generalizado, mesmo na linguagem culta. Outro aspecto evidente, sobretudo na linguagem coloquial e popular, é o da colocação do pronome no início da oração, o que se deve evitar na lingua-gem escrita.

PRONOMES POSSESSIVOS Os pronomes possessivos referem-se às pessoas do discurso, atribu-

indo-lhes a posse de alguma coisa. Quando digo, por exemplo, “meu livro”, a palavra “meu” informa que o

livro pertence a 1ª pessoa (eu) Eis as formas dos pronomes possessivos: 1ª pessoa singular: MEU, MINHA, MEUS, MINHAS. 2ª pessoa singular: TEU, TUA, TEUS, TUAS. 3ª pessoa singular: SEU, SUA, SEUS, SUAS. 1ª pessoa plural: NOSSO, NOSSA, NOSSOS, NOSSAS. 2ª pessoa plural: VOSSO, VOSSA, VOSSOS, VOSSAS. 3ª pessoa plural: SEU, SUA, SEUS, SUAS.

Os possessivos SEU(S), SUA(S) tanto podem referir-se à 3ª pessoa

(seu pai = o pai dele), como à 2ª pessoa do discurso (seu pai = o pai de você).

Por isso, toda vez que os ditos possessivos derem margem a ambigui-

dade, devem ser substituídos pelas expressões dele(s), dela(s). Ex.:Você bem sabe que eu não sigo a opinião dele. A opinião dela era que Camilo devia tornar à casa deles. Eles batizaram com o nome delas as águas deste rio. Os possessivos devem ser usados com critério. Substituí-los pelos pro-

nomes oblíquos comunica á frase desenvoltura e elegância. Crispim Soares beijou-lhes as mãos agradecido (em vez de: beijou as

suas mãos). Não me respeitava a adolescência. A repulsa estampava-se-lhe nos músculos da face. O vento vindo do mar acariciava-lhe os cabelos. Além da ideia de posse, podem ainda os pronomes exprimir: 1. Cálculo aproximado, estimativa: Ele poderá ter seus quarenta e cinco anos 2. Familiaridade ou ironia, aludindo-se á personagem de uma história O nosso homem não se deu por vencido. Chama-se Falcão o meu homem 3. O mesmo que os indefinidos certo, algum Eu cá tenho minhas dúvidas Cornélio teve suas horas amargas 4. Afetividade, cortesia Como vai, meu menino? Não os culpo, minha boa senhora, não os culpo No plural usam-se os possessivos substantivados no sentido de paren-

tes de família. É assim que um moço deve zelar o nome dos seus? Podem os possessivos ser modificados por um advérbio de intensida-

de. Levaria a mão ao colar de pérolas, com aquele gesto tão seu, quando

não sabia o que dizer.



PRONOMES DEMONSTRATIVOS São aqueles que determinam, no tempo ou no espaço, a posição da

coisa designada em relação à pessoa gramatical. Quando digo “este livro”, estou afirmando que o livro se encontra perto

de mim a pessoa que fala. Por outro lado, “esse livro” indica que o livro está longe da pessoa que fala e próximo da que ouve; “aquele livro” indica que o livro está longe de ambas as pessoas.

Os pronomes demonstrativos são estes: ESTE (e variações), isto = 1ª pessoa ESSE (e variações), isso = 2ª pessoa AQUELE (e variações), próprio (e variações) MESMO (e variações), próprio (e variações) SEMELHANTE (e variação), tal (e variação)

Emprego dos Demonstrativos 1. ESTE (e variações) e ISTO usam-se: a) Para indicar o que está próximo ou junto da 1ª pessoa (aquela que

fala). Este documento que tenho nas mãos não é meu. Isto que carregamos pesa 5 kg. b) Para indicar o que está em nós ou o que nos abrange fisicamente: Este coração não pode me trair. Esta alma não traz pecados. Tudo se fez por este país.. c) Para indicar o momento em que falamos: Neste instante estou tranquilo. Deste minuto em diante vou modificar-me. d) Para indicar tempo vindouro ou mesmo passado, mas próximo do

momento em que falamos: Esta noite (= a noite vindoura) vou a um baile. Esta noite (= a noite que passou) não dormi bem. Um dia destes estive em Porto Alegre. e) Para indicar que o período de tempo é mais ou menos extenso e no

qual se inclui o momento em que falamos: Nesta semana não choveu. Neste mês a inflação foi maior. Este ano será bom para nós. Este século terminará breve. f) Para indicar aquilo de que estamos tratando: Este assunto já foi discutido ontem. Tudo isto que estou dizendo já é velho. g) Para indicar aquilo que vamos mencionar: Só posso lhe dizer isto: nada somos. Os tipos de artigo são estes: definidos e indefinidos. 2. ESSE (e variações) e ISSO usam-se: a) Para indicar o que está próximo ou junto da 2ª pessoa (aquela com

quem se fala): Esse documento que tens na mão é teu? Isso que carregas pesa 5 kg. b) Para indicar o que está na 2ª pessoa ou que a abrange fisicamente: Esse teu coração me traiu. Essa alma traz inúmeros pecados. Quantos vivem nesse pais? c) Para indicar o que se encontra distante de nós, ou aquilo de que dese-

jamos distância: O povo já não confia nesses políticos. Não quero mais pensar nisso. d) Para indicar aquilo que já foi mencionado pela 2ª pessoa: Nessa tua pergunta muita matreirice se esconde. O que você quer dizer com isso? e) Para indicar tempo passado, não muito próximo do momento em que

falamos: Um dia desses estive em Porto Alegre. Comi naquele restaurante dia desses. f) Para indicar aquilo que já mencionamos: Fugir aos problemas? Isso não é do meu feitio. Ainda hei de conseguir o que desejo, e esse dia não está muito distan-

te. 3. AQUELE (e variações) e AQUILO usam-se: a) Para indicar o que está longe das duas primeiras pessoas e refere-se á

3ª.

Aquele documento que lá está é teu? Aquilo que eles carregam pesa 5 kg. b) Para indicar tempo passado mais ou menos distante. Naquele instante estava preocupado. Daquele instante em diante modifiquei-me. Usamos, ainda, aquela semana, aquele mês, aquele ano, aquele

século, para exprimir que o tempo já decorreu. 4. Quando se faz referência a duas pessoas ou coisas já mencionadas,

usa-se este (ou variações) para a última pessoa ou coisa e aquele (ou variações) para a primeira:

Ao conversar com lsabel e Luís, notei que este se encontrava nervoso e aquela tranquila.

5. Os pronomes demonstrativos, quando regidos pela preposição DE, pospostos a substantivos, usam-se apenas no plural:

Você teria coragem de proferir um palavrão desses, Rose? Com um frio destes não se pode sair de casa. Nunca vi uma coisa daquelas. 6. MESMO e PRÓPRIO variam em gênero e número quando têm caráter

reforçativo: Zilma mesma (ou própria) costura seus vestidos. Luís e Luísa mesmos (ou próprios) arrumam suas camas. 7. O (e variações) é pronome demonstrativo quando equivale a AQUILO,

ISSO ou AQUELE (e variações). Nem tudo (aquilo) que reluz é ouro. O (aquele) que tem muitos vícios tem muitos mestres. Das meninas, Jeni a (aquela) que mais sobressaiu nos exames. A sorte é mulher e bem o (isso) demonstra de fato, ela não ama os

homens superiores. 8. NISTO, em início de frase, significa ENTÃO, no mesmo instante: A menina ia cair, nisto, o pai a segurou 9. Tal é pronome demonstrativo quando tomado na acepção DE ESTE,

ISTO, ESSE, ISSO, AQUELE, AQUILO. Tal era a situação do país. Não disse tal. Tal não pôde comparecer.

Pronome adjetivo quando acompanha substantivo ou pronome (atitu-des tais merecem cadeia, esses tais merecem cadeia), quando acompanha QUE, formando a expressão que tal? (? que lhe parece?) em frases como Que tal minha filha? Que tais minhas filhas? e quando correlativo DE QUAL ou OUTRO TAL:

Suas manias eram tais quais as minhas. A mãe era tal quais as filhas. Os filhos são tais qual o pai. Tal pai, tal filho. É pronome substantivo em frases como: Não encontrarei tal (= tal coisa). Não creio em tal (= tal coisa)

PRONOMES RELATIVOS Veja este exemplo: Armando comprou a casa QUE lhe convinha. A palavra que representa o nome casa, relacionando-se com o termo

casa é um pronome relativo. PRONOMES RELATIVOS são palavras que representam nomes já re-

feridos, com os quais estão relacionados. Daí denominarem-se relativos. A palavra que o pronome relativo representa chama-se antecedente.

No exemplo dado, o antecedente é casa. Outros exemplos de pronomes relativos: Sejamos gratos a Deus, a quem tudo devemos. O lugar onde paramos era deserto. Traga tudo quanto lhe pertence. Leve tantos ingressos quantos quiser. Posso saber o motivo por que (ou pelo qual) desistiu do concurso? Eis o quadro dos pronomes relativos:

VARIÁVEIS INVARIÁVEIS

Masculino Feminino o qual

os quais a qual

as quais quem

cujo cujos cuja cujas que quanto quantos

quanta quantas onde



Observações: 1. O pronome relativo QUEM só se aplica a pessoas, tem antecedente,

vem sempre antecedido de preposição, e equivale a O QUAL. O médico de quem falo é meu conterrâneo.

2. Os pronomes CUJO, CUJA significam do qual, da qual, e precedem sempre um substantivo sem artigo. Qual será o animal cujo nome a autora não quis revelar?

3. QUANTO(s) e QUANTA(s) são pronomes relativos quando precedidos de um dos pronomes indefinidos tudo, tanto(s), tanta(s), todos, todas. Tenho tudo quanto quero. Leve tantos quantos precisar. Nenhum ovo, de todos quantos levei, se quebrou.

4. ONDE, como pronome relativo, tem sempre antecedente e equivale a EM QUE.

A casa onde (= em que) moro foi de meu avô.

PRONOMES INDEFINIDOS Estes pronomes se referem à 3ª pessoa do discurso, designando-a de

modo vago, impreciso, indeterminado. 1. São pronomes indefinidos substantivos: ALGO, ALGUÉM, FULANO,

SICRANO, BELTRANO, NADA, NINGUÉM, OUTREM, QUEM, TUDO Exemplos: Algo o incomoda? Acreditam em tudo o que fulano diz ou sicrano escreve. Não faças a outrem o que não queres que te façam. Quem avisa amigo é. Encontrei quem me pode ajudar. Ele gosta de quem o elogia.

2. São pronomes indefinidos adjetivos: CADA, CERTO, CERTOS, CERTA CERTAS. Cada povo tem seus costumes. Certas pessoas exercem várias profissões. Certo dia apareceu em casa um repórter famoso.

PRONOMES INTERROGATIVOS Aparecem em frases interrogativas. Como os indefinidos, referem-se de

modo impreciso à 3ª pessoa do discurso. Exemplos: Que há? Que dia é hoje? Reagir contra quê? Por que motivo não veio? Quem foi? Qual será? Quantos vêm? Quantas irmãs tens?

VERBO

CONCEITO “As palavras em destaque no texto abaixo exprimem ações, situando-

as no tempo. Queixei-me de baratas. Uma senhora ouviu-me a queixa. Deu-me a re-

ceita de como matá-las. Que misturasse em partes iguais açúcar, farinha e gesso. A farinha e o açúcar as atrairiam, o gesso esturricaria dentro elas. Assim fiz. Morreram.”

(Clarice Lispector) Essas palavras são verbos. O verbo também pode exprimir:

a) Estado: Não sou alegre nem sou triste. Sou poeta. b) Mudança de estado: Meu avô foi buscar ouro. Mas o ouro virou terra. c) Fenômeno:

Chove. O céu dorme.

VERBO é a palavra variável que exprime ação, estado, mudança de estado e fenômeno, situando-se no tempo.

FLEXÕES O verbo é a classe de palavras que apresenta o maior número de fle-

xões na língua portuguesa. Graças a isso, uma forma verbal pode trazer em si diversas informações. A forma CANTÁVAMOS, por exemplo, indica:

• a ação de cantar. • a pessoa gramatical que pratica essa ação (nós). • o número gramatical (plural). • o tempo em que tal ação ocorreu (pretérito). • o modo como é encarada a ação: um fato realmente acontecido no

passado (indicativo). • que o sujeito pratica a ação (voz ativa).

Portanto, o verbo flexiona-se em número, pessoa, modo, tempo e voz.

1. NÚMERO: o verbo admite singular e plural: O menino olhou para o animal com olhos alegres. (singular). Os meninos olharam para o animal com olhos alegres. (plural). 2. PESSOA: servem de sujeito ao verbo as três pessoas gramaticais: 1ª pessoa: aquela que fala. Pode ser a) do singular - corresponde ao pronome pessoal EU. Ex.: Eu adormeço. b) do plural - corresponde ao pronome pessoal NÓS. Ex.: Nós adorme-

cemos. 2ª pessoa: aquela que ouve. Pode ser a) do singular - corresponde ao pronome pessoal TU. Ex.:Tu adormeces. b) do plural - corresponde ao pronome pessoal VÓS. Ex.:Vós adormeceis. 3ª pessoa: aquela de quem se fala. Pode ser a) do singular - corresponde aos pronomes pessoais ELE, ELA. Ex.: Ela

adormece. b) do plural - corresponde aos pronomes pessoas ELES, ELAS. Ex.: Eles

adormecem. 3. MODO: é a propriedade que tem o verbo de indicar a atitude do falante

em relação ao fato que comunica. Há três modos em português. a) indicativo: a atitude do falante é de certeza diante do fato. A cachorra Baleia corria na frente. b) subjuntivo: a atitude do falante é de dúvida diante do fato. Talvez a cachorra Baleia corra na frente . c) imperativo: o fato é enunciado como uma ordem, um conselho, um

pedido Corra na frente, Baleia. 4. TEMPO: é a propriedade que tem o verbo de localizar o fato no tempo,

em relação ao momento em que se fala. Os três tempos básicos são: a) presente: a ação ocorre no momento em que se fala: Fecho os olhos, agito a cabeça. b) pretérito (passado): a ação transcorreu num momento anterior àquele

em que se fala: Fechei os olhos, agitei a cabeça. c) futuro: a ação poderá ocorrer após o momento em que se fala: Fecharei os olhos, agitarei a cabeça. O pretérito e o futuro admitem subdivisões, o que não ocorre com o

presente. Veja o esquema dos tempos simples em português:

Presente (falo) INDICATIVO Pretérito perfeito ( falei) Imperfeito (falava) Mais- que-perfeito (falara) Futuro do presente (falarei) do pretérito (falaria) Presente (fale) SUBJUNTIVO Pretérito imperfeito (falasse)

Futuro (falar) Há ainda três formas que não exprimem exatamente o tempo em que

se dá o fato expresso. São as formas nominais, que completam o esquema dos tempos simples.

Infinitivo impessoal (falar) Pessoal (falar eu, falares tu, etc.) FORMAS NOMINAIS Gerúndio (falando)

Particípio (falado) 5. VOZ: o sujeito do verbo pode ser: a) agente do fato expresso. O carroceiro disse um palavrão. (sujeito agente) O verbo está na voz ativa.



b) paciente do fato expresso: Um palavrão foi dito pelo carroceiro. (sujeito paciente) O verbo está na voz passiva. c) agente e paciente do fato expresso: O carroceiro machucou-se. (sujeito agente e paciente) O verbo está na voz reflexiva. 6. FORMAS RIZOTÔNICAS E ARRIZOTÔNICAS: dá-se o nome de

rizotônica à forma verbal cujo acento tônico está no radical. Falo - Estudam. Dá-se o nome de arrizotônica à forma verbal cujo acento tônico está

fora do radical. Falamos - Estudarei. 7. CLASSIFICACÃO DOS VERBOS: os verbos classificam-se em: a) regulares - são aqueles que possuem as desinências normais de sua

conjugação e cuja flexão não provoca alterações no radical: canto - cantei - cantarei – cantava - cantasse.

b) irregulares - são aqueles cuja flexão provoca alterações no radical ou nas desinências: faço - fiz - farei - fizesse.

c) defectivos - são aqueles que não apresentam conjugação completa, como por exemplo, os verbos falir, abolir e os verbos que indicam fe-nômenos naturais, como CHOVER, TROVEJAR, etc.

d) abundantes - são aqueles que possuem mais de uma forma com o mesmo valor. Geralmente, essa característica ocorre no particípio: ma-tado - morto - enxugado - enxuto.

e) anômalos - são aqueles que incluem mais de um radical em sua conju-gação.

verbo ser: sou - fui verbo ir: vou - ia

QUANTO À EXISTÊNCIA OU NÃO DO SUJEITO 1. Pessoais: são aqueles que se referem a qualquer sujeito implícito ou

explícito. Quase todos os verbos são pessoais. O Nino apareceu na porta. 2. Impessoais: são aqueles que não se referem a qualquer sujeito implíci-

to ou explícito. São utilizados sempre na 3ª pessoa. São impessoais: a) verbos que indicam fenômenos meteorológicos: chover, nevar, ventar,

etc. Garoava na madrugada roxa. b) HAVER, no sentido de existir, ocorrer, acontecer: Houve um espetáculo ontem. Há alunos na sala. Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Anica com seus olhos

claros. c) FAZER, indicando tempo decorrido ou fenômeno meteorológico. Fazia dois anos que eu estava casado. Faz muito frio nesta região?

O VERBO HAVER (empregado impessoalmente) O verbo haver é impessoal - sendo, portanto, usado invariavelmente na

3ª pessoa do singular - quando significa: 1) EXISTIR

Há pessoas que nos querem bem. Criaturas infalíveis nunca houve nem haverá. Brigavam à toa, sem que houvesse motivos sérios. Livros, havia-os de sobra; o que faltava eram leitores.

2) ACONTECER, SUCEDER Houve casos difíceis na minha profissão de médico. Não haja desavenças entre vós. Naquele presídio havia frequentes rebeliões de presos.

3) DECORRER, FAZER, com referência ao tempo passado: Há meses que não o vejo. Haverá nove dias que ele nos visitou. Havia já duas semanas que Marcos não trabalhava. O fato aconteceu há cerca de oito meses. Quando pode ser substituído por FAZIA, o verbo HAVER concorda no pretérito imperfeito, e não no presente: Havia (e não HÁ) meses que a escola estava fechada. Morávamos ali havia (e não HÁ) dois anos. Ela conseguira emprego havia (e não HÁ) pouco tempo. Havia (e não HÁ) muito tempo que a policia o procurava.

4) REALIZAR-SE Houve festas e jogos. Se não chovesse, teria havido outros espetáculos. Todas as noites havia ensaios das escolas de samba.

5) Ser possível, existir possibilidade ou motivo (em frases negativas e seguido de infinitivo): Em pontos de ciência não há transigir. Não há contê-lo, então, no ímpeto. Não havia descrer na sinceridade de ambos. Mas olha, Tomásia, que não há fiar nestas afeiçõezinhas. E não houve convencê-lo do contrário. Não havia por que ficar ali a recriminar-se.

Como impessoal o verbo HAVER forma ainda a locução adverbial de

há muito (= desde muito tempo, há muito tempo): De há muito que esta árvore não dá frutos. De há muito não o vejo. O verbo HAVER transmite a sua impessoalidade aos verbos que com

ele formam locução, os quais, por isso, permanecem invariáveis na 3ª pessoa do singular:

Vai haver eleições em outubro. Começou a haver reclamações. Não pode haver umas sem as outras. Parecia haver mais curiosos do que interessados. Mas haveria outros defeitos, devia haver outros. A expressão correta é HAJA VISTA, e não HAJA VISTO. Pode ser

construída de três modos: Hajam vista os livros desse autor. Haja vista os livros desse autor. Haja vista aos livros desse autor.

CONVERSÃO DA VOZ ATIVA NA PASSIVA Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar substancialmente o

sentido da frase. Exemplo: Gutenberg inventou a imprensa. (voz ativa) A imprensa foi inventada por Gutenberg. (voz passiva) Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva, o sujeito da ativa

passará a agente da passiva e o verbo assumirá a forma passiva, conser-vando o mesmo tempo.

Outros exemplos: Os calores intensos provocam as chuvas. As chuvas são provocadas pelos calores intensos. Eu o acompanharei. Ele será acompanhado por mim. Todos te louvariam. Serias louvado por todos. Prejudicaram-me. Fui prejudicado. Condenar-te-iam. Serias condenado. EMPREGO DOS TEMPOS VERBAIS

a) Presente Emprega-se o presente do indicativo para assinalar: - um fato que ocorre no momento em que se fala. Eles estudam silenciosamente. Eles estão estudando silenciosamente. - uma ação habitual. Corra todas as manhãs. - uma verdade universal (ou tida como tal): O homem é mortal. A mulher ama ou odeia, não há outra alternativa. - fatos já passados. Usa-se o presente em lugar do pretérito para dar

maior realce à narrativa. Em 1748, Montesquieu publica a obra "O Espírito das Leis". É o chamado presente histórico ou narrativo.



- fatos futuros não muito distantes, ou mesmo incertos: Amanhã vou à escola. Qualquer dia eu te telefono. b) Pretérito Imperfeito Emprega-se o pretérito imperfeito do indicativo para designar: - um fato passado contínuo, habitual, permanente: Ele andava à toa. Nós vendíamos sempre fiado. - um fato passado, mas de incerta localização no tempo. É o que ocorre

por exemplo, no inicio das fábulas, lendas, histórias infantis. Era uma vez... - um fato presente em relação a outro fato passado. Eu lia quando ele chegou. c) Pretérito Perfeito Emprega-se o pretérito perfeito do indicativo para referir um fato já

ocorrido, concluído. Estudei a noite inteira. Usa-se a forma composta para indicar uma ação que se prolonga até o

momento presente. Tenho estudado todas as noites. d) Pretérito mais-que-perfeito Chama-se mais-que-perfeito porque indica uma ação passada em

relação a outro fato passado (ou seja, é o passado do passado): A bola já ultrapassara a linha quando o jogador a alcançou. e) Futuro do Presente Emprega-se o futuro do presente do indicativo para apontar um fato

futuro em relação ao momento em que se fala. Irei à escola. f) Futuro do Pretérito Emprega-se o futuro do pretérito do indicativo para assinalar: - um fato futuro, em relação a outro fato passado. - Eu jogaria se não tivesse chovido. - um fato futuro, mas duvidoso, incerto. - Seria realmente agradável ter de sair? Um fato presente: nesse caso, o futuro do pretérito indica polidez e às

vezes, ironia. - Daria para fazer silêncio?!

Modo Subjuntivo a) Presente Emprega-se o presente do subjuntivo para mostrar: - um fato presente, mas duvidoso, incerto. Talvez eles estudem... não sei. - um desejo, uma vontade: Que eles estudem, este é o desejo dos pais e dos professores. b) Pretérito Imperfeito Emprega-se o pretérito imperfeito do subjuntivo para indicar uma

hipótese, uma condição. Se eu estudasse, a história seria outra. Nós combinamos que se chovesse não haveria jogo. e) Pretérito Perfeito Emprega-se o pretérito perfeito composto do subjuntivo para apontar

um fato passado, mas incerto, hipotético, duvidoso (que são, afinal, as características do modo subjuntivo).

Que tenha estudado bastante é o que espero. d) Pretérito Mais-Que-Perfeito - Emprega-se o pretérito mais-que-perfeito

do subjuntivo para indicar um fato passado em relação a outro fato passado, sempre de acordo com as regras típicas do modo subjuntivo:

Se não tivéssemos saído da sala, teríamos terminado a prova tranqui-lamente.

e) Futuro Emprega-se o futuro do subjuntivo para indicar um fato futuro já conclu-

ído em relação a outro fato futuro. Quando eu voltar, saberei o que fazer.

VERBOS IRREGULARES DAR Presente do indicativo dou, dás, dá, damos, dais, dão Pretérito perfeito dei, deste, deu, demos, destes, deram Pretérito mais-que-perfeito dera, deras, dera, déramos, déreis, deram Presente do subjuntivo dê, dês, dê, demos, deis, dêem Imperfeito do subjuntivo desse, desses, desse, déssemos, désseis, dessem Futuro do subjuntivo der, deres, der, dermos, derdes, derem

MOBILIAR Presente do indicativo mobilio, mobílias, mobília, mobiliamos, mobiliais, mobiliam Presente do subjuntivo mobilie, mobilies, mobílie, mobiliemos, mobilieis, mobiliem Imperativo mobília, mobilie, mobiliemos, mobiliai, mobiliem AGUAR Presente do indicativo águo, águas, água, aguamos, aguais, águam Pretérito perfeito aguei, aguaste, aguou, aguamos, aguastes, aguaram Presente do subjuntivo águe, agues, ague, aguemos, agueis, águem MAGOAR Presente do indicativo magoo, magoas, magoa, magoamos, magoais, magoam Pretérito perfeito magoei, magoaste, magoou, magoamos, magoastes, magoa-

ram Presente do subjuntivo magoe, magoes, magoe, magoemos, magoeis, magoem Conjugam-se como magoar, abençoar, abotoar, caçoar, voar e perdoar APIEDAR-SE Presente do indicativo: apiado-me, apiadas-te, apiada-se, apiedamo-nos, apiedais-

vos, apiadam-se Presente do subjuntivo apiade-me, apiades-te, apiade-se, apiedemo-nos, apiedei-

vos, apiedem-se Nas formas rizotônicas, o E do radical é substituído por A MOSCAR Presente do indicativo musco, muscas, musca, moscamos, moscais, muscam Presente do subjuntivo musque, musques, musque, mosquemos, mosqueis, mus-

quem Nas formas rizotônicas, o O do radical é substituído por U RESFOLEGAR Presente do indicativo resfolgo, resfolgas, resfolga, resfolegamos, resfolegais,

resfolgam Presente do subjuntivo resfolgue, resfolgues, resfolgue, resfoleguemos, resfolegueis,

resfolguem Nas formas rizotônicas, o E do radical desaparece NOMEAR Presente da indicativo nomeio, nomeias, nomeia, nomeamos, nomeais, nomeiam Pretérito imperfeito nomeava, nomeavas, nomeava, nomeávamos, nomeáveis,

nomeavam Pretérito perfeito nomeei, nomeaste, nomeou, nomeamos, nomeastes, nomea-

ram Presente do subjuntivo nomeie, nomeies, nomeie, nomeemos, nomeeis, nomeiem Imperativo afirmativo nomeia, nomeie, nomeemos, nomeai, nomeiem Conjugam-se como nomear, cear, hastear, peritear, recear, passear COPIAR Presente do indicativo copio, copias, copia, copiamos, copiais, copiam Pretérito imperfeito copiei, copiaste, copiou, copiamos, copiastes, copiaram Pretérito mais-que-perfeito copiara, copiaras, copiara, copiáramos, copiá-reis, copiaram Presente do subjuntivo copie, copies, copie, copiemos, copieis, copiem Imperativo afirmativo copia, copie, copiemos, copiai, copiem ODIAR Presente do indicativo odeio, odeias, odeia, odiamos, odiais, odeiam Pretérito imperfeito odiava, odiavas, odiava, odiávamos, odiáveis, odiavam Pretérito perfeito odiei, odiaste, odiou, odiamos, odiastes, odiaram Pretérito mais-que-perfeito odiara, odiaras, odiara, odiáramos, odiáreis, odiaram Presente do subjuntivo odeie, odeies, odeie, odiemos, odieis, odeiem Conjugam-se como odiar, mediar, remediar, incendiar, ansiar CABER Presente do indicativo caibo, cabes, cabe, cabemos, cabeis, cabem Pretérito perfeito coube, coubeste, coube, coubemos, coubestes, couberam Pretérito mais-que-perfeito coubera, couberas, coubera, coubéramos,

coubéreis, couberam Presente do subjuntivo caiba, caibas, caiba, caibamos, caibais, caibam Imperfeito do subjuntivo coubesse, coubesses, coubesse, coubéssemos, coubésseis,

coubessem Futuro do subjuntivo couber, couberes, couber, coubermos, couberdes, couberem O verbo CABER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no imperativo negativo CRER Presente do indicativo creio, crês, crê, cremos, credes, crêem Presente do subjuntivo creia, creias, creia, creiamos, creiais, creiam Imperativo afirmativo crê, creia, creiamos, crede, creiam Conjugam-se como crer, ler e descrer



DIZER Presente do indicativo digo, dizes, diz, dizemos, dizeis, dizem Pretérito perfeito disse, disseste, disse, dissemos, dissestes, disseram Pretérito mais-que-perfeito dissera, disseras, dissera, disséramos, disséreis, disseram Futuro do presente direi, dirás, dirá, diremos, direis, dirão Futuro do pretérito diria, dirias, diria, diríamos, diríeis, diriam Presente do subjuntivo diga, digas, diga, digamos, digais, digam Pretérito imperfeito dissesse, dissesses, dissesse, disséssemos, dissésseis,

dissesse Futuro disser, disseres, disser, dissermos, disserdes, disserem Particípio dito Conjugam-se como dizer, bendizer, desdizer, predizer, maldizer FAZER Presente do indicativo faço, fazes, faz, fazemos, fazeis, fazem Pretérito perfeito fiz, fizeste, fez, fizemos fizestes, fizeram Pretérito mais-que-perfeito fizera, fizeras, fizera, fizéramos, fizéreis, fizeram Futuro do presente farei, farás, fará, faremos, fareis, farão Futuro do pretérito faria, farias, faria, faríamos, faríeis, fariam Imperativo afirmativo faze, faça, façamos, fazei, façam Presente do subjuntivo faça, faças, faça, façamos, façais, façam Imperfeito do subjuntivo fizesse, fizesses, fizesse, fizéssemos, fizésseis, fizessem Futuro do subjuntivo fizer, fizeres, fizer, fizermos, fizerdes, fizerem Conjugam-se como fazer, desfazer, refazer satisfazer PERDER Presente do indicativo perco, perdes, perde, perdemos, perdeis, perdem Presente do subjuntivo perca, percas, perca, percamos, percais. percam Imperativo afirmativo perde, perca, percamos, perdei, percam PODER Presente do Indicativo posso, podes, pode, podemos, podeis, podem Pretérito Imperfeito podia, podias, podia, podíamos, podíeis, podiam Pretérito perfeito pude, pudeste, pôde, pudemos, pudestes, puderam Pretérito mais-que-perfeito pudera, puderas, pudera, pudéramos, pudéreis, puderam Presente do subjuntivo possa, possas, possa, possamos, possais, possam Pretérito imperfeito pudesse, pudesses, pudesse, pudéssemos, pudésseis,

pudessem Futuro puder, puderes, puder, pudermos, puderdes, puderem Infinitivo pessoal pode, poderes, poder, podermos, poderdes, poderem Gerúndio podendo Particípio podido O verbo PODER não se apresenta conjugado nem no imperativo afirmativo nem no imperativo negativo PROVER Presente do indicativo provejo, provês, provê, provemos, provedes, provêem Pretérito imperfeito provia, provias, provia, províamos, províeis, proviam Pretérito perfeito provi, proveste, proveu, provemos, provestes, proveram Pretérito mais-que-perfeito provera, proveras, provera, provêramos, provê-reis, proveram Futuro do presente proverei, proverás, proverá, proveremos, provereis, proverão Futuro do pretérito proveria, proverias, proveria, proveríamos, proveríeis, prove-

riam Imperativo provê, proveja, provejamos, provede, provejam Presente do subjuntivo proveja, provejas, proveja, provejamos, provejais. provejam Pretérito imperfeito provesse, provesses, provesse, provêssemos, provêsseis,

provessem Futuro prover, proveres, prover, provermos, proverdes, proverem Gerúndio provendo Particípio provido QUERER Presente do indicativo quero, queres, quer, queremos, quereis, querem Pretérito perfeito quis, quiseste, quis, quisemos, quisestes, quiseram Pretérito mais-que-perfeito quisera, quiseras, quisera, quiséramos, quisé-reis, quiseram Presente do subjuntivo queira, queiras, queira, queiramos, queirais, queiram Pretérito imperfeito quisesse, quisesses, quisesse, quiséssemos quisésseis,

quisessem Futuro quiser, quiseres, quiser, quisermos, quiserdes, quiserem REQUERER Presente do indicativo requeiro, requeres, requer, requeremos, requereis. requerem Pretérito perfeito requeri, requereste, requereu, requeremos, requereste,

requereram Pretérito mais-que-perfeito requerera, requereras, requerera, requereramos,

requerereis, requereram

Futuro do presente requererei, requererás requererá, requereremos, requerereis, requererão

Futuro do pretérito requereria, requererias, requereria, requereríamos, requere-ríeis, requereriam

Imperativo requere, requeira, requeiramos, requerer, requeiram Presente do subjuntivo requeira, requeiras, requeira, requeiramos, requeirais,

requeiram Pretérito Imperfeito requeresse, requeresses, requeresse, requerêssemos,

requerêsseis, requeressem, Futuro requerer, requereres, requerer, requerermos, requererdes,

requerem Gerúndio requerendo Particípio requerido O verbo REQUERER não se conjuga como querer.

REAVER Presente do indicativo reavemos, reaveis Pretérito perfeito reouve, reouveste, reouve, reouvemos, reouvestes, reouve-ram Pretérito mais-que-perfeito reouvera, reouveras, reouvera, reouvéramos, reouvéreis,

reouveram Pretérito imperf. do subjuntivo reouvesse, reouvesses, reouvesse, reouvéssemos, reou-

vésseis, reouvessem Futuro reouver, reouveres, reouver, reouvermos, reouverdes,

reouverem O verbo REAVER conjuga-se como haver, mas só nas formas em que esse apresen-ta a letra v

SABER Presente do indicativo sei, sabes, sabe, sabemos, sabeis, sabem Pretérito perfeito soube, soubeste, soube, soubemos, soubestes, souberam Pretérito mais-que-perfeito soubera, souberas, soubera, soubéramos,

soubéreis, souberam Pretérito imperfeito sabia, sabias, sabia, sabíamos, sabíeis, sabiam Presente do subjuntivo soubesse, soubesses, soubesse, soubéssemos, soubésseis,

soubessem Futuro souber, souberes, souber, soubermos, souberdes, souberem

VALER Presente do indicativo valho, vales, vale, valemos, valeis, valem Presente do subjuntivo valha, valhas, valha, valhamos, valhais, valham Imperativo afirmativo vale, valha, valhamos, valei, valham TRAZER Presente do indicativo trago, trazes, traz, trazemos, trazeis, trazem Pretérito imperfeito trazia, trazias, trazia, trazíamos, trazíeis, traziam Pretérito perfeito trouxe, trouxeste, trouxe, trouxemos, trouxestes, trouxeram Pretérito mais-que-perfeito trouxera, trouxeras, trouxera, trouxéramos,

trouxéreis, trouxeram Futuro do presente trarei, trarás, trará, traremos, trareis, trarão Futuro do pretérito traria, trarias, traria, traríamos, traríeis, trariam Imperativo traze, traga, tragamos, trazei, tragam Presente do subjuntivo traga, tragas, traga, tragamos, tragais, tragam Pretérito imperfeito trouxesse, trouxesses, trouxesse, trouxéssemos, trouxésseis,

trouxessem Futuro trouxer, trouxeres, trouxer, trouxermos, trouxerdes, trouxe-rem Infinitivo pessoal trazer, trazeres, trazer, trazermos, trazerdes, trazerem Gerúndio trazendo Particípio trazido VER Presente do indicativo vejo, vês, vê, vemos, vedes, vêem Pretérito perfeito vi, viste, viu, vimos, vistes, viram Pretérito mais-que-perfeito vira, viras, vira, viramos, vireis, viram Imperativo afirmativo vê, veja, vejamos, vede vós, vejam vocês Presente do subjuntivo veja, vejas, veja, vejamos, vejais, vejam Pretérito imperfeito visse, visses, visse, víssemos, vísseis, vissem Futuro vir, vires, vir, virmos, virdes, virem Particípio visto ABOLIR Presente do indicativo aboles, abole abolimos, abolis, abolem Pretérito imperfeito abolia, abolias, abolia, abolíamos, abolíeis, aboliam Pretérito perfeito aboli, aboliste, aboliu, abolimos, abolistes, aboliram Pretérito mais-que-perfeito abolira, aboliras, abolira, abolíramos, abolíreis, aboliram Futuro do presente abolirei, abolirás, abolirá, aboliremos, abolireis, abolirão Futuro do pretérito aboliria, abolirias, aboliria, aboliríamos, aboliríeis, aboliriam Presente do subjuntivo não há



Presente imperfeito abolisse, abolisses, abolisse, abolíssemos, abolísseis, abolissem

Futuro abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Imperativo afirmativo abole, aboli Imperativo negativo não há Infinitivo pessoal abolir, abolires, abolir, abolirmos, abolirdes, abolirem Infinitivo impessoal abolir Gerúndio abolindo Particípio abolido O verbo ABOLIR é conjugado só nas formas em que depois do L do radical há E ou I. AGREDIR Presente do indicativo agrido, agrides, agride, agredimos, agredis, agridem Presente do subjuntivo agrida, agridas, agrida, agridamos, agridais, agridam Imperativo agride, agrida, agridamos, agredi, agridam Nas formas rizotônicas, o verbo AGREDIR apresenta o E do radical substituído por I. COBRIR Presente do indicativo cubro, cobres, cobre, cobrimos, cobris, cobrem Presente do subjuntivo cubra, cubras, cubra, cubramos, cubrais, cubram Imperativo cobre, cubra, cubramos, cobri, cubram Particípio coberto Conjugam-se como COBRIR, dormir, tossir, descobrir, engolir FALIR Presente do indicativo falimos, falis Pretérito imperfeito falia, falias, falia, falíamos, falíeis, faliam Pretérito mais-que-perfeito falira, faliras, falira, falíramos, falireis, faliram Pretérito perfeito fali, faliste, faliu, falimos, falistes, faliram Futuro do presente falirei, falirás, falirá, faliremos, falireis, falirão Futuro do pretérito faliria, falirias, faliria, faliríamos, faliríeis, faliriam Presente do subjuntivo não há Pretérito imperfeito falisse, falisses, falisse, falíssemos, falísseis, falissem Futuro falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem Imperativo afirmativo fali (vós) Imperativo negativo não há Infinitivo pessoal falir, falires, falir, falirmos, falirdes, falirem Gerúndio falindo Particípio falido FERIR Presente do indicativo firo, feres, fere, ferimos, feris, ferem Presente do subjuntivo fira, firas, fira, firamos, firais, firam Conjugam-se como FERIR: competir, vestir, inserir e seus derivados. MENTIR Presente do indicativo minto, mentes, mente, mentimos, mentis, mentem Presente do subjuntivo minta, mintas, minta, mintamos, mintais, mintam Imperativo mente, minta, mintamos, menti, mintam Conjugam-se como MENTIR: sentir, cerzir, competir, consentir, pressentir. FUGIR Presente do indicativo fujo, foges, foge, fugimos, fugis, fogem Imperativo foge, fuja, fujamos, fugi, fujam Presente do subjuntivo fuja, fujas, fuja, fujamos, fujais, fujam IR Presente do indicativo vou, vais, vai, vamos, ides, vão Pretérito imperfeito ia, ias, ia, íamos, íeis, iam Pretérito perfeito fui, foste, foi, fomos, fostes, foram Pretérito mais-que-perfeito fora, foras, fora, fôramos, fôreis, foram Futuro do presente irei, irás, irá, iremos, ireis, irão Futuro do pretérito iria, irias, iria, iríamos, iríeis, iriam Imperativo afirmativo vai, vá, vamos, ide, vão Imperativo negativo não vão, não vá, não vamos, não vades, não vão Presente do subjuntivo vá, vás, vá, vamos, vades, vão Pretérito imperfeito fosse, fosses, fosse, fôssemos, fôsseis, fossem Futuro for, fores, for, formos, fordes, forem Infinitivo pessoal ir, ires, ir, irmos, irdes, irem Gerúndio indo Particípio ido OUVIR Presente do indicativo ouço, ouves, ouve, ouvimos, ouvis, ouvem Presente do subjuntivo ouça, ouças, ouça, ouçamos, ouçais, ouçam Imperativo ouve, ouça, ouçamos, ouvi, ouçam Particípio ouvido PEDIR Presente do indicativo peço, pedes, pede, pedimos, pedis, pedem Pretérito perfeito pedi, pediste, pediu, pedimos, pedistes, pediram

Presente do subjuntivo peça, peças, peça, peçamos, peçais, peçam Imperativo pede, peça, peçamos, pedi, peçam Conjugam-se como pedir: medir, despedir, impedir, expedir POLIR Presente do indicativo pulo, pules, pule, polimos, polis, pulem Presente do subjuntivo pula, pulas, pula, pulamos, pulais, pulam Imperativo pule, pula, pulamos, poli, pulam REMIR Presente do indicativo redimo, redimes, redime, redimimos, redimis, redimem Presente do subjuntivo redima, redimas, redima, redimamos, redimais, redimam RIR Presente do indicativo rio, ris, ri, rimos, rides, riem Pretérito imperfeito ria, rias, ria, riamos, ríeis, riam Pretérito perfeito ri, riste, riu, rimos, ristes, riram Pretérito mais-que-perfeito rira, riras, rira, ríramos, rireis, riram Futuro do presente rirei, rirás, rirá, riremos, rireis, rirão Futuro do pretérito riria, ririas, riria, riríamos, riríeis, ririam Imperativo afirmativo ri, ria, riamos, ride, riam Presente do subjuntivo ria, rias, ria, riamos, riais, riam Pretérito imperfeito risse, risses, risse, ríssemos, rísseis, rissem Futuro rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem Infinitivo pessoal rir, rires, rir, rirmos, rirdes, rirem Gerúndio rindo Particípio rido Conjuga-se como rir: sorrir VIR Presente do indicativo venho, vens, vem, vimos, vindes, vêm Pretérito imperfeito vinha, vinhas, vinha, vínhamos, vínheis, vinham Pretérito perfeito vim, vieste, veio, viemos, viestes, vieram Pretérito mais-que-perfeito viera, vieras, viera, viéramos, viéreis, vieram Futuro do presente virei, virás, virá, viremos, vireis, virão Futuro do pretérito viria, virias, viria, viríamos, viríeis, viriam Imperativo afirmativo vem, venha, venhamos, vinde, venham Presente do subjuntivo venha, venhas, venha, venhamos, venhais, venham Pretérito imperfeito viesse, viesses, viesse, viéssemos, viésseis, viessem Futuro vier, vieres, vier, viermos, vierdes, vierem Infinitivo pessoal vir, vires, vir, virmos, virdes, virem Gerúndio vindo Particípio vindo Conjugam-se como vir: intervir, advir, convir, provir, sobrevir SUMIR Presente do indicativo sumo, somes, some, sumimos, sumis, somem Presente do subjuntivo suma, sumas, suma, sumamos, sumais, sumam Imperativo some, suma, sumamos, sumi, sumam Conjugam-se como SUMIR: subir, acudir, bulir, escapulir, fugir, consumir, cuspir

ADVÉRBIO

Advérbio é a palavra que modifica a verbo, o adjetivo ou o próprio ad-

vérbio, exprimindo uma circunstância. Os advérbios dividem-se em:

1) LUGAR: aqui, cá, lá, acolá, ali, aí, aquém, além, algures, alhures, nenhures, atrás, fora, dentro, perto, longe, adiante, diante, onde, avan-te, através, defronte, aonde, etc.

2) TEMPO: hoje, amanhã, depois, antes, agora, anteontem, sempre, nunca, já, cedo, logo, tarde, ora, afinal, outrora, então, amiúde, breve, brevemente, entrementes, raramente, imediatamente, etc.

3) MODO: bem, mal, assim, depressa, devagar, como, debalde, pior, melhor, suavemente, tenazmente, comumente, etc.

4) ITENSIDADE: muito, pouco, assaz, mais, menos, tão, bastante, dema-siado, meio, completamente, profundamente, quanto, quão, tanto, bem, mal, quase, apenas, etc.

5) AFIRMAÇÃO: sim, deveras, certamente, realmente, efetivamente, etc. 6) NEGAÇÃO: não. 7) DÚVIDA: talvez, acaso, porventura, possivelmente, quiçá, decerto,

provavelmente, etc.

Há Muitas Locuções Adverbiais 1) DE LUGAR: à esquerda, à direita, à tona, à distância, à frente, à entra-

da, à saída, ao lado, ao fundo, ao longo, de fora, de lado, etc.



2) TEMPO: em breve, nunca mais, hoje em dia, de tarde, à tarde, à noite, às ave-marias, ao entardecer, de manhã, de noite, por ora, por fim, de repente, de vez em quando, de longe em longe, etc.

3) MODO: à vontade, à toa, ao léu, ao acaso, a contento, a esmo, de bom grado, de cor, de mansinho, de chofre, a rigor, de preferência, em ge-ral, a cada passo, às avessas, ao invés, às claras, a pique, a olhos vis-tos, de propósito, de súbito, por um triz, etc.

4) MEIO OU INSTRUMENTO: a pau, a pé, a cavalo, a martelo, a máqui-na, a tinta, a paulada, a mão, a facadas, a picareta, etc.

5) AFIRMAÇÃO: na verdade, de fato, de certo, etc. 6) NEGAÇAO: de modo algum, de modo nenhum, em hipótese alguma,

etc. 7) DÚVIDA: por certo, quem sabe, com certeza, etc.

Advérbios Interrogativos Onde?, aonde?, donde?, quando?, porque?, como? Palavras Denotativas Certas palavras, por não se poderem enquadrar entre os advérbios, te-

rão classificação à parte. São palavras que denotam exclusão, inclusão, situação, designação, realce, retificação, afetividade, etc. 1) DE EXCLUSÃO - só, salvo, apenas, senão, etc. 2) DE INCLUSÃO - também, até, mesmo, inclusive, etc. 3) DE SITUAÇÃO - mas, então, agora, afinal, etc. 4) DE DESIGNAÇÃO - eis. 5) DE RETIFICAÇÃO - aliás, isto é, ou melhor, ou antes, etc. 6) DE REALCE - cá, lá, sã, é que, ainda, mas, etc.

Você lá sabe o que está dizendo, homem... Mas que olhos lindos! Veja só que maravilha!

NUMERAL

Numeral é a palavra que indica quantidade, ordem, múltiplo ou fração. O numeral classifica-se em: - cardinal - quando indica quantidade. - ordinal - quando indica ordem. - multiplicativo - quando indica multiplicação. - fracionário - quando indica fracionamento.

Exemplos: Silvia comprou dois livros. Antônio marcou o primeiro gol. Na semana seguinte, o anel custará o dobro do preço. O galinheiro ocupava um quarto da quintal.

QUADRO BÁSICO DOS NUMERAIS

Algarismos Numerais

Roma-nos

Arábi-cos

Cardinais Ordinais Multiplica-tivos

Fracionários

I 1 um primeiro simples -

II 2 dois segundo duplo dobro

meio

III 3 três terceiro tríplice terço

IV 4 quatro quarto quádruplo quarto

V 5 cinco quinto quíntuplo quinto

VI 6 seis sexto sêxtuplo sexto

VII 7 sete sétimo sétuplo sétimo

VIII 8 oito oitavo óctuplo oitavo

IX 9 nove nono nônuplo nono

X 10 dez décimo décuplo décimo

XI 11 onze décimo primeiro

onze avos

XII 12 doze décimo segundo

doze avos

XIII 13 treze décimo terceiro

treze avos

XIV 14 quatorze décimo quarto

quatorze avos

XV 15 quinze décimo quinto

quinze avos

XVI 16 dezesseis décimo sexto

dezesseis avos

XVII 17 dezessete décimo sétimo

dezessete avos

XVIII 18 dezoito décimo oitavo

dezoito avos

XIX 19 dezenove décimo nono dezenove avos

XX 20 vinte vigésimo vinte avos

XXX 30 trinta trigésimo trinta avos

XL 40 quarenta quadragé-simo

quarenta avos

L 50 cinquenta quinquagé-simo

cinquenta avos

LX 60 sessenta sexagésimo sessenta avos

LXX 70 setenta septuagési-mo

setenta avos

LXXX 80 oitenta octogésimo oitenta avos

XC 90 noventa nonagésimo noventa avos

C 100 cem centésimo centésimo

CC 200 duzentos ducentésimo ducentésimo

CCC 300 trezentos trecentésimo trecentésimo

CD 400 quatrocen-tos

quadringen-tésimo

quadringen-tésimo

D 500 quinhen-tos

quingenté-simo

quingenté-simo

DC 600 seiscentos sexcentési-mo

sexcentési-mo

DCC 700 setecen-tos

septingenté-simo

septingenté-simo

DCCC 800 oitocentos octingenté-simo

octingenté-simo

CM 900 novecen-tos

nongentési-mo

nongentési-mo

M 1000 mil milésimo milésimo

Emprego do Numeral Na sucessão de papas, reis, príncipes, anos, séculos, capítulos, etc.

empregam-se de 1 a 10 os ordinais. João Paulo I I (segundo) ano lll (ano terceiro) Luis X (décimo) ano I (primeiro) Pio lX (nono) século lV (quarto) De 11 em diante, empregam-se os cardinais: Leão Xlll (treze) ano Xl (onze) Pio Xll (doze) século XVI (dezesseis) Luis XV (quinze) capitulo XX (vinte) Se o numeral aparece antes, é lido como ordinal. XX Salão do Automóvel (vigésimo) VI Festival da Canção (sexto) lV Bienal do Livro (quarta) XVI capítulo da telenovela (décimo sexto) Quando se trata do primeiro dia do mês, deve-se dar preferência ao

emprego do ordinal. Hoje é primeiro de setembro Não é aconselhável iniciar período com algarismos 16 anos tinha Patrícia = Dezesseis anos tinha Patrícia A título de brevidade, usamos constantemente os cardinais pelos ordi-

nais. Ex.: casa vinte e um (= a vigésima primeira casa), página trinta e dois (= a trigésima segunda página). Os cardinais um e dois não variam nesse caso porque está subentendida a palavra número. Casa número vinte e um, página número trinta e dois. Por isso, deve-se dizer e escrever também: a folha vinte e um, a folha trinta e dois. Na linguagem forense, vemos o numeral flexionado: a folhas vinte e uma a folhas trinta e duas.



ARTIGO

Artigo é uma palavra que antepomos aos substantivos para determiná-

los. Indica-lhes, ao mesmo tempo, o gênero e o número. Dividem-se em • definidos: O, A, OS, AS • indefinidos: UM, UMA, UNS, UMAS. Os definidos determinam os substantivos de modo preciso, particular. Viajei com o médico. (Um médico referido, conhecido, determinado). Os indefinidos determinam os substantivos de modo vago, impreciso,

geral. Viajei com um médico. (Um médico não referido, desconhecido, inde-

terminado). lsoladamente, os artigos são palavras de todo vazias de sentido.

CONJUNÇÃO

Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações. Conjunções Coordenativas

1) ADITIVAS: e, nem, também, mas, também, etc. 2) ADVERSATIVAS: mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no

entanto, etc. 3) ALTERNATIVAS: ou, ou.., ou, ora... ora, já... já, quer, quer, etc. 4) CONCLUSIVAS. logo, pois, portanto, por conseguinte, por consequência. 5) EXPLICATIVAS: isto é, por exemplo, a saber, que, porque, pois, etc.

Conjunções Subordinativas

1) CONDICIONAIS: se, caso, salvo se, contanto que, uma vez que, etc. 2) CAUSAIS: porque, já que, visto que, que, pois, porquanto, etc. 3) COMPARATIVAS: como, assim como, tal qual, tal como, mais que, etc. 4) CONFORMATIVAS: segundo, conforme, consoante, como, etc. 5) CONCESSIVAS: embora, ainda que, mesmo que, posto que, se bem que,

etc. 6) INTEGRANTES: que, se, etc. 7) FINAIS: para que, a fim de que, que, etc. 8) CONSECUTIVAS: tal... qual, tão... que, tamanho... que, de sorte que, de

forma que, de modo que, etc. 9) PROPORCIONAIS: à proporção que, à medida que, quanto... tanto mais,

etc. 10) TEMPORAIS: quando, enquanto, logo que, depois que, etc.

VALOR LÓGICO E SINTÁTICO DAS CONJUNÇÕES

Examinemos estes exemplos: 1º) Tristeza e alegria não moram juntas. 2º) Os livros ensinam e divertem. 3º) Saímos de casa quando amanhecia. No primeiro exemplo, a palavra E liga duas palavras da mesma oração: é

uma conjunção. No segundo a terceiro exemplos, as palavras E e QUANDO estão ligando

orações: são também conjunções. Conjunção é uma palavra invariável que liga orações ou palavras da

mesma oração. No 2º exemplo, a conjunção liga as orações sem fazer que uma dependa

da outra, sem que a segunda complete o sentido da primeira: por isso, a conjunção E é coordenativa.

No 3º exemplo, a conjunção liga duas orações que se completam uma à

outra e faz com que a segunda dependa da primeira: por isso, a conjunção QUANDO é subordinativa.

As conjunções, portanto, dividem-se em coordenativas e subordinativas.

CONJUNÇÕES COORDENATIVAS As conjunções coordenativas podem ser: 1) Aditivas, que dão ideia de adição, acrescentamento: e, nem, mas

também, mas ainda, senão também, como também, bem como. O agricultor colheu o trigo e o vendeu. Não aprovo nem permitirei essas coisas. Os livros não só instruem mas também divertem. As abelhas não apenas produzem mel e cera mas ainda polinizam

as flores. 2) Adversativas, que exprimem oposição, contraste, ressalva, com-

pensação: mas, porém, todavia, contudo, entretanto, sendo, ao passo que, antes (= pelo contrário), no entanto, não obstante, ape-sar disso, em todo caso.

Querem ter dinheiro, mas não trabalham. Ela não era bonita, contudo cativava pela simpatia. Não vemos a planta crescer, no entanto, ela cresce. A culpa não a atribuo a vós, senão a ele. O professor não proíbe, antes estimula as perguntas em aula. O exército do rei parecia invencível, não obstante, foi derrotado. Você já sabe bastante, porém deve estudar mais. Eu sou pobre, ao passo que ele é rico. Hoje não atendo, em todo caso, entre. 3) Alternativas, que exprimem alternativa, alternância ou, ou ... ou,

ora ... ora, já ... já, quer ... quer, etc. Os sequestradores deviam render-se ou seriam mortos. Ou você estuda ou arruma um emprego. Ora triste, ora alegre, a vida segue o seu ritmo. Quer reagisse, quer se calasse, sempre acabava apanhando. "Já chora, já se ri, já se enfurece."

(Luís de Camões) 4) Conclusivas, que iniciam uma conclusão: logo, portanto, por con-

seguinte, pois (posposto ao verbo), por isso. As árvores balançam, logo está ventando. Você é o proprietário do carro, portanto é o responsável. O mal é irremediável; deves, pois, conformar-te. 5) Explicativas, que precedem uma explicação, um motivo: que, por-

que, porquanto, pois (anteposto ao verbo). Não solte balões, que (ou porque, ou pois, ou porquanto) podem

causar incêndios. Choveu durante a noite, porque as ruas estão molhadas. Observação: A conjunção A pode apresentar-se com sentido adversa-

tivo: Sofrem duras privações a [= mas] não se queixam. "Quis dizer mais alguma coisa a não pôde."

(Jorge Amado) Conjunções subordinativas As conjunções subordinativas ligam duas orações, subordinando uma à

outra. Com exceção das integrantes, essas conjunções iniciam orações que traduzem circunstâncias (causa, comparação, concessão, condição ou hipótese, conformidade, consequência, finalidade, proporção, tempo). Abrangem as seguintes classes: 1) Causais: porque, que, pois, como, porquanto, visto que, visto como, já

que, uma vez que, desde que. O tambor soa porque é oco. (porque é oco: causa; o tambor soa: efeito). Como estivesse de luto, não nos recebeu. Desde que é impossível, não insistirei. 2) Comparativas: como, (tal) qual, tal a qual, assim como, (tal) como, (tão

ou tanto) como, (mais) que ou do que, (menos) que ou do que, (tanto) quanto, que nem, feito (= como, do mesmo modo que), o mesmo que (= como).

Ele era arrastado pela vida como uma folha pelo vento. O exército avançava pela planície qual uma serpente imensa. "Os cães, tal qual os homens, podem participar das três categorias."

(Paulo Mendes Campos) "Sou o mesmo que um cisco em minha própria casa."

(Antônio Olavo Pereira) "E pia tal a qual a caça procurada."

(Amadeu de Queirós) "Por que ficou me olhando assim feito boba?"

(Carlos Drummond de Andrade)



Os pedestres se cruzavam pelas ruas que nem formigas apressadas. Nada nos anima tanto como (ou quanto) um elogio sincero. Os governantes realizam menos do que prometem. 3) Concessivas: embora, conquanto, que, ainda que, mesmo que, ainda

quando, mesmo quando, posto que, por mais que, por muito que, por menos que, se bem que, em que (pese), nem que, dado que, sem que (= embora não).

Célia vestia-se bem, embora fosse pobre. A vida tem um sentido, por mais absurda que possa parecer. Beba, nem que seja um pouco. Dez minutos que fossem, para mim, seria muito tempo. Fez tudo direito, sem que eu lhe ensinasse. Em que pese à autoridade deste cientista, não podemos aceitar suas

afirmações. Não sei dirigir, e, dado que soubesse, não dirigiria de noite. 4) Condicionais: se, caso, contanto que, desde que, salvo se, sem que

(= se não), a não ser que, a menos que, dado que. Ficaremos sentidos, se você não vier. Comprarei o quadro, desde que não seja caro. Não sairás daqui sem que antes me confesses tudo. "Eleutério decidiu logo dormir repimpadamente sobre a areia, a menos

que os mosquitos se opusessem." (Ferreira de Castro)

5) Conformativas: como, conforme, segundo, consoante. As coisas não são como (ou conforme) dizem.

"Digo essas coisas por alto, segundo as ouvi narrar." (Machado de Assis)

6) Consecutivas: que (precedido dos termos intensivos tal, tão, tanto, tamanho, às vezes subentendidos), de sorte que, de modo que, de forma que, de maneira que, sem que, que (não).

Minha mão tremia tanto que mal podia escrever. Falou com uma calma que todos ficaram atônitos. Ontem estive doente, de sorte que (ou de modo que) não saí. Não podem ver um cachorro na rua sem que o persigam. Não podem ver um brinquedo que não o queiram comprar. 7) Finais: para que, a fim de que, que (= para que). Afastou-se depressa para que não o víssemos. Falei-lhe com bons termos, a fim de que não se ofendesse. Fiz-lhe sinal que se calasse. 8) Proporcionais: à proporção que, à medida que, ao passo que, quanto

mais... (tanto mais), quanto mais... (tanto menos), quanto menos... (tan-to mais), quanto mais... (mais), (tanto)... quanto.

À medida que se vive, mais se aprende. À proporção que subíamos, o ar ia ficando mais leve. Quanto mais as cidades crescem, mais problemas vão tendo. Os soldados respondiam, à medida que eram chamados.

Observação: São incorretas as locuções proporcionais à medida em que, na medida

que e na medida em que. A forma correta é à medida que: "À medida que os anos passam, as minhas possibilidades diminuem."

(Maria José de Queirós) 9) Temporais: quando, enquanto, logo que, mal (= logo que), sempre

que, assim que, desde que, antes que, depois que, até que, agora que, etc.

Venha quando você quiser. Não fale enquanto come. Ela me reconheceu, mal lhe dirigi a palavra. Desde que o mundo existe, sempre houve guerras. Agora que o tempo esquentou, podemos ir à praia. "Ninguém o arredava dali, até que eu voltasse." (Carlos Povina Caval-

cânti) 10) Integrantes: que, se. Sabemos que a vida é breve. Veja se falta alguma coisa.

Observação: Em frases como Sairás sem que te vejam, Morreu sem que ninguém o

chorasse, consideramos sem que conjunção subordinativa modal. A NGB, porém, não consigna esta espécie de conjunção.

Locuções conjuntivas: no entanto, visto que, desde que, se bem que, por mais que, ainda quando, à medida que, logo que, a rim de que, etc.

Muitas conjunções não têm classificação única, imutável, devendo, por-

tanto, ser classificadas de acordo com o sentido que apresentam no contex-to. Assim, a conjunção que pode ser:

1) Aditiva (= e): Esfrega que esfrega, mas a nódoa não sai. A nós que não a eles, compete fazê-lo. 2) Explicativa (= pois, porque): Apressemo-nos, que chove. 3) Integrante: Diga-lhe que não irei. 4) Consecutiva: Tanto se esforçou que conseguiu vencer. Não vão a uma festa que não voltem cansados. Onde estavas, que não te vi? 5) Comparativa (= do que, como): A luz é mais veloz que o som. Ficou vermelho que nem brasa. 6) Concessiva (= embora, ainda que): Alguns minutos que fossem, ainda assim seria muito tempo. Beba, um pouco que seja. 7) Temporal (= depois que, logo que): Chegados que fomos, dirigimo-nos ao hotel. 8) Final (= pare que): Vendo-me à janela, fez sinal que descesse. 9) Causal (= porque, visto que): "Velho que sou, apenas conheço as flores do meu tempo." (Vivaldo

Coaraci) A locução conjuntiva sem que, pode ser, conforme a frase: 1) Concessiva: Nós lhe dávamos roupa a comida, sem que ele pe-

disse. (sem que = embora não) 2) Condicional: Ninguém será bom cientista, sem que estude muito.

(sem que = se não,caso não) 3) Consecutiva: Não vão a uma festa sem que voltem cansados.

(sem que = que não) 4) Modal: Sairás sem que te vejam. (sem que = de modo que não) Conjunção é a palavra que une duas ou mais orações.

PREPOSIÇÃO

Preposições são palavras que estabelecem um vínculo entre dois ter-

mos de uma oração. O primeiro, um subordinante ou antecedente, e o segundo, um subordinado ou consequente.

Exemplos: Chegaram a Porto Alegre. Discorda de você. Fui até a esquina. Casa de Paulo. Preposições Essenciais e Acidentais As preposições essenciais são: A, ANTE, APÓS, ATÉ, COM, CONTRA,

DE, DESDE, EM, ENTRE, PARA, PERANTE, POR, SEM, SOB, SOBRE e ATRÁS.

Certas palavras ora aparecem como preposições, ora pertencem a ou-

tras classes, sendo chamadas, por isso, de preposições acidentais: afora, conforme, consoante, durante, exceto, fora, mediante, não obstante, salvo, segundo, senão, tirante, visto, etc.

INTERJEIÇÃO

Interjeição é a palavra que comunica emoção. As interjeições podem

ser: - alegria: ahl oh! oba! eh! - animação: coragem! avante! eia! - admiração: puxa! ih! oh! nossa!



- aplauso: bravo! viva! bis! - desejo: tomara! oxalá! - dor: aí! ui! - silêncio: psiu! silêncio! - suspensão: alto! basta! LOCUÇÃO INTERJETIVA é a conjunto de palavras que têm o mesmo

valor de uma interjeição. Minha Nossa Senhora! Puxa vida! Deus me livre! Raios te partam! Meu Deus! Que maravilha! Ora bolas! Ai de mim!

SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO. (ÊNFASE EM CONCORDÂNCIA E REGÊNCIA)

FRASE Frase é um conjunto de palavras que têm sentido completo. O tempo está nublado. Socorro! Que calor!

ORAÇÃO Oração é a frase que apresenta verbo ou locução verbal. A fanfarra desfilou na avenida. As festas juninas estão chegando.

PERÍODO Período é a frase estruturada em oração ou orações. O período pode ser: • simples - aquele constituído por uma só oração (oração absoluta). Fui à livraria ontem. • composto - quando constituído por mais de uma oração. Fui à livraria ontem e comprei um livro.

TERMOS ESSENCIAIS DA ORAÇÃO São dois os termos essenciais da oração:

SUJEITO Sujeito é o ser ou termo sobre o qual se diz alguma coisa. Os bandeirantes capturavam os índios. (sujeito = bandeirantes) O sujeito pode ser: - simples: quando tem um só núcleo As rosas têm espinhos. (sujeito: as rosas;

núcleo: rosas) - composto: quando tem mais de um núcleo O burro e o cavalo saíram em disparada. (suj: o burro e o cavalo; núcleo burro, cavalo) - oculto: ou elíptico ou implícito na desinência verbal Chegaste com certo atraso. (suj.: oculto: tu) - indeterminado: quando não se indica o agente da ação verbal Come-se bem naquele restaurante. - Inexistente: quando a oração não tem sujeito

Choveu ontem. Há plantas venenosas.

PREDICADO Predicado é o termo da oração que declara alguma coisa do sujeito. O predicado classifica-se em:

1. Nominal: é aquele que se constitui de verbo de ligação mais predicativo do sujeito.

Nosso colega está doente. Principais verbos de ligação: SER, ESTAR, PARECER,

PERMANECER, etc. Predicativo do sujeito é o termo que ajuda o verbo de ligação a

comunicar estado ou qualidade do sujeito. Nosso colega está doente. A moça permaneceu sentada. 2. Predicado verbal é aquele que se constitui de verbo intransitivo ou

transitivo. O avião sobrevoou a praia. Verbo intransitivo é aquele que não necessita de complemento. O sabiá voou alto. Verbo transitivo é aquele que necessita de complemento.

• Transitivo direto: é o verbo que necessita de complemento sem auxílio de proposição.

Minha equipe venceu a partida. • Transitivo indireto: é o verbo que necessita de complemento com

auxílio de preposição. Ele precisa de um esparadrapo. • Transitivo direto e indireto (bitransitivo) é o verbo que necessita ao

mesmo tempo de complemento sem auxílio de preposição e de complemento com auxilio de preposição.

Damos uma simples colaboração a vocês. 3. Predicado verbo nominal: é aquele que se constitui de verbo

intransitivo mais predicativo do sujeito ou de verbo transitivo mais predicativo do sujeito.

Os rapazes voltaram vitoriosos. • Predicativo do sujeito: é o termo que, no predicado verbo-nominal,

ajuda o verbo intransitivo a comunicar estado ou qualidade do sujeito. Ele morreu rico. • Predicativo do objeto é o termo que, que no predicado verbo-nominal,

ajuda o verbo transitivo a comunicar estado ou qualidade do objeto direto ou indireto.

Elegemos o nosso candidato vereador.

TERMOS INTEGRANTES DA ORAÇÃO Chama-se termos integrantes da oração os que completam a

significação transitiva dos verbos e dos nomes. São indispensáveis à compreensão do enunciado.

1. OBJETO DIRETO Objeto direto é o termo da oração que completa o sentido do verbo

transitivo direto. Ex.: Mamãe comprou PEIXE.

2. OBJETO INDIRETO Objeto indireto é o termo da oração que completa o sentido do verbo

transitivo indireto. As crianças precisam de CARINHO.

3. COMPLEMENTO NOMINAL Complemento nominal é o termo da oração que completa o sentido de

um nome com auxílio de preposição. Esse nome pode ser representado por um substantivo, por um adjetivo ou por um advérbio.

Toda criança tem amor aos pais. - AMOR (substantivo) O menino estava cheio de vontade. - CHEIO (adjetivo) Nós agíamos favoravelmente às discussões. - FAVORAVELMENTE

(advérbio).

4. AGENTE DA PASSIVA Agente da passiva é o termo da oração que pratica a ação do verbo na

voz passiva. A mãe é amada PELO FILHO. O cantor foi aplaudido PELA MULTIDÃO. Os melhores alunos foram premiados PELA DIREÇÃO.

TERMOS ACESSÓRIOS DA ORAÇÃO TERMOS ACESSÓRIOS são os que desempenham na oração uma

função secundária, limitando o sentido dos substantivos ou exprimindo alguma circunstância.

São termos acessórios da oração:

1. ADJUNTO ADNOMINAL Adjunto adnominal é o termo que caracteriza ou determina os

substantivos. Pode ser expresso: • pelos adjetivos: água fresca, • pelos artigos: o mundo, as ruas • pelos pronomes adjetivos: nosso tio, muitas coisas • pelos numerais: três garotos; sexto ano • pelas locuções adjetivas: casa do rei; homem sem escrúpulos

2. ADJUNTO ADVERBIAL Adjunto adverbial é o termo que exprime uma circunstância (de tempo,

lugar, modo etc.), modificando o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. Cheguei cedo. José reside em São Paulo.



3. APOSTO Aposto é uma palavra ou expressão que explica ou esclarece,

desenvolve ou resume outro termo da oração. Dr. João, cirurgião-dentista, Rapaz impulsivo, Mário não se conteve. O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.

4. VOCATIVO Vocativo é o termo (nome, título, apelido) usado para chamar ou

interpelar alguém ou alguma coisa. Tem compaixão de nós, ó Cristo. Professor, o sinal tocou. Rapazes, a prova é na próxima semana.

PERÍODO COMPOSTO - PERÍODO SIMPLES

No período simples há apenas uma oração, a qual se diz absoluta. Fui ao cinema. O pássaro voou.

PERÍODO COMPOSTO No período composto há mais de uma oração. (Não sabem) (que nos calores do verão a terra dorme) (e os homens

folgam.)

Período composto por coordenação Apresenta orações independentes. (Fui à cidade), (comprei alguns remédios) (e voltei cedo.)

Período composto por subordinação Apresenta orações dependentes. (É bom) (que você estude.)

Período composto por coordenação e subordinação Apresenta tanto orações dependentes como independentes. Este

período é também conhecido como misto. (Ele disse) (que viria logo,) (mas não pôde.)

ORAÇÃO COORDENADA Oração coordenada é aquela que é independente. As orações coordenadas podem ser:

- Sindética: Aquela que é independente e é introduzida por uma conjunção

coordenativa. Viajo amanhã, mas volto logo.

- Assindética: Aquela que é independente e aparece separada por uma vírgula ou

ponto e vírgula. Chegou, olhou, partiu. A oração coordenada sindética pode ser:

1. ADITIVA: Expressa adição, sequência de pensamento. (e, nem = e não), mas,

também: Ele falava E EU FICAVA OUVINDO. Meus atiradores nem fumam NEM BEBEM. A doença vem a cavalo E VOLTA A PÉ.

2. ADVERSATIVA: Ligam orações, dando-lhes uma ideia de compensação ou de contraste

(mas, porém, contudo, todavia, entretanto, senão, no entanto, etc). A espada vence MAS NÃO CONVENCE. O tambor faz um grande barulho, MAS É VAZIO POR DENTRO. Apressou-se, CONTUDO NÃO CHEGOU A TEMPO.

3. ALTERNATIVAS: Ligam palavras ou orações de sentido separado, uma excluindo a outra

(ou, ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, etc).

Mudou o natal OU MUDEI EU? “OU SE CALÇA A LUVA e não se põe o anel, OU SE PÕE O ANEL e não se calça a luva!”

(C. Meireles)

4. CONCLUSIVAS: Ligam uma oração a outra que exprime conclusão (LOGO, POIS,

PORTANTO, POR CONSEGUINTE, POR ISTO, ASSIM, DE MODO QUE, etc).

Ele está mal de notas; LOGO, SERÁ REPROVADO. Vives mentindo; LOGO, NÃO MERECES FÉ.

5. EXPLICATIVAS: Ligam a uma oração, geralmente com o verbo no imperativo, outro que

a explica, dando um motivo (pois, porque, portanto, que, etc.) Alegra-te, POIS A QUI ESTOU. Não mintas, PORQUE É PIOR. Anda depressa, QUE A PROVA É ÀS 8 HORAS.

ORAÇÃO INTERCALADA OU INTERFERENTE É aquela que vem entre os termos de uma outra oração. O réu, DISSERAM OS JORNAIS, foi absolvido.

A oração intercalada ou interferente aparece com os verbos:

CONTINUAR, DIZER, EXCLAMAR, FALAR etc.

ORAÇÃO PRINCIPAL Oração principal é a mais importante do período e não é introduzida

por um conectivo. ELES DISSERAM que voltarão logo. ELE AFIRMOU que não virá. PEDI que tivessem calma. (= Pedi calma)

ORAÇÃO SUBORDINADA Oração subordinada é a oração dependente que normalmente é

introduzida por um conectivo subordinativo. Note que a oração principal nem sempre é a primeira do período.

Quando ele voltar, eu saio de férias. Oração principal: EU SAIO DE FÉRIAS Oração subordinada: QUANDO ELE VOLTAR

ORAÇÃO SUBORDINADA SUBSTANTIVA Oração subordinada substantiva é aquela que tem o valor e a função

de um substantivo. Por terem as funções do substantivo, as orações subordinadas

substantivas classificam-se em:

1) SUBJETIVA (sujeito) Convém que você estude mais. Importa que saibas isso bem. . É necessário que você colabore. (SUA COLABORAÇÃO) é necessária.

2) OBJETIVA DIRETA (objeto direto) Desejo QUE VENHAM TODOS. Pergunto QUEM ESTÁ AI.

3) OBJETIVA INDIRETA (objeto indireto) Aconselho-o A QUE TRABALHE MAIS. Tudo dependerá DE QUE SEJAS CONSTANTE. Daremos o prêmio A QUEM O MERECER.

4) COMPLETIVA NOMINAL Complemento nominal. Ser grato A QUEM TE ENSINA. Sou favorável A QUE O PRENDAM.

5) PREDICATIVA (predicativo) Seu receio era QUE CHOVESSE. = Seu receio era (A CHUVA) Minha esperança era QUE ELE DESISTISSE. Não sou QUEM VOCÊ PENSA.



6) APOSITIVAS (servem de aposto) Só desejo uma coisa: QUE VIVAM FELIZES = (A SUA FELICIDADE) Só lhe peço isto: HONRE O NOSSO NOME.

7) AGENTE DA PASSIVA O quadro foi comprado POR QUEM O FEZ = (PELO SEU AUTOR) A obra foi apreciada POR QUANTOS A VIRAM.

ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS Oração subordinada adjetiva é aquela que tem o valor e a função de

um adjetivo. Há dois tipos de orações subordinadas adjetivas:

1) EXPLICATIVAS: Explicam ou esclarecem, à maneira de aposto, o termo antecedente,

atribuindo-lhe uma qualidade que lhe é inerente ou acrescentando-lhe uma informação.

Deus, QUE É NOSSO PAI, nos salvará. Ele, QUE NASCEU RICO, acabou na miséria.

2) RESTRITIVAS: Restringem ou limitam a significação do termo antecedente, sendo

indispensáveis ao sentido da frase: Pedra QUE ROLA não cria limo. As pessoas A QUE A GENTE SE DIRIGE sorriem. Ele, QUE SEMPRE NOS INCENTIVOU, não está mais aqui.

ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS Oração subordinada adverbial é aquela que tem o valor e a função de

um advérbio. As orações subordinadas adverbiais classificam-se em: 1) CAUSAIS: exprimem causa, motivo, razão: Desprezam-me, POR ISSO QUE SOU POBRE. O tambor soa PORQUE É OCO. 2) COMPARATIVAS: representam o segundo termo de uma

comparação. O som é menos veloz QUE A LUZ. Parou perplexo COMO SE ESPERASSE UM GUIA.

3) CONCESSIVAS: exprimem um fato que se concede, que se admite: POR MAIS QUE GRITASSE, não me ouviram. Os louvores, PEQUENOS QUE SEJAM, são ouvidos com agrado. CHOVESSE OU FIZESSE SOL, o Major não faltava. 4) CONDICIONAIS: exprimem condição, hipótese: SE O CONHECESSES, não o condenarias. Que diria o pai SE SOUBESSE DISSO? 5) CONFORMATIVAS: exprimem acordo ou conformidade de um fato

com outro: Fiz tudo COMO ME DISSERAM. Vim hoje, CONFORME LHE PROMETI. 6) CONSECUTIVAS: exprimem uma consequência, um resultado: A fumaça era tanta QUE EU MAL PODIA ABRIR OS OLHOS. Bebia QUE ERA UMA LÁSTIMA! Tenho medo disso QUE ME PÉLO! 7) FINAIS: exprimem finalidade, objeto: Fiz-lhe sinal QUE SE CALASSE. Aproximei-me A FIM DE QUE ME OUVISSE MELHOR. 8) PROPORCIONAIS: denotam proporcionalidade: À MEDIDA QUE SE VIVE, mais se aprende. QUANTO MAIOR FOR A ALTURA, maior será o tombo.

9) TEMPORAIS: indicam o tempo em que se realiza o fato expresso na

oração principal: ENQUANTO FOI RICO todos o procuravam. QUANDO OS TIRANOS CAEM, os povos se levantam.

10) MODAIS: exprimem modo, maneira: Entrou na sala SEM QUE NOS CUMPRIMENTASSE. Aqui viverás em paz, SEM QUE NINGUÉM TE INCOMODE.

ORAÇÕES REDUZIDAS Oração reduzida é aquela que tem o verbo numa das formas nominais:

gerúndio, infinitivo e particípio. Exemplos: • Penso ESTAR PREPARADO = Penso QUE ESTOU PREPARADO. • Dizem TER ESTADO LÁ = Dizem QUE ESTIVERAM LÁ. • FAZENDO ASSIM, conseguirás = SE FIZERES ASSIM,

conseguirás. • É bom FICARMOS ATENTOS. = É bom QUE FIQUEMOS

ATENTOS. • AO SABER DISSO, entristeceu-se = QUANDO SOUBE DISSO,

entristeceu-se. • É interesse ESTUDARES MAIS.= É interessante QUE ESTUDES

MAIS. • SAINDO DAQUI, procure-me. = QUANDO SAIR DAQUI, procure-

me.

CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL

CONCORDÂNCIA NOMINAL E VERBAL Concordância é o processo sintático no qual uma palavra determinante

se adapta a uma palavra determinada, por meio de suas flexões.

Principais Casos de Concordância Nominal

1) O artigo, o adjetivo, o pronome relativo e o numeral concordam em gênero e número com o substantivo.

As primeiras alunas da classe foram passear no zoológico. 2) O adjetivo ligado a substantivos do mesmo gênero e número vão

normalmente para o plural. Pai e filho estudiosos ganharam o prêmio. 3) O adjetivo ligado a substantivos de gêneros e número diferentes vai

para o masculino plural. Alunos e alunas estudiosos ganharam vários prêmios. 4) O adjetivo posposto concorda em gênero com o substantivo mais

próximo: Trouxe livros e revista especializada. 5) O adjetivo anteposto pode concordar com o substantivo mais próxi-

mo. Dedico esta música à querida tia e sobrinhos. 6) O adjetivo que funciona como predicativo do sujeito concorda com o

sujeito. Meus amigos estão atrapalhados. 7) O pronome de tratamento que funciona como sujeito pede o predica-

tivo no gênero da pessoa a quem se refere. Sua excelência, o Governador, foi compreensivo. 8) Os substantivos acompanhados de numerais precedidos de artigo

vão para o singular ou para o plural. Já estudei o primeiro e o segundo livro (livros). 9) Os substantivos acompanhados de numerais em que o primeiro vier

precedido de artigo e o segundo não vão para o plural. Já estudei o primeiro e segundo livros. 10) O substantivo anteposto aos numerais vai para o plural. Já li os capítulos primeiro e segundo do novo livro. 11) As palavras: MESMO, PRÓPRIO e SÓ concordam com o nome a

que se referem. Ela mesma veio até aqui. Eles chegaram sós. Eles próprios escreveram. 12) A palavra OBRIGADO concorda com o nome a que se refere. Muito obrigado. (masculino singular) Muito obrigada. (feminino singular). 13) A palavra MEIO concorda com o substantivo quando é adjetivo e fica

invariável quando é advérbio. Quero meio quilo de café. Minha mãe está meio exausta. É meio-dia e meia. (hora)



14) As palavras ANEXO, INCLUSO e JUNTO concordam com o substan-tivo a que se referem.

Trouxe anexas as fotografias que você me pediu. A expressão em anexo é invariável. Trouxe em anexo estas fotos. 15) Os adjetivos ALTO, BARATO, CONFUSO, FALSO, etc, que substitu-

em advérbios em MENTE, permanecem invariáveis. Vocês falaram alto demais. O combustível custava barato. Você leu confuso. Ela jura falso. 16) CARO, BASTANTE, LONGE, se advérbios, não variam, se adjetivos,

sofrem variação normalmente. Esses pneus custam caro. Conversei bastante com eles. Conversei com bastantes pessoas. Estas crianças moram longe. Conheci longes terras.

CONCORDÂNCIA VERBAL CASOS GERAIS

1) O verbo concorda com o sujeito em número e pessoa. O menino chegou. Os meninos chegaram. 2) Sujeito representado por nome coletivo deixa o verbo no singular. O pessoal ainda não chegou. A turma não gostou disso. Um bando de pássaros pousou na árvore. 3) Se o núcleo do sujeito é um nome terminado em S, o verbo só irá ao

plural se tal núcleo vier acompanhado de artigo no plural. Os Estados Unidos são um grande país. Os Lusíadas imortalizaram Camões. Os Alpes vivem cobertos de neve. Em qualquer outra circunstância, o verbo ficará no singular. Flores já não leva acento. O Amazonas deságua no Atlântico. Campos foi a primeira cidade na América do Sul a ter luz elétrica. 4) Coletivos primitivos (indicam uma parte do todo) seguidos de nome

no plural deixam o verbo no singular ou levam-no ao plural, indiferen-temente.

A maioria das crianças recebeu, (ou receberam) prêmios. A maior parte dos brasileiros votou (ou votaram). 5) O verbo transitivo direto ao lado do pronome SE concorda com o

sujeito paciente. Vende-se um apartamento. Vendem-se alguns apartamentos. 6) O pronome SE como símbolo de indeterminação do sujeito leva o

verbo para a 3ª pessoa do singular. Precisa-se de funcionários. 7) A expressão UM E OUTRO pede o substantivo que a acompanha no

singular e o verbo no singular ou no plural. Um e outro texto me satisfaz. (ou satisfazem) 8) A expressão UM DOS QUE pede o verbo no singular ou no plural. Ele é um dos autores que viajou (viajaram) para o Sul. 9) A expressão MAIS DE UM pede o verbo no singular. Mais de um jurado fez justiça à minha música. 10) As palavras: TUDO, NADA, ALGUÉM, ALGO, NINGUÉM, quando

empregadas como sujeito e derem ideia de síntese, pedem o verbo no singular.

As casas, as fábricas, as ruas, tudo parecia poluição. 11) Os verbos DAR, BATER e SOAR, indicando hora, acompanham o

sujeito. Deu uma hora. Deram três horas. Bateram cinco horas. Naquele relógio já soaram duas horas. 12) A partícula expletiva ou de realce É QUE é invariável e o verbo da

frase em que é empregada concorda normalmente com o sujeito. Ela é que faz as bolas. Eu é que escrevo os programas. 13) O verbo concorda com o pronome antecedente quando o sujeito é

um pronome relativo.

Ele, que chegou atrasado, fez a melhor prova. Fui eu que fiz a lição Quando a LIÇÃO é pronome relativo, há várias construções possí-

veis. • que: Fui eu que fiz a lição. • quem: Fui eu quem fez a lição. • o que: Fui eu o que fez a lição. 14) Verbos impessoais - como não possuem sujeito, deixam o verbo na

terceira pessoa do singular. Acompanhados de auxiliar, transmitem a este sua impessoalidade.

Chove a cântaros. Ventou muito ontem. Deve haver muitas pessoas na fila. Pode haver brigas e discussões.

CONCORDÂNCIA DOS VERBOS SER E PARECER 1) Nos predicados nominais, com o sujeito representado por um dos

pronomes TUDO, NADA, ISTO, ISSO, AQUILO, os verbos SER e PA-RECER concordam com o predicativo.

Tudo são esperanças. Aquilo parecem ilusões. Aquilo é ilusão. 2) Nas orações iniciadas por pronomes interrogativos, o verbo SER con-

corda sempre com o nome ou pronome que vier depois. Que são florestas equatoriais? Quem eram aqueles homens? 3) Nas indicações de horas, datas, distâncias, a concordância se fará com

a expressão numérica. São oito horas. Hoje são 19 de setembro. De Botafogo ao Leblon são oito quilômetros. 4) Com o predicado nominal indicando suficiência ou falta, o verbo SER

fica no singular. Três batalhões é muito pouco. Trinta milhões de dólares é muito dinheiro. 5) Quando o sujeito é pessoa, o verbo SER fica no singular. Maria era as flores da casa. O homem é cinzas. 6) Quando o sujeito é constituído de verbos no infinitivo, o verbo SER

concorda com o predicativo. Dançar e cantar é a sua atividade. Estudar e trabalhar são as minhas atividades. 7) Quando o sujeito ou o predicativo for pronome pessoal, o verbo SER

concorda com o pronome. A ciência, mestres, sois vós. Em minha turma, o líder sou eu. 8) Quando o verbo PARECER estiver seguido de outro verbo no infinitivo,

apenas um deles deve ser flexionado. Os meninos parecem gostar dos brinquedos. Os meninos parece gostarem dos brinquedos.

REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL

Regência é o processo sintático no qual um termo depende gramati-

calmente do outro. A regência nominal trata dos complementos dos nomes (substantivos e

adjetivos). Exemplos: - acesso: A = aproximação - AMOR: A, DE, PARA, PARA COM EM = promoção - aversão: A, EM, PARA, POR PARA = passagem A regência verbal trata dos complementos do verbo.

ALGUNS VERBOS E SUA REGÊNCIA CORRETA 1. ASPIRAR - atrair para os pulmões (transitivo direto)



• pretender (transitivo indireto) No sítio, aspiro o ar puro da montanha. Nossa equipe aspira ao troféu de campeã. 2. OBEDECER - transitivo indireto Devemos obedecer aos sinais de trânsito. 3. PAGAR - transitivo direto e indireto Já paguei um jantar a você. 4. PERDOAR - transitivo direto e indireto. Já perdoei aos meus inimigos as ofensas. 5. PREFERIR - (= gostar mais de) transitivo direto e indireto Prefiro Comunicação à Matemática. 6. INFORMAR - transitivo direto e indireto. Informei-lhe o problema. 7. ASSISTIR - morar, residir: Assisto em Porto Alegre. • amparar, socorrer, objeto direto O médico assistiu o doente. • PRESENCIAR, ESTAR PRESENTE - objeto direto Assistimos a um belo espetáculo. • SER-LHE PERMITIDO - objeto indireto Assiste-lhe o direito. 8. ATENDER - dar atenção Atendi ao pedido do aluno. • CONSIDERAR, ACOLHER COM ATENÇÃO - objeto direto Atenderam o freguês com simpatia. 9. QUERER - desejar, querer, possuir - objeto direto A moça queria um vestido novo. • GOSTAR DE, ESTIMAR, PREZAR - objeto indireto O professor queria muito a seus alunos. 10. VISAR - almejar, desejar - objeto indireto Todos visamos a um futuro melhor. • APONTAR, MIRAR - objeto direto O artilheiro visou a meta quando fez o gol. • pör o sinal de visto - objeto direto O gerente visou todos os cheques que entraram naquele dia. 11. OBEDECER e DESOBEDECER - constrói-se com objeto indireto Devemos obedecer aos superiores. Desobedeceram às leis do trânsito. 12. MORAR, RESIDIR, SITUAR-SE, ESTABELECER-SE • exigem na sua regência a preposição EM O armazém está situado na Farrapos. Ele estabeleceu-se na Avenida São João. 13. PROCEDER - no sentido de "ter fundamento" é intransitivo. Essas tuas justificativas não procedem. • no sentido de originar-se, descender, derivar, proceder, constrói-se

com a preposição DE. Algumas palavras da Língua Portuguesa procedem do tupi-guarani • no sentido de dar início, realizar, é construído com a preposição A. O secretário procedeu à leitura da carta. 14. ESQUECER E LEMBRAR • quando não forem pronominais, constrói-se com objeto direto: Esqueci o nome desta aluna. Lembrei o recado, assim que o vi. • quando forem pronominais, constrói-se com objeto indireto: Esqueceram-se da reunião de hoje. Lembrei-me da sua fisionomia. 15. Verbos que exigem objeto direto para coisa e indireto para pessoa. • perdoar - Perdoei as ofensas aos inimigos. • pagar - Pago o 13° aos professores. • dar - Daremos esmolas ao pobre. • emprestar - Emprestei dinheiro ao colega. • ensinar - Ensino a tabuada aos alunos.

• agradecer - Agradeço as graças a Deus. • pedir - Pedi um favor ao colega. 16. IMPLICAR - no sentido de acarretar, resultar, exige objeto direto: O amor implica renúncia. • no sentido de antipatizar, ter má vontade, constrói-se com a preposição

COM: O professor implicava com os alunos • no sentido de envolver-se, comprometer-se, constrói-se com a preposi-

ção EM: Implicou-se na briga e saiu ferido 17. IR - quando indica tempo definido, determinado, requer a preposição A: Ele foi a São Paulo para resolver negócios. quando indica tempo indefinido, indeterminado, requer PARA: Depois de aposentado, irá definitivamente para o Mato Grosso. 18. CUSTAR - Empregado com o sentido de ser difícil, não tem pessoa

como sujeito: O sujeito será sempre "a coisa difícil", e ele só poderá aparecer na 3ª

pessoa do singular, acompanhada do pronome oblíquo. Quem sente di-ficuldade, será objeto indireto.

Custou-me confiar nele novamente. Custar-te-á aceitá-la como nora.

FUNÇÕES DA LINGUAGEM

A comunicação verbal se processa da seguinte forma: o emissor envia mensagem ao receptor. Para que possa ser compreendida, a mensagem requer um contexto, isto é, uma situação a que ela se refere; um código pelo menos parcialmente comum entre o emissor e o receptor e, finalmente, um canal que torne possível a comunicação.

No ato de comunicação verbal, podemos dar maior ênfase a um fator do que a outro. Daí a existência de seis funções da linguagem:

. Emotiva

. Conativa

. Referencial

. Fática

. Metalinguística

. Poética

A função emotiva centraliza -se no próprio emissor, na primeira pessoa do discurso, procurando expressar sentimentos e emoções. O uso de interjeições e sinais de pontuação, com o ponto de exclamação e as reti-cências, é característica dessa função da linguagem.

Ex: meu amor, tem dó!

Ah! morena, tem pena...

A função conativa centraliza -se no receptor, na segunda pessoa (com quem está falando), procurando influenciá-lo. O uso do imperativo é a característica dessa função da linguagem.

Os anúncios publicitários, na intenção de convencer o receptor, utilizam em larga a função conativa.

Ex: não deixe a peteca cair.

Observe a força expressiva dos verbos no modo imperativo na tentativa de influenciar o comportamento do receptor.

A função referencial centraliza -se no contexto, no referente, e tem por finalidade a própria informação, procurando transmitir dados da realidade de maneira objetiva, utiliza, Sobretudo, a denotação.

“O plano econômico divulgado pelo governo é relevante, por repor a re-forma fiscal na agenda do dia, mas não passa de uma tentativa de pacto entre União, Estados e Municípios contra o contribuinte”.

(Folha de São Paulo, 08/11/92)

A função fática centraliza -se no canal e tem por finalidade estabelecer, prolongar ou interromper o processo de comunicação. Quando atendemos



ao telefone e dizemos “alô”. Estamos fazendo uso dessa função da lingua-gem.

Veja um exemplo:

- Como vai?

- Tudo bem!

- Claro! Sem dúvida...

- Sabe... hum!.., hum! Tá me entendendo?

- Claro! é isso aí.

A função metalinguística concentra-se no próprio código: procura falar do próprio código, ou verificar-se ele é comum ao emissor e ao receptor. o texto abaixo serve como exemplo de uso dessa função de linguagem:

- O médico disse que eu estou com um pólipo no intestino.

- Mas o que é pólipo?

- Pólipo é um tumor pediculado.

- E o que é pediculado?

- É um tumor em forma de pedículo.

- Mas o que é pedículo?

-...Deixa para lá... de qualquer forma, é bom mesmo você ir tirar esse “pólipo”.

Dizemos que há metalinguagem quando se utiliza um código para se falar dele próprio.

Assim, um filme que discorre sobre o próprio cinema, um poema que fala sobre a própria poesia, são exemplos de utilização da metalinguagem.

A função poética centraliza -se na própria mensagem.

É importante saber que dificilmente você encontrará um texto que ocor-ra apenas uma única função da linguagem. Um mesmo texto pode apresen-tar diversas funções da linguagem. Mas sempre haverá uma predominante.

8. FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”.

Funções morfológicas a) Conjunção subordinativa - Integrante: Não sei se vocês já leram Guimarães Rosa. - Condicional: Se você pretende ser universitário, estude. - Concessiva: "Se não teceu o Próprio enxoval, ganhou-o, fio a fio, no tear." - Causal: "Se a morte sabes dar com fogo e ferro, sabe também dar vida com

clemência." b) Conjunção coordenativa alternativa Se há lágrimas, se há risos, o amor brilha nos seus lábios. c) Pronome (ou partícula) apassivador Alugam-se apartamentos. Nota-se que eles estão animados. d) Partícula (ou índice) de indeterminação do sujeito Vive-se bem. Precisa-se de operários especializados. Admira-se a estes poetas. e) Parte integrante de verbo Queixa-se sempre de sua falta de sorte. Ele se arrependeu do tempo perdido. f) Partícula expletiva ou de realce (junto a verbos intransitivos) Ele riu-se e foi-se embora. Passam-se as horas.

g) Pronome - Reflexivo: O presidente matou-se. Ele feriu-se gravemente.

- Recíproco: Os noivos abraçaram-se. Mãe e filho deram-se as mãos.

Funções sintáticas Como pronome, o se pode exercer as seguintes funções sintáticas: a) Objeto direto "Martinho se trancou por dentro, calado, esperando."

b) Objeto indireto "O chefe reservou-se um objetivo ambicioso: a chaminé."

c) Sujeito (de uma oração infinitiva) "Sofia deixou-se estar à janela."

PROVA SIMULADA

01. Assinale a alternativa correta quanto ao uso e à grafia das palavras. (A) Na atual conjetura, nada mais se pode fazer. (B) O chefe deferia da opinião dos subordinados. (C) O processo foi julgado em segunda estância. (D) O problema passou despercebido na votação. (E) Os criminosos espiariam suas culpas no exílio. 02. A alternativa correta quanto ao uso dos verbos é: (A) Quando ele vir suas notas, ficará muito feliz. (B) Ele reaveu, logo, os bens que havia perdido. (C) A colega não se contera diante da situação. (D) Se ele ver você na rua, não ficará contente. (E) Quando você vir estudar, traga seus livros. 03. O particípio verbal está corretamente empregado em: (A) Não estaríamos salvados sem a ajuda dos barcos. (B) Os garis tinham chego às ruas às dezessete horas. (C) O criminoso foi pego na noite seguinte à do crime. (D) O rapaz já tinha abrido as portas quando chegamos. (E) A faxineira tinha refazido a limpeza da casa toda. 04. Assinale a alternativa que dá continuidade ao texto abaixo, em

conformidade com a norma culta. Nem só de beleza vive a madrepérola ou nácar. Essa substância do

interior da concha de moluscos reúne outras características interes-santes, como resistência e flexibilidade.

(A) Se puder ser moldada, daria ótimo material para a confecção de componentes para a indústria.

(B) Se pudesse ser moldada, dá ótimo material para a confecção de componentes para a indústria.

(C) Se pode ser moldada, dá ótimo material para a confecção de compo-nentes para a indústria.

(D) Se puder ser moldada, dava ótimo material para a confecção de componentes para a indústria.

(E) Se pudesse ser moldada, daria ótimo material para a confecção de componentes para a indústria.

05. O uso indiscriminado do gerúndio tem-se constituído num problema

para a expressão culta da língua. Indique a única alternativa em que ele está empregado conforme o padrão culto.

(A) Após aquele treinamento, a corretora está falando muito bem. (B) Nós vamos estar analisando seus dados cadastrais ainda hoje. (C) Não haverá demora, o senhor pode estar aguardando na linha. (D) No próximo sábado, procuraremos estar liberando o seu carro. (E) Breve, queremos estar entregando as chaves de sua nova casa. 06. De acordo com a norma culta, a concordância nominal e verbal está

correta em: (A) As características do solo são as mais variadas possível. (B) A olhos vistos Lúcia envelhecia mais do que rapidamente.



(C) Envio-lhe, em anexos, a declaração de bens solicitada. (D) Ela parecia meia confusa ao dar aquelas explicações. (E) Qualquer que sejam as dúvidas, procure saná-las logo. 07. Assinale a alternativa em que se respeitam as normas cultas de

flexão de grau. (A) Nas situações críticas, protegia o colega de quem era amiquíssimo. (B) Mesmo sendo o Canadá friosíssimo, optou por permanecer lá duran-

te as férias. (C) No salto, sem concorrentes, seu desempenho era melhor de todos. (D) Diante dos problemas, ansiava por um resultado mais bom que ruim. (E) Comprou uns copos baratos, de cristal, da mais malíssima qualidade.

Nas questões de números 08 e 09, assinale a alternativa cujas pala-vras completam, correta e respectivamente, as frases dadas. 08. Os pesquisadores trataram de avaliar visão público financiamento

estatal ciência e tecnologia. (A) à ... sobre o ... do ... para (B) a ... ao ... do ... para (C) à ... do ... sobre o ... a (D) à ... ao ... sobre o ... à (E) a ... do ... sobre o ... à 09. Quanto perfil desejado, com vistas qualidade dos candidatos, a

franqueadora procura ser muito mais criteriosa ao contratá-los, pois eles devem estar aptos comercializar seus produtos.

(A) ao ... a ... à (B) àquele ... à ... à (C) àquele...à ... a (D) ao ... à ... à (E) àquele ... a ... a 10. Assinale a alternativa gramaticalmente correta de acordo com a

norma culta. (A) Bancos de dados científicos terão seu alcance ampliado. E isso

trarão grandes benefícios às pesquisas. (B) Fazem vários anos que essa empresa constrói parques, colaborando

com o meio ambiente. (C) Laboratórios de análise clínica tem investido em institutos, desenvol-

vendo projetos na área médica. (D) Havia algumas estatísticas auspiciosas e outras preocupantes apre-

sentadas pelos economistas. (E) Os efeitos nocivos aos recifes de corais surge para quem vive no

litoral ou aproveitam férias ali. 11. A frase correta de acordo com o padrão culto é: (A) Não vejo mal no Presidente emitir medidas de emergência devido às

chuvas. (B) Antes de estes requisitos serem cumpridos, não receberemos recla-

mações. (C) Para mim construir um país mais justo, preciso de maior apoio à

cultura. (D) Apesar do advogado ter defendido o réu, este não foi poupado da

culpa. (E) Faltam conferir três pacotes da mercadoria. 12. A maior parte das empresas de franquia pretende expandir os negó-

cios das empresas de franquia pelo contato direto com os possíveis investidores, por meio de entrevistas. Esse contato para fins de sele-ção não só permite às empresas avaliar os investidores com relação aos negócios, mas também identificar o perfil desejado dos investido-res.

(Texto adaptado) Para eliminar as repetições, os pronomes apropriados para substituir

as expressões: das empresas de franquia, às empresas, os investi-dores e dos investidores, no texto, são, respectivamente:

(A) seus ... lhes ... los ... lhes (B) delas ... a elas ... lhes ... deles (C) seus ... nas ... los ... deles (D) delas ... a elas ... lhes ... seu (E) seus ... lhes ... eles ... neles

13. Assinale a alternativa em que se colocam os pronomes de acordo com o padrão culto.

(A) Quando possível, transmitirei-lhes mais informações. (B) Estas ordens, espero que cumpram-se religiosamente. (C) O diálogo a que me propus ontem, continua válido. (D) Sua decisão não causou-lhe a felicidade esperada. (E) Me transmita as novidades quando chegar de Paris. 14. O pronome oblíquo representa a combinação das funções de objeto

direto e indireto em: (A) Apresentou-se agora uma boa ocasião. (B) A lição, vou fazê-la ainda hoje mesmo. (C) Atribuímos-lhes agora uma pesada tarefa. (D) A conta, deixamo-la para ser revisada. (E) Essa história, contar-lha-ei assim que puder. 15. Desejava o diploma, por isso lutou para obtê-lo. Substituindo-se as formas verbais de desejar, lutar e obter pelos

respectivos substantivos a elas correspondentes, a frase correta é: (A) O desejo do diploma levou-o a lutar por sua obtenção. (B) O desejo do diploma levou-o à luta em obtê-lo. (C) O desejo do diploma levou-o à luta pela sua obtenção. (D) Desejoso do diploma foi à luta pela sua obtenção. (E) Desejoso do diploma foi lutar por obtê-lo. 16. Ao Senhor Diretor de Relações Públicas da Secretaria de Educação

do Estado de São Paulo. Face à proximidade da data de inauguração de nosso Teatro Educativo, por ordem de , Doutor XXX, Digníssimo Secretário da Educação do Estado de YYY, solicitamos a máxima urgência na antecipação do envio dos primeiros convites para o Ex-celentíssimo Senhor Governador do Estado de São Paulo, o Reve-rendíssimo Cardeal da Arquidiocese de São Paulo e os Reitores das Universidades Paulistas, para que essas autoridades possam se programar e participar do referido evento.

Atenciosamente, ZZZ Assistente de Gabinete. De acordo com os cargos das diferentes autoridades, as lacunas

são correta e adequadamente preenchidas, respectivamente, por (A) Ilustríssimo ... Sua Excelência ... Magníficos (B) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Magníficos (C) Ilustríssimo ... Vossa Excelência ... Excelentíssimos (D) Excelentíssimo ... Sua Senhoria ... Excelentíssimos (E) Ilustríssimo ... Vossa Senhoria ... Digníssimos 17. Assinale a alternativa em que, de acordo com a norma culta, se

respeitam as regras de pontuação. (A) Por sinal, o próprio Senhor Governador, na última entrevista, revelou,

que temos uma arrecadação bem maior que a prevista. (B) Indagamos, sabendo que a resposta é obvia: que se deve a uma

sociedade inerte diante do desrespeito à sua própria lei? Nada. (C) O cidadão, foi preso em flagrante e, interrogado pela Autoridade

Policial, confessou sua participação no referido furto. (D) Quer-nos parecer, todavia, que a melhor solução, no caso deste

funcionário, seja aquela sugerida, pela própria chefia. (E) Impunha-se, pois, a recuperação dos documentos: as certidões

negativas, de débitos e os extratos, bancários solicitados. 18. O termo oração, entendido como uma construção com sujeito e

predicado que formam um período simples, se aplica, adequadamen-te, apenas a:

(A) Amanhã, tempo instável, sujeito a chuvas esparsas no litoral. (B) O vigia abandonou a guarita, assim que cumpriu seu período. (C) O passeio foi adiado para julho, por não ser época de chuvas. (D) Muito riso, pouco siso – provérbio apropriado à falta de juízo. (E) Os concorrentes à vaga de carteiro submeteram-se a exames.

Leia o período para responder às questões de números 19 e 20. O livro de registro do processo que você procurava era o que estava

sobre o balcão.



19. No período, os pronomes o e que, na respectiva sequência, remetem a (A) processo e livro. (B) livro do processo. (C) processos e processo. (D) livro de registro. (E) registro e processo. 20. Analise as proposições de números I a IV com base no período

acima: I. há, no período, duas orações; II. o livro de registro do processo era o, é a oração principal; III. os dois quê(s) introduzem orações adverbiais; IV. de registro é um adjunto adnominal de livro. Está correto o contido apenas em (A) II e IV. (B) III e IV. (C) I, II e III. (D) I, II e IV. (E) I, III e IV. 21. O Meretíssimo Juiz da 1.ª Vara Cível devia providenciar a leitura do

acórdão, e ainda não o fez. Analise os itens relativos a esse trecho: I. as palavras Meretíssimo e Cível estão incorretamente grafadas; II. ainda é um adjunto adverbial que exclui a possibilidade da leitura

pelo Juiz; III. o e foi usado para indicar oposição, com valor adversativo equivalen-

te ao da palavra mas; IV. em ainda não o fez, o o equivale a isso, significando leitura do acór-

dão, e fez adquire o respectivo sentido de devia providenciar. Está correto o contido apenas em (A) II e IV. (B) III e IV. (C) I, II e III. (D) I, III e IV. (E) II, III e IV. 22. O rapaz era campeão de tênis. O nome do rapaz saiu nos jornais. Ao transformar os dois períodos simples num único período compos-

to, a alternativa correta é: (A) O rapaz cujo nome saiu nos jornais era campeão de tênis. (B) O rapaz que o nome saiu nos jornais era campeão de tênis. (C) O rapaz era campeão de tênis, já que seu nome saiu nos jornais. (D) O nome do rapaz onde era campeão de tênis saiu nos jornais. (E) O nome do rapaz que saiu nos jornais era campeão de tênis. 23. O jardineiro daquele vizinho cuidadoso podou, ontem, os enfraqueci-

dos galhos da velha árvore.

Assinale a alternativa correta para interrogar, respectivamente, sobre o adjunto adnominal de jardineiro e o objeto direto de podar.

(A) Quem podou? e Quando podou? (B) Qual jardineiro? e Galhos de quê? (C) Que jardineiro? e Podou o quê? (D) Que vizinho? e Que galhos? (E) Quando podou? e Podou o quê? 24. O público observava a agitação dos lanterninhas da plateia. Sem pontuação e sem entonação, a frase acima tem duas possibili-

dades de leitura. Elimina-se essa ambiguidade pelo estabelecimento correto das relações entre seus termos e pela sua adequada pontua-ção em:

(A) O público da plateia, observava a agitação dos lanterninhas. (B) O público observava a agitação da plateia, dos lanterninhas. (C) O público observava a agitação, dos lanterninhas da plateia. (D) Da plateia o público, observava a agitação dos lanterninhas. (E) Da plateia, o público observava a agitação dos lanterninhas. 25. Felizmente, ninguém se machucou. Lentamente, o navio foi se afastando da costa. Considere: I. felizmente completa o sentido do verbo machucar; II. felizmente e lentamente classificam-se como adjuntos adverbiais de

modo;

III. felizmente se refere ao modo como o falante se coloca diante do fato; IV. lentamente especifica a forma de o navio se afastar; V. felizmente e lentamente são caracterizadores de substantivos.

Está correto o contido apenas em (A) I, II e III. (B) I, II e IV. (C) I, III e IV. (D) II, III e IV. (E) III, IV e V. 26. O segmento adequado para ampliar a frase – Ele comprou o carro...,

indicando concessão, é: (A) para poder trabalhar fora. (B) como havia programado. (C) assim que recebeu o prêmio. (D) porque conseguiu um desconto. (E) apesar do preço muito elevado. 27. É importante que todos participem da reunião. O segmento que todos participem da reunião, em relação a É importante, é uma oração subordinada (A) adjetiva com valor restritivo. (B) substantiva com a função de sujeito. (C) substantiva com a função de objeto direto. (D) adverbial com valor condicional. (E) substantiva com a função de predicativo. 28. Ele realizou o trabalho como seu chefe o orientou. A relação estabe-

lecida pelo termo como é de (A) comparatividade. (B) adição. (C) conformidade. (D) explicação. (E) consequência. 29. A região alvo da expansão das empresas, _____, das redes de

franquias, é a Sudeste, ______ as demais regiões também serão contempladas em diferentes proporções; haverá, ______, planos di-versificados de acordo com as possibilidades de investimento dos possíveis franqueados.

A alternativa que completa, correta e respectivamente, as lacunas e relaciona corretamente as ideias do texto, é:

(A) digo ... portanto ... mas (B) como ... pois ... mas (C) ou seja ... embora ... pois (D) ou seja ... mas ... portanto (E) isto é ... mas ... como 30. Assim que as empresas concluírem o processo de seleção dos

investidores, os locais das futuras lojas de franquia serão divulgados. A alternativa correta para substituir Assim que as empresas concluí-

rem o processo de seleção dos investidores por uma oração reduzi-da, sem alterar o sentido da frase, é:

(A) Porque concluindo o processo de seleção dos investidores ... (B) Concluído o processo de seleção dos investidores ... (C) Depois que concluíssem o processo de seleção dos investidores ... (D) Se concluído do processo de seleção dos investidores... (E) Quando tiverem concluído o processo de seleção dos investidores ...

RESPOSTAS

01. D 11. B 21. B 02. A 12. A 22. A 03. C 13. C 23. C 04. E 14. E 24. E 05. A 15. C 25. D 06. B 16. A 26. E 07. D 17. B 27. B 08. E 18. E 28. C 09. C 19. D 29. D 10. D 20. A 30. B



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Informática A Opção Certa Para a Sua Realização 1

DISPOSITIVOS DE ARMAZENAMENTO. PERIFÉRICOS DE UM COMPUTADOR. CONFIGURAÇÕES BÁSICAS DO WINDOWS 7. CONFIGURAÇÃO DE IMPRESSORAS.

INTRODUÇÃO AO MICROSOFT WINDOWS 7

Visualmente o Windows 7 é semelhante ao seu antecessor, o Win-dows Vista, porém a interface é muito mais rica e intuitiva, tornando a experiência individual um verdadeiro prazer. Esse sentido se traduz na facilidade de localizar seus aplicativos e arquivos. Hoje encontramos ícones tridimensionais, agrupamento de aplicativos na barra de tarefas, design moderno e visualizações dinâmicas que permitem localizar de forma fácil, rápida e atraente os programas ou documentos abertos.

É Sistema Operacional multitarefa e para múltiplos usuários. O novo sistema operacional da Microsoft trouxe, além dos recursos do Windows 7, muitos recursos que tornam a utilização do computador mais amigável.

Algumas características não mudam, inclusive porque os elementos que constroem a interface são os mesmos.

VERSÕES DO WINDOWS 7

Foram desenvolvidas muitas versões do Windows 7 para que atendam às diversas características de plataformas computacionais e necessidades tecnológicas diferentes e existentes no mercado (residencial e corporativo).

Windows 7 Starter: Projetado especificamente para ajudar mais as pessoas em mercados de tecnologia em desenvolvimento a aprender habilidades valiosas com computador e a atingir novas oportunidades. Ideal para netbooks.

Windows 7 Home Premium: É ideal para residências com necessida-des básicas de computação como e-mail, navegação na Internet e compar-tilhamento/visualização de fotos, músicas e vídeos.

Windows 7 Professional: É a edição para aqueles que preferem tra-balhar tanto no ambiente doméstico quanto no ambiente de trabalho. Com todos os recursos do Windows Home Premium, ele ainda permite trabalhar com funcionalidades como Modo Windows XP para executar aplicativos mais antigos que se executam normalmente no Windows XP e possui backup automático para os seus dados.

Windows 7 Ultimate: É a escolha certa para quem quer ter tudo. Al-terne facilmente entre os mundos de produtividade e experimente a edição mais completa do Windows 7. Além das funcionalidades do Windows Home Premium e do Windows Professional, o Ultimate tem os recursos de eco-nomia de energia, segurança como BitLocker e BitLocker To Go, recursos de mobilidade como Direct Access que funciona integrado a uma rede com Windows Server 2008 R2.

ÁREA DE TRABALHO

A Área de trabalho é composta pela maior parte de sua tela, em que ficam dispostos alguns ícones. Uma das novidades do Windows 7 é a interface mais limpa, com menos ícones e maior ênfase às imagens do plano de fundo da tela. Com isso você desfruta uma área de trabalho suave. A barra de tarefas que fica na parte inferior também sofreu mudan-ças significativas.

LIXEIRA

A Área de trabalho do Windows 7 é bem colorida e possui apenas um ícone: o da Lixeira.

Na Lixeira ficam armazenados os arquivos que são apagados pelo u-suário, ou intencionalmente ou acidentalmente. Mas eles podem ser recu-perados, por isso ela possui a ilustração do símbolo da reciclagem.

Como padrão, na instalação do Windows, será colocado na área de trabalho apenas o ícone Lixeira, porém, você poderá inserir quantos ícones desejar.

BARRA DE TAREFAS É uma área de suma importância para a utilização do Windows 7, pois

no botão Iniciar ficam os principais comandos e recursos do Windows.

A Barra de tarefas tem ainda a importante função de avisar quais são os aplicativos em uso, pois é mostrado um retângulo pequeno com a des-crição do(s) aplicativo(s) que está(ão) ativo(s) no momento, mesmo que algumas estejam minimizadas ou ocultas sob outra janela, permitindo assim, alternar entre estas janelas ou entre programas com rapidez e facilidade.

Podemos alternar entre as janelas abertas com a sequência de teclas ALT+TAB (FLIP) permitindo escolher qual janela, ou programa deseja manipular, ALT+ESC que alterna entre as janelas abertas sequencialmente e Tecla Windows (WINKEY) + TAB (FLIP 3D) abre o Windows Aero (FLIP3D).

A barra de tarefas também possui o menu Iniciar, barra de inicialização rápida e a área de notificação, onde você verá o relógio. Outros ícones na área de notificação podem ser exibidos temporariamente, mostrando o status das atividades em andamento. Por exemplo, o ícone da impressora é exibido quando um arquivo é enviado para a impressora e desaparece quando a impressão termina. Você também verá um lembrete na área de notificação quando novas atualizações do Windows estiverem disponíveis para download no site da Microsoft.

O Windows 7 mantém a barra de tarefas organizada consolidando os botões quando há muitos acumulados. Por exemplo, os botões que repre-sentam arquivos de um mesmo programa são agrupados automaticamente em um único botão. Clicar no botão permite que você selecione um deter-minado arquivo do programa.

Outra característica muito interessante é a pré-visualização das janelas ao passar a seta do mouse sobre os botões na barra de tarefas.

BOTÃO INICIAR Está no mesmo local do menu Iniciar, encontrado na Barra de tarefas,

o qual, quando clicado, apresenta a listagem de comandos existentes.

O botão Iniciar é o principal elemento da Barra de Tarefas. Ele dá a-cesso ao Menu Iniciar, de onde se podem acessar outros menus que, por sua vez, acionam programas do Windows. Ao ser acionado, o botão Iniciar mostra um menu vertical com várias opções. Alguns comandos do menu Iniciar têm uma seta para a direita, significando que há opções adicionais disponíveis em um menu secundário. Se você posicionar o ponteiro sobre um item com uma seta, será exibido outro menu.

O botão Iniciar é a maneira mais fácil de iniciar um programa que esti-ver instalado no computador, ou fazer alterações nas configurações do computador, localizar um arquivo, abrir um documento. É apresentado em duas colunas. A coluna da esquerda apresenta atalhos para os progra-mas instalados e para os programas abertos recentemente. Na coluna da direita o menu personalizado apresentam atalhos para as principais pastas do usuário como Documentos, Imagens, Músicas e Jogos. A sequência de teclas para ativar o Botão Iniciar é CTRL+ESC ou a Tecla do Windows (WINKEY).

As opções existentes no botão Iniciar estão dispostas no lado esquer-do do menu e no direito. À esquerda você encontra os aplicativos ou recur-sos colocados na sua máquina.

Algumas opções que poderão estar no botão Iniciar:

Todos os Programas: Exibe uma lista completa com todos os pro-gramas do Windows 7 e aplicativos instalados em seu computador.

Lupa: A Lupa amplia partes diferentes da tela. Esse recurso é útil pa-ra a exibição de partes difíceis de ver.

Windows Fax e Scan: Permite que se receba ou emita fax, além de escanear um documento.

Visualizador XPS: Visualizador dos arquivos criados em formato XPS (XML Paper Specification).

Calculadora: Aplicativo calculadora que auxilia na criação de contas simples.

Paint: Aplicativo para edição de imagens, além de permitir criá-las.

Conexão de Área de Trabalho Remota: Aplicativo que possibilita a conexão com outros computadores remotamente, desde que se obedeçam às permissões.



Notas Autoadesivas: São lembretes que ficam pendurados na Área de trabalho do Windows.

Conectar a um Projetor: Aplicativo que permite a conexão facilitada a um projetor para exibição da tela em ambientes apropriados, tais como auditórios, salas de reunião, salas de treinamento etc.

Ponto de Partida: Central de tarefas em que são oferecidos recursos que facilitam o uso do Windows, tais como Backup de arquivos, personali-zar o Windows, conexão à internet, entre outros.

Windows Live Messenger: Aplicativo que permite a conversa com outras pessoas em tempo real, no modo texto.

DESLIGANDO SEU COMPUTADOR Quando você termina de usar o computador, é importante desligá-lo

corretamente não apenas para economizar energia, mas também para garantir que os dados sejam salvos e para ajudar a manter seu computador mais seguro. E o melhor de tudo: o computador iniciará rapidamente na próxima vez que você quiser utilizá-lo.

Desligamento: O novo conjunto de comandos permite Desligar o com-putador, Bloquear o computador, Fazer Logoff, Trocar Usuário, Reiniciar, Suspender ou Hibernar.

Para desligar o computador, clique no botão Iniciar e, em seguida, cli-que no botão para ligar/desligar no canto inferior direito do menu Iniciar. Normalmente, o botão Ligar/desligar tem a seguinte aparência:

Suspender: Quando você clica neste botão, o computador entra em modo de suspensão. O Windows salva automaticamente seu trabalho, o monitor é desativado e o ruído da ventoinha do computador para. Geral-mente, uma luz na parte externa do gabinete do computador pisca ou fica amarela para indicar que o computador está em suspensão. Todo o pro-cesso leva apenas alguns segundos.

Como o Windows salva seu trabalho, não há necessidade de fechar os programas e arquivos antes de colocar o computador em suspensão. Na próxima vez que você ligar o computador (e inserir sua senha, se necessá-rio), a aparência da tela será exatamente igual a quando você desligou o computador.

Para acordar o computador, pressione o botão para ligar/desligar no gabinete do computador. Como você não tem de esperar o Windows iniciar, o computador acorda em segundos e você pode voltar ao trabalho quase imediatamente.

PLANO DE FUNDO Todos nós temos uma foto preferida, não é mesmo? Qual é a sua? A-

quela que está no porta-retratos da sua mesa de trabalho ou de estudos? Com o Windows, você pode exibir suas fotos favoritas como plano de fundo da área de trabalho de seu computador.

Além de fotos, o plano de fundo pode ser uma imagem ou um desenho, que deixa o ambiente de trabalho do Windows mais bonito cu até mesmo personalizado, ou seja, do jeito que você gosta.

Quando vai a alguma loja ou escritório, você já deve ter notado que al-gum monitor exibe fotos de família ou mesmo belas paisagens, não é mesmo?

Os planos de fundo da área de trabalho do Windows, também são co-nhecidos como papéis de parede. Hoje em dia existem vários sites especia-lizados em disponibilizar papéis de parede, com os mais variados temas: carros, animais, anjos, etc.

ÍCONES

Representação gráfica de um arquivo, pasta ou programa. Você pode adicionar ícones na área de trabalho, assim como pode excluir. Alguns ícones são padrões do Windows: Computador, Painel de Controle, Rede, Lixeira e a Pasta do usuário.

Os ícones de atalho são identificados pela pequena seta no canto in-ferior esquerdo da imagem. Eles permitem que você acesse programas, arquivos, pastas, unidades de disco, páginas da web, impressoras e outros computadores.

Os ícones de atalho oferecem links para os programas ou arquivos que eles representam. Você pode adicioná-los e excluí-los sem afetar os pro-

gramas ou arquivos atuais. Para selecionar ícones aleatórios, pressione a tecla CTRL e clique nos ícones desejados.

Quando você instala programas em seu computador, alguns deles au-tomaticamente criam um ícone de atalho na área de trabalho. Veja a seguir alguns exemplos de ícones:

Windows Live Messenger

Internet Explorer

Adobe PhotoShop CS3

CorelDRAW X3

Autodesk AutoCAD 2010

Cada ícone contém o nome, do programa ou pasta, correspondente. Este nome pode ser modificado conforme a necessidade.

TRABALHANDO COM JANELAS

Mesmo que o conteúdo de cada janela seja diferente, todas as janelas têm algumas coisas em comum.

A maioria das janelas possuem as mesmas partes básicas.

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1 - Barra de Título: Está localizada na parte superior de uma janela, sendo colorida em azul, na instalação padrão, Apresenta o nome do pro-grama em uso e/ou nome do documento atualmente aberto.

Permite que o usuário movimente a janela para um outro local da tela, ou seja, o usuário posiciona o mouse sobre a Barra de Título, pressiona e segura o botão esquerdo do mouse e arrasta a janela para outra posição, fazendo com que todo o conteúdo sofra também um deslocamento.

2 - Barra de Menus: Ao longo da parte superior de toda as janelas há uma Barra de Menu que relaciona todos os menus disponíveis. Um menu consiste em uma lista de comandos que executam tarefas.

A maioria dos programas possui um menu Arquivo, um menu Editar e um menu Ajuda, além de outros, exclusivos do próprio programa.

3 – Botão Minimizar: Permite ocultar a janela, deixando-a visível so-mente como um botão na barra de tarefas.

4 – Botão Maximizar: Ao clicar neste botão, a janela ocupa a tela intei-ra do monitor. Com a janela maximizada, este botão se transforme no botão Restaurar Tamanho.

Botão Restaurar Tamanho: Este botão também está localizado no meio dos 3 botões, porém só é apresentado se a janela estiver maximizada, portanto o botão Restaurar se alterna com o botão de Maximizar depen-dendo de como a respectiva janela esteja apresentada. Pressionar o botão "Restaurar" faz com que a janela de aplicativo retorne ao seu tamanho anterior.

5 – Botão Fechar: Como o próprio nome diz, este botão é utilizado pa-ra fechar a janela do programa.

6 – Barras de rolagem: Permite rolar o conteúdo da janela para cima, para baixo e para os lados, para ver informações que estão fora de visão no momento.

WINDOWS EXPLORER

No computador, para que tudo fique organizado, existe o Windows Explorer. Ele é um programa que já vem instalado com o Windows e pode ser aberto através do Botão Iniciar ou do seu ícone na barra de tarefas.

Este é um dos principais utilitários encontrados no Windows 7. Permite ao usuário enxergar de forma interessante a divisão organizada do disco (em pastas e arquivos), criar outras pastas, movê-las, copiá-las e até mes-mo apagá-las.

Com relação aos arquivos, permite protegê-los, copiá-los e movê-los entre pastas e/ou unidades de disco, inclusive apagá-los e também reno-meá-los. Em suma, é este o programa que disponibiliza ao usuário a possi-bilidade de gerenciar todos os seus dados gravados.



O Windows 7 é totalmente voltado para tarefas e usuários, portanto o que você enxerga são os arquivos do usuário que está ligado. Eventual-mente, se efetuar a troca de usuários e abrir o Windows Explorer, ele mostrará primeiramente os arquivos desse novo usuário e assim sucessi-vamente.

Os arquivos são muito importantes e, portanto merecem uma atenção especial. Não podem estar espalhados pelo computador, precisam ser guardados em locais específicos, chamado pastas.

Uma das novidades do Windows 7 são as Bibliotecas. Por padrão já consta uma na qual você pode armazenar todos os seus arquivos e docu-mentos pessoais/trabalho, bem como arquivos de músicas, imagens e vídeos. Também é possível criar outra biblioteca para que você organize da forma como desejar.

O Windows Explorer está dividido em várias partes. A porção da es-querda mostra a sua biblioteca, que pode incluir seus arquivos, suas músi-cas, filmes e imagens; há também o ícone Favoritos para visualizar seus sites preferidos, a área de trabalho, sua rede doméstica ou de trabalho e o Computador.

À direita do Windows Explorer você pode observar os arquivos existen-tes na pasta explorada.

Você pode criar livremente as pastas. O Windows 7 utiliza a Biblioteca como padrão para armazenar seus dados. Isso permite maior organização e facilita a localização. Ainda assim, por exemplo, dentro da pasta Docu-mentos é possível criar pastas para organizar suas informações.

A vantagem de poder criar uma pasta é exatamente ter os trabalhos organizados e divididos por assunto, como se fossem gavetas de um armá-rio.

Ao abrir o Windows Explorer o novo sistema de BIBLIOTECAS permite acesso rápido as principais pastas do usuário.

Veja a seguir uma explicação sobre as partes da janela do Windows Explorer.

Botões Minimizar, Maximizar e Fechar: servem, respectivamente, pa-ra reduzir a janela a um botão na barra de tarefas, para fazer com que a janela ocupe a tela toda e para fechar o programa.

Botões Avançar e Voltar: o botão Voltar serve para que volte à pasta anterior, ou seja, a pasta que você acessou antes da atual. O botão Avan-çar passa para a pasta seguinte.

Barra de endereço: é o local onde você digita o endereço da pasta ou do arquivo desejado. Enquanto você digita, o botão Ir para é exibido. Ao localizar a pasta ou o arquivo desejado, basta clicar sobre este botão.

Caixa de Pesquisa: utilizando esta caixa, você poderá procurar rapi-damente por qualquer arquivo ou pasta que esteja no computador. Você verá mais detalhes sobre ela no próximo tópico.

Barra de Ferramentas: exibe várias opções, de acordo com os itens que são acessados no painel de navegação. Você verá como utilizá-la a seguir, ainda neste tópico.

Painel de navegação: Como o próprio nome diz, através dele você navega pela área de trabalho, pelas bibliotecas, pelo disco rígido do compu-tador e pela rede, caso o computador esteja conectado a alguma.

No painel de navegação, os itens são divididos em categorias: Favori-tos, Bibliotecas, Computador e Rede.

Favoritos: Permite que você acesse os itens da Área de trabalho, os arquivos que foram baixados da Internet (pasta Downloads) e todos os locais que você acessou recentemente, no seu computador ou na rede.

Bibliotecas: Uma biblioteca se parece muito com uma pasta, mas não armazena arquivos. Em vez disso, uma biblioteca aponta para os locais em que seus arquivos estão armazenados e mostra todos como uma só coleção.

Computador: Exibe o disco rígido do computador (Disco Local C:). Se houver mais de um disco ou se um disco estiver particionado, o Windows Explorer irá exibi-la com a letra seguinte (Disco Local D:). O item Computa-dor também exibe a unidade de CD ou DVD, caso haja alguma.

Rede: Se o seu computador estiver conectado a uma rede, este item fará parte do painel de navegação e irá exibir todos os computadores que fazem parte da rede.

Painel direito: Exibe todas as opções referentes aos itens que estão no painel de navegação.

ARQUIVOS E PASTAS Agora, você aprenderá mais sobre os arquivos e as pastas. Como você

já sabe, cada arquivo possui um nome que o identifica, facilitando o traba-lho do usuário.

Cada um também tem seu formato. Por exemplo, existem arquivos do Bloco de notas, do Paint, do WordPad e assim por diante. De modo que um arquivo criado pelo Bloco de notas não pode ser aberto pelo Paint, pois o formato desse arquivo é texto, e o Painel reconhece arquivos de imagens.

Podemos identificar o formato de um arquivo observando o seu ícone, que é igual ao ícone do aplicativo que o criou.

Vendo os ícones, você pode ver como é fácil distinguir qual é o forma-to de cada arquivo. Primeiro por causa do seu ícone, e segundo porque seus nomes facilitam a identificação.

Portanto, ao salvar arquivos, dê-lhes nomes pequenos e fáceis de i-dentificá-los, relacionados ao assunto do seu conteúdo.

Outra coisa importante que deve ser lembrada é que dois arquivos do mesmo formato não podem ter o mesmo nome no mesmo local, ou seja, na mesma pasta. Agora, caso um arquivo seja do formato texto e o outro formato de desenho, esse problema não ocorre.

O sistema operacional reconhece o formato de um arquivo pela sua ex-tensão. Como o próprio nome diz, ela é uma extensão do nome do próprio arquivo. Seria como se fosse o sobrenome, para saber de que família ele pertence (família das imagens, dos textos, das músicas etc).

Todo arquivo possui uma extensão (quase sempre formada por três le-tras), e ela vem depois de seu nome. Por padrão, o Windows oculta todas as extensões dos arquivos, mostrando apenas o nome dele, mas é a partir delas que o sistema sabe qual aplicativo deverá abrir o arquivo solicitado.

O nome do arquivo é separado de sua extensão por um ponto (.).

Receita

Receita.txt

Extensão

oculta

Extensão

oculta

Observação - Note que a extensão dos arquivos do Bloco de notas é "txt".

É por esse motivo que podemos dar o mesmo nome a arquivos com extensões diferentes na mesma pasta. Pois o sistema percebe que eles não pertencem ao mesmo formato.

O tipo de um arquivo pode ter mais de uma extensão. É o caso dos ar-quivos de imagem. A diferença está na qualidade dos formatos, na quanti-dade de espaço em disco que o arquivo ocupa e em quais aplicativos ele pode ser aberto.

Além dessas extensões, existe também outro tipo de arquivo que é es-sencial para o funcionamento de todo o sistema operacional. São os arqui-vos executáveis.

Os arquivos executáveis possuem a extensão EXE. Eles são os arqui-vos principais dos aplicativos no Windows. Todo aplicativo possui um arquivo com a extensão EXE, que é o responsável pela execução do mes-mo (por isso o nome executável).

Vamos pegar como exemplo a calculadora. Na verdade, a calculadora propriamente dita é o arquivo calc.exc, que fica localizado em uma das pastas internas do Windows.

Portanto, o atalho da calculadora, que fica no grupo Acessórios, do menu Iniciar, direciona diretamente para esse arquivo.

Sem os atalhos, precisaríamos abrir os aplicativos sempre pelo seu ar-quivo executável, tornando o trabalho muito complicado, pois cada aplicati-vo fica instalado em uma pasta diferente no sistema operacional.

LIVE ICONS (MODOS DE EXIBIÇÃO)

Os ícones “ao vivo” no Windows 7 são um grande melhoramento em relação aos ícones tradicionais. Nas aplicações que tenham esta funciona-lidade disponível, os Live Icons fornecem-lhe uma pré-visualização em miniatura do conteúdo de cada arquivo, em vez de uma representação genérica da aplicação que está associada ao arquivo. Conseguirá ver pré-visualização dos arquivos - incluindo as primeiras páginas dos seus docu-mentos, as suas fotos e mesmo as capas dos álbuns das músicas que têm gravadas no computador sem ter que abrir qualquer desses arquivos.



Painel de Visualização

De forma a oferecer-lhe uma maneira ainda mais completa de pré-visualizar os conteúdos dos documentos sem ter que os abrir, os Explora-dores como o Explorador de Documentos, Explorador de Música e o Explo-rador de Imagens oferecem-lhe um Painel de Visualização opcional.

Nas aplicações que disponibilizem esta funcionalidade poderá navegar por pré-visualizações legíveis de vários documentos ou antever alguns segundos do conteúdo de arquivos de mídia. Para isso basta clicar no botão “Mostrar Painel de Pré-Visualização” que fica na Barra de Ferra-mentas.

APLICATIVOS DE WINDOWS 7

O Windows 7 inclui muitos programas e acessórios úteis. São ferra-mentas para edição de texto, criação de imagens, jogos, ferramentas para melhorar o desempenho do computador, calculadora e etc.

Se fôssemos analisar cada acessório que temos, encontraríamos vá-rias aplicações, mas vamos citar as mais usadas e importantes.

A pasta Acessórios é acessível dando−se um clique no botão Iniciar na Barra de tarefas, escolhendo a opção Todos os Programas e no subme-nu, que aparece, escolha Acessórios.

BLOCO DE NOTAS

Aplicativo de edição de textos (não oferece nenhum recurso de forma-tação) usado para criar ou modificar arquivos de texto. Utilizado normal-mente para editar arquivos que podem ser usados pelo sistema da sua máquina.

O Bloco de Notas serve para criar ou editar arquivos de texto que não exijam formatação e não ultrapassem 64KB. Ele cria arquivos com exten-sões .INI, .SYS e .BAT, pois abre e salva texto somente no formato ASCII (somente texto).

WORD PAD

Editor de texto com formatação do Windows. Pode conter imagens, ta-belas e outros objetos. A formatação é limitada se comparado com o Word. A extensão padrão gerada pelo Word Pad é a RTF. Lembre-se que por meio do programa Word Pad podemos salvar um arquivo com a extensão DOC entre outras.

PAINT

Editor simples de imagens do Windows. A extensão padrão é a BMP. Permite manipular arquivos de imagens com as extensões: JPG ou JPEG, GIF, TIFF, PNG, ICO entre outras.

CALCULADORA

Pode ser exibida de quatro maneiras: padrão, científica, programador e estatística.

WINDOWS LIVE MOVIE MAKER

Editor de vídeos. Permite a criação e edição de vídeos. Permite inserir narrações, músicas, legendas, etc... Possui vários efeitos de transição para unir cortes ou cenas do vídeo. A extensão padrão gerada pelo Movie Maker é a MSWMM se desejar salvar o projeto ou WMV se desejar salvar o vídeo.

PAINEL DE CONTROLE

O Painel de controle fornece um conjunto de ferramentas administrati-vas com finalidades especiais que podem ser usadas para configurar o Windows, aplicativos e ambiente de serviços. O Painel de controle inclui itens padrão que podem ser usados para tarefas comuns (por exemplo, Vídeo, Sistemas, Teclado, Mouse e Adicionar hardware). Os aplicativos e os serviços instalados pelo usuário também podem inserir ícones no Painel de controle.

Existem três opções de modo de exibição para o Painel de controle: O modo de exibição Categoria, Ícones grandes e Ícones pequenos.

A JANELA

Botões Minimizar, Maximizar e Fechar: Servem, respectivamente, para reduzir a janela a um botão barra de tarefas, para fazer com que a janela ocupe a tela toda e para fechar o programa.

Botões Avançar e Voltar: O botão Voltar serve par que volte à cate-goria anterior, ou seja, a categoria que você acessou antes da atual. O botão Avançar passa para a categoria seguinte.

Barra de endereço: É o local onde você digita o endereço da catego-ria ou item desejado. Enquanto você digita, o botão é exibido.

Caixa de Pesquisa: Através desta caixa, você poderá procurar rapi-damente por qualquer item do Painel de Controle.

MODO DE EXIBIÇÃO CATEGORIA

O modo de exibição Categoria exibe os ícones do Painel de controle de acordo com o tipo de tarefa que o usuário desejar executar.

Sistema e Segurança: Exibe uma série de recursos para manuten-ção e segurança de seu computador, tais como: Central de Ações, Firewall do Windows, Sistema, Windows Update, Opções de energia, Backup e Restauração etc.

Rede e Internet: Exibe o status e as tarefas de rede, tais como: Cen-tral de Rede e Compartilhamento, Grupos Doméstico e Opções da Internet.

Hardware e Sons: Exibe várias opções para você adicionar novos Hardwares e Gerenciar os dispositivos de Áudio e Vídeo em geral.

Programas: Nesta opção você pode gerenciar todos os programas em seu computador, podendo desinstalar e restaurar os programas instala-dos.

Contas de Usuários e Segurança familiar: Permite gerenciar os u-suários do computador, determinando se o usuário poderá executar algu-mas tarefas ou não.

Uma conta de usuário é o conjunto de informações que diz ao Win-dows quais arquivos e pastas o usuário poderá acessar, quais alterações poderá efetuar no computador e quais são suas preferências pessoais. Cada pessoa acessa sua conta com um nome de usuário e uma senha.

Há três tipos principais de contas:

Administrador: Criada quando o Windows é instalado, Ele lhe dá acesso completo ao computador.

Usuário padrão: Permite que você execute tarefas comuns e traba-lhe com seus próprios arquivos.

Convidado: Destina-se às pessoas que precisam de acesso tempo-rário ao computador.

Controle dos Pais

Ajuda a controla o modo como as crianças usam o computador. Por exemplo, você pode definir limites para a quantidade de horas que seus filhos podem usar o computador, os jogos que podem jogar e os programas que podem executar.

Aparência e Personalização: Nesta opção você pode controlar toda a aparência de seu computador, o modo como sua tela será exibida. Pode-rá alterar o tema, o Plano de fundo da Área de trabalho, ajustar a Reso-lução da tela etc.

Relógio, Idioma e Região: Nesta opção você poderá alterar a Data e hora, Fuso horário e muitos outros.

Facilidade de Acesso: Permite que o Windows sugira configurações, poderá Otimizar a exibição visual, Alterar configuração do mouse etc.

MODOS DE EXIBIÇÃO ÍCONES PEQUENOS E ÍCONES GRANDES

Os modos de exibições Ícones grandes e Ícones pequenos exibem os ícones do Painel de controle em um modo de exibição que é familiar aos usuários de versões anteriores do Windows 7.



ÍCONES GRANDES

NOVIDADES DO WINDOWS 7

Ajustar

O recurso Ajustar permite o redimensionamento rápido e simétrico das janelas abertas, basta arrastar a janela para as bordas pré-definidas e o sistema a ajustará às grades.

Exclusivo das versões Home Premium, Professional e Ultimate, o Aero Peek permite que o usuário visualize as janelas que ficam ocultadas pela janela principal.

A barra de tarefas do Windows 7 conta com uma grande atualização gráfica. Agora o usuário pode ter uma prévia do que está sendo rodado, apenas passando o mouse sobre o item minimizado.

Área de trabalho bagunçada? Muitas janelas abertas? Basta selecionar a janela deseja, clicar na barra de títulos e sacudir. Todas as outras janelas serão minimizadas automaticamente.

Esse novo recurso permite a criação de listas de atalhos para acesso mais dinâmico aos documentos, sites e programas usados com mais fre-quência. Além da atualização automática, é possível fixar os atalhos favori-tos, para que não sejam trocados.

A cada versão do Windows, a Microsoft prepara novas imagens para papéis de parede, com o Windows 7 não poderia ser diferente. E ainda há uma novidade, o novo sistema operacional permite a configuração de apresentação de slides para planos de fundo, trocando as imagens automa-ticamente.

A barra de alternância de tarefas do Windows 7 foi reformulada e agora é interativa. Permite a fixação de ícones em determinado local, a reorgani-zação de ícones para facilitar o acesso e também a visualização de miniatu-ras na própria barra.

Para facilitar o compartilhamento de arquivos e impressoras na rede doméstica, a Microsoft criou o recurso dos grupos domésticos. Uma vez criado o grupo, torna-se muito mais ágil e simples o compartilhamento de músicas, vídeos, documentos e fotos entre computadores. Permite também a proteção por senhas e o controle do conteúdo compartilhado.

Diferentemente do Windows Vista, que prendia as gadgets na barra la-teral do sistema. O Windows 7 permite que o usuário redimensione, arraste e deixe as gadgets onde quiser, não dependendo de grades determinadas.

O gerenciador de jogos do Windows 7 permite a conexão com feeds de atualizações e novas aplicações da Microsoft, registra vitórias, derrotas e outras estatísticas. O novo sistema operacional conta ainda com a volta de três jogos online do Windows XP, Damas, Espadas e Gamão, todos refor-mulados e redesenhados.

O novo Windows Media Center tem compatibilidade com mais formatos de áudio e vídeo, além do suporte a TVs online de várias qualidades, incluindo HD. Também conta com um serviço de busca mais dinâmico nas bibliotecas locais, o TurboScroll.

Além do já conhecido Ponto de Restauração, o Windows 7 vem tam-bém com o Windows Backup, que permite a restauração de documentos e arquivos pessoais, não somente os programas e configurações.

Uma das inovações mais esperadas do novo OS da Microsoft, a com-patibilidade total com a tecnologia do toque na tela, o que inclui o acesso a pastas, redimensionamento de janelas e a interação com aplicativos.

fio

Os usuários do Windows Vista sofriam com a interface pouco intuitiva do assistente para conexão de redes sem fio. No Windows 7 isso acabou, o sistema simples permite o acesso e a conexão às redes com poucos cli-ques.

Para quem não gosta de teclado e mouse, o Windows 7 vem com muito mais compatibilidade com a tecnologia Tablet. Conta com reconhecimento de manuscrito e de fórmulas matemáticas, digitalizando-as.

Para compatibilidade com programas corporativos de pequenas e mé-dias empresas, o novo sistema operacional conta com suporte ao modo Windows XP, que pode ser baixado no site da Microsoft.

Livre-se de spywares, malwares, adwares e outras pragas virtuais com o Windows Defender do Windows 7, agora mais limpo e mais simples de ser configurado e usado.

Windows Firewall

Para proteção contra crackers e programas mal-intencionados, o Fire-wall do Windows. Agora com configuração de perfis alternáveis, muito útil para uso da rede em ambientes variados, como shoppings com Wi-Fi pública ou conexões residências.

Notas Autoadesivas

As notas autoadesivas servem para colar lembretes na área de traba-lho. Podem ser digitadas ou manuscritas, caso o computador possua Tablet ou tela sensível ao toque.

Central de Ações

Chega de balões de alerta do Windows atrapalhando os aplicativos. O Windows 7 conta com a central de ações, recurso configurável que permite a escolha do que pode ou não pode interferir no sistema durante as aplica-ções.

Novo Paint e nova Calculadora

O Paint e a Calculadora do Windows 7 foram todos reformulados. No Paint novas paletas de ferramentas, novos pincéis e novas formas pré-definidas e na Calculadora os novos modos de exibição, padrão, científica, programador e estatística.

Flip 3D

Flip 3D é um feature padrão do Windows Vista que ficou muito funcio-nal também no Windows 7. No Windows 7 ele ficou com realismo para cada janela e melhorou no reconhecimento de screens atualizadas.

Novo menu Iniciar

Comando de voz (inglês)

Leitura nativa de Blu-Ray e HD DVD

Conceito de Bibliotecas (Libraries), como no Windows Media Player, integrado ao Windows Explorer

Arquitetura modular, como no Windows Server 2008

Faixas (ribbons) nos programas incluídos com o Windows (Paint e WordPad, por exemplo), como no Office 2007.

Aceleradores no Internet Explorer 8



Aperfeiçoamento no uso da placa de vídeo e memória RAM

UAC personalizável

Melhor desempenho

Gerenciador de Credenciais

Boot otimizado e suporte a boot de VHDs (HDs Virtuais)

Instalação do sistema em VHDs

GADGETS

Os Gadgets colocam informação e diversão, como notícias, fotos, jo-gos e as fases da Lua diretamente na sua área de trabalho.

No Windows Vista, os gadgets foram agrupados na Barra Lateral. O Windows 7 os liberta na tela, onde é possível movê-los e redimensioná-los como você preferir.

Arraste um gadget para perto da borda da tela – ou outro gadget – e observe como ele se ajusta direitinho no lugar, para um visual melhor. Janelas abertas no caminho dos seus gadgets? Use o Peek para que eles reapareçam instantaneamente.

Fonte: www.bishost.com.br

Win7

Como Criar Contas de Usuário com as Ferramentas Administrati-vas do Windows

Na plataforma Windows a tarefa de criar contas de usuário não se deve apenas ao item Contas de Usuário do Painel de Controle. Existe um outro caminho que permite a mesma funcionalidade porém com mais detalhes, este caminho é através das Ferramentas Administrativas do Windows. Para que você entenda com mais clareza veja o tutorial abaixo realizado no Windows 7.

Acesse o Painel de Controle e entre no item Ferramentas Adminis-trativas, em seguida acesse as ferramentas do item Gerenciamento do Computador.

Acessando o Gerenciamento do Computador você visualizará o me-

nu de navegação localizado a esquerda do painel e no painel central todas as contas disponíveis para acesso ao Windows. Para criar uma nova conta utilize o painel de navegação, em Ferramentas do Sistema expanda o item Usuários e Grupos Locais para visualizar a pasta Usuários. Clique com o botão direito do mouse na pasta Usuários e selecione Novo Usuá-rio...

Em seguida observamos a janela Novo Usuário, onde você digitará as informações pertinentes do novo usuário para o Windows onde apenas o campo Nome de Usuário é obrigatório. A senha deve ser inserida, quanto maior e mais complexa melhor para sua segurança, caso não deseje colo-cá-la apenas deixe em branco. Os itens restantes podem ser configurados de acordo com as necessidades do administrador do computador e do novo usuário.

Após criar a nova conta é necessário realizar o logoff (via menu Inici-

ar) da conta atual, e automaticamente o novo usuário aparecerá na tela de boas-vindas do Windows 7. Lembrando que todo este procedimento só poderá ser realizado pelo usuário administrador ou pela própria conta de administrador padrão do sistema assim como toda e qualquer alteração só poderá ser feita via administrador.

Como criar um slide para a área de trabalho do Windows 7

No Windows 7 os planos de fundo da área de trabalho estão mais per-sonalizados do que no Windows vista. Agora você pode selecionar várias imagens ao mesmo tempo com o objetivo de criar um slide, e configurá-las para que mudem aleatoriamente.

No Painel de controle acesse o ícone Personalização, e em seguida você poderá escolher dentre alguns pacotes de imagens para criar um slide para o plano de fundo da sua área de trabalho. Dentre essas imagens é possível escolher fotos, imagens da internet, enfim, que ficará ao seu critério.

Na imagem abaixo você pode escolher dentre vários pacotes de planos de fundo. Basta selecionar o desejado e partir para configurá-los.

Nos itens Plano de fundo da área de trabalho é possível configurar o

tempo em que um slide muda para outro e cor de janela. Isso você verá na tela abaixo.

http://www.bishost.com.br/



Depois de personalizar ao seu gosto clique em Salvar alterações para aplicar as configurações.

Como personalizar a barra de tarefas do Windows 7

No Windows 7 a barra de tarefas apresenta alguns novos recursos que o Windows Vista não possui, uma das principais novidades é a combinação de telas quando utilizadas do mesmo programa. Na imagem abaixo você poderá enxergar como configurar e personalizar ao seu gosto. Para acessá-la clique com o botão direito no menu Iniciar e clique em Propriedades.

Primeiro vamos ás caixinhas de seleção, nelas você poderá aplicar os

seguintes recursos:

- Bloquear barra de tarefas (Para fixá-la obrigatoriamente na parte in-ferior da área de trabalho)

- Ocultar Automaticamente a barra de tarefas (Para usá-la somente quando passar o mouse)

- Usar ícones pequenos (Ajuda a diminuir o tamanho total da barra de tarefas)

No recurso de seleção a seguir você poderá definir o local dessa barra para as posições: Superior, Direita, Esquerda ou Inferior.

E o mais novo recurso é o da combinação de janelas, perfeito para a-queles que utilizam muitos programas ao mesmo tempo, pois agora você não se preocupará de ter que ficar olhando para um monte de janelas.

As opções são:

- Sempre combinar, ocultar rótulos (Não importando a quantidade de programas a barra combinará as janelas somente pelo ícone do programa, ou seja, sem rótulos)

- Combinar quando a barra de tarefas estiver cheia (Exibirá nor-malmente as janelas do modo tradicional com os rótulos até o quanto a barra suportar, quando ultrapassar combinará os rótulos sumirão)

- Nunca combinar (As janelas serão exibidas tradicionalmente como nos sistemas anteriores)

E por último as notificações dos ícones da parte direita da barra de ta-refas que também não são novidades para nós usuários das versões ante-riores do Windows.

Após configurar á seu gosto clique em Aplicar e Ok.

Como ajustar efeitos visuais no Windows 7

No Windows 7 você também pode configurar alguns recursos visuais para melhorar o desempenho. Para acessar rapidamente utilize as teclas Windows + Pause Break, clique em Configurações avançadas do sis-tema e entre na aba avançado, na guia Desempenho clique no botão Configurações para visualizar as Opções de desempenho.

Na janela opções de desempenho você verá as opções de ajuste de efeitos visuais. Onde 2 são contraditórias, Ajustar para obter uma melhor aparência e Ajustar para obter um melhor desempenho. Pois a 1° opção citada define cada item da lista marcado para utilizar todos os recur-sos visuais do sistema de vídeo otimizando a aparência a todo vapor, e a 2° opção desmarcar todos os itens da lista definindo o sistema de vídeo para a configuração mínima porém otimizando o desempenho do sistema operacional justificando que quanto mais recursos visuais menor é o de-sempenho do computador e vice-versa.

Mas com a opção Personalizar você poderá escolher o item a qual de-seje que o sistema de vídeo utilize, dessa maneira haverá um maior equilí-brio entre a aparência e o desempenho. Após escolher os itens clique em Aplicar e Ok para que a configuração desejada entre em vigor no Windows 7.

Como utilizar as Notas autoadesivas do Windows 7

Dentre os programas novos que acompanham no novo sistema Win-dows 7 temos as Notas Autoadesivas que simula uma espécie de etiqueta adesiva de anotação. É um novo recurso que permite a inserção de peque-nos textos que servem para avisos, recados, etc.

Para utilizá-las, basta clicar sobre Notas Autoadesivas na lista de pro-gramas no menu Acessórios do menu Iniciar. Ao executar uma nova nota será inserida na área de trabalho pronta para receber textos. Você também poderá modificar a cor clicando com o botão direito sobre a nota e selecio-nar dentre as cores disponíveis.

Para adicionar uma nova nota posicione a seta do mouse em sua área superior e clique no botão +. Para fechá-la clique no botão x na outra extremidade da nota, mas lembre-se que dessa maneira o texto digitado não será salvo. O programa salva as notas automaticamente se for fecha-do, sendo que as notas só aparecerão na área de trabalho com o programa em execução, você poderá checar que estará minimizado na barra de tarefas e as notas estarão sendo exibidas.

Como Configurar Grupo Doméstico no Windows 7

Um novo recurso no sistema Windows 7 é a possibilidade de criar gru-pos domésticos que facilita todo um processo para realizar o compartilha-mento de impressora e arquivos. Muito útil para Administradores de redes. É uma forma mais simples de se configurar uma "rede" lógica. Tendo uma estrutura física que garanta o interligamento de máquinas é possível criar



um grupo doméstico em uma única máquina e distribuir para as outras com Windows 7. Siga o tutorial abaixo.

Para criar o grupo acesse a Central de Rede e Compartilhamento do Windows 7 pelo Painel de controle.

Em seguida clique em Escolher o que você deseja compartilhar.

Marque as bibliotecas desejadas para o compartilhar e clique em A-

vançar.

O próximo passo é anotar a senha gerada pelo grupo e repassar para

as outras máquinas (usuários) se conectarem ao grupo doméstico criado. Ao estar conectados poderão compartilhar tudo que foi configurado para o grupo.

Para que outro usuário se conecte ao grupo basta entrar no Centro de Rede e Compartilhamento, clicar em Disponível para ingressar, inserir a senha gerada e pronto. Depois de ingressar o usuário poderá acessar os arquivos compartilhados pelo Windows explorer.

Como utilizar o Windows Defender no Windows 7

Uma combinação interessante e razoavelmente eficaz de proteção no Windows 7 é a utilização manual do Windows Defender aliado a um bom antivírus. A execução contínua de um bom programa antivírus constante-mente atualizado ajuda muito a proteger o seu computador de vírus, spywa-res, etc. No caso do Windows Defender é aconselhável sua ativação manu-al a cada período prolongado do seu computador. Para executá-lo rapida-mente faça o seguinte:

Abra o menu Iniciar, no campo Pesquisar programas e arquivos, di-gite Windows defender. O ícone do programa surgirá no painel superior do campo de pesquisa do menu Iniciar.

Ao executá-lo pela primeira vez o programa mostrará uma mensagem indicando a necessidade de verificação, na imagem acima a mensagem se refere que a verificação já foi realizada com sucesso e sem detecção ne-nhuma. Quanto ao escaneamento você poderá realizar 3 tipos: Verificação Rápida, Completa ou Personalizada. As 2 primeiras verificações são iniciadas automaticamente ao se clicá-las, quanto a verificação Personali-zada será possível selecionar os diretórios do seu sistema para ser scane-ado. Para acioná-la clique na setinha ao lado do botão Verificar, em segui-da clique em Verificação Personalizada.

Clique no botão Selecionar e marque as unidades desejadas para rea-lizar a verificação e clique em Ok e você voltará para a janela anterior.



Em seguida clique no botão Verificar agora e aguarde o término da verificação.

Lembre-se que o Windows Defender não é um Antivírus, e que deve ser utilizado juntamente com qualquer antivírus legítimo para que seu Windows 7 mantenha-se protegido.

Criando Ponto de Restauração no Windows 7

Durante o uso do computador, instalamos e removemos dezenas de programas do sistema operacional. Estas mudanças podem causar falhas e problemas sérios ao Windows, em especial quando lidamos com desenvol-vedores ruins e certas aplicações específicas, como antivírus e temas para a Área de Trabalho.

Muitas vezes instalamos o aplicativo e tudo parece correr bem, até que algumas funções passam a apresentar erros e outras simplesmente não funcionam mais. Tudo o que queremos nessa hora é voltar no tempo, o que pode ser feito graças à Restauração do Sistema.

A função também serve como tentativa de solucionar qualquer compor-tamento diferente que o Windows passe a apresentar, o que pode ser causado por diversos fatores – falhas inexplicadas do sistema, atualizações feitas de modo errado, vírus.

Como funciona

Ao criarmos um ponto de retorno dentro da Restauração do Sistema, fazemos com que o computador memorize todas as configurações ineren-tes ao funcionamento da máquina, o que em geral acontece no registro do Windows.

Desta forma, temos a segurança de poder voltar atrás quando instala-mos um aplicativo danoso à saúde do sistema operacional. Criar um ponto de restauração no Windows 7 é muito fácil e demanda poucos segundos de atenção. Siga os seguintes passos para realizar o processo:

Crie o ponto de restauração

1. Clique no botão Iniciar e digite Criar ponto na lacuna de pesquisa para encontrar a função, como indicado na figura:

2. Selecione a função Criar, localizada na parte inferior da janela:

3. Digite um nome para identificar o ponto e evitar enganos posterior-mente:

4. Clique em criar e aguarde o término do processo.

Fácil assim, seu primeiro ponto de restauração do sistema está criado! Agora vamos ensiná-lo a reverter situações complicadas que o Windows 7 possa apresentar. O processo é tão fácil quanto o primeiro e em boa parte dos casos gera resultados satisfatórios para os usuários.

Restaure o sistema

1. Abra novamente o Menu Iniciar e digite Restauração para encontrar o processo:



2. Caso a restauração recomendada não seja a que você criou, marque a seleção Escolher um outro ponto de restauração:

3. Escolha o ponto de sua preferência e clique para avançar:

4. Salve seus arquivos importantes e somente após ter certeza de que tudo está correto clique em Concluir para começar a restauração.

Em alguns casos podem ser necessários diversos minutos para retor-nar o seu Windows 7 a um ponto anterior no tempo. Para problemas causados por aplicativos instalados e danos feitos ao registro, a tarefa recupera o bom funcionamento do computador na grande maioria dos casos.

Fonte: computerdicas

APLICATIVOS DO PACOTE MICROSOFT OFFICE (WORD, EXCEL E POWERPOINT).

Abrir um novo documento e começar a digitar

1. Clique na guia Arquivo.

2. Clique em Novo.

3. Clique duas vezes em Documento em branco.

Iniciar um documento de um modelo

O site Modelos no Office.com oferece modelos para vários tipos de do-cumentos, incluindo currículos, folhas de rosto, planos de negócios, cartões de visita e documentos de estilo APA.


2. Clique em Novo.

3. Em Modelos Disponíveis, siga um destes procedimentos:

Clique em Modelos de Exemplo para selecionar um modelo disponível em seu computador.

Observação Para baixar um modelo listado no Office.com, é preciso es-tar conectado à Internet.

4. Clique duas vezes no modelo que você deseja.

SALVAR E REUTILIZAR MODELOS

Se você alterar um modelo baixado, poderá salvá-lo em seu computador e usá-lo novamente. É fácil localizar todos os seus modelos personalizados, clicando em Meus modelos na caixa de diálogo Novo Documento. Para salvar um modelo na pasta Meus modelos, siga este procedimento:


2. Clique em Salvar Como.

3. Na caixa de diálogo Salvar Como, clique em Modelos.

4. Na lista Salvar como tipo, selecione Modelo do Word.

5. Digite um nome para o modelo na caixa Nome do arquivo e clique em Salvar.

Excluir um documento


2. Clique em Abrir.

3. Localize o arquivo que você deseja excluir.

4. Clique com o botão direito no arquivo e clique em Excluir no menu de atalho.

Adicionar um título

A melhor maneira de adicionar títulos no Word é aplicando estilos. Você pode usar os estilos internos ou pode personalizá-los.

Aplicar um estilo de título

1. Digite o texto do seu título e selecione-o.

2. Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique no estilo deseja-do. Se não conseguir ver o estilo que deseja, clique no botão

Mais para ampliar a galeria Estilos Rápidos.

Observação É possível ver como o texto selecionado irá aparentar com um estilo específico colocando seu ponteiro sobre o estilo que deseja visualizar.

Observação Se o estilo que você deseja não aparecer a Galeria de Es-tilos Rápidos, pressione CTRL+SHIFT+S para abrir o painel de tarefas Aplicar estilos. Em Nome do estilo, digite o nome do estilo que deseja. A lista mostra apenas os estilos já usados no documento, mas é possível digitar o nome de qualquer estilo definido para o documento.

Personalizar um estilo de título

Você pode alterar a fonte e a formatação de um estilo de título.

1. Selecione o texto do título que você deseja personalizar.



2. Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique no estilo de título que deseja personalizar.

3. Efetue as alterações desejadas.

Por exemplo, você pode alterar a fonte, o tamanho ou a cor.

Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique com o botão direito do mouse no estilo de título personalizado e clique em Atualizar Título para Corresponder à Seleção.

Sempre que você aplicar esse estilo de título ao documento, ele incluirá

as suas personalizações.

Ajustar os espaços entre linhas e parágrafos

O espaçamento entre linhas determina a quantidade de espaço vertical entre as linhas do texto em um parágrafo. O espaçamento entre parágrafos determina o espaço acima ou abaixo de um parágrafo.

Espaçamento entre linhas no Word 2010

No Microsoft Word 2010, o espaçamento padrão para a maioria dos conjuntos de Estilos Rápidos é de 1,15 entre linhas e uma linha em branco entre parágrafos. O espaçamento padrão em documentos do Office Word 2003 é de 1,0 entre linhas e nenhuma linha em branco entre parágrafos.

Espaçamento de linha de 1,0 e nenhum espaço entre parágrafos

Espaçamento entre linhas de 1,15 e uma linha em branco entre parágra-fos

Alterar o espaçamento entre as linhas

A maneira mais fácil de alterar o espaçamento de linha de um docu-mento inteiro é aplicar um conjunto de Estilos Rápidos que use o espaça-mento desejado. Se você desejar alterar o espaçamento de linha de uma parte do documento, poderá selecionar os parágrafos e alterar suas confi-gurações de espaçamento de linha.

Usar um conjunto de estilos para alterar o espaçamento de um docu-mento inteiro

1. Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique em Alterar Estilos.

2. Aponte para Conjunto de Estilos e aponte para os vários conjuntos de estilo. Usando a visualização ao vivo, observe como o espaçamento entre linhas muda de um conjunto de esti-lo para o outro.

Por exemplo, os conjuntos de estilos Tradicional e Word 2003 definem o uso de espaçamento simples. O conjunto de estilos Manuscrito usa espaçamento duplo.

3. Quando encontrar o espaçamento desejado, clique em seu nome.

Alterar o espaçamento entre linhas em uma parte do documento

1. Selecione os parágrafos em que deseja alterar o espaçamento entre linhas.

2. Na guia Página Inicial, no grupo Parágrafo, clique em Espa-çamento entre Linhas.

3. Siga um destes procedimentos:

Clique no número de espaçamentos entre linha que deseja.

Por exemplo, clique em 1,0 para usar um espaçamento simples com o espaçamento usado em versões anteriores do Word. Clique em 2,0 para obter um espaçamento duplo no parágrafo selecionado. Clique em 1,15 para usar um espaçamento simples com o espaçamento usado no Word 2007.

Clique em Opções de Espaçamento entre Linhas e se-lecione as opções desejadas em Espaçamento. Consul-te a lista de opções disponíveis a seguir para obter mais informações.

OPÇÕES DE ESPAÇAMENTO ENTRE AS LINHAS

Simples Essa opção acomoda a maior fonte numerais, símbolos e ca-racteres alfabéticos, também denominada tipo. Arial e Courier New são exemplos de fontes. As fontes normalmente vêm em tamanhos diferentes, como 10 pontos, e em vários estilos, como negrito.) nessa linha, além de uma quantidade extra de espaço. A quantidade de espaço extra varia dependendo da fonte usada.

1,5 linha Essa opção é uma vez e meia maior que o espaçamento de linha simples.

Duplo Essa opção é duas vezes maior que o espaçamento de linha simples.

Pelo menos Essa opção define o mínimo de espaçamento entre as li-nhas necessário para acomodar a maior fonte ou gráfico na linha.

Exatamente Essa opção define o espaçamento de linha fixa, expresso em pontos. Por exemplo, se o texto estiver em uma fonte de 10 pontos, você poderá especificar 12 pontos como o espaçamento de linha.

Múltiplos Essa opção define o espaçamento entre linhas que pode ser expresso em números maiores do que 1. Por exemplo, definir o espaça-mento entre linhas como 1,15 aumentará o espaço em 15%, e definir o espaçamento entre linhas como 3 aumentará o espaço em 300% (espaça-mento triplo).

Observação Se uma linha contiver um caractere de texto, um elemento gráfico ou uma fórmula grande, o Word aumentará o espaçamento dessa linha. Para espaçar todas as linhas igualmente dentro de um parágrafo, use o espaçamento exato e especifique uma quantidade de espaço que seja grande o suficiente para conter o maior caractere ou elemento gráfico na linha. Se aparecerem itens recortados, aumente o espaçamento.

Alterar o espaçamento antes ou após os parágrafos

A maneira mais fácil de alterar o espaçamento entre parágrafos de um documento inteiro é aplicar um conjunto de Estilos Rápidos que use o espaçamento desejado. Se você desejar alterar o espaçamento entre parágrafos de uma parte do documento, selecione os parágrafos e altere suas configurações de espaçamento anterior e posterior.

Use um estilo definido para alterar o espaçamento entre parágrafos de um documento inteiro

1. Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique em Alte-rar Estilos.

2. Aponte para Conjunto de Estilos e aponte para os vários conjuntos de estilo. Usando a visualização ao vivo, ob-serve como o espaçamento entre linhas muda de um conjunto de estilo para o outro.

Por exemplo, o conjunto de estilos do Word 2003 não insere espaços extras entre parágrafos e um pequeno espaço acima de títulos. O conjunto de estilos do Word 2007 usa um espaço duplo entre parágrafos e adiciona mais espaço acima títulos.

3. Quando encontrar o espaçamento desejado, clique em seu nome.

Alterar o espaçamento antes e depois de parágrafos selecionados



Por padrão, parágrafos são seguidos por uma linha em branco e os tí-tulos têm um espaço extra acima deles.

1. Selecione os parágrafos em que deseja alterar o es-paçamento anterior ou posterior.

2. Na guia Layout da Página, no grupo Parágrafo, em Espaçamento, clique na seta ao lado de Antes ou Depois e digite a quantidade de espaço desejada.

EXCEL

O que é o Excel?

Excel é um programa de planilhas do sistema Microsoft Office. Você pode usar o Excel para criar e formatar pastas de trabalho (um conjunto de planilhas) para analisar dados e tomar decisões de negócios mais bem informadas. Especificamente, você pode usar o Excel para acompanhar dados, criar modelos de análise de dados, criar fórmulas para fazer cálculos desses dados, organizar dinamicamente os dados de várias maneiras e apresentá-los em diversos tipos de gráficos profissionais.

Cenários comuns de uso do Excel incluem:

Contabilidade Você pode usar os poderosos recursos de cálculo do Excel em vários demonstrativos de contabilidade financeira; por exemplo, de fluxo de caixa, de rendimentos ou de lucros e perdas.

Orçamento Independentemente de as suas necessidades serem pes-soais ou relacionadas a negócios, você pode criar qualquer tipo de orça-mento no Excel; por exemplo, um plano de orçamento de marketing, um orçamento de evento ou de aposentadoria.

Cobrança e vendas O Excel também é útil para gerenciar dados de cobrança e vendas, e você pode criar facilmente os formulários de que precisa; por exemplo, notas fiscais de vendas, guias de remessa ou pedi-dos de compra.

Relatórios Você pode criar muitos tipos de relatórios no Excel que refli-tam uma análise ou um resumo de dados; por exemplo, relatórios que medem desempenho de projeto, mostram variação entre resultados reais e projetados, ou ainda relatórios que você pode usar para previsão de dados.

Planejamento O Excel é uma ótima ferramenta para criar planos pro-fissionais ou planejadores úteis; por exemplo, um plano de aula semanal, de pesquisa de marketing, de imposto para o final do ano, ou ainda plane-jadores que ajudam a organizar refeições semanais, festas ou férias.

Acompanhamento Você pode usar o Excel para acompanhamento de dados de uma folha de ponto ou de uma lista; por exemplo, uma folha de ponto para acompanhar o trabalho, ou uma lista de estoque que mantém o controle de equipamentos.

Usando calendários Por causa de seu espaço de trabalho semelhante a grades, o Excel é ideal para criar qualquer tipo de calendário; por exem-plo, um calendário acadêmico para controlar atividades durante o ano escolar, um calendário de ano fiscal para acompanhar eventos e etapas comerciais.

Tarefas básicas do Excel

Uma das melhores maneiras de saber mais sobre o Excel é abrir o pro-grama e tentar usar os diversos recursos. Entretanto, se você preferir aprender de uma maneira mais focada ou quiser apenas uma pequena ajuda para começar, poderá consultar os seguintes artigos de "início rápi-do".

Início rápido: criar uma pasta de trabalho

Ao criar uma nova pasta de trabalho, você pode usar um modelo em branco ou basear a pasta de trabalho em um modelo existente que já forneça alguns dados, layout e formatação que você deseja usar.

Como?

Clique na guia Arquivo.

1. Isso abrirá o modo de exibição do Microsoft Office Backstage, que oculta temporariamente a planilha.

2. Clique em Novo.

3. Em Modelos Disponíveis, clique no modelo de pasta de trabalho que você deseja usar.

Dicas

Para uma pasta de trabalho nova e em branco, clique duas vezes em Pasta de Trabalho em Branco.

Para uma pasta de trabalho com base em uma existente, clique em Novo a partir de existente, navegue para o local da pasta de trabalho desejada e clique em Criar Novo.

Para uma pasta de trabalho com base em um modelo, clique em Mode-los de exemplo ou Meus modelos e selecione o modelo desejado.

Início rápido: inserir dados em uma planilha

Para trabalhar com dados em uma planilha, primeiramente insira esses dados nas células da planilha. Em seguida, convém ajustar os dados para torná-los visíveis e exibi-los exatamente da forma como você deseja.

Como?

1. Inserir os dados

Clique em uma célula e, em seguida, digite os dados nessa célula.

Pressione ENTER ou TAB para mover para a próxima célula.

Dica Para inserir dados em uma nova linha de uma célula, insira uma quebra de linha pressionando ALT+ENTER.

Para inserir uma série de dados, como dias, meses ou números pro-gressivos, digite o valor inicial em uma célula e, em seguida, na próxima célula, digite um valor para estabelecer um padrão.

Por exemplo, se quiser obter a série 1, 2, 3, 4, 5..., digite 1 e 2 nas du-as primeiras células.

Selecione as células que contêm os valores iniciais e, em seguida, ar-

raste a alça de preenchimento por todo o intervalo que você deseja preencher.

Dica Para preencher em ordem crescente, arraste para baixo ou para a direita. Para preencher em ordem decrescente, arraste para cima ou para a esquerda.

2. Ajustar configurações

Para quebra automática de linha em uma célula, selecione as células que você deseja formatar e, na guia Página Inicial, no grupo Alinhamento, clique em Quebra Automática de Linha.



Para ajustar a largura de coluna e a altura de linha para adaptar auto-maticamente o conteúdo de uma célula, selecione as colunas ou linhas desejadas e, na guia Página Inicial, no grupo Células, clique em Formato.

Em Tamanho da Célula, clique em Ajustar Largura da Coluna Au-

tomaticamente ou Ajustar Altura da Linha Automaticamente.

Dica Para ajustar automaticamente de forma rápida todas as colunas ou linhas da planilha, clique no botão Selecionar Tudo e, em seguida, clique duas vezes em qualquer borda entre os dois títulos de coluna ou linha.

3. Formatar os dados

Para aplicar formatação numérica, clique na célula que contém os nú-meros que você deseja formatar e, na guia Página Inicial, no grupo Núme-ro, clique na seta ao lado de Geral e clique no formato desejado.

Para alterar a fonte, selecione as células que contêm os dados que vo-

cê deseja formatar e, na guia Página Inicial, no grupo Fonte, clique no formato desejado.

Início rápido: formatar uma planilha

Você pode ajudar a melhorar a legibilidade de uma planilha aplicando diferentes tipos de formatação. Por exemplo, você pode aplicar bordas e sombreamento para ajudar a definir as células em uma planilha.

Como?

1. Aplicar bordas à célula

Selecione a célula ou o intervalo de células ao qual deseja adicionar uma borda.

Dica Para selecionar rapidamente toda a planilha, clique no botão Se-lecionar Tudo.

Na guia Página Inicial, no grupo Fonte, clique na seta ao lado de Bor-

das e clique no estilo de borda desejado.

Dica O botão Bordas exibe o estilo de borda usado mais recentemen-

te. Você pode clicar no botão Bordas (não na seta) para aplicar esse estilo.

2. Alterar a cor e o alinhamento do texto

Selecione a célula ou o intervalo de células que contém (ou conterá) o texto que você deseja formatar. Você também pode selecionar uma ou mais partes do texto dentro de uma célula e aplicar cores de texto diferentes a essas seções.

Para alterar a cor de texto nas células selecionadas, na guia Página I-

nicial, no grupo Fonte, clique na seta ao lado de Cor da Fonte e em Cores do tema ou Cores Padrão, clique na cor que você deseja usar.

Observação Para aplicar uma cor diferente das cores de tema e cores padrão disponíveis, clique em Mais Cores e defina a cor a ser usada na guia Padrão ou Personalizada da caixa de diálogo Cores.

Para alterar o alinhamento do texto nas células selecionadas, na guia Página Inicial, no grupo Alinhamento, clique na opção de alinhamento desejada.

Por exemplo, para alterar o alinhamento horizontal de conteúdos de cé-

lula, clique em Alinhar Texto à Esquerda , Centro ou Alinhar o

Texto à Direita .

3. Aplicar sombreamento de célula

Selecione a célula ou o intervalo de células em que você deseja aplicar o sombreamento.

Na guia Página Inicial, no grupo Fonte, clique na seta ao lado de Cor

de Preenchimento e em Cores do tema ou Cores Padrão, clique na cor desejada.

Início rápido: formatar números em uma planilha

Aplicando diferentes formatos de número, é possível exibir números como porcentagens, datas, moedas e assim por diante. Por exemplo, ao trabalhar no orçamento trimestral, você pode usar o formato de número Moeda para mostrar valores monetários.

Como?

1. Selecione as células que você deseja formatar.

2. Na guia Página Inicial, no grupo Número, clique no Iniciador de Caixa de Diálogo ao lado de Número (ou apenas pressione C-TRL + 1).



3. Na lista Categoria, clique no formato que deseja usar e ajuste as configurações, se necessário. Por exemplo, ao usar o formato Moeda, você pode selecionar um símbolo de moeda diferente, mostrar mais ou menos casas decimais ou alterar a maneira co-mo são exibidos os números negativos.

Para obter mais informações sobre formatos de número, consulte o ar-

tigo sobre Formatos de número disponíveis.

Início rápido: imprimir uma planilha

Antes de imprimir uma planilha, convém visualizá-la para verificar se ela está do jeito que você quer. Ao visualizar uma planilha no Microsoft Excel, ela é aberta no modo de exibição do Microsoft Office Backstage. Nesse modo de exibição, é possível alterar a configuração e o layout da página antes da impressão.

Como?

1. Visualizar a planilha

Clique na planilha ou selecione as planilhas que você deseja visualizar.

Clique em Arquivo e depois clique em Imprimir.

Atalho do teclado Você também pode pressionar CTRL+P.

Observação A janela de visualização será exibida em preto e branco, quer a(s) planilha(s) inclua(am) cores ou não, a menos que a configuração esteja definida para impressão em uma impressora colorida.

Para visualizar as páginas anteriores e seguintes, na parte inferior da janela Visualizar Impressão, clique em Próxima Página e Página Anterior.

Observação Próxima Página e Página Anterior estão disponíveis apenas quando você seleciona mais de uma planilha ou quando uma planilha contém mais de uma página de dados. Para exibir várias planilhas, em Configurações, clique em Imprimir Toda a Pasta de Trabalho.

2. Definir opções de impressão

Siga um ou mais destes procedimentos:

Para alterar a impressora, clique na caixa suspensa em Impressora e selecione a impressora desejada.

Para fazer alterações na configuração da página, incluindo orientação, tamanho do papel e margens, selecione as opções desejadas em Configu-rações.

Para dimensionar a planilha inteira a fim de ajustá-la a uma única pági-na impressa, em Configurações, clique na opção desejada na caixa sus-pensa de opções de escala.

Dica Para obter informações sobre como especificar cabeçalhos e ro-

dapés, consulte Usar cabeçalhos e rodapés em impressões de planilhas. Para obter informações sobre como repetir linhas ou colunas específicas nas páginas impressas, consulte Repetir linhas ou colunas específicas em todas as páginas impressas

3. Imprimir uma planilha total ou parcialmente

Siga um destes procedimentos:

Para imprimir parte de uma planilha, clique na planilha e selecione o in-tervalo de dados que você deseja imprimir.

Para imprimir a planilha inteira, clique na planilha para ativá-la.

Clique em Imprimir.

Atalho do teclado Você também pode pressionar CTRL+P.

Em Configurações, selecione uma opção para imprimir a seleção, uma ou mais planilhas ativas ou a pasta de trabalho inteira.

Observação Se uma planilha tiver uma área de impressão definida, o

Excel imprimirá apenas essa área. Se você não quiser imprimir apenas a área definida, marque a caixa de seleção Ignorar área de impressão.

Início rápido: criar uma tabela do Excel

Para tornar mais fácil o trabalho com dados, você pode organizar os dados em formato de tabela em uma planilha.

As tabelas oferecem facilidade de filtragem, além de colunas calcula-

das e linhas de total, o que simplifica os cálculos.

Como?

1. Em uma planilha, selecione o intervalo de células que você deseja incluir na tabela. As células podem estar vazias ou podem conter dados. Na guia Página Inicial do grupo Estilos, clique em For-matar como Tabela e depois clique no estilo de tabela desejado.

ms-help://MS.EXCEL.14.1046/EXCEL/content/HP10342189.htm

ms-help://MS.EXCEL.14.1046/EXCEL/content/HP10342991.htm

ms-help://MS.EXCEL.14.1046/EXCEL/content/HA10342842.htm




Atalho de teclado Você também pode pressionar CTRL+L ou C-TRL+T.Se o intervalo selecionado contiver dados que você deseja exibir como cabeçalhos da tabela, marque a caixa de seleção Minha tabela tem cabeçalhos na caixa de diálogo Formatar como Tabela.

Observações

Cabeçalhos de tabela exibirão nomes padrão se você não marcar a caixa de seleção Minha tabela tem cabeçalhos. É possível alterar os nomes padrão selecionando o cabeçalho padrão que você deseja substituir e digitando o texto desejado.

Ao contrário de listas no Microsoft Office Excel 2003, uma tabela não tem uma linha especial (marcada com *) para a rápida adição de novas linhas.

Início rápido: filtrar dados usando um filtro automático

A filtragem de informações em uma planilha possibilita encontrar valo-res rapidamente. Você pode filtrar uma ou mais colunas de dados. Com a filtragem, é possível controlar não apenas o que ver, mas também o que excluir. Você pode filtrar com base nas opções escolhidas em uma lista, ou criar filtros específicos focados exatamente nos dados desejados.

Você pode pesquisar texto e números ao filtrar, usando a caixa de diá-logo Pesquisar na interface de filtro.

Durante a filtragem de dados, linhas inteiras serão ocultadas se valores de uma ou mais colunas não atenderem aos critérios de filtragem. Você pode filtrar valores numéricos ou texto, filtrar por cor, para células que tenham formatação de cores aplicada ao plano de fundo ou ao texto dessas células.

Como?

1. Selecione os dados a serem filtrados

Na guia Dados, no grupo Classificar e Filtrar, clique em Filtrar.

Clique na seta no cabeçalho da coluna para exibir uma lista na qual escolher opções de filtro.

Nota Dependendo do tipo de dados na coluna, o Microsoft Excel exibe Filtros de Número ou Filtros de Texto na lista.

2. Filtrar selecionando valores ou pesquisando

A seleção de valores em uma lista e a pesquisa são as maneiras mais fáceis de filtrar. Ao clicar na seta em uma coluna que tenha a filtragem ativada, todos os valores dessa coluna são exibidos em uma lista.

1. Use a caixa de diálogo Pesquisar para inserir texto ou números a serem pesquisados

2. Marque e desmarque as caixas de seleção para mostrar os valo-res encontrados na coluna de dados

3. Use critérios avançados para encontrar valores que atendam a condições específicas

Para selecionar por valores, na lista, desmarque a caixa de seleção (Selecionar Tudo). Isso desmarca todas as caixas de seleção. Em segui-da, selecione apenas os valores desejados e clique em OK para ver os resultados.

Para pesquisar texto na coluna, digite o texto ou números na caixa de diálogo Pesquisar. Como opção, use caracteres curinga, como asterisco (*) ou ponto de interrogação (?). Pressione ENTER para ver os resultados.

Início rápido: classificar dados usando um filtro automático

Ao classificar informações em uma planilha, você pode ver os dados como desejar e localizar valores rapidamente. Você pode classificar um intervalo ou uma tabela de dados em uma ou mais colunas de dados; por exemplo, pode classificar funcionários primeiro por departamento e, em seguida, por sobrenome.

Como?

1. Selecionar os dados que deseja classificar

Selecione um intervalo de dados, como A1:L5 (várias linhas e colunas) ou C1:C80 (uma única coluna). O intervalo pode incluir títulos que você criou para identificar colunas ou linhas.

2. Classificar rapidamente

Selecione uma única célula na coluna em que deseja classificar.

Clique em para executar uma classificação crescente (A a Z ou do número menor para o maior).

Clique em para executar uma classificação decrescente (Z a A ou do número maior para o menor).

3. Classificar especificando critérios

Você pode escolher as colunas em que deseja classificar clicando no comando Classificar no grupo Classificar e Filtrar da guia Dados.

Selecione uma única célula em qualquer lugar do intervalo que você deseja classificar.

Na guia Dados, no grupo Classificar e Filtrar, clique em Classificar.

A caixa de diálogo Classificar é exibida.

Na lista Classificar por, selecione a primeira coluna que você deseja classificar.

Na lista Classificar em, selecione Valores, Cor da Célula, Cor da Fonte ou Ícone de Célula.

Na lista Ordem, selecione a ordem que deseja aplicar à operação de classificação: crescente ou decrescente, alfabética ou numericamente (isto é, A a Z ou Z a A para texto ou menor para maior ou maior para menor para números).

Início rápido: aplicar formatação condicional

Aplicando a formatação condicional aos seus dados, você identifica ra-pidamente variações em uma faixa de valores com uma visão rápida.



Este gráfico mostra dados de temperatura com formatação condicional

que usam uma escala de cores para diferenciar valores altos, médios e baixos. O procedimento a seguir usa esses dados.

Como?

1. Selecione os dados que você deseja formatar condicional-mente

2. Aplique a formatação condicional

Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique na seta ao lado de Formatação Condicional e, em seguida, clique em Escalas de Cor.

Passe o mouse sobre os ícones de escalas de cores para visualizar os

dados com formatação condicional aplicada.

Em uma escala de três cores, a cor superior representa valores mais altos, a do meio, valores médios, e a inferior, valores mais baixos. Esse exemplo usa a escala de cores Vermelho-Amarelo-Azul.

3. Teste a formatação condicional

Na guia Página Inicial, no grupo Estilos, clique na seta ao lado de Formatação Condicional e teste os estilos disponíveis.

Início rápido: criar uma fórmula

As fórmulas são equações que podem executar cálculos, retornar in-formações, manipular o conteúdo de outras células, testar condições e mais. Uma fórmula sempre começa com um sinal de igual (=).

A tabela a seguir mostra alguns exemplos de fórmulas e suas descri-ções.

Fórmula Descrição

=5+2*3 Adiciona 5 ao produto de 2 vezes 3.

=RAIZ(A1) Usa função RAIZ para retornar a raiz quadrada do valor em A1.

=HOJE() Retorna a data atual.

=SE(A1>0,"Mais","Menos")

Testa a célula A1 para determinar se ela contém um valor maior que 0. Se o resultado do teste for verda-deiro, o texto "Mais" aparecerá na célula; se for falso, o texto "Menos" aparecerá.

Como?

1. Selecione uma célula e comece a digitar

Em uma célula, digite o sinal de igual (=) para iniciar a fórmula.2. Pre-encha o restante da fórmula

Siga um destes procedimentos:

Digite uma combinação de números e operadores; por exemplo, 3+7.

Use o mouse para selecionar outras células (inserindo um operador en-tre elas). Por exemplo, selecione B1 e, em seguida, digite o sinal de mais (+), selecione C1 e digite +; em seguida, selecione D1.

Digite uma letra para escolher entre uma lista de funções de planilha. Por exemplo, digitar "a" exibe todas as funções disponíveis que começam com a letra "a."

3. Preencha a fórmula

Para preencher uma fórmula que usa uma combinação de números, re-ferências de célula e operadores, pressione ENTER.

Para preencher uma fórmula que usa uma função, preencha as infor-mações requeridas da função e pressione ENTER. Por exemplo, a função ABS requer um valor numérico — pode ser um número digitado ou uma célula selecionada contendo um número.

Suas fórmulas preenchidas poderão ser semelhantes aos exemplos a seguir:

Fórmula Descrição

=3+7 Adiciona dois números

=B1+C1+D1 Adiciona os valores em três células

=ABS(-3) Converte um número em seu valor positivo

Início rápido: usar uma função em uma fórmula

Além de digitar fórmulas que executam cálculos matemáticos básicos — como soma, subtração, multiplicação e divisão — você pode usar uma vasta biblioteca de funções de planilha internas do Microsoft Excel para fazer muito mais.



Você pode usar estas funções para retornar informações, como:

Obter a data atual.

Descobrir o número de caracteres em uma célula.

Manipular texto; por exemplo, converter "olá" em "Olá" ou até em "O-LÁ".

Calcular um pagamento de empréstimo.

Testar o conteúdo de duas células para ver qual é a maior ou se são idênticas.

Como?

1. Comece a digitar em uma célula

Em uma célula, digite o sinal de igual (=) e depois digite uma letra, co-mo "a", para ver uma lista de funções disponíveis.

Use a tecla de seta para baixo para percorrer a lista até o final.

Ao percorrer a lista, você verá uma Dica de Tela (uma descrição breve) para cada função. Por exemplo, a Dica de Tela para a função ABS é "Re-torna o valor absoluto de um número, um número sem sinal."

2. Escolha uma função e preencha seus argumentos

Na lista, clique duas vezes na função desejada. O Excel insere o nome da função na célula, seguido por um parêntese de abertura; por exemplo, =SOMA(.

Digite um ou mais argumentos após o parêntese de abertura, se ne-cessário. Argumento é uma informação que a função usa. O Excel mostra que tipo de informação você deve digitar como argumento. Pode ser um número, texto ou uma referência a outra célula.

Por exemplo, a função ABS requer um número como argumento. A função MAIÚSCULA (que converte qualquer texto minúsculo em maiúscu-lo) requer uma cadeia de texto como argumento. A função PI não requer argumentos, já que simplesmente retorna o valor de pi (3,14159...).

3. Preencha a fórmula e veja os resultados

Pressione ENTER.

O Excel adiciona o parêntese de fechamento e a célula mostra o resul-tado da função usada na fórmula. Selecione a célula e olhe na barra de fórmula para ver a fórmula.

Início rápido: criar gráficos com seus dados

Um gráfico é uma representação visual de seus dados. Usando ele-mentos como colunas (em um gráfico de colunas) ou linhas (em um gráfico de linhas), um gráfico exibe uma série de dados numéricos em um formato gráfico.

O formato gráfico de um gráfico facilita a compreensão de grandes

quantidades de dados e do relacionamento entre séries de dados diferen-tes. Um gráfico também mostra a visão geral, para que seja possível anali-sar seus dados e procurar tendências importantes.

Como?

1. Selecione os dados que deseja incluir no gráfico.

Dica Os dados devem ser organizados em linhas e colunas, com rótu-

los de linhas à esquerda e rótulos de coluna acima dos dados — o Excel determina automaticamente a melhor maneira de plotar dados no gráfico.

2. Na guia Inserir, no grupo Gráficos, clique no tipo de gráfico que deseja usar e clique em um subtipo de gráfico.

Dica Para ver todos os tipos de gráfico disponíveis, clique em para iniciar a caixa de diálogo Inserir Gráfico e clique nas setas para rolar entre os tipos de gráfico.

Quando você posiciona o ponteiro do mouse sobre qualquer tipo de

gráfico, uma Dica de tela mostra seu nome.

Para obter mais informações sobre qualquer um dos tipos de gráfico, consulte Tipos de gráficos disponíveis.

3. Use as Ferramentas de Gráfico para adicionar elementos como títulos e rótulos de dados e para alterar o design, layout ou forma-to de seu gráfico.

Dica Se você não conseguir ver as Ferramentas de Gráfico, clique em qualquer local dentro do gráfico para ativá-las.




POWERPOINT

No Microsoft PowerPoint 2003, você cria sua apresentação usando a-penas um arquivo, ele contém tudo o que você precisa – uma estrutura para sua apresentação, os slides, o material a ser distribuído à plateia, e até mesmo as anotações do apresentador.

Você pode utilizar o Microsoft PowerPoint 2003 para planejar todos os aspectos de uma apresentação bem sucedida. O Microsoft PowerPoint 2003 ajuda a organizar as ideias da apresentação. Para obter essa ajuda, utilize o Assistente de Auto Conteúdo do Microsoft PowerPoint.

Iniciando o Microsoft PowerPoint 2003 XP

Clique no botão Iniciar da barra de tarefas do Microsoft Windows. A-ponte para o grupo Programas. Selecione Microsoft PowerPoint.

A tela do Microsoft PowerPoint 2003 é composta por vários elementos gráficos como ícones, menus e alguns elementos que são comuns ao ambiente Microsoft Windows 2003, com o qual você já deve estar familiari-zado.

Antes de iniciarmos propriamente o trabalho com textos, é necessário que se conheça e identifique a função dos elementos que compõem a tela do aplicativo.

Iniciando o Documento

Criar uma apresentação no Microsoft PowerPoint engloba: iniciar com um design básico; adicionar novos slides e conteúdo; escolher layouts; modificar o design do slide, se desejar, alterando o esquema de cores ou aplicando diferentes modelos de estrutura e criar efeitos, como transições de slide animados. As informações a seguir enfatizam as opções que estarão disponíveis quando você for iniciar o processo.

O painel de tarefas Nova apresentação no PowerPoint oferece um in-tervalo de formas com as quais você pode iniciar a criação da apresenta-ção. Estão incluídos:

Em branco - Inicia com slides que têm o design mínimo e não têm cores.

Apresentação existente - Baseie sua nova apresentação em uma já existente. Esse comando cria uma cópia da apresenta-ção existente para que você possa desenvolver um design ou alterações de conteúdo que você deseja para uma nova apre-sentação.

Modelo de estrutura - Baseie sua apresentação em um mo-delo PowerPoint que já tenha design, fontes e esquema de co-res conceituados. Além disso, para os modelos que acompa-nham o PowerPoint, você pode usar um dos modelos que você mesmo criou.

Modelos com sugestão de conteúdo - Use o Assistente de AutoConteúdo para aplicar um modelo de estrutura que tenha sugestões para o texto de seus slides. Em seguida, digite o texto que você deseja.

Um modelo em um site da Web - Crie uma apresentação u-sando um modelo localizado em um site da Web.

Um modelo do Microsoft.com - Escolha um modelo adicional no Microsoft Office Template Gallery do PowerPoint. Esses modelos estão organizados de acordo com o tipo de apresen-tação.

Observação - O hiperlink neste tópico vai para a Web. Você pode voltar para a Ajuda a qualquer momento.

Conteúdo inserido a partir de outras origens - Você tam-bém pode inserir slides de outras apresentações ou inserir tex-to de outros aplicativos, como o Microsoft Word.

Clique no menu Arquivo, Novo.

Clique no botão Apresentação em branco. Clique no layout que deseja aplicar ao slide atual. Para aplicar o layout

aos slides selecionados, reaplicar estilos mestres ou inserir um novo slide, clique na seta para baixo na miniatura do layout do slide.

Clique no botão Fechar. Insira textos ou gráficos nos slides.

Salvando o Documento Quando você salva uma apresentação pela primeira vez, o Microsoft

PowerPoint 2003 exibe a caixa de diálogo Salvar Como, que permite digitar um nome para a apresentação e especificar onde o arquivo será salvo.

Clique no menu Arquivo, Salvar.



A gravação de uma apresentação sobre outra ou simples geração de uma atualização da apresentação faz com que o modelo anterior seja “perdido” por sobreposição (isto é: a gravação é feita “por cima”).

Clique no botão Salvar. Fechando o Documento Para fechar uma apresentação do Microsoft PowerPoint, liberando es-

paço na memória para continuar o trabalho com outras apresentações, selecione o seguinte comando:

Clique no menu Arquivo, Fechar. Se a apresentação que estiver sendo fechada tiver sido modificada e

não gravada em disco, o programa questiona se você deseja gravar, des-prezar (não gravar), ou cancelar o comando de fechar a apresentação.

Abrindo o Documento Para se abrir uma apresentação, é indispensável que ela tenha sido

salva, ou seja, transportada para o disco. Para abrir uma apresentação, efetue o seguinte comando: Clique no

menu Arquivo, Abrir. Uma vez selecionado esse comando, o Microsoft PowerPoint 2003

mostra uma caixa de diálogo quase idêntica à de gravação de arquivos, para que você informe qual o nome e, em caso de necessidade, o drive e/ou diretório do arquivo.

Clique duas vezes sobre o arquivo.Durante uma sessão de trabalho

com o Microsoft PowerPoint 2002 XP, cada apresentação aberta ocupa uma nova janela de documento. Não abra muitas apresentações ao mesmo tempo, se você for trabalhar isoladamente com cada uma delas. A abertura descontrolada de apresentações pode ocupar todo o espaço disponível na memória do computador, impedindo desenvolvimento de um bom trabalho.

Configurando a página Define as margens, origem do papel, tamanho do papel, orientação da

página e outras opções de layout do arquivo ativo. Clique no menu Arquivo, Configurar página. Clique no tipo de slide que deseja criar. Se você clicar em Personaliza-

do, o PowerPoint alterará as configurações Largura e Altura para preencher a área de impressão da impressora ativa.

Insira o número inicial para o primeiro slide. Altera a orientação dos slides, páginas de anotações, tópicos e folhetos

na apresentação. Clique em Retrato para obter uma orientação vertical ou em Paisagem para obter uma orientação horizontal.

Clique no botão OK para aplicar as alterações. Imprimindo o Documento Visualizar impressão (menu Arquivo) Mostra como será a aparência de um arquivo quando ele for impresso. Clique no menu Arquivo, Visualizar impressão. Clique na seta indicada para baixo da ferramenta Imprimir e Selecione

uma opção desejada. Clique na ferramenta Fechar da barra de ferramentas Visualizar im-

pressão. Imprimir (menu Arquivo) Imprime o arquivo ativo ou itens selecionados. Para selecionar opções

de impressão, clique em Imprimir no menu Arquivo. Clique no menu Arquivo, Imprimir. Clique em uma impressora na caixa Nome. As informações exibi-

das abaixo da caixa Nome aplicam-se à impressora selecionada. A impressora na qual você clicar passará a ser a impressora padrão durante o restante da sessão atual do PowerPoint, ou até que você a altere.

Clique na parte da apresentação que você deseja imprimir. Insira o número de cópias que você deseja imprimir. Selecione as opções desejadas para a impressão dos folhetos. Clique no botão OK para aplicar as alterações.



Cabeçalhos e Rodapés Cabeçalho e rodapé (menu Exibir) Adiciona ou altera o texto que aparece na parte superior e inferior de

cada página ou slide.

Clique no menu Exibir, Cabeçalho e rodapé.

Adiciona a data e a hora ao rodapé do slide.

Adiciona o número do slide ao rodapé.

Adiciona à parte inferior do slide o texto digitado na caixa Rodapé.

Clique no botão Aplicar a todos.

Configurando Ação Configurar ação

Atribui uma ação ao objeto selecionado ou Botão de ação que é execu-tado quando você aponta para o objeto ou clica sobre ele com o mouse.

Selecione um objeto. Clique no menu Apresentações, Configurar ação. Clique em uma ação na guia Clique do mouse para atribuir ao objeto

selecionado uma ação causada por um clique do mouse. Clique em uma ação na guia Passar o mouse para atribuir ao objeto selecionado uma ação causada pela passagem do mouse. Clique em Nenhuma para remover uma ação causada por um clique ou passagem do mouse anteriormente atribuí-da ao objeto. Para atribuir duas ações diferentes a um objeto, digite uma ação na guia Clique do mouse e digite outra ação na guia Passar o mouse.

Clique no botão OK para aplicar as alterações. Configurando Efeitos de animação Efeitos de animação Adiciona ou altera os efeitos de animação do slide atual. Os efeitos de

animação incluem sons, movimentação de objetos e texto, e filmes que ocorrem durante uma apresentação de slides.

Selecione um slide. Clique no menu Apresentações, Esquemas de animação. Lista os esquemas de animação que podem ser aplicados à sua apre-

sentação. Clique em um esquema de animação para aplicá-lo ao slide atual ou aos slides selecionados ou clique em Aplicar a todos os slides para aplicá-lo a toda a apresentação. Você também pode clicar em Aplicar ao mestre para aplicá-lo ao mestre selecionado.

Clique no botão Fechar. Outros efeitos de animação Clique no menu Apresentações, Personalizar animação.



Para aplicar um novo efeito de animação, clique no objeto que deseja

animar e, em seguida, clique em Adicionar efeito. Define quando será iniciado um efeito de animação aplicado a um item

selecionado. Você pode definir o efeito ao clicar em Ao clicar (a animação será iniciada mediante um clique do mouse), Com anterior (a animação será iniciada ao mesmo tempo que o item anterior) ou Após anterior (a animação será iniciada quando o item anterior tiver concluído a animação). Para definir que um efeito seja executado sem que haja necessidade de um clique para iniciá-lo, mova o item para o início da lista de animação e sele-cione Com anterior no começo da lista.

Define uma propriedade para o seu efeito de animação, como a direção

de um vôo ou a fonte para o efeito de alteração de fonte. A lista de proprie-dades é alterada dependendo do tipo de efeito.

Define a velocidade ou duração da animação para o efeito selecionado. Clique no botão Executar. Clique no botão Fechar. Configurando Transição de Slides Transição de slides (menu Apresentações) Adiciona ou altera o efeito especial da apresentação de um slide. Por

exemplo, você pode reproduzir um som quando o slide aparecer ou pode fazer com que o slide surja gradativamente a partir de um fundo preto.

Clique no menu Apresentações, Transição de slide.

Selecione uma transição. Define a velocidade da transição de slides. Sempre que você clicar em

uma velocidade, poderá visualizar a transição de slides selecionada nessa velocidade.

Clique no botão Fechar. Ocultando e Exibindo Slides Ocultar slide (menu Apresentações) Se você estiver no modo de classificação de slides, oculta o slide sele-

cionado. Se estiver no modo de slides, oculta o slide atual para que ele não seja exibido automaticamente durante uma apresentação eletrônica de slides.

Clique no menu Apresentações, Ocultar slide. Apresentações personalizadas Apresentações personalizadas Cria uma apresentação personalizada - uma apresentação dentro de

outra apresentação. Ao criar uma apresentação personalizada, você agrupa slides em uma apresentação existente para mostrar com facilidade essa seção da apresentação para um público específico e omiti-la de outro público.

Clique no menu Apresentações, Personalizar apresentações. Clique no botão Nova para abrir a caixa de diálogo Definir apresenta-

ção personalizada, na qual você pode definir e nomear uma nova apresen-tação personalizada.



Selecione um slide da primeira lista e clique no botão Adicionar. Adicione os slides que serão apresentados na apresentação personali-

zada. Clique no botão OK para aplicar as alterações. Clique no botão Mostrar para apresentar a apresentação personaliza-

da. Ocultando e Exibindo Slides Ocultar slide (menu Apresentações) Se você estiver no modo de classificação de slides, oculta o slide sele-

cionado. Se estiver no modo de slides, oculta o slide atual para que ele não seja exibido automaticamente durante uma apresentação eletrônica de slides.

Clique no menu Apresentações, Ocultar slide.

NOÇÕES BÁSICAS DE INTERNET E USO DE NAVEGA-DORES. NOÇÕES BÁSICAS DE CORREIO ELETRÔNICO E

ENVIO DE E-MAILS.

O que é uma Intranet? Vamos imaginar que você seja o diretor de informática de uma compa-

nhia global. A diretora de comunicações precisa de sua ajuda para resolver um problema. Ela tem de comunicar toda a política da empresa a funcioná-rios em duas mil localidades em 50 países e não conhece um meio eficaz para fazê-lo.

1. O serviço de correio é muito lento. 2. O correio eletrônico também consome muito tempo porque exige

atualizações constantes dos endereços dos funcionários. 3. O telefone é caro e consome muito tempo, além de apresentar o

mesmo problema do caso anterior. 4. O fax também é muito caro e consome tempo, pelas mesmas ra-

zões. 5. Os serviços de entrega urgente de cartas e pacotes oferecido por

algumas empresas nos Estados Unidos não é prático e é bastante dispendioso em alguns casos.

6. A videoconferência também apresenta um custo muito alto. Você já agilizou a comunicação com pessoas fora da empresa disponi-

bilizando um site Web externo e publicando informações para a mídia e analistas. Com essas mesmas ferramentas, poderá melhorar a comunica-ção com todos dentro da empresa. De fato, uma Internei interna, ou Intra-net, é uma das melhores coisas para proporcionar a comunicação dentro das organizações.

Simplificando, trata-se de uma Internet particular dentro da sua organi-

zação. Um firewall evita a entrada de intrusos do mundo exterior. Uma Intranet é uma rede interna baseada no protocolo de comunicação TCP/IP, o mesmo da Internet. Ela utiliza ferramentas da World Wide Web, como a linguagem de marcação por hipertexto, Hypertext Markup Language (HT-ML), para atribuir todas as características da Internet à sua rede particular. As ferramentas Web colocam quase todas as informações a seu alcance mediante alguns cliques no mouse. Quando você da um clique em uma

página da Web, tem acesso a informações de um outro computador, que pode estar em um país distante. Não importa onde a informação esteja: você só precisa apontar e dar um clique para obtê-la. Um procedimento simples e poderoso.

Pelo fato de as Intranets serem de fácil construção e utilização, tornam-se a solução perfeita para conectar todos os setores da sua organização para que as informações sejam compartilhadas, permitindo assim que seus funcionários tomem decisões mais consistentes, atendendo melhor a seus clientes.

HISTÓRIA DAS INTRANETS De onde vêm as Intranets? Vamos começar pela história da Internet e

da Web, para depois abordar as Intranets. Primeiro, a Internet O governo dos Estados Unidos criou a Internet na década de 70, por

razões de segurança nacional. Seu propósito era proteger as comunicações militares, caso ocorresse um ataque nuclear. A destruição de um computa-dor não afetaria o restante da rede. Na década seguinte, a Fundação Nacional de Ciência (Nacional Science Foundation — NSF) expandiu a rede para as universidades, a fim de fornecer aos pesquisadores acesso aos caros supercomputadores e facilitar a pesquisa.

Na começo da década de 90, a NSF permitiu que a iniciativa privada

assumisse a Internet, causando uma explosão em sua taxa de crescimento. A cada ano, mais e mais pessoas passam a usar a Internet, fazendo com que o comércio na Web continue a se expandir.

A INTRANET Com a introdução do Mosaic em 1993, algumas empresas mostraram

interesse pela força da Web e desse programa. A mídia noticiou as primei-ras organizações a criar webs internas, entre as quais a Lockheed, a Hu-ghes e o SÃS Instituto. Profissionais provenientes do ambiente acadêmico sabiam do que as ferramentas da Internet eram capazes e tentavam avali-ar, por meio de programas pilotos, seu valor comercial. A notícia se espa-lhou, despertando o interesse de outras empresas.

Essas empresas passaram a experimentar a Internet, criando gateways

(portal, porta de entrada) que conectavam seus sistemas de correio eletrô-nico com o resto do mundo. Em seguida, surgiram os servidores e navega-dores para acesso à Web. Descobriu-se então o valor dessas ferramentas para fornecer acesso a informações internas. Os usuários passaram a colocar seus programas e sua documentação no servidor da web interna, protegidos do mundo exterior. Mais tarde, quando surgiram os grupos de discussão da Internet, percebeu-se o valor dos grupos de discussão inter-nos. Este parece ser o processo evolutivo seguido por muitas empresas.

Antes que pudéssemos perceber, essas ‘internets internas’ receberam

muitos nomes diferentes. Tornaram-se conhecidas como webs internas, clones da Internet, webs particulares e webs corporativas. Diz-se que em 1994 alguém na Amdahl usou o termo Intranet para referir-se à sua Internet interna. A mídia aderiu ao nome e ele passou a ser usado. existiam outras pessoas que também usavam isoladamente esse termo. Acredito que esta seja uma daquelas ideias que ocorrem simultaneamente em lugares dife-rentes. Agora é um termo de uso geral.

CRESCIMENTO DAS INTRANETS A Internet, a Web e as Intranets têm tido um crescimento espetacular.

A mídia costuma ser um bom indicador, a única maneira de não ouvir falar do crescimento da Internet e da Web é não tendo acesso a mídia, pois muitas empresas de pequeno e praticamente todas de médio e grande porte utilizam intranets. As intranets também são muito difundidas nas escolas e nas Faculdades.

QUAIS SÃO AS APLICAÇÕES DAS INTRANETS? A aplicabilidade das Intranets é quase ilimitada. Você pode publicar in-

formações, melhorar a comunicação ou até mesmo usá-la para o groupwa-re. Alguns usos requerem somente páginas criadas com HTML, uma lin-guagem simples de criação de páginas, mas outras envolvem programação sofisticada e vínculos a bancos de dados. Você pode fazer sua Intranet tão simples ou tão sofisticada quanto quiser. A seguir, alguns exemplos do uso de Intranets:



• Correio eletrônico • Diretórios • Gráficos • Boletins informativos e publicações • Veiculação de notícias • Manuais de orientação • Informações de benefícios • Treinamento • Trabalhos à distância (job postings) • Memorandos • Grupos de discussão • Relatórios de vendas • Relatórios financeiros • Informações sobre clientes • Planos de marketing, vídeos e apresentações • Informações de produto • Informações sobre desenvolvimento de produto e esboços • Informações sobre fornecedores • Catálogos de insumos básicos e componentes • Informações de inventario • Estatísticas de qualidade • Documentação de usuários do sistema • Administração da rede • Gerência de ativos • Groupware e workflow COMO SE CONSTITUEM AS INTRANETS? Cada Intranet é diferente, mas há muito em comum entre elas. Em al-

gumas empresas, a Intranet é apenas uma web interna. Em outras, é uma rede completa, que inclui várias outras ferramentas. Em geral, a Intranet é uma rede completa, sendo a web interna apenas um de seus componentes. Veja a seguir os componentes comuns da Intranet:

• Rede • Correio eletrônico • Web interna • Grupos de discussão • Chat • FTP • Gopher • Telnet Rede Inicialmente abordaremos a rede, que é a parte mais complexa e es-

sencial de uma Intranet. Ela pode constituir-se de uma ou de várias redes. As mais simples são as locais (local área network — LAN), que cobrem um único edifício ou parte dele. Os tipos de LANs são:

- Ethernet. São constituídas por cabos coaxiais ou cabos de par trançado (tipo telefone padrão) conectados a um hub (eixo ou pon-to central), que é o vigilante do tráfego na rede.

- Token Ring. Também compostas de cabos coaxiais ou de par tran-çado conectados a uma unidade de junção de mídia (Media Atta-chment Unit — MAU), que simula um anel. Os computadores no anel revezam-se transmitindo um sinal que passa por cada um de seus dispositivos, permitindo a retransmissão.

- Interface de fibra para distribuição de dados (Siber Distributed Data Interface). Essas redes usam cabos de fibra ótica em vez dos de par trançado, e transmitem um sinal como as redes Token Ring.

LANs sem fio (wireless) são uma tecnologia emergente, porém caras e indicadas apenas para casos em que haja dificuldade de instalação de uma rede com cabos.

SURGE A WEB A World Wide Web foi criada por Tim Berners-Lee, em 1989, no Labo-

ratório Europeu de Física de Partículas - CERN, passando a facilitar o acesso às informações por meio do hipertexto, que estabelece vínculos entre informações. Quando você dá um clique em uma frase ou palavra de hipertexto, obtém acesso a informações adicionais. Com o hipertexto, o computador localiza a informação com precisão, quer você esteja em seu escritório ou do outro lado do mundo.

A Web é constituída por home pages, que são pontos de partida para a

localização de informações. Os vínculos de hipertexto nas home pages dão

acesso a todos os tipos de informações, seja em forma de texto, imagem, som e/ou vídeo.

Para facilitar o acesso a informações na Web, Marc Andreessen e al-

guns colegas, estudantes do Centro Nacional de Aplicações para Super-computadores (National Center for Supercomputing Applications - NCSA), da Universidade de Illinois, criaram uma interface gráfica para o usuário da Web chamada Mosaic. Eles a disponibilizaram sem nenhum custo na Internet e, assim que os usuários a descobriam, passavam a baixá-la para seus computadores; a partir daí, a Web decolou.

INTERNET Computador e Comunicação O computador vem se tornando uma ferramenta cada vez mais impor-

tante para a comunicação. Isso ocorre porque todos eles, independente-mente de marca, modelo, tipo e tamanho, têm uma linguagem comum: o sistema binário.

Pouco a pouco, percebeu-se que era fácil trocar informações entre

computadores. Primeiro, de um para outro. Depois, com a formação de redes, até o surgimento da Internet, que hoje pode interligar computadores de todo o planeta.

É claro que, além do custo da conexão, o candidato a internauta preci-

sa ter um computador e uma linha telefônica ou conexão de banda larga. O software necessário para o acesso geralmente é fornecido pelo provedor.

Da Rede Básica à Internet A comunicação entre computadores torna possível desde redes sim-

ples até a Internet. Isso pode ser feito através da porta serial, uma placa de rede, um modem, placas especiais para a comunicação Wireless ou as portas USB ou Firewire.. O backbone – rede capaz de lidar com grandes volumes de dados – dá vazão ao fluxo de dados originados deste forma.

1. A porta serial é um canal para transmissão de dados presente em praticamente todos os computadores. Muitos dispositivos podem ser conectados ao computador através da porta serial, sendo que o mais comum deles é o mouse. A porta serial pode também ser u-sada para formar a rede mais básica possível: dois computadores interligados por um cabo conectado a suas portas seriais.

2. Para que uma rede seja realmente útil, é preciso que muitos com-putadores possam ser interligados ao mesmo tempo. Para isso, é preciso instalar em cada computador um dispositivo chamado pla-ca de rede. Ela permitirá que muitos computadores sejam interliga-dos simultaneamente, formando o que se chama de uma rede lo-cal, ou LAN (do inglês Local Area Network). Se essa LAN for ligada à Internet, todos os computadores conectados à LAN poderão ter acesso à Internet. É assim que muitas empresas proporcionam a-cesso à Internet a seus funcionários.

3. O usuário doméstico cujo computador não estiver ligado a nenhu-ma LAN precisará de um equipamento chamado modem. O mo-dem (do inglês (modulator / demodulator) possibilita que computa-dores se comuniquem usando linhas telefônicas comuns ou a ban-da larga. O modem pode ser interno (uma placa instalada dentro do computador) ou externo (um aparelho separado). Através do modem, um computador pode se conectar para outro computador. Se este outro computador for um provedor de acesso, o usuário doméstico também terá acesso à Internet. Existem empresas co-merciais que oferecem esse serviço de acesso à Internet. Tais em-presas mantêm computadores ligados à Internet para esse fim. O usuário faz uma assinatura junto a um provedor e, pode acessar o computador do provedor e através dele, a Internet. Alguns prove-dores cobram uma taxa mensal para este acesso.

A História da Internet Muitos querem saber quem é o “dono” da Internet ou quem ou quem

administra os milhares de computadores e linhas que a fazem funcionar. Para encontrar a resposta, vamos voltar um pouco no tempo. Nos anos 60, quando a Guerra Fria pairava no ar, grandes computadores espalhados pelos Estados Unidos armazenavam informações militares estratégicas em função do perigo de um ataque nuclear soviético.

Surgiu assim a ideia de interconectar os vários centros de computação de modo que o sistema de informações norte-americano continuasse



funcionando, mesmo que um desses centros, ou a interconexão entre dois deles, fosse destruída.

O Departamento de Defesa, através da ARPA (Advanced Research Projects Agency), mandou pesquisar qual seria a forma mais segura e flexível de interconectar esses computadores. Chegou-se a um esquema chamado chaveamento de pacotes. Com base nisso, em 1979 foi criada a semente do que viria a ser a Internet. A Guerra Fria acabou, mas a herança daqueles dias rendeu bastante. O que viria a ser a Internet tornou-se uma rede voltada principalmente para a pesquisa científica. Através da National Science Foundation, o governo norte-americano investiu na criação de backbones, aos quais são conectadas redes menores.

Além desses backbones, existem os criados por empresas particulares, todos interligados. A eles são conectadas redes menores, de forma mais ou menos anárquica. É nisso que consiste a Internet, que não tem um dono.

Software de Comunicação Até agora, tratamos da comunicação entre computadores do ponto de

vista do equipamento (hardware). Como tudo que é feito com computado-res, a comunicação requer também programas (software). O programa a ser utilizado depende do tipo de comunicação que se pretende fazer.

Os sistemas operacionais modernos geralmente são acompanhados de algum programa básico de comunicação. Por exemplo, o Internet Explorer acompanha o Windows.

Com programas desse tipo é possível acessar: - Um computador local utilizando um cabo para interconectar as por-

tas seriais dos dois computadores; - Um computador remoto, através da linha telefônica, desde que os

dois computadores em comunicação estejam equipados com mo-dens.

Além desses programas de comunicação de uso genérico, existem ou-tros mais especializados e com mais recursos. Geralmente, quando você compra um computador, uma placa fax modem ou um modem externo eles vêm acompanhados de programas de comunicação. Esses programas podem incluir também a possibilidade de enviar e receber fax via computa-dor.

Resumo Uma rede que interliga computadores espalhados por todo o mundo.

Em qualquer computador pode ser instalado um programa que permite o acesso à Internet. Para este acesso, o usuário precisa ter uma conta junto a um dos muitos provedores que existem hoje no mercado. O provedor é o intermediário entre o usuário e a Internet.

MECANISMOS DE CADASTRAMENTO E ACESSO A REDE Logon Significado: Procedimento de abertura de sessão de trabalho em um

computador. Normalmente, consiste em fornecer para o computador um username (também chamado de login) e uma senha, que serão verificados se são válidos, ou não. Pode ser usado para fins de segurança ou para que o computador possa carregar as preferências de um determinado usuário.

Login - É a identificação de um usuário para um computador. Outra expressão que tem o mesmo significado é aquele tal de "User ID" que de vez em quando aparece por aí.

Username (Nome do Usuário) ou ID

Significado: Nome pelo qual o sistema operacional identifica o u-suário.

usenet - Conjunto dos grupos de discussão, artigos e computado-res que os transferem. A Internet inclui a Usenet, mas esta pode ser transportada por computadores fora da Internet.

user - O utilizador dos serviços de um computador, normalmente registado através de um login e uma password.

Senha é a segurança utilizada para dar acesso a serviços privados. PROTOCOLOS E SERVIÇOS DE INTERNET Site - Um endereço dentro da Internet que permite acessar arquivos e

documentos mantidos no computador de uma determinada empresa, pes-soa, instituição. Existem sites com apenas um documento; o mais comum, porém, principalmente no caso de empresas e instituições, é que tenha dezenas ou centenas de documentos. O site da Geocities, por exemplo, fica no endereço http://www.geocities.com

A estrutura de um site Ao visitar o site acima, o usuário chegaria pela entrada principal e esco-

lheria o assunto que lhe interessa. Caso procure informações sobre móveis, primeiro seria necessário passar pela página que fala dos produtos e só então escolher a opção Móveis. Para facilitar a procura, alguns sites colo-cam ferramentas de busca na home page. Assim, o usuário pode dizer qual informação está procurando e receber uma relação das páginas que falam daquele assunto.

As ligações entre as páginas, conhecidas como hyperlinks ou ligações de hipertexto, não ocorrem apenas dentro de um site. Elas podem ligar informações armazenadas em computadores, empresas ou mesmo conti-nentes diferentes. Na Web, é possível que uma página faça referência a praticamente qualquer documento disponível na Internet.

Ao chegar à página que fala sobre os móveis da empresa do exemplo acima, o usuário poderia encontrar um link para uma das fábricas que fornecessem o produto e conferir detalhes sobre a produção. De lá, poderia existir uma ligação com o site de um especialista em madeira e assim por diante.

Na Web, pode-se navegar entre sites diferentes O que faz essa malha de informações funcionar é um sistema de ende-

reçamento que permite a cada página ter a sua própria identificação. Assim, desde que o usuário saiba o endereço correto, é possível acessar qualquer arquivo da rede.

Na Web, você vai encontrar também outros tipos de documentos além dessas páginas interligadas. Vai poder acessar computadores que mantém programas para serem copiados gratuitamente, conhecidos como servido-res de FTP, grupos de discussão e páginas comuns de texto.

URL - A Web tem um sistema de endereços específico, tamém chama-do de URL (Uniform Resource Locator, localizador uniforme de recursos). Com ele, é possível localizar qualquer informação na Internet. Tendo em mão o endereço, como http://www.thespot.com, você pode utilizá-lo no navegador e ser transportado até o destino. O endereço da página, por exemplo, é http://www.uol.com.br/internet/fvm/url.htm

Você pode copiá-lo e passar para um amigo.

Cada parte de um endereço na Web significa o seguinte: http://www.uol.com.br/internet/fvm/url.htm Onde: http:// É o método pelo qual a informação deve ser buscada. No caso, http:// é

o método utilizado para buscar páginas de Web. Você também vai encon-trar outras formas, como ftp:// (para entrar em servidores de FTP), mailto: (para enviar mensagens) e news: (para acessar grupos de discussão), entre outros.

www.uol.com.br É o nome do computador onde a informação está armazenada, tam-

bém chamado de servidor ou site. Pelo nome do computador você pode antecipar que tipo de informação irá encontrar. Os que começam com www são servidores de Web e contém principalmente páginas de hipertexto. Quando o nome do servidor começar com ftp, trata-se de um lugar onde pode-se copiar arquivos. Nesse caso, você estará navegando entre os diretórios desse computador e poderá copiar um programa imediatamente para o seu micro.

/internet/fvm/

É o diretório onde está o arquivo. Exatamente como no seu computa-dor a informação na Internet está organizada em diretórios dentro dos servidores.

sistema _enderecos.htm

É o nome do arquivo que será trazido para o seu navegador. Você de-ve prestar atenção se o nome do arquivo (e dos diretórios) estão escritos em maiúsculas ou minúsculas. Na maior parte dos servidores Internet, essa diferença é importante. No exemplo acima, se você digitasse o nome do arquivo como URL.HTM ou mesmo Url.Htm, a página não seria encontrada. Outro detalhe é a terminação do nome do arquivo (.htm). Ela indica o tipo do documento. No caso, htm são páginas de Web. Você também vai encon-trar documentos hipertexto como este com a extensão htm, quando se trata de páginas produzidas em um computador rodando Windows. Outros tipos

http://www.geocities.com/



de arquivos disponíveis na Internet são: txt (documentos comuns de texto), exe (programas) zip, tar ou gz (compactados), au, aiff, ram e wav (som) e mov e avi (vídeo).

e-mail, correio:

Significado: local em um servidor de rede no qual ficam as men-sagens, tanto enviadas quanto recebidas, de um dado usuário.

e-mail - carta eletrônica.

Grupos - Uma lista de assinantes que se correspondem por correio eletrônico. Quando um dos assinantes escreve uma carta para um determinado endereço eletrônico (de gestão da lista) todos os ou-tros a recebem, o que permite que se constituam grupos (privados) de discussão através de correio eletrônico.

mail server - Programa de computador que responde automatica-mente (enviando informações, ficheiros, etc.) a mensagens de cor-reio eletrônico com determinado conteúdo.

HTTP (Hypertext Transfer Protocol) Significado: Este protocolo é o conjunto de regras que permite a trans-

ferência de informações na Web e permite que os autores de páginas de hipertextos incluam comandos que possibilitem saltos para recursos e outros documentos disponíveis em sistemas remotos, de forma transparen-te para o usuário.

HTML - Hypertext Markup Language. É uma linguagem de descrição de paginas de informacao, standard no WWW, podendo-se definir páginas que contenham informação nos mais variados formatos: texto, som, ima-gens e animações.

HTTP - Hypertext Transport Protocol. É o protocolo que define como é que dois programas/servidores devem interagir, de maneira a transferirem entre si comandos ou informacao relativos a WWW.

Newsgroup - Um grupo de news, um fórum ou grupo de discussão.

NOVAS TECNOLOGIAS Cabo de fibra ótica – Embora a grande maioria dos acessos à internet

ainda ocorra pelas linhas telefônicas, em 1999 começou a ser implantada no Brasil uma nova tecnologia que utiliza cabos de fibra ótica. Com eles, a conexão passa a se realizar a uma velocidade de 128, 256 e 512 kilobites por segundo (kbps), muito superior, portanto, à feita por telefone, a 33 ou 56 kps. Assim, a transferência dos dados da rede para o computador do usuário acontece muito mais rapidamente.

Internet2 –Voltada para projetos nas áreas de saúde, educação e ad-

ministração pública, oferece aos usuários recursos que não estão disponí-veis na internet comercial, como a criação de laboratórios virtuais e de bibliotecas digitais. Nos EUA, já é possível que médicos acompanhem cirurgias a distância por meio da nova rede. Esta nova rede oferece veloci-dades muito superiores a da Internet, tais como 1 Megabites por segundo e velocidades superiores. Sua transmissão é feita por fibras óticas, que permitem trocas de grandes quantidades de arquivos e informações de uma forma mais rápida e segura que a Internet de hoje em dia.

No Brasil, a internet2 interliga os computadores de instituições públicas

e privadas, como universidades, órgãos federais, estaduais e municipais, centros de pesquisas, empresas de TV a cabo e de telecomunicação.

FERRAMENTAS E APLICATIVOS COMERCIAIS DE NAVEGAÇÃO,

DE CORREIO ELETRÔNICO, DE GRUPOS DE DISCUSSÃO, DE BUSCA E PESQUISA

MECANISMOS DE BUSCA As informações na internet estão distribuídas entre inúmeros servido-

res, armazenadas de formas diversas. As páginas Web constituem o recurso hipermídia da rede, uma vez que utilizam diversos recursos como hipertextos, imagens, gráficos, sons, vídeos e animações.

Buscar informações na rede não é uma tarefa difícil, ao contrário, é possível encontrar milhões de referências a um determinado assunto. O problema, contudo, não é a falta de informações, mas o excesso.

Os serviços de pesquisa operam como verdadeiros bibliotecários, que nos auxiliam a encontrar as informações que desejamos. A escolha de um “bibliotecário” específico, depende do tipo de informações que pretendemos encontrar. Todos os mecanismos de busca têm a mesma função, encontrar informações; porém nem todos funcionam da mesma maneira Vistos de

uma forma simplificada, os mecanismos de busca têm três componentes principais:

1. Um programa de computador denominado robot, spider, crawler, wanderer, knowbot, worm ou web-bot. Aqui, vamos chamá-los indistintamente de robô. Esse programa "visita" os sites ou páginas armazenadas na web. Ao chegar em cada site, o programa robô "pára" em cada página dele e cria uma cópia ou réplica do texto contido na página visitada e guarda essa cópia para si. Essa cópia ou réplica vai compor a sua base de dados.

2. O segundo componente é a base de dados constituída das cópias efetuadas pelo robô. Essa base de dados, às vezes também de-nominada índice ou catálogo, fica armazenada no computador, também chamado servidor do mecanismo de busca.

3. O terceiro componente é o programa de busca propriamente dito. Esse programa de busca é acionado cada vez que alguém realiza uma pesquisa. Nesse instante, o programa sai percorrendo a base de dados do mecanismo em busca dos endereços - os URL - das páginas que contém as palavras, expressões ou frases informadas na consulta. Em seguida, os endereços encontrados são apresen-tados ao usuário.

Funções básicas de um sistema de busca. Esses três componentes estão estreitamente associados às três fun-

ções básicas de um sistema de busca:

a análise e a indexação (ou "cópia") das páginas da web,

o armazenamento das "cópias" efetuadas e

a recuperação das páginas que preenchem os requisitos indicados pelo usuário por ocasião da consulta.

Para criar a base de dados de um mecanismo de busca, o programa robô sai visitando os sites da web. Ao passar pelas páginas de cada site, o robô anota os URL existentes nelas para depois ir visitar cada um desses URL. Visitar as páginas, fazer as cópias e repetir a mesma operação: cópia e armazenamento, na base de dados, do que ele encontrar nesses sites. Essa é uma das formas de um mecanismo de busca encontrar os sites na web.

A outra maneira de o mecanismo de busca encontrar os sites na web é o "dono" do site informar, ao mecanismo de busca, qual o endereço, o URL, do site. Todos os mecanismos de buscas têm um quadro reservado para o cadastramento, submissão ou inscrição de novas páginas. É um hiperlink que recebe diversas denominações conforme o sistema de busca. Veja alguns exemplos.

Nome do hiperlink Mecanismos de busca

Acrescente uma URL RadarUol

Cadastre a sua página no Radix Radix

Inserir site Zeek

Nos sites de língua inglesa, usam-se, geralmente, hiperlinks denomina-

dos List your site, Add URL ou Add a site.

Resumindo: num mecanismo de busca, um programa de compu-

tador visita as páginas da web e cria cópias dessas páginas para si.

Essas cópias vão formar a sua base de dados que será pesquisada por

ocasião de uma consulta.

Alguns mecanismos de busca:

Radix RadarUol

AltaVista Fast Search

Excite Snap

HotBot Radix

Google Aol.Com

Northern Light WebCrawler

http://www.radaruol.com.br/

http://www.radix.com.br/

http://www.zeek.com.br/

http://www.radix.com.br/

http://www.radaruol.com.br/

http://www.altavista.com/

http://www.alltheweb.com/

http://www.excite.com/

http://www.snap.com/

http://www.hotbot.com/

http://www.infoseek.com/

http://www.lycos.com/

http://search.aol.com/

http://www.northernlight.com/

http://www.webcrawler.com/



COMO EFETUAR UMA BUSCA NA INTERNET

NAVEGADOR INTERNET Histórico da Internet

A Internet começou no início de 1969 sob o nome ARPANET (USA).

Abreviatura Descrição

Gov.br Entidades governamentais

Org.br Entidades não-governamentais

Com.br Entidades comerciais

Mil.br Entidades militares

Composta de quatro computadores tinha como finalidade, demonstrar

as potencialidades na construção de redes usando computadores dispersos em uma grande área. Em 1972, 50 universidades e instituições militares tinham conexões.

Hoje é uma teia de redes diferentes que se comunicam entre si e que são mantidas por organizações comerciais e governamentais. Mas, por mais estranho que pareça, não há um único proprietário que realmente possua a Internet. Para organizar tudo isto, existem associações e grupos que se dedicam para suportar, ratificar padrões e resolver questões opera-cionais, visando promover os objetivos da Internet.

A Word Wide Web

A Word Wide Web (teia mundial) é conhecida também como WWW, uma nova estrutura de navegação pêlos diversos itens de dados em vários computadores diferentes. O modelo da WWW é tratar todos os dados da Internet como hipertexto, “Link” isto é, vinculações entre as diferentes partes do documento para permitir que as informações sejam exploradas interativamente e não apenas de uma forma linear.

Programas como o Internet Explorer, aumentaram muita a popularidade

da Internet graças as suas potencialidades de examinador multimídia, capaz de apresentar documentos formatados, gráficos embutidos, vídeo, som e ligações ou vinculações e mais, total integração com a WWW.

Este tipo de interface poderá levá-lo a um local (site) através de um de-

terminado endereço (Ex: www.apostilasopcao.com.br) localizado em qual-quer local, com apenas um clique, saltar para a página (home page) de um servidor de dados localizado em outro continente.

Navegação Para podermos navegar na Internet é necessário um software navega-

dor (browser) como o Internet Explorer ou Netscape (Estes dois são os mais conhecidos, embora existam diversos navegadores).

Endereços na Internet

Todos os endereços da Internet seguem uma norma estabelecida pelo InterNic, órgão americano pertencente a ISOC (Internet Society).

No Brasil, a responsabilidade pelo registro de Nomes de Domínios na

rede eletrônica Internet é do Comitê Gestor Internet Brasil (CG), órgão responsável. De acordo com as normas estabelecidas, o nome do site, ou tecnicamente falando o “nome do domínio”, segue a seguinte URL (Univer-sal Resource Locator), um sistema universal de endereçamento, que permi-te que os computadores se localizem na Internet:

Exemplo: http://www.apostilasopcao.com.br Onde: 1. http:// - O Hyper Text Transfer Protocol, o protocolo padrão que

permite que os computadores se comuniquem. O http:// é inserido pelo browser, portanto não é necessário digitá-lo.

2. www – padrão para a Internet gráfica. 3. apostilasopcao – geralmente é o nome da empresa cadastrada jun-

to ao Comitê Gestor. 4. com – indica que a empresa é comercial. As categorias de domínios existentes na Internet Brasil são:

UTILIZANDO LINKS A conexão entre páginas da Web é que caracteriza o nome World Wide

Web (Rede de Amplitude Mundial). Basicamente, as páginas da Web são criadas em HTML (Hyper Text

Markup Language). Como essas páginas são hipertextos, pode-se fazer links com outros endereços na Internet.

Os links podem ser textos ou imagens e quando se passa o mouse em cima de algum, o ponteiro torna-se uma “mãozinha branca espalmada”, bastando apenas clicar com o botão esquerdo do mouse para que se façam links com outras páginas.

INTERNET EXPLORER 7

A compilação Internet Explorer 7 inclui melhoramentos de desempe-

nho, estabilidade, segurança e compatibilidade de aplicações. Com esta compilação, a Microsoft também introduziu melhoramentos estéticos e funcionais à interface de utilizador, completou alterações na plataforma CSS, adicionou suporte para idiomas e incluiu uma função de auto-desinstalação no programa de configuração, que desinstala automatica-mente versões beta anteriores do Internet Explorer 7, tornando a desinsta-lação da nova compilação ainda mais fácil.

Clicando na setinha você verá o seguinte menu

Note que os que estão em cima do que está marcado são as “próximas

páginas” (isso ocorre quando você volta várias páginas), e os que estão em baixo são as páginas acessadas. E o Histórico é para ver o histórico, últimos sites acessados.

Barra de endereço e botões atualizar e parar

BOTÕES DE NAVEGAÇÕES

Voltar Abaixo as funções de cada botão de seu navegador Internet Explorer

7.0 da Microsoft. O botão acima possibilita voltar na página em que você acabou de sair

ou seja se você estava na página da Microsoft e agora foi para a da aposti-lasopcao, este botão lhe possibilita voltar para a da Microsoft sem Ter que digitar o endereço (URL) novamente na barra de endereços.

Avançar O botão avançar tem a função invertida ao botão voltar citado acima.



Parar O botão parar tem como função obvia parar o download da página em

execução, ou seja, se você está baixando uma página que está demorando muito utilize o botão parar para finalizar o download.

O botão atualizar tem como função rebaixar a página em execu-ção, ou seja ver o que há de novo na mesma. Geralmente utilizado para rever a página que não foi completamente baixada, falta figuras ou textos.

Home O botão página inicial tem como função ir para a página que o seu na-

vegador está configurado para abrir assim que é acionado pelo usuário, geralmente o Internet Explorer está configurado para ir a sua própria página na Microsoft, caso o usuário não adicionou nenhum endereço como página principal.

Pesquisar

Este botão, é altamente útil pois clicando no mesmo Internet Explorer irá abrir uma seção ao lado esquerdo do navegador que irá listar os princi-pais, sites de busca na Internet, tal como Cadê, Google, Altavista etc. A partir daqui será possível encontrar o que você está procurando, mas veremos isto mais a fundo nas próximas páginas.

Favoritos O botão favoritos contem os Websites mais interessantes definidos pe-

lo usuário, porém a Microsoft já utiliza como padrão do IE 6 alguns sites que estão na lista de favoritos.

Para você adicionar um site na lista de favoritos basta você clicar com o botão direito em qualquer parte da página de sua escolha e escolher adicionar a favoritos. Geralmente utilizamos este recurso para marcar nossas páginas preferidas, para servir de atalho.

Histórico O botão histórico exibe na parte esquerda do navegador quais foram

os sites visitados nas últimas semanas, ou dias com isso você pode manter um controle dos sites que você passou nas últimas semanas e dias. Bas-tante útil para usuários que esqueceram o nome do site e desejam acessar novamente.

Página

O botão tem várias funções: Recortar Copiar – Colar - Salvar Página - Enviar esta página através de e-mail

- Zoom Esta ferramenta aumenta o zoom da página fazendo com que ela possa ficar ilegíve.Esta outra ferramenta só precisa ser utilizada se você não conseguir enxergar direito a letras ou imagens de um site - Tamanho do texto, configura o tamanho da fonte da página - Ver código fonte, visualiza o código fonte da página - Relatório Da Segurança, verifica se a página contem diretivas de segurança ou certificadas digitais - Privacidade da página, verifica se a página esta configurada de acordo com a sua política de privacidade.

Impressão Botão utilizado para imprimir a página da internet .

Alternar entre as abas Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas. Clicando no ícone abre-se uma páginas mostrando todas as abas e

suas respectivas páginas

Alternar entre as abas Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas Clicando no ícone abre-se uma páginas mostrando todas as abas e

suas respectivas páginas

Alternar entre as abas Clicando na setinha, abre-se um menu contendo todas as abas Clicando no ícone abre-se uma páginas mostrando todas as abas e

suas respectivas páginas Download É nada mais que baixar arquivos da Internet para seu computador U-

pload em português significa carregar – é a transferência de um arquivo do seu computador para outro computador.

Como efetuar download de uma figura na Internet. a) Clique com o botão direito do mouse sobre a figura desejada; b) Escola a opção Salvar figura como; c) Escolha o nome e a pasta onde o arquivo será baixado; d) Clique em Salvar. Como efetuar download de arquivos na Internet Alguns arquivos como jogos; músicas; papéis de parede; utilitários co-

mo antivírus etc.; são disponibilizados na Internet para download a partir de links (texto destacado ou elemento gráfico), e o procedimento é parecido com o download de figuras.

a) Clique no respectivo link de download; b) Aparecerá uma tela com duas opções, Abrir arquivo ou Salvar ar-

quivo em disco; c) Escolha Salvar arquivo em disco; d) Escolha a pasta de destino e logo em seguida clique em Salvar. e) Observa-se a seguir uma Janela (de download em execução) que

mostra o tempo previsto e a porcentagem de transferência do ar-quivo. O tempo de transferência do arquivo varia de acordo com o ser tamanho (byte, kilobyte, megabyte).

FIREFOX O Firefox da Fundação Mozilla, é um programa gratuito e de código

aberto, e constitui-se em uma alternativa viável de navegador ("browser" para acessar a Internet).

Como outros programas freeware conta, no seu desenvolvimento, com

o auxílio de muitas pessoas, em todo o mundo, que contribuem para o controle de qualidade do navegador, que o copiam, testam as principais versões e sugerem melhorias.

O Firefox pode ser usado sozinho, mas nada impede que seja usado

simultaneamente com outro navegador, pois as suas configurações são independentes. Note-se que no caso de usar dois programas, a escolha de qual navegador deve ser o padrão do sistema fica a critério do usuário.

Algumas características Desde a versão 1.5 houve várias melhorias no sistema de atualização,

navegação mais rápida, suporte a SVG ("Scalable Vector Graphics"), novas versões de CSS (3), JavaScript na versão 1.6, uma nova janela de Favori-tos, e melhorias no bloqueio de pop-ups, e várias correções de bugs.

Nota-se que a velocidade de abertura das páginas aumentou, tanto pa-ra novas páginas quanto para as já visitadas. Mesmo páginas complexas, desenvolvidas com diversos recursos em Flash, DHTML e Shockwave, carregam em tempo sensivelmente menor. E a tecnologia de recuperação de páginas recentemente visitadas permite que, assim que você clicar no botão Voltar (Back), o site seja carregado quase que instantaneamente.



Uma das alterações na interface é a possibilidade de reorganizar as abas de navegação usando o recurso de arrastar e soltar, o que é útil para quem abre muitas abas e quer deixar juntos sites relacionados entre si.

Com relação ao sistema de busca integrado, além dos mecanismos já

presentes em versões anteriores (Google, Yahoo! e Amazon, por exemplo), é possível adicionar o sistema da Answers.com como padrão.

Segurança Com relação à segurança, 1. A partir da versão 1.5 as atualizações para o Firefox são automáti-

cas, liberando o usuário de prestar atenção a alertas de segurança e aviso de novas correções para o navegador.

2. Foi criado um atalho para apagar rapidamente as informações pessoais do usuário, incluindo o histórico de sites navegados, da-dos digitados em formulários da web, cookies, senhas que foram gravadas, entre outros. O atalho está acessível clicando-se no me-nu "Ferramentas" - "Limpar dados pessoais" mas também pode ser acionado pela combinação de teclas <Ctrl> <Shift> <Del>. E, para os esquecidos, o Firefox pode ser configurado para remover esses dados automaticamente sempre que for fechado. A instalação do Firefox cria ícones novos: na tela, (uma raposa com cauda em fogo) ao lado do "Botão Iniciar".

Extensões O Firefox admite dezenas de "extensões", ou seja de programas que se

fundem a ele e que adicionam novos recursos ao navegador. Portanto, cada internauta pode adicionar novos recursos e adaptar o Firefox ao seu estilo de navegar. Ou seja, quem escolhe como o Firefox deve ser é o usuário.

Como abrir o Navegador Para abrir o programa deve-se clicar duplo no novo atalho que aparece

ao lado do botão "Iniciar" ou no ícone que aparece na tela, Ou clicar em Botão Iniciar - Programas - Mozilla Firefox - Mozilla Firefox

Navegação com abas O Firefox possibilita abrir várias páginas na mesma janela, em diferen-

tes abas ou “orelhas” que aparecem logo abaixo da barra de navegação. Assim o navegador não é carregado a cada vez que se abre uma página em outra janela e o sistema economiza memória e ganha em estabilidade.

Portanto, para acessar a outra página basta clicar na sua respectiva aba. Ou seja: - um "site", pode ficar, inteiro, dentro de uma única janela, cada página em uma aba, ou - várias páginas, cujos endereços são diferen-tes, podem ficar em várias abas, na mesma janela.

Como adicionar o botão “Nova aba” na barra de ferramentas Clicar em Exibir - Barras de ferramentas - Personalizar. Na janela de personalização arraste e solte o botão "Nova aba" em al-

guma barra de ferramentas.

Como abrir uma nova aba Para abrir um link em uma nova aba: - clicar nele com o botão direito

do mouse e, no menu que aparece, selecionar “Abrir em nova aba”. ou - Clicar no link mantendo pressionada a tecla Ctrl ou - Selecionar “Nova aba” no "Arquivo" (ou pressionar as teclas <CTRL> e <T>) ou - Clicar no link com o botão do meio (ou clique na rodinha do mouse). ou - Usar o botão "Nova aba" na barra de ferramentas. ou - Dar um duplo clique em uma região vazia da barra de abas.

Como trocar de aba utilizando o teclado - Ir para a aba da esquerda: <CTRL> <Shift> <Tab> ou <CTRL>

<PgUp> - Ir para a aba da direita: <CTRL> <Tab> ou <CTRL> <PgDo>

Como verificar a versão Abrir o Firefox. Clicar em "Ajuda" - "Sobre o Mozilla Firefox". Na janela

que se abre verificar o número da versão. Codificação de caracteres Ao visualizar um "site", a acentuação pode aparecer toda confusa e ca-

racteres estranhos podem estar presentes. É comum que letras com acen-tos e "ç" apareçam como "?" ou outros códigos. (Por exemplo: Sua codifi-cação de caracteres está errada).

Deve-se ressaltar que existem protocolos padrão que determinam a codificação dos caracteres que devem ser respeitados pelas pessoas que criam páginas para serem visualizadas na Internet.

Mas, se a página ou a mensagem de e-mail não informar a codificação em que foi escrita, o texto pode aparecer não formatado corretamente.

Duas das mais importantes codificações são: - ISO: "International Standardization Organization". É o padrão oci-

dental, utilizado também no Brasil. Cada caractere só possui 1 byte (8 bits), gerando um máximo de 256 caracteres.

- UTF-8: Padrão mundial, que pode ser usado em quase todos os i-diomas.

Cada caractere possui 2 bytes (16 bits), o que permite um valor máxi-mo bem maior que o anterior: 65.536 caracteres.

Como determinar a codificação No menu "Exibir" clicar em "Codificação" Selecionar Ocidental (ISO-

8859-1) e ver a página. Se ainda não estiver correta, selecionar Unicode (UTF-8) e, novamente, e ver a página. Essas são as codificações mais frequentes atualmente, mas há outras opções presentes que podem ser testadas.

Como bloquear janelas de propagandas O Firefox continua com um recurso excelente: a possibilidade de blo-

quear o aparecimento de janelas de propagandas, ou seja, a não permissão do surgimento de propagandas no formato pop, janelas que abrem automa-ticamente, estourando na tela em sequência, por cima (pop up) ou por baixo (pop under) da janela que ocupa o "site" que está sendo visualizado.

Evidentemente, em alguns sites é importante aparecerem janelas ex-tras com informações relevantes (por exemplo, os sites dos bancos que usam janelas pop para informar os horários de funcionamento das agên-cias, em dias próximos a feriados).

Mas, é muito difícil (e chato, e oneroso) ter de aturar janelas pop gigan-tes aparecendo em qualquer "site", apenas com objetivo de propagandear artigos ou serviços nos quais não se está interessado.

Há muitos programas para evitar tais anúncios, mas o Firefox já tem uma opção interna para bloquear essas janelas.



Clicar em "Ferramentas" - "Opções" Abrir o item "Conteúdos" E selecionar "Bloquear janelas popup" Quando uma janela popup for bloqueada, um ícone novo pode ser exi-

bido na barra de status, informando o bloqueio. Para visitar esse site, deve-se clicar no ícone para desbloquear a popup.

Como alterar o tamanho do texto, ao visualizar um "site" Se um determinado "site" tiver um tamanho de letra muito grande ou

muito pequeno, pode-se controlar a sua visualização: Clicar em "Exibir" - Tamanho do texto e em Aumentar ou Diminuir ou

Clicar em <Ctrl> + para aumentar ou em <Ctrl> - para diminuir o tamanho da fonte.

Lembrar que <Ctrl> 0 retorna pra o tamanho normal Ordenar lista de sites favoritos Para colocar a lista de favoritos em ordem alfabética, clicar em: Favori-

tos - Organizar - Exibir - "Ordenar pelo nome" Como permitir Java e Java Script Clicar em "Ferramentas" - "Opções" Abrir o item "Configurações" e se-

lecionar "Permitir Java" e "Permitir JavaScript" Como salvar uma página visitada Vá no Menu Favoritos > Adicionar Página > OK DOWNLOAD E UPLOAD Download (significa descarregar, em português), é a transferência de

dados de um computador remoto para um computador local, o inverso de upload. Por vezes, é também chamado de puxar (ex: puxar o arquivo) ou baixar (baixar o arquivo). Tecnicamente, qualquer página da Internet que você abre consiste em uma série de descarregamentos. O navegador conecta-se com o servidor, descarrega as páginas HTML, imagens e outros itens e as abre, confeccionando a página que você vê. Mas o termo descar-regar tornou-se sinônimo de copiar arquivos de um servidor remoto para o seu, porque quando o navegador não pode abrir um arquivo em sua janela (como um executável por exemplo) ele abre a opção para que o mesmo seja salvo por você, configurando um descarregamento.

Benefícios Eles trazem arquivos favoráveis ao cotidiano e à diversão. Prejuízos Assim como podem favorecer, eles também podem danificar o compu-

tador, trazendo vírus, spams e outras pragas virtuais. Por isso, é preciso cuidado. Legalmente é proibido descarregar qualquer coisa que viole os Direitos Autorais (como músicas, imagens, vídeos, etc). Embora haja sem-pre exceções, o que deve ser analisado caso a caso. Problemas com spam e vírus não são exclusividade do ato de fazer um download, alguns deles espalham-se automaticamente por redes locais.

Dicas para maior segurança Utilizar um antivírus é crucial, quanto maior poder maior segurança. É

recomendável também que se tenha um firewall e um antispyware Upload Upload é a transferência de dados de um computador local para um

servidor. Caso ambos estejam em rede, pode-se usar um servidor de FTP, HTTP ou qualquer outro protocolo que permita a transferência.

Definição Caso o servidor de upload esteja na Internet, o usuário do serviço pas-

sa a dispor de um repositório de arquivos, similar a um disco rígido, dispo-nível para acesso em qualquer computador que esteja na Internet. Upload é parecido com Download, só que em vez de carregar arquivos para a sua máquina, você os envia para o servidor.

Características Os provedores gratuitos de upload variam bastante na sua política, ca-

pacidades e prazo de validade das transferências. Mas em geral todos funcionam da seguinte forma: o usuário que envia o arquivo fornece o endereço de e-mail (ou correio eletrônico) de um destinatário. Este recebe uma mensagem de e-mail do servidor de upload, informando a disponibili-dade do arquivo, junto com uma URL. Basta que ele então clique nessa URL para receber o arquivo.

Gerenciamento de pop-ups e cookies O pop-up é uma janela extra que abre no navegador ao visitar uma pá-

gina ou clicar em um link específico. A pop-up é utilizada pelos criadores do site para abrir alguma informação extra ou como meio de propaganda.

Como ativar o Bloqueador de pop-ups Observação O Bloqueador de pop-ups está ativado por padrão. Você

precisará ativá-lo apenas se estiver desativado. O Bloqueador de pop-ups pode ser ativado das seguintes maneiras: • Sob solicitação. • No menu Ferramentas. • A partir das Opções da Internet. Sob solicitação Você pode ativar o Bloqueador de pop-ups ao ser solicitado a fazer is-

so antes que a primeira janela pop-up apareça. No menu Ferramentas

Para configurar o Bloqueador de pop-ups no menu Ferramentas, exe-

cute as seguintes etapas: 1. Clique em Iniciar, aponte para Todos os programas e clique em

Internet Explorer.

2. No menu Ferramentas, aponte para Bloqueador de Pop-ups e clique em Habilitar Bloqueador de Pop-ups para ativar o Bloqueador de pop-ups ou em Desabilitar Bloqueador de Pop-ups para desativá-lo.



Como definir as configurações do Bloqueador de pop-ups As seguintes definições do Bloqueador de pop-ups podem ser configu-

radas: • Permitir lista de sites. Permitir lista de sites Você pode permitir que as janelas pop-up abram em um site, adicio-

nando esse site à lista de Sites permitidos. Para fazer isso, execute as seguintes etapas:

Clique em Iniciar, aponte para Todos os programas e clique em Internet Explorer.

2. No menu Ferramentas, aponte para Bloqueador de Pop-ups e cli-

que em Configurações do Bloqueador de Pop-ups. 3. Na caixa Endereços do site a ser permitido: digite o endereço do

site e clique em Adicionar.

Clique em Fechar. Gerenciamento de Cookies Um cookie é um grupo de dados trocados entre o navegador e o servi-

dor de páginas, colocado num arquivo (ficheiro) de texto criado no compu-tador do utilizador. A sua função principal é a de manter a persistência de sessões HTTP. A utilização e implementação de cookies foi um adendo ao HTTP e muito debatida na altura em que surgiu o conceito, introduzido pela Netscape, devido às consequências de guardar informações confidenciais num computador - já que por vezes pode não ser devidamente seguro, como o uso costumeiro em terminais públicos.

Um exemplo é aquele cookie que um site cria para que você não preci-

se digitar sua senha novamente quando for ao site outra vez. Outros sites podem utilizá-los para guardar as preferências do usuário, por exemplo, quando o sítio lhe permite escolher uma cor de fundo para suas páginas.

Para excluir cookies específicos: 1 – Na guia ferramentas clique em Opções de Internet 2 – Guia Geral, clique no botão Configurações e logo após no botão

Exibir Arquivos. 3 – Na próxima janela, que será a unidade de disco rígido que está

sendo armazenado os cookies, localize o cookie que deseja ex-cluir.

4 – Se desejar excluir mais de um cookie pressione CTRL à medida que for clicando em cada cookie (esta operação faz com que vo-cê selecione um grupo de cookies).

5 – Aperte a tecla Delete. 6 – Ao terminar clique Ok. Lembrete: Determinados sites da Internet armazenam seu nome de

membro, senha e outras informações pessoais. Assim ao excluir todos os cookies o usuário deverá redigitar as senhas e outras informações dos sites visitados.

O QUE SÃO "GRUPOS DE DISCUSSÃO" (NEWSGROUPS)

Grupos de discussão, Grupos de Notícias ou Newsgroups, são espé-cies de fóruns, como estes que você já conhece. As comunidades do Orkut também seguem um molde parecido com os newsgroups, porém com muitas limitações. São incomparavelmente inferiores aos newsgroups. Tanto os fóruns da web como as comunidades do Orkut, você acessa pelo seu navegador (Firefox, Internet Explorer, Netscape, etc.), através de um endereço de uma página.

Entretanto, para acessar os newsgroups, você precisa de um leitor,

chamado newsreader (Leitor de Notícias). Um popular leitor de newsgroup, é o Outlook Express, esse mesmo que vem com o Internet Explorer e você usa para acessar seus e-mails, pois além de ser cliente de e-mail, ele tem capacidade de acessar servidores de newsgroups, mas com algumas limitações.

Em alguns casos, também é possível acessar os mesmos grupos de discussão via navegador, mas isso se o administrador do servidor disponibi-lizar esse recurso. Porém, acessando via navegador, estaremos deixando

de usar o serviço newsgroup de fato, passando a utilizar um simples

fórum da Internet. Operação Basicamente, um newsgroup funciona assim: 1. Alguém envia uma mensagem para o grupo, posta ela. 2. Essa mensagem fica armazenada no servidor do news, e qualquer

pessoa que acessar o servidor e o grupo onde essa mensagem foi postada, poderá visualizá-la, respondê-la, acrescentar algo, discordar, concordar, etc. A resposta também fica armazenada no servidor, e assim como a mensagem original, outras pessoas poderão "responder a resposta" da mensagem original. Para entender melhor, veja um exemplo da estrutura de um newsgroup, veja o exemplo na figura abaixo.

Cada servidor possui diversos grupos dentro dele, divididos por tema.

Atualmente, a maior rede brasileira de newgroups é a U-BR (http://u-br.tk). A U-BR foi criada após o UOL ter passado a não disponibilizar mais

acesso via NNTP (via Gravity, Outlook Express, Agent, etc.) para não-assinantes. De certa forma, isso foi bom, pois acabou "obrigando" os usuá-rios a buscar uma alternativa. Eis então que foi criada a U-BR.

A grande vantagem da U-BR, é que ela não possui um servidor central, ou seja, se um dos servidores dela ficar "fora do ar", você pode acessar usando um outro servidor. Os temas (assuntos) disponíveis nos news-groups em geral, variam desde Windows XP até Política, passando por hardware em geral, sociologia, turismo, cidades, moutain-bike, música, Jornada nas Estrelas, futebol, filosofia, psicologia, cidades, viagens, sexo, humor, música e muito mais. É impossível não achar um tema que lhe agrade.

Instalação configuração e criação de contas Para acessar um news, você precisa usar um programa cliente, o

newsreader. Um dos mais populares é o Outlook Express, da Microsoft, mas não é o melhor. Existem inúmeros programas disponíveis na Internet, que possibilitam, a criação de grupos de discurções, entre eles destacam-

http://u-br.tk/

http://u-br.tk/

http://u-br.tk/



se o Gravity, da MicroPlanet.

Para usários do Linux, recomendo o Pan Newsreader (também

disponível para Windows). Para configurar uma conta de acesso no Outlook Express, vá no menu

Ferramentas > Contas > Adicionar > News. Siga os passos exibidos na

Tela, informando o servidor de sua preferência quando solici-

tado, veja no exemplo abaixo: CONFIGURAÇÃO DE UMA CONTA DE NEWSGROUP

MICROSFT OUTLOOK EXPRESS Para configurar o acesso aos newsgroups, siga os passos referidos em

baixo: No Microsoft Outlook Express, seleccionar Tools / Accounts

Aqui vai iniciar o processo de configuração da sua conta nos news-

groups. Para tal terá de preencher o nome e endereço de correio electróni-co que pretende que apareçam nas mensagens, bem como o endereço de servidor de newsgroups: news.iol.pt.

Clique em "Yes" para obter as mensagens dos newsgroups.

Nesta janela, poderá escolher quais pretende ver, clicando no "News"

desejado e posteriormente em "Subscribe". Depois de ter seleccionado todos os newsgroups que pretende visualizar, deverá clicar em "OK".

Depois de seleccionados, poderá encontrar os newsgroups escolhidos

na pasta news.iol.pt.

http://pan.rebelbase.com/

http://u-br.tk/



Aqui vai iniciar o processo de configuração da sua conta nos news-groups. Para tal terá de preencher o nome e endereço de correio eletrônico que pretende que apareçam nas mensagens, bem como o endereço de servidor de newsgroups: news.iol.pt.

MICROSOFT OFFICE OUTLOOK Envie e receba email; gerencie sua agenda, contatos e tarefas; e regis-

tre suas atividades usando o Microsoft Office Outlook. Iniciando o Microsoft Office Outlook Clique em Iniciar, Todos os programas, Microsoft Office, Microsoft Offi-

ce Outlook. Esta versão do Outlook inclui novos recursos criados para ajudá-lo a

acessar, priorizar e lidar com comunicação e informações, de forma a otimizar o seu tempo e facilitar o gerenciamento do fluxo crescente de emails recebidos.

Experiência de Email Dinâmica. O Outlook ajuda você a ler, organi-

zar, acompanhar e localizar emails com mais eficiência do que antigamen-te. O novo layout da janela exibe mais informações na tela de uma só vez, mesmo em monitores pequenos. A lista de mensagens foi reprojetada para utilizar o espaço de forma mais inteligente. Como resultado disso, você perderá menos tempo com a navegação e dedicará mais tempo à realiza-ção de suas tarefas. O agrupamento automático de mensagens ajuda o usuário a localizar e a ir para emails em qualquer lugar da lista com mais rapidez do que antes. E você ainda pode mover ou excluir todas as mensa-gens em um grupo de uma vez.

Filtro de Lixo Eletrônico. O novo Filtro de Lixo Eletrônico ajuda a evi-

tar muitos dos emails indesejáveis que você recebe todos os dias. Ele usa a tecnologia mais avançada desenvolvida pelo Centro de Pesquisa da Micro-soft para avaliar se uma mensagem deve ser tratada como lixo eletrônico com base em vários fatores como, por exemplo, o horário em que a men-sagem foi enviada e o seu conteúdo. O filtro não identifica nenhum reme-tente ou tipo de email específico; ele se baseia no conteúdo da mensagem e faz uma análise avançada da estrutura da mensagem para determinar a probabilidade de ser ou não lixo eletrônico. Qualquer mensagem detectada pelo filtro é movida para a pasta Lixo Eletrônico, de onde ela pode ser recuperada ou revisada posteriormente. Você pode adicionar emails à Lista de Remetentes Confiáveis para garantir que as mensagens desses reme-tentes nunca sejam tratadas como lixo eletrônico e pode ainda bloquear mensagens de determinados endereços de email ou nomes de domínio adicionando o remetente à Lista de Remetentes Bloqueados.

Painel de Navegação. O Painel de Navegação é mais do que uma

simples lista de pastas: ele combina os recursos de navegação principal e compartilhamento do Outlook em um local de fácil utilização. Em Email, você encontrará mais pastas de email do que antigamente. Além disso, poderá adicionar suas pastas favoritas ao início da lista. Em Calendário, você poderá exibir os calendários compartilhados de outras pessoas lado a lado com o seu próprio calendário. Em Contatos, você verá a lista de todas as pastas de contatos que poderá abrir (estejam elas armazenadas no seu computador ou em um local da rede), bem como maneiras aperfeiçoadas de exibir os contatos. Todos os oito módulos do Outlook possuem uma interface de usuário criada para ajudá-lo a encontrar rapidamente o que você está procurando, na forma como você gosta de ver essa informação.

Painel de Leitura. O Painel de Leitura é o local ideal para ler emails,

sem a necessidade de abrir uma janela separada para cada mensagem. Como um pedaço de papel, o Painel de Leitura é posicionado verticalmen-te. Esse layout é mais confortável e, em conjunto com a nova lista de mensagens de várias linhas, significa que você pode ver quase o dobro do conteúdo de um email em um monitor do mesmo tamanho, se comparado com o Painel de Visualização das versões anteriores do Outlook.

Sinalizadores Rápidos. Se você precisar responder a um email, mas

não tiver tempo agora, clique no ícone do sinalizador ao lado da mensagem para marcá-la com um Sinalizador Rápido. Os diversos sinalizadores colo-ridos facilitam a categorização das mensagens. A pasta denominada – Para Acompanhamento" sempre contém uma lista atualizada de todas as men-sagens marcadas com sinalizadores rápidos em cada pasta da caixa de correio.

Organizar por Conversação. Se você receber muitos emails diaria-mente, poderá se beneficiar da opção de agrupamento denominada Orga-nizar por Conversação. O modo de exibição Organizar por Conversação mostra a lista de mensagens de uma forma orientada a conversação ou "segmentada". Para que você leia os emails com mais rapidez, esse modo de exibição mostra primeiro apenas as mensagens não lidas e marcadas com Sinalizadores Rápidos. Cada conversação pode ser ainda mais ex-pandida para mostrar todas as mensagens, inclusive os emails já lidos. Para organizar as mensagens dessa forma, clique em Organizar por Con-versação no menu Exibir.

Pastas de Pesquisa. As Pastas de Pesquisa contêm resultados de

pesquisa, atualizados constantemente, sobre todos os itens de email cor-respondentes a critérios específicos. Você pode ver todas as mensagens não lidas de cada pasta na sua caixa de correio em uma Pasta de Pesquisa denominada "Emails Não Lidos". Para ajudá-lo a reduzir o tamanho da caixa de correio, a Pasta de Pesquisa "Emails Grandes" mostra os maiores emails da caixa de correio, independentemente da pasta em que eles estão armazenados. Você também pode criar suas próprias Pastas de Pesquisa: escolha uma pasta na lista de modelos predefinidos ou crie uma pesquisa com critérios personalizados e salve-a como uma Pasta de Pesquisa para uso futuro.

Calendários Lado a Lado,.Agora você pode exibir vários calendários

lado a lado na janela Calendário do Outlook.Todos os calendários podem ser vistos lado a lado: calendários locais, calendários de pastas públicas, calendários de outros usuários ou lista de eventos da equipe do Microsoft Windows® SharePoint™ Services. Os calendários são codificados por cores para ajudá-lo a distingui-los.

Regras e Alertas. O Outlook o alertará da chegada de novos emails na

sua Caixa de Entrada exibindo uma notificação discreta na área de traba-lho, mesmo quando você estiver usando outro programa. É possível criar rapidamente regras para arquivar emails com base na mensagem, selecio-nando a mensagem e clicando em Criar Regra.

Modo de Transferência em Cachê. Se você usa o Microsoft Exchange

Server não precisa mais se preocupar com problemas causados por redes lentas ou distantes. O Outlook pode baixar a caixa de correio para o seu computador, reduzindo a necessidade de comunicação com o servidor de email. Se a rede ficar indisponível, o Outlook continuará utilizando as infor-mações já baixadas — e talvez você nem perceba a queda da rede. O Outlook se adapta ao tipo de rede disponível, baixando mais itens de email em redes mais rápidas e oferecendo mais controle sobre os itens baixados em redes lentas. Se usar o Outlook com o Microsoft Exchange Server, você se beneficiará de uma redução significativa no tráfego da rede, que o ajudará a obter as informações com mais rapidez.

Ícones de listas de mensagens do Outlook Express Os ícones a seguir aparecem nos e-mails e indicam a prioridade das

mensagens, se as mensagens possuem arquivos anexados ou ainda se as mensagens estão marcadas como lidas ou não lidas. Veja o que eles significam:



Como criar uma conta de e-mail Para adicionar uma conta de e-mail em seu Outlook faça o seguinte: 1. Entre em contato com seu provedor de serviços de Internet ou do

administrador da rede local e informe-se sobre o tipo de servidor de e-mail usado para a entrada e para a saída dos e-mails.

2. Você precisará saber o tipo de servidor usado: POP3 (Post Office Protocol), IMAP (Internet Message Access Protocol) ou HTTP (Hy-pertext Transfer Protocol). Precisa também saber o nome da conta e a senha, o nome do servidor de e-mail de entrada e, para POP3 e IMAP, o nome de um servidor de e-mail de saída, geralmente SMTP (Simple Mail Transfer Protocol)

Vamos à configuração: 3. No menu Ferramentas, clique em Contas.

Logo a seguir visualizaremos o assistente de configuração do Outlook,

posteriormente clique no botão adicionar- Email.

Clique em Email e o Assistente para conexão com a Internet irá se a-

brir. Basta seguir as instruções para estabelecer uma conexão com um servidor de e-mail ou de notícias e ir preenchendo os campos de acordo com seus dados.

Observação: Cada usuário pode criar várias contas de e-mail, repetindo o procedi-

mento descrito acima para cada conta. Compartilhar contatos Para compartilhar contatos você tiver outras identidades (outras pesso-

as) usando o mesmo Outlook Express, poderá fazer com que um contato fique disponível para outras identidades, colocando-o na pasta Contatos compartilhados. Desta forma, as pessoas que estão em seu catálogo de endereços "aparecerão" também para outras identidades de seu Outlook. O catálogo de endereços contém automaticamente duas pastas de identida-des: a pasta Contatos da identidade principal e uma pasta que permite o

compartilhamento de contatos com outras identidades, a pasta Contatos compartilhados. Nenhuma destas pastas pode ser excluída. Você pode criar um novo contato na pasta compartilhada ou compartilhar um contato existente, movendo um de seus contatos para a pasta Contatos comparti-lhados.

1. Clique em Ferramentas/ Catálogo de Endereços. Seu catálogo de endereços irá se abrir. Se você não estiver visuali-

zando a pasta Contatos compartilhados à esquerda, clique em Exi-bir de seu Catálogo de Endereços, clique em Pastas e grupos.

Na lista de contatos, selecione o contato que deseja compartilhar. Arraste o contato para a pasta Contatos compartilhados ou para uma

de suas subpastas. Salvar um rascunho Para salvar um rascunho da mensagem para usar mais tarde, faça o

seguinte: 1. Com sua mensagem aberta, clique em Arquivo. 2. A seguir, clique em Salvar. Você também pode clicar em Salvar como para salvar uma mensagem

de e-mail em outros arquivos de seu computador no formato de e-mail (.eml), texto (.txt) ou HTML (.htm ou html).

Abrir anexos Para ver um anexo de arquivo, faça o seguinte: 1. No painel de visualização, clique no ícone de clipe de papel no ca-

beçalho da mensagem e, em seguida, clique no nome do arquivo. Ou apenas clique no símbolo de anexo

Na parte superior da janela da mensagem, clique duas vezes no ícone

de anexo de arquivo no cabeçalho da mensagem. (Quando uma mensagem tem um arquivo anexado, um ícone de clipe

de papel é exibido ao lado dela na lista de mensagens.) Salvar anexos Para salvar um anexo de arquivo de seu e-mail, faça o seguinte: 1. Clique na mensagem que tem o arquivo que você quer salvar. 2. No menu Arquivo, clique em Salvar anexos.

Uma nova janela se abre. Clique no(s) anexo(s) que você quer sal-

var. 4. Antes de clicar em Salvar, confira se o local indicado na caixa abai-

xo é onde você quer salvar seus anexos. (Caso não seja, clique em "Procurar" e escolha outra pasta ou arquivo.)

5. Clique em Salvar.



Como redigir um e-mail A competitividade no mundo dos negócios obriga os profissionais a

uma busca cada vez maior de um diferencial em sua qualificação. Sabe-se da importância de uma boa comunicação em nossos dias. Quantos não vivem às voltas com e-mails, atas, cartas e relatórios?

A arte de se comunicar com simplicidade é essencial para compor qualquer texto. Incluímos aqui todas e quaisquer correspondências comer-ciais, empresariais ou via Internet (correio eletrônico).

Uma correspondência tem como objetivo comunicar algo. Portanto, é

fundamental lembrar que a comunicação só será eficiente se transmitir ao destinatário as ideias de modo simples, claro, objetivo, sem deixar dúvidas quanto ao que estamos querendo dizer.

O e-mail é uma forma de comunicação escrita e, portanto, exige cuida-

do. A maior diferença entre um e-mail e uma correspondência via correio tradicional está na forma de transmissão, sendo a primeira, indubitavelmen-te, mais rápida e eficiente.

Ao escrevermos um e-mail, sobretudo com finalidade comercial ou em-

presarial, devemos observar alguns pontos: 1. A forma como você escreve e endereça o e-mail permite que o des-

tinatário interprete seu interesse e o quanto ele é importante para você. O bom senso deve sempre prevalecer de acordo com o tipo de mensa-

gem a ser transmitida. A natureza do assunto e a quem se destina o e-mail determinam se a mensagem será informal ou mais formal. Em qualquer um dos casos, os textos devem ser curtos, bastante claros, objetivos.

O alinhamento à esquerda facilita a leitura. 2. Quando vamos enviar um e-mail em nome de uma empresa ou or-

ganização, é conveniente deixar em destaque que se trata de uma comuni-cação institucional, o que não se faz necessário na correspondência tradi-cional, uma vez que esse aspecto é evidenciado pelo timbre, nome ou marca já impresso no papel.

No caso dos e-mails, temos apenas os campos Para ou To e, para en-

viarmos com uma cópia para outra pessoa, preenchemos o campo CC (Cópia Carbono).

Convém ressaltar que existe um outro campo que pode utilizado para

enviarmos uma cópia para outra pessoa, de modo que não seja exibido o endereço em questão: é o campo CCO (Cópia Carbono Oculta).

Às vezes, recebemos um e-mail com uma lista enorme de destinatá-

rios, o que não é nada recomendável. Se quisermos enviar uma mesma mensagem para um grande

Veja o exemplo: Posteriormente basta clicar no botão enviar

Para grupos de endereços, é preferível colocarmos todos eles no cam-

po CCO e apenas um endereço no campo Para. Estaremos fazendo um favor a quem recebe, além de não estarmos divulgando o endereço de outras pessoas desnecessariamente.

3. É importante indicar no campo Assunto qual é o tema a ser tratado.

Uma indicação clara nessa linha ajuda na recepção da mensagem. Lembre-se de que seu destinatário pode receber muitas mensagens e não presuma que ele seja um adivinho. Colocar, por exemplo, apenas a palavra “informa-ções” no campo assunto, não ajuda em nada. Especifique claramente o conteúdo. Por exemplo: Informações sobre novo curso.

4. No espaço reservado à mensagem, especifique logo no início o e-

missor e o receptor. Exemplo:

Prezado Cliente Agradecemos aquisição de nossos produtos. Grato. Podemos sintetizar assim: 1. Sempre colocar o assunto. 2. Indique o emissor e o destinatário no corpo da mensagem. 3. Coloque apenas uma saudação. 4. Escreva a mensagem com palavras claras e objetivas. 5. Coloque em destaque (negrito, sublinhado, ou itálico) os aspectos

principais do e-mail. 6. Digite o seu nome completo ou nome da empresa. 7. Abaixo digite o seu e-mail (no caso do destinatário querer respon-

der para você, ou guardar seu endereço). 8. Envie a mensagem. Verificar novas mensagens Para saber se chegaram novas mensagens, faça o seguinte: Com seu Outlook aberto, clique em Enviar/receber na barra de ferra-

mentas. Os e-mail serão recebidos na caixa de entrada do Outlook, caso houver

algum e-mail a ser enviado, o mesmo será enviado automaticamente. Pastas Padrões As pastas padrões do Outlook não podem ser alteradas. Você poderá

criar outras pastas, mas não deve mexer nas seguintes pastas: 1. Caixa de Entrada: local padrão para onde vão as mensagens

que chegam ao seu Outlook. (Você pode criar pastas e regras para mudar o lugar para o qual suas mensagens devam ser en-caminhadas.).

2. Caixa de Saída: aqui ficam os e-mails que você já escreveu e que vai mandar para o(s) destinatário(s).

3. Itens Enviados: nesta pasta ficam guardados os e-mails que vo-cê já mandou.

4. Itens Excluídos: aqui ficam as mensagens que você já excluiu de outra(s) pasta(s), mas continuam em seu Outlook.

5. Rascunhos: as mensagens que você está escrevendo podem fi-car guardadas aqui enquanto você não as acaba de compor de-finitivamente. Veja como salvar uma mensagem na pasta Ras-cunhos.

Criar novas pastas Para organizar seu Outlook, você pode criar ou adicionar quantas pas-

tas quiser. 1. No menu Arquivo, clique em Pasta. 2. Clique em Nova. 3. Uma nova janela se abrirá. Na caixa de texto Nome da pasta, digite o nome que deseja dar à pasta

e, em seguida, selecione o local para a nova pasta. Lembre-se de que o Outlook Express vai criar sua pasta nova dentro

daquela que estiver selecionada no momento. Se você selecionar, por exemplo, "Caixa de Entrada" e solicitar uma nova pasta, esta será posicio-nada dentro da Caixa de Entrada.



Se o que você quer é uma nova pasta, independente das que você já criou, selecione sempre o item Pastas Locais

Dê um nome e selecione o local onde quer que fique esta nova pasta que você acabou de criar.

MOZILLA THUNDERBIRD

1. Para configurar sua conta no Thunderbird, ao abrir o programa, na tela principal, clique no menu Ferramentas e em seguida em Configurar contas...

2. Clique em Adicionar conta...

3. Selecione a opção Conta de Correio Eletrônico e clique em Se-guinte.

4. No campo O seu Nome: preencha com o seu nome (ele aparecerá na mensagem enviada ao destinatário). No campo Endereço e Correio: digite o seu endereço eletrônico da USP e clique em Seguinte.

5. Selecione o tipo de recepção de sua preferência (recomendado POP). No campo Servidor de Recepção: digite em letras minúsculas pop.usp.br. No campo Enviar mensagens por este servidor SMTP: digite em letras minúsculas smtp.usp.br.

Ao final, clique em Seguinte.

6. No campo Nome de utilizador: digite seu login (sem @usp.br no fi-nal) do email USP. No campo Nome de utilizador do servidor SMTP: digite seu login novamente. Logo após, clique em Seguinte.



7. No campo Nome da conta: digite o seu endereço eletrônico da USP e clique em Seguinte.

8. Clique em Concluir.

9. De volta à tela de Configuração de Conta, no menu do lado es-querdo, clique na opção Servidor de Saída (SMTP).

10. No campo que irá aparecer, selecione o item correspondente ao smtp da usp e em seguida clique em Editar...

11. Na tela de configuração do Servidor SMTP que irá surgir, altere o número da porta de 25 para 587.

12. Na área de Autenticação e Segurança abaixo, a opção Usar no-me de utilizador e senha deve estar marcada (caso não esteja, marque-a), e no campo Nome de utilizador: logo abaixo, digite seu login (sem @usp.br no final). No item Usar ligação segura: deixe marcada a opção Não. Ao final, clique em OK.



13. De volta à tela de Configuração de Conta, selecione a opção Con-figurações do Servidor no menu esquerdo (referente ao seu email @usp.br).

14. Marque a opção Deixar mensagens no servidor (para que, ao baixar as mensagens, seja mantida uma cópia no email USP). Clique em OK para finalizar.

15. Feche o Thunderbird e reabra-o novamente. Agora, basta clicar em Obter correio no menu superior para enviar/receber suas mensagens.

Fonte: cce.usp.br

COMUNICAÇÃO: PROTOCOLOS DE COMUNICAÇÃO E REDE DE LOCAIS E REMOTAS

Atualmente é praticamente impossível não se deparar com uma rede

de computadores, em ambientes relacionados à informática, principalmente porque a maioria dos usuários de computadores se conectam a Internet - que é a rede mundial de computadores.

As redes de computadores surgiram da necessidade de troca de infor-

mações, onde é possível ter acesso a um dado que está fisicamente locali-zado distante de você, por exemplo em sistemas bancários. Neste tipo de sistema você tem os dados sobre sua conta armazenado em algum lugar, que não importa onde, e sempre que você precisar consultar informações sobre sua conta basta acessar um caixa automático.

As redes não são uma tecnologia nova. Existe desde a época dos pri-

meiros computadores, antes dos PC‘s existirem, entretanto a evolução da tecnologia permitiu que os computadores pudessem se comunicar melhor a um custo menor.

Além da vantagem de se trocar dados, há também a vantagem de compartilhamento de periféricos, que podem significar uma redução nos custos de equipamentos. A figura abaixo representa uma forma de compar-tilhamento de impressora (periférico) que pode ser usado por 3 computado-res.

É importante saber que quando nos referimos a dados, não quer dizer

apenas arquivos, mas qualquer tipo de informação que se possa obter de um computador.

Os principais motivos que levam a implantação de uma rede de compu-tadores são:

• Possibilitar o compartilhamento de informações (programas e da-dos) armazenadas nos computadores da rede;

• Permitir o compartilhamento de recursos associados às máquinas interligadas;

• Permitir a troca de informações entre os computadores interliga-dos;

• Permitir a troca de informações entre usuários dos computadores interligados;

• Possibilitar a utilização de computadores localizados remotamente; • Permitir o gerenciamento centralizado de recursos e dados; Tipos de redes Do ponto de vista da maneira com que os dados de uma rede são

compartilhados podemos classificar as redes em dois tipos básicos: • Ponto-a-ponto: que é usado em redes pequenas; • Cliente/servidor: que pode ser usado em redes pequenas ou em

redes grandes. Esse tipo de classificação não depende da estrutura física usada pela

rede (forma como está montada), mas sim da maneira com que ela está configurada em software.

Redes Ponto-a-Ponto Esse é o tipo mais simples de rede que pode ser montada, praticamen-

te todos os Sistemas Operacionais já vêm com suporte a rede ponto-a-ponto (com exceção do DOS). Nesse tipo de rede, dados e periféricos podem ser compartilhados sem muita burocracia, qualquer micro pode facilmente ler e escrever arquivos armazenados em outros micros e tam-bém usar os periféricos instalados em outros PC‘s, mas isso só será possí-vel se houver uma configuração correta, que é feita em cada micro. Ou seja, não há um micro que tenha o papel de servidor da rede, todos micros podem ser um servidor de dados ou periféricos.

Apesar de ser possível carregar programas armazenados em outros

micros, é preferível que todos os programas estejam instalados individual-mente em cada micro. Outra característica dessa rede é na impossibilidade de utilização de servidores de banco de dados, pois não há um controle de sincronismo para acesso aos arquivos.

Vantagens e Desvantagens de uma rede Ponto-a-Ponto: • Usada em redes pequenas (normalmente até 10 micros);



• Baixo Custo; • Fácil implementação; • Baixa segurança; • Sistema simples de cabeamento; • Micros funcionam normalmente sem estarem conectados a rede; • Micros instalados em um mesmo ambiente de trabalho; • Não existe um administrador de rede; • Não existe micros servidores; • A rede terá problemas para crescer de tamanho. Redes Cliente/Servidor Este tipo de rede é usado quando se deseja conectar mais de 10 com-

putadores ou quando se deseja ter uma maior segurança na rede. Nesse tipo de rede aparece uma figura denominada servidor. O servidor é um computador que oferece recursos especializados, para os demais micros da rede, ao contrário do que acontece com a rede ponto-a-ponto onde os computadores compartilham arquivos entre si e também podem estar fazendo um outro processamento em conjunto.

A grande vantagem de se ter um servidor dedicado é a velocidade de

resposta as solicitações do cliente (computador do usuário ou estações de trabalho), isso acontece porque além dele ser especializado na tarefa em questão, normalmente ele não executa outra tarefas. Em redes onde o desempenho não é um fator importante, pode-se ter servidores não dedica-dos, isto é, micros servidores que são usados também como estação de trabalho.

Outra vantagem das redes cliente/servidor é a forma centralizada de administração e configuração, o que melhora a segurança e organização da rede.

Para uma rede cliente/servidor podemos ter vários tipos de servidores dedicados, que vão variar conforme a necessidade da rede, para alguns tipos desses servidores podemos encontrar equipamentos específicos que fazem a mesma função do computador acoplado com o dispositivo, com uma vantagem, o custo desses dispositivos são bem menores. Abaixo temos exemplos de tipos de servidores:

Servidor de Arquivos: É um servidor responsável pelo armazenamen-

to de arquivos de dados - como arquivos de texto, planilhas eletrônicas, etc... É importante saber que esse servidor só é responsável por entregar os dados ao usuário solicitante (cliente), nenhum processamento ocorre nesse servidor, os programas responsáveis pelo processamento dos dados dos arquivos deve estar instalados nos computadores clientes.

• Servidor de Impressão: É um servidor responsável por processar os pedidos de impressão solicitados pelos micros da rede e enviá-los para as impressoras disponíveis. Fica a cargo do servidor fazer o gerenciamento das impressões.

• Servidor de Aplicações: É responsável por executar aplicações do tipo cliente/servidor como, por exemplo, um banco de dados. Ao contrário do servidor de arquivos, esse tipo de servidor faz proces-samento de informações.

• Servidor de Correio Eletrônico: Responsável pelo processamen-to e pela entrega de mensagens eletrônicas.

Componentes de uma Rede Cliente: Um cliente em uma rede, corresponde a todo computador que

busca a utilização de recursos compartilhados ou o acesso a informações que encontram-se em pontos centralizados na rede.

Servidor: Um servidor em uma rede corresponde a um computador que centraliza o oferecimento de recursos compartilhados e que atende as requisições dos computadores clientes desta rede.

Usuário: Corresponde a toda pessoa que utiliza um computador cliente e que procura acesso de uma rede

Administrador: O administrador de uma rede corresponde ao profis-sional que que cuida do gerenciamento dos recursos da rede, manutenção, segurança etc.

Hardware de rede: A placa de redes ou interface corresponde ao dis-positivo que anexado ao computador permite que ele possa ser conectado fisicamente a rede.

Modem: É responsável pela modulação e demodulação dos dados, ou seja codifica o sinal de entrada e saída dos dados.

Sistema operacionais: Para um computador operar em uma rede, tan-to no papel cliente, como no servidor, é necessário que o sistema operacio-

nal instalado neste computador possa suportar as operações de comunica-ção em rede. Todos os sistemas operacionais atuais suportam e reconhe-cem a operação em rede, implementando em suas operações de entrada e saída, as funções de utilização como clientes e servidores. Temos como exemplo os seguintes sistemas: Windows (9x, XP, NT, 2000 e 2003), Novell Netware, Mac OS, Unix e Linux.

Protocolo: O protocolo de rede corresponde a um padrão de comuni-cação existente em uma rede. Para que dois computadores possam trocar informações entre si, é necessário que utilizem o mesmo protocolo de rede. Como exemplos de protocolos de rede atuais temos: TCP/IP, IPX/SPX, AppleTalk, SNA, NETBEUI.

Topologia: Uma topologia de rede corresponde ao desenho lógico que uma rede apresenta. Mostrando principalmente o caminho da comunicação entre os computadores de uma rede.

Classificação de redes de computadores As redes de computadores podem ser classificadas de duas formas:

pela sua dispersão geográfica e pelo seu tipo de topologia de interconexão. Em relação a dispersão geográfica podemos classifica-las como:

Rede Local - LAN (Local Area Network): que são redes de pequena dispersão geográfica dos computadores interligados que conectam compu-tadores numa mesma sala, prédio, ou campus com a finalidade de compar-tilhar recursos associados aos computadores, ou permitir a comunicação entre os usuários destes equipamentos.

Rede de Longa Distância -WAN (Wide Area Network): redes que u-sam linhas de comunicação das empresas de telecomunicação. É usada para interligação de computadores localizados em diferentes cidades, estados ou países.

Rede Metropolitana - MAN (Metropolitan Area Network): computa-dores interligados em uma região de uma cidade, chegando, às vezes, a interligar até computadores de cidades vizinhas próximas. São usadas para interligação de computadores dispersos numa área geográfica mais ampla, onde não é possível ser interligada usando tecnologia para redes locais.

Podemos fazer interligações entre redes, de forma que uma rede distin-ta possa se comunicar com uma outra rede. Entre as formas de interliga-ções de rede destacamos a Internet, Extranet e Intranet.

Internet A Internet (conhecida como rede mundial de computadores) é uma in-

terligação de mais de uma rede local ou remota, na qual é necessário a existência de um roteador na interface entre duas redes. A transferência de dados ocorre de forma seletiva entre as redes, impedindo assim o tráfego desnecessário nas redes. A Internet tem por finalidade restringir o fluxo das comunicações locais ao âmbito de suas limitações físicas, permitindo o acesso a recursos remotos e o acesso de recursos locais por computadores remotos, quando necessário.

lntranet A Intranet é uma rede privada localizada numa corporação constituída

de uma ou mais redes locais interligadas e pode incluir computadores ou redes remotas. Seu principal objetivo é o compartilhamento interno de informações e recursos de uma companhia, podendo ser usada para facili-tar o trabalho em grupo e para permitir teleconferências. o uso de um ou mais roteadores podem permitir a interação da rede interna com a Internet. Ela se utiliza dos protocolos TCP/IP, HTTP e os outros protocolos da Inter-net são usados nas comunicações e é caracterizada pelo uso da tecnologia WWW dentro de uma rede corporativa.

Extranet É uma rede privada (corporativa) que usa os protocolos da Internet e

os serviços de provedores de telecomunicação para compartilhar parte de suas informações com fornecedores, vendedores, parceiros e consumido-res. Pode ser vista como a parte de uma Intranet que é estendida para usuários fora da companhia. Segurança e privacidade são aspectos funda-mentais para permitir o acesso externo, que é realizado normalmente através das interfaces da WWW, com autenticações, criptografias e restri-ções de acesso. Pode ser usado para troca de grandes volumes de dados, compartilhamento de informações entre vendedores, trabalho cooperativo entre companhias, etc.

Redes sem fio



A tecnologia hoje, atingiu um grau de disseminação na sociedade que faz com que esteja presente em todas as áreas de trabalho e também até nas áreas do entretenimento. Esse crescimento fez com que as pessoas precisem se conectar em redes em qualquer lugar a qualquer hora. Em muitas situações é impossível ou mesmo muito custoso montar uma estru-tura de conexão utilizando cabeamento convencional. É aí que entra a conexão de redes sem fio. As redes sem fio (ou também conhecidas pelos termos em inglês Wireless e WiFi) correspondem a infra estruturas que permitem a conexão de computadores entre si ou a uma rede convencional, utilizando tecnologias de comunicação que dispensam a utilizam de cabos.

A grande vantagem da rede sem fio é a mobilidade que ela permite aos

computadores, particularmente aos notebooks e portáteis de mão (Palmtops ou PDAs). Um exemplo pode ser dado pelo caso de uma empresa que man-tém um grande depósito de armazenamento e que necessita que um funcio-nário possa levar um computador portátil e registrar a quantidade dos itens no estoque conferindo em cada prateleira. Este computador estaria ligado a rede da empresa, permitindo ao funcionário consultar os dados no banco de dados de estoque e atualizando esses valores se fosse necessário.

O que é topologia física da rede

“Topologia física de rede refere-se ao layout físico dos computadores em uma rede”.

Os profissionais de rede utilizam esse termo quando querem referir-se ao projeto físico da rede, ou a forma como os computadores, e outros componentes de rede, ficam dispostos no projeto geral de uma rede.

A forma de realizar uma tarefa pode tornar um processo mais eficiente. Computadores conectam-se para compartilharem recursos e promoverem serviços para toda a rede. A forma de conectar computadores em rede pode torná-los mais eficientes nas atividades de rede. A topologia de uma rede pode afetar o seu desempenho e sua capacidade.

Montar ou organizar uma rede não é um processo muito simples. De-vem-se combinar diferentes tipos de componentes, escolher o sistema operacional de rede, além de prever como estes componentes estarão sendo conectados em diferentes tipos de ambientes.

Neste ponto a topologia da rede se mostra crucial, por que define como estes componentes estarão sendo interligados em diferentes ambientes e situações e em última análise definem como a informação vai se propagar na rede.

A topologia física de rede também vai definir a topologia lógica da rede ou, como é mais conhecida, a tecnologia de rede a ser utilizada.

Quando usado sozinho, o termo topologia, refere-se a topologia física da rede.

Uma topologia normalmente não corresponde a toda a rede, mas a de-senhos básicos encontrados em diversas partes de uma rede e que assim acabam formando o conjunto completo de uma rede que pode acabar combinando várias topologias.

As estruturas básicas de topologia que formam uma rede podem ser: Barramento - Anel - Estrela - Malha e Sem fio

Barramento Na topologia de barramento os computadores ficam conectados em um

único segmento denominado barramento central ou backbone. Esse seg-mento conecta todos os computadores daquele segmento em uma única linha. Pode ser o caso de que este barramento central do ponto de vista

físico, ser formado de pequenos trechos interligados, mas em termos de transmissão de sinal ser considerado apenas um trecho único.

Comunicação Os computadores na topologia de barramento enviam o sinal para o

backbone que é transmitido em ambas as direções para todos os computa-dores do barramento.

Problemas com o barramento

Terminador com defeito ou solto: Se um terminador estiver com defeito,

solto, ou mesmo se não estiver presente, os sinais elétricos serão retorna-dos no cabo fazendo com que os demais computadores não consigam enviar os dados.

Rompimento do backbone: Quando ocorre um rompimento no backbo-ne, as extremidades do ponto de rompimento não estarão terminadas e os sinais começarão a retornar no cabo fazendo com que a rede seja desati-vada. Objetos pesados que caíam sobre o cabo podem provocar o seu rompimento. O rompimento às vezes não é visual, ficando interno ao cabo, dificultando a identificação.

Estrela Na topologia estrela, os computadores ficam ligados a um ponto central

que tem a função de distribuir o sinal enviado por um dos computadores a todos os outros ligados a este ponto. Esta topologia é assim chamada, pois seu desenho lembra uma estrela.

Funcionamento O ponto central da topologia estrela pode ser um dispositivo de rede

denominado Hub ou ainda ser um dispositivo mais complexo tal como uma switch ou roteador. A implementação mais comum encontrada é a que utiliza um hub como ponto central e cabeamento de par-trançado.

No caso de um Hub o sinal enviado é simplesmente redirecionado a todas as conexões existentes neste Hub, chegando assim a todos os computadores ligados no Hub.



Na topologia de estrela, há a necessidade de uma conexão de cabo entre cada computador e o Hub ou outro dispositivo agindo como ponto central.

Problemas Os problemas ou desvantagens da utilização desta topologia podem

ser resumidos nos seguintes: • Utilização de uma grande quantidade e metragem de cabos. Em

grandes instalações de rede será preciso um cabo para conectar cada computador ao hub. Dependendo da distância que o hub fica dos computadores, a metragem e a quantidade de cabos, pode se tornar significativa.

• Perda de Conexão na falha do hub. Se, por qualquer razão, o hub for desativado ou falhar, todos os computadores ligados a este hub vão perder a conexão uns com os outros.

Anel Numa topologia em anel os computadores são conectados numa estru-

tura em anel ou um após o outro num circuito fechado. A comunicação é feita de computador a computador num sentido único (horário) através da conexão em anel.

Uma característica importante desta topologia é que cada computador recebe a comunicação do computador anterior e retransmite para o próximo computador.

Funcionamento Na topologia de anel a comunicação entre os computadores é feita a-

través de um processo denominado passagem de token ou bastão. Um sinal especial denominado Token (bastão) circula pelo anel no sentido horário e somente quando recebe o token é que um computador transmite seu sinal. O sinal circula pelo anel até chegar ao destino, passando por todos os outros computadores. Só após receber de volta o sinal é que o computador libera o token permitindo assim que outro computador possa se comunicar.

Problemas O único problema da topologia de anel é a dependência total do anel

físico implementado, sendo que se for rompido ou comprometido, a comu-nicação em todo o anel é interrompida.

Malha Na topologia em malha os computadores estariam conectados uns aos

outros diretamente formando um desenho semelhante a uma trama ou malha.

Funcionamento A topologia em malha não é utilizada para conexão de computadores,

pois implicaria em múltiplas conexões a partir de cada computador, o que numa grande rede se tornaria inviável. Mas esta topologia pode ser encon-trada na conexão de componentes avançados de rede tais como roteado-res, criando assim rotas alternativas na conexão de redes.

Redes sem fio

Na topologia sem fio os computadores são interligados através de um meio de comunicação que utiliza uma tecnologia sem fio tal como RF (rádio -frequência) ou Infravermelho.

Funcionamento A comunicação numa topologia sem fio é feita computador a computa-

dor através do uso de uma frequência comum nos dispositivos em ambos os computadores.

Quando um computador entra no raio de alcance do outro computador,

cada um passa a enxergar o outro, permitindo assim a comunicação entre eles.

Numa rede RF multiponto, existem pontos de conexão denominados

wireless access points - WAP que conectam computadores com dispositi-vos RF (tranceivers) a uma rede convencional. Este sistema é o mais utilizado em escritórios e também no acesso a Internet em redes metropoli-tanas.

Problemas O principal problema da topologia sem fio é a segurança da comunica-

ção. Pelo fato de que a comunicação sem fio pode ser capturada por qual-quer receptor sintonizado na mesma frequência da comunicação, torna-se necessário que exista um mecanismo adicional de segurança na implemen-tação desta topologia tal como a criptografia da comunicação.

Outro problema também encontrado nas redes sem fio é a interferência

proveniente de dois pontos. Outros dispositivos que atuam na mesma banda de espectro. Obstáculos tais como paredes ou naturais, tal como montes. Equipamentos de rede Placas Adaptadoras de Rede Para que um computador possa se conectar numa mídia de redes é

necessário que exista uma expansão em seu hardware para permitir essa comunicação. Esta expansão é denominada placa adaptadora de rede e pode se apresentar de duas formas:

• Como uma placa de expansão conectada em um slot vazio do computador.

Conector de mídia Baseado na mídia a ser utilizada cada placa adaptadora de rede pode

apresentar os seguintes conectores responsáveis para ligar a mídia. • RJ45 – o mais comum utilizado com cabo de par-trançado • BNC – mais antigo, uti • AUI – utilizado com adaptadores para coaxial ThickNet • ST/SC – utilizados para fibra óptica Padrão Uma placa adaptadora de rede pode utilizar um dos seguintes padrões

de rede hoje utilizados: • Etthenert - o mais utilizado • Token Ring – mais antigo – em desuso • FDDI – utilizado em redes de fibra óptica MAN • WLAN – redes sem fio Velocidade Dentro de cada padrão existem diferentes velocidades de transmissão

como por exemplo no caso de Ethernet: • GigaBit Ethernet – 1000 Mbits/s • Standard Ethernet – 10 Mbits/s • Fast Ethernet – 100 Mbits/s



Endereço físico Cada placa adaptadora de rede vem com um endereço, já designado

no fabricante, que unicamente te de informação pela mídia, a placa adapta-dora de rede identifica esta placa dentro da rede.

Este endereço é formado internamente como um número de 48 bits e visualizado externamente como um conjunto de 12 caracteres hexadeci-mais.

O endereço físico também é denominado endereço MAC e é exclusivo de cada placa adaptadora de rede.

Cabeamento de redes Quando temos que implementar uma rede de mídia com fio, dizemos

que temos que efetuar cabeamento desta rede. O processo de cabeamento corresponde a conectar todos os computa-

dores numa rede utilizando o tipo de cabo correto em cada situação diferen-te que se encontrar. Para a área de redes podemos usar os seguintes tipos de cabos:

• Coaxial • Par – trançado • Fibra óptica Repetidores O repetidor é um dispositivo responsável por ampliar o tamanho máxi-

mo do cabeamento da rede. Ele funciona como um amplificador de sinais, regenerando os sinais recebidos e transmitindo esses sinais para outro segmento da rede. Como o nome sugere, ele repete as informações rece-bidas em sua porta de entrada na sua porta de saída. Isso significa que os dados que ele mandar para um micro em um segmento, estes dados esta-rão disponíveis em todos os segmentos, pois o repetidor é um elemento que não analisa os quadros de dados para verificar para qual segmento o quadro é destinado. Assim ele realmente funciona como um “extensor” do cabeamento da rede. É como se todos os segmentos de rede estivessem fisicamente instalados no mesmo segmento.

Hubs Os Hubs são dispositivos concentradores, responsáveis por centralizar

a distribuição dos quadros de dados em redes fisicamente ligadas em estrelas. Funcionando assim como uma peça central, que recebe os sinais transmitidos pelas estações e os retransmite para todas as demais. Existem vários tipos de hubs, vejamos:

� Passivos: O termo “Hub” é um termo muito genérico usado para definir qualquer tipo de dispositivo concentrador. Concentradores de cabos que não possuem qualquer tipo de alimentação elétrica são chamados hubs passivos funcionando como um espelho, refle-tindo os sinais recebidos para todas as estações a ele conectadas. Como ele apenas distribui o sinal, sem fazer qualquer tipo de am-plificação, o comprimento total dos dois trechos de cabo entre um micro e outro, passando pelo hub, não pode exceder os 100 me-tros permitidos pelos cabos de par trançado.

� Ativos: São hubs que regeneram os sinais que recebem de suas portas antes de enviá-los para todas as portas. Funcionando como repetidores. Na maioria das vezes, quando falamos somente “hub” estamos nos referindo a esse tipo de hub. Enquanto usando um Hub passivo o sinal pode trafegar apenas 100 metros somados os dois trechos de cabos entre as estações, usando um hub ativo o sinal pode trafegar por 100 metros até o hub, e após ser retransmi-tido por ele trafegar mais 100 metros completos.

� Inteligentes: São hubs que permitem qualquer tipo de monitora-mento. Este tipo de monitoramento, que é feito via software capaz de detectar e se preciso desconectar da rede estações com pro-blemas que prejudiquem o tráfego ou mesmo derrube a rede intei-ra; detectar pontos de congestionamento na rede, fazendo o possí-vel para normalizar o tráfego; detectar e impedir tentativas de inva-são ou acesso não autorizado à rede entre outras funções, que va-riam de acordo com a fabricante e o modelo do Hub.

Switches O switch é um hub que, em vez de ser um repetidor é uma ponte. Com

isso, em vez dele replicar os dados recebidos para todas as suas portas, ele envia os dados somente para o micro que requisitou os dados através

da análise da Camada de link de dados onde possui o endereço MAC da placa de rede do micro, dando a ideia assim de que o switch é um hub Inteligente, além do fato dos switches trazerem micros processadores internos, que garantem ao aparelho um poder de processamento capaz de traçar os melhores caminhos para o trafego dos dados, evitando a colisão dos pacotes e ainda conseguindo tornar a rede mais confiável e estável. De maneira geral a função do switch é muito parecida com a de um bridge, com a exceção que um switch tem mais portas e um melhor desempenho, já que manterá o cabeamento da rede livre. Outra vantagem é que mais de uma comunicação pode ser estabelecida simultaneamente, desde que as comunicações não envolvam portas de origem ou destino que já estejam sendo usadas em outras comunicações.

Diferença entre Hubs e Switches Um hub simplesmente retransmite todos os dados que chegam para

todas as estações conectadas a ele, como um espelho. Causando o famo-so broadcast que causa muito conflitos de pacotes e faz com que a rede fica muito lenta. O switch ao invés de simplesmente encaminhar os pacotes para todas as estações, encaminha apenas para o destinatário correto pois ele identifica as maquinas pelo o MAC addrees que é estático. Isto traz uma vantagem considerável em termos desempenho para redes congestiona-das, além de permitir que, em casos de redes, onde são misturadas placas 10/10 e 10/100, as comunicações possam ser feitas na velocidade das placas envolvidas.

Roteadores Roteadores são pontes que operam na camada de Rede do modelo

OSI (camada três), essa camada é produzida não pelos componentes físicos da rede (Endereço MAC das placas de rede, que são valores físicos e fixos), mais sim pelo protocolo mais usado hoje em dia, o TCP/IP, o protocolo IP é o responsável por criar o conteúdo dessa camada. Isso significa que os roteadores não analisam os quadros físicos que estão sendo transmitidos, mas sim os datagramas produzidos pelo protocolo que no caso é o TCP/IP, os roteadores são capazes de ler e analisar os data-gramas IP contidos nos quadros transmitidos pela rede.

O papel fundamental do roteador é poder escolher um caminho para o

datagrama chegar até seu destino. Em redes grandes pode haver mais de um caminho, e o roteador é o elemento responsável por tomar a decisão de qual caminho percorrer. Em outras palavras, o roteador é um dispositivo responsável por interligar redes diferentes, inclusive podendo interligar redes que possuam arquiteturas diferentes.

O que são protocolos Pacote é uma estrutura de dados utilizada para que dois computado-

res possam enviar e receber dados em uma rede. Através do modelo OSI, cada camada relaciona-se com a superior e inferior a ela agregando infor-mações de controle aos pacotes. Cada camada do modelo OSI se comuni-ca com a camada adjacente à sua, ou seja, as camadas de um computador se comunicam com as mesmas camadas em um outro computador.

Para que dois computadores possam enviar e receber pacotes e para

que as camadas possam comunicar-se de forma adjacente (no mesmo nível) é necessário um tipo de software chamado de protocolo.

Mas o que são protocolos? “Protocolos são padrões que definem a forma de comunicação en-

tre dois computadores e seus programas”. Protocolos de Mercado Com o desenvolvimento das redes LAN e WAN, e mais recentemente

com o crescimento da Internet, alguns protocolos tornaram-se mais co-muns. Entre eles pode-se citar: NetBEUI, IPX/SPX e TCP/IP

Cada um desses protocolos apresenta características próprias e que podem ser utilizados em situações diferentes.

Endereços de IP Um host TCP/IP dentro de uma LAN é identificado por um endereço ló-

gico de IP. O endereço de IP identifica a localização de um computador na rede da mesma forma que um endereço em uma rua identifica uma casa em uma cidade. Assim como um endereço residencial identifica uma única



residência ou uma casa, um endereço de IP deve ser único em nível global ou mundial e ter um único formato. Um exemplo de endereços TCP/IP seria: 192.168.10.1

GOOGLE CHROME.

O Chrome é mais novo dos grandes navegadores e já conquistou legi-ões de adeptos no mundo todo. O programa apresenta excelente qualidade em seu desenvolvimento, como quase tudo o que leva a marca Google. O browser não deve nada para os gigantes Firefox e Internet Explorer e mostra que não está de brincadeira no mundo dos softwares.

Neste artigo ensinaremos você a utilizar as principais ferramentas do programa, o que também serve como demonstração para quem gostaria de mudar de navegador. Confira nas linhas abaixo um pouco mais sobre o ótimo Google Chrome.

Funções visíveis

Antes de detalhar melhor os aspectos mais complicados do navegador, vamos conferir todas as funções disponíveis logo em sua janela inicial. Observe a numeração na imagem abaixo e acompanhe sua explicação logo em seguida:

1. As setas são ferramentas bem conhecidas por todos que já utiliza-ram um navegador. Elas permitem avançar ou voltar nas páginas em exibi-ção, sem maiores detalhes. Ao manter o botão pressionado sobre elas, você fará com que o histórico inteiro apareça na janela.

2. Reenviar dados, atualizar ou recarregar a página. Todos são sinôni-mos desta função, ideal para conferir novamente o link em que você se encontra, o que serve para situações bem específicas – links de download perdidos, imagens que não abriram, erros na diagramação da página.

3. O ícone remete à palavra home (casa) e leva o navegador à página inicial do programa. Mais tarde ensinaremos você a modificar esta página para qualquer endereço de sua preferência.

4. A estrela adiciona a página em exibição aos favoritos, que nada mais são do que sites que você quer ter a disposição de um modo mais rápido e fácil de encontrar.

5. Abre uma nova aba de navegação, o que permite visitar outros sites sem precisar de duas janelas diferentes.

6. A barra de endereços é o local em que se encontra o link da página visitada. A função adicional dessa parte no Chrome é que ao digitar pala-vras-chave na lacuna, o mecanismo de busca do Google é automaticamen-te ativado e exibe os resultados em questão de poucos segundos.

7. Simplesmente ativa o link que você digitar na lacuna à esquerda.

8. Abre as opções especiais para a página aberta no navegador. Fala-remos um pouco mais sobre elas em seguida.

9. Abre as funções gerais do navegador, que serão melhor detalhadas nos próximos parágrafos.

Para Iniciantes

Se você nunca utilizou um navegador ou ainda tem dúvidas básicas sobre essa categoria de programas, continue lendo este parágrafo. Do contrário, pule para o próximo e poupe seu tempo. Aqui falaremos um pouco mais sobre os conceitos e ações mais básicas do programa.

Com o Google Chrome, você acessa os sites da mesma forma que seus semelhantes – IE, Firefox, Opera. Ao executar o programa, tudo o que você precisa fazer é digitar o endereço do local que quer visitar. Para acessar o portal Baixaki, por exemplo, basta escrever baixaki.com.br (hoje é possível dispensar o famoso “www”, inserido automaticamente pelo programa.)

No entanto nem sempre sabemos exatamente o link que queremos a-cessar. Para isso, digite o nome ou as palavras-chave do que você procura

na mesma lacuna. Desta forma o Chrome acessa o site de buscas do Google e exibe os resultados rapidamente. No exemplo utilizamos apenas a palavra “Baixaki”.

Abas

A segunda tarefa importante para quem quer usar o Chrome é lidar com suas abas. Elas são ferramentas muito úteis e facilitam a navegação. Como citado anteriormente, basta clicar no botão com um “+” para abrir uma nova guia.

Outra forma de abri-las é clicar em qualquer link ao pressionar a rodi-nha do mouse, o que torna tudo ainda mais rápido. Também é possível utilizar o botão direito sobre o novo endereço e escolher a opção “Abrir link em uma nova guia”.

Liberdade

É muito fácil manipular as abas no Google Chrome. É possível arrastá-las e mudar sua ordem, além de arrancar a aba da janela e desta forma abrir outra independente. Basta segurar a aba com o botão esquerdo do mouse para testar suas funções. Clicar nelas com a rodinha do mouse faz com que fechem automaticamente.

O botão direito abre o menu de contexto da aba, em que é possível a-brir uma nova, recarregar a atual, fechar a guia ou cancelar todas as outras. No teclado você pode abrir uma nova aba com o comando Ctrl + T ou simplesmente apertando o F1.

Fechei sem querer!

Quem nunca fechou uma aba importante acidentalmente em um mo-mento de distração? Pensando nisso, o Chrome conta com a função “Rea-brir guia fechada” no menu de contexto (botão direito do mouse). Basta selecioná-la para que a última página retorne ao navegador.

Configuração

Antes de continuar com as outras funções do Google Chrome é legal deixar o programa com a sua cara. Para isso, vamos às configurações. Vá



até o canto direito da tela e procure o ícone com uma chave de boca. Clique nele e selecione “Opções”.

Básicas

Inicialização: aqui é possível definir a página inicial do navegador. Basta selecionar a melhor opção para você e configurar as páginas que deseja abrir.

Página inicial: caso esta tenha sido a sua escolha na aba anterior, de-fina qual será a página inicial do Chrome. Também é possível escolher se o atalho para a home (aquele em formato de casinha) aparecerá na janela do navegador.

Pesquisa padrão: como o próprio nome já deixa claro, aqui você esco-lhe o site de pesquisas utilizado ao digitar na lacuna do programa. O botão “Gerenciar” mostra a lista de mecanismos.

Navegador padrão: aqui você pode definir o aplicativo como seu na-vegador padrão. Se você optar por isso, sempre que algum software ou link for executado, o Chrome será automaticamente utilizado pelo sistema.

Coisas pessoais

Senhas: define basicamente se o programa salvará ou não as senhas que você digitar durante a navegação. A opção “Mostrar senhas salvas” exibe uma tabela com tudo o que já foi inserido por você.

Preenchimento automático de formulário: define se os formulários da internet (cadastros e aberturas de contas) serão sugeridos automatica-mente após a primeira digitação.

Dados de navegação: durante o uso do computador, o Chrome salva os dados da sua navegação para encontrar sites, links e conteúdos com mais facilidade. O botão “Limpar dados de navegação” apaga esse conteú-do, enquanto a função “Importar dados” coleta informações de outros navegadores.

Temas: é possível modificar as cores e todo o visual do navegador. Pa-ra isso, clique em “Obter temas” e aplique um de sua preferência. Para retornar ao normal, selecione “Redefinir para o tema padrão”.

Configurações avançadas

Rede: configura um Proxy para a sua rede. (Indicado para usuários a-vançados).

Privacidade: aqui há diversas funções de privacidade, que podem ser marcadas ou desmarcadas de acordo com suas preferências.

Downloads: esta é a opção mais importante da aba. Em “Local de download” é possível escolher a pasta em que os arquivos baixados serão salvos. Você também pode definir que o navegador pergunte o local para cada novo download.

Downloads

Todos os navegadores mais famosos da atualidade contam com pe-quenos gerenciadores de download, o que facilita a vida de quem baixa várias coisas ao mesmo tempo. Com o Google Chrome não é diferente. Ao clicar em um link de download, muitas vezes o programa perguntará se você deseja mesmo baixar o arquivo, como ilustrado abaixo:

Logo em seguida uma pequena aba aparecerá embaixo da janela, mostrando o progresso do download. Você pode clicar no canto dela e conferir algumas funções especiais para a situação. Além disso, ao selecio-nar a função “Mostrar todos os downloads” (Ctrl + J), uma nova aba é exibida com ainda mais detalhes sobre os arquivos que você está baixando.

Pesquise dentro dos sites

Outra ferramenta muito prática do navegador é a possibilidade de reali-zar pesquisas diretamente dentro de alguns sites, como o próprio portal Baixaki. Depois de usar a busca normalmente no nosso site pela primeira vez, tudo o que você precisa fazer é digitar baixaki e teclar o TAB para que a busca desejada seja feita diretamente na lacuna do Chrome.

Navegação anônima

Se você quer entrar em alguns sites sem deixar rastros ou históricos de navegação no computador, utilize a navegação anônima. Basta clicar no menu com o desenho da chave de boca e escolher a função “Nova janela anônima”, que também pode ser aberta com o comando Ctrl + Shift + N.

Gerenciador de tarefas



Uma das funções mais úteis do Chrome é o pequeno gerenciador de tarefas incluso no programa. Clique com o botão direito no topo da página (como indicado na figura) e selecione a função “Gerenciador de tarefas”.

Desta forma, uma nova janela aparecerá em sua tela. Ela controla to-das as abas e funções executadas pelo navegador. Caso uma das guias apresente problemas você pode fechá-la individualmente, sem comprome-ter todo o programa. A função é muito útil e evita diversas dores de cabeça.

Obviamente o Google Chrome conta com diversas outras funções es-pecíficas, o que tornaria este artigo muito grande e dificultaria a leitura. Nestes casos, somente o uso e a experiência com o programa ensinarão você a dominá-lo completamente. O fato é que o Chrome é um excelente navegador e não deve nada para Firefox ou Internet Explorer.

original por: Willian Fonseca

http://fabioapostilas.blogspot.com.br/2010/08/como-usar-o-navegador-de-internet.html

PROVA SIMULADA I 01. Formatar significa:

a) dar forma b) transformar o texto em formato carta

c) transformar o texto em formato ofício

d) nenhuma das anteriores

02. A formatação funciona como

a) enfeite

b) alternativa de programação c) alternativa de espaçamento


03. As fontes representam

a) programas do computador

b) as letras apresentadas no texto

c) os arquivos d) nenhuma das anteriores

04. Subscrito significa:

a) utilizar a letra “itálico” b) utilizar a letra “sript”

c) rebaixar o texto


05. Para copiar e remover um texto podemos

a) selecionar o texto e usar Ctrl V – Ctrl C

b) selecionar o texto e usar Ctrl X – Ctrl V

c) selecionar o texto e usar Ctrl – Alt – Insert d) nenhuma das anteriores

06. A Mediatriz serve para

a) calcular o meio da página b) calcular o cabeçalho da página

c) adicionar espaço extra nas margens para encadernação


07. A Orientação define

a) o tamanho da impressão

b) define se a impressão deve ser feita na horizontal ou vertical c) o tipo de papel a ser usado


08. O zoom nos permite a) reduzir ou ampliar a apresentação da tela

b) negritar todo o texto

c) formar o texto parcialmente d) nenhuma das anteriores

09. Para salvar um documento em pasta ou disquete devemos clicar

a) salvar + o lugar onde salvar b) salvar como + o lugar onde salvar

c) salvar + arquivo + locar onde alvar


10. Para criar um novo documento devemos clicar

a) Arquivo + Novo

b) Meus documentos + Arquivo + Novo c) Meus documentos + Novo + Arquivo + local

d) Nenhuma das anteriores

11. A imagem de uma página criada, por uma luz brilhante refletida, medida e quantificada, de cada ponto de uma página original, caracte-riza o princípio de funcionamento de

a) um plotter, somente.

b) um scanner, somente.

c) uma impressora laser, somente.

d) um plotter ou uma impressora laser. e) um scanner ou uma impressora laser. 12. A criação de cópias de segurança para restaurar ou recuperar arqui-

vos perdidos, em casos de defeito no disco rígido do computador, po-de ser realizada por programas

a) fontes. b) aplicativos. c) compiladores. d) de editar, copiar e colar. e) de backup. 13. O Acessório do Windows utilizado para desenhar é o a) Paint. b) WordPad. c) ScanDisk. e) Mídia Player. e) Microsoft Exposition. 14. Os comandos comuns que podem ser usados em qualquer item do

Windows, clicando-se o botão direito do mouse sobre o item desejado, estão contidos

a) na barra de tarefas. b) na barra de propriedades. c) no menu Iniciar. d) no menu de atalho. e) no Windows Explorer. 15. A criação de um arquivo, a partir de um documento digitado no Word,

é realizado através da caixa de diálogo denominada a) Novo. b) Editar.



c) Arquivo. d) Salvar tudo. e) Salvar como. 16. A unidade central do computador é composta de: a) Unidade Central de Processamento e Memória de Massa. b) Dispositivos ou Unidades de Entrada. c) Unidade Central de Processamento e Memória Principal. d) Unidade de Controle e Unidade de Lógica e Aritmética. e) Periféricos ou Unidades de Entrada/Saída 17. A unidade central de processamento (UCP) é composta de: a) Unidade Central de Processamento e Memória de Massa. b) Dispositivos ou Unidades de Entrada. c) Unidade Central de Processamento e Memória Principal. d) Unidade de Controle e Unidade de Lógica e Aritmética. e) Periféricos ou Unidades de Entrada/Saída 18 - Os periféricos do computador são as/os: a) Unidade Central de Processamento e Memória de Massa. b) Dispositivos ou Unidades de Entrada. c) Unidade Central de Processamento e Memória Principal. d) Unidade de Controle e Unidade de Lógica e Aritmética. e) Dispositivos ou Unidades de Entrada/Saída 19 - A memória principal divide-se basicamente em: a) Memória Volátil e Memória de Massa. b) Memória Magnética e Memória Secundária. c) Memória RAM e Memória ROM. d) Memória de Bolha e Memória de Massa. e) Memória Alta e Memória Baixa. 20 - São memórias auxiliares: a) Discos magnéticos e Memória EPROM. b) Discos rígidos e Fitas Magnéticas. c) Memória RAM e Memória ROM. d) Memória de Bolha e Memória Principal. e) Memória Alta e Memória Baixa. 21 - São periféricos somente de entrada: a) Teclado, scanner e leitora de código de barras. b) Discos rígidos e Fitas Magnéticas. c) Teclado, vídeo e impressora. d) Discos magnéticos e memória RAM. e) Scanner, plotter e leitora de cartão perfurado. 22 - São periféricos somente de saída: a) Teclado, scanner e leitora de código de barras. b) Discos rígidos e Fitas Magnéticas. c) Vídeo, impressora laser e plotter. d) Discos magnéticos e memória RAM. e) Scanner, plotter e leitora de cartão perfurado. 23 - São periféricos magnéticos de entrada/saída: a) Teclado, scanner e leitora de código de barras. b) Discos rígidos e Fitas Magnéticas. c) Vídeo, impressora laser e plotter. d) Discos magnéticos e memória RAM. e) Scanner, plotter e leitora de cartão perfurado. 24 - Genericamente pode-se classificar os computadores em: a) Grande porte, minis e mainframes. b) Minicomputadores e estações de trabalho. c) Analógicos e microcomputadores. d) Mainframes, minis e microcomputadores. e) Transistorizados, digitais e híbridos. 25 - A definição de um microcomputador é: a) Equipamento com grande capacidade de memória principal (256

Megabytes), vários processadores, alta velocidade de processamento. b) Equipamento usado geralmente em controle de processos, com

potência e capacidade menor que os mainframes. c) Equipamento baseado em um único processador, com média capaci-

dade de armazenamento em disco fixo (10 a 80 Gigabytes), com di-mensões reduzidas.

d) Equipamento com ou sem unidades de disquetes, com velocidade de

processamento de 10 MIPS. e) Equipamento com três processadores em paralelo e média capacida-

de de armazenamento em disco fixo.

RESPOSTAS

01. A 02. A 03. B 04. C 05. B 06. C 07. B 08. A

09. B 10. A 11. B 12. E 13. A 14. D 15. E 16. C 17. D

18. E 19. C 20. B 21. A 22. C 23. B 24. D 25. C

PROVA SIMULADA II

01) O que é o Windows e qual a sua finalidade? a) ambiente gráfico que tem como objetivo facilitar a vida do usuário. b) aplicativo com recursos avançados. c) gerenciador de arquivos que manipula dados e pastas. d) n.d.a.

02) São propriedades do periférico Mouse: a) soltar, formatar, ampliar b) copiar, direcionar, maximizar. c) apontar, clicar e arrastar, d) n.d.a.

03) O botão INICIAR do Windows serve para: a) reduzir e ampliar uma janela b) iniciar o Windows c) abrir aplicativos, configurar o Windows, abrir documentos, etc. d) n.d.a.

04) Quais os ícones de dimensionamento de janelas: a) iniciar, gerenciar e fechar b) maximizar, minimizar e restaurar c) abrir, explorar e localizar d) n.d.a. 05) Para alterar o tamanho de uma janela, basta: a) clicar em sua borda até que apareça uma seta de duas pontas, arras-

tando para os lados ou para o centro b) clicar em seu centro, movimentando-a para os lados c) clicar em sua barra de título e arrastá-la d) clicar no botão “maximizar” do lado direito da barra de título 06) Os comandos dos Windows são geralmente organizados em: a) caixas de diálogo b) janelas c) menus d) n.d.a. 07) Para alterar a exibição das janelas, deve-se acionar: a) meu computador b) área de trabalho c) barra de tarefas d) n.d.a. 08) Uma caixa de diálogo permite: a) acionar um menu b) abrir um aplicativo Windows c) controlar janelas, formatação de documentos, etc. d) n.d.a. 09) Para acessar a pasta de um aplicativo, utilizamos: a) iniciar ou acessórios b) meu computador ou Windows Explorer



c) caixa de entrada ou meu computador d) n.d.a. 10) O Windows armazena seus arquivos de programas e de documentos

em: a) pastas b) janelas c) ícones d) n.d.a. 11) Para criar pastas, aciono menu: a) arquivo, novo, pasta (menu secundário) b) arquivo, editar, copiar c) editar, recortar, pasta d) n.d.a. 12) O Windows dispõe de um acessório que simula um CD-Player. Qual é

este acessório? a) WordPad b) Paint c) FreeCell d) multimídia 13) Para iniciar a Agenda, devemos acionar: a) iniciar, acessórios, programas b) iniciar, programas, aplicativos c) iniciar, programas, acessórios d) n.d.a. 14) Porque não podemos desligar o computador, sem antes encerrar uma

sessão: a) para não interromper a impressão b) para não perder dados valiosos ou danificar arquivos abertos c) para não interromper os vínculos com aplicativos d) n.d.a. 15) O Paint, o Word Pad, a Agenda e os Jogos são: a) aplicativos do Windows b) menus do Windows c) janelas do Windows d) n.d.a. 16) O Excel é: a) planilha eletrônica b) processador de texto c) filtro d) n.d.a. 17) Qual o comando de atalho para abrir um documento no Excel? a) crtl +a+o b) ctrl+p c) ctrl+a d) n.d.a. 18) No Excel o botão abrir encontra-se na: a) barra de entrada b) barra de ferramentas c) barra lateral d) n.d.a. 19) No Excel o comando CTRL+B é usado para: a) salvar um arquivo b) sair do Excel c) imprimir o documento d) n.d.a. 20) Para fechar todas as janelas abertas de todas as pastas de trabalho

no Excel o atalho é a) Alt + shift + p b) Alt + f4 c) Alt +4 c) n.d.a. 21) O comando configurar página no Excel serve para: a) controlar gráficos b) controlar impressão

c) controlar a aparência das planilhas impressas d) n.d.a.

22) O comando do Excel usado para imprimir um documento é:

a) ctrl + p

b) ctrl + a

c) ctrl + j

d) n.d.a.

23) O botão do Excel inserir linha, insere uma nova linha vazia______da linha selecionada.

a) na frente

b) ao lado

c) acima

d) abaixo

24) O botão do Excel inserir planilha, encontra-se na categoria:

a) arquivo

b) editar

c) célula

d) inserir

25) No Excel uma fórmula pode conter:

a) janela, referências, operadores, nomes e funções

b) constantes, referências, guias, nomes e funções

c) constantes, referências, operadores, nomes e funções

d) n.d.a.

26) Quais as três maneiras básicas que permitem trocar informações entre arquivos ou programas no Excel

a) clipboard, vinculando arquivos ou incorporando aplicações

b) localizando, adicionando ou incorporando aplicações

c) clipboard, vinculando redes ou incorporando aplicações

d) n.d.a.

27) Para que servem as fórmulas no Excel?

a) Para substituir dados

b) automatizar os cálculos em uma planilha

c) para gravar em cd-rom o resultado

d) n.d.a.

28) O Excel salva seu documento com a extensão:

a) cdr

b) tif

c) xls

d) n.d.a.

29) O Word é:

a) uma planilha eletrônica

b) um processador de texto

c) um editor de tabelas

d) n.d.a.

30) Para organizar rapidamente todos os documentos abertos na tela, basta escolher ____ todas no menu janela do Word

a) abrir

b) fechar

c) ordenar

d) n.d.a.

31) O comando tela inteira (Menu Exibir) do Word, serve para:

a) ocultar todos os elementos de tela

b) visualizar a impressão

c) inserir tabela

d) n.d.a.

32) O modo layout da página no Word, permite visualizar a página como será quando ___.

a) Aberta

b) Importada



c) Impressa

d) n.d.a. 33) Para inserir ou incorporar um objeto no Word, usamos o comando

objeto que se encontra no menu: a) inserir b) formatar c) tabela d) n.d.a. 34) Para que servem as ferramentas do Word? a) para consertar o programa b) para manutenção de disco c) para auxiliar o seu trabalho e fazer com que ele tenha uma aparência

profissional d) n.d.a. 35) Para adicionar ou remover marcadores ou numeração rapidamente,

clique sobre o botão ______ ou o botão__________ na barra de fer-ramentas formatação.

a) adicionar; inserir b) marcadores; inserir c) marcadores, numeração d) n.d.a. 36) O que torna o Word, um software amigável é: a) a sua auto formatação b) a facilidade de uso e suas teclas de atalhos c) seu padrão de página d) n.d.a. 37) O assistente de resposta serve para: a) configurar página b) acrescentar borda c) ajuda durante o trabalho, com dicas, referências, aplicação e respos-

tas visuais passo a passo. d) n.d.a. 38) Alinhar e recuar os parágrafos, para que isto seja leito é necessário o

comando_________ no menu ________ a) formatar – layout b) formatar – parágrafo c) parágrafo – formatar d) n.d.a. 39) O comando de formulário no menu inserir do Word: a) insere um campo de formulário b) remove um campo de formulário c) oculta um formulário d) n.d.a. 40) Qual a finalidade do comando cabeçalho e rodapé no menu exibir do

Word? a) ocultar o texto de rodapé apenas com um tipo de letra b) inserir e modificar o cabeçalho e o rodapé c) mudar as margens padrões do rodapé da margem superior d) n.d.a. 41) Para aplicar uma borda rapidamente a um parágrafo, escolha o botão

________ na barra de ferramentas formatação. a) Janela b) Bordas c) Sombras d) n.d.a 42) Qual o comando para mudar o tipo de letra de um trabalho no Word? a) comando fonte (menu formatar) b) comando fonte (menu inserir) c) comando fonte (menu exibir) d) n.d.a. e)

GABARITO

1. A 2. C 3. C 4. B

5. D 6. C 7. A 8. C

9. B 10. A 11. A 12. D

13. C 14. B 15. D 16. A

17. C 18. B 19. A 20. B

21. C 22. A 23. C 24. D

25. C 26. A 27. B 28. C

29. B 30. C 31. A 32. C

33. A 34. C 35. C 36. B

37. C 38. C 39. A 40. B

41. B 42. A

PROVA SIMULADA III 1) Qual a ferramenta para fazer uma cópia de formatos de caractere e

parágrafo no Microsoft Word, depois de selecionado o texto que pos-sui a formatação desejada?

a) Colar b) Copiar c) Colar especial d) Pincel e) nda 2) No Word, para se salvar o documento aberto com um nome diferente

do nome em uso, deve-se utilizar a opção: a) Alterar Nome do menu Arquivo b) Salvar Como do menu Arquivo c) Alterar Nome do menu Ferramentas d) Salvar Como do menu Ferramentas e) nda 3) No editor de textos Word, considere um texto com vários parágrafos e

sem nenhuma formatação inicial. Após dar um clique triplo sobre qualquer palavra de um parágrafo qualquer e, em seguida, clicar no botão Negrito e, finalmente, no botão Itálico, é correto afirmar que:

a) todo o texto ficará com formatação Itálico. b) apenas a palavra que recebeu o clique triplo ficará com formatação

Negrito e Itálico c) todo o texto ficará com formatação Negrito e Itálico. d) a palavra que recebeu o clique duplo ficará com formatação Negrito e

Itálico. e) nda 4) A AutoCorreção do Microsoft Word é um recurso bastante útil durante

o processo de criação de um documento. Qual das alternativas abaixo NÃO é verdadeira no que se refere ao uso da AutoCorreção?

a) A AutoCorreção pode ser utilizada para corrigir erros de ortografia, mas não pode corrigir erros no uso de maiúsculas.

b) Por meio dela pode-se detectar e corrigir automaticamente erros de digitação.

c) Pode ser usada para inserir texto, elementos gráficos ou símbolos rapidamente

d) Pode ser utilizada para corrigir erros de gramática. e) Nda 5) Marque a alternativa com o conjunto de teclas que, quando seleciona-

das ao mesmo tempo pelo usuário, criam um novo documento no Mi-crosoft Word:

a) CTRL e N b) SHIFT e N c) SHIFT e C d) CTRL e C e) nda 6) Sobre o MS Word podemos afirmar corretamente que: a) faz correção ortográfica automática b) através da régua horizontal podemos alterar recuos c) permite voltar apenas as 20 últimas operações feitas d) não podemos criar atalhos de teclado, pois já fazem parte do Word e) nda 7) Marque a alternativa INCORRETA sobre a impressão de documentos

no Microsoft Word: a) Permite imprimir intervalos de páginas, uma alternativa a imprimir

todas as páginas de um documento. b) Ao imprimir duas cópias de um documento com três páginas estas

podem ser impressas nas seguintes sequências: 1,2,3,1,2,3 ou 1,1,2,2,3,3.

c) Para imprimir várias cópias de um documento, deve-se pressionar a tecla CTRL juntamente com a tecla P para cada cópia desejada.



d) Permite imprimir apenas a página correntemente visualizada, sem necessidade de outro meio para explicitar qual é essa página.

e) nda 8) No Word, para alterar a caixa de um texto selecionado, ou seja, trocar

de maiúsculas para minúsculas ou vice-versa, utilizando o teclado, deve-se pressionar, em conjunto, as teclas

a) Ctrl e + b) Ctrl e F3 c) Shift e F5 d) Shift e F3 e) nda 9) Sobre o Word, não é correto afirmar que a opção: a) Mesclar células no menu Tabela combina as células selecionadas em

uma única célula. Dividir células no menu Tabela divide as células se-lecionadas no número de linhas e colunas informados.

b) Selecionar/coluna no menu Tabela seleciona todas as células da coluna que contém o ponto de inserção.

c) Selecionar/tabela no menu Tabela seleciona todas as células da tabela que contém o ponto de inserção

d) Selecionar/linha no menu Tabela seleciona todas as células da linha que contém o ponto de inserção.

e) nda 10) Caso o usuário do Microsoft Word deseje inserir uma quebra de

página incondicional, deve posicionar o cursor onde deseja inserir a quebra da página e, em seguida, pressionar simultaneamente as te-clas:

a) Alt e Page Down b) Ctrl e End c) Alt e End d) Ctrl e Enter e) nda

11) Os diferentes tipos de arquivos são representados por extensões. O Word permite a abertura e o salvamento de vários tipos de arquivos. Assinale a extensão que não é reconhecida pelo Word para abertura de arquivo como documento:

a) *.dot

b) *.rtf

c) *.bmp

d) *.txt

e) nda

12) Para que uma palavra seja impressa em negrito no Word:

a) selecione a palavra dando um clique sobre ela e pressione o botão N;

b) basta pressionar N;

c) coloque o cursor à esquerda da palavra, dê um clique e pressione N e Backspace;

d) selecione a palavra dando dois cliques sobre ela e pressione o botão N;

e) nda

13) Sobre o Word, não é correto afirmar que a opção:

a) Classificar no menu Tabela organiza as informações em listas e linhas selecionadas em ordem alfabética, numérica ou de datas.

b) Propriedades da Tabela no menu Tabela permite ajustar a largura, altura, alinhamento e outros atributos de linhas e colunas em tabelas.

c) Personalizar no menu Tabela permite personalizar uma tabela já existente.

d) Ocultar linhas de grade no menu Tabela permite exibir ocultar as linhas de grade pontilhadas para ajudá-lo a ver em quais células está trabalhando.

e) nda

14) Quanto às teclas de Atalho utilizadas no Word, podemos afirmar que:

a) CTRL+P imprime automaticamente o documento ativo sem questio-nar.

b) Para selecionar o texto todo do documento, deve-se usar CTRL+A

c) CTRL+B salva o documento do Word na mesma cópia previamente

gravada.

d) CTRL+J alinha o texto somente à direita da página.

e) nda

15) O Word não permite salvar os documentos como:

a) somente texto com quebras de linha.

b) texto MS-DOS com quebras de linha.

c) banco de dados.

d) HTML

e) nda

16) No editor de texto Word, considere um texto com vários parágrafos, cada um com várias linhas e sem nenhuma formatação inicial. Após clicar sobre uma palavra de um parágrafo qualquer e, em segui-da,clicar no botão Centralizar, é correto afirmar que:

a) apenas a linha que contém a palavra que recebeu o clique ficará centralizada.

b) todo o texto ficará centralizado.

c) apenas a palavra que recebeu o clique ficará centralizada.

d) o parágrafo que contém a palavra que recebeu o clique ficará centrali-zado.

e) nda

17) Uma das formas de movimentarmos um texto ou objeto é depois de selecionarmos o texto ou objeto:

a) acionarmos simultaneamente, Ctrl+C, clicar no ponto para onde iremos copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+V.

b) acionarmos simultaneamente Ctrl+X, clicar no ponto para onde iremos copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+V.

c) acionarmos simultaneamente Ctrl+V, clicar no ponto para onde iremos copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+C.

d) acionarmos simultaneamente Ctrl+V, clicar no ponto para onde iremos copiar o texto ou objeto e acionarmos simultaneamente Ctrl+X.

18) Analise as seguintes sentenças sobre o Word

1) O modo de exibição de estrutura de tópicos mostra a estrutura do documento. Os recuos e símbolos exibidos nesse modo não afetam a forma como o documento aparece no modo de exibição normal e não são impressos.

2) Você pode adicionar uma borda a um ou a todos os lados de cada página de um documento, a páginas de uma seção, somente à primei-ra página ou a todas as páginas, exceto a primeira. Também é possí-vel adicionar bordas de página em vários estilos de linha e cores, bem como uma grande variedade de bordas de elementos gráficos.

19) Sobre o Word, não é correto afirmar que a opção:

a) Nova janela no menu Janela cria uma nova janela com o mesmo conteúdo da janela ativa.

b) Dividir no menu Janela divide a janela ativa em painéis.

c) Lista de janelas no menu Janela permite que tenhamos ativadas diversas janelas ao mesmo tempo.

d) Lista de janelas no menu Janela lista os arquivos abertos no Word neste momento.

20) Uma forma de abrir uma janela para alterar o tipo de fonte em um texto no Word é, após selecioná-lo, clicar no menu

a) Exibir e em Barra de Ferramentas

b) Ferramentas e em Tipos de Fontes

c) Editar e em Substituir

d) Formatar e em Fonte

21) Para um usuário que deseja criar estrutura de itens para um determi-nado texto, a sequência de comandos que permite esse procedimento é

a) Formatar -- Marcadores e Numeração.

b) Formatar -- Parágrafo.

c) Inserir -- Marcadores e Numeração.

d) Inserir -- Parágrafo.



22) São Modos de Exibição do Microsoft Word, EXCETO:

a) Normal b) Padrão

c) Layout de Impressão d) Layout da Web

23) São opções disponíveis apenas no menu Ferramentas:

a) Ortografia e Gramática, Quebra e Configurar Página.

b) Régua,Colar Classificar.

c) Abrir, Localizar, Dividir.

d) Idioma, Mala Direta, Macro.

24) A seleção de texto pelo teclado do PC se faz com as teclas.

a) Tab+seta

b) Ctrl+s

c) Alt+Shift

d) Shift+seta

25) É um conjunto de características de formatação que podem ser apli-cadas ao texto de seu documento para rapidamente alterar sua apa-rência.

a) Janela

b) Data

c) Estilo

d) Hora

26 São funções dos menus Inserir e Formatar no Microsoft Word, respec-tivamente:

a) Inserir tabela / Manipular blocos de texto.

b) Inserir marcadores / Alterar elementos de texto.

c) Inserir marcadores / Manipular blocos de texto.

d) Inserir símbolos especiais / Alterar elementos de texto.

Gabarito

1 D 14 C

2 B 15 C

3 D 16 D

4 A 17 B

5 A 18 A

6 B 19 C

7 C 20 D

8 D 21 A

9 D 22 B

10 D 23 D

11 C 24 D

12 D 25 C

13 C 26 D

PROVA SIMULADA IV

1) Analise as seguintes afirmações sobre conceitos de Internet. I. A Internet é uma grande rede de computadores, sendo, de fato, a maior

de todas. II. São exemplos de serviços disponíveis na Internet: WWW, FTP, POP,

SMTP e HTML. III. Podemos conectar um computador à Internet através de um modem

Dial-up ou ADSL (banda larga), ou ainda, através da infra-estrutura de TV a cabo ou via satélite.

Assinale a alternativa que contém a(s) afirmação(ões) CORRETA(S). a) Apenas I. b) Apenas I e II. c) Apenas II. d) Apenas III.

2) Uma política de segurança é um conjunto de normas, regras e práticas

que regulam como uma organização gerencia, protege e distribui suas informações e recursos. Com relação aos mecanismos utilizados para promover a segurança de redes de computadores, a criptografia de cha-

ve pública a) baseia-se na utilização de chaves distintas: uma para codificação (E) e

outra para decodificação (D), escolhidas de forma que a derivação de D a partir de E seja, em termos práticos, muito difícil de ser realizada.

b) é um método assimétrico e baseia-se na utilização de uma única chave pública para codificar e decodificar a informação, escolhida de forma que a violação dessa chave seja, em termos práticos, muito difícil de ser realizada.

c) baseia-se na definição de duas chaves públicas para codificar e uma terceira, também pública, para decodificar a informação, escolhidas de forma que a violação dessas chaves sejam, em termos práticos, muito difícil de ser realizada.

d) é um método simétrico, permitindo que uma mesma chave seja utilizada para codificar e decodificar a informação, escolhida de forma que a vio-lação dessa chave seja, em termos práticos, muito difícil de ser realiza-da.

3) A partir do Microsoft Outlook 2000 (considerando instalação padrão em português), um usuário pode:

I - manter um calendário pessoal para compromissos; II - enviar e receber mensagens de correio e de fax; III - manter um diário das mensagens recebidas e/ou enviadas. Está(ão) correta(s) a(s) afirmação(ões): a) I, apenas. b) II, apenas. c) III, apenas. d) I, II e III.

4) São formas de conexão que permitem acesso em banda larga, EXCE-TO:

a) Wi-Fi b) ADSL. c) Conexão via rádio d) MODEM em linha discada. 5) Novos vírus podem propagar-se através de volumes compartilhados

conectados em rede. Observe a descrição dos procedimentos a seguir sugeridos como formas de minimizar ou evitar a propagação ou o rece-bimento dessas ameaças através dos recursos de rede:

I. Definir os compartilhamentos como somente de leitura. II. Proteger os compartilhamentos por senha. III. Definir os compartilhamentos como somente alteração. IV. Instalar um programa antivírus. O número de procedimentos que podem ser considerados efetivos é: a) 0 b) 1 c) 2 d) 3 6) O recurso implementado em alguns roteadores, que traduz um grupo de

endereços IP inválidos para um grupo de endereços IP válidos na Inter-net e vice-versa, permitindo que os computadores tenham acesso à In-ternet sem que seus endereços sejam propagados (roteados), é conhe-cido como:

a) NAT; b) SMTP; c) DNS; d) NIS; 7) A alocação dinâmica de endereços aos clientes de uma rede pode ser

realizada por um servidor do tipo: a) SMTP. b) DHCP. c) WINS. d) POP3. 8) Assinale a afirmativa correta: Com relação aos conceitos básicos de Internet e World Wide Web, é

correto afirmar: a) Algumas organizações usam redes privadas, cujos computadores não

são acessíveis por máquinas externas e vice-versa. Essas redes são chamadas de Intranets, pois utilizam variações da tecnologia da Internet e os servidores possuem arquitetura proprietária.



b) Algumas organizações usam redes privadas, cujos computadores não são acessíveis por máquinas externas a elas. Essas redes são chama-das de Internets dedicadas, pois são variações da tecnologia da Internet e os servidores possuem arquitetura proprietária.

c) A World Wide Web é apenas uma das inúmeras aplicações centraliza-das e proprietárias que utiliza os serviços de comunicação da Internet, logo não poderia operar em outra rede que não a Internet.

d) A World Wide Web é apenas uma das inúmeras aplicações distribuídas que utiliza os serviços de comunicação da Internet, logo poderia operar também em outra rede que não a Internet.

9) Na Internet, plug in significa: a) um hardware que é reconhecido automaticamente pelo browser. b) um software que é acoplado a um aplicativo para ampliar suas funções. c) um hardware que é reconhecido automaticamente pelo sistema opera-

cional. d) um link presente em uma página Web. 10) No contexto do Windows Internet Explorer, os “cookies” são: a) as configurações de segurança que você criou para o seu ambiente de

rede, incluindo todas as proteções de acesso do Internet Explorer; b) atualizações de segurança para seu computador que, uma vez por mês,

são liberadas pelo fabricante do software; c) os arquivos temporários gerados pelo Internet Explorer, cada vez que

você visita um site. Nesses arquivos ficam armazenadas todas as ima-gens dos sites que você visitou;

d) pequenos arquivos de texto que alguns sites web colocam em seu computador para armazenar diversas informações sobre você e seu computador;

11) Considerando as afirmações abaixo, assinale a alternativa correta. a) A Internet é uma rede privada muito comum dentro de uma companhia

ou organização, sendo que seus programas e aplicativos são voltados unicamente para uso interno de seus usuários.

b) O termo intranet significa uma coleção de redes de computadores distribuídas em diferentes países e interconectadas por um conjunto de roteadores formando uma enorme rede virtual.

c) Um navegador da Web (ou Web browser) é uma ferramenta de software que possibilita aos usuários acessar recursos na Internet tais como in-formações de uma página da web. Como exemplo de um navegador da web, pode-se citar o Internet Explorer da Microsoft.

d) URLs (Uniform Resource Locators) são imagens ou porções de textos muito comuns em páginas Web que, ao serem clicados com um mouse, permitem que um arquivo, uma imagem, uma música ou outra página Web seja acessada.

12) Considere as afirmativas:

I. O acesso à Internet é feito através da conexão de um computador a um provedor de acesso, ou seja, uma empresa que provê acesso à Internet aos seus clientes através da manutenção de uma infraestrutura tecnoló-gica, tanto de hardware quanto de software (linhas telefônicas, compu-tadores, roteadores, páginas, e-mail e outros).

II. World Wide Web ou "WWW" é uma rede mundial de computadores que fornece informações para quem se conecta à Internet, através de um navegador (browser), que descarrega essas informações (chamadas "documentos" ou "páginas") de servidores de internet (ou "sites") para a tela do computador do usuário.

III. Intranet é uma rede corporativa que se utiliza da mesma tecnologia e infra-estrutura de comunicação de dados da Internet, mas restrita a um mesmo espaço físico de uma empresa.

Em relação à Internet e à Intranet, é correto o consta APENAS em:

a) I.

b) III.

c) I e II.

d) I e III.

13) Uma das atuais e grandes preocupações de segurança é contra as pragas digitais, ou seja, os vírus. Analise as alternativas abaixo e assina-le a mais correta:

a) Com um ANTI-SPAM atualizado, tenho a proteção adequada.

b) Com um FIREWALL, tenho a proteção adequada.

c) Com um ANTI-VÍRUS atualizado, tenho a proteção adequada.

d) Todas as alternativas estão corretas.

14) Considerando as afirmações abaixo, assinale a alternativa correta.

a) A Internet é uma rede privada muito comum dentro de uma companhia ou organização, sendo que seus programas e aplicativos são voltados unicamente para uso interno de seus usuários.

b) O termo intranet significa uma coleção de redes de computadores distribuídas em diferentes países e interconectadas por um conjunto de roteadores formando uma enorme rede virtual.

c) Um navegador da Web (ou Web browser) é uma ferramenta de software que possibilita aos usuários acessar recursos na Internet tais como in-formações de uma página da web. Como exemplo de um navegador da web, pode-se citar o Internet Explorer da Microsoft.

d) URLs (Uniform Resource Locators) são imagens ou porções de textos muito comuns em páginas Web que, ao serem clicados com um mouse, permitem que um arquivo, uma imagem, uma música ou outra página Web seja acessada.

15) No Internet Explorer 7.0 há um recurso de navegação que armazena as entradas vistas anteriormente e sugere entradas correspondentes para você em endereços e formulários Web. Este recurso é chamado de:

a) Assistente de perfil. b) Cookies.

c) Certificados. d) Auto Completar.

16) Em relação à manipulação de contatos no Outlook Express, é INCOR-RETO afirmar:

a) Um único contato pode possuir mais de um endereço de e-mail cadas-trado no mesmo item de contato.

b) O Outlook Express possui o recurso de auto completar para nomes e apelidos de contatos, simultaneamente.

c) Mensagens podem ser enviadas para múltiplos contatos, utilizando-se o separador de ponto-e-vírgula (;) ou utilizando-se os campos “para:”, “cc:” e “cco:”.

d) Caso o apelido digitado no campo “para:” de uma nova mensagem possua várias entradas na lista de contatos, a mensagem é enviada pa-ra todos essas entradas.

17) O componente do Windows que é necessário para a configuração de

uma conexão via linha discada é: a) a discagem automática. b) o acesso à rede dial-up. c) a conexão direta via cabo. d) o Serviço do Internet Mail. 18) A Internet, além de concentrar uma grande quantidade de informações

em servidores destinados a esse fim, possui a função de meio de comu-nicação.

Com relação às diversas maneiras de se comunicar através da Internet, é correto afirmar que:

a) O e-mail é a única forma de comunicação que permite a duas ou mais pessoas se comunicarem simultaneamente.

b) Para duas ou mais pessoas se comunicarem simultaneamente com o uso do Chat, é obrigatório que nos computadores de todas elas tenha um programa FTP cliente instalado.

c) Ao transferir um arquivo de qualquer servidor FTP na Internet para o computador do usuário utilizando um programa FTP cliente, é obrigató-rio o uso de um gerenciador de correio eletrônico para autenticar e auto-rizar o acesso.

d) Ao inscrever-se em uma lista de discussão, o usuário passa a receber mensagens de diversas pessoas da lista, sobre o tema central. Ao envi-ar uma mensagem destinada às pessoas da referida lista, esse mesmo usuário só necessita enviar um único e-mail para a lista, que essa se encarregará de fazer a distribuição aos seus participantes.

19) Cada conta de e-mail tem um endereço único, que é dividido em duas partes: a primeira é usada para identificar a caixa de correio de um usu-ário, e a segunda é usada para identificar o servidor em que a caixa de correio reside. Por exemplo, no e-mail [email protected], bemtivi é a primeira parte e passaro.com.br é a segunda parte. Com relação às caixas postais e endereços eletrônicos, é correto afirmar que

a) cada conta de e-mail está associada a um endereço IP único válido na



Internet. b) em um servidor de e-mail apenas o e-mail da conta do administrador

deverá estar associado a um endereço IP único válido na Internet. c) o software de e-mail no servidor remetente utiliza a segunda parte para

selecionar o servidor de destino e o software de e-mail no computador de destino utiliza a primeira parte para identificar a caixa de correio do usuário.

d) se o servidor de e-mail estiver associado a endereço IP 192.168.2.0, o endereço IP do primeiro e-mail deverá ser 192.168.2.1, o do segundo 192.168.2.2 e assim sucessivamente.

20) Uma das opções de configuração disponível no Internet Explorer para

verificar se há versões mais atualizadas das páginas armazenadas é: a) a cada intervalo de datas. b) a cada página visitada. c) quando o Internet Explorer for iniciado pela manhã. d) quando o Internet Explorer for iniciado à tarde.

Gabarito

1 D 11 C

2 A 12 C

3 D 13 D

4 D 14 A

5 D 15 D

6 A 16 D

7 B 17 B

8 D 18 D

9 B 19 C

10 D 20 B

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Conhecimentos Específicos A Opção Certa Para a Sua Realização 1

A DIDÁTICA COMO PRÁTICA EDUCATIVA; DIDÁTI-CA E DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO; DIDÁTICA

COMO TEORIA DA INSTRUÇÃO

O Planejamento Escolar: Importância; Requisitos Gerais

Para o autor, o planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coorde-nação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

Segundo o autor, há três modalidades de planejamento, articuladas en-tre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

Importância do planejamento escolar

Para Libâneo o planejamento é um processo de racionalização, organi-zação e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica social, o que significa, segundo o autor, que os elementos do planejamento escolar - objetivos, conteúdos, métodos - estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente políti-co. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções.

Dentre as funções do planejamento escolar, apontadas pelo autor, po-demos destacar:

• Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.

• Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condi-ções socioculturais e individuais dos alunos.

• Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replane-jar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade.

Salienta também o autor que, é preciso que os planos estejam continu-amente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.

Requisitos para o planejamento

Para Libâneo, os principais requisitos para o planejamento são: os ob-jetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e pro-gramas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

1 - Objetivos e tarefas da escola democrática

Para o autor, a escola democrática é aquela que possibilita a todas as crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo, as tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional, para compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação política para que permita o exercício ativo da cidadania; de formação cultu-ral para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses eman-cipatórios da classe trabalhadora.

2 - Exigências dos planos e programas oficiais

Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder público é a ela-boração de planos e programas oficiais de instrução, de âmbito nacional,

reelaborados e organizados nos estados e municípios em face de diversi-dades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, à medida que refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da nação, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns.

Para o autor, os planos e programas oficiais de instrução constituem, portanto, um outro requisito prévio para o planejamento. A escola e os professores, porém, devem ter em conta que os planos e programas oficiais são diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.

2 - Condições prévias para a aprendizagem

Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das condições escolares prévias dos alunos.

De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-requisitos. A introdução de matéria nova ou consolidação da matéria anteri-or requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habili-dades necessária para a continuidade da matéria.

3 - Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa

Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domínio dos meios e condições de orientação do processo de assimilação ativa nas aulas. O planejamento das unidades didáticas e das aulas deve estar em correspon-dência com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

O plano da escola

Para Libâneo, o plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contex-tualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, etc.

Segundo ele, o plano da escola é um guia de orientação para o plane-jamento do processo de ensino e, enquanto orientação geral do trabalho docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve expressar os propósitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.

O plano de ensino

Para Libâneo, o plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. Recebe também a denominação de plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes:

A - Justificativa da disciplina

A justificativa da disciplina responderá a três questões básicas do pro-cesso didático: o por quê, o para quê e o como.

B - Delimitação dos conteúdos

O conteúdo da disciplina é selecionado e organizado em unidades di-dáticas, estas subdivididas em tópicos. A principal virtude de uma unidade didática é que os seus tópicos não são simplesmente itens de subdivisão do assunto, mas conteúdos problematizados em função dos objetivos e do desenvolvimento metodológico.

C - Os objetivos específicos

O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos específicos não di-recionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos. Passam inclusive, a ter força para a alteração dos conteúdos e métodos. Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa proposição que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término daquela unidade didática.

Os resultados são conhecimentos e habilidades.

Na redação dos objetivos específicos, segundo o autor, o professor po-de indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social.

Para o autor os objetivos refletem a estrutura do conteúdo da matéria.

D - Desenvolvimento metodológico

Segundo o autor, o desenvolvimento metodológico de objetivos e con-teúdos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilação da matéria de ensino.



E - Introdução e preparação do conteúdo

São atividades que visam a reação favorável dos alunos ao conteúdo. A escolha de métodos e procedimentos depende do conhecimento da matéria, da criatividade do professor e de cada situação concreta.

F - Desenvolvimento ou estudo do conteúdo

É a fase de assimilação e sistematização do objeto de estudo, visando o máximo de compreensão e elaboração interna por parte do aluno. As atividades podem ser: exposição oral pelo professor, conversação, entre muitos outros.

G - Aplicação

Segundo o autor, esta é a fase de consolidação, que revisa cada tópico da unidade remetendo à pergunta central. As atividade aqui têm o sentido de reforço: exercícios de fixação, organização de resumos, etc. Segundo ele, o significado mais importante desta fase é a consolidação de conheci-mentos e habilidades para início de uma nova unidade didática.

O plano de aula

Segundo o texto, o plano de aula é um detalhamento do plano de ensi-no. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real.

Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino.

Planejar é projetar um futuro e as maneiras eficazes para concretizá-lo. Em um projeto de futuro buscando contrições do passado. Visa ação, sendo um processo que exige tomada decisões, tanto no seu início como no decorrer dele. Entende-se por tomar decisões a escolha, entre um rol ,de alternativas, aquelas que se traduzem no meio mais provável de se atingir um objetivo.

Pela atribuição de valores subjetivos às propriedades das consequên-cias, chega-se à desejabilidade das mesmas. Esse valores subjetivos podem ser produtos de crenças padrões culturais, reflexões profundas ou superficiais, preconceitos etc.

Sobre o conceito de planejamento, assim se refere o Maximiliano: “o processo de planejamento pode se definido de várias maneiras:

• um processo de definir objetivos ou resultados a serem alcançados, bem como as atividades e recursos, meios que permitirão alcançá-los;

• interferir na realidade com o propósito de passar de uma situação conhecida para outra situação desejada, dentro de um intervalo de tempo predeterminado;

• tomar no presente decisões que afetam o futuro, visando reduzir sua incerteza.

Portanto, o planejamento não é o mesmo que previsão, projeção, pre-dicação, resolução de problemas, mas é a preparação para o futuro, para lidar com fatos futuros, que irão afetar a organização, para definir uma situação desejada no futuro e os meios para alcançá-los. O planejamento é ainda um processo que garante a coordenação dos esforços do grupo visando atingir os objetivos estabelecidos.

O processo de planejamento requer uma base informativa construída através de pesquisas que permitam o traçado do perfil da situação atual e de sua evolução, bem como as disponibilidades de recursos que tornarão o plano viável.

O processo de planejamento requer ainda, estabelecimento de objeti-vos com a máxima precisão. A distribuição das tarefas, os custos e o cro-nograma. Os planos resultantes do planejamento devem ser flexíveis, isto é, permitem alterações que se fizerem necessárias em determinadas circunstâncias.

A fim de que o planejamento produza planos exequíveis quanto à im-plementação deve obedecer a alguns princípios. Os princípios gerais de planejamento são:

• O princípio da contribuição aos objetivos, e neste aspecto, o plane-jamento deve sempre visar aos objetivos máximos da organização. No processo de planejamento deve-se hierarquizar os objetivos estabelecidos e procurados em sua totalidade, tendo em vista a interligação entre eles.

• O princípio da procedência do planejamento correspondendo a uma função administrativa que vem antes das outras organizações, direção e controle. Na realidade é difícil separar e sequenciar as funções administra-tivas, mas pode considerar que, de maneira geral, o planejamento do que e

como vai ser feito aparece na ponta do processo. Como consequência do planejamento assume uma situação de maior importância no processo administrativo.

• O princípio de maior penetração e abrangência, pois o planejamento pode provocar uma série de modificações nas características e atividades da organização.

• O princípio da maior eficiência e efetividade. O planejamento deve procurar maximizar os resultados e minimizar as deficiências.

• O planejamento deve obedecer aos seguintes princípios específico:

• Planejamento participativo. O principal benefício do planejamento não é o seu produto, ou seja, o plano mais o processo envolvido. Nesse sentido, o papel do responsável pelo planejamento não é simplesmente elaborá-lo mas facilita o processo de sua elaboração pela própria organiza-ção e deve ser realizado pelas área pertinentes do processo.

• Planejamento coordenado. Todos os aspectos envolvidos devem ser de formam que atuem inter dependentemente pois nenhuma parte o aspec-to de uma organização pode ser planejado eficientemente se o for de maneira independente de qualquer outra parte ou aspecto.

• Planejamento integrado. Os vários escalões de uma organização de porte médio devem ter seus planejamentos de forma integrados. Nas organizações voltadas para o ambiente, os objetivos são estabelecidos de cima para baixo, e os meios para atingi-los, de baixo para cima, sendo este fluxo usualmente invertido, e uma organização cuja a função primária é servir aos seus membros.

• Planejamento permanente. Essa condição é exigida pela própria tur-bulência do ambiente pois nenhuma plano mantém o seu valor com o tempo.

Os princípio gerais e específicos que foram apresentados, revelam a importância do planejamento e a seriedade com que devem ser tratado. Quando se planeja, deve-se detectar com a máxima clareza quais são as necessidades e expectativas da realidade em relação à organização, a fim de estabelecerem-se os objetivos e os meios para alcançá-los plenamente. Por outro lado, deve-se detectar as intervenções que precisam se feitas no interior da organização nos sentido de colocá-la em condições de ótima eficácia e eficiência. Também não pode se esquecer, ao se planejar, que isto é, trabalho de equipe de acordo com cada setor, e ao mesmo tempo, inter-relacionados entre si, dando um sentido global ao plano resultante.

PESQUISA E PLANEJAMENTO

Na noção de planejamento é evidente que o conhecimento da realida-de é o alicerce sobre o qual se desenvolverá o processo. A realidade é conhecida através da pesquisa. A pesquisa deve preceder o planejamento a fim de poder subsidiá-lo com informações sobre os mais diversos aspec-tos, propiciando a elaboração de planos concretos de ação. Em função da importância da pesquisa e do planejamento é fundamental que se realize um estudo a respeito.

Pesquisa é uma investigação planejada e desenvolvida segundo nor-mas da metodologia científica. O método de abordagem de um problema em estudo confere o caráter científico à pesquisa. É, portanto, um inquérito ou exame cuidadoso para descobrir novas informações, ampliar e verificar o conhecimento existente.

A pesquisa não é uma simples coleta de dado. É muito mais do que is-so, pois implica observar, verificar e explanar fatos, sobre os quais o ho-mem precisa ampliar sua compreensão, ou testar a compreensão.

Existem vários tipos de pesquisa:

• exploratória, quando as hipóteses ainda não estão definidas, com clareza

• teórica, que visa à ampliação de generalizações, à definição de leis mais amplas, a estruturação de sistemas e modelos teóricos etc.

• Pesquisa aplicada , que parte de leis e teorias e visa investigar, com-provar ou rejeitas hipóteses emanadas dos modelos teóricos.

Além desses tipo, pode-se ter:

Pesquisa de campo: consiste na observação, na coleta de dados e na anotação de variáveis significativas para análise. Enquanto não permite o isolamento das variáveis significativas, a pesquisa de campo permite esta-



belecer relações constante entre as variáveis dependentes e as variáveis interdependentes. A pesquisa de campo é utilizada na área de ciências humanas: sociologia, psicologia, política etc.

• Pesquisa bibliográfica, consiste no exame dos assuntos contidos nos livros, periódico, revistas etc., abrange as seguintes etapas:

1. escolha do assunto

2. fichário bibliográfico (fichário de documentação e fichário de síntese pessoais)

3. trabalho com as fichas e projetos definitivos

4. redação final

• Pesquisa de laboratório, é aquela em que o pesquisador entra no la-boratório e produz fenômenos em condições de controle. O pesquisador no laboratório controla as variáveis independentes, uma por uma, a fim de verificar qual delas é a responsável pela variável dependente que é objeto de estudo.

Pelo fato da educação estar relacionada com as ciências humanas, as considerações que serão feitas a seguir serão referentes à pesquisa de campo.

Planejamento da pesquisa:

O projeto de pesquisa, os elementos que constituem um projeto de pesquisa, são os seguintes:

• título

• justificativa - antecedentes do problema e objetivos gerais e específi-cos

• problema

• hipótese

• definição de termos

• postulados

• revisão bibliográfica - fundamentação teórica

• descrição do universo

• determinação da amostra

• descrição dos instrumentos

• coleta de dados

• análise dos dados

• orçamento

• cronograma de desenvolvimento.

Problema: O problema é uma situação que desperta a necessidade de busca de uma solução. A pesquisa visa encontrar soluções às situações problemáticas.

Cabe ao pesquisador definir e reformular com clareza e precisão o pro-blema de pesquisa, observando-se os seguintes aspectos:

• o problema deve ser formulado de forma interrogativa e para o qual se procura uma ou mais respostas.

• no problema deve estar implícita uma relação entre duas ou mais va-riáveis

Na escolha do problema da pesquisa, o pesquisador, deverá verificar se a solução do problema é relevante para o campo de conhecimento na área, se é o problema possível de pesquisa, se há material para a pesquisa.

Hipóteses. É uma solução proposta ao problema e sujeita a confirma-ção. Na formulação de hipóteses deve-se observar as seguintes variáveis:

• Que hipótese estabelece a relação entre duas ou mais variáveis

• Que hipótese deve apresentar de que forma ocorre a relação entre as variáveis e através de que maneira esta relação pode ser verificada.

As hipóteses podem ser de três tipos:

• Descritas: não envolve verificação experimental, e portanto, não são testadas através de relação ou associação de variáveis.

• Centrais e complementares: as hipóteses centrais estabelecem rela-ções básicas entre as variáveis, enquanto as hipóteses complementares

derivam da hipóteses centrais por descomporem as relações básicas entre as variáveis.

• Nula: estabelece que não há relações entre variáveis visando à não comprovação da própria hipótese.

Pesquisa: estabelece as formas de relações que se pretende encontrar na realidade.

Revisão bibliográfica: o sucesso de uma pesquisa está intimamente li-gado a uma boa fundamentação teórica, pois as teorias são as fontes geradoras de hipóteses. Através da revisão bibliográfica o pesquisador, enriquece a sua base teórica e se coloca em condições melhores para utilizar métodos adequados na coleta e análise dos dados. Ao mesmo tempo estará evitando a a realização de trabalho em duplicata e terá melhor postura para interpretar os resultados de sua pesquisa. A revisão bibliográ-fica deve ser feita de modo sistemático, devendo iniciar-se pela organiza-ção da bibliografia básica dos estudos mais recentes sobre o assunto da pesquisa.

Amostragem: é o processo que se utiliza de uma parte como base para uma estimativa ao todo. A menor representação do todo denomina-se amostra.

A unidade sobre a qual o investigador coleta informações constitui o e-lemento, e o conjunto de todos os elementos pertencentes ao corpo da pesquisa constitui o universo.

Coleta de dados: O pesquisador deverá ter o cuidado de verificar se os dados que pretende coletar são relevantes e se podem ser obtido sem grandes dificuldades. A coleta de dados pode ser feita através dos diversos instrumentos apresentados.

Questionário: é um instrumento constituído de uma série de perguntas e cujas respostas são fornecidas pelos informantes, por escrito. As pergun-tas podem ser fechadas, tipo teste, ou abertas, que oferecem oportunidade de respostas descritas.

O questionário tem a seguinte estrutura:

• introdução: cabeçalho, solicitação da resposta, objetivos da pesqui-sa.

• dados específicos; caracterização do informante

• questões.

Entrevista: consiste numa comunicação oral entre o entrevistador-pesquisador, que faz as perguntas e o entrevistado-informante, que fornece as respostas.

A entrevista deve ser bem planejada, observando-se os seguintes ele-mentos:

• definição clara dos propósitos da entrevista

• a partir do propósitos devem ser formulados os objetivos

• elaboração do roteiro contendo o plano da entrevista e as questões a serem apresentadas

• definição dos entrevistados

• estabelecimento de um clima propício para a entrevista.

Formulário: tem estrutura semelhante ao questionário, porém as per-guntas lidas pelo pesquisador e respondidas pelo informante, depois anota-das pelo pesquisador.

O PROCESSO DE PLANEJAMENTO

Qualquer que seja o planejamento, desde o mais simples até a mais complexa organização, tem como resultado a formulação de objetivos gerais, a programação das atividade e dos recursos que permitirão a con-cretização de soluções a situações problemáticas futuras.

Evidentemente para que o planejamento cumpra suas finalidades, é necessário que se fundamente em informações obtidas da realidade con-creta onde o plano está implementado. A obtenção das informações acon-tece mediante a pesquisa, constituindo-se na primeira etapa do processo de planejamento.

A demais etapas: Definição de objetivos.

Os objetivos podem ser definidos a partir de necessidades de resolver um problema, ou da diferença entre uma situação real e uma situação ideal, ou de um padrão de comportamento a ser seguido. Neste caso tem-se objetivos gerais.



Quando objetivos gerais referem-se a padrões específicos de compor-tamento ou ação tem-se os objetivos específicos. Esses padrões de com-portamento definidos devem ser possíveis de controle.

DEFINIÇÃO DE ATIVIDADE E RECURSOS

Uma vez formulados os objetivos, a etapa seguinte consiste na defini-ção das atividades e dos recursos necessários para a concretização dos objetivos.

Nesta etapa são propostos os caminhos para se chegar ao estado futu-ro desejado quando são escolhidos as macro políticas, estratégias funcio-nais, políticas, procedentes e práticas. Também são dimensionadas os recursos humanos e materiais determinada a origem e a aplicação de recursos financeiros, estabelecendo-se os programas, projetos e planos de ação a fim de se alcançarem os objetivos.

GERENCIAMENTO DE IMPLANTAÇÃO

Esta etapa abrange o planejamento da sistemática de implantação e de controle. Inclui-se aqui a antecipação das variáveis de percurso, cronogra-ma, coleta de informações durante o processo que irá permitir a sua avalia-ção.

O controle implica o acompanhamento do desempenho que tem por fi-nalidade comparar, continuamente, o que foi planejado com o que está sendo executado. Poderão ser detectados distorções como falha humana legais, financeiras, materiais. Estas distorções devem ser listadas, analisa-das e propostas alternativas e soluções, a fim de que se possam diminuir tais distorções. As soluções mais adequadas serão propostas no planeja-mento.

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

É feito em nível de sistemas educacional, por exemplo, para a rede de escolas oficiais de uma cidade, estabelecendo a política educacionais, as estratégias de ação, os recursos, o cronograma de atividade.

Devido à importância adquirida pela educação em nossos dias, como poderoso fator de desenvolvimento, e considerando-se as inúmeras variá-veis que o afetam, é óbvio que deve ser planejado.

O planejamento educacional é um processo dinâmico que tem uma me-ta a ser atingida, e que prevê as formas de atingí-la, partindo de uma situa-ção atual e visando uma situação futura provável da educação, que dever a atender tanto o indivíduo como à sociedade.

Está claro, pois, que o planejamento educacional, tem uma meta a ser atingida, ou seja possui objetivos. COARACY estabelece os seguintes objetivos do planejamento educacional:

• ·Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o de-senvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade em particular.

• ·Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional - estrutura, administração, conteúdos, procedimentos e instrumentais.

• ·Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios adequados para atingí-los.

• ·Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.

A educação é fator de mudança e, portanto, está em constante intera-ção como sistema social, recebendo deste solicitações das mais diversas naturezas. Cabe, pois, ao sistema educacional organizar-se de tal maneira, que ao mesmo tempo em que atenda a certas solicitações do sistema social, contribua para com o aperfeiçoamento do mesmo. Daí, a necessida-de de ser planejado a fim de atender de modo eficiente as justas reivindica-ções do sistema social, e simultaneamente oferecer subsídios eficazes na correção das distorções evidenciadas no sistema social. Esta é portanto, a grande responsabilidade do planejamento educacional.

A fim de poder com os seu desígnios, o planejamento educacional de-ve ter requisitos indispensáveis. Segundo a conclusão do Seminário Inte-ramericano sobre Planejamento Educacional, realizado pela UNESCO, em Washington, os requisitos fundamentais do planejamento são:

• aplicação do método científico na investigação da realidade educati-va, cultural, social e econômica do país;

• apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;

• apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e finan-ceiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;

• previsão de fatores mais significativos que intervém no desenvolvi-mento;

• continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;

• coordenação dos serviços da educação e destes com os demais ser-viços do Estado, em todos os níveis da administração pública;

• avaliação periódica dos planos e adaptação constante dos mesmos às novas necessidades e circunstâncias;

• flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevis-tas ou imprevisíveis;

• trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;

• formulação e apresentação do plano, como iniciativa e esforços de determinadas pessoas, grupos ou setores.

Portanto, o planejamento educacional deve parti de um estudo científi-co da realidade onde irá desenvolver-se o processo educacional e, median-te as constatações, deve considerar as seguintes variáveis:

• valor sociocultural do país;

• população alvo;

• recursos humanos;

• legislação escolar;

• metas que se deseja atingir.

VARIÁVEIS INTERVENIENTES DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Desde o momento em que a família não teve mais condições de educar suas crianças, por si própria, devido ao aumento da complexidade humana, surgiu a educação formal que passou a exercer influência fundamental no sistema social.

Na sociedade capitalista as desigualdades sociais são cada vez mais marcantes, entre as classes hegemônica, detentora do poder econômico, e as classes populares, responsáveis pelo trabalho que produz o capital do qual ela se apropria.

A finalidade da educação pode ser vista como a construção , produ-ção/reprodução de conhecimentos formalizados, de modo crítico, criativo, transformador, coletivo, evidenciando as contradições existente nos conte-údos e simultaneamente, oferecer subsídios aos educandos das classes populares que permitam organizar-se, enquanto produtores de um conhe-cimento, e enquanto cidadãos.

O planejamento educacional deve ser pensado, construído e discutido dentro desta perspectiva.

À classe dominante interessa manter o poder, o status que impõe uma educação conservadora, acrítica, anacrônica, através de um sistema social, que é submisso às relações econômicas.

Assim o processo educacional transmite um conhecimento formal, or-ganizados do ponto de vista de uma classe social, de acordo com os inte-resses da classe hegemônica, utilizando-se de uma metodologia que não permite a reflexão e a crítica, portanto, não torna evidente as contradições, em escolas que desenvolvem-se organizadas para dar espaço ao individua-lismo, ao consumismo e à competição, tripé fundamental da escola conser-vadora, reacionária.

É evidente que a área de conflito que surge entre esta mentalidade e-ducacional e planejamento educacional voltado para uma educação pro-gressista e popular, que substitui o individualismo pela consciência de grupo, o consumismo pela otimização dos recursos e a competição pela solidariedade.

Mas apesar da tenaz resistência que oferece essa corrente conserva-dora da educação, é preciso que o planejador se prepare adequadamente para o debate, para a organização da maioria dos educadores e famílias, formando com eles comunidades educativas, democratizante, enfim, de-senvolvendo uma base para a implantação da educação libertadora.

Variável política: Gramsci divide a sociedade em sociedade civil e clas-se política. A sociedade civil é constituída pela elite dominante, detentora do poder econômico, e pelas classes populares alienadas do produto do



seu trabalho, o capital. A classe política representada pelos governante, em tese, deveria zelar pelos interesses de todos os cidadãos da sociedade civil. Entretanto na prática, pressionada pela elite dominante, a sociedade política acaba por fazer o jogo de interesses desta classe, em detrimento dos das classes populares.

Em termos de educação, o poder público, elabora leis que tornam o processo educacional elitista, como por exemplo Lei4.024/61, que estabe-lece que a educação é um direito e um dever do cidadão, ignorando as desigualdades sociais, onde os educadores das camadas sociais menos favorecidas não têm condições de frequentar a escola. Acrescenta-se a isso, a baixa qualidade do ensino oferecida pela escolas públicas, frequen-tada quase na totalidade por alunos das classes populares.

Além de prestar-se ao atendimento dos interesses de classe hegemô-nica, a classe política ainda se serve da educação par atender aos seus interesses eleitoreiros usando a forma de trabalho dos candidatos para verificarmos que a prioridade para a educação é um ponto comum em todas elas. Uma vez no poder, esquecem-se totalmente da construção e manutenção das escolas, do material escolar, do salário do professor e cometem esse descalabro com a educação que aí está.

Esse procedimento da classe política conflita com o planejamento edu-cacional, pois este, organizando a educação, conscientiza a população, impedindo que ela continue massa de manobra de políticos inescrupulosos.

O problema que se apresenta ao planejar é que a educação é mantida nos sistemas públicos de ensino, pelo poder público que, estabelece a política educacional a ser seguida pela jurisdição. Embora a educação pública seja uma ação política, é preciso que os educadores sejam capazes de conquistar um espaço que lhe compete no planejamento da mesma, fazendo-o a partir da realidade concreta, questionando as políticas educa-cionais e reivindicando as condições para implementá-lo.

Variável Filosófica: Muito se fala a respeito de qualidade de ensino, po-rém quando se pede esclarecimento em que consiste a boa qualidade de ensino, ficamos deveras surpresos com a resposta.

Para uns o ensino de boa qualidade é aquele que superestima o inte-lectualismo, o centro do processo educativo. A escola é a instituição encar-regada de transmitir as grandes produções culturais da humanidade e os valores fundamentais. Presta-se para a realização de uma educação que busca no social, conteúdos, valores e fins, porém de uma forma contraditó-ria, fecha-se ao social. Essa é uma postura de educação tradicional, dire-cionada pelo humanismo tradicional. Para alguns, a boa qualidade do ensino resulta de colocação da criança como o centro de programas e conteúdos. A educação é uma adaptação progressiva dos processos men-tais e certas ações determinadas por certos desejos. A educação deve funcionar segundo a Lei da Necessidade. A atividade é suscitada por uma necessidade. O excesso de autonomia que oferece ao educando leva-o a um distanciamento entre o seu mundo e o mundo do adulto. Esta é uma concepção escolanovista.

Para outros, a boa qualidade da escola é resultado do bom planeja-mento técnico. Fundamenta-se na Psicologia Comportamental e no enfoque sistêmico, ignorando a dimensão sócio-política do educando. Esta é uma postura tecnicista.

Enquanto a educação tradicional apresenta modelos desvinculados do objetivo humano de educação, a escola nova centraliza no objetivo huma-no, relegando os modelos a segundo plano, abre-se espaço para um pro-posta alternativa onde os modelos são iminentes da dimensão político-social e são utilizados em estrita relação dinâmica com o sujeito. Daí não pode-se admitir uma obra educativa que não se proponha a um fim claro, bem definido, um conhecimento de homem que se deseja formar. Esse conhecimento deve estar isento de preconcepções sobre o homem, mas fundamentado no homem presente, inserido no contexto sócio-histórico-político, fonte de valores e espaços onde os homens, superando as dificul-dades, realizam processos decisivos.

Uma análise da educação realizada em nossa escola , pode se identifi-car com uma das três posturas iniciais.

Esta última postura, denominada progressista, quase nunca é conheci-da pelos educadores, e os poucos que conhecem, a abominam ou a te-mem, por ter receio de sua identificação com alguma ideologia não compa-tível coma da classe dominante. Compete ao educador, conhecendo a educação progressista, disseminá-la nos meios educacionais, e ao planeja-dor, utilizá-la no planejamento educacional, na fiscalização da política e da

filosofia educacional, nos procedimentos de ensino e avaliação.

Variável cultural: O conceito de cultura em nível de senso como, ora diz respeito à erudição, ora diz respeito ao acúmulo de conhecimentos, ora significa realização humana no campo das ates , das ciências e da filosofia. Numa sociedade de classe, a classe burguesa, possuidora de uma cultura caracterizada pelo culto ao ensino livresco, pela personalização do indiví-duo, pela valorização do trabalho intelectual em detrimento aos trabalho manual, pelos discursos, tenta impô-la às classes populares através da educação realizada na escola. Assim, segundo a cultura burguesa, e por-tanto a adequada às crianças desta classe, e inadequada às crianças das classes populares, pois os conceitos oferecidos não correspondem à cultu-ra popular, caracterizada por um saber originário da experiência, pela valorização do espírito de grupo e da solidariedade. Esta postura cultural transmitida através da educação escolar não se enquadra com um plane-jamento educacional que se pretende valorizar a cultura popular e fazer a devida crítica à cultura e à ideologia burguesa.

PESQUISA E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

A educação é uma ação política e todo o planejamento educacional é decisão do Estado. Os planos educacionais são os instrumento que o governo utilizará para alcançar a metas estabelecidas para a educação no país. Essas metas decorrem da necessidade de uma educação de boa qualidade para que possam superar as dificuldades que encontrarão duran-te a vida. A educação de boa qualidade não prescinde de um bom planeja-mento, que tem como resultado o plano de Educação. O Plano de Educa-ção consiste em um conjunto de medidas técnicas, administrativas e finan-ceiras que serão praticadas um certo tempo, selecionadas e hierarquizadas de acordo com uma política educacional. A elaboração do plano de Educa-ção pode ser esquematizada segundo o que se segue:

1. PESQUISA EDUCACIONAL (NECESSIDADES E EXPECTATIVAS)

2. POLÍTICA EDUCACIONAL (FIXAÇÃO DE PRIORIDADES)

3. FIXAÇÃO DE METAS

4. PRIORIZAÇÃO DE MEDIDAS (FIXAÇÃO DE PRAZOS)

TODOS OS ITENS INTERLIGADOS COM AS DIMENSÕES TÉCNICA, ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA.

O plano de educação resulta do planejamento educacional que, por sua vez, deve ter como ponto de partida a pesquisa educacional que ofere-cerá os subsídios sobre a realidade concreta onde o plano será implantado. Infelizmente, tem-se dado muito pouca importância à pesquisa educacional no Brasil e os planos de educação são elaborados em gabinetes, pois são incongruentes com a realidade.

Isto em função da ignorância dos educadores em relação à ciência e à pesquisa científica. Os professores têm falta de fé em outros campos de pesquisa. A aceitação da pesquisa educacional não será automática, mas terá de ser encaminhada. O primeiro passo é a aceitação da pesquisa como aperfeiçoador do meio escolar; como bem coloca DEMO, como princípio educativo. O dia-a-dia da atividade escolar leva os educadores e administradores da educação a rotinas estabelecidas por estruturas rígidas, metodologias cômodas etc.

É preciso que esses profissionais da educação se conscientizem de que têm que tomar decisões, seja numa sala de aula, em relação a deter-minado aluno, seja na direção de uma escola ou de um sistema escolar. A pesquisa educacional é a base para a tomada de decisões.

Francisco W. Ferreira traz uma contribuição de grande valia a respeito do planejamento, como veremos a seguir. Os comentários são profundos, de maneira conscientemente política, explorando nossos próprios questio-namentos acerca do tema.

Sua contribuição vem melhor esclarecer acerca do Planejamento Edu-cacional, a fim de que os educadores revertam suas práticas, tornando-as mais críticas e relevantes para o processo educacional.

Define planejamento como preparo e organização adequada de um conjunto de ações interdependentes, a fim de se evitar ao máximo as improvisações, utilizando-se de um método de trabalho.

Para ocorrer o ato de planejar é bom ter a percepção de que a mesma realidade pode ser enxergada de diferentes modos, onde o planejamento, não pode ser colocado como um fim em si mesmo.



No planejamento, podemos destacar o preparo adequado de cada a-ção ou a organização de ações interdependentes onde devemos diferenciar as ações planejadas realmente das ações improvisadas. Podemos planejar ou improvisar dependendo dos objetivos e prioridades que elencarmos. Como o planejamento se dá numa situação hipotética é necessário um acompanhamento contínuo da ação, confirmando o corrigindo o planeja-mento, revisando-o criticamente após a ação. A revisão da ação se funde com a preparação de novas ações. Mas, ocorre uma desvinculação com a execução do planejamento no momento da ação: o planejamento se separa da ação, pois o “Plano Perfeito” passa por uma alteração contínua quando é colocado na execução cotidiana; neste momento os elogios do plano são trocados por críticas.

O planejador procura garantir seus objetivos através do planejamento e o agente improvisa sua ação que independe de ser pensada, que por ocorrer de forma automática o autor chama de automatização. Ocorre uma ruptura entre o trabalho intelectual e o manual - “uns pensam, outros execu-tam”. Aí, “planejar vira meio de vida”, e a própria especialização de um fazer, e o descompromisso com o executor da ação planejada se torna evidente . O autor enfatiza que o Planejador e Agente devem andar juntos, pois quem planeja, é quem faz, logo o planejamento tem que ficar a serviço de quem está fazendo; e caracteriza como empulhação a despreocupação com a execução do plano.

O planejamento surge com a descoberta da capacidade de pensar an-tes de agir. Com o desenvolvimento comercial e industrial ocorrido com o capitalismo esta preocupação invade a economia. A industrialização e a racionalização do trabalho fazem do planejamento uma necessidade já que se objetiva maior lucro possível, o que irá ocasionar concorrência de mer-cado, objetivando rentabilidade.

A nível social paga-se aos operários, não o valor que eles tivessem pro-duzido e sim um salário baseado na lei de oferta da procura da mão-de-obra; juntando-se a isso a exploração do trabalho do menor e da mulher, horas máximas de trabalho, aglomerações urbanas, lutando por empregos disponí-veis, e resultando na miséria social, enquanto que ricos ficavam cada vez mais ricos . Evidencia-se a necessidade da racionalização e do planejamento ao nível social mais geral, e o término dos privilégios das classes que se beneficiavam com o sistema vigente, mexendo na propriedade privada. Tais mudanças significariam a passagem de uma economia liberal ao socialismo. E aí encontra-se a primeira barreira oferecida pela classe dominante: a racio-nalização da economia é sinônimo de “falta de liberdade”.

Diante da Rev. Russa (1917), a ideologia antissocialista é lançada por aqueles que se beneficiavam com o “capitalismo selvagem”. Porém, a Rússia foi pioneira a cerca do planejamento a nível social. No ocidente, ocorriam alterações entre momentos de alegria e de crise, de tal forma que em 1929, culmina uma crise violenta, fazendo-se necessário organizar os setores da iniciativa privada para restabelecer o desenvolvimento através a extensão do planejamento, mas de forma que não causasse danos ao capital privado, pelo contrário, proporcionasse uma expansão em “prol” da “propriedade coletiva”.

Mas, para concretizar o desenvolvimento esperado, surge a necessi-dade de Planos Nacionais, e com muita habilidade, no mundo capitalista, tornam-se cada vez mais necessários “os programas” e de forma até mes-mo “democrática”, digo, manipulada. Hoje, o planejamento é tão importante, que se planeja inclusive o manobrar das classes sociais para benefício do acúmulo de capital. O autor coloca que a pressão de todos poderá viabilizar um planejamento que vise realmente o atendimento das necessidades dos homens, funcionando com a participação de todos.

O autor destaca quatro pontos essenciais sobre planejamento:

1. Planejar a ação até o fim para evitar a improvisação;

2. Estar interessado nos resultados da ação;

3. Participar da ação;

4. As decisões sobre a ação tem que ser tomadas pelos que agem.

Mas surgem as mistificações, os enganos e as mentiras sobre o plane-jamento:

1.Parecer sério e competente: acabam por amparar os que dependem do planejamento, garantindo-lhes segurança; elaborar um plano e ao mes-mo tempo tomar decisões sem Planos); o interesse do planejador profissio-nal na garantia do seu emprego e não o bem coletivo, pensando planos em substituição de outros planos “incompletos”, dá-se a impressão de que se tem objetivos, porém se empenha em planejar o engano.

2.A formulação dos objetivos do plano, cria imagem que tudo resulta da ação do governo, e que esta é resultado da combinação dos interesses particulares com o representante dos interesses gerais (como se houves-sem pontos em comum), visando o lucro.

3.Apresentação de um objetivo para o progresso do país mas que inclui acumulação de dinheiro à elite econômica.

A mistificação do planejamento impede a análise da raiz dos problemas ,estudo e consciência dos problemas fundamentais. E, assim, espera-se que através do Planejamento nacional tudo ocorra como o previsto.

Cada vez mais se tem preferenciado tecnocratas à políticos, pois a ser-viço dos interesses dominantes dão segurança ao seu trabalho, mistifican-do tanto, que acabam por se mistificar também, deixando de perceber que a história é um processo e a dinâmica social podem desmoronar com a mistificação.

Conhecer o que se planeja, funciona como um método para o planeja-dor, sendo que pensar na ação se mistura com a própria ação. Pensar na ação, significa olha-la em três fases:

1. Preparação do Plano: antes de começar a ação, estuda, pesquisa e analisa.

2. Acompanhamento da ação: durante a ação as decisões estão certas ou erradas?

3. Revisão e crítica dos resultados: terminada a ação, análise da ação tomada ou corrigida.

Esta três fases dão caráter ininterrupto ao Planejamento. O Plano é a apresentação sistemática (documento) e justificada das decisões tomadas, contendo inclusive as especificações sobre a ação que precisam ser acom-panhadas e revistas. Este acompanhamento refere-se em interferir, mudar. Na análise podem surgir conclusões de decisões erradas que só aparecem depois de cometidas, cogitando-se novas ações para o plano inicial. Quanto mais complexo for o plano, maior necessidade de reduzir as surpresas, e quanto mais simples, mais possibilidades de não se deixar enquadrar com a realidade. Quando os objetivos traçados são inatingíveis, o plano visa um fim em si mesmo , importa realizá-lo, e não os objetivos para cuja realiza-ção ele existe.

A coletividade proporciona força para alcançar objetivos, enquanto que o individualismo e a acusação do ponto de vista do outro, divide, impedindo a realização do alvo. A transformação dos meios em fins, gera um meca-nismo de transformação da realidade.

A revisão não fica só nos resultados, age a nível das decisões tomadas na preparação ou durante a ação, referenciando-se os resultados; diferente da correção das ações em face ao que se pretende. Em suma, é uma comparação dos dados previstos com os dados obtidos, ponto base para as próximas experiências resultando uma visão da realidade a transformar.

Assim, planejar e agir ocorrem ao mesmo tempo, embora sejam distin-tas, dando à Revisão indispensabilidade ao plano seguinte; e análise profunda de interpretação da realidade (sistema estável de planejamento).

A revisão não ocorre somente em conclusões negativas, é necessário se desconfiar de conclusões positivas também, pois outras forças podem estar presentes para o sucesso de um plano que possua até objetivos antagônicos ao planejador- pode solidificar o que se quer modificar.

O plano não sendo definitivo está em elaboração permanente e basea-do na realidade não é divisível.

Nessa metodologia de planejar nem sempre se pode agir a partir de uma atitude fria e objetiva, pois há momentos agudos para a ação. A necessidade de mudança e transformação têm forças para impor a ruptura e fazer ocorrer tais mudanças. O método fica para trás e o que dirige os acontecimentos é a dinâmica social.

Assim, as ações se interligam em três blocos distintos:

• objetivos: metas a alcançar pela ação

• a política: o caminho para a realização do objetivo, contendo um ní-vel estratégico (conjunto de táticas) e um nível tático (maneiras específicas para realizar determinada ação)

• organização: decisões relativas aos detalhes de cada ação (previsão sistematizada dos encadeamentos previstos) por isso, há um contínuo movimento de ida e volta, sendo o objetivo, guia supremo das decisões. É necessário ter-se clareza e precisão quanto aos objetivos não perdendo de vista os fins. Quando os objetivos se tornam meios ou fins ao mesmo



tempo, chamamos de concomitância de objetivos. Nos setores sociais de ação governamental os planejadores tecnocratas - humanistas, reproduzem o mesmo objetivo do sistema em que estão inseridos, ou seja, a sustenta-ção de uma elite dominando, enquanto que mistificam o objetivo verdadeiro.

Desta forma, as mudanças não procedem da ação dos tecnocratas, mas por aqueles que vivem e sofrem o cotidiano.

O tempo gasto para o questionamento dos objetivos não é perdido, pois a clareza e precisão é primordial diante dos meios que se dispõe. Não que não se deva criar meios criativos, essencial para não cair no tradiciona-lismo político.

Para alcançar um objetivo preciso de meios que podem tornar-se obje-tivos intermediários (criação de meios inexistentes para a ação desejada)- averiguação de cima para baixo. Quando a averiguação parte de baixo para cima, do que tenho na realidade para o que eu desejo, pode até mesmo comprometer o objetivo principal. Daí resulta a auto enganação: partir de uma realidade inexistente para objetivos pré-determinados - a realidade preexiste à ação, continuando a existir com ou sem ela.

Como a ação nem sempre é inteiramente prevista, por mais que se de-fina a sua política e estratégia, poderá ocorrer a organização desta ação em vista do objetivo, no momento de executar, embora exista um esquema para as ações de apoio.

Em certos casos define-se o objetivo e os outros blocos de decisão vão se decidindo pelas ações e reações desencadeadas. Há também situações onde planos completos devem ser evitados para não se limitar a capacida-de de ação. Assim, fixa objetivos comuns e algumas linhas de estratégia com uma avaliação contínua para retomada dos objetivos, e coragem suficiente para aceitar a dinâmica real da ação. Os planos completos po-dem ser prejudiciais, o importante é não se perder no antes, durante e depois, relacionados com o objetivo, a política e a organização da ação. Para um planejamento democrático é necessário submeter a ação de cada uma à crítica de outros.

A realização esta em permanente modificação independentemente da nossa ação. Para mantê-la num movimento é necessário neutralizar as forças e ações que a estão levando a se modificar. A ação ou a não-ação contribui para a evolução da realidade. A decisão frente à realidade é tomar uma posição que acarretará em diferentes consequências de acordo com o que se decidir diante dela.

Torna-se necessário entender o processo de evolução da realidade que consta de linearidade, ou seja uma sucessão de situações aparentes, e tensão de tendências, pois por trás da linearidade existem forças e interes-ses que se opõem, ou se reforçam uns aos outros. A realidade evolui segundo o comando da força dominante, mas cada situação traduz uma determinada relação de forças, entre a dominante e a dominada, conside-rada também a ação das dos demais.

Quando ocorre uma ruptura de equilíbrio, e a força anteriormente so-brepujada, dá-se uma mudança qualitativa que pode ser definitiva ou não, e novas forças vem a surgir Embora muitos não aceitem a realidade como linear, agem como se ela o fosse. A mudança que eu objetivo com a minha ação pode ser quantitativa ou qualitativa, para uma mudança efetiva. Clare-ar a tendência de relação de força em presença, sempre situando a favor de uma ou contra outra. A ação implica uma relação com os organismos da realidade a sua interpretação e conhecimento para que os objetivos sejam alcançados.

Um bom plano nunca está acabado. Primeiro porque cada Plano é feito em seu nível - um plano nacional é mais genérico, os estadual será um pouco mais específico, o municipal, mais ainda e o da escola pode descer ao nível do detalhe. Mas até o plano da escola , por que a realidade é dinâmica. O que hoje é importante e necessário pode não ser mais daqui a pouco. Esse é um princípio do planejamento, que é um processo contínuo: eu planejo, começo a executar, acompanho, controlo, avalio, replanejo e assim sucessivamente.

A participação é um elemento essencial na execução do planejamento, nos resultados e nas decisões, de forma emancipatória e honesta em todos os seus níveis. O objetivo principal do planejamento será a tomada de decisões conjuntas e organizadas, partindo-se do que se tem, refixando os objetivos gerais, executando-o com revisão e repreparação na ação dinâ-mica, a fim de reelaborar preparar o próximo plano.

Caberiam aos dirigentes escolares e professores, reuniões preparató-rias; primeiro do corpo dirigente, depois do corpo docente, ampliando-se

para os técnico-administrativos, inclusive os serventes e merendeiras - Por que a escola tem que ser vista na sua totalidade-, e num passo mais adian-te trazer as famílias, a comunidade. Acima de tudo, hoje, a escola precisa sair de seus muros, reais ou imaginários, e se abra para a comunidade. Gestão democrática não é só os professores poderem escolher direção escolar. Significa a escola trabalhar com a comunidade a que ela serve, em benefício das crianças que ela atende.

Faz-se necessário o treinamento da auto-gestão, não da dominação, e para isso contestar as verdades únicas. Uma pista para a organização popular é a organização de seus próprios meios, jogando a nível superior somente o que não possa resolver. Muitas relações de dominação seriam denunciadas. Um tecido auto gestionário-reivindicador é a única solução para contrapor à tendência dos Estados Centralizadores. Fortalecer o tecido social para forçar mudanças qualitativas., um tecido entrelaçado, movendo-se em conjunto na tensão pela vida coletiva, que expresse a coexistência corresponsável em contradição-harmônica e luta-amigável-permanente.

FUSARI coloca que historicamente o planejamento escolar possui uma característica acrítica e técnica, e os professores acabam por aderir meca-nicamente ao ato de planejar sem refletir sobre a importância de planejar bem o seu trabalho.

A questão do planejamento não pode ser compreendida de maneira desvinculada da especificidade da escola, da competência técnica do educador, do seu compromisso político e das relações entre a escola, educação e sociedade. O planejamento não é neutro. O bom plano é aque-le que se amolda dialeticamente ao real transformando-o.

A formação competente do aluno, dependem diretamente da qualidade de cada uma das aulas que estão sendo dadas. A qualidade de cada uma depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execução e na sua avaliação.

Sugestões para tarefas de estudo

Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o autor cita, entre outras: “Qual a importância política e pedagógica do planejamento de ensino?” e “Como devemos articular os planos e progra-mas oficiais no plano de ensino?”.

Bibliografia complementar

Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN, Newton C. Supervisão e Didática. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educação e Supervisão - O Trabalho Coletivo na Escola. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1984 e FUSARI, José C. O Planejamento Educacional e a Prática dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, São Paulo, 1984.

Os Conteúdos de Ensino

O autor coloca que o ensino dos conteúdos deve ser visto como a ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos.

1 - O que são os conteúdos

Para Libâneo, conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, assim: conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e são expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.

Segundo o autor, pode-se dizer que os conteúdos retratam a experiên-cia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas da vida social.

Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino.

A escolha dos conteúdos de ensino, segundo o autor, parte deste prin-cípio básico: os conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e histórica dos homens e vão sendo sistematizados e transformados em objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, são instrumentos de ação para atuação na prática social e histórica.



2 - Os elementos dos conteúdos de ensino

Segundo o autor, os conteúdos de ensino se compõem de quatro ele-mentos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; atitudes e convicções.

Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global da personalidade.

As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos e os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.

As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social.

Segundo o autor, os elementos constitutivos dos conteúdos convergem para a formação das capacidades cognoscitivas.

3 - Quem deve escolher os conteúdos de ensino

São três as fontes, segundo o autor, que o professor utilizará para se-lecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; os próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de ensino; as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.

4 - A dimensão crítico-social dos conteúdos

Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos corresponde à abordagem metodológica dos conteúdos na qual os objetos de conheci-mento (fatos, leis, etc.) são apreendidos nas suas propriedades e caracte-rísticas próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e fenômenos da realidade, incluindo especificamente as ligações e nexos sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O conhecimento é considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objeti-vos socialmente determinados, a interesses concretos a que estão implica-das as tarefas da educação escolar.

A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo e interpretação dos objetos de conhecimento - explicitados nas matérias de ensino - como produtos da atividade humana e a serviço da prática social.

Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo como base para sua aplicação no ensino a unidade e a relação objetivos-conteúdos-métodos, possibilita aos alunos a aquisição de conhecimentos que elevem o grau de compreensão da realidade (expressa nos conteúdos) e a formação de convicções e princípios reguladores da ação na vida prática.

5 - Os conteúdos e o livro didático

Segundo Libâneo, na sociedade atual, há uma distinção dos conteúdos de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses conteúdos refor-çam os privilégios, para outros fortalecem o espírito de submissão e con-formismo.

Para o autor, os livros didáticos se prestam a sistematizar e difundir co-nhecimentos mas servem, também, para encobrir ou escamotear aspectos da realidade, conforme modelos de descrição e explicação da realidade consoantes com os interesses econômicos e sociais dominantes na socie-dade.

Ressalta Libâneo que, ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao profes-sor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreen-são do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros, por isso é preciso confron-tá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade.

Critérios de seleção

1 - Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos

Segundo o autor, ao conteúdos devem expressar objetivos sociais e pedagógicos da escola pública sintetizados na formação cultural e científica para todos. Se a educação escolar deve exercer a sua contribuição no

conjunto das lutas pela transformação da sociedade, deve-se ter em mente que os conteúdos sistematizados visam instrumentalizar as crianças e jovens das camadas populares para a sua participação ativa no campo econômico, social, político e cultural.

2 - Caráter científico

Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do conteúdo refle-tem os fatos, conceitos, métodos decorrentes da ciência moderna. No processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das ciências, transfor-madas em objetos de ensino necessárias à educação geral.

3 - Caráter sistemático

Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conheci-mentos sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.

4 - Relevância social

Para o autor, a relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social concreta, para contrapor a noções de uma sociedade idealizada e de um tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianças que, fre-quentemente, aparecem nos livros didáticos.

5 - Acessibilidade e solidez

O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele, se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o caráter científico e sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação sólida e duradoura, tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos novos e a sua transferência para as situações práticas.


Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o autor cita, entre outras: “Como se articulam objetivos gerais e objetivos espe-cíficos?” e “Quais são as relações básicas entre objetivos e conteúdos?”.


Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDEL-COFF, Maria T. As Ciências Sociais na Escola. São Paulo. Brasiliense, 1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de 28.02.87, de Montevidéu (Uruguai).

A RELAÇÃO OBJETIVO - CONTEÚDO - MÉTODO Os Métodos de Ensino

Segundo o autor, os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específi-cos do ensino.

Neste capítulo ele trabalha com os temas: conceito de método de ensi-no; a relação objetivo-conteúdo-método; os princípios básicos do ensino e a classificação dos métodos de ensino.

Conceito de método de ensino

Segundo Libâneo, o método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado.

O autor coloca que pode-se dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendiza-gem, entre professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.

A relação objetivo-conteúdo-método

Segundo o autor, a relação objetivo-conteúdo-método tem como carac-terística a mútua interdependência. O método de ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de objetivos e conteúdos. Segundo ele, a matéria de ensino é o elemento de referência para a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez defini-dos, orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista a atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que expressam formas de transmissão e assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de objetivos e conteúdos.



Os princípios básicos do ensino

Segundo o autor, os princípios do ensino são aspectos gerais do pro-cesso de ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente.

Segundo o autor, as exigências práticas da sala de aula requerem al-gumas indicações que orientam a atividade consciente dos professores no rumo dos objetivos gerais e específicos do ensino.

Estão listadas a seguir essas indicações:

1) Ter caráter científico e sistemático;

2) Ser compreensível e possível de ser assimilado;

3) Assegurar a relação conhecimento-prática;

4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;

5) Garantir a solidez dos conhecimentos;

6) Levar à vinculação trabalho coletivo - particularidades individuais;

Classificação dos métodos de ensino

Segundo o autor, em função do critério, no qual a direção do ensino se orienta para a ativação das forças cognoscitivas do aluno, pode-se classifi-car os métodos de ensino segundo os seus aspectos externos (método de exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente do aluno, método de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos) e seus aspectos internos (passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação da matéria).

1 - Método de exposição pelo professor

Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresenta-das, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é receptiva, embora não necessariamente passiva.

Entre as formas de exposição, o autor cita a exposição verbal, a de-monstração, a ilustração e a exemplificação.

2 - Método de trabalho independente

O autor coloca que o método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.

O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalida-de de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.

3 - Método de elaboração conjunta

Segundo o autor, a elaboração é uma forma de interação ativa entre o professor e os alunos visando a obtenção de novos conhecimentos, habili-dades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didática, sendo que a forma mais usual de sua organização é a pergunta.

4 - Método de trabalho em grupo

Este método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consis-te basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos.

5 - Atividades especiais

O autor destaca entre as atividades especiais, que são aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos, o estudo do meio.

Meios de ensino

O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem.


O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-nos, entre elas: “Por que não pode existir um método único de ensino?” e “Explicar o princípio da atividade consciente e autônoma do aluno e o papel dirigente do professor”.


Como bibliografia complementar o autor cita, além de outras: MAR-TINS, José do Prado. Didática Geral. São Paulo. Ática, 1986 e NERICI, Imídeo. Didática - Uma Introdução. São Paulo. Atlas, 1986.

Educação, Instrução e Ensino: Papel da Didática na Formação de Educadores

Prática educativa e sociedade

Para Libâneo, o trabalho docente é parte integrante do processo edu-cativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social e a educação é um fenômeno social e univer-sal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.

Através da ação educativa, segundo ele, o meio social exerce influên-cias sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influên-cias, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.

Para o autor, em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; isto quer dizer que a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana.

Por outro lado, em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.

O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas moda-lidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educação não-intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos e essas influências também são chamadas de educa-ção informal. São situações e experiências casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. Como exemplo, o autor cita as formas econômicas e políticas de organização da sociedade.

Já a educação intencional, segundo o autor, refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. São muitas as formas de educação inten-cional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo Libâ-neo podemos falar de educação não formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências de educação e instru-ção implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos.

Para o autor as formas que assume a prática educativa se interpene-tram, sejam elas não-intencionais ou intencionais, formais ou não formais, escolares ou extraescolares. Também, segundo ele, o processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação.

Libâneo afirma que dizer que a educação é um fenômeno social quer dizer que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organi-zação econômica e política quanto na prática educativa.

Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, o que quer dizer que são socialmente determinados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.

Segundo o autor, as relações sociais no capitalismo são marcadas for-temente pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e traba-lhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta última, à qual pertencem 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capa-cidade de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada, também, as satisfação de suas necessidades espiritu-ais e culturais.



O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem é uma desigualdade econômica no seio das relações entre as classes soci-ais, determina apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos indivíduos mas também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante não só retém os meios de produção material como também os meios de produ-ção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a serviço de seus inte-resses.

O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e práticas, apresentados pela minoria dominante como representativos dos interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante.

Para ilustrar, Libâneo cita , no texto, algumas afirmações que são pas-sadas nas conversas, nas aulas, nos livros didáticos, entre elas:

• “O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não co-laboram”;

• “A educação é a mola do sucesso, para subir na vida”.

Continua ele, dizendo que, essas e outras opiniões mostram ideias e valores que não condizem com a realidade social, o que dá a impressão que o governo se põe acima dos conflitos entre as classes sociais e das desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetência das pesso-as, e que a escolarização pode reduzir as diferenças sociais, porque dá oportunidade à todos. Assim, problemas que são decorrentes da estrutura social são tomados como problemas individuais.

Não se pode esquecer, segundo o autor, que as relações existentes em nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas para sempre, isto porque, elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, não é só a minoria dominante que põe em prática os seus interesses, mas também as classes trabalhadoras podem elaborar e organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do processo educativo alinhados com as lutas pela transformação do sistema de relações sociais vigente.

É importante lembrar, segundo Libâneo, que são os seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contex-tos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias.

O autor coloca que o campo específico de atuação profissional e políti-ca do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo.

Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a forma-ção de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transformação social.

Assim, continua ele, vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.

Educação, instrução e ensino

O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o signifi-cado dos termos educação, instrução e ensino.

Educação corresponde a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, educação é instituição que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessi-vas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personali-dade.

Para o autor a instrução se refere à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a ações, meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a instrução.

O autor salienta que há um unidade entre educação e instrução, embo-ra sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princípios morais e normas de conduta não leva necessariamente a praticá-los, isto é, a transformá-los em convicções e atitudes efetivas frente aos problemas e desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo não é um resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito intencional e explícito de orientar a instrução e o ensino para objetivos educativos. O autor coloca que, entretanto, que o ensino é o principal meio e fator da educação e, por isso, destaca-se como campo principal da instrução e educação. Neste sentido, quando o autor menciona o termo educação escolar, está se referindo ao ensino.

Educação escolar, Pedagogia e Didática

Segundo o autor a educação escolar constitui-se num sistema de ins-trução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educação formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.

Libâneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e expe-riências acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvi-mento histórico-social.

Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à Peda-gogia como teoria e prática do processo educativo.

Para ele, a Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação do indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.

O autor coloca que pode-se dizer que processo de ensino-aprendizagem é um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais como as condições físicas, psíquicas e socioculturais dos alunos.

Diz Libâneo que a Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, es-tuda a educação, a instrução e o ensino, para o que compõe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, etc.; ao mesmo tempo que busca em outras ciências, como a Psicologia da Educação, por exemplo, os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo.

Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros pro-fessores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar.

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensi-no.

A Didática e a formação profissional do professor

A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habili-tação ao Magistério a nível de 2º grau e superior. Compõe-se de um con-junto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir para um unidade teórico-metodológica do curso.

Dessa maneira, segundo o autor, a formação do professor abrange du-as dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmi-ca específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a



formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociolo-gia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; e a formação técnico-prática consul-tar visando a preparação profissional específica para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, entre outras.

Não se pode esquecer que essa formação profissional do professor implica um contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vincula-da aos problemas reais postos pela experiência prática e ação prática orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente.

Pinto (1994) coloca em seu livro uma pergunta essencial: “Quem Educa o educador?” Seu estudo sobre este problema baseia-se por ponto de vista antropológico - sociológico, e não em seus aspectos técnicos, pedagógicos.

Existem dois processo educacionais em curso na consciência social. A consciência ingênua considera como educação nada mais do que o primei-ro, e acredita que o esforço principal da educação deve consistir em retirar o aluno, e principalmente o aluno que se prepara para ser professor, das influências do meio e capacitá-lo somente para a instrução técnica, para o desempenho de suas funções.

Já a consciência crítica do professor se não houver a intensificação das influências sociais e a compreensão cada vez mais clara que o educador tenha de que sua atividade é quase que somente social, que influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e que só será valiosa se ele tiver uma participação consciente.

A educação formalizada é um dos meios pelo qual a sociedade se con-figura, mas não é o único.

Cabe então a pergunta “Quem educa o educador?” A resposta correta é a que mostra o papel da sociedade como educadora do educador. É a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, de modo de executá-lo, das finalidades de sua ação, tudo isso de acordo com a posição que o educador ocupa na sociedade. Essa noção de posição aqui tem o sentido histórico - dialético amplo e por isso indica os fundamentos materiais da realidade social do educador e o conjunto de suas ideias em todos os terrenos, até mesmo no da educação.

A educação está sempre delegando a alguns de seus membros a fun-ção de educar os jovens e adultos. Isso significa que a sociedade deseja transmitir às novas gerações os conhecimentos que lhe são úteis, que expressam seu grau de avanço cultural e dentro de uma determinada ordem de relações produtivas. A formalização da educação espontânea é a educação escolar, da infância ou de adultos. Isso deve ser entendido como a ordenação do saber e não como passagem a um plano de vida social distinto. Por isso continua a possuir a mesma significação humana e social.

Dessa forma fica claro que tecnicamente a formação do professor é um procedimento complexo de dotação de saber e de preparação para sua conveniente transmissão a outros jovens ou adultos. Em essência, este procedimento é apenas a condensação, a convergência, das influências que a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de maneira cada vez mais organizada.

O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formação, é sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um, indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como direto (pois é aquele que sente como ação imediata); é o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que pareça ao educando (futuro educador) como indireto, pois não o sente como pressão imediatamente perceptível: é a consciência, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra e do qual recebe os estímulos, os desafios, os problemas que o educam em sua consciência de educador.

Se a sociedade é o verdadeiro educador do educador, sua ação se e-xerce sempre concretamente, isto é, no tempo histórico, no momento pelo qual está passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvimento social, o conteúdo e a forma da educação que a sociedade dá a seus membros vão mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento.

Segundo Freitas (1995), nos dias de hoje, o tema da formação do edu-cador não tem sido considerado uma área de pesquisa significativa por parte dos próprios educadores. Internamente, reproduzimos a mesma desvalorização existente no seio da sociedade em relação à figura do profissional da educação. Esta situação se agrava pela dificuldade de se

interpretar os movimentos do capital internacional e suas consequências para o capitalismo brasileiro e para a formação do educador.

Para resumir o pensamento acerca do movimento atual e caracterizar a interpretação das novas exigências que o capitalismo vem fazendo para a educação, no Brasil e fora dele, surgiu o termo neotecnicismo.

De acordo com alguns autores estamos vivendo uma mudança subs-tancial no padrão de exploração da classe trabalhadora, em escala mundial. O padrão de exploração taylorista/fordista que esteve em vigência durante o século XX está se esgotando. Neste padrão de exploração a educação tinha um papel periférico, pois o trabalhador era preparado na própria linha de produção, sem necessitar de grandes conhecimentos técnicos e habili-dades especiais.

Na crise deste padrão de exploração, acirrou-se o desenvolvimento de novas tecnologias e, com elas, o aparecimento de novas formas de organi-zação do trabalho. Segundo sociólogos e economistas, as mudanças na organização do trabalho e a introdução de novas tecnologias estão come-çando a exigir um novo estilo de trabalho.

Este novo trabalhador necessita de habilidades gerais de comunicação, abstração e integração, as quais não podem ser geradas rapidamente no próprio local de trabalho. São habilidades próprias de serem aprendidas na escola, durante a instrução regular. É esta a razão do interesse das classes dominantes pela qualidade da escola, principalmente a escola básica.

A competitividade, nova arma na guerra intercapitalista por mercados, é assegurada pela tecnologia sofisticada operada por um trabalhador mais instruído.

Essas mudanças, políticas e econômicas, à nível mundial, estão afe-tando os destinos da educação em vários países, inclusive no Brasil. Elas estão reunidas sob o título “política neoliberal”. A implantação do neolibera-lismo no Brasil está encontrando barreiras nas forças progressistas.

Essas questões, são no entanto necessárias para se enfatizar a forma-ção do educador.

Freitas propõe que o novo padrão de exploração das classes trabalha-doras, que estão ocorrendo no mundo, traz de volta uma contradição impor-tante no seio das demais contradições do sistema capitalista: a contradição entre explorar ou educar. O pensamento progressista demonstrou como o capital escamoteia a formação do trabalhador, na medida em que educá-lo é permitir que se torne cidadão consciente das contradições do próprio sistema capitalista. Essa consciência abre a possibilidade de que o traba-lhador envolva-se na negação do capitalismo, à medida que percebe sua condição de exploração.

No entanto, para explorar o trabalhador é necessário educá-lo um mí-nimo que seja, não sendo necessário instruir o trabalhador. O aumento da escolaridade sempre foi uma batalha das forças progressistas.

Com esse novo padrão de exploração, exige-se que se instrua um pouco mais. A questão que surge então é: como instruir um pouco mais o grau de conscientização das classes populares?

A hipótese é de que o capital vai querer controlar um pouco mais a a-gência escola, de forma a garantir o seu projeto político. Sendo a escola um local de preparação dos futuros trabalhadores, ela não pode estar fora de sintonia com as novas habilidades exigidas no interior da produção: isto implica maior “participação” e “democracia” no interior da escola.

Interessante notar que no interior da indústria está ocorrendo o mesmo com a implementação de trabalhos como tecnologia de grupo, controle de qualidade, planejamento participativo, qualidade total, etc. Por outro lado, o Estado - legítimo representante dos interesses do capital - sabe que os professores são peças fundamentais na reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes, qualquer reformulação está condenada ao insucesso, daí seu permanente esforço para incorporá-lo.

A consequência destas alterações para o professor tem sido a exclusão cada vez maior dos mesmos nas decisões de política curricular. Os professo-res estão sendo incorporados apenas para implementar os detalhes.

Outro impacto que se prevê a partir do contexto criado pelas políticas públicas neoliberais na formação do educador diz respeito ao aumento de uma visão pragmatista da formação deste profissional.

A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O conceito de “prática social” tende a ser reduzido ao conceito de “problemas concreto”’ e os últimos orientam a formação do educador. Com isso, a formação teórica do educador corre sérios riscos. Nós inclusive colabora-



mos com isso, quando defendemos no currículo de formação do professor o predomínio da “prática”.

No cenário brasileiro e na fala de alguns pesquisadores, já é possível notar a presença de propostas que querem colocar a formação teórica do professor na dependência dos problemas práticos que ele enfrenta em seu dia - a dia, também chamado de cotidiano. Com isso, elimina-se a formação teórica (e política) do profissional, convertendo-o em um “prático”. A ques-tão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa, e sim em adotar uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de formação do educador.

Num contexto tem aparecido, também, a crítica da Faculdade de Edu-cação e a tentativa de descaracterizá-la como local de formação do profis-sional da educação.

Aqui no Brasil, as propostas variam desde localizar, por exemplo, as li-cenciaturas nos Institutos (ou ainda em um terceiro local que não seja nem a Faculdade de Educação e nem os Institutos - Um Centro de Formação de Professores) até o questionamento puro e simples da função da Faculdade de Educação. Bem ou mal, as Faculdades de Educação concentram um volume de profissionais que têm condição de realizar uma análise política adequada do aparato escolar capitalista, o que não deve agradar aos propósitos de quem quer controlar mais este aparato escolar.

Passar as Licenciaturas para a Faculdade de Educação, cortando seus vínculos com os Institutos é apressar a formação no que diz respeito ao conteúdo específico a ser ensinado pelo professor. É transformar, por exemplo, o ensino de Física em uma discussão dos materiais didáticos do ensino de Física. A metodologia do ensino em Física tem a ver com a forma como se produz conhecimento em Física. Por, outro lado, passar as Licen-ciaturas para os Institutos apressa a formação do educador do ponto de vista das ciências fundamentais para a compreensão do fenômeno educa-cional.

Não há condições para se reproduzir as possibilidades de interdiscipli-nares que existem nas Faculdades de Educação em cada Instituto. O único caminho é o da parceria, reconhecendo-se que a “ciência da educação” é assunto preferencialmente da Faculdade de Educação, ainda que não só dela.

Cabe apontar ainda a “descoberta” do treinamento em serviço. É impor-tante a articulação da formação pré-serviço com a formação continuada. Deve-se alertar no entanto, para a perigosa tendência a substituir a forma-ção pré-serviço pela formação em serviço. Mais uma vez, estamos frente ao empobrecimento da formação do profissional da educação, o qual se vê limitado a cursos práticos de curta duração para sua preparação ou a uma imersão acrítica na realidade da escola, durante sua preparação profissio-nal. Nenhuma proposta no entanto toma a decisão de dar mais tempo para o professor refletir sobre sua prática no interior da escola.

Estas são algumas das característica do chamado neotecnicismo. É a retomada do tecnicismo dos anos 70 sob novas bases. Mantém-se ainda, sua característica fundamental: uma análise da educação descarregada de seus determinantes históricos e sociais.

Segundo alguns autores o neotecnicismo está baseado no: neocorpo-rativismo do Estado; racionalismo econômico, gerenciamento e teoria do capital humano.

O neocorporativismo tem o discurso de que o Estado age “no interesse nacional”. Age também em áreas que não são econômicas propriamente dito, como a Educação.

O racionalismo econômico coloca ênfase na eficiência e na economia, na efetividade e desempenho, nos resultados do setor público, todos articu-lados com a obtenção dos objetivos do Estado.

O gerenciamento, modelo da administração privada, é assumido sem considerar diferença essenciais entre os objetivos do setor público e do privado.

No discurso do capital humano, as pessoas são vistas como mercado-rias que detêm valor, o qual pode ser aumentado pela ação da educação sistemática.

Não se pode debater a questão da formação do educador sem levar em conta estes elementos de contexto, na formulação dos próximos passos da luta pela formação do Educador no Brasil. Os sociólogos e economistas necessitam ajudar-nos nesta tarefa com urgência. (Freitas, 1995).

Pinto (1994) diz que o nível médio de formação do professorado é um reflexo do nível médio do desenvolvimento social.

Em épocas de aceleração do processo social observa-se frequente-mente, o descompasso entre a consciência (e respectiva formação do profissional) do educador e as exigências impostas pelo curso dos aconte-cimentos no momento. Com a rápida mudança da realidade então existen-te, muitos pedagogos não a acompanham sem conflitos. Grande parte dos educadores representa neste momento um fator de inércia. Nestas condi-ções seu papel se torna pouco rentável, reacionário, por não poder se adaptar às novas exigências da realidade.

Isso ocorre porque lhes falta a consciência crítica de seu papel. O pro-fessor é preparado para atuar num suposto ambiente estável. Quando essa realidade vai se alterando, esses educadores não se revelam capazes de acompanhar a marcha das transformações.

Por isso, atualmente, é necessário preparar os educadores para se converterem em forças atuantes do desenvolvimento econômico e cultural da sociedade. Enquanto permanecer entre os educadores um conceito ingênuo de si mesmos, da educação e da realidade nacional em geral, eles poderão ser homens respeitados e dotados de consideráveis conhecimen-tos mas estarão à altura de seu papel na sociedade.

A etapa histórica vivida pela sociedade determina:

1. a formação do educador

2. as possibilidades quantitativas da educação, ou seja, qual o núme-ro de pessoas poderão usufruir desta.

3. as possibilidades qualitativas da educação, ou seja, o conteúdo e a forma do saber que é dado aos alunos em todos os graus de ensi-no.

4. a distribuição do ensino escolarizado entre os membros da comu-nidade, desde o analfabetismo até as modalidades avançadas de investigação científica, de especialização técnica, de instrução uni-versitária.

As possibilidades quantitativas e qualitativas da educação dependem da etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por seto-res minoritários nunca educa maior número de indivíduos, nem lhes distribui mais instrução que necessária para que cumpram as tarefas objetivas que lhes impõe. Em consequência, somente a mudança de fase e a passagem a uma situação de maior desenvolvimento levam a sociedade a incrementar quantitativamente e qualitativamente o processo educacional formalizado.

A oportunidade que cada indivíduo, jovem ou adulto, tem de figurar numa das faixas de distribuição educacional lhe está designada por sua posição na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinan-tes materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior número de indivíduos encontre oportunidade de se educar é preciso que o contexto social se desenvolva, pois o atual estado só oferece, obviamente, o conjun-to de oportunidades presente.

A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexi-dade crescente. Já dissemos que o saber tem caráter exponencial e isso não somente na existência histórica coletiva senão também na formação pessoal do educador.

A qualidade técnica e profissional do educador está sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem neste grau, asseguram-lhe o exercício da docência e lhe proporcionam meios de constantes aperfeiçoamento. Este é apenas o aspecto externo que deter-mina a sua condição de educador e lhe dá os recursos para se tornar um profissional cada vez mais competente. Há outro controle que é o que realmente importa: o que é exercido pela própria consciência do educador.

Nesse sentido cabe ao professor, além de incrementar seus conheci-mentos e atualizá-los, esforça-se por praticar os métodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma análise de sua própria realidade pessoal como educador, examinar com autoconsciência crítica sua conduta e seu desempenho, com a intenção de ver se esta cumprindo aquilo que sua consciência crítica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade.

Sendo assim, a capacitação crescente do educador se faz por duas vi-as:

a) via externa: representada por cursos de aperfeiçoamento, seminá-rios, leituras de periódicos, etc.

b) via interior: é a indagação à qual cada professor se submete, rela-tiva ao cumprimento de seu papel social.



A condição para este constante aperfeiçoamento do educador não é somente a sensibilidade aos estímulos intelectuais, mas é sobretudo a consciência de sua natureza inconclusa como sabedor. Geralmente são os autossuficientes os que estacionam no caminho de sua formação profissio-nal.

O educador tem, portanto, que acompanhar o movimento da realidade. A forma de vida pessoal mais perfeita para se realizar este intento é per-manecer em constante vinculação com o povo.

O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta do povo para sentir-se desejo de unir-se às massas de seu país. Precisa compreender que o povo é a matriz de toda cultura, e que o saber, como conceito ou lei que reflete ou apreende um aspecto da realidade, não é em si mesmo cultura, senão que se torna tal quanto representa um produto da consciência geral. Depois de enunciado, o saber se torna igualmente um produto da cultura da cultura, porque o processo de sua divulgação e apropriação por outro contexto social que não o produziu expressa ainda o estado da realidade deste último contexto. E como esta realidade é sempre uma totalidade, o saber aí criado tem conexões com todos os demais aspectos dessa realidade e a expressa por seus condicionamentos recípro-cos.

Como o contexto social se define primordialmente pela situação vivida por um povo, o educador só será de fato culto e só desempenhará com proveito suas funções se conservar fiel às inspirações de seu povo, das massa trabalhadoras de seu país.

Por isso a formação do educando não deve ser exclusivamente técni-co. Ao contrário, o progresso de sua consciência crítica, de si e de seu mundo, que lhe dá a certeza de ser cada vez mais competente em seu ofício e mais culto como intelectual, pois cada vez mais se acerca mais das origens legítimas da cultura.

É evidente que o educador tem um avanço na escala de conhecimento sobre o educando, mas isso não significa necessariamente maior consciên-cia da realidade. Para o educador ingênuo o saber é concebido como algo que deve ser transmitido como um volume de mão em mão. Mas esse saber só se converte em instrumento de cultura quando incorpora na cons-ciência de quem o possui a compreensão de sua origem.

O educando esta privado do saber que vai adquirir, mas não da cons-ciência de sua situação, do julgamento de si e da qualidade do professor que lhe dará a instrução. Cabe ao professor ser capaz de reconhecer tal possibilidade, de julgá-la normal e se beneficiar dela pelo encontro com a consciência do aluno.

A relação educacional é essencialmente recíproca, é uma troca de ex-periências, um diálogo. O educador ingênuo não reconhece no aluno sua qualidade de sujeito e por isso julga ser o único sujeito do ato pedagógico. Com isso evita o mais importante desse ato: o encontro de consciências.

De fato, a sociedade na qual um indivíduo se alfabetiza ou se instrui em grau mais elevado já não é a mesma. Se o educador dá ao aluno adulto a certeza de que parte dele mesmo, como sujeito, a aquisição do saber, a concepção do mundo que o educando produz será necessariamente crítica.

O educador crítico deverá dar a compreender ao aluno que se esta e-ducando da mesma maneira que ele (o educador) se educou. Porque, para a consciência ingênua do aluno o professor é um ser diferente, portador de um dom inexplicável . Desse modo, o educando se reconhece como um educador potencial pois compreende que esta sendo educado não como ignorante, mas como possível educador.

O importante é deixar claramente estabelecida essa tese fundamental da teoria pedagógica crítica: no processo de educação não há uma desi-gualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente.

A Revisão da Didática

O homem manifesta uma profunda angústia para viver a vida. O impor-tante para ele é aprender a viver, e faz tudo o que pode para viver da melhor forma possível.

Toda criança, todo jovem, toda pessoa adulta tem um projeto de vida. Mas, para realizá-lo, todos buscam a ajuda da sociedade, da família e principalmente da educação. Contudo, perguntamos o quanto a educação e a escola ajudam as pessoas a realizar os seus projetos.

Para que esta busca existencial tenha êxito, a educação, a pedagogia e todas as demais ciências devem ter como objetivo ajudar as pessoas a

viverem. Por isso, o estudo da didática só terá utilidade se puder ajudar as pessoas a se situarem de forma consciente e crítica perante a realidade existencial. A didática deve ser uma disciplina que desperte consciências críticas em relação à vida, à sociedade, à educação, ao ensino, à escola, aos professores, aos alunos, enfim, em relação a todas as situações exis-tenciais.

A didática deve questionar por que educar, por que ensinar, o que en-sinar, a quem ensinar, como ensinar e com que ensinar.

A didática é uma ciência dimensionada para o humano, que se propões a ajudar e educar o homem. Uma ciência só tem valor quando se propõe a oferecer ao homem possibilidades para melhor realizar e viver a vida. Por isso, toda a ciência que não está para o homem é anti-humana e não é educativa.

A didática deve se preocupar, primeiramente, com o homem e sua vida. Pois, para poder viver, o homem necessita da ajuda da educação, da pedagogia, da didática e de todas as demais ciências. Mas o que é esse homem e o que é sua vida? A partir disso, se faz necessário refletir sobre o que é o homem e seu viver.

O homem é o ser que busca a possibilidade de desencadear a vida com toda a plenitude, um ser que, com toda a ansiedade, quer viver. O homem vive feliz angústia do querer viver, do querer ser alguém junto a alguém. A grande meta do homem é ter uma vida feliz; por isso, ele se empenha com todas as suas forças. A vida não lhe é dada como uma dádiva, mas é uma conquista que exige esforço, trabalho, labutas e, até mesmo, sofrimentos.

Querer viver é o grande problema e a suprema felicidade do homem. Mas o viver do homem não é um simples estar aqui ou ali. O homem é um ser que se projeta para o mundo e para a existência. É um ser que vai além do “agora, porque o “agora” não satisfaz e é delimitador, não o torna total-mente presente na perspectiva do profundo. O “agora” delimita o ser pes-soal no tempo e na angústia. A pessoa vai em busca do tempo que a liberte da angústia do “agora, do “aqui” e do “ali”. Ela busca o tempo que se revela em existência e vida, em possibilidades que são esperanças de amor, fé e libertação, possibilidades que dessorem a angústia do “agora” para se tornarem manifestações de vida.

A pessoa é o ser aberto para o mundo e para a vida e seu anseio é sempre, e cada vez mais, viver, viver plenamente.

O viver não é uma dádiva, mas uma conquista sem limites, é uma bus-ca que se desencadeia no espaço e no tempo, porque a vida é o essencial para o ser pessoal.

A pessoa cria à sua volta uma relação de presença e encontro pessoal, estabelece uma relação de envolvimento, de participação, de entendimento, de fé, de esperança e amor com o mundo e com a vida.

O homem quer viver e para isso se despoja de si mesmo em busca da-quilo que, às vezes, lhe parece necessário. Mas essa busca não é apenas obra do acaso, do instinto ou do destino, é também consequência da total e plena consciência de ser existencial, do querer livre e consciente, da responsabilidade.

Querer viver é a angústia e a esperança libertadora da pessoa. Não uma angústia de morte, mas de esperança, de fé e de amor pela vida. O desejo profundo e único do homem é viver e viver sempre melhor.

A pessoa se torna cada vez mais pessoa à medida que toma consciên-cia da existência, da realidade. Sempre que a pessoa tenta libertar-se e busca o universo pessoal, com autenticidade e liberdade, com espírito aberto e crítico, ela se despoja de todas as banalidades que não a deixam viver.

Diríamos que o único e exclusivo objetivo neste mundo é buscar o vi-ver. Para viver, o homem enfrenta tudo. Se parássemos e contemplásse-mos o homem, onde quer que ele esteja, e nos perguntássemos sobre o que ele deseja neste mundo, a resposta seria só: VIVER. Viver uma vida feliz, pois o alvo da vida é encontrar a felicidade.

O ser humano quer vencer a dor, superar as dificuldades que o impe-dem de se realizar. O homem busca, através das ciências respostas para os problemas existenciais. Realiza todos os esforços para superar as dificuldades. Procura superar, inventar, criar, descobrir, fazer, sempre em busca do que é essencial: A vida. O homem é um ser que procura, com consciência e esforço, vencer os obstáculos que a vida lhe impõe. O ho-mem tem de fazer a sua vida, que é para ele, como diz Y Gasset, “a



realidade radical”. Se cada homem tem de fazer que fazer, deve aprender a fazer a vida e vivê-la.

Será que a educação realmente ajuda o homem a fazer o seu que fa-zer, a viver bem a vida? Será que a nossa educação não afasta o homem da vida? Não será ainda a nossa educação “um massacre dos inocentes que desconhece a personalidade da criança como tal, impondo-lhe um resumo das perspectivas do adulto, as desigualdades sociais forjadas pelos adultos, substituindo o discernimento dos caracteres e das vocações pelo formalismo autoritário do saber” (Mounier)?

Parece que nossa educação destrói personalidades, destruindo a ale-gria e a felicidade. Nosso ensino impede o palpitar dos corações pela imposição de conhecimentos que não atingem a alma do educando, mas simplesmente o cérebro e o intelecto.

De fundamental importância nos parecem as palavras de J. Dewey, quando nos diz: “Nós fizemos de nossas escolas lugares onde sopra quase sempre o vento das palavras, isto é, para alguém que tem sede de vida, o vento gelado da morte. A vida! A vida! ah! se nós queremos a vida colo-quem-nos na vida.

Vejamos o homem como é e aspira a ser. Ouçamos bater o seu cora-ção, palpitar os desejos e coloque-os num clima capaz de alimentar e fazer crescer o seu organismo físico e moral. Aprender? Certamente, mas antes de tudo viver e aprender pela vida e na vida.”

Aprender a viver, aprender a ser é a grande questão que a educação deve se colocar e que as escolas e professores necessitam questionar.

A escola e os professores devem se perguntar até que ponto estão e-ducando para a vida. Até que ponto estão ajudando as nossas crianças a aprenderem não só a enfrentar a vida, mas a viver com amor, alegria e felicidade. Parece-nos que o mundo está precisando de mais amor, de paz do que do domínio da técnica, que, por vezes, embrutece o homem.

Na educação e no ensino, o objetivo fundamental é o encontro da feli-cidade e não somente a aquisição de conhecimentos; se eles não tornarem a pessoa feliz; a sua finalidade não será outra senão a deformação. O ensino não pode se limitar à aquisição passiva e artificial de conhecimentos que não servem de resposta às experiências diárias.

Todos os conhecimentos assimilados devem ser eminentemente edu-cativos e formadores de personalidades, respondendo às necessidades e urgências da pessoa, fornecendo-lhe as melhores condições para o cresci-mento pessoal. Separar o ato educativo do ato de ensinar seria fazer uma cisão muito profunda na formação. Seria separar o intelecto das emoções e sentimentos.

A didática necessita se fundamentar nos princípios da educação. Qual-quer ciência tem como primeiro objetivo a formação da pessoa como totali-dade. E para que se possam ensinar ciências, deve-se ter bem presente a quem e para que se destinam. As ciências estão para o homem e não o homem para as ciências.

A didática sente a necessidade constante de se perguntar o que é o homem; o que é a educação; o que é educar, para saber como ensinar. Os princípios básicos da educação devem orientar todo o processo didático-pedagógico.

São as teorias de educação que darão ao professor segurança na to-mada de decisões no ato pedagógico. A filosofia da educação pede lhe oferecer segurança para interpretar o homem e a vida. Tendo conhecimen-to das bases fundamentais da filosofia da educação, o professor estará apto para desencadear o processo ensino-aprendizagem.

A educação pode ser definida como “o processo pelo qual as gerações adultas transmitem às gerações jovens a sua cultura ou a sua tradição para garantir a continuidade do grupo como um todo” (Fernando de Azevedo).

O ser humano vive, age e convive em sociedade. Não é um ser isola-do, participa de um processo, onde age e reage, influi e é influenciado pelo grupo, pela sociedade, pela cultura, pelas ideias, pelo ambiente e por todos os fenômenos dos quais participa.

As gerações adultas exercem pressão direta ou indiretamente para de-terminar um tipo de comportamento sobre as gerações jovens; as gerações jovens sofrem pressões dos adultos; algo é transmitido como sendo a cultura e deve ser aceito para perpetuar e garantir o próprio processo de educação e desenvolvimento do ser humano, assim como a continuidade do grupo. Observamos aqui um processo sistemático de influência: os adultos exercendo determinada ação sobre os jovens.

Durkheim diz: “A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criança certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destina”.

O homem não traz em si todas as virtudes, hábitos, costumes sociais. Por isso, deve, através de processos, adquirir tudo aquilo que pode tornar o ser individual participante hábil do convívio social. Ao nascer a criança não traz muitos dos elementos que lhe são necessários para subsistir no mundo social.

Há a necessidade de uma preparação para a vida em grupo. Parece-nos que esse aprender a decifrar a realidade social não limita a pessoa. Aprender a conhecer o passado, a história do homem através da compreensão das suas realizações é algo que ajuda o jovem a entender o seu presente e a interpretar toda a problemática que decorre do próprio passado.

A influência que as gerações adultas exercem sobre os jovens através da educação não têm o objetivo de moldar pura e simplesmente indivíduo ao passado, ou tirar-lhe a sua liberdade e independência, mas sim torná-lo cada vez mais livre no seu agir e pensar, a fim de que possa ser inserida numa sociedade.

O desenvolvimento da pessoa como totalidade não depende só da he-rança e das habilidades inatas, mas sim da influência direta ou indireta das gerações mais velhas. O indivíduo, como ser em crescimento, busca junto às gerações mais velhas apoio para resolver as dificuldades que surgem a todo o momento. A experiência do passado nos ajuda a tirar proveito do que é válido e a evitar o que não deu certo.

A educação não é simplesmente um processo de influência do passado sobre o presente. Deve ser um processo que possibilite ao educando se automedicar, despertar a consciência e responsabilidade ante valores essenciais à vida. Um dos objetivos da educação é possibilitar que os jovens se realizem através da ação e do esforço pessoal para buscar e transformar os valores culturais do passado, adaptando-os à realidade.

Os pais, os professores e a própria escola têm como objetivo transmitir a cultura, mas não apenas. Também têm como propósito ajudar o jovem a desenvolver a capacidade de criar suas próprias formas de cultura; facilitar ao jovem o desenvolvimento das habilidades pessoais para que ele mesmo seja capaz de refletir sobre o que lhe é transmitido, de aceitar, mas aceitar com espírito crítico, com independência, com liberdade e consciência.

Para John Dewey, “a educação não é algo que deva ser inculcado de fora, mas consiste no desenvolvimento de dons que todo o ser humano traz consigo ao nascer”.

A educação não seria um processo de transmissão ou de imposição dos valores culturais assimilados pelas gerações mais velhas; não seria algo estruturado deliberadamente pelas instituições, mas brotaria do íntimo do ser humano.

As pessoas trazem em si toda uma potencialidade. Contudo, essas fa-culdades não devem ser idealizadas segundo esquemas exteriores e estruturadas com a intenção de adaptar a pessoa a uma convivência social, muitas vezes voltada para o formalismo degradante. A criança não deve ser educada a partir de ideias preconcebidas por mentes estranhas ao seu modo próprio de ser.

Educar não no sentido de usurpar individualidades ou de encadear as pessoas numa direção preconcebida com a finalidade de abafar a auto realização, a consciência. Educar não para simplesmente transmitir ou transpor a cultura de uma mente para a outra, a fim de que a diferença não se instaure, de que não surja um pensamento diferenciado.

Sabemos que se dirigirmos o pensar de alguém, ele se tornará um ser acabrunhado e destroçado. Impor um tipo de educação é “massacrar” personalidades, liberdades, determinar o estilo de vida, predeterminar o pensar e o agir dos indivíduos. A pessoa é, por natureza, capaz de deter-minar o próprio modo de existir. Educar é facilitar o desabrochar de todas as qualidades que a pessoa traz consigo, é dar condições para que o eu pessoal desperte e se liberte de tudo aquilo que não lhe é próprio ou que não convém para a sua libertação.

A educação ajuda o homem a conquistar os seus próprios instrumentos de libertação, de realização do que ele projeta. Graças a ele, vai adquirir uma consciência profissional, política, social, religiosa; vai forjar seu traba-lho, sua cultura e seu desenvolvimento.



Pela educação, que decisivamente será conscientização, o homem ad-quire uma atitude nova diante das coisas, diante dos outros, diante das estruturas, atitude de compreensão e da luta para se libertar pela libertação dos outros (Robert Etave).

Através da educação o homem pode buscar os seus próprios instru-mentos e meios para viver, para se libertar das circunstâncias que a reali-dade social, cultural, política, econômica e religiosa lhe impõem, querendo subjugá-lo e torná-lo obediente a todos os apelos exteriores. O homem como individualidade é capaz de buscar, através da educação, sua realiza-ção como pessoa, como alguém consciente e crítico diante da vida.

Sempre que se pensa em educação, deve-se, em primeiro lugar, pen-sar no ser em que vai processar-se a educação: o homem. O homem não apenas como objeto do educativo, mas como agente do processo educa-cional. É o homem que caracteriza e estabelece a estrutura, os fins e os objetivos da educação que pretende. Uma educação para o homem que vive, e não para o homem abstrato; para o homem que enfrenta a vida, que procura situar-se, que quer ser.

A educação para o homem concreto deverá ter como ponto de partida o próprio homem. Mas o que é o homem, como se manifesta no mundo? Quais as suas aspirações, os seus anseios?

O homem, ser que pensa. O pensar é a manifestação de um modo de ser e existir no mundo dos seres vivos. O pensar racional diferencia o homem dos demais seres. Ele possui o seu modo próprio de ser. O ato de pensar revela o homem, não como um simples ser, porém como um ser que se distingue, que se manifesta, não só pela presença física, mas pôr aquilo que o faz ser diferente. O seu ser é um ser Pensante.

Poderíamos dizer que o ser capaz de pensar é capaz de ser. Os de-mais seres não são capazes de ser. São capazes de viver, porque estão no mundo da vida, mas não participam da vida com plenitude. Participar da vida e do mundo é criar o mundo do viver, é ser para a vida e não simples-mente estar na vida. O ser pensante cria, a partir da ação do eu consciente, uma realidade que não era existencial, no pleno sentido da participação consciente.

O homem que só aceita o já pensado, sem poder criar; que se subordi-na à natureza, sem questioná-la, que aceita a problemática existencial, sem nada indagar; que vive, mas não sabe pôr que vive; que é dominado e oprimido; que deve obedecer; que deve submeter-se; enfim, o homem que trabalha, mas que não faz o trabalho de homem consciente, é manipulado e destruído pôr uma educação que não o capacitou a pensar.

Quando não é dada ao homem a possibilidade de ir em busca do signi-ficado ou do sentido de sua situação, ocorrem a despersonalização e a hostilização na usa integridade ontológica. Porque a busca do sentido para o homem é essencial. “A procura de sentido é uma tendência permanente do homem. O homem caracteriza-se pelo poder de descobrir, interpretar e conferir significados. O sentido é a respiração do ser inteligente”( Juvenal Arduini).

O sentido que o homem procura não pode ser dado, imposto ou rece-bido. Deve ser conquistado através do pensar crítico-reflexivo.

Educação não é dádiva. Segundo Paulo Freire o ato de estender algo a alguém é um “equivoco gnosiológico”. Estender o conhecimento até a “fonte da ignorância”, sem permitir que aquele que recebe o conhecimento possa refletir e questionar, não é um ato educativo e formativo, mas um ato de opressão que destrói todas as potencialidades do homem, tornando-o apenas um objeto capaz de produzir o inútil e o indesejável.

Aniquila a sua capacidade de ver o mundo e entendê-lo.

O homem necessita interrogar-se sobre a existência, a vida e suas cir-cunstâncias. E para dar resposta à problemática humana, a educação deve ter bem presente que o homem deve aprender a pensar e a questionar, não através de um processo dirigido que mitifica e conduz, mas através de um processo libertador, crítico e questionado. Impedir o homem de pensar é proibir que ele nasça, que seja, que se comprometa, que se liberte. É destiná-lo a se tornar um escravo dócil, uma personalidade morta.

Missão fundamental da educação é ajudar o homem a pensar, a não permitir que ele se torne escravo da natureza, da ignorância e do próprio homem. Deve ser um apelo ao desenvolvimento, pois o homem necessita aprender a pensar livremente. Caso contrário, torna-se um joguete do dinheiro, da usura e das tecnologias. Destruir a possibilidade do pensamen-to seria massacrar e condenar à morte. Seria permitir que o homem tenha uma vida cuja orientação é a autodestruição.

O homem é o ser pessoal que se manifesta ao mundo. É o ser pessoal que está presente no mundo, é o ser que se despoja de si mesmo para o encontro com os outros. Ele é “capaz de se desapossar e de se descentrar para se tornar disponível aos outros”(E. Mounier).

O ser pessoal não se possui a si mesmo quando se torna disponível e presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunhão possível e presente aos outros. Faz da sua posse um ato de comunhão com o outro, que também é uma presença que se manifesta, de modo que essa manifes-tação torna-se uma posse fecunda de amor, realizadora de intimidade no mundo, onde se realiza o encontro e a presença da pessoa com a pessoa.

Deve o homem “ser tudo para todos sem deixar de ser eu”(E. Mounier).

O objetivo da educação não pode ser outro senão a pessoa. Ajuda a pessoa a ser ela mesma junto ao mundo. A ser livre, consciente, compro-metida, responsável, dinâmica e autêntica com o mundo, com a vida e consigo mesma

A escola que se preocupa com a pessoa é a escola que educa; que a-juda a ser feliz; que ajuda o mundo a ser melhor, a viver em paz, que promove a fraternidade e o amor. Para isso a educação deverá ser planeja-da a partir da dimensão do homem como pessoa. Só assim estará contribu-indo para a formação do homem completo, a fim de que se torne cada vez mais senhor de si mesmo.

Cabe à educação, ao ensino, à instrução desempenharem uma ação formadora de pesas e não apenas uma ação. A pessoa não é só intelecto, raciocínio conhecimento. Está voltada para a busca da felicidade individual e comunitária.

A educação, por isso, deve ajudar a pessoa a ser sábia, coerente, hu-milde, corajosa. Correta e autêntica consigo mesma e com os outros. Justa nas críticas e sábia no pensar. Capaz de ver os próprios erros antes de ver os erros dos outros.

O professor que se preocupa com a pessoa é o professor que educa. Educar a pessoa é evitar a exploração, a avareza, a ganância, o orgulho e a violência.

O aluno não é apenas um ser racional, mas é um ser que se dispõe, que ama e quer ser amado. O homem é o único ser que ama, e nesse ato de amor se imbui de uma consciência de doação que é a dádiva sem medida e sem esperança de recompensa. Será que as escolas se preocu-pam com a pessoa como ser voltado para o amor?

No desejo constante de doação plena, consciente e realizadora se ma-nifesta com um “Eu” para o outro “Eu”, que, juntos, realizam a planificação do existir. A plenificação do existir se manifesta no agir constante e respon-sável do ser pessoal no universo de homem-pessoa.

O amor é uma abertura do ser para o ser; é uma angústia que expande e leva aluno a se manifestar como uma doação de presença junto ao outro. A ânsia vivifica a ação dinâmica do aluno consciente à procura de uma realização que o liberte.

Ser e estar disposto a amar são virtudes da pessoa com uma existên-cia diferente no mundo dos seres que se dispõem. A pessoa disposta para a pessoa concretiza o amor. Ela é o que é: plena de força, de coragem e disposição para estar realmente voltada para os outros em atitude de amor.

Função principal da escola é educar o homem para o amor que eno-brece, que realiza, que liberta, que conscientiza. Educar para que as pes-soas se tornem felizes e autênticas, honestas e bondosas, sábias e corajo-sas, humildes e seguras. Por isso os educadores devem se preocupar com a pessoa, como ser voltado para o amor. Educar para o amor, e não só com amor.

“Diria que o homem deveria viver para amar, compreender e criar. A-credito que o amor seja um valor absoluto, aquele que dá significado à vida humana”( A. Toynbee).

Quando o homem vive para amar, experiência a missão humana no mundo. Compreende por que vive.

Para que o amor não continue a ser distorcido, mal interpretado ou me-ramente vulgarizado, a escola e os educadores devem dar ênfase especial à educação para o amor e estabelecer uma filosofia orientadora.

O que é o verdadeiro amor? O que se deve amar? Como se deve a-mar? Por que se deve amar as pessoas, o mundo, a natureza e a si mes-mo? Uma filosofia que ensine a não deturpar o amor, mas que faça perce-ber a grandeza do amor.



A pessoa deve aprender a realizar-se e a realizar os outros. Aprender a tomar sobre si o encargo dos outros. Mas para que a pessoa aprenda a se dispor aos outros no amor e na verdade, o processo educativo não pode ver a pessoa simplesmente como um objeto ou coisa a ser preparada para a sociedade, deve ver a pessoa como um ser apto para o amor.

“A educação deveria mudar radicalmente seus princípios. Muitas vezes a educação produz efeitos opostos aos que busca. A razão é que ela procura sempre agir sobre um outro ser, como agiria sobre uma coisa”( Luís Lavelle).

Piletti, Claudino. Didática Geral, 1986; São Paulo; Editora Ática - Intro-dução; pp.49

O conhecimento da Didática garante um desempenho eficaz do professor?

Se por conhecer entendemos falar sobre - falar sobre as diferentes técnicas didáticas, falar sobre currículos, falar sobre planejamento etc., - a resposta, certamente, é não.

O fato de nossa educação ter oscilado, geralmente, entre dois extre-mos - o absoluto predomínio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar do processo de ação-reflexão-ação - leva-nos a creditar que, na maioria dos casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente intelectual e, mais grave ainda, a informações acumuladas, limitadas a fatos e mais fatos, apenas.

Ora, não há garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma série de discursos sobre as técnicas didáticas, ou de haver acumulado muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorização tenha sido comprovada pôr provas de escolaridade, constituídas de questões através das quais se procura verificar se de fato o indivíduo retém as informações que lhes foram prestadas, não há qualquer garantia de que este indivíduo possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as nor-mas e preceitos contidos nestes discursos.

No entanto, estamos diante de um equívoco que diz respeito à própria estrutura de nossa educação, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre..., em lugar de experimentar e questionar a realidade.

Sem experimentação e sem problematização, sem um questionamento sobre o próprio sentido das técnicas didáticas - a quem servem? - não é possível evitar que a Didática se torne um mero receituário, sem conse-quência alguma de fato significativa. ( Adaptação de Balzan, N. C. Sete asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional. Educação e socieda-des. Paulo, Cortez (6):134-5,junho 1980.)

Segundo Claudio Piletti, estudar Didática não significa apenas acumu-lar informações técnicas sobre o processo de ensino-aprendizagem. Signifi-ca, antes de mais nada, desenvolver a capacidade de questionamento e de experimentação com relação a essas informações.

Para que o professor não se torne escravo do instrumental didático, deve saber questioná-lo a partir da realidade em que atua. Nesse sentido, é importante que tenha uma visão ampla e profunda do contexto em que desenvolve sua atividade docente. É importante, também, que aprenda a refletir, a partir deste contexto, ao escolher as alternativas docentes.

Libâneo, Carlos José. Didática São Paulo: Cortez, 1994 - pp.16 -26

O trabalho docente é parte integrante do processo educativo mais glo-bal pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social. A educação - ou seja, a prática educativa - é um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimentos de suas capacida-des físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transforma-dora nas várias instâncias da vida social. Não há sociedade sem prática educativa nem prática sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades eco-nômicas, sociais e políticas da coletividade.

Através da ação educativa o meio social exerce influências sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influências, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social. Tais influências se manifestam através de conhecimentos, experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas e costumes acumu-lados pôr muitas gerações e grupos, transmitidos, assimilados e recriados

pelas novas gerações. Em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; neste sentido, a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da orga-nização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido estrito, a educa-ção ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.

Os estudos que tratam das diversas modalidades de educação costu-mam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e inten-cionais.

A educação não-intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre o indivíduos. Tais influências, também denomi-nadas de educação informal, correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma instituição e nem são intencionais e consci-entes. São situações e experiências, por assim dizer, casuais, espontâ-neas, não organizadas, embora influam na formação humana. É o caso, por exemplo, das formas econômicas e políticas de organização da sociedade, das relações humanas na família, no trabalho, na comunidade, nos grupos de convivência humana, do clima sociocultural da sociedade.

A educação intencional, refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. Há uma intencionalidade, uma consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele o pai, o professor ou os adultos em geral, estes muitas vezes, invisíveis atrás de um canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador, etc.

Há métodos, técnicas, lugares e condições específicas prévias criadas deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valores, atitudes, comportamentos. São muitas as formas de educação intencional e, confor-me o objetivo pretendido, variam os meios. Podemos falar da educação não formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional (como é o caso de movimentos sociais organizados, dos meios de comunicação de massa, etc.) e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências de instrução e educação ( igrejas, sindicatos, partidos, empresas) implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos. Cumpre acentuar, no entanto, que a educação propriamente escolar se destaca entre as demais formas de educação intencional por ser suporte e requisito delas. Com efeito, é a escolarização básica que possibilita aos indivíduos aproveitar e interpretar, conscientemente e criticamente, outras influências educativas.

É impossível na sociedade atual, com o progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, e com o peso cada vez maior de outras influências educativas (mormente os meios de comunicação de massa), a participação efetiva dos indivíduos e grupos nas decisões que permeiam a sociedade sem a educação intencional e sistematizada provida pela educação escolar.

As formas que assume a prática educativa, sejam não-intencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou extra escolares, se interpretam. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contex-tualizado social e politicamente: há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. Vejamos mais de perto como se estabelecem os vínculos entre sociedade e educação.

Conforme dissemos, a educação é um fenômeno social. Isso significa que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. Na sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organização econômica e política quanto na prática educativa.

Assim, as finalidades e meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinados.

Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigência do



ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade - assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. - é determinada por valores, normas e particularidades da estrutura social a que está subordinada.

A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade se orga-niza são uma decorrência do fato de que, desde o início da sua existência, os homens vivem em grupos; sua vida está na dependência da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a história humanas, a história da sua vida e a história da sociedade se constituem e se desenvolvem na dinâmica das relações sociais.

Este fato é fundamental para se compreender que a organização da sociedade, a existência das classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos homens.

Fizemos essas considerações para mostrar que a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-alunos, os objetivos da educação, o trabalho docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significa-dos sociais que se constituem na dinâmica das relações entre classes, entre raças, entre grupos religiosos, entre homens e mulheres, jovens e adultos. São os seres humanos que, na diversidade das relações recípro-cas que travam em vários contextos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias. Este fato é fundamental para compreender como cada sociedade se produz e se desenvolve, como se organiza e como encaminha a prática educativa através dos seus conflitos e suas contradições. Para quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indivíduos vivendo em contexto sociais determinados, é imprescindível que desenvolva a capaci-dade de descobrir as relações sociais reais implicadas em cada aconteci-mento, em cada situação real da sua vida e da sua profissão, em cada matéria que ensina como também nos discursos, nos meios de comunica-ção de massa, nas relações cotidianas na família e no trabalho.

O campo específico de atuação profissional e política do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo. Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a formação de cidadãos ativos, criativos, capazes de participar nas lutas pela transformação social. Podemos dizer que, quanto mais, se diversificam as formas de educação extraescolar e quanto mais a minoria dominante refina os meios de difusão da ideologia burguesa, tanto mais a educação escolar adquire importância, principalmente para as classes trabalhadoras.

Vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de socie-dade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais. Tal como a edu-cação, também o ensino é determinado socialmente.

Ao mesmo tempo que cumpre objetivos e exigências da sociedade conforme interesses de grupos e classes sociais que a constituem, o ensino cria condições metodológicas e organizativas para o processo de transmis-são e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crítico dos problemas sociais.

Para se tornar efeito o processo educativo que se desenvolve na esco-la, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa per-tence à Pedagogia como teoria e prática do processo educativo.

A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.

Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimila-dos conhecimentos e experiências acumulados pela prática social da humanidade, cabe à Pedagogia assegurá-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-lo.

Podemos, agora, explicitar as relações entre educação escolar, Peda-gogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do processo educativo global; a Pedagogia como determinação do rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino como campo específico da instrução e educação escolar. Podemos dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmente, um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção consciente e planejada, através de objeti-vos/conteúdos/métodos e formas de organização propostos pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais como as condições físicas, psíquicas e socioculturais dos alunos.

A pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a educação a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, a Organização Escolar e a História da Educação e da Pedagogia. Ao mesmo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o estabelecimen-to do seu objeto, o fenômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia da Educação e outras.

A didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-volvimento das capacidades mentais dos alunos. A didática está intimamen-te ligada à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo muito especial, vincula-se à Teoria do Conhecimento e à Psicologia da Educação.

A didática e as metodologias específicas das matérias de ensino for-mam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educacionais. A didática, com base em seus víncu-los com a Pedagogia, generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e à aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo das peculiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e fundamental no processo educativo escolar.

Objeto de Estudo; O Processo de Ensino

A Didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino Libâneo, J.C. - “A avaliação escolar”. IN Didática . São Paulo . Cortez, 1994 (Col. Magistério de 2º Grau) pp. 52/57

Através dos seus componentes - os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação profis-sional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.

Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do en-sino, a Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossoci-ais) condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem.

Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos primordi-ais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que irão regular a ação didática.

Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa se não o desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua prepara-ção para a vida social. Em outras palavras, o processo didático de trans-missão/ assimilação de conhecimento e habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos sistematiza-dos.



Assim, o objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da educação escolar.

Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele con-tém a instrução. Podemos assim, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.

Por que estudar o processo de ensino? A educação escolar é uma ta-refa eminentemente social pois a sociedade necessita prover a gerações mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo acumu-lados pela experiência social da humanidade. Ora, não é suficiente dizer que os aluno precisam dominar os conhecimentos; é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. Esta é a função da didática ao estudar o processo de ensino.

Podemos definir processo de ensino como uma sequência de ativida-des do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conheci-mentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observa-ção, análise-síntese, e outras).

Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é pro-porcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conheci-mentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognocista entre o aluno e as matérias do ensino. Isto quer dizer que o ensino não é só transmissão de informações, mas também um meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno, e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.

Ensinar e aprender, pois, são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno das matérias do ensino, sob a direção do professor.

Internamente a ação didática se refere a relação entre o aluno e a ma-téria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor. Entre a matéria, o professor e o aluno, ocorrem relações reciprocas. O professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situa-ção didática, porém, vincula-se a determinantes econômico-sociais, socio-culturais, a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da socie-dade e seus grupos, e que afetam as decisões didáticas. Consideremos, pois, que a inter-relação entre professores e alunos não se reduz a sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes:

- Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das rela-ções sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz e a harmonia. Ao contrario, há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribuídos a escola, ao trabalho do professor e dos alunos.

- As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos edu-cativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, na disso existe isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendizagem.

- O professor não é apenas professor, ele participa de outros contex-tos de relações sociais onde é também, aluno, pai, filho, membro de sindi-cato, de partido político ou de um grupo religioso. Esse contextos se refe-rem uns aos outros e afetam a atividade prática do professor. O aluno por sua vez, não existem apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a uma família, possui uma linguagem para expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e aspirações condicionados pela sua prática de vida, etc.

- A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do pro-fessor, de sua convicções políticas, do seu preparo profissional, etc. Tudo isso entretanto, não é uma questão de traços individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relações sociais que acontecem na sociedade.

Consideremos, assim, que o processo didático esta centrado na rela-ção fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a con-frontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor. Com

isso, podemos identificar entre os seus elementos constitutivos: Os conteú-dos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um determi-nado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e habilidades. Contudo, estes componentes não são suficientes para ver o ensino em sua globalidade.

Como vimos não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa ao interior da escola, uma vez que expressa finali-dades e exigências da prática social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos.

Entender, pois o processo didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assu-midas pelo educador, cuja realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa transfor-mar ou criar.

Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só um dos com-ponentes do processo didático como também determinantes das relações entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre estes depende da avaliação das condições concretas implicadas no ensino, tais como objeti-vos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos professores, as forças sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino disponíveis, bem como as características socioculturais e individuais dos alunos, as condi-ções prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o preparo específico do professor para compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do ensino.

O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais são, também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da Didática.

Piletti, C. . “Pedagogia e Didática” In Didática Geral. São Paulo . Ed. Á-tica . 1987 . 8ª ed. pp. 42/43.

A Didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto específico a técnica de ensino ( direção técnica da aprendizagem). A Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os seus aspectos práticos e operacio-nais, podendo ser definida como: “A técnica de estimular, dirigir e encami-nhar, no decurso da aprendizagem, a formação do homem”. (Aguayo)

A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas que de-vem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de aluno. A Didática Geral nos dá uma visão geral da atividade docente.

A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma determinada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial analisa os proble-mas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolvê-los. Assim, temos as didáticas espe-ciais das línguas (francês, inglês, etc.); as didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).

Tanto a Didática como a Metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A Metodo-logia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.

A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.

Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Exemplos:

- Dois mais dois são quatro.

- Acham-se presentes na sala 50 alunos.

Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas.



Exemplos:

- A democracia é a melhor forma de governo.

- Os velhos merecem nosso respeito.

A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser metodolo-gistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem ser metodo-logistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos exis-tentes.

Texto Complementar: O conhecimento da Didática garante um desem-penho eficaz do professor?

Se por conhecer entendermos falar sobre - falar sobre as diferente téc-nicas didáticas, falar sobre objetivos educacionais, falar sobre currículo, falar sobre planejamento escolar etc., - a resposta, certamente, é não. O fato de nossa educação ter oscilado, geralmente, entre dois extremos - o absoluto predomínio do verbalismo e o ativismo irrefletido, em lugar do processo de ação-reflexão-ação - leva-nos a acreditar que, na maioria dos casos, este conhecer refere-se predominantemente a algo meramente intelectual e, mais grave ainda, a informações acumuladas, limitadas a fatos e mais fatos, apenas.

Ora, não há garantia alguma de que o fato de alguém ter ouvido uma série de discursos sobre as técnicas didáticas, ou de haver acumulado muitas leituras sobre esse mesmo assunto, cuja memorização tenha sido comprovada por provas de escolaridade, constituídas de questões através das quais se procura verificar se de fato o indivíduo retém as informações que lhes foram prestadas, não há qualquer garantia de que este indivíduo possa vir a ter realmente um desempenho docente coerente com as nor-mas e preceitos contidos nestes discursos.

No entanto, estamos diante de um equívoco que diz respeito à própria estrutura de nossa educação, a qual caracteriza-se pelo dissertar sobre ..., em lugar de experimentar e questionar a realidade.

Sem experimentação e sem problematização, sem um questionamento sobre o próprio sentido das técnicas didáticas - a quem servem? - não é possível evitar que a Didática se torne um mero receituário, sem conse-quência alguma de fato significativa. (Adap. De Balzan, N. C. Sete asser-ções inaceitáveis sobre a inovação educacional. Educação e Sociedade, Cortez (6):134-5, junho, 1980.)

Menegolla, M. & Sant’Anna, I. M . “A Didática” In Didática: aprender a ensinar São Paulo . Ed. Loyola, 1991 pp. 25 - 40

Vista apenas como uma ciência, com objeto e métodos próprios, vi-sando determinados objetivos, a didática não ultrapassa o restrito cientifi-cismo acadêmico.

A ciência pela ciência não é caminho ideal para a didática. “A arte de ensinar” deve ser o suporte da didática, seus princípios teóricos e sua técnicas devem operacionalizar o ensino e a aprendizagem.

A didática como ciência tecnicista, que segue rigorosamente uma me-todologia pragmática, estruturada por esquemas inflexíveis, que levam a conclusões que parecem matemáticas, irredutíveis e inquestionáveis, não se constitui numa ciência da vida e para a vida.

O objeto da didática é o ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a aprendizagem com segurança e eficiência. A didática pre-tende orientar o agir do professor e do aluno na sua ação de ensinar, de educar e de aprender.

A didática não pode ser entendida simplesmente como um rol de prin-cípios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Não pode ser concebida como ciência que somente estabelece uma série de métodos e técnicas de ensino a ser apresentada como solução para todos os proble-mas no processo ensino-aprendizagem. A didática não é apenas o rígido e inflexível planejamento de ensino, a listagem quantificada de objetivos - que não passam de um rol de intenções utópicas e inúteis, desvirtuadas pela realidade -, não é um rol de conteúdos chamados mínimos, por vezes insignificantes, por sugestões de recursos materiais e humanos, que vão desde o mais simples cartaz até os mais sofisticados meios de engenharia educacional.

A didática não pode ser vista como a orientadora infalível dos fantásti-cos métodos e técnicas de avaliação, que pretendem medir o conhecimento

dos alunos e que capacitam o professor a decidir “cientificamente”, da atribuição de uma nota que reprova ou promove.

A didática não visa apenas a métodos, técnicas e meios rígidos e está-ticos. Não se constitui somente por um conjunto de princípios que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramente observáveis e mensu-ráveis. Dessa forma o educando é tido como um objeto manipulável, que pode ser submetido a qualquer tipo de experimentação ou treino. A didática não é uma pura mecanização e manipulação de métodos e técnicas de ensino que, por vezes, são empregados sutilmente a serviço de ideologias. Ela deve se pôr a serviço do educando como uma totalidade pessoal.

A didática objetiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas de comportamento. Não se caracteriza por um simples adestramento, que só intenciona a produtividade, o ensino para fazer, o ensino para produzir, o ensino para a submissão do pensamento.

A didática deve ser uma disciplina altamente questionadora da realida-de educacional, da escola, do professor, do ensino, das disciplinas e conte-údos, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da política educacional. Ela não é uma disciplina com verdades prontas, mas uma disciplina que busca, que investiga o universo da educação. Ela quer saber desencadear novos processos.

Se a didática aceita as inovações tecnológicas e científicas, aceita-as porque está em busca da utilidade e da novidade, mas não se deixa levar pelos modismos pedagógicos, que inovam por inovar.

A didática pode ser definida como a “capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e por que o fazemos. Considerando ainda quando e onde e com que se ensina” (Domingues de Castro, 1974, p. 9).

Capacidade de tomar decisões. A habilidade de tomar decisões é sa-ber escolher as melhores alternativas, se decidir por aquilo que é melhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar decisões é uma das grandes habilidades que toda pessoa deveria possuir em grau altamente desenvolvido. “A maior de todas as ciências é a ciência da deci-são”(Trueblood).

O professor deve tomar inúmeras decisões em relação ao seu ato pe-dagógico. São decisões puramente pessoais e decisões que vão influenciar outros. A didática deve ajudar o professor a tomar sempre as melhores decisões. Conhecer a didática é habilitar-se a tomar decisões acertadas sobre tudo o que vai interferir na formação do educando, como uma totali-dade social e pessoal. A tomada de decisões não é apenas um ato imposi-tivo.

Requer a capacidade de refletir com sabedoria para escolher, entre as várias alternativas, a mais segura e acertada. O professor que sabe tomar decisões não se prende de forma categórica a uma só alternativa. Ele busca muitas soluções possíveis, e, após uma análise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.

A didática ajuda a tomar decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas e sobre a comunidade escolar. Isto porque ela se dimensiona como uma disciplina educativa e não puramente técnica.

O que ensinar. Eis a grande questão que os professores enfrentam, no momento em que pretendem ensinar a alguém que está ali para aprender, mas que não tem visão clara do que é necessário aprender.

A didática pode oferecer perspectivas e ajudar a escolher o que ensinar para que o aluno aprenda como aprender, habilidade que requer conheci-mento e uma grande visão, não só do presente, mas também do futuro. O professor não pode se basear na ideia de que deve simplesmente ensinar o que lhe ensinaram.

A escola, para a grande maioria das crianças, é apenas um momento. Um momento, breve mas de enorme importância. A escola deveria se perguntar sobre O QUE ENSINAR a essas crianças, enquanto estão na escola, para que possam enfrentar a vida, depois de assimilar dados signi-ficativos.

Mas a escola não analisa as formas possíveis dessa criança aprender a viver. Ensina o saber pelo saber e não o saber da vida para a vida que deseja viver. Ensina a todos de tudo, para que não se aprenda nada de nada.

Toda a ação educativa visa sempre propósitos definidos. Qualquer ati-vidade deve ser dirigida e orientada em função daquilo que se quer alcan-



çar. As ações docente e discente devem agir em função dos objetivos que devem ser alcançados.

Toda a ação didática deve estar diretamente relacionada com os obje-tivos, e a eficiência da ação educativa vai depender do conhecimento e da plena conscientização que as pessoas envolvidas no processo educativo têm dos objetivos propostos. Tudo está diretamente ligado aos objetivos. O primeiro passo a ser dado na ação educativa é a definição dos resultados e propósitos que se quer alcançar. A eficiência da ação educativa que se processa no ambiente escolar depende da definição de metas. Daí a impor-tância da conscientização do pessoal com relação aos objetivos.

A ação didática - docente e discente - está na dependência direta dos objetivos propostos pela educação, pela escola, pelo professor e pelos alunos. Desta relação vai depender o êxito ou o fracasso do processo pedagógico. Isto porque são os objetivos que determinam a conduta, os conteúdos, os processos de ensino. Os objetivos orientam a tomada de decisões para qualquer atividade educativa porque são proposições que expressam, com clareza e objetividade, aquilo que se espera do aluno.

A intenção de qualquer ação didática deve ser a de promover o alcance dos objetivos. Eles determinam as prioridades, indicam o que se pretende e como se pretende alguma coisa. Todas as teorias educacionais têm estabe-lecido objetivos, e isto não poderia ser diferente, porque é essencial a qualquer processo educacional.

Os procedimentos didáticos devem estar intimamente relacionados com os objetivos de ensino, com os conteúdos a serem ensinados e com as características e habilidades dos alunos. O melhor procedimento é aquele que atende às características individuais ou grupais.

Penteado, J. de Arruda . “Pedagogia e Didática” In Didática e Prática de Ensino São Paulo . Ed. McGraw-Hill do Brasil . 1979.

A diferenciação existente entre os conceitos de educação, instrução e ensino corresponde a uma distinção análoga na ordem das ciências peda-gógicas. Como consequência, o estudo da natureza e da articulação do processo educativo pertence à Pedagogia, isto é, ao conjunto sistemático de conceitos e princípios que constituem a Teoria da Educação. A instrução ou formação intelectual representa um aspecto específico do processo educativo. A instrução, juntamente com o ensino, meio intrínseco para a formação intelectual com seus métodos e técnicas, constituiria o objeto próprio da didática.

É claro que a distinção proposta destas ciências pedagógicas se fun-damenta, de modo simultâneo, sobre uma especificação de fins e sobre uma crescente aproximação da situação educacional concreta. A Pedago-gia considera os fins últimos do processo educativo, não apenas nos seus aspectos de transmissão e aquisição de conhecimentos, da formação e do desenvolvimento de habilidades, destrezas e hábitos, mas como educar e desenvolver sentimentos, convicções e aspectos da vontade e do caráter moral dos educandos.

As normas mais gerais e importantes do processo de ensino, que po-dem ter aplicação em todas as atividades, áreas e disciplinas e nas suas diferentes etapas, constituem um sistema de maios didáticos. Estes princí-pios não apenas têm valor para o trabalho de ensinar para o professor, como também para a organização pedagógica das salas de aula, para a organização de planos de ensino, elaboração de livros e textos, técnicas audiovisuais de ensino, etc.

Dessa maneira, das características gerais do processo de ensino é possível a dedução de normas fundamentais que, em geral, são denomina-das princípios ou meios didáticos, que nada mais seriam do que normas às quais se deve ajustar o processo de ensino na escola.

Os princípios didáticos podem ser formulados de diferentes formas e reunir sistemas didáticos distintos. Trata-se de obter mediante investiga-ções científicas e experiências didáticas a formulação mais adequada e o sistema mais útil dos princípios da didática.

Nérici, I. G. “Didática” In Nérici, I. G. Introdução à Didática Geral São Paulo .Ed. Atlas S. A . 1985 . 15ª ed. pp. 15 - 31.

O estudo da Didática faz-se necessário para tornar o ensino mais efici-ente, mais ajustado à natureza e às possibilidades do educando e da sociedade. Pode-se, mesmo, dizer que é o conjunto de técnicas destinado a dirigir o ensino fornecendo princípios, métodos e técnicas aplicáveis a

todas as disciplinas para que o aprendizado das mesmas se efetue com mais eficiência.

A Didática não se interessa tanto pelo que vai ser ensinado, mas como vai ser ensinado.

Era crença generalizada que, para ser bom professor, bastaria conhe-cer bem a disciplina para lecionar. Equivale a dizer que bastaria ser um especialista em determinada disciplina para bem ensiná-la. A única preocu-pação era a disciplina. Esta era o objetivo principal no ensino.

A prática, entretanto, vem desmentindo essa assertiva. Não basta co-nhecer bem a disciplina para bem ensiná-la. É preciso mais. É preciso que haja, também, conveniente formação didática. Não é só a disciplina que vale, uma vez que tem de ser considerados, também, o aluno e o seu meio físico, afetivo, cultural e social. É claro que, para bem ensinar, cumpre levar em conta, igualmente, as técnicas de ensino ajustadas ao nível evolutivo, interesses, possibilidades e peculiaridades do aluno.

Apesar de ser a didática uma só, indica procedimentos que são mais eficientes segundo se trate de escola de 1º. 2º ou 3º graus.

A didática da escola de 1º grau foi a que primeiro se desenvolveu, pelo fato de os estudos objetivos e científicos da psicologia da crianças serem anteriores aos do adolescente e à do adulto.

O reconhecimento de que a criança tem exigências próprias, no campo da aprendizagem, influenciou bastante os procedimentos do professor primário quanto ‘a orientação do ensino, o sentido de adaptação às realida-des biopsicossociais do educando primário.

Assim, as didáticas das escolas de 2º grau e superior atrasaram-se bastante com relação à didática da escola de 1º grau.

Está fora de dúvida a necessidade de preparação didática do professo-rado de todos os graus, de maneira a atenuar a indisposição entre escola e aluno

A Didática ajuda a tornar mais consciente e eficiente a ação do profes-sor, ao mesmo tempo que torna mais interessantes e proveitosos os estu-dos do aluno.

A palavra didática foi empregada no sentido de ensinar, pela primeira vez, em 1629, por Ratke, em seu livro Principais aforismos didáticos. Mas o termo foi consagrado na extraordinária obra de João Amus Comenius, intitulada Didactica Magna, publicada em 1657.

Didática é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto pesquisa e ex-perimenta novas técnicas de ensino, com base, principalmente, na Biologia, Psicologia, Sociologia e Filosofia. É arte, quando estabelece normas de ação ou sugere formas de comportamento didático com base nos dados científicos e empíricos da educação, porque a Didática não pode separar teoria e prática. Ambas têm de fundir-se em um só corpo, visando à maior eficiência do ensino e ao seu melhor ajustamento às realidades humana e social do educando.

Pode-se dizer, mais explicitamente, que a Didática é representada pelo conjunto de procedimentos através dos quais se realiza o ensino, pelo que reúne e coordena, em sentido prático, todos os resultados das ciências pedagógicas, a fim de tornar esse mesmo ensino mais eficiente.

A Didática é uma disciplina orientada mais para a prática, uma vez que tem, por objetivo primordial, orientar o ensino.

O ensino, por sua vez, não é mais do que direção da aprendizagem. Logo, em última análise, Didática é um conjunto de procedimentos e nor-mas destinados a dirigir a aprendizagem da maneira mais eficiente possí-vel.

A Didática, no âmbito escolar, não pode ficar reduzida ao seu aspecto puramente técnico, uma vez que, sendo ela o final do funil pedagógico, que leva à ação educativa, tem compromissos com o homem e a sociedade.

Nasce, dessas considerações, a nosso ver, um novo conceito de Didá-tica. Didática comprometida com o homem e a sociedade. A Didática tem por fim dirigir a aprendizagem, mas tem de marcar a meta a ser alcançada.

O novo conceito parece ser o seguinte: Didática é o conjunto de recur-sos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encon-trar-se com a realidade circundante, de maneira consciente, equilibrada e eficiente e nela agir como um cidadão participante e responsável.

A direção da aprendizagem é o coração da Didática, o seu escopo fun-damental. A Didática organiza os seus passos ou momentos em torno da



direção da aprendizagem intencional. Explica-se: o homem poderia ser definido como ser que aprende continuamente, uma vez que passa mudan-do o comportamento do nascimento à morte. Essa mudança se processa, no entanto, na sua maior parte, sem intenção, provocada pela experiência mesma de viver. A educação, representada principalmente pela escola, é a que persegue a mudança do comportamento de maneira consciente e intencional, em que toda a sua ação visa obter certas modificações compor-tamentais, de acordo com ideais, atitudes, hábitos, habilidades e conheci-mentos reconhecidos como os melhores pelo meio social.

O ensino, então, não é mais do que a ação do professor com relação à direção da aprendizagem. É claro que o planejamento, a execução e a verifi-cação da aprendizagem tem por fim melhor orientar os atos que levem o educando a reagir a estímulos capazes de lhe modificar o comportamento.

Ensino compreendido como forma de levar o educando a reagir a cer-tos estímulos, a fim de serem alcançados determinados objetivos, e não ensino no sentido de o professor ensinar alguma coisa a alguém.

O ensino tem em mira alcançar certos objetivos mediatos e imediatos. Os objetivos mediatos do ensino, em última análise, não são mais do que os próprios fins da educação e os que especificamente caracterizam um tipo de escola. Os objetivos imediatos do ensino podem ser classificados em três grupos: informativos (dados, informações, conhecimentos), de automatização ( hábitos, habilidades específicas, destrezas e automatiza-ções em geral) e formativos (atitudes, ideais e preferências).

Direção da aprendizagem e ensino podem, muito bem, ser considera-dos sinônimos, embora focalizando um mesmo fenômeno de ângulos diferentes. O fenômeno é a aprendizagem do educando, a sua modificação de comportamento. Se considerado mais do ponto de vista do educando, ter-se-á a direção da aprendizagem, e se considerado mais do ponto de vista do professor, ter-se-á o ensino.

A direção da aprendizagem ou ensino precisa levar em conta o que se sabe a respeito de como o homem aprende e as condições que a favore-cem ou não, de maneira a obter-se o máximo de resultados dos esforços do educando e do professor.

Ainda dentro do tem Objeto de Estudo da Didática consideramos impor-tante falar um pouco sobre a aprendizagem.

O homem aprende com todo o seu organismo e para melhor integrar-se no meio físico e social, atendendo a necessidades biológicas, psicológicas e sociais que se apresentam no transcorrer da vida. Essas necessidades podem chamar-se dificuldades ou obstáculos.

Não houvesse obstáculos e não haveria aprendizagem.

Toda elaboração da cultura (artística, científica, filosófica ou religiosa) tem origem nos obstáculos que se antepõem ao homem, obrigando-o a conhecê-los e superá-los.

Assim, o homem aprende quando se defronta com obstáculos e sente que precisa vencê-los. Todo aprender não é mais do que um vencer obstá-culos. Deduz-se daí que ninguém pode ensinar propriamente nada a nin-guém.

O que se pode fazer é sensibilizar outra pessoa a sentir e a querer su-perar certos obstáculos. Assim como a educação foi definida em termos de superação, aprendizagem também o pode ser. Toda aprendizagem não é mais do que o resultado de esforço de superar a si, superando obstáculos.

Ajuda-se a sensibilizar o educando ao se tentar articular o fato novo com a sua experiência anterior e as suas necessidades presentes ou mesmo futuras, estas em termos de previsão. A criança atende quase exclusivamente a necessidades presentes, enquanto o adolescente e o adulto atendem, em fenômeno de antecipação, a possíveis necessidades futuras. Ajuda, também, quando o novo conhecimento não tem repercussão na experiência anterior, um contato maior com o tema em estudo, para propiciar familiarização-vivências com o mesmo.

Muito ensino se perde na escola pela falta de oportunidade de familiari-zação com a nova experiência, pelo que a nova informação passa a ser percebida confusamente, qual massa informe, sem contornos definidos... É preciso dar tempo de familiarização para que um fato novo tome formas precisas, a fim de, em seguida, poder ser reduzido, mentalmente a esque-mas essenciais que permitam “livre trânsito dentro dele”...

Daí a necessidade de conveniente apresentação da nova matéria, con-sequente elaboração por parte do aluno, para que haja possibilidade de

vivência ou familiarização, visão interna da mesma (livre trânsito dentro dela) e conveniente fixação de seus elementos essenciais.

Esta visão interna é muito importante na aprendizagem de todas as disciplinas. Veja-se o caso da Matemática: quando essa visão não se verifica, é quase impossível resolver problemas.

O aspecto emotivo é também de suma importância na aprendizagem, uma vez que nada se aprende sem colorido emocional, mas não se deve esquecer que excesso de emoção é prejudicial no processo de aquisição de novas formas de comportamento.

É bom frisar que a aprendizagem é o processo pelo qual se adquirem novas formas de comportamento ou se modificam formas anteriores. Para H. Pieron, aprendizagem é uma forma adaptativa do comportamento no desenvolver de provas repetidas. Aprender implica, segundo a área de comportamento mais atingida, mudar formas de pensar, sentir ou agir. Segundo Pyle, aprender é tornar-se diferente.

Não esquecer que o indivíduo só aprende quando estiver diante de si-tuações para as quais não tenha respostas adequadas de comportamento, induzindo-o a procurá-las ou descobri-las.

O comportamento humano se modifica por duas razões: por maturação ou por aprendizagem, sendo que, de certo modo, a maturação condiciona toda a aprendizagem. Mais explicitamente, há formas de comportamento que dependem de maturidade como falar, andar, abstrair etc. Outras formas há, na sua esmagadora maioria, que dependem de maturidade e aprendi-zagem com a leitura, escrita, cálculo, certas formas de comportamento motor etc.

Pode-se dizer mesmo que toda aprendizagem, para se efetuar, requer certo grau de maturidade orgânica ou mental, quando não, orgânico-mental, conjuntamente.

A aprendizagem, na escola, pode se principal e secundária.

A aprendizagem principal é aquela representada pela intenção do pro-fessor ou pelos objetivos consignados nos planos de ensino.

A aprendizagem secundária ou concomitante, é representada pelo que o aluno aprende além do que estava previsto ou programado, como simpa-tia ou antipatia pelo professor, agrado ou desagrado pela matéria, ajusta-mento ou desajustamento em trabalhos com os colegas, bons ou maus hábitos de tomar notas, de cuidar e conservar o material escolar etc.

É fácil perceber que a aprendizagem secundária, em muitos casos, é mais importante que a primária. Daí a necessidade de o professor provi-denciar as melhores condições de trabalho escolar e prestar muita atenção no que pode suceder secundariamente durante os trabalhos escolares ... para que a aprendizagem secundária seja aliada e não inimiga da principal.

Os Componentes do Processo Didático

Tradicionalmente, segundo Libâneo, se consideram como componen-tes da ação didática a matéria, o professor e os alunos. No entanto, para o autor, o ensino é uma atividade complexa que envolve tanto condições externas como condições internas das situações didáticas.

Segundo ele, internamente a ação didática se refere à relação entre o aluno e a matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor. Entre a matéria, o professor e o aluno ocorrem relações recípro-cas. O professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação didática, porém, vincula-se, segundo o autor, a determinan-tes econômico-sociais, socioculturais, a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decisões didáticas. O autor considera, então, que a inter-relação entre professores e alunos não se reduz a sala de aula, implicando relações bem mais abran-gentes. Entre as relações citada pelo autor citamos como exemplo:

• Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das rela-ções sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz e a harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribuídos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos.

• As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos edu-cativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso



existe isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendiza-gem.

O autor considera, assim, que o processo didático esta centrado na re-lação fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor. Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como media-dor entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimi-la consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e habilidades. Contudo, para Libâneo, estes componentes não são suficien-tes para ver o ensino em sua globalidade. Ele coloca que, como foi visto, não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigên-cias da prática social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois o processo didático como totalidade abran-gente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensi-no é um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógi-cas, frente às quais se formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.

Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e específicos são não só um dos componentes do processo didático como também determinantes das relações entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre estes depende da avaliação das condições concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos professo-res, as forças sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino disponíveis, bem como as características socioculturais e indivi-duais dos alunos, as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o prepa-ro específico do professor para compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do ensino.

Para o autor, o processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais são, também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da Didática.

Prática Educativa, Pedagogia e Didática

O autor inicia este estudo de Didática situando-a no conjunto dos co-nhecimentos pedagógicos e esclarecendo seu papel na formação profissio-nal para o exercício da carreira docente.

Libâneo coloca no início deste capítulo os objetivos do mesmo, que são: compreender a Didática como um dos ramos de estudo da Pedagogia, justificar a subordinação do processo didático a finalidades educacionais e indicar os conhecimentos teóricos e práticos necessários para orientar a ação pedagógico-didática na escola.

O autor considera, primeiramente, que o processo de ensino, que é ob-jeto de estudo da Didática, não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula, uma vez que o trabalho docente é uma das moda-lidades específicas da prática educativa mais ampla que ocorre na socieda-de e, para que se possa compreender a importância do ensino na formação humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedades.

O autor define Pedagogia como sendo a ciência que investiga a teoria e prática da educação nos seus vínculos com a prática social global, e salienta que a Didática é uma disciplina pedagógica porque estuda os objetivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que são sempre sociais, funda-mentando-se na Pedagogia.

A Pedagogia, segundo Libâneo, recorre à contribuição de outras ciên-cias como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educação nos seus aspec-tos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo. Continua ele, dizendo que esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conheci-mentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola.

Dentro do conjunto de estudos indispensáveis à formação teórica e prática dos professores, destaca-se a Didática como Teoria do Ensino , isto porque a atividade principal do profissional do magistério é o ensino, que consiste em dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos alunos, e é em função da condução do processo de ensinar, de suas finalidades, modos e condições, que se mobilizam os conhecimentos peda-gógicos gerais e específicos.

Prática educativa e sociedade

Para Libâneo, o trabalho docente é parte integrante do processo edu-cativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação na vida social e a educação é um fenômeno social e univer-sal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades.

Através da ação educativa, segundo ele, o meio social exerce influên-cias sobre os indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influên-cias, tornam-se capazes de estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio social.

Para o autor, em sentido amplo, a educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente; isto quer dizer que a prática educativa existe numa grande variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da organização econômica, política e legal de uma sociedade, da religião, dos costumes, das formas de convivência humana.

Por outro lado, em sentido estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino mediante uma ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se daqueles processos formativos gerais.

O autor coloca no texto que os estudos que tratam das diversas moda-lidades de educação costumam caracterizar as influências educativas como não-intencionais e intencionais. Segundo o autor, a educação não-intencional refere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos e essas influências também são chamadas de educa-ção informal. São situações e experiências casuais, espontâneas, não organizadas, embora influam na formação humana. Como exemplo, o autor cita as formas econômicas e políticas de organização da sociedade.

Já a educação intencional, segundo o autor, refere-se a influências em que há intenções e objetivos definidos conscientemente, como é o caso da educação escolar e extraescolar. São muitas as formas de educação inten-cional e, conforme o objetivo pretendido, variam os meios. Segundo Libâ-neo, podemos falar de educação não formal quando se trata de atividade educativa estruturada fora do sistema escolar convencional e da educação formal que se realiza nas escolas ou outras agências de educação e instru-ção implicando ações de ensino com objetivos pedagógicos explícitos, sistematização, procedimentos didáticos.

Para o autor as formas que assume a prática educativa se interpene-tram, sejam elas não-intencionais ou intencionais, formais ou não-formais, escolares ou extraescolares. Também, segundo ele, o processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à sociedade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação.

Libâneo afirma que dizer que a educação é um fenômeno social quer dizer que ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. No caso da sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com interesses distintos e antagônicos; esse fato repercute tanto na organi-zação econômica e política quanto na prática educativa. Assim, as finalida-des e meios da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das rela-ções entre as classes sociais, o que quer dizer que são socialmente deter-minados, o que significa dizer, segundo o autor, que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos do ensino e o trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas.



Segundo o autor, as relações sociais no capitalismo são marcadas for-temente pela divisão da sociedade em classes, onde capitalistas e traba-lhadores ocupam lugares opostos e antagônicos no processo de produção. A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta última, à qual pertencem 70% da população brasileira, é obrigada a trocar sua capa-cidade de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada, também, às satisfações de suas necessidades espiritu-ais e culturais.

O autor afirma que a desigualdade entre os homens, que na origem é uma desigualdade econômica no seio das relações entre as classes soci-ais, determina não apenas as condições materiais de vida e de trabalho dos indivíduos mas também a diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. Nesta nossa sociedade capitalista a classe social dominante não só retém os meios de produção material como também os meios de produ-ção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a serviço de seus inte-resses.

O autor define ideologia como sendo o conjunto dos valores, ideias e práticas, que apresentado pela minoria dominante como representativo dos interesses de todas as classes sociais, e o sistema educativo, incluindo as escolas, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante.

Para ilustrar, Libâneo cita , no texto, algumas afirmações que são pas-sadas nas conversas, nas aulas, nos livros didáticos, entre elas:

“O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não cola-boram”;

“A educação é a mola do sucesso, para subir na vida”.

Continua ele, dizendo que, essas e outras opiniões mostram ideias e valores que não condizem com a realidade social, o que dá a impressão que o governo se põe acima dos conflitos entre as classes sociais e das desigualdades, fazendo recair os problemas na incompetência das pesso-as, e que a escolarização pode reduzir as diferenças sociais, porque dá oportunidade a todos. Assim, problemas que são decorrentes da estrutura social são tomados como problemas individuais.

Não se pode esquecer, segundo o autor, que as relações existentes em nossa sociedade não são estáticas, imutáveis, estabelecidas para sempre, isto porque elas são dinâmicas, uma vez que se constituem pela ação humana na vida social. Isso significa que as relações sociais podem ser transformadas pelos próprios indivíduos que a integram. Portanto, na sociedade de classes, não é só a minoria dominante que põe em prática os seus interesses, mas também as classes trabalhadoras podem elaborar e organizar concretamente os seus interesses e formular objetivos e meios do processo educativo alinhados com as lutas pela transformação do sistema de relações sociais vigente.

É importante lembrar, segundo Libâneo, que são os seres humanos que, na diversidade das relações recíprocas que travam em vários contex-tos, dão significado às coisas, às pessoas, às ideias; é socialmente que se formam ideias, opiniões, ideologias.

O autor coloca que o campo específico de atuação profissional e políti-ca do professor é a escola, à qual cabem tarefas de assegurar aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, crítico e criativo.

Tais tarefas representam uma significativa contribuição para a forma-ção de cidadãos ativos, criativos e críticos, capazes de participar nas lutas pela transformação social.

Assim, continua ele, vê-se que a responsabilidade social da escola e dos professores é muito grande, pois cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida à consideração dos alunos e quais conteúdos e métodos lhes propiciam o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários à compreensão da realidade social e à atividade prática na profissão, na política, nos movimentos sociais.

Educação, instrução e ensino

O autor considera, antes de prosseguir, importante esclarecer o signifi-cado dos termos educação, instrução e ensino.

Educação corresponde a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a formação de traços de personalidade social

e do caráter, implicando uma concepção de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática. Nesse sentido, educação é instituição que se ordena no sistema educacional de um país, num determinado momento histórico; é um produto, significando os resultados obtidos da ação educativa conforme propósitos sociais e políticos pretendidos; é processo por consistir de transformações sucessi-vas tanto no sentido histórico quanto no de desenvolvimento da personali-dade.

Para o autor a instrução se refere à formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados. E o ensino corresponde a ações, meios e condições para realização da instrução; contém, pois, a instrução.

O autor salienta que há uma unidade entre educação e instrução, em-bora sejam processos diferentes; pode-se instruir sem educar, e educar sem instruir; conhecer os conteúdos de uma matéria, conhecer os princí-pios morais e normas de conduta não leva necessariamente a praticá-los, isto é, a transformá-los em convicções e atitudes efetivas frente aos pro-blemas e desafios da realidade. Ou seja, objetivo educativo não é um resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito intencional e explícito de orientar a instrução e o ensino para objetivos educativos. O autor coloca, entretanto, que o ensino é o principal meio e fator da educação e, por isso, destaca-se como campo principal da instrução e educação. Neste sentido, quando o autor menciona o termo educação escolar, está se referindo ao ensino.

Educação Escolar, Pedagogia e Didática

Segundo o autor, a educação escolar constitui-se num sistema de ins-trução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais. Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover educação formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.

Libâneo coloca que o processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e ensino consiste na assimilação de conhecimentos e expe-riências acumulados pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvi-mento histórico-social.

Segundo o autor, para tornar efetivo o processo educativo, é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e o tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa pertence à Peda-gogia como teoria e prática do processo educativo.

Para ele, a Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados para a formação do indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.

O autor coloca que se pode dizer que processo de ensino-aprendizagem é um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e formas de organização propostas pela escola e pelos professores; de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais como as condições físicas, psíquicas e socioculturais dos alunos.

Diz Libâneo que a Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, es-tuda a educação, a instrução e o ensino, para o que compõe-se de ramos de estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, etc.; ao mesmo tempo que busca em outras ciências, como a Psicologia da Educação, por exemplo, os conhecimentos teóricos e práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fenômeno educativo.

Afirma o autor que o conjunto desses estudos permite aos futuros pro-fessores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar.

A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensi-no.



A Didática e a formação profissional do professor

A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habili-tação ao Magistério a nível de 2º grau e superior. Compõe-se de um con-junto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e conteúdos devem confluir para um unidade teórico-metodológica do curso.

Dessa maneira, segundo o autor, a formação do professor abrange du-as dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a formação acadêmi-ca específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociolo-gia, entre outras, que contribuem para o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; e a formação técnico-prática consul-tar Educação visando à preparação profissional específica para a docên-cia, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, entre outras.

Não se pode esquecer que essa formação profissional do professor implica um contínua interpenetração entre teoria e prática, a teoria vincula-da aos problemas reais postos pela experiência prática e ação prática orientada teoricamente.

Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente.


O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-nos, entre elas: “Por que a educação é um fenômeno e um processo soci-al?” e “Que significa afirmar que o ensino tem um caráter pedagógico?”.

O autor também cita alguns temas para aprofundamento do estudo e temas para redação, por exemplo:

Consultar dois ou três livros indicados pelo professor para obter um conceito de ideologia - como tema de estudo;

Educação como ato político - como tema de redação.


Entre outras, Libâneo cita: GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é Pedago-gia. São Paulo. Brasiliense, 1988 e IANNI, Octávio. Dialética e Capitalismo. Petrópolis. Vozes, 1988.

Didática e Democratização do Ensino

Segundo o autor, ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os pro-fessores estão cumprindo responsabilidades sociais e políticas, isto porque, ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científi-cos, a educação escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania, efetivando, assim, a sua contribuição para a democratização social e política da sociedade.

Após esta breve introdução, o autor começa a falar sobre os problemas da escola pública brasileira questionando se ela tem sido capaz de atender o direito social de todas as crianças e jovens de receberem escolarização básica e se o governo tem cumprido a sua obrigação social de assegurar as condições necessárias para prover um ensino de qualidade ao povo. Assim, colocando estas perguntas o autor inicia a discussão sobre escola pública e fracasso escolar.

A escolarização e as lutas democráticas

O autor enfatiza que a escolarização é um dos requisitos fundamentais para o processo de democratização da sociedade, entendendo por demo-cratização a conquista, pelo conjunto da população, das condições materi-ais, sociais, políticas e culturais que lhe possibilitem participar na condução de decisões políticas e governamentais.

A escolarização tem um finalidade muito prática, pois ao adquirirem um entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares e do domínio de métodos pelos quais desenvolvem suas capacidades cognoscitivas e formam habilidades para elaborar independentemente os conhecimentos, os alunos podem expressar de forma elaborada os conhe-cimentos que correspondem aos interesses majoritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais.

Porém, a escola pública está longe de atender essas finalidades e o Poder Público não tem cumprido suas responsabilidades na manutenção do

ensino obrigatório e gratuito. Libâneo cita dados recentes do Ministério da Educação que mostram que, ainda hoje, na maioria das regiões do país, cerca de 50% das crianças matriculadas na 1ª série repetem ou deixam a escola antes de iniciar a 2ª série.

Um outro problema, ainda, é que dentro da própria escola há grandes diferenças no modo de conduzir o processo de ensino conforme a origem social dos alunos, ocorrendo a discriminação dos mais pobres.

Pode-se verificar, segundo Libâneo, que a proposta de um ensino de qualidade, voltado para a formação cultural e científica que possibilite a ampliação da participação efetiva do povo nas várias instâncias de decisão da sociedade, defronta-se com problemas de fora e de dentro da escola. As forças sociais que detêm o poder econômico e político na sociedade, repre-sentadas pelos que governam e legislam, ao mesmo tempo que se mos-tram omissas e negligentes com relação à escola pública, difundem uma concepção de escola como ajustamento à ordem social estabelecida. Por outro lado, há uma tarefa a ser realizada dentro da escola que é de assegu-rar uma organização pedagógico-didática e administrativa para um ensino de qualidade associado às lutas concretas das camadas populares.

Para que se efetive os vínculos entre a escolarização e as lutas pela democratização da sociedade, segundo o autor, se faz necessária uma atuação em duas frentes, a política e a pedagógica, entendendo-se que a atuação política tem caráter pedagógico e que a atuação pedagógica tem caráter político. A atuação política implica, segundo Libâneo, o envolvimen-to dos educadores nos movimentos sociais e organizações sindicais e, particularmente, nas lutas organizadas em defesa da escola unitária, demo-crática e gratuita.

O fracasso escolar precisa ser derrotado

Segundo o autor, um dos mais graves problemas do sistema escolar brasileiro é o fracasso escolar, principalmente das crianças mais pobres, este fracasso se evidencia pelo grande número de reprovações nas séries iniciais do ensino de 1º grau, insuficiente alfabetização, exclusão da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares não superadas que comprome-tem o prosseguimento dos estudos.

Libâneo cita uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, que em 1981 investigou as causas mais amplas da repetência escolar, cuja finalidade foi de explicar a repetência não só pelas deficiências dos alunos, mas por outros fatores como: características individuais dos alunos, as condições familiares, o corpo docente, a iteração professor-aluno e aspec-tos internos e estruturais da organização escolar.

Após os estudos dos dados coletados chegou-se à conclusão de que a reprovação não pode ser atribuída a causas isoladas, sejam as deficiências pessoais dos alunos, sejam os fatores de natureza socioeconômica ou da organização escolar. Porém, entre as causas determinantes da reprovação, a mais decisiva foi o fato de a escola, na sua organização curricular e metodológica, não estar preparada para utilizar procedimentos didáticos adequados para trabalhar com as crianças pobres.

O autor afirma que, a inadequada organização pedagógica, didática e administrativa face às características sociais da maioria dos que frequen-tam a escola pública, tem levado à marginalização e, assim, ao fracasso escolar das crianças mais pobres. Por não conseguirem avaliar com clareza os efeitos da estrutura social sobre o trabalho pedagógico, as escolas e professores podem tornar-se, mesmo sem o saber, cúmplices da discrimi-nação e segregação das crianças social e economicamente desfavorecidas.

Para Libâneo, se realmente se deseja uma escola pública democrática, é preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, para o que se faz neces-sário rever a concepção de qualidade de ensino, que é inseparável das características econômicas, socioculturais e psicológicas da clientela aten-dida.

Outra importante colocação de Libâneo é que o ensino contribui para a superação do fracasso escolar se os objetivos e conteúdos são acessíveis, socialmente significativos e assumidos pelos alunos, isto é, capazes de suscitar sua atividade e suas capacidades mentais, seu raciocínio, para que assimilem consciente e ativamente os conhecimentos, ou seja, o trabalho docente consiste em compatibilizar conteúdos e métodos com o nível de conhecimentos, experiências, desenvolvimento mental dos alunos.

O autor também coloca que a escola e os professores têm sua parte a cumprir na luta contra o fracasso escolar. E, sem dúvida, o ponto vulnerável



a ser atacado nesse combate é a alfabetização, que se for bem conduzida instrumentaliza os alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situações e desafios concretos da vida prática: é meio indispensável para a expres-são do pensamento, da assimilação consciente e ativa de conhecimentos e habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e política.

As tarefas da escola pública democrática

Libâneo coloca que as tarefas da escola pública democrática são as seguintes:

1) Proporcionar a todas as crianças e jovens a escolarização básica gratuita de pelo menos oito anos, assegurando a todos as condições de assimilação dos conhecimentos sistematizados e a cada um o desenvolvi-mento de suas capacidades físicas e intelectuais.

2) Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades que constituem as matérias de ensino.

O autor salienta que a democratização do ensino supõe um sólido do-mínio das matérias escolares, com especial destaque à leitura e à escrita, como pré-condição para a formação do cidadão ativo e permanente.

3) Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelec-tuais, sobre a base dos conhecimentos científicos, que formem o pensa-mento crítico e independente, permitam o domínio de métodos e técnicas de trabalho intelectual, bem como a aplicação prática dos conhecimentos na vida escolar e na prática social

4) Assegurar uma organização interna da escola em que os processos de gestão e administração e os de participação democrática de todos os elementos envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento da função básica da escola, o ensino.

Libâneo afirma que os processos de gestão e administração da escola implicam uma ação coordenada da direção, coordenação pedagógica e professores, cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da ação escolar.

O autor coloca que, para a realização dessas tarefas a escola organiza, com base nos objetivos e conteúdos das matérias de ensino, seu plano pedagógico-didático. O núcleo de conhecimentos básicos da 1ª fase do ensino de 1º grau compõe-se das matérias: Português, Matemática, História e Geografia, Ciências, Educação Artística e Educação Física e Lazer.

O compromisso social e ético dos professores

O autor considera como a característica mais importante da atividade profissional do professor a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as condições de origem do aluno e sua destinação social na sociedade, papel que cumpre provendo as condições e os meios que assegurem o encontro do aluno com as matérias de estudo. Para isso, planeja, desenvolve suas aulas e avalia o processo de ensino.

Libâneo considera também importante o compromisso social dos pro-fessores, expresso na competência profissional e exercido no âmbito da vida social e política. Sendo que o magistério é um ato político porque se realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das classes sociais. Ainda, o compromisso ético-político é uma tomada de posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade. Assim, segun-do o autor, quando o professor se posiciona, consciente e explicitamente, do lado dos interesses da população majoritária da sociedade, ele insere sua atividade profissional na luta ativa por esses interesses: a luta por melhores condições de vida e de trabalho e a ação conjunta pela transfor-mação das condições gerais da sociedade.

O autor finaliza dizendo que as considerações feitas neste tópico justi-ficam a necessidade de uma sólida preparação profissional face às exigên-cias colocadas pelo mercado docente. Esta é a tarefa, segundo ele, do curso de habilitação ao magistério e, particularmente, da Didática.


Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos Libâneo sugere, entre outras: “Analisar os efeitos dos fatores externos e dos fatores intra escolares no fracasso escolar das crianças” e “Quais são as tarefas da escola pública democrática?”.

Como tema para redação ele sugere, entre outros: “democratização do ensino e fracasso escolar”.


Entre outras, o autor cita: AUSUBEL, David P. et alii. Psicologia Educa-cional. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980 e ROSENBERG, Lia. Educa-ção e Desigualdade Social. São Paulo, Loyola, 1984.

Didática: Teoria da Instrução e do Ensino

Neste capítulo, o autor retoma algumas questões, com a finalidade de aprofundar mais os vínculos da Didática com os fundamentos educacionais proporcionados pela teoria pedagógica, explicitar o seu objeto de estudo e seus elementos constitutivos para, em seguida, delinear alguns traços do desenvolvimento histórico dessa disciplina.

A Didática como atividade pedagógica escolar

Libâneo afirma que, sendo a educação escolar uma atividade social que, através de instituições próprias, visa à assimilação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia intervir nesse processo de assimilação, orientando-o para finalidades sociais e políticas e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-lo no âmbito da escola. Segundo ele, nesse sentido, a Didática assegura o fazer pedagógico na escola, na sua dimen-são político-social e técnica; é, por isso, uma disciplina eminentemente pedagógica.

Segundo o autor, a Didática é uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através dos seus componentes - os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educação, formular diretrizes orientadoras da atividade profissio-nal dos professores. Libâneo diz que ela é, ao mesmo tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação profissional dos professores e um meio de trabalho do qual os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.

Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do en-sino, a Didática investiga, segundo o autor, as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e o ensino como elementos primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que irão regular a ação didática.

Por outro lado, com o está colocado no texto de Libâneo, esse conjunto de tarefas não visa a outra coisa senão o desenvolvimento físico e intelec-tual dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida social. Em outras palavras, o processo didático de transmissão/assimilação de conhecimen-tos e habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacida-des cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independen-temente os conhecimentos sistematizados.

Aqui o autor faz as seguintes perguntas: Que significa teoria da instru-ção e do ensino?, Qual a relação da Didática com o currículo, metodologias específicas das matérias, procedimentos de ensino, técnicas de ensino?

Ele responde à primeira pergunta dizendo que a instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de conhecimentos sistemati-zados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas, sendo seu núcleo o conteúdo das matérias. Já o ensino, segundo o autor, consiste no plane-jamento, organização , direção e avaliação da atividade didática, concreti-zando as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor como a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se modificam em decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da sociedade e com as condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação é que a Didática se fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.

O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o pro-cesso de assimilação dos conhecimentos e habilidades.

E a metodologia compreende, segundo Libâneo, o estudo dos méto-dos, e o conjunto dos procedimentos de investigação das diferentes ciên-



cias quanto ao seus fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No campo da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e os métodos de ensino.

Segundo o autor, técnicas, recursos ou meios de ensino são comple-mentos da metodologia, colocados à disposição do professor para o enri-quecimento do processo de ensino

O autor sintetiza dizendo que são temas fundamentais da Didática: os objetivos sócio-políticos e pedagógicos da educação escolar, os conteúdos escolares, os princípios didáticos, os métodos de ensino e de aprendiza-gem, as formas organizativas do ensino, o uso e aplicação de técnicas e recursos, o controle e a avaliação da aprendizagem.

Objeto de estudo: o processo de ensino

O autor aponta como sendo o objeto de estudo da Didática o processo de ensino, campo principal da educação escolar.

Para o autor, na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instru-ção, ele contém a instrução. Pode-se assim, segundo ele, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e dos livros didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.

O autor faz a pergunta: Por que estudar o processo de ensino?

E reponde que a educação escolar é uma tarefa eminentemente social pois a sociedade necessita prover as gerações mais novas daqueles co-nhecimentos e habilidades que vão sendo acumulados pela experiência social da humanidade; e não sendo suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investi-gar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhe-cimentos. Esta é a função da didática ao estudar o processo de ensino.

Segundo Libâneo, pode-se definir processo de ensino como uma se-quência de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimila-ção de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observação, análise-síntese, e outras).

Libâneo diz que, quando menciona que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias do ensino. Isto quer dizer que o ensino não é só transmissão de informações, mas também o meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno, e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.

Assim, afirma Libâneo, ensinar e aprender, pois, são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno das matérias do ensino, sob a direção do professor.

Os componentes do processo didático

Tradicionalmente, segundo Libâneo, se consideram como componen-tes da ação didática a matéria, o professor e os alunos. No entanto, para o autor, o ensino é uma atividade complexa que envolve tanto condições externas como condições internas das situações didáticas.

Segundo ele, internamente a ação didática se refere à relação entre o aluno e a matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor. Entre a matéria, o professor e o aluno ocorrem relações recípro-cas. O professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar um encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação didática, porém, vincula-se, segundo o autor, a determinan-tes econômico-sociais, socioculturais, a objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as decisões didáticas. O autor considera, então, que a inter-relação entre professores e alunos não se reduz a sala de aula, implicando relações bem mais abran-gentes. Entre as relações citadas pelo autor, citamos como exemplo:

Escola, professor, aluno, pais, estão inseridos na dinâmica das rela-ções sociais. A sociedade não é um todo homogêneo, onde reinam a paz e

a harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel atribuí-dos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos.

As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos edu-cativos da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso existe isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se realizam o ensino e a aprendiza-gem.

O autor considera, assim, que o processo didático está centrado na re-lação fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do aluno com a matéria sob a mediação do professor. Com isso, pode-se identificar entre os seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como media-dor entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimi-la consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidades e habilidades. Contudo, para Libâneo, estes componentes não são suficien-tes para ver o ensino em sua globalidade.

Ele coloca que, como foi visto, não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigências da prática social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela mesma prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois o processo didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosa-mente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas dimensões políti-cas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam objeti-vos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador já encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.

Assim, segundo o autor, os objetivos gerais e específicos são não só um dos componentes do processo didático como também determinantes das relações entre os demais componentes. Além disso, a articulação entre estes depende da avaliação das condições concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos professo-res, as forças sociais presentes na escola ( docentes, pais, etc.), os maios de ensino disponíveis, bem como as características socioculturais e indivi-duais dos alunos, as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as relações professor-alunos, a disciplina, o prepa-ro específico do professor para compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de condições para a organização do ensino.

Para o autor, o processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os conteúdos, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais são, também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da Didática.

Desenvolvimento histórico da Didática e tendências pedagógicas

Segundo o autor a história da Didática está liga ao aparecimento do ensino - no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como atividade planejada e intencional dedicada à instrução.

Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares de instrução e aprendizagem. Sabe-se, por exemplo, que nas comunidade primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja o “didático” como forma estruturada de ensino.

Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período medieval também se desenvolvem formas de ação pedagógica, em esco-las, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de Didática como teoria de ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo científico das formas de ensinar.



Coloca o autor que o termo “Didática” aparece quando os adultos co-meçam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes. Estabelecen-do-se uma intenção propriamente pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituição, o processo de ensino passa a ser sistema-tizado conforme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos.

A formação da teoria didática, segundo Libâneo, para investigar as li-gações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre Didática, a Didacta Magna . Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.

Libâneo salienta que Comênio desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas escolas, numa época em que surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes transformações nas técnicas de produção, em contraposição às ideias conservadoras da nobreza e do clero. O sistema de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, política e cultural.

A Didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios:

1) A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da força humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza, realizam os desígnios de Deus. Portan-to a educação é um direito natural de todos.

2) Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as característi-cas de idade e capacidade para o desenvolvimento. Consequentemente, a tarefa principal da Didática é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas.

3) A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o aluno registrasse de forma mecânica em sua mente a informa-ção do professor, como o reflexo num espelho. No ensino, ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção sensorial das coisas. Os conhecimen-tos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenôme-nos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos.

4) O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.

Libâneo comenta que, apesar das grande novidade destas ideias, prin-cipalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino, Comênio não escapou de algumas crenças usuais na época sobre ensino. Embora partindo da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter transmissor do ensino; embora procurando adaptar o ensino às fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas percepções frequentemente nos enganam, segun-do, porque já há uma experiência social acumulada de conhecimentos sistematizados que não necessitam ser descobertos novamente.

Entretanto segundo o autor, Comênio desempenhou uma influência considerável, não somente porque empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefícios do conhecimento.

O autor comenta que no século XVII, em que viveu Comênio, e nos sé-culos seguintes, ainda predominavam práticas escolares da Idade Média: ensino intelectualista, verbalista e dogmático, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida social.

Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas for-mas de produção, havendo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, dispu-

tando o poder econômico e político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de um ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.

Libâneo cita Jean Jacques Rousseau (1712-1778) que foi um pensador que procurou interpretar essas aspirações, propondo uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança.

As ideias mais importantes de Rousseau são as seguintes:

1) A preparação da criança para a vida deve basear-se no estudo das coisas que correspondem às suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do estudo e seu desenvolvimento.

2) A educação é um processo natural, ela se fundamenta no desenvol-vimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem.

O autor salienta que Rousseau não colocou em prática suas ideias e nem elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedago-go suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim da vida na educação de crianças pobres, em situações dirigidas por ele próprio. Deu uma grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do caráter, e atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, através da qual se expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia a educação intelectual. Também atribuía importância fundamental à psico-logia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.

Segundo o autor, as ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influ-enciaram muitos outros pedagogos. Sendo que o mais importante deles foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo alemão que teve muitos discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e na prática docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora, mas suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presença constante nas salas de aula brasileiras. Junto com uma formulação teórica dos fins da educação e da Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob a dire-ção do professor.

Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é um arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente, que por sua vez vão favorecer a assimilação de ideias novas. O método de ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança.

Herbart estava atrás também da formulação de um método único de ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Esta-beleceu, assim, quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associa-ção entre as ideias antigas e as novas: o terceiro, a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização: finalmente, o quarto seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios, que denominou método.

Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram mais a pro-posta dos passos formais ordenando-os em cinco: preparação, apresenta-ção, assimilação, generalização e aplicação, fórmula esta que ainda é utilizada pela maioria dos nossos professores.

O autor salienta que o sistema pedagógico de Herbart e seus seguido-res - chamados de herbatianos - trouxe esclarecimentos válidos para a organização da prática docente, como por exemplo: a necessidade de estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência de compre-ensão dos assuntos estudados e não simplesmente memorização, o signifi-cado educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, Libâneo



faz uma ressalva para o fato de o ensino ser entendido como repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria transmitida. Com isso, segundo ele, a aprendizagem se torna mecânica, automática, associativa, não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos.

Segundo o autor, as ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pes-talozzi e Herbart - além de muitos outros - formaram as bases do pensa-mento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, de-marcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

A Pedagogia tradicional, segundo o texto, em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação onde prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado de conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas, ora pela palavra do professor, ora pela observação sensorial. A Pedagogia Renovada, segundo ele, agrupa correntes que advogam a renovação escolar, opondo-se à Pedagogia Tradicional. Entre as características desse movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capaci-dades e aptidões individuais, individualização do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem; rejeição de modelos adultos em favor da ativi-dade e da liberdade de expressão da criança.

O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de Ros-seau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenham existido diversos filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da educação vigente, tais como Erasmo, Rabelais, Montaigne à época do Renascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rosseau e Pestalozzi (no séc. XVIII). A denominação Pedagogia Renovada se aplica tanto ao movimento da educação nova que inclui a criação de “escolas novas”, a disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional, mas sem vínculo direto com a Escola Nova; o autor cita, como exemplo, a pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguido-res, e a pedagogia ativista-espiritualista católica.

Segundo o texto, dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas correntes, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante é John Dewey (1859-1952). O autor considera que as ideias desse brilhante educador exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente, no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Movi-mento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja atuação foi decisiva na formula-ção da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na prática escolar.

Segundo Libâneo, Dewey e seus seguidores reagem à concepção her-bartiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e o meio através da experiência e da reconstrução da experiência. A função mais genuína da educação é a de prover condições para promover e estimular a atividade própria do orga-nismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e inte-resses naturais da criança. O currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mas nas ativida-des e ocupações da vida presente, de modo que a escola se transforme num lugar de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em socieda-de. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar.

O movimento escolanovista no Brasil, segundo o autor, se desdobrou em várias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressis-ta. Cumpre destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as teorias cognitivas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria

interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget. Em certo sentido, pode-se dizer também, segundo Libâneo, que o tecnicismo educa-cional representa a continuidade da corrente progressista, embora retem-perado com as contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistê-mica do ensino.

Uma das correntes da Pedagogia renovada que não tem vínculo direto com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercussões na Pedago-gia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural. Trata-se de uma tendência ainda pouco estudada entre nós. Sua característica principal é focalizar a educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de valores culturais. A Pedagogia Cultural a que o autor se refere tem sua afiliação na pedagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente pedagógica, difundiu-se em outros países da Europa, especialmente na Espanha, e daí para a América Latina, influenciando autores como Lorenso Luzuriaga, Francisco Larroyyo, J. Roura-Parella, Ricardo Nassif e, no Brasil, Luís Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior. Numa linha distinta das concepções escolanovistas, esses autores se preocupam em superar as oposições entre o psicológico e o cultural. De um lado, concebem a educa-ção como atividade do próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de desenvolvimento espiritual; de outro, consideram que os indivíduos vivem num mundo sócio-cultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da sociedade.

A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, ten-do em vista a formação da vida interior, a edificação da personalidade. A pedagogia da cultura quer unir as condições externas da vida real, isto é, o mundo objetivo da cultura, à liberdade individual, cuja fonte é a espirituali-dade, a vida interior.

O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa um reavivamento, prin-cipalmente a partir das investigações sobre questões educativas baseadas nas contribuições do materialismo histórico e dialético. Tais estudos con-vergem para a formulação de uma teoria crítico-social da educação, a partir da crítica política e pedagógica das tendências e correntes da educação brasileira.

O Processo de Ensino na Escola

O autor coloca que há uma relação recíproca e necessária entre a ati-vidade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos alunos (aprendi-zagem). Segundo ele, a unidade ensino-aprendizagem se concretiza na interligação de dois momentos indissociáveis - transmissão/assimilação ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de cada situação didática.

As características do processo de ensino

O autor inicia este tópico falando que o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas é o ensino tradicional, que têm como limitações pedagógicas e didáticas, entre outras:

- O aluno tem um mínimo de participação na construção do conheci-mento e uma atividade limitada, já que o professor é o elemento ativo, aquele que transmite os conteúdos. Assim, subestima-se a atividade mental dos alunos privando-os de desenvolverem sua potencialidades cognitivas, suas capacidades e habilidades, de forma a ganharem independência de pensamento.

- O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aula, sem preo-cupação e sem ligação com a prática da vida cotidiana dos alunos fora da escola.

O autor coloca que se deve entender o processo de ensino como um conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando a alcançar determinados resultados, tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento dos alunos. O autor considera como sendo característica desse processo, entre outras, que o ensino tem um caráter bilateral em virtude de combinar a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender), portanto, fazer interagir dois processos indissociáveis: a transmissão e a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades.

Processos didáticos básicos: ensino e aprendizagem

Segundo o autor, ensino e aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo.



I - A Aprendizagem

Segundo o autor, em sentido geral, qualquer atividade humana pratica-da no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem.

Segundo ele, pode-se distinguir a aprendizagem casual, que é quase sempre espontânea, e a aprendizagem organizada, que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social.

No caso da aprendizagem escolar, segundo Libâneo, ela é um proces-so de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação física e mental, organizados e orientados no processo de ensino.

1 - O processo de assimilação ativa

O autor entende por assimilação ativa ou apropriação de conhecimen-tos e habilidades o processo de percepção compreensão, reflexão e aplica-ção que se desenvolve com os meios intelectuais, motivacionais e atitudi-nais do próprio aluno, sob a orientação do professor.

Para o autor, o processo de assimilação ativa é um dos conceitos fun-damentais da teoria da instrução e do ensino.

Para sintetizar, o autor coloca que temos nas situações didáticas fatores externos e internos, mutuamente relacionados. O professor propõe objetivos e conteúdos, tendo em conta características dos alunos e da sua prática de vida. Os alunos, por sua vez, dispõem em seu organismo físico-psicológico de meios internos de assimilação ativa, meios que constituem o conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepção, motivação, compreensão, memória, atenção, atitudes, conhecimentos já disponíveis.

2 - Os níveis de aprendizagem

O autor coloca que, esquematicamente, pode-se dizer que existem dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo se refere às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das coisas e nossas ações motoras (físicas) no ambiente.

Estas aprendizagem são responsáveis pela formação de hábitos sen-sório-motores e são as que predominam na fase inicial de desenvolvimento da criança.

Entrelaçado com o nível reflexo, o nível cognitivo se refere à aprendi-zagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracteriza-da pela apreensão consciente, compreensão e generalização das proprie-dades e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações.

3 - Momentos interligados do processo de assimilação ativa

Segundo o autor, o desenvolvimento das forças cognoscitivas na sala de aula se verifica no processo de assimilação ativa de conhecimentos. Frente a determinados objetivo de ensino a primeira atividade é a observa-ção sensorial.

A transformação da percepção ativa para um nível mais elevado de compreensão implica a atividade mental de tomar os objetos e fenômenos estudados nas suas relações com outros objetos e fenômenos, para ir formando ideias e conceitos mais amplos. Neste processo, segundo o autor, a atividade mental evolui da apreensão do conteúdo da matéria na sua forma visível, exterior, para a ideia do conteúdo, de modo que o conte-údo visível se transforma num conteúdo do pensamento.

Segundo ele, o processo se completa com as atividades práticas em várias modalidades de problemas e exercícios, nos quais se verifica a consolidação e a aplicação prática de conhecimentos e habilidades.

Para o autor, o aspecto fundamental a considerar é que o processo in-terno de desenvolvimento mental é um todo que não pode ser decomposto em elementos isolados.

O autor, salienta que nem sempre é necessário começar o processo de assimilação pelo concreto, pois há situações de ensino em que os alunos já possuem conceitos e operações mentais, bastando avivá-los e recordá-los.

4 - Características da aprendizagem escolar

O autor cita como características da aprendizagem escolar, entre ou-tras:

a - A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e di-rigida, e não algo casual e espontâneo. Aprendizagem e ensino formam uma unidade, mas não são atividades que se confundem uma com a outra. A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino, e

este dá direção e perspectiva àquela atividade por meio dos conteúdos, problemas, métodos, procedimentos organizados pelo professor em situa-ções didáticas específicas.

b - Os conteúdos e as ações mentais que vão sendo formados depen-dem da organização lógica e psicológica das matérias de ensino. A organi-zação lógica se refere à sequência progressiva dos conteúdos, ideias, habilidades, em nível crescente de complexidade e a organização psicoló-gica se refere à adequação ao nível de desenvolvimento físico e mental que, por sua vez, é condicionado pelas características socioculturais dos alunos.

II - O ensino

Segundo o autor, o ensino é uma combinação adequada entre a con-dução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como atividade autônoma e independente do aluno. Em outras palavras, segundo ele, o processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são providas as condições e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos.

O autor aponta três funções do ensino, que são inseparáveis:

a) Organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os a-lunos possam ter uma relação subjetiva com eles.

b) Ajudar ao alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientar suas dificuldades, indicar métodos de estudo e atividades que os levem a aprender de forma autônoma e independente.

c) Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendi-zagem.

III - A unidade entre ensino e aprendizagem

Segundo o autor, a relação entre ensino e aprendizagem é uma rela-ção recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos.

Destaca o autor que a aprendizagem é uma forma do conhecimento humano - relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo - desenvolven-do-se sob as condições específicas do processo de ensino.

É importante que o processo de ensino estabeleça exigências e expec-tativas que os alunos possam cumprir, e com isso mobilizem suas energias

Estrutura, componentes e dinâmica do processo de ensino

Para Libâneo, o processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes - os conteúdos, o ensino e a aprendizagem - que operam em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sócio-políticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta.

Segundo ele, os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas quais são sistematizados os conhecimentos, formando a base para a concretização de objetivos. O ensino é a atividade do professor de organi-zação, seleção e explicação dos conteúdos, organização das atividades de estudo dos alunos, encaminhando objetivos, métodos, formas organizativas e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A apren-dizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e habili-dades.

Para o autor, o processo de ensino, efetivado pelo trabalho docente, constitui-se de um sistema articulado dos seguintes componentes: objeti-vos, conteúdos, métodos e condições.

Ele coloca que o processo de ensino é impulsionado por fatores ou condições específicas já existentes ou que cabe ao professor criar, a fim de atingir os objetivos escolares, isto é, o domínio pelos alunos de conheci-mentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.

Segundo o autor, pode-se dizer que o essencial do processo didático é coordenar o movimento de vaivém entre o trabalho conduzido pelo profes-sor e a percepção e o raciocínio dos alunos frente a esse trabalho.

A estruturação do trabalho docente

Segundo o autor, a estruturação da aula deve refletir o seguinte enten-dimento sobre o processo de ensino: um trabalho ativo e conjunto do pro-fessor e dos alunos, tendo em vista a assimilação consciente e sólida de conhecimentos, habilidades e hábitos pelos alunos e, por esse mesmo processo, o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas.



A estruturação da aula é, segundo ele, a organização, sequência e in-ter-relação dos momentos do processo de ensino.

A estruturação do trabalho docente tem uma ligação estreita, segundo o autor, com a metodologia específica das matérias, porém não se identifica com ela. Tendo em conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caracte-rísticas do desenvolvimento mental, as especificidades de conteúdo e metodologia das matérias, o autor identifica cinco momentos da metodolo-gia do ensino na aula que são articulados entre si, são eles:

1 - Orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem.

2 - Transmissão/assimilação da matéria nova.

3 - Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos.

4 - Aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos.

5 - Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades.

O caráter educativo do processo de ensino e o ensino crítico

Segundo o autor, o caráter educativo do ensino está relacionado com os objetivos do ensino crítico.

Falando da ligação entre Didática e Pedagogia, o autor afirma que os vínculos dos princípios, condições e meios de direção e organização do ensino com as finalidades sócio-políticas e pedagógicas da educação, fornecem as bases teóricas de uma Didática crítico-social.

O autor fala em ensino crítico quando as tarefas de ensino e aprendi-zagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sentido de formar convicções, princípios orientadores da atividade prática humana frente a problemas e desafios da realidade social.


O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alu-nos, entre outras: “O que se deve entender como conteúdos de ensino?” e “Definir aprendizagem e dar exemplos” .


Como bibliografia complementar, entre outras, o autor cita: SOARES, Magda B. Linguagem e Escola - Uma Perspectiva Social . São Paulo, Ática, 1986 e SAVIANI, Dermeval. O Ensino Básico e o Processo de Democrati-zação da Sociedade Brasileira. Revista Ande, (7): 9-13, São Paulo, 1984.

O Processo de Ensino e o Estudo Ativo

O autor coloca que, neste capítulo, vai estudar mais detalhadamente como o professor pode dirigir, estimular e orientar as condições externas e internas do ensino, de modo que pela atividade dos alunos os conhecimen-tos e habilidades façam progredir seu desenvolvimento mental. A essa atividade, cujo fim direto e específico é favorecer a aprendizagem ativa, o autor denomina de estudo ativo.

O estudo ativo e o ensino

Segundo o autor o ensino ativo consiste de atividades dos alunos nas tarefas de observação e compreensão de fatos da vida diária ligados à matéria, no comportamento de atenção à explicação do professor, na conversação entre professor e alunos da classe , nos exercícios, no traba-lho de discussão em grupo, etc. Tais atividades possibilitam a assimilação de conhecimentos e habilidades e, por meio destes, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas como a percepção das coisas, o pensamento, etc.

O autor afirma que todo estudo ativo é sempre precedido do trabalho do professor.

A atividade de estudo e o desenvolvimento intelectual

Para Libâneo o trabalho docente somente é frutífero quando o ensino dos conhecimentos e dos métodos de adquirir e aplicar conhecimentos se convertem em conhecimentos, habilidades, capacidades e atitudes do aluno. Para ele, o objetivo da escola e do professor é formar pessoas inteligentes, aptas para desenvolver ao máximo possível suas capacidades mentais.

Segundo ele, o trabalho de planejar as aulas, traçar objetivos, explicar a matéria, escolher métodos e procedimentos didáticos, dar tarefas e

exercícios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se, acima de tudo, a fazer progredir as capacidades intelectuais dos educandos. Segun-do ele, para enfrentar essa tarefa o professor se defronta com algumas dificuldades, tais como: não dominar o conteúdo da matéria que ensina, ter muita pressa em vencer o programa, dificuldades em tratar os conteúdos de uma forma viva, entre outras.

Para superar estas dificuldades, Libâneo afirma que há várias manei-ras, são elas:

1ª - É necessário que o professor domine o conteúdo da matéria;

2ª- Cada aula, cada assunto, cada exercício, cada situação didática dever ser uma tarefa de pensamento para o aluno;

3ª - Não colocar como sendo o mais importante terminar o livro;

4ª - O ensino deve ser dinâmico e variado;

5ª - O ensino das matérias e o desenvolvimento das capacidades cog-noscitivas dos alunos devem ir possibilitando a formação da atitude crítica e criadora frente à realidade e ao cotidiano da vida social.

Algumas formas de estudo ativo

Para o autor, o estudo ativo envolve uma série de procedimentos que visam a despertar nos alunos habilidades e hábitos de caráter permanente, tais como: fazer anotações no caderno durante a aula; procedimentos de observação de objetos, etc.

Além disso, segundo Libâneo, o estudo ativo diz respeito a: exercícios de reprodução, tarefas de preparação para o estudo, tarefas na fase de assimilação da matéria e tarefas na fase de consolidação e aplicação.

Fatores que influenciam no estudo ativo

1 - A incentivação (ou estimulação ) para o estudo

O autor coloca que o incentivo à aprendizagem é o conjunto de estímu-los que despertam nos alunos a sua motivação para aprender, de forma que as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as tarefas de estudo.

O autor define motivação como o conjunto das forças internas que im-pulsionam o nosso comportamento para objetivos e cuja direção é dada pela nossa inteligência.

Pode-se dizer que a motivação influi na aprendizagem e a aprendiza-gem influi na motivação, segundo o autor.

O autor salienta que é importante a organização do trabalho do profes-sor na direção e no provimento das condições e modos de incentivar o estudo ativo.

2 - O conhecimento das condições de aprendizagem do aluno

O autor coloca que a incentivação como condição de incitamento das forças cognoscitivas dos alunos depende do conhecimento das característi-cas individuais e socioculturais dos alunos.

Libâneo acredita que o ensino não pode deixar de apoiar-se na experi-ência e no senso comum das crianças, cultivando-o e livrando-o dos equí-vocos e dos conhecimentos não-científicos; mas sua tarefa fundamental é assegurar o trânsito do senso comum aos conhecimentos científicos.

3 - A influência do professor e do ambiente escolar

Segundo o autor, é de extrema importância a personalidade e a atitude profissional do docente.

A seriedade profissional do professor, segundo o autor, manifesta-se quando compreende o seu papel de instrumentalizar os alunos para a conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática; incute-lhes a importância do conhecimento das lutas dos trabalhadores; orienta-os positi-vamente para as tarefas da vida adulta.

Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas planejadas onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos de ensino, a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos.

Também o ambiente escolar pode exercer, segundo o autor, um efeito estimulador para o estudo ativo dos alunos. Assim, os professores devem



unir-se à direção da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agra-dável e acolhedor.


Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o autor cita, entre outras: “Quais são as características do estudo ativo?” e “Quais as relações entre o trabalho docente e o estudo ativo?”.


Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1978 e LUCKESI, Cipriano C. et alii. Fazer Universidade: Uma Proposta Metodológica. São Paulo, Cortez, 1986.

Os Objetivos e Conteúdos de Ensino

Neste capítulo o autor trata dos seguintes assuntos: importância dos objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos, os conteú-dos do ensino e critérios de seleção dos conteúdos.

A importância dos objetivos educacionais

O autor afirma que a prática educacional se orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e sistemática. Os objetivos educacionais, segundo o autor, então, expressam propósitos definidos e explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. Segundo ele, pode-mos dizer que não há prática educativa sem objetivos.

Segundo Libâneo, os objetivos educacionais têm pelo menos três refe-rências para sua formulação:

os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que ex-pressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social;

os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no de-curso da prática social da humanidade;

as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.

O autor considera, no texto, dois níveis de objetivos educacionais, são eles: objetivos gerais e objetivos específicos. Os objetivos gerais expres-sam, segundo o autor, propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os objetivos específicos de ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão e assimilação ativa das matérias de estudo.

Objetivos gerais e objetivos específicos

Segundo o autor, os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:

a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;

b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar;

c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade.

O autor cita alguns objetivos educacionais gerais que podem auxiliar ao professores na seleção de objetivos específicos e conteúdos de ensino, entre eles estão:

a) colocar a educação escolar no conjunto das lutas pela democratiza-ção da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população,

das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.

b) assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de su-as potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvanta-gens decorrentes das condições socioeconômicas desfavoráveis.

Libâneo coloca que os objetivos específicos particularizam a compre-ensão das relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, assim, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino e têm um caráter pedagógico por explicitarem o rumo a ser imprimido ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.

Segundo o autor, a cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos.

Os conteúdos de ensino

O autor coloca que o ensino dos conteúdos deve ser visto como a ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos.

1 - O que são os conteúdos

Para Libâneo, conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Englobam, assim: conceitos, ideias, fatos, processos, etc. e são expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de aula, entre outros.

Segundo o autor, pode-se dizer que os conteúdos retratam a experiên-cia social da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas da vida social.

Os conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de ensino.

A escolha dos conteúdos de ensino, segundo o autor, parte deste prin-cípio básico: os conhecimentos e modos de ação surgem da prática social e histórica dos homens e vão sendo sistematizados e transformados em objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, são instrumentos de ação para atuação na prática social e histórica.

2 - Os elementos dos conteúdos de ensino

Segundo o autor, os conteúdos de ensino se compõem de quatro ele-mentos: conhecimentos sistematizados; habilidades e hábitos; atitudes e convicções.

Os conhecimentos sistematizados são a base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensável para o desenvolvimento global da personalidade.

As habilidades são qualidades intelectuais necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos e os hábitos são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente.

As atitudes e convicções se referem a modos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social.

Segundo o autor, os elementos constitutivos dos conteúdos convergem para a formação das capacidades cognoscitivas.

3 - Quem deve escolher os conteúdos de ensino

São três as fontes, segundo o autor, que o professor utilizará para se-lecionar os conteúdos do plano de ensino e organizar as suas aulas: a programação oficial na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; os próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de ensino; as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.

4 - A dimensão crítico-social dos conteúdos

Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos corresponde à abordagem metodológica dos conteúdos na qual os objetos de conheci-mento (fatos, leis, etc.) são apreendidos nas suas propriedades e caracte-rísticas próprias e, ao mesmo tempo, nas suas relações com outros fatos e



fenômenos da realidade, incluindo especificamente as ligações e nexos sociais que os constituem como tais (como objetos conhecimento). O conhecimento é considerado, nessa perspectiva, como vinculado a objeti-vos socialmente determinados, a interesses concretos a que estão implica-das as tarefas da educação escolar.

A dimensão crítico-social dos conteúdos é uma metodologia de estudo e interpretação dos objetos de conhecimento - explicitados nas matérias de ensino - como produtos da atividade humana e a serviço da prática social.

Segundo o autor, a dimensão crítico-social dos conteúdos, tendo como base para sua aplicação no ensino a unidade e a relação objetivos-conteúdos-métodos, possibilita aos alunos a aquisição de conhecimentos que elevem o grau de compreensão da realidade (expressa nos conteúdos) e a formação de convicções e princípios reguladores da ação na vida prática.

5 - Os conteúdos e o livro didático

Segundo Libâneo, na sociedade atual, há uma distinção dos conteúdos de ensino para diferentes grupos sociais: para uns, esses conteúdos refor-çam os privilégios, para outros fortalecem o espírito de submissão e con-formismo.

Para o autor, os livros didáticos se prestam a sistematizar e difundir co-nhecimentos mas servem, também, para encobrir ou escamotear aspectos da realidade, conforme modelos de descrição e explicação da realidade consoantes com os interesses econômicos e sociais dominantes na socie-dade.

Ressalta Libâneo que, ao recorrer ao livro didático para escolher os conteúdos, elaborar o plano de ensino e de aulas, é necessário ao profes-sor o domínio seguro da matéria e bastante sensibilidade crítica. De um lado, os seus conteúdos são necessários e, quanto mais aprofundados, mais possibilitam um conhecimento crítico dos objetos de estudo, pois os conhecimentos sempre abrem novas perspectivas e alargam a compreen-são do mundo. Por outro lado, esses conteúdos não podem ser tomados como estáticos, imutáveis e sempre verdadeiros, por isso é preciso confron-tá-los com a prática de vida dos alunos e com a realidade.

Critérios de seleção

1 - Correspondência entre objetivos gerais e conteúdos

Segundo o autor, os conteúdos devem expressar objetivos sociais e pedagógicos da escola pública sintetizados na formação cultural e científica para todos. Se a educação escolar deve exercer a sua contribuição no conjunto das lutas pela transformação da sociedade, deve-se ter em mente que os conteúdos sistematizados visam a instrumentalizar as crianças e jovens das camadas populares para a sua participação ativa no campo econômico, social, político e cultural.

2 - Caráter científico

Segundo o autor, os conhecimentos que fazem parte do conteúdo refle-tem os fatos, conceitos, métodos decorrentes da ciência moderna. No processo de ensino, trata-se de selecionar as bases das ciências, transfor-madas em objetos de ensino necessárias à educação geral.

3 - Caráter sistemático

Para o autor, o programa de ensino deve ser delineado em conheci-mentos sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação entre si. O sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir uma lógica interna, que permita uma interpenetração entre os assuntos.

4 - Relevância social

Para o autor, a relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as experiências e vivências das crianças na sua situação social concreta, para contrapor as noções de uma sociedade idealizada e de um tipo de vida e de valores distanciados do cotidiano das crianças que, fre-quentemente, aparecem nos livros didáticos.

5 - Acessibilidade e solidez

O autor coloca que acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento mental dos alunos. Segundo ele, se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o caráter científico e sistematizado, haverá mais garantia de uma assimilação sólida e duradoura, tendo em vista a sua utilização nos conhecimentos novos e a sua transferência para as situações práticas.


Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o autor cita, entre outras: “Como se articulam objetivos gerais e objetivos específicos?” e “Quais são as relações básicas entre objetivos e conteú-dos?”.


Como bibliografia complementar o autor cita, entre outros: NIDEL-COFF, Maria T. As Ciências Sociais na Escola. São Paulo. Brasiliense, 1987 e SAVIANE, Dermeval, entrevista concedida ao jornal La Hora, de 28.02.87, de Montevidéu (Uruguai).

Os Métodos de Ensino

Segundo o autor, os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e específi-cos do ensino.

Neste capítulo ele trabalha com os temas: conceito de método de ensi-no; a relação objetivo-conteúdo-método; os princípios básicos do ensino e a classificação dos métodos de ensino.

Conceito de método de ensino

Segundo Libâneo, o método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado.

O autor coloca que se pode dizer que os métodos de ensino são as a-ções do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendiza-gem, entre professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.

A relação objetivo-conteúdo-método

Segundo o autor, a relação objetivo-conteúdo-método tem como carac-terística a mútua interdependência. O método de ensino é determinado pela relação objetivo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de objetivos e conteúdos. Segundo ele, a matéria de ensino é o elemento de referência para a elaboração dos objetivos específicos que, uma vez defini-dos, orientam a articulação dos conteúdos e métodos, tendo em vista a atividade de estudo dos alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que expressam formas de transmissão e assimilação de determinadas matérias, atuam na seleção de objetivos e conteúdos.

Os princípios básicos do ensino

Segundo o autor, os princípios do ensino são aspectos gerais do pro-cesso de ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente.

Segundo o autor, as exigências práticas da sala de aula requerem al-gumas indicações que orientam a atividade consciente dos professores no rumo dos objetivos gerais e específicos do ensino.

Estão listadas a seguir essas indicações:

1) Ter caráter científico e sistemático;

2) Ser compreensível e possível de ser assimilado;

3) Assegurar a relação conhecimento-prática;

4) Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem;

5) Garantir a solidez dos conhecimentos;

6) Levar à vinculação trabalho coletivo - particularidades individuais;

Classificação dos métodos de ensino

Segundo o autor, em função do critério, no qual a direção do ensino se orienta para a ativação das forças cognoscitivas do aluno, pode-se classifi-car os métodos de ensino segundo os seus aspectos externos (método de exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente do aluno, método de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos)



e seus aspectos internos (passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação da matéria).

1 - Método de exposição pelo professor

Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresenta-das, explicadas ou demonstradas pelo professor. A atividade dos alunos é receptiva, embora não necessariamente passiva.

Entre as formas de exposição, o autor cita a exposição verbal, a de-monstração, a ilustração e a exemplificação.

2 - Método de trabalho independente

O autor coloca que o método de trabalho independente dos alunos consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e criador.

O autor considera como sendo o aspecto mais importante do trabalho independente a atividade mental dos alunos, qualquer que seja a modalida-de de tarefa planejada pelo professor para estudo individual.

3 - Método de elaboração conjunta

Segundo o autor, a elaboração é uma forma de interação ativa entre o professor e os alunos visando à obtenção de novos conhecimentos, habili-dades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didática, sendo que a forma mais usual de sua organização é a pergunta.

4 - Método de trabalho em grupo

Este método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consis-te basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variáveis, compostos de 3 a 5 alunos.

5 - Atividades especiais

O autor destaca entre as atividades especiais, que são aquelas que complementam os métodos de ensino e que concorrem para a assimilação ativa dos conteúdos, o estudo do meio.

Meios de ensino

O autor chama de meios de ensino todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem.


O autor cita algumas perguntas para o trabalho independente dos alu-nos, entre elas: “Por que não pode existir um método único de ensino?” e “Explicar o princípio da atividade consciente e autônoma do aluno e o papel dirigente do professor”.


Como bibliografia complementar o autor cita, além de outras: MAR-TINS, José do Prado. Didática Geral. São Paulo. Ática, 1986 e NERICI, Imídeo. Didática - Uma Introdução. São Paulo. Atlas, 1986.

A Aula como Forma de Organização do Ensino

Segundo Libâneo, deve-se entender a aula como o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos.

Características gerais da aula

Segundo o autor, cada aula é uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando fundamentalmente a propiciar a assimilação ativa de conhecimen-tos e habilidades pelos alunos. Na aula se realiza, assim, a unidade entre ensino e estudo, como que convergindo nela os elementos constitutivos do processo didático.

Continua ele, dizendo que a aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios, com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender.

Estruturação didática da aula

Segundo o autor, o trabalho docente, sendo uma atividade intencional e planejada, requer estruturação e organização, a fim de que sejam atingi-dos os objetivos do ensino.

O autor salienta que a estruturação da aula é um processo que implica criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a perspicácia de saber o que fazer frente a situações didáticas específicas, cujo rumo nem sempre é previsível.

Libâneo coloca que se deve entender as etapas ou passos didáticos como tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a todas as matérias, considerando-se que não há entre elas uma sequência necessariamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultanea-mente outras.

Os passos didáticos apresentados pelo autor são: preparação e intro-dução da matéria; tratamento didático da matéria nova; consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades; aplicação; controle e avaliação.

1 - Preparação e introdução da matéria

Segundo o autor, esta fase corresponde ao momento inicial de prepa-ração para o estudo da matéria nova. Compreende atividades interligadas: a preparação prévia do professor, a preparação dos alunos, a introdução da matéria e a colocação didática dos objetivos.

2 - Tratamento didático da matéria nova

Nesta etapa, segundo o autor, realiza-se a percepção dos objetos e fenômenos ligados ao tema, a formação dos conceitos, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas de observação, imaginação e de raciocínio dos alunos.

Libâneo sintetiza os momentos interligados do processo de transmis-são-assimilação, que ele considera a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova:

uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir formando as primeiras noções, através da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, na aula, através da observação direta, conversação didáti-ca, explorando a percepção que os alunos têm do tema estudado; deve-se ir gradativamente sistematizando as noções;

elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreen-são mais aprofundada por meio da abstração e generalização, até consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;

sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possí-vel operar mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria seguinte e em função da solução de proble-mas novos da matéria e da vida prática.

3 - Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidade

Segundo o autor, a consolidação pode dar-se em qualquer etapa do processo didático: antes de iniciar matéria nova, recorda-se, sistematiza-se, são realizados exercícios em relação à matéria anterior; no estudo do novo conteúdo, ocorre paralelamente às atividades de assimilação e compreen-são. Mas constitui, também, um momento determinado do processo didáti-co, quando é posterior à assimilação inicial e compreensão da matéria.

A consolidação, segundo Libâneo, pode ser reprodutiva ( que tem caráter de exercitação), de generalização (implica a integração de conhecimentos de forma que os alunos estabeleçam relações entre conceitos, análisem os fatos e fenômenos sob vários pontos de vista, façam a ligação dos conhecimentos com novas situações e fatos da prática social) e criativa (refere-se a tarefas que levam ao aprimoramento do pensamento independente e criativo).

4 - A aplicação

Segundo o autor, a aplicação é a culminância relativa do processo de ensino. Ela ocorre em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover oportunidades para os alunos utilizarem de forma mais criativa os conheci-mentos, unindo teoria e prática, aplicando conhecimentos, seja na própria prática escolar, seja na vida social. O objetivo da aplicação é estabelecer vínculos do conhecimento com a vida, de modo a suscitar independência de pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua compreen-são da prática social.

5 - Controle e avaliação dos resultados escolares

Segundo o autor, a verificação e controle do rendimento escolar para efeito de avaliação é uma função didática que percorre todas as etapas do ensino, e abrange a consideração dos vários tipos de atividades do profes-sor e dos alunos no processo de ensino. A avaliação do ensino e da apren-dizagem deve ser visto como um processo sistemático e contínuo, no decurso do qual vão sendo obtidas informações e manifestações acerca do



desenvolvimento das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes juízos de valor.

Tipos de aulas e métodos de ensino

Segundo Libâneo, em princípio, a programação de aulas correspon-dentes a cada passo didático ou a utilização de todos os passos numa só aula depende dos objetivos e conteúdos da matéria, das habilidades e capacidades mentais exigidas nas tarefas, do número de aulas semanais e da própria duração da aula, conforme o sistema adotado em cada escola.

Na concepção de ensino que o autor propõe, as tarefas docentes vi-sam a organizar a assimilação ativa, o estudo independente dos alunos, a aquisição de métodos de pensamento, a consolidação do aprendido. Isso significa que, sempre de acordo com os objetivos e conteúdos da matéria, as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas ou passos do processo de ensino.

Segundo o autor, em qualquer tipo de aula, entretanto, deve existir a preocupação de verificação das condições prévias, de orientação dos alunos para os objetivos, de consolidação e de avaliação.

Segundo o autor, não há um processo de ensino único, mas processos concretos, determinados pela especificidade das matérias e pelas circuns-tâncias de cada situação concreta. Além disso, os passos didáticos são interdependentes e se penetram mutuamente. A preparação e a introdução do tema no início da aula pode incluir exercícios, recordação da matéria anterior. O tratamento didático da matéria implica a recordação da matéria anterior, a sondagem dos conhecimentos que os alunos já trazem. A orien-tação para os objetivos, na fase de introdução do tema, bem como a avalia-ção estão presentes em todos os passos, e assim por diante.

A tarefa de casa

Para Libâneo a tarefa para casa é um importante complemento didático para a consolidação, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A tarefa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do período escolar. Tanto quanto os exercícios de classe e as verificações parciais de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos alunos e as deficiências da estruturação didática do seu trabalho. Exercem também uma função social, pois através delas os pais tomam contato com o trabalho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um impor-tante meio de interação dos pais com os professores e destes com aqueles.

Segundo o autor, essas tarefas não devem constituir-se apenas exercí-cios; consistem, também, de tarefas preparatórias para a aula (leituras, etc.) ou de tarefas de aprofundamento da matéria (um estudo dirigido individual, etc.).


O autor sugere perguntas para o trabalho independente dos alunos, en-tre outras: “Explicar as funções que deve ter a aula para atingir os objetivos do ensino” e “Como devem ser combinados os tipos de aula e os métodos de ensino?”.


Como bibliografia complementar, o autor sugere, entre outras: AU-SUBEL, David P. et alii. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Interameri-cana, 1980 e SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cor-tez/Autores associados, 1986.

A Avaliação Escolar

Segundo o texto, a avaliação é uma tarefa didática necessária e per-manente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem.

Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do tra-balho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o traba-lho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor acerca do aproveitamento escolar.

No texto, a avaliação é considerada uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitati-va. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnósti-

co e de controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verifica-ção do rendimento escolar.

Uma definição de avaliação escolar

Libâneo cita o professor Cipriano Carlos Luckesi, que diz que a avalia-ção é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias manifestações das situações didáticas, nas quais o professor e os alunos estão empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses dados, através da análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de tarefas, etc., permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.

Libâneo afirma que se pode, então, definir a avaliação escolar como um componente do processo de ensino a que visa, através da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em rela-ção às atividades didáticas seguintes.

Nos diversos momentos do processo de ensino, são tarefas de avalia-ção: a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa.

Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, a-través de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como obser-vação de desempenho, entrevistas etc.

Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.

Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-os a padrões de desempenho esperados.

Segundo o autor, a avaliação escolar cumpre pelo menos três funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.

A função pedagógico-didática se refere ao papel da avaliação no cum-primento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao se comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, eviden-cia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de prepara-ção dos alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no processo global de transformação social e de propiciar meios culturais de participação ativa nas diversas esferas da vida social.

Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Cumprindo sua função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desen-volvimento das capacidades cognoscitivas.

A função de diagnóstico permite, segundo o autor, identificar progres-sos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. Na prática escolar cotidiana, a função de diagnós-tico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimen-to da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico à função de controle. A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas. No início, verificam-se as condições prévias dos alunos de modo a prepará-los para o estudo da matéria nova. Esta etapa inicial é de sondagem de conhecimentos e de experiências já disponíveis bem como de provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade didática. Durante o processo de transmissão e assimilação é feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreci-ando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando até que alcancem resultados positivos. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece ao professor informações sobre como ele está conduzindo o seu trabalho: andamento da matéria, adequa-ção de métodos e materiais, comunicação com os alunos, adequabilidade da sua linguagem etc. Finalmente, é necessário avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A avaliação global de um determinado período de trabalho também cumpre a função de realimentação do processo de ensino.

A função de controle, segundo o autor, refere-se aos meios e à fre-quência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possi-bilitando o diagnóstico das situações didáticas. Há um controle sistemático e contínuo que ocorre no processo de interação professor-alunos no decor-rer das aulas, através de uma variedade de atividades, que permite ao



professor observar como os alunos estão se conduzindo na assimilação de conhecimentos e habilidade e no desenvolvimento das capacidades men-tais. Neste caso, não se deve quantificar os resultados. O controle parcial e final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.

Segundo o autor, essas funções atuam de forma independente, não podendo ser consideradas isoladamente. A função pedagógico-didática está referida aos próprios objetivos do processo de ensino e diretamente vinculada às funções de diagnóstico e de controle. A função diagnóstica se torna esvaziada se não estiver referida à função pedagógico-didática e se não for suprida de dados e alimentada pelo acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de controle. A função de controle, sem a função diagnóstico e sem o seu significado pedagógico-didático, fica res-tringida à simples tarefa de atribuição de notas e classificação.

Avaliação na prática escolar

Para Libâneo a prática de avaliação em nossas escolas tem sido criti-cada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os proce-dimento de avaliação - que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. - para atender a sua função educativa. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, têm-se verificado, segundo ele, na prática escolar alguns equívocos.

O mais comum, segundo ele, é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. Continua ele, dizendo que, ainda hoje há professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar. Quantas vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre o que deve ser um trabalho docente de qualidade, como por exemplo: “O professor X é excelente, reprova mais da metade da classe”, “O ensino naquela escola é muito puxado, poucos alunos conseguem aprovação”.

Tal ideia é descabida, segundo o autor, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas ao controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo, porque o que importa é o veredicto do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Essa atitude ignora a complexidade de fatores que envolve o ensino, tais como os objetivos de formação, os métodos e procedimentos do professor, a situação social dos alunos, as condições e meios de organização do ensino, os requisitos prévios que têm os alunos para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilação devidas a condições sociais, econômicas, culturais adversas dos alunos. Ao fixar critérios de desempenho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua capacidade de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condições do ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que interferem no rendimento escolar.

O outro equívoco, segundo ele, é utilizar a avaliação como recompensa aos “bons” alunos e punição para os desinteressados ou indisciplinados. As notas se transformam em armas de intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros. É comum a prática de dar e tirar “ponto” conforme o comportamento do aluno, ou a preocupação excessiva pela exatidão da nota, às vezes reprovando alunos por causa de décimos. Nestas circuns-tâncias, o professor exclui o seu papel de docente, isto é, o de assegurar as condições e meios pedagógico-didáticos para que os alunos sejam estimu-lados e aprendam sem necessidade de intimidação.

O terceiro equívoco é o dos professores que, por confiarem demais em seu “olho clínico”, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas. Neste caso, o prejuízo dos alunos é grande, uma vez que o seu destino costuma ser traçado logo nos primeiros meses do ano letivo, quando o professor estabelece quem passa e quem não passa de ano. Os condena-dos à repetência são isolados no canto da sala de aula e, não raro, aban-donam a escola.

O quarto equívoco é daqueles professores que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos. Consideram que as provas de escolaridade são prejudiciais ao desenvolvimento autô-nomo das potencialidades e da criatividade dos alunos. Acreditam que, sendo a aprendizagem decorrente preponderantemente da motivação

interna do aluno, toda situação de prova leva à ansiedade, à inibição e ao cerceamento do crescimento pessoal. Por isso, recusam qualquer quantifi-cação dos resultados.

Os equívocos apontados por Libâneo, mostram, segundo ele, duas po-sições extremas em relação à avaliação escolar: considerar apenas os aspectos quantitativos ou apenas os qualitativos. No primeiro caso, a avaliação é vista apenas como medida e, ainda assim, mal utilizada. No segundo caso, a avaliação se perde na subjetividade de professores e alunos, além de ser uma atitude muito fantasiosa quanto aos objetivos da escola e à natureza das relações pedagógicas.

O entendimento correto da avaliação, segundo ele, consiste em consi-derar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social não surge espontaneamente na experiência das crianças e jovens, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e um controle por parte do profes-sor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a interdependência entre influências externas e condições internas dos alunos; o professor deve organizar o ensino, mas o seu objetivo é o desenvolvimento autônomo e independente dos alunos. Desse modo, a quantificação deve transformar-se em qualificação, isto é, numa apreciação qualitativa dos resultados verificados.

Ele considera que a atitude de dar notas somente com base em provas escritas tem limitações. As provas frequentemente são empregadas apenas para medir capacidade de memorização. Os livros didáticos e as tarefas dadas pelos professores estão repletos de exercícios desse tipo. Os pro-fessores, por sua vez, têm dificuldades em avaliar resultados mais impor-tantes do processo de ensino, como a compreensão, a originalidade, a capacidade de resolver problemas, a capacidade de fazer relações entre fatos e ideias etc.

Entretanto, coloca ele, as provas escritas e outros instrumentos de veri-ficação são meios necessários de obtenção de informação sobre o rendi-mento dos alunos. A escola, os professores, os alunos e os pais necessi-tam da comprovação quantitativa e qualitativa dos resultados do ensino e da aprendizagem para analisar e avaliar o trabalho desenvolvido. Além disso, por mais que o professor se empenhe na motivação interna dos alunos, nem sempre conseguirá deles o desejo espontâneo para o estudo. As crianças precisam de estimulação externa, precisam sentir-se desafia-das a fim de mobilizarem suas energias físicas e intelectuais.

Portanto, se os objetivos e conteúdos são adequados às exigências da matéria e às condições externas e internas de aprendizagem dos alunos e se o professor demonstra um verdadeiro propósito educativo, as provas dissertativas ou objetivas, o controle de tarefas e exercícios de consolida-ção e outros tipos de verificação são vistos pelos alunos como efetiva ajuda ao seu desenvolvimento mental, na medida em que mostram evidências concretas da realização dos objetivos propostos.

Características da avaliação escolar

Com relação às características da avaliação escolar, o autor cita aque-las que considera principais, que estão listadas como segue.

1 - Reflete a unidade objetivos-conteúdos-métodos

Segundo o autor, a avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos-conteúdos-métodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os objetivos expli-citam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreensão, assimila-ção e aplicação, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didática, trabalho independente etc.

Um aspecto que o autor considera relevante é a clareza dos objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão trabalhando e no que estão sendo avaliados.

2 - Possibilita a revisão do plano de ensino

O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar nova matéria, os indícios de progresso ou deficiências detectados na assimilação de conhecimentos, as verificações parciais e finais são elementos que possibilitam a revisão do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a direção correta. Não apenas nas aulas, mas nos contatos



informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.

A avaliação, segundo o autor, ajuda a tornar mais claros os objetivos que se quer atingir. No início de uma unidade didática, o professor ainda não está muito seguro de como atingir os objetivos no decorrer do processo de transmissão e assimilação. À medida que vai conduzindo o trabalho e observando a reação dos alunos, os objetivos se vão clarificando, o que possibilita tomar novas decisões para as atividades subsequentes.

3 - Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades

Segundo o autor, todas as atividades avaliativas concorrem para o de-senvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e de educação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se prepa-rem positivamente para a vida social. A avaliação deve ajudar todas as crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os espertos e os lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos não são iguais, nem no nível socioeconômico nem nas suas características individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada um, da sua posição em relação à clas-se, estabelecendo uma base para as atividades de ensino e aprendizagem.

4 - Voltar-se para a atividade dos alunos

A avaliação do rendimento escolar, segundo o autor, deve centrar-se no entendimento de que as capacidades se expressam no processo da atividade do aluno em situações didáticas. Por esta razão , é insuficiente restringir as verificações a provas no final de bimestres.

5 - Ser objetiva

Para o autor a avaliação deve ter caráter objetivo, capaz de comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de acordo com os objetivos e os conteúdos trabalhados. Isso não significa excluir a subjetivi-dade do professor e dos alunos, que está sempre presente na relação pedagógica; mas a subjetividade não pode comprometer as exigências objetivas - sociais e didáticas - inerentes ao processo de ensino. Para garantir a exigência de objetividade, aplicam-se instrumentos e técnicas diversificadas de avaliação.

6 - Ajuda na autopercepção do professor

A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do professor, se-gundo Libâneo. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alu-nos, obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho. O professor pode perguntar-se: “Meus objetivos estão suficientemente claros? Os conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados? Os métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados? Estou con-seguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou dando a necessária atenção aos alunos com mais dificuldades? Ou estou dando preferência só aos bem-sucedidos, aos mais dóceis e obedientes? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a terem perspecti-vas de futuro, a valorizarem o estudo?”.

7 - Reflete valores e expectativas do professor com relação aos alunos.

Segundo Libâneo, os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os hábitos, bem como a maneira de ser do professor, indicam as crenças e propósitos em relação ao seu papel social e profissional diante do alunos. Se o professor dá mostras de desatenção à criança pobre ou mal-sucedida, isso pode estar indicando uma discriminação social com esta criança. Se não se empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no relacionamento entre as crianças, indica que não valoriza estes aspectos. Atitudes de favoritismo por certos alunos, de preconceito social, de ironia em relação ao modo dos alunos se expressarem, etc. são antidemocráticas, portanto deseducativas.

A avaliação é um ato pedagógico. Nela o professor mostra as suas qualidades de educador na medida que trabalha sempre com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das capacidades físicas e intelec-tuais dos alunos face às exigências da vida social.

A avaliação escolar envolve a objetividade e a subjetividade, tanto em relação ao professor como aos alunos. Se somente levar em conta aspec-tos objetivos, acaba tornando-se mecânica e imparcial; atendo-se somente às necessidades e condições internas dos alunos, pode comprometer o cumprimento das exigências sociais requeridas da escola.

Para superar criativamente essa aparente ambiguidade entre o objetivo

e o subjetivo, o professor precisa ter convicções éticas, pedagógicas e sociais e, ao fazer a apreciação qualitativa dos resultados escolares, deverá levar em conta os seus propósitos educativos.

Instrumentos de verificação do rendimento escolar

Quanto aos instrumentos de avaliação do rendimento escolar o autor cita:

A prova dissertativa: compõe-se de um conjunto de questões ou te-mas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias pa-lavras, sendo que todas as questões pedidas devem referir-se a ob-jetivos e atividades que foram anteriormente trabalhados durante as aulas.

A prova escrita de questões objetivas: em que se pede que o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de resposta.

Questões certo-errado: em que o aluno escolhe a resposta entre du-as ou mais alternativas onde cada item é uma afirmação que pode estar certa ou errada.

Questões de lacunas (para completar): que são compostas por fra-ses incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna) para ser preenchido com uma só resposta certa.

Questões de correspondência: que são elaboradas fazendo-se duas listas de termos ou frases para que o aluno faça a correspondência certa.

Questões de múltipla escolha: que são compostas de uma pergunta, seguida de várias alternativas de respostas.

Questões do tipo “teste de respostas curtas” ou de evocação sim-ples: também chamados de provas objetivas, compõe-se de testes que são respondidos na forma de dissertação, resolução de proble-mas ou simplesmente de recordação de respostas automatizadas.

Estes instrumentos, entre tantos outros, devem ser utilizados em con-junto com procedimentos auxiliares, como a observação e a entrevista. As observações dos alunos feitas pelos professores visa a investigar, infor-malmente, as características individuais e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem e o estudo das matérias e, na medida do possível, modificá-los. Já a entrevista é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no seu desempenho escolar e deve ter sempre um objetivo, que pode ser o de ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um problema específico detectado nas observações ou esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos da criança.

Atribuições de notas ou conceitos

Segundo o autor, a avaliação escolar tem também a função de contro-le, expressando os resultados em notas ou conceitos que comprovam a quantidade e a qualidade dos conhecimentos adquiridos em relação aos objetivos. A análise dos resultados de cada aluno e do conjunto dos alunos permite determinar a eficácia do processo de ensino como um todo e as reorientações necessárias.

Para Libâneo as notas ou conceitos traduzem, forma abreviada, os re-sultados do processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito não é o objetivo do ensino, apenas expressa níveis de aproveitamento escolar em relação aos objetivos propostos.


Dentre as perguntas sugeridas pelo autor para o trabalho independente dos alunos, podemos citar: “Por que a avaliação escolar é um processo contínuo?” e “Como deve ser efetivada, na prática, a avaliação diagnosti-ca?”.


Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: PILETTI, Claudino. Didática Geral. São Paulo, Ática, 1987 e VEIGA, Ilma P. A . (org.). Repensando a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.

O Planejamento Escolar

Para o autor, o planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coorde-nação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se



programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.

Segundo o autor, há três modalidades de planejamento, articuladas en-tre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aulas.

Importância do planejamento escolar

Para Libâneo o planejamento é um processo de racionalização, organi-zação e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica social, o que significa, segundo o autor, que os elementos do planejamento escolar - objetivos, conteúdos, métodos - estão recheados de implicações sociais, têm um significado genuinamente políti-co. Por essa razão, o planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções.

Dentre as funções do planejamento escolar, apontadas pelo autor, po-demos destacar:

Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do processo de participação democrática.

Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das condi-ções socioculturais e individuais dos alunos.

Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replane-jar o trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

Segundo o autor, para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como um guia de orientação e devem apresentar ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade.

Salienta também o autor que, é preciso que os planos estejam continu-amente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos.

Requisitos para o planejamento

Para Libâneo, os principais requisitos para o planejamento são: os ob-jetivos e tarefas da escola democrática; as exigências dos planos e pro-gramas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.

1 - Objetivos e tarefas da escola democrática

Para o autor, a escola democrática é aquela que possibilita a todas as crianças a assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de modo a estarem preparados para participar ativamente da vida social. Continua ele dizendo que, desse modo, as tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional, para compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação política para que permita o exercício ativo da cidadania; de formação cultu-ral para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses eman-cipatórios da classe trabalhadora.

2 - Exigências dos planos e programas oficiais

Segundo o autor, uma das responsabilidades do poder público é a ela-boração de planos e programas oficiais de instrução, de âmbito nacional, reelaborados e organizados nos estados e municípios em face de diversi-dades regionais e locais. Os programas oficiais, segundo ele, à medida que refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da nação, levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de classes sociais e de regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns.

Para o autor, os planos e programas oficiais de instrução constituem, portanto, um outro requisito prévio para o planejamento. A escola e os professores, porém, devem ter em conta que os planos e programas oficiais são diretrizes gerais, são documentos de referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos.

2 - Condições prévias para a aprendizagem

Segundo o autor, o planejamento da escola e do ensino dependem das condições escolares prévias dos alunos.

De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-

requisitos. A introdução de matéria nova ou consolidação da matéria anteri-or requerem necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos se encontram, a fim de garantir a base de conhecimentos e habili-dades necessária para a continuidade da matéria.

3 - Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa

Segundo o autor, este requisito diz respeito ao domínio dos meios e condições de orientação do processo de assimilação ativa nas aulas. O planejamento das unidades didáticas e das aulas deve estar em correspon-dência com as formas de desenvolvimento do trabalho em sala de aula.

O plano da escola

Para Libâneo, o plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da unidade escolar, onde explicita a concepção pedagógica do corpo docente, as bases teórico-metodológicas da organização didática, a contex-tualização social, econômica, política e cultural da escola, a caracterização da clientela escolar, etc.

Segundo ele, o plano da escola é um guia de orientação para o plane-jamento do processo de ensino e, enquanto orientação geral do trabalho docente, deve ser consensual entre o corpo docente. Este plano deve expressar os propósitos dos educadores empenhados numa tarefa comum.

O plano de ensino

Para Libâneo, o plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre. Recebe também a denominação de plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os seguintes componentes:

A - Justificativa da disciplina

A justificativa da disciplina responderá a três questões básicas do pro-cesso didático: o por quê, o para quê e o como.

B - Delimitação dos conteúdos

O conteúdo da disciplina é selecionado e organizado em unidades di-dáticas, estas subdivididas em tópicos. A principal virtude de uma unidade didática é que os seus tópicos não são simplesmente itens de subdivisão do assunto, mas conteúdos problematizados em função dos objetivos e do desenvolvimento metodológico.

C - Os objetivos específicos

O autor coloca que, uma vez redigidos, os objetivos específicos vão di-recionar o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos. Passam inclusive, a ter força para a alteração dos conteúdos e métodos. Na redação, o professor transformará tópicos das unidades numa proposição que expresse o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término daquela unidade didática.

Os resultados são conhecimentos e habilidades.

Na redação dos objetivos específicos, segundo o autor, o professor po-de indicar também as atitudes e convicções em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social.

Para o autor os objetivos refletem a estrutura do conteúdo da matéria.

D - Desenvolvimento metodológico

Segundo o autor, o desenvolvimento metodológico de objetivos e con-teúdos estabelece a linha que deve ser seguida no ensino e na assimilação da matéria de ensino.

E - Introdução e preparação do conteúdo

São atividades que visam à reação favorável dos alunos ao conteúdo. A escolha de métodos e procedimentos depende do conhecimento da matéria, da criatividade do professor e de cada situação concreta.

F - Desenvolvimento ou estudo do conteúdo

É a fase de assimilação e sistematização do objeto de estudo, visando ao máximo de compreensão e elaboração interna por parte do aluno. As atividades podem ser: exposição oral pelo professor, conversação, entre muitos outros.

G - Aplicação

Segundo o autor, esta é a fase de consolidação, que revisa cada tópico da unidade remetendo à pergunta central. As atividade aqui têm o sentido de reforço: exercícios de fixação, organização de resumos, etc. Segundo ele, o significado mais importante desta fase é a consolidação de conheci-mentos e habilidades para início de uma nova unidade didática.



O plano de aula

Segundo o texto, o plano de aula é um detalhamento do plano de ensi-no. As unidades e subunidades que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real.

Na preparação de aulas, o professor deve reler os objetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino.


Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o autor cita, entre outras: “Qual a importância política e pedagógica do planejamento de ensino?” e “Como devemos articular os planos e progra-mas oficiais no plano de ensino?”.


Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: BALZAN, Newton C. Supervisão e Didática. In: ALVES, Nilda (org.) et alii, Educação e Supervisão - O Trabalho Coletivo na Escola. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1984 e FUSARI, José C. O Planejamento Educacional e a Prática dos Educadores. Revista da Ande, (8): 33-35, São Paulo, 1984.

Relações Professor-Aluno na Sala de Aula

Segundo o autor, a interação professor-alunos é um aspecto funda-mental da organização da situação didática, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhe-cimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único determinan-te da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula.

O autor ressalta dois aspectos da interação professor-alunos no traba-lho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comuni-cação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alu-nos) e o aspecto sócio emocional (que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao traba-lho docente).

Aspectos cognoscitivos da interação

O autor entende por cognoscitivo o processo ou o movimento que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a trans-missão e assimilação de conhecimentos.

Segundo o autor, o trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas colocadas pelo professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas.

Segundo Libâneo, para atingir satisfatoriamente uma boa interação no aspecto cognoscitivo, é preciso levar em conta: o manejo dos recursos de linguagem; conhecer bem o nível de conhecimento dos alunos; ter um bom plano de aula e objetivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles em relação à assimilação da matéria.

Aspectos sócio-emocionais

Para o autor, os aspectos sócio emocionais se referem aos vínculos afetivos entre professor e alunos, como também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).

Libâneo salienta que o professor precisa aprender a combinar severi-dade e respeito.

A disciplina na classe

O autor acredita que a disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica do professor.

A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria que ensi-na e dos métodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe e com as diferenças individuais, na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos e o trabalho docente.

A autoridade moral é o conjunto das qualidades de personalidade do professor: Sua dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça, traços de caráter.

A autoridade técnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e hábitos pedagógico-didáticos necessários para atingir com eficácia a transmissão e assimilação de conhecimentos aos alunos.

Segundo o autor, a disciplina da classe depende do conjunto dessas características do professor, que lhe permitem organizar o processo de ensino.


Como sugestão de perguntas para o trabalho independente dos alunos, o autor cita, entre outras: “Em que condições os aspectos cognoscitivos do ensino influem na interação professor-aluno?” e “O planejamento e a prepa-ração da aula podem influir no controle da disciplina?”.


O autor cita, como bibliografia complementar, entre outras: NOVAES, Maria E. Professor Não é Parente Postiço. Revista Ande, (4): 61-62, São Paulo , 1982 e VEIGA, Ilma P. A .(org.) Repensando a Didática. São Paulo, Papirus, 1988.

O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: OBJETI-VOS, PLANEJAMENTO, MÉTODOS E AVALIAÇÃO:

A escola não está cumprindo com suas finalidades. Ou ela se reinventa ou desempenhará apenas um papel secundário parta a construção de uma sociedade mais feliz e mais fraterna, onde haja mais prazer neste mundo. A começar porque ela não cumpre com a sua finalidade básica de produzir o acesso ao mundo letrado através da alfabetização.

Infelizmente, não pregorrativa brasileira ter-se nas classes populares, mais de 50% de reprovação nas turmas de alfabetização. Portanto, a escola não consegue vencer este primeiro passo, de colocar os alunos na possibilidade mínima de participar do mundo que aí está Um mundo que para além da leitura e da escrita necessária na era de Guttemberg, está já na era da informática, onde leitura e escrita são ainda mais fundamentais do que para a era da imprensa. Mas, se nós queremos repensar a escola, nós temos que repensar as estratégias de formação de professores. Não podemos mais ter esquemas acadêmicos clássicos de pequenos grupos, como para formar pós-graduados, mestres ou doutores, onde é impossível trabalhar com mais de quinze.

Temos que ter criatividade para mudar esse esquema, senão não atin-giremos os milhares e milhares de professores ansiosos por renovação. Uma reforma do pensamento não será efetuada por alguns iluminados na torre de marfim da academia, preparando as receitas para que os professo-res as executem depois como autômatos, mecanicamente.

Sabemos que é preciso dividir, partilhar e construir o saber e o conhe-cimento com todos. É este aspecto profundamente democrático da forma-ção de professores que nos leva a propor novas situações de discussões para a elaboração de uma prática pedagógica que seja práxis.

A denominação de pós-piagetiano, começou a ser utilizada antes mesmo de Piaget morrer, por pesquisadores e estudiosos de sua teoria, a partir de um pedido da próprio Piaget na homenagem que foi feita a ele pelos seus 80 anos. Naquela ocasião, ele disse que era da essência do construtivismo que aquilo que descobriu fosse continuado, ampliado, modi-ficado pelos que seguiriam a ele. Concretamente foi feita por Pierre Greco foi feita uma pergunta se ele achava que os mesmos estádios que existem na macro gênese dos conceitos, que é o estádio sensório-motor, o estádio pré-operatório, operatório concreto e operatório formal, se existiriam está-dios para os conceitos em especial, e ele respondeu, neste dia, que não tinha resposta para essa pergunta. Ele agiu humildemente, como compete a todos nós que não somos a caixa de todos os saberes, porque não so-mos capazes de abordar a infinidade que é a realidade. Ele disse “eu não sei isso mas suscito, incentivo que outros pesquisadores se debrucem sobre essa problemática”.

Foi o que Emília Ferrero fez, ouvindo a voz do mestre, estudando a alfa-betização e constatando não a existência de estádios tão amplos como na macro gênese do conhecimento, mas níveis psicogenéticos pelos quais os alunos passam para chegarem a serem leitores e escritores.

Essa descoberta já caracteriza um Construtivismo Pós-Piagetiano porque Piaget não trabalhou esses elementos. Nós nos sentimos impelidos a ampliar o campo piagetiano e para além dessas descobertas de que há níveis para a construção de conceitos. A ampliação tem que ser maior.



Piaget, reiteradas vezes, disse que estudou o sujeito epistêmico, o su-jeito da inteligência, o sujeito da construção dos conhecimentos. Ele fez um aparte da caminhada, para entender a aprendizagem. Ele só se ocupou da inteligência, não pôde se ocupar da esfera do desejo. Embora tenha usado expressões como “o prazer é a energia da ação”, esta frase, apenas, em 60 livros, não significa que tenha trabalhado a questão do desejo nesta área.

Então, o construtivismo Pós- Piagetiano, precisa incorporar esta instân-cia fundamental que nos constitui, que é o desejo. Mas tanto a inteligência como o desejo funcionam em nós pelo mergulho no social, no cultural, na palavra da Lancan de que “todo conhecimento é conhecimento do outro” e, ainda, na palavra profundamente rica de Wallon; ele diz que “somos” gene-ticamente sociais. A compreensão de que somos geneticamente sociais não porque nós precisamos dos outros para conviver e para viver, mas porque cada um de nós é mais de um internamente.

Essa realidade tão simples ficou escondida durante muitos séculos. Quem não sabe que, mesmo aqui, pode estar conversando consigo mesmo aparentemente ouvindo outro a lhe falar, mas realmente conversando consigo? Quem não se surpreende diuturnamente falando e falando com quem? Falando com este outro que nos habita e levar em conta este outro que nos habita modifica todo o esquema didático-pedagógico. Porque como nós sabemos - e pela sabedoria da poesia de Lupicínio Rodrigues, “o pensamento parece uma coisa à toa, mas como é que a gente voa quando começa a pensar? - podemos estar aqui e não estar.

Estes achados mudam completamente nossa perspectiva dentro da sa-la de aula. Precisamos estar na sala de aula com nossos alunos presentes psicologicamente. Onde está aquele que nos habita? Para onde ele nos leva? Ele está onde está o nosso desejo. E o que desejamos? Desejamos o que não temos, desejamos o que nós sonhamos ter.

Não se trata de necessidades - como o desejo de beber água- o que eu desejo entra na esfera do simbólico e na esfera do imaginário. Eu desejo aquilo que, de experiências anteriores positivas, dentre elas o orgasmo sexual, crio o sonho de, mais do que repeti-lo, ampliá-lo. E é por aí que se gera o desejo. O desejo não se gera de uma falta, e sim de uma riqueza. Porque temos um sistema de representação interior que nos permite guar-dar nossas recordações, as quais nos caracterizam, sonhamos com elas aliadas, com a força do infinito.

Estas ideias não são Pós-Piagetianas. Estão enfocando o que Piaget fez, mas acrescentando inúmeras outras contribuições. Se quisermos ser construtivistas temos que saber que somos portadores de uma capacidade de construir, e que cada um de nós tem uma possibilidade de uma elabora-ção original, e cada um de nós é chamado a participar desta construção coletiva, e só desta forma seremos efetivamente democráticos na constru-ção de propostas de ensino, de propostas didáticas, de propostas pedagó-gicas, para a escola que abarca apenas uma pequena fatia da problemática da aprendizagem.

Questões tão essenciais para que saiamos do âmbito dos nossos cole-gas de aula, das nossas colegas de classes paralelas, dos companheiros de disciplina, para nos jogarmos numa visão ampla que as características do mundo hoje nos permitem.

A incorporação feita da esfera desejante no âmbito da aprendizagem escolar faz-nos perceber que aprendemos a prosa e a poesia.

Nós não nascemos sabendo amar. Porque amar exige uma linguagem, mas ela não chega pronta, construída.

O que se refere ao lógico, nós dizemos que é a didática. E o que se re-fere ao dramático dizemos que é da área de pedagogia. Os aspectos didáticos passam pela educação de zero a seis anos até o trabalho de música, teatro e educação física:

E o que é pedagógico? É o que está nos nossos cursos, desde a agressivi-dade até os meninos de rua, o feminino e o masculino, e o protesto denúncia que se faz é que a escola se esterilizou doas aspectos pedagógicos. Pensando que é possível ignorar que uma criança esteja triste porque seu pai morreu, porque seu irmão morreu, sua avó morreu, que é possível ignorar problemas de sexualidade, de transar bem ou mal, pensando que isso não interfere na apren-dizagem de matemática, de português, na alfabetização... estamos mutilando a escola. Se não aprendermos a ser professores para nós e pra eles, não pode-remos ser professores eficazes.

Essa distinção entre o didático e o pedagógico só existe dentro desta visão construtivista pós-piagetiana, quando fazemos a passagem do epis-têmico para além do epistêmico e que entra no desejante, sendo que a inteligência e desejo só funcionam inseridos no social.

Por outro lado, não aprendemos linearmente por acréscimo, tranquilo, sereno, de mais alguns elementos ao que sabíamos antes. Aprendemos permeados por grandes períodos de conflitos, de ruptura.

Para aprender não se segue a lógica dos conteúdos científicos. Tem-se uma outra lógica no processo de apropriação de conceitos, que resultam de um entrelaçamento da vida com os paradigmas, inclusive aquelas que se realizam na escola.

Desta vinculação profunda que nasce o construtivismo pós-piagetiano e a possiblidade de distinguir a didática da pedagogia, não para separá-las, mas para que compreendamos que estas duas instâncias, na dinâmica escolar, são indispensáveis de serem consideradas na reinvenção da escola (Grossi, Ester Pillar).

O construir, exercitar o pensamento, a inteligência e o conhecimento se faz no grupo. Por isso, o grupo é o motivo de grandes preocupações para Madalena Freire, e talvez para muitos de nós educadores que buscam delineamentos para as questões pedagógicas que discutem os aspectos fundamentais do grupo.

FREIRE, coloca que a nossa vivência em grupos foi uma vivência auto-ritária, massificada, de homogeneização, de massa, de reprodução. E este grupo aqui, inspirado nestas fundamentações teóricas, é um outro grupo. Envolve um outro tipo de trabalho, uma construção. O grupo tem movimen-tos no seu processo de construção; e nele nos defrontamos com as dife-renças, aprendemos esse difícil processo de conviver com as divergências, os conflitos, as diferenças. Isso tudo envolve e significa processo de cons-trução de conhecimento, significa processo de apropriação do saber de cada um para deflagrar o que ainda não se conhece.

Com esta questão Freire, toma como premissa que o grupo que não está construído- não basta juntar meia dúzia de pessoas- gostaria de pontuar uma questão.

O grupo para discutir necessita da presença de um educador, que constrói intervenções significativas, pois sem essa intervenção, não há construção.

Nós vivemos um processo de ruptura de um saber e um conhecimento de grupo autoritário, onde o educador era a autoridade que centralizava nele todos os desejos. Com a ruptura deste modelo, nós lançamos ‘ à tentativa de construir um outro modelo, dando uma guinada de 180º e começamos a exercitar uma prática espontaneísta, onde só vale o desejo do educando, como se na verdade uma autoridade devesse sempre ser autoritária, quer de um lado, quer de outro.

Para existir grupo é preciso existir a presença do educador. Nosso de-safio é de que não vale só, para construir, na cumplicidade dessa constru-ção desse processo, não basta só o desejo do educador ou apenas o desejo do educando. O que é essencial são os desejos do educando e do educador; educador aqui como leitor da necessidade, da falta, do que não se conhece, para que no seu ensinar possa possibilitar a construção desse conhecimento.

Além da presença do educador, para se construir um grupo é essencial a construção de uma rotina de trabalho. A escola não é um grupo familiar, não tem uma rotina familiar, não é um grupo primário. A escola é um grupo secundário; é um espaço profissional com uma rotina de trabalho. Não é um grupo de amigos, embora no trabalho haja muitos amigos.

A rotina envolve tempo, espaço, atividade. Tempo-história porque cada uma tem o direito, a obrigação, o dever de ter a sua história na mão. Tem-po-história, espaço-geografia onde vivo a minha história, atividade-construção do conhecimento. Tempo que envolve ritmo, que significa pulsação pedagógica, ritmo que significa abre-fecha, direciona-observa, entra-sai, acelera-acalma. Ritmo significa organizar este meu pulsa de vida, e num grupo - aqui começa a complicação- o ritmo do grupo é constituído dos vários ritmos de todos. O papel do educador é reger estas diferenças rítmicas para a peça pedagógica.

Ritmo envolve também silêncio. Pausa. Que faz parte, é inerente, inte-grante, constituidor da ação rítmica do falar, de expor pensamento, de



silenciar conversando consigo mesmo. Silêncio que fala em cada atividade na rotina que se constrói. Ritmo também envolve a constância e a varia-ção. A rotina que conhecemos é a rotina rotineira, enfadonha, cansativa, tediosa, porque é alienada aos ritmos, aos desejos, ao pulsa do pensamen-to de educador e do educando, por que ambos nesta rotina não tem a história e a geografia, nem a construção do conhecimento na mão, por isso é um tédio.

A rotina, porém, de que falamos é aquele que é o pulsar apaixonado, com amor e ódio, com raiva; que é heterogênea em seus ritmos, que com-põem uma sinfonia, onde todos participam de um projeto coletivo.

Não se constrói uma rotina sem um constância. Constância de tempo e de horários. Fixar não significar rigidez, e sim compromisso. Constância de espaço e de atividades. A inconstância não possibilita o aprofundamento dos passos, nem do movimento do processo de aprendizagem e do pro-cesso criador que envolver ruminar ideias, conversar consigo mesmo, para qualquer material em que a linguagem esteja sendo trabalhada a expressão máxima de si, talvez o rascunho mental, que conta com um planejamento e uma avaliação.

Na inconstância não se aprofunda os conhecimentos do processo de aprender.

Faz parte da construção do grupo estruturar uma rotina de trabalho, porque envolve, está imbricada na construção do exercício da disciplina intelectual que alicerça a construção do conhecimento. Sem disciplina, no social do grupo, não se constrói o conhecimento.

Aprende-se porque se deseja, porque se exercita agressividade e a-prende-se porque se exercita a sexualidade, entendida aqui, como energia vital que me impulsiona no conhecimento, na interação com o outro. A energia vital nos faz amar, odiar, destruir e construir; essa agressividade, energia vital que me lança para a busca de conhecer, que me dá raiva por não conhecer, que me faz perder a cabeça de perdição, mas que é a mola propulsora que me impulsiona a buscar conviver com o outro. Este é o desafio que se propõe, pois não fomos educados para isso, e portanto, este desafio aparece diante de nós muito maior, porque ao mesmo tempo em que temos o desafio de estrutura, construir uma proposta com nossos educando, temos o desafio de viver, ao mesmo tempo, conosco mesmos.

Freire expõe a história de Eliane, uma ex-aluna, da Vila Helena, uma favela de Carapicuíba, São Paulo Capital.

“Eliane era uma criança de cinco anos que não parecia ser gente. Ela chegava à escola maltrapilha - e não era por falta de roupa ou por ser favelada - toda suja, cabelo desgrenhado, se arrastava pelo chão, não se sentava à mesa para trabalhar. Vivia no chão. E na sua parte mais suja, perto do lixo que havia na classe.

Seu olhar não tinha fundo. Era um olhar solto. Vagueante. Procurava o contato com Eliane pelo olhar, e ele era solto, não tinha fundo, embora sua base fosse o chão. O chão era a sua geografia mais íntima, perto do lixo.

Fiz de tudo.(...) No máximo no apogeu da minha conquista, ela sentou um segundo no banco e voltou imediatamente para o chão, perto do lixo. E eu observando. Observando. Registrando e perguntando: ‘Que diabo será? O que acontece? Por quê?’. Tinha umas hipóteses, mas não era por ali, que negócio tão forte é esse? O que é isso? Nada. Nada mesmo.

Decidi descer para o chão. Era a única maneira de dizer: ‘Eliane, estou aqui, no chão, neste espaço com você’. Não pense não que parei a classe todinha só para cuidar da Eliane. Não. Tinha que fazer isso ao mesmo tempo, com pensamento articulado de tempo, em que eu podia descer para o chão e tempo em que eu não podia. Sentada no chão, perto do lixo, igual.

Comecei a organizar o espaço do chão com Eliane. Organizar no sen-tido de não haver nenhum elemento estranho - no sentido da limpeza, não do lixo. Ou começava a partir para o que ela conhecia, ou não poderia construí nada de novo com ela. Comecei a limpar o chão. (...) E comecei a planejar atividades - desenho, construção, escrita, construção da pipa, a construção dos brinquedos, ali no chão. Marcava um traço, delimitava um espaço, ‘nossa mesa é aqui’, e pronto.

Ali ela iniciou, levemente, a realizar uma atividade. Pegava um palito, desenhava uma coisa, conversava, comentava. Imediatamente desfazia. Ela foi se fazendo cada vez mais presente, trocávamos os palitinhos, fazí-amos pontas neles, varríamos, fazíamos outro, até que chegou o papel.

Papel posto, lápis introduzido, caneta... junto com o papel um madeira, não mais o piso. E com o papel começou o segundo grande movimento. O desenho começou a existir de leve, mas um segundo grande movimento iniciou-se. Pegava um papel, amarrotava e atirava para o lixo.

Este movimento de lançar, várias e várias vezes, o papel no lixo foi sendo observado. Fui percebendo que este movimento era de um ódio mortal. Ao mesmo tempo tinha alguma coisa de amor nele. Eu não sabia, mas eu só via que aquilo tinha uma história! E ia tentar decifrá-la!

O lixo e este gesto passaram a ser signos de Eliane. Este arremessar com ódio misturado com amor...Desenvolvi várias situações: ‘você conse-gue lançar com mais força, com menos força? Em câmera lenta?’. Nada, nada tinha ressonância, só aquele arremessar violento.

Planejei representar, trazer a situação do conflito para ser pensada, socializada para poder deflagrar a construção do conhecimento. Nesse sentido, o educador é um artista, porque lida com a leitura do inusitado e com essa reapresentação cotidianamente.

Decidi, sem saber, confesso, que iria reapresentar para Eliane aquele seu gesto de ódio e de amor no lançar objetos ao lixo. Como? Aonde? Em quê? Que hora? De que maneira? O que é que eu invento? Com todas estas questões, fiquei de olho aberto, procurando uma atividade em que pudesse atuar.

Ela tinha um jogo de casinha, onde era a mãe. Ninava, ninava, ninava e, depois, como se estivesse de lua, repetia aquele mesmo gesto. Onde estivesse. Eu pensei: é ali. É ali que vou ter que buscar para pegar. Propus uma atividade de construção com massa, barro, e ela trabalhando no chão, ainda, com aquela madeira e fez, nesse dia, um boneco.

Quando ela fez o boneco - e eu por perto - senti que estava na hora de entrar em cena. Cheguei perto, por que tinha absoluta certeza de que, rapidinho, aquele boneco iria ser esmagado. Aproxime-se, e quando ela foi pegando para fazer isso, mais do que depressa avancei em cima dela, carreguei-a e fiz o mesmo movimento: o de jogá-la no lixo.

E o medo? E a dúvida? E a minha agressividade? Meu Deus o que é que eu estou fazendo? Que ato será esse de amor e de ódio?, o que é isso? Eu não sabia.

Quando repeti o mesmo movimento, o mesmo gesto, perguntei: ‘Você quer, Eliane, você quer que eu lhe jogue no lixo?’- ela aterrisou o olhar. Pela primeira vez eu vi o fundo de seu olho, e ela disse: ‘Não, eu não quero que você me jogue no lixo.’

Sentamos no chão. Eu, em pandareco, desfeita, sem ter o rumo, mas tinha claro uma conquista,: vi o fundo do olho! Ela pegou em alguma coisa de sua história. E a primeira coisa que ela me disse foi: ‘Você sabia que, quando eu nasci, minha mãe jogou eu na lata do lixo? Você sabia que quem me pegou foi minha vó?’

Se eu já estava em pandareco, naquele momento já não conseguia me levantar. Em silêncio, as duas, como se as tivesse vendo num videoteipe de nascimento. Dei um tempo. Falei para ela: ‘Que bom, Eliane, você ter dito isso hoje. Eliane, mãe perde a cabeça. Mãe ama e odeia, Eliane, mas é mãe...’E ela começou a contar da avó, começou a contar da mãe. Antes, essa mãe nunca tinha sido nomeada. Na ficha da matrícula, a mãe era a avó. Não existia mãe.

E continuei: ‘Mas você já saiu do lixo, você não está mais no lixo, você pode tomar banho, se limpar, se vestir, se pentear. Você está viva, Eliane! Veja quanto você já trabalhou aqui mesmo no chão...Tem muito trabalho, Eliane, pra você continuar fazendo e vivendo...’ Por obra e graça do Espírito Santo, tinha um sabonete na minha bolsa. Peguei e disse: ‘Isso aqui é para você tomar um banho!’ O banho do recém-nascido. ‘E venha para a escola!’ Quem me ouve aqui pensa que eu estava muito segura...

Saí de lá, acabou o dia me tranquei no diabo de um carro velho que eu tinha e chorei. Fui chorando caminho afora e não parava de chorar, e chorei a noite toda. Meu Deus, foi só naquele momento que percebi que foi partei-ra da Eliane. Quem tem a confiança de que ela voltará amanhã? E se ela não voltar? No outro dia chegou, abriu a porta. Parecia uma princesa. Cabelo penteado. Cara limpa, ninguém via a cor da Eliane antes. Cara limpa, mostrando pelo. Cheiro. E para mim, a imagem era única. Tudo o que estava ao redor desaparecera, ofuscara-se. Eliane vindo, nascida, nova para uma outra vida.



Eliane chegou e me disse: ‘Onde é meu lugar na mesa?’

A partir desse dia, começou seu trabalho na mesa e começou a trazer a mãe. Para o lanche, para o café, para ver o álbum, para ver sua pasta. Assumiu o amor e o ódio na relação. Chega, pelo amor de Deus, que meu coração está em frangalhos...”

Esse relato é a demonstração de como a interferência do educador é capaz de atingir a raiz dos problemas da sala de aula. Você já parou para pensar em como que as outra crianças reagiram diante daquela situação? Madalena Freire diz que não abandonou o restante das crianças para dedicar-se somente a Eliane. Diante disso, somente a construção de um grupo é que poderá possibilitar a troca, o respeito por cada ritmo, a solidari-edade, a cooperação. O Educador não precisa se despojar de si, de suas dúvidas, de seus receios e de seus conflitos internos para interagir no espaço de sua sala de aula para torná-la ausente de interferências e indu-ções; ao contrário, ele deve ser todo sensibilidade a fim de compreender e explicitar esses conflitos (FREIRE, Madalena).

Cristovan Buarque - talvez, tanto como nós - se identifica com a história da Eliane. Lembra-nos, que no nosso país, devem existir pelo menos cem milhões de Eliane. Cem milhões de pessoas muito próximas do lixo e sentadas no chão. Pessoas que ao nascerem foram, metaforicamente, jogadas no lixo pela elite vergonhosa e podre deste país.

A recuperação da Eliane, através de um trabalho, nos coloca que ne-nhum educador deve estar livre da tarefa de resgatar as cem milhões de Elianes que estão espalhadas por aí. E a tarefa de proporcionar educação para todos exige de nós ser construtivista.

Buarque se declara construtivista porque trabalha com as três palavras-chave usadas nessa reflexão. Trabalha com o desejo, o desejo de que tipo de país queremos. A descoberta deste desejo de para onde queremos levar este país. Trabalha com a energia. A energia dos recursos naturais, dos recursos físicos, dos recursos humanos, do saber, canalizados para fazer do Brasil um país onde não haja Elianes. A descoberta do desejo e o co-nhecimento da energia com um profundo sentimento de prazer. O prazer de participar da aventura de descobrir qual é o desejo da nossa nação e quais ao os recursos, as energias que dispomos. Além desse processo de apren-dizagem, Buarque fala do susto; sim, do susto de ser jogado na lata do lixo para saber porque queria ficar perto do lixo. São sustos profundos que nos fazem querer descobrir para onde ir e não continuar indo por um caminho equivocado.

Os dois sustos que estamos tendo nesse momento são a percepção, que ninguém imaginava há 50 anos, de que o país realizou muito mais do que pensava, do ponto de vista da técnicas que temos. Ninguém imaginava que o país se industrializaria, que iríamos urbanizá-lo, construiríamos rodovias e que resolveríamos, praticamente, o problema da energia.

Estamos rendo o susto de como é possível fazer as coisas neste país, como foi possível a realização das coisas no espaço da técnica.

Ao mesmo tempo, um outro susto está nos destruindo, corroendo o nosso coração. O susto de como fomos incapazes de construir uma utopia num país tão rico como o nosso. De que como avançamos tanto na técnica e regredimos tanto na utopia, pois resolvemos a energia e não a educação, exportamos alimentos e não comemos, aqui dentro, o suficiente. E, ainda, como foi o susto de como foi possível urbanizar, mas não sanear.

Estes dois sustos nos despertam para o entendimento de que a lógica que nos levou a avançar na técnica e regredir na utopia foi a falta de valo-res éticos no uso destas técnicas. Porque nós acreditávamos que bastaria a técnica para construir a utopia.

Agora percebemos que a técnica só leva à utopia, e não ao desastre, se formos capazes de dizer para onde iremos, e não indo só atrás das técnicas que inventamos.

É hora deste país, que definiu como prioridade industrializar-se, cons-truir hidrelétricas e as construiu, exportar e exportou, é hora desse país dizer: Está no momento de ter como busca de nosso futuro construir o nosso desejo. O desejo de não ter nenhuma criança fora da escola. O desejo de não ter nenhuma Eliane sentada no lixo, no chão. É hora de percebermos que este desejo nós temos. E além do desejo, dispomos de energia para Construir o Brasil.

O desafio é que os educadores eduquem, movidos pelo desejo de fa-

zê-lo. Para isso, é preciso que o educador sente-se na cadeira de aluno e olhe o que está acontecendo ao seu redor. Qual é o desastre que nós construímos? Porque este país se dividiu em luxo e lixo, ao invés de dar vida digna para todos? Por quê?

Precisamos de um povo que leia o Brasil como ele é. Precisamos de educadores que olhem para a educação e a leiam como ela é, com tem sido arrastada por esse anos, afim de descobrir uma nova linguagem que atinja a realidade, e, mais do que ler escrevam uma educação diferente, um país diferente. A aventura de ser professor e de tentar também aprender.

APRENDIZAGEM: CONCEITO, CARACTERÍSTICAS E NÍVEIS EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE APRENDIZAGEM

1.Conceito tradicional (mecanicista ou conexionista), com base na teo-ria psicológica de Thorndike sobre a aprendizagem: “aprender é relacionar a um determinado estímulo S uma certa resposta R (que surge Por ensaio e erro) até fixá-la pela repetição”. Aprender é decorar, mecanicamente, pela repetição

2.Conceito moderno (gestaltista), com base na teoria psicológica da Gestalt sobre a aprendizagem: “aprender é compreender uma situação global de forma a reagir adequadamente em face dela”. Aprende-se por “insight” (discernindo, penetração intravisão). A repetição se faz, apenas, para facilitar a resposta correta.

Mattos: “A essência do aprender está na atividade mental intensiva a que os alunos se dedicam no trato direto com os dados da matéria”.

Ambos os conceitos mecanicistas e gestaltista, focalizam o processo de aprender.

3.Conceito moderno em função do fim ou do resultado: “aprender é a modificação, para melhor, do comportamento, em seu tríplice aspecto: pensar, sentir e agir com o objetivo de promover adequado e eficiente ajustamento do educando ao meio físico e social”.

Os alunos aprendem quando refletem, raciocinam, aplicando conheci-mento.

4. Outros conceitos adequados:

a) Dewey: “a aprendizagem é a contínua reconstrução da experiência”.

b) Goetting: “A aprendizagem é autocriação através da auto atividade.”

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

1. Teoria tradicional de Thorndike (do ensaio e erro; conexionista; me-canicista): “aprender é formar conexões entre estímulos e respostas.”

O indivíduo aprende por ensaio e erro, às cegas, por tentativas. Ë uma aprendizagem mecânica baseada no ensaio e no erro, na lei do exercício e na lei do efeito.

2. Teoria Behaviorista de Watson: “aprender é estabelecer uma cadeia de condicionamentos”. Aprender é adquiri hábitos.

Baseia-se na lei da frequência e na lei da decência.

3. Teoria moderna ou Gestaltista ou do Insight: “aprender é discernir a situação total estimuladora. ”Insight quer dizer: compreensão imediata, discernimento, intravisão, penetração. Baseada nessa teoria, a aprendiza-gem não é consequência da repetição em si, automática, porque ela não é devida ao acaso, como queria Thorndike, e sim, ela provém do discerni-mento, da compreensão.

A aprendizagem só ocorre quando existe INSIGHT.

Quando há tentativas, há insights parciais; quando há grande interesse, há insights totais.

Baseia-se, a teoria moderna, nos seguintes princípios:

• O estímulo não é uma soma de elementos e sim uma estrutu-ra;

• A Gestalt é formada por estímulos e respostas, G=S-R;

• Aprende-se por tentativas, mas não às cegas e sim por insi-ghts ou discernimentos;



• Há várias modalidades de insight: total, parcial, súbita, gradu-al;

• Aprender não é repetir; aprender é assimilar o conhecimento pela reflexão, para aplicá-lo; aprender, é modificar o compor-tamento.

• Para essa concepção de aprendizagem ocorrem dois elemen-tos:

• Maturidade e desenvolvimento do sistema nervoso;

• Interesse e motivação.

As teorias de Thorndike e da Gestalt apresentam um ponto de contato: em ambas o indivíduo aprende por tentativas, e apresentam uma diferen-ças: na primeira, as tentativas se realizam ao acaso, às cegas, e na segun-da, pela compreensão.

A aprendizagem com base nas duas primeiras teorias é pseudo apren-dizagem.

DISTINÇÃO ENTRE AS APRENDIZAGENS

PSEUDO-APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM AUTÊNTICA

a. processa-se no plano verbal e motora, processa-se no plano da inte-ligência

b. É passiva. É auto ativa

c. Atrofia as funções superiores; é um processo imbecilizante, mecâni-co, sem utilização ou aplicação dos dados. Enriquece as funções superio-res, é um processo inteligente, reflexivo, com consciência de fim a atingir, com aplicação dos dados na vida prática.

d. Tem base na decoração e na repetição. Tem base na reflexão e na compreensão

e. Não desenvolve a personalidade nem integra o indivíduo ao meio, porque é rotineira, assistemática, sem finalidade. Desenvolve a personali-dade e integra o indivíduo ao meio, porque é funcional, dinâmica, progres-siva, sistemática e finalista

f. Contribui para a formação de indivíduos mutilados, manhosos, astu-ciosos, vencidos, fracassados. Contribui para a formação de indivíduos íntegros, sinceros, firme, honestos, dignos, vitoriosos.

TIPOS DE APRENDIZAGEM

Qualquer aprendizagem apresenta aspectos motores, ideativos e emo-cionais; contudo, há sempre um aspecto dominante, daí dizer-se que há três tipos de aprendizagem:

• aprendizagem motora ou motriz, como a da escrita;

• aprendizagem ideativa, como os estudo das regras de regên-cia ou concordância verbal;

• aprendizagem emocional, sentimental ou de apreciação do be-lo, da arte etc.

Não se aprende uma só coisa de cada vez, mas várias, e, por isso o que existe é uma aprendizagem principal e aprendizagem concomitantes, e daí o “caráter compósito” que toda aprendizagem oferece.

ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo:

• auto avaliativo: depende da auto atividade pessoal do aluno e cabe ao professor estimulá-la

• reflexivo ou inteligente: não é mecânica, exige pensamento re-flexivo e consciente, inteligente;

• finalista: tem um fim em vista e cabe ao mestre dar uma base construtiva ao trabalho escolar, o que consegue animando es-sa atividade, propósitos claramente assimilados pelos alunos.

O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la; existe sempre para a eficiência da aprendizagem.

CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem é um processo:

• contínuo: existe do nascimento à morte;

• progressivo: de adaptação constante;

• dinâmico: de atividade constante;

• auto ativo pessoal: exige auto atividade individual;

• de auto modificação do comportamento (no pensar, no agir, no sentir), modificação esta que depende da experiência anterior.

“Aprender é modificar o comportamento, pela experiência, Com um sentido de progressiva adaptação”.

EXISTE OUTRA FORMA DE PENSARMOS A APRENDIZAGEM?

Quando nos deparamos com um texto assim fica-nos bem claro, as concepções que ele engendram. A Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Nova estão aqui, bem explicitadas através das colocações feitas. Porém, a realidade da educação tem demonstrado que ambas não estão mais dando conta da produção do conhecimento de nossas crianças. Em que, então, devemos buscar nossos referenciais, que orientem nossa prática pedagógi-ca? Como superar o tradicionalismo e o espontaneísmo, tão impregnado na prática e na convicção docente?

Podemos diante desse quadro propor alternativas que vão mais de en-contro com a realidade que dispomos, onde realmente possamos ver nas palavras discutidas a presença do sujeito que a prende, o sujeito cognos-cente.

É pensando nesse sujeito ativo que podemos nos perguntar até que ponto o trabalho de ensinar está realmente acontecendo, quando desloco o meu olhar para a situação que mais fará emergir essa resposta: como o aluno aprende? Aí, sim, posso caminha, avançando na construção de um conhecimento que amplie a prática pedagógica e que nos faça caminhar na produção de um conhecimento coletivo, que explicite estes questionamen-tos.

Precisamos desvelar a prática espontaneísta e passiva a que nossas crianças são submetidas, nas prática escolares que têm efetivado apenas a reprodução de conteúdo ou sua mutilação em detrimento do estabelecimen-to da gama de relações que o educando é capaz de construir, na formula-ção e construção, e ainda podemos dizer, na produção do seu conhecimen-to.

O sujeito, ora espontaneísta, ora passivo, tem sido trabalhado para um fim, que parece ter sentido somente em si mesmo. A criança é chamada a diferenciar; decodificar símbolos; utilizar padrões da língua, sem ter claro a própria função desta; a saber seguir comando, sem questionamento sobre eles; generalizar assuntos que desconhece, que estão totalmente fora da sua realidade, com subsídios mínimos; a trabalha com pouca variação de modalidades da língua; a calcular situações ou hipotéticas demais, ou somente centradas no conhecimento do seu mundo - que ainda é restrito, e o seja por muito tempo.

Mas, como podemos trabalhar com a ampliação do conhecimento que a criança possui? Como isso acontece com este sujeito? Como a criança lida com a informação? Como a criança pensa? Como a criança aprende?

Podemos observar que nas questões iniciais deste texto procuramos, procuramos e não encontramos a criança. Encontramos uma série de conceituações que não nos desvelam esse universo rico que é o conheci-mento acerca de como a criança aprende.

A primeira consideração a fazer, é que a criança aprende estabelecen-do relações entre o conhecido e o desconhecido. Diante de uma questão desconhecida a criança mobiliza o que chamamos de repertório. O repertó-rio é o conjunto de elementos que fazem parte de toda a experiência da criança, o produto de todas as relações já estabelecidas com o mundo, toda a sua bagagem, todas as impressões que têm sobre a realidade em que e atua constantemente.

Ao mobilizar o seu repertório a criança o sujeito cognoscente gera um conflito. Este conflito é a mola propulsora que a ajudará a desvelar o objeto de conhecimento (o que vai se dar a conhecer). O conflito consiste em se contrapor as informações conhecidas às desconhecidas, o que leva ao desejo de apreender a nova situação e o sujeito passa a levantar hipóteses. Nesse levantamento de hipóteses, ela atribuirá ao objeto de conhecimento que está se deparando, todas as suas impressões contrapostas com a informações que este objeto de conhecimento lhe oferece. Começa a estabelecer relações que vão proporcionando-lhe um definição desse objeto de conhecimento.



Quanto maior o número de hipótese ela conseguir levantar, melhor po-derá estabelecer a conceituação do que se trata este objeto de conheci-mento o qual ela deseja conhecer.

Como pudemos ver, a criança é desafiada à ampliação do seu conhe-cimento. Mas, as situações de aprendizagem que mobilizam o repertório, criam conflitos e levantam hipóteses, precisam se constituir me situações significativas de aprendizagem.

E, aí, podemos ainda perguntar: O que é, pois, significativo no contex-to da aprendizagem? O que ‘significativo para a criança? Até que ponto as práticas pedagógicas têm refletido acerca do que seja significativo para a criança?

Talvez, para que possamos melhor compreender este ponto da nossa discussão, tentemos definir o que não é significativo para a criança.

Quando falamos do que não é significativo podemos dizer que: signifi-cativo é aquilo que não é da realidade presente da criança. Por exemplo, será necessário estudar a África, um país tão distante e tão diferente do nosso, tão fora da realidade de nossas crianças? A África seria um objeto de conhecimento significativo? A primeiro momento quando olhamos para esta proposta, achamos que ela seja desencontrada da problemática da realidade em que o nosso sujeito cognoscente está. Podemos perguntar: será significativo ou não? Termos, talvez, várias hipóteses a levantar sobre esse assunto. Temos pessoas que vieram da África em nossa sala de aula? Ou pessoas que descendem de africanos? Conhecemos pessoas que, no seu modo de ser, expressam aspectos da cultura africana?

Poderíamos responder afirmativamente a todas estas questões, e tal-vez esse objeto de conhecimento pudesse, então, ser significativo para a produção/construção do conhecimento.

Tentemos responder a esta questão olhando para o que seja significa-tivo. Pelo exemplo tomado, pudemos perceber que o objeto de conheci-mento passa a ser significativo quando podemos estabelecer com ele relações de descoberta, troca; notamos, também, que este significativo parte de um desejo que se possui para ser possível se lançar como sujeito descobridor, desbravador, atuante, cognoscente.

O significativo está relacionado ao desejo. Aprendo aquilo que eu dese-jo aprender. E como se deseja? O desejo aqui, não deve ser entendido como necessidade, mas sim procura daquilo que já conheço, e que me agrada tanto, que me leva a desejar mais ainda.

Este sujeito cognoscente, é o mesmo sujeito da aprendizagem, sujeito ativo, que busca um significado, movido pelo desejo. Na verdade, ele procura construir a possibilidade de aprender diante do objeto de conheci-mento.

Esta relação do conhecimento é interessante para enriquecer a nossa discussão.

Podemos estabelecer que de um lado temos o sujeito, sujeito cognos-cente, ativo, sujeito da aprendizagem, que possui um conhecimento e que é capaz de conhecer e produzir conhecimento; de outro lado temos o objeto de conhecimento, que possui, também, conhecimento, que é também, relativo, provisório, formal, construído num processo histórico. Que relação podemos explicitar entre estes dois lados? A relação entre eles, será uma relação integradora, onde ambos sairão modificados dela. Esta relação também é diferente de sujeito para sujeito, pois é dependente do repertório que cada sujeito possui. Por exemplo, se uma pessoa possui um conheci-mento prévio da Língua Inglesa, por já ter morado em países que se utili-zam dela, resolver aprofundar seus conhecimentos nesta área de conheci-mento, a sua relação com este objeto de conhecimento será diferente ao de uma pessoa que nunca teve contato com esta língua. Os repertórios destas pessoas são diferentes, e, portanto, a relação de integração delas com a Língua Inglesa, no caso, serão diferentes.

Este momento de confronto, é movido pela intenção X ação, ou seja é o confronto da teoria com a prática.

Nessa proposta o professor é visto como mediador, como veremos a seguir no item que trata sobre o ENSINO, a construção do conhecimento é coletiva, as técnicas não garantem a aprendizagem a atividade não é o centro do processo de aprendizagem. Prossiguemos, desvelando, refletindo sobre as concepções acerca do ensino.

ABORDAGENS DE ACORDO COM AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS; INSTRUMENTAIS PARA OS PRO-

CESSOS ESCOLARES

Tendências Pedagógicas do Brasil e a Didática

Segundo o autor, nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedica-dos à história da Didática no Brasil, suas relações com as tendências pedagógicas e à investigação do seu campo de conhecimentos. Os auto-res, em geral, concordam em classificar as tendências pedagógicas em dois grupos: as de cunho liberal - pedagogia Tradicional, pedagogia reno-vada e tecnicismo educacional; as de cunho progressista - pedagogia Libertadora e Pedagogia Crítico social dos Conteúdos. Certamente existem outras correntes vinculadas a uma ou a outra dessas tendências, mas essas não são as mais conhecidas.

Na pedagogia Tradicional, a Didática é uma disciplina normativa, um conjunto de princípios e regras que regulam o ensino. A atividade de ensi-nar é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. Às vezes, são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exem-plos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O aluno é assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la. Os objeti-vos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada isoladamente, isto é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da socieda-de e da vida. O método é dado pela lógica e sequência da matéria, é o meio utilizado pelo professor para comunicara matéria e não dos alunos para aprendê-la. É ainda forte a presença dos métodos intuitivos, que foram incorporados ao ensino tradicional. Baseiam-se na apresentação de dados sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles em sua mente.

Segundo o texto, muitos professores ainda acham que “partir do con-creto” é a chave do ensino atualizado. Mas esta ideia já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o “concreto”(mostrar objetos, ilustrações, gravuras etc.) serve apenas para gravar na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem, assim, continua receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

Libâneo coloca que a Didática tradicional tem resistido ao tempo, conti-nua prevalecendo na prática escolar. É comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarre-gar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humani-dade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade. Os conhecimentos ficaram estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de dignificados sociais, inúteis para a formação das capacida-des intelectuais e para a compreensão crítica da realidade. O intento de formação mental, de desenvolvimento do raciocínio, ficou reduzido a práti-cas de memorização.

A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que se baseia na teoria educacional de John Dewey), a não-diretiva (principalmen-te inspirada em Carl Rogers), a ativista-espiritualista (de orientação católi-ca), a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todas, de algu-ma forma, estão ligadas ao movimento da pedagogia ativa que surge no final do século XIX como contraposição à Pedagogia Tradicional. Entretan-to, segundo estudo feito por Castro (1984), os conhecimentos e a experiên-cia da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Esco-la Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a Didática Moder-na de Luís Alves de Mattos, que incluímos na corrente culturalista.



Segundo o autor, a Didática da Escola Nova ou Didática ativa é enten-dida como “direção da aprendizagem”, considerando o aluno como sujeito da aprendizagem. O que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para que, partindo das suas necessidades e estimu-lando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é a de que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio. Não se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno em situações em que seja mobilizada a sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual, atividade de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outro tipo. O centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria é o aluno ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos. Por isso, a Didática ativa dá grande importância aos métodos e técnicas como o trabalho de grupo, atividades cooperativas, estudo individual, pesquisas, projetos, experimentações etc., bem como aos métodos de reflexão e método científico de descobrir co-nhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender. Em síntese, a Didática ativa dá menos atenção aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da apren-dizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos. Por isso, os adeptos da Escola Nova costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a apren-der. Ou seja, a Didática não é a direção do ensino, é a orientação da a-prendizagem, uma vez que esta é uma experiência própria do aluno através da pesquisa, da investigação.

Esse entendimento da Didática tem muitos aspectos positivos, princi-palmente quando baseia a atividade escolar na atividade mental dos alu-nos, no estudo e na pesquisa, visando à formação de um pensamento autônomo. Entretanto, é raro encontrar professores que apliquem inteira-mente o que propõe a Didática ativa. Por falta de conhecimento aprofunda-do das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições materiais, pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outra razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigi-do, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente, a de-senvolver sua capacidade reflexão e a independência de pensamento. Com isso, na hora de comprovar os resultados do ensino e da aprendizagem, pedem matéria decorada, da mesma forma que se faz no ensino tradicional.

Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que surge a partir dos anos 50 a Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos. Seu livro sumário de Didática Geral foi largamente utilizado durante muitos anos nos cursos de formação de professores e exerceu considerável influ-ência em muitos manuais de Didática publicados posteriormente. Conforme sugerimos anteriormente, a Didática Moderna é inspirada na pedagogia da cultura, corrente pedagógica de origem alemã. Mattos identifica sua Didáti-ca com as seguintes características: o aluno é fator pessoal e decisivo na situação escolar; em função dele giram as atividades escolares, para orientá-lo e incentivá-lo na sua educação e na sua aprendizagem, tendo em vista desenvolver-lhe a inteligência e formar-lhe o caráter e a personalida-de. O professor é o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem, organizando o ensino em função das reais capacidades dos alunos e do desenvolvimento dos seus hábitos de estudo e reflexão. A matéria é o conteúdo cultural da aprendizagem, o objeto ao qual se aplica o ato de aprender, onde se encontram os valores lógicos e sociais a serem assimi-lados pelos alunos; está a serviço do aluno para formar as suas estruturas mentais e, por isso, sua seleção, dosagem e apresentação vinculam-se às necessidades e capacidades reais dos alunos. O método representa o conjunto dos procedimentos para assegurar a aprendizagem, isto é, existe em função da aprendizagem, razão pela qual, a par de estar condicionado pela natureza da matéria, relaciona-se com a psicologia do aluno.

Esse autor destaca como conceitos básicos da Didática o ensino e a aprendizagem, em estreita relação entre si. O ensino é a atividade mental intensiva e propositada do aluno em relação aos dados fornecidos pelos conteúdos culturais. Ele escreve: “A autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos e valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreen-

são e de interação do educando com seu ambiente e com a sociedade. (...) O autêntico ensino consistirá no planejamento, na orientação e no controle dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os dados da matéria ou da vida cultural da humanidade” (1967, pp.72-73).

Definindo a Didática como disciplina normativa, técnica de dirigir e ori-entar eficazmente a aprendizagem das matérias tendo em vista os seus objetivos educativos, Mattos propõe a teoria do Ciclo docente, que é o método didático em ação. O ciclo docente, abrangendo as fases de plane-jamento, orientação e controle da aprendizagem e suas subfases, é defini-do como “o conjunto de atividades exercidas, em sucessão ou ciclicamente, pelo professor, para dirigir e orientar o processo de aprendizagem dos seus alunos, levando-o a bom termo. É o método em ação”.

Quanto ao tecnicismo educacional, embora seja considerada como uma tendência pedagógica, inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na década de 50, à sombra do pro-gressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando constituiu-se espe-cificamente como tendência, inspirada na teoria behaviorista da aprendiza-gem e na abordagem sistêmica do ensino. Esta orientação acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas últimas décadas, por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar então vigente. Com isso, ainda hoje predomina, nos cursos de formação de professores, o uso de manuais didáticos de cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental. A Didáti-ca instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes. O sistema de instrução se compõe das seguintes etapas: a) especificação de objetivos instrucionais operacionali-zados; b) avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os objetivos; c) ensino ou organização das experiências de apren-dizagem; d) avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais. O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administra-dor e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. Boa parte dos livros didáticos em uso nas escolas são elaborados com base na tecnologia da instrução.

As tendências de cunho progressista interessadas em propostas peda-gógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adqui-rindo maior solidez e sistematização por volta dos anos 80. São também denominadas teorias críticas da educação. Não é que não tenham existido antes esforços no sentido de formular propostas de educação popular. Já no começo do século formaram-se movimentos de renovação educacional por iniciativa de militantes socialistas. Muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educação elitista e discriminadora da época. No início dos anos 60, surgiram os movimentos de educação de adultos que geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular, configurando a tendência que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora.

Na segunda metade da década de 70, com a incipiente modificação do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior demo-cratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos e militantes políticos se interessa-ram apenas pela crítica e pela denúncia do papel ideológico e discriminador da escola na sociedade capitalista. Outros, no entanto, levando em conta essa crítica, preocuparam-se em formular propostas e desenvolver estudos no sentido de tornar possível uma escola articulada com os interesses concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a Pedagogia Liber-tadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira retomou as propostas de educação popular dos anos 60, refundindo seus princípios e práticas em função das possibilidades do seu emprego na educação formal em escolas públicas, já que inicialmente tinham caráter extraescolar, não oficial e voltadas para o atendimento de clientela adulta. A segunda, inspi-rando-se no materialismo histórico dialético, constituiu-se como movimento pedagógico interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor, no ensino de qualidade para o povo e, especificamente, na acentuação da importância do domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como condição para a participação efetiva do povo nas lutas sociais ( na política, na profis-são, no sindicato, nos movimentos sociais e culturais).



Trata-se de duas tendências pedagógicas progressistas, propondo uma educação escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômi-cas, ou seja, de superação das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratégias de atingir essas metas gerais comuns.

A Pedagogia Libertadora não tem uma proposta explícita de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação dos professores. No entanto, há uma didática implícita na orientação do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se põe diante de uma classe com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na reali-dade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do meio socioeconômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades.

O trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas dis-cussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata. Nesse processo em que se realiza a discussão, os relatos da experiência vivida, a assembleia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo etc., vão surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidação de conhecimentos. É uma didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e por isso o professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos.

A pedagogia Libertadora, segundo o autor, tem sido empregada com muito êxito em vários setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas. Parte desse êxito se deve ao fato de ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e onde o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares. Em relação à sua aplicação nas escolas públicas, especialmente no ensino de 1º grau, os representantes dessa tendência não chegaram a formular uma orientação pedagógico-didática especialmen-te escolar, compatível com a idade, o desenvolvimento mental e as caracte-rísticas de aprendizagem das crianças e jovens.

Para a Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos a escola pública cum-pre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimen-tos sistematizados a todo, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social quotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências de vida em função dos interesses de classe. O que importa é que os conhecimentos sistemati-zados sejam confrontados com as experiências socioculturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos. Do ponto de vista didático, o ensino consiste na mediação de objetivos-conteúdos-métodos que assegure o encontro forma-tivo entre os alunos e as matérias escolares, que é o fator decisivo da aprendizagem.

A Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos atribui grande importância à Didática, cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas relações e ligações com a aprendizagem. As ações de ensinar e aprender formam uma unidade, mas cada uma tem a sua especificidade. A Didática tem como objetivo a direção do processo de ensinar, tendo em vista finalidades sócio-políticas e pedagógicas e as condições e meios formativos; tal dire-ção, entretanto, converge para promover a auto-atividade dos alunos, a aprendizagem. Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.

Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvi-mento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a trans-missão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto-atividade e a busca independente e criativa das noções.

Mas trata-se de uma síntese superadora. Com efeito, se a Pedagogia define fins e meios da prática educativa a partir dos seus vínculos com a dinâmica da prática social, importa um posicionamento dela face a interes-ses sociais em jogo no quadro das relações sociais vigentes na sociedade. Os conhecimentos teóricos e práticos da Didática medeiam os vínculos entre o pedagógico e a docência; fazem a ligação entre o “para quê ”(op-ções político-pedagógicas) e o “como” da ação educativa escolar (a prática docente).

A Pedagogia Crítico-Social toma o partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transforma-ção da sociedade e de si próprios. O autor coloca que esta corrente peda-gógica forma a base teórico-metodológica dos estudos organizados no livro em questão.

A Didática e as tarefas do professor

Segundo o autor, o trabalho docente, entendido como atividade peda-gógica do professor, busca os seguintes objetivos primordiais:

assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;

criar as condições e meios para que os alunos desenvolvam capaci-dades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendi-zagem e independência de pensamento;

orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da personalidade.

O autor coloca que, para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si, que são o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação.

O autor faz uma lista de requisitos que são necessárias ao planejamen-to, por parte do professor, entre elas: conhecimento dos programas oficiais para adequá-lo às necessidades reais da escola e da turma de alunos, e conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos, bem como o nível de preparo escolar em que se encontram.

Segundo o autor, quanto à direção do ensino e da aprendizagem, re-quer-se, entre outras: conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino, e saber formular perguntas e problemas que exijam dos alunos pensarem por si mesmos, tirarem conclusões próprias.

O autor salienta que os requisitos apontados são necessários para que o professor possa desempenhar suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da Didática.

Para o autor, a Didática oferece uma contribuição indispensável à for-mação dos professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimen-tos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes.


O autor sugere como perguntas para o trabalho independente dos alu-nos, entre outras: “Que significa dizer que a Didática é uma atividade de cunho pedagógico?” e “Por que se afirma que a Didática é a teoria da instrução e do ensino?”.


Como bibliografia complementar, o autor cita, entre outras: CANDAU, Vera M. (org.). A Didática em Questão. Petrópolis, Vozes, 1984 e FAZEN-DA, Ivani C. A . (org.). Encontros e Desencontros da Didática e Prática de Ensino. Cad. Cedes, n.º 21, São Paulo, Cortez/Cedes, 1988.



O ESTUDO CIENTÍFICO DA INFÂNCIA E ADOLES-CÊNCIA, DESENVOLVIMENTO FÍSICO, EMOCIONAL,

INTELECTUAL E SOCIAL; O ADOLESCENTE E A ESCOLA; O ADOLESCENTE E O TRABALHO; DE-

SENVOLVIMENTO MORAL E RELIGIOSO; VIOLAÇÃO DAS NORMAS, DELINQUÊNCIA.

CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil, Rio de

Janeiro, F. Alves, 1989.

A educação e a construção de uma sociedade aberta

A uma crença muito difundida, atualmente, de que a educação escolar é um meio eficaz e disponível para que as pessoas possam melhorar sua posição na sociedade. Se as pessoas em pior posição puderem ingressar na escola pública e tiverem motivação para utilizar construtivamente as aquisições intelectuais por ela propiciadas, será certa a melhoria da sua posição.

Os ideais de uma escola pública, universal e gratuita, apesar de já con-cretizados em quase todos os países chamados desenvolvidos, são perse-guidos, ainda hoje, principalmente pelos países da América Latina.

Estes ideais educacionais não são novos. Mas, ao contrário, têm raízes no passado. Houve um momento histórico em que princípios como igualda-de de direitos e de oportunidades, destruição de privilégios hereditários, respeito às capacidades e iniciativas individuais e educação universal para todos constituíram-se nas diretrizes fundamentais de uma doutrina: o liberalismo.

Entretanto, podemos constatar que o papel atribuído à educação pela doutrina liberal, como sendo o instrumento para a construção de uma sociedade aberta, está presente, também, em outros discursos no Brasil: na pedagogia e no plano do Estado.

A educação no pensamento liberal

O liberalismo é um sistema de ideias elaborado por pensadores ingle-ses e franceses no contexto das lutas de classe da burguesia contra a aristocracia. E foi mais precisamente no século XVIII, na França, que essa doutrina se corporificou na bandeira revolucionária de uma classe, a bur-guesia, e na esperança de um povo que a ela se uniu.

A seguir são comentados as origens ideológicas do papel social que é atribuído à educação na construção do progresso individual e geral.

O liberalismo é um sistema de crenças e convicções, isto é, uma ideo-logia. Todo sistema de convicções tem como base um conjunto de princí-pios ou verdades, aceitas sem discussão, que formam o corpo de sua doutrina ou o corpo de ideias nas quais ele se fundamenta. Abordaremos alguns princípios, os mias gerais, os que constituem os axiomas básicos ou os valores máximo da doutrina liberal. São eles: o individualismo, a liberda-de, a propriedade, a igualdade e a democracia.

O individualismo é o princípio que considera o indivíduo enquanto sujei-to que deve ser respeitado por possuir aptidões e talentos próprios, atuali-zados ou em potencial.

A função social da autoridade (do governo) é a de permitir a cada indi-víduo o desenvolvimento de seus talentos, em competição com os demais, ao máximo da sua capacidade.

O individualismo acredita terem os diferentes indivíduos atributos diver-sos e é de acordo com eles que atingem uma posição social vantajosa ou não. Daí o fato de o individualismo presumir que os indivíduos tenham escolhido voluntariamente (no sentido de fazerem aquilo que lhes interessa e de que são capazes) o curso que os conduziu a um certo estágio de pobreza ou riqueza. Se a autoridade não limita nem tolhe os indivíduos, mas, ao contrário, permite a todos o desenvolvimento de suas potencialida-des, o único responsável pelo sucesso ou fracasso social de cada um é o próprio indivíduo e não a organização social.

Com este princípio (o individualismo), a doutrina liberal não só aceita a sociedade de classes, como fornece argumentos que legitimam e sancio-nam essa sociedade. É verdade que ela rejeita os estratos sociais “conge-lados” ou “cristalizados”, mas não a divisão da sociedade em classes.

Outro princípio da doutrina liberal que lhe empresta o próprio nome: a liberdade. Este princípio está profundamente associado ao individualismo. Pleiteia-se, antes de tudo, a liberdade individual, dela decorrendo todas as outras: liberdade econômica, intelectual, religiosa e política. Para essa doutrina, a liberdade é condição necessária para a defesa da ação e das potencialidades individuais, enquanto a não-liberdade é um desrespeito à personalidade de cada um. O liberalismo usa do princípio da liberdade para combater os privilégios conferidos a certos indivíduos em virtude de nasci-mento ou credo. O princípio da liberdade presume que um indivíduo seja tão livre quanto outro para atingir uma posição social vantajosa, em virtude de seus talentos e aptidões.

Assim, o progresso geral da sociedade como um todo está condiciona-do ao progresso de cada indivíduo que obtém êxito econômico e, em última instância, à classe (grupo de indivíduos) que alcança maior sucesso mate-rial.

Outro elemento fundamental da doutrina liberal é a propriedade. Esta é entendida como um direito natural do indivíduo, e os liberais negam autori-dade a qualquer agente político para usurpar seus direitos naturais.

Uma vez que a doutrina liberal repudia qualquer privilégio decorrente do nascimento e sustenta que o trabalho e o talento são os instrumentos legítimos de ascensão social e de aquisição de riquezas, qualquer indivíduo pobre, mas que trabalha e tenha talento, pode adquirir propriedade e rique-zas.

A igualdade, outro valor importante para a compreensão da doutrina li-beral, não significa igualdade de condições materiais. Assim como os homens não são tidos como iguais em talentos e capacidades, também não podem ser iguais em riquezas.

Para a doutrina liberal, como os homens não são individualmente i-guais, é impossível querer que sejam socialmente iguais. Pelo contrário, a igualdade social é nociva, pois provoca uma padronização, uma uniformiza-ção entre os indivíduos, o que é um desrespeito à individualidade de cada um.

A verdadeira posição liberal exige a “igualdade perante a lei”, igualdade de diretos entre os homens, igualdade civil. Tal posição defende que todos têm, por lei, iguais direitos à vida, à liberdade, à propriedade, à proteção das leis.

Dessa forma, a doutrina liberal reconhece as desigualdades sociais e o direito que os indivíduos mais talentosos têm de ser materialmente recom-pensados.

Os princípios do individualismo, da propriedade, da liberdade e da i-gualdade exigem a democracia, outro importante princípios da doutrina liberal. Consiste no igual direito de todos de participarem do governo atra-vés de representantes de sua própria escolha. Cada indivíduo, agindo livremente, é capaz de buscar seus interesses próprios e, em consequên-cia, os de toda a sociedade.

É verdade que nem todos os teóricos do liberalismo são democratas, como é o caso de Voltaire, que faz restrições à participação popular no governo. Seu interesse reside mais na garantia da segurança dos interes-ses dos indivíduos bem sucedidos do que na dos interesses gerais. Rous-seau, o fundador da moderna doutrina democrática, ao contrário, dá espe-cial importância à instauração de um governo popular, um governo da maioria.

O papel social da educação

O exame de vários teóricos liberais possibilitou-nos sintetizar uma posi-ção que é mais ou menos comum entre eles.

O principal ideal de educação é o de que a escola não deve estar a serviço de nenhuma classe, de nenhum privilégio de herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A instrução não deve estar reservada às elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrático para servir a quem possui tempo e dinheiro. A educação deve estar a serviço do indivíduo, do “homem total”, liberado e pleno.

A escola assim preocupada com o Homem, independente da família, classe ou religião a que pertença, irá revelar e desenvolver, em cada um, seus dotes inatos, seus valores intrínsecos, suas aptidões, talentos e vocações.



O que é importante lembrar de Rousseau é a sua ideia de educação do “homem total” e pleno, independente da função ou profissão para as quais se quer moldá-lo ou destiná-lo, e a sua ideia de educação para a vida. A influência de Rousseau sobre os educadores da época deve-se aos seus pressupostos políticos-democráticos, daí a importância da análise de seus discípulos, no estudo do pensamento liberal sobre educação.

Já François Marie Arouet Voltaire (1964-1778), grande expoente da te-oria política liberal, era um defensor da discriminação social. Apesar de Voltaire ser um liberal (enciclopedista), seu pensamento ainda revela res-quícios de uma fase em que a educação era vista como privilégios de alguns.

Denis Diderot (1713-1784) fazia parte, assim como Voltaire, do mesmo grupo de pensadores associados ao movimento liberal na França. No entanto, Diderot difere de Voltaire em sua antipatia pelo lixo e na sua recu-sa em acreditar que a pobreza e felicidade sejam facilmente compatíveis. Desfechou mesmo alguns ataques virulentos contra a injustiça da ordem social do seu tempo, os quais refletiam quase o espírito de Rousseau.

Um dos mais importantes teóricos da educação liberal foi Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquês de Condorcet (1743-1794). Este pensador não foi um profissional da educação, mas devido ao movimento lógico de seu pensamento filosófico, foi levando a se ocupar dela, propondo soluções práticas, através de um importante plano de ensino que visava a um siste-ma público e gratuito de educação com a finalidade de estabelecer a igual-dade de oportunidades. Mas, para ele, não é suficiente que o Estado res-peite aos direitos naturais do homem. Ele deve assegurar a cada cidadão o gozo dos seus direitos, intervindo na supressão das desigualdades artifici-ais ou sociais, consequência da reunião dos homens em sociedade. São três as desigualdades sociais, para Condorcet: a desigualdade de riqueza, a desigualdade de profissão e a desigualdade de instrução. O Estado atenuará a desigualdade de fortuna abolindo as leis que favorecem a “riqueza adquirida”. Combaterá a segunda, pela instituição de seguros para velhos, viúvas e crianças. E destruirá a terceira, organizando um ensino público, livremente aberto a todos, que, ao mesmo tempo que assegurará o reino da verdadeira igualdade, aperfeiçoará indefinidamente o espírito humano.

Embora entre os teóricos liberais, preocupados com a educação, hou-vesse alguns que defendessem uma posição elitista ou classista com relação à educação popular, havia também outros, como Condorcet, Lepel-letier e Horace Mann, que viam a educação como um direito a ser garantido pelo Estado a todos, sem distinção de fortuna e justamente para diminuí-la.

Os primeiros, intérpretes especialmente da alta burguesia e da aristo-cracia ilustrada, num certo sentido, eram fiéis ao antigo dualismo liberdade-igualdade. Todos têm liberdade para se educar, mas não têm, igualdade, as mesmas condições, porque a realidade socioeconômica das diversas classes dentro da sociedade burguesa não lhes permite uma mesma instru-ção. Foram então simplesmente coerentes ao separar os tipos de escolas e até mesmo os tipos de instrução “adequadas” a cada classe.

A reconstrução social no pensamento pedagógico

O pensamento pedagógico sempre esteve impregnado da ideia de re-construção individual no sentido do aperfeiçoamento moral. Foi somente a partir da ascensão da burguesia como classe, na Europa Ocidental, que o pensamento pedagógico passou a orientar-se para a reconstrução social.

O caminho foi muito longo. Talvez tenha se iniciado com Comenius que, no século XVII, postulo a possibilidade de se ensinar todas as coisas a qualquer pessoa. E seu termo foi, provavelmente, o pensamento do John Dewey, professor universitário norte-americano que exerceu grande influ-ência na pedagogia contemporânea. Seu pensamento, denominado “peda-gogia da escola nova”, apresentava um modelo de escola (uma escola nova) que se destinava à reconstrução da sociedade.

O pensamento de Dewey foi trazido para o Brasil por Anísio Teixeira, o maior dos educadores brasileiros e seu discípulos nos Estados Unidos. Desde o início da década de 30 até o início da de 60 (à exceção do período do Estado Novo, 1937-1946), Anísio Teixeira trabalhou intensamente dentro do Estado para que ele assumisse a tarefa de reconstrução social, utilizan-do para isso a escola pública, obrigatória e gratuita. Sua vasta obra peda-gógica é toda voltada para a aplicação do pensamento de Dewey.

Segundo o Texto de Anísio Teixeira permite evidenciar a semelhança de seu pensamento com o de Dewey. Explicitaremos isso apresentando o modelo subjacente a ambos.

A tendência da presente ordem econômica é estabelecer uma socieda-de organizada em classes onde algumas são privilegiadas e outras não. Aquelas organizam a educação escolar de modo que ela reforce e sancione essa “iniquidade”.

Entretanto, não é necessário que seja assim. A educação escolar tem uma certa independência dessa ordem iníqua, vale dizer, dos setores da sociedade que se beneficiam dessa ordem iníqua. Assim, a escola pode organizar-se para produzir pessoas que vivam, na sociedade abrangente, segundo relações, concepções e atitudes congruentes com uma sociedade aberta, isto é, onde haja cada vez mais igualdade de oportunidades.

O que torna isso possível é o poder do Estado, necessário para enfren-tar as resistências dos “consumidores privilegiados da vida”, dos “produto-res industriais” e da inércia dos próprios educadores. É preciso frisar que a necessidade do poder do Estado não é clara em Dewey, talvez pela grande descentralização da autoridade educacional nos Estados Unidos, onde o poder de decisão sobre o funcionamento da escola está no local, no board of education de cada couty.

Implantada e generalizada a escola nova, a sociedade irá se tornando, gradativamente aberta. Isso não significa que não existirão mais diferenças entre indivíduos, que as classes deixarão de existir. Significa, isto sim, que as classes sociais serão abertas, que haverá amplas possibilidades de que um indivíduo nascido em uma classe passe para outro, conforme suas qualidades intrínsecas manifestadas pelo processo educacional, suas motivações e as possibilidades objetivas (como mercado de trabalho, por exemplo). É a reconstrução social pela escola.

Educação e equalização no plano do Estado

O estudo das metas do Estado brasileiro deixa claro o papel atribuído à educação no desenvolvimento. O objetivo é a construção de uma socieda-de aberta no país, definida como sendo aquela onde inexistam barreiras objetivas que impeçam qualquer indivíduo de realizar suas potencialidades pessoais. E definida, também, pela institucionalização de um caminho adequado para a realização dessas potencialidades, que é a educação escolar.

A educação profissional passa a ter uma grande importância. Ela é en-carada como meio de se resolverem problemas graves como, por exemplo, o desemprego. Como disse um alto funcionário do Ministério do Trabalho, “no Brasil não existe desemprego e sim falta de qualificação profissional que causa o subemprego”. Visto assim, o emprego deixa de seu uma consequência dos mecanismos impessoais, complexos, estruturais da economia, e se transforma numa carência de indivíduos. na medida em que haja uma ação do Estado no sentido da superação dessa carência, o desemprego, ou melhor, o subemprego, deixa de existir. Desta maneira, fica eliminada mais uma barreira à igualdade de oportunidades no país.

A profissionalização do ensino médio mais a extensão da escolaridade obrigatória de 4 para 8 anos foram encaradas como medidas que resultari-am numa abertura de oportunidades.

O planejamento do sistema de ensino, orientado pelo Estado, fará com que a educação escolar produza aquilo que espontaneamente (por si só) não poderá fazer: a equalização de oportunidades educacionais, logo sociais, até o limite das potencialidades de cada indivíduo.

Ideologia e realidade

O exame do papel atribuído à educação para a construção de uma so-ciedade aberta, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e pelo plano do Estado revela fortes traços comuns e algumas diferenças relevan-tes.

Observa-se que os discursos sobre este assunto, constata-se que eles referem a uma mesma realidade: a ordem econômica capitalista, isto é, a uma sociedade onde os recursos produtivos (ou a maior parte deles) é de propriedade privada (de certos setores da sociedade) e cujo móvel funda-mental é a acumulação desses recursos para apropriação também privada (desses mesmos setores).



Essa ordem econômica, pelos seus mecanismos próprios, produz e re-produz quotidianamente as desigualdades entre as classes sociais.

É comum imaginar-se que os mecanismos de discriminação existentes no sistema educacional são conjunturais, acessórios, produtos de carências momentâneas: falta de recursos para construir mais escolas, para treinar mais professores, para melhorar a qualidade do pessoal docente, para melhorar o material didático, para das bolsas de estudos e, finalmente, para escolarizar mais cedo as crianças da classe trabalhadora, a fim de diminuir os efeitos danosos da educação familiar “insuficiente”.

Essa crença constitui mias um aspecto da função dissimuladora do pensamento educacional a respeito da verdadeira natureza dos seus pró-prios mecanismos. A análise da realidade educacional do Brasil não permi-te essa crença. Havendo mais recursos (materiais, humanos e financeiros), eles serão redistribuídos de um modo tal que se reeditem os mecanismos de discriminação, como vem ocorrendo na política educacional. Acontece que a discriminação vai ficando, a cada passo, mais dissimulada. Para o observador desavisado fica muito difícil perceber esses mecanismos, ainda mais quando, como no caso brasileiro, as matrículas crescem a níveis extremamente altos e tanto mais intensamente quanto mais elevado o grau de ensino.

Toda essa argumentação nos leva a perceber que é essencial à nossa sociedade a função ideológica que tem a educação de dissimular os seus próprios mecanismos discriminadores e os da ordem econômica. Portanto, imaginar uma sociedade onde a educação não tenha essa função significa imaginar uma sociedade onde a ordem econômica não produza e reprodu-za, quotidianamente, as desigualdades sociais.

A análise do papel atribuído à educação de instrumento de equalização de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e pelo Estado, mostrou ter essa atribuição a função ideológica de disseminar os mecanismos de discriminação da própria educação, bem como os da ordem econômica.

As desigualdades entre as classes sociais bem como a dissimulação daquilo que as produz (pela educação) são produto da ordem econômica capitalista. O Estado que regulamenta, dirige e empreende a educação é o mesmo Estado que regulamenta, dirige (em parte, pelo planejamento) e empreende (em parte, através das empresas públicas e dos aportes de capital) a ordem econômica.

Deste modo, verificamos que a advertência feita por Luiz Pereira a res-peito do uso da expressão “educação para o desenvolvimento” é válida para a expressão “educação para a construção de uma sociedade aberta”, podendo este lema “(...) tornar-se vazio de significação concreta e vir, por isso mesmo e por paradoxal que pareça, a desempenhar funções ideológi-cas, como mais um dos recursos manipuláveis para retardamento de outras e profundas mudanças indispensáveis”.

Educação e distribuição de renda

O conceito de renda, na teoria econômica, é formulado com base em um esquema simples onde a produção se faz pelo emprego, na unidade produtiva, dos seguintes fatores econômicos: terra (ou instalações), traba-lho, capital e capacidade empresarial. Cada um dos fatores é remunerado sob diferentes formas: aluguel para terra (ou instalações), salários para o trabalho, juros para o capital e lucro para a capacidade empresarial. Desse modo, o processo de produção compreende dois fluxos. Um, de fatores de produção, num sentido; outro, em sentido contrário, de valores monetários. A renda gerada pelo processo produtivo é a soma de todos os valores do seu fluxo monetário, auferidos pelos proprietários dos fatores de produção empregados (isto é, salários, aluguéis, juros e lucros) durante um período convencionado, geralmente um ano.

Os principais problemas que se apresentam ao estudo da distribuição da renda podem ser resumidos nas seguintes perguntas: as pessoas que são proprietárias dos fatores de produção estão auferindo rendas diferen-tes? Quais as pessoas (ou os fatores) que estão auferindo mais renda? (ou: qual a distribuição funcional da renda?); por que razão alguns fatores auferem mais do que outros? Quais as determinantes desse processo? Quais as tendências do processo de distribuição da renda?

Segundo pesquisas realizadas sobre o assunto “educação e distribui-ção da renda” há uma subestimação das rendas das camadas mais pobres por dois motivos: não inclusão dos serviços públicos gratuitos ou subsidia-

dos, como educação, saúde e transporte, e omissão das rendas provenien-tes da produção doméstica não comercializada (como a agricultura de subsistência, por exemplo). Argumenta-se que, se fosse possível computar os benefícios não monetários dos serviços públicos e da produção para autoconsumo, as rendas das camadas mais pobres seriam mais elevadas do que as que aparecem nos censos, resultando, assim, em diminuição da concentração real.

Acredita-se que a situação dos serviços públicos de educação, saúde e transporte apontam justamente na direção contrária à da argumentação acima. A precariedade dos serviços de educação pública não deixa muita margem de dúvida quanto à sua situação de benefício para as camadas de renda mais elevada.

Basta atentarmos para o fato de que cerca de metade dos matriculados na primeira série consegue atingir a segunda. Além disso, uma grande parte dos gastos públicos em educação, talvez a maior, é aplicada no ensino superior, gratuito e destinado às camadas de mais alta renda. Não se conhecem dados a respeito da distribuição de recursos públicos em educação, segundo níveis desta. No entanto, alguns dados podem sugerir que eles se encaminham com mais intensidade para o ensino superior:

O custo médio do aluno do ensino superior é muito maior do que o dos outros graus;

O ritmo de crescimento das matrículas no ensino superior é bem maior do que o do ensino primário, do ginasial e do colegial. Assim, o produto de um custo médio mais alto pela maior intensidade de crescimento das matrí-culas resulta em aumento relativo do dispêndio. Portanto, cremos que, se fosse possível medir o efeito redistribuitivo dos gastos públicos em educa-ção, encontraríamos, muito provavelmente, um resultado que mostra um benefício líquido maior às camadas de rendas mais altas, justamente o oposto da argumentação mencionada.

Os dados, mostram que a população de mais baixa renda tem diminuí-da sua participação no total. O mesmo não acontece com a população de mais alta renda que, além de ter aumentada sua participação no total.

A economia brasileira apresentou um intenso processo de concentra-ção da renda na década de 60. A concentração não se deveu a diferentes “velocidades” de crescimento da renda real dos diversos níveis de ingresso da população ativa, mas à manutenção (na hipótese mais otimista) da renda da metade inferior da escala e à elevação substancial da renda do quinto superior e, especialmente, dos 5% mais ricos.

Não foi uma insuficiência na oferta de mão-de-obra com nível escolar médio e superior o principal fator determinante do processo de concentra-ção de renda. Do mesmo modo, não será o aumento da sua oferta um meio de redistribuição da renda que pode, inclusive, resultar num efeito recon-centrador pela diminuição dos salários de algumas categorias profissionais.

O processo de concentração foi determinado por uma série de meca-nismos intrínsecos à economia brasileira, reforçados por medidas de políti-ca econômica e fatos conjunturais como os seguintes: crescimento da produtividade conseguido por inovações tecnológicas e economia de esca-la; manutenção de baixos níveis salariais, possibilitada pela oferta ilimitada de força de trabalho, pela contenção do movimento sindical e por outras medidas trabalhistas; estrutura oligopolística da produção; montagem de um sistema de financiamento de bens de consumo duráveis; e, finalmente, aumento da demanda de profissionais para algumas ocupações de setor terciário “moderno”. Este último fenômeno, no entanto, tem sido superesti-mado em algumas análises.

Parece-nos que a omissão de certos dados é tão ou mais importante do que aqueles que são apresentados oficialmente. É o caso das apura-ções de dados que omitem, acreditamos que não casualmente, a distribui-ção funcional da renda, impedindo a verificação de modo direto e inequívo-co da sua repartição nos componentes salários, juros, lucros e aluguéis ou, então, qual o montante de renda realizada por empregados, empregadores, autônomos, etc. Devido a essa omissão, os analistas são forçados a lançar mão de artifícios mais ou menos complicados para medir o fenômeno da distribuição da renda, simples em si mesmo.

Em consequência disto, alguns caem, intencionalmente ou não, em er-ros que distorcem a natureza dos processos econômicos e sociais. Foi o caso da atribuição à oferta dos sistemas escolares o poder de provocar um



efeito concentrador de renda de grandes proporções, como o ocorrido no Brasil durante a década de 60.

A escolarização desigual

Definida apenas pelos seus componentes formais, a escola existiu em quase todas as sociedades. Assim compreendida, a escola é a instituição onde se reúnem pessoas definidas como imaturas e especialistas em educação que desenvolvem as atividades previstas por um currículo pree-xistente, sujeitas aquelas à avaliação e sanção por esses especialistas.

Foi na sociedade capitalista que se concebeu uma nova função para a escola: a de reclassificar as pessoas oriundas das diferentes classes soci-ais conforme suas motivações e potencialidades inatas. Entretanto, elabo-rada essa concepção nova de escola, e mesmo tendo ela passado a inte-grar a ideologia oficial, os sistemas escolares não estavam, sempre, orga-nizados da mesma forma conforme esse alvo. Também não fora, sempre, suficientemente extensos de modo a escolarizar toda a população.

Na sociedade capitalista há três modos típicos de conexão entre a prá-tica da escola (aquilo que ela efetivamente faz) e a ideologia vigente a respeito da sua função social (as consequências dela esperadas).

A abertura da educação escolar

O Governo Federal tem realizado diagnósticos educacionais em várias oportunidades. O mais famoso deles foi preparado pelo Ministério do Plane-jamento como instrumento de trabalho do Plano Decenal de Desenvolvi-mento Econômico e Social para o período 1967-1976. Mais recentemente, em 1974, o Movimento Brasileiro de Alfabetização realizou um Diagnóstico do Ensino Fundamental de modo a prever a quantidade de pessoas não atendidas pelo ensino regular que fariam parte da sua clientela virtual.

Os governos estaduais, na sua maioria, realizam planos onde há sem-pre um capítulo destinado à educação contendo frequentemente um diag-nóstico.

Todos os planos contêm diagnósticos, isto é, a constatação de proble-mas do sistema de ensino e, às vezes, terapêuticas, visando a sua solução.

Esses diagnósticos “fazem os dados falarem”, trazendo ao conheci-mento dos planificadores a existência (e o dimensionamento) de problemas às vezes insuspeitados.

A Constituição de 1969 estabelece que: “O ensino primário é obrigató-rio para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais”.

Posteriormente, a Lei n° 5.692/71 especificou a ligação entre idade e grau de ensino, esclarecendo que: “Para efeito do que dispõem os Arts. 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a educação corres-pondente ao ensino de primeiro grau (...).

Pode-se concluir, então, que o Estado estabeleceu para si próprio o dever de garantir a escolarização obrigatória e gratuita (pelo menos nos seus estabelecimentos) para toda a população a partir dos sete anos de idade. A duração da escolarização deveria ser de quatro anos, no mínimo, conforme a Constituição de 1946, e dobrada para oito anos, segundo Lei n° 5.692/71. A consequência disso, pelo menos no plano das leis, é o estabe-lecimento de, no mínimo, uma parte aberta a todos, de entrada acessível, obrigatória e, principalmente, de permanência compulsória.

O conteúdo do ensino não é algo que existe desligado das classes so-ciais. Tanto o conteúdo quanto a disciplina são familiares à classe dominan-te e às camadas médias, mas absolutamente estranhos à classe trabalha-dora.

Este fato objetivo é dissimulado pelo pensamento pedagógico que pos-tula a “naturalidade” da educação (geralmente difusa). essa dissimulação é necessária para que o ensino possa existir sem suscitar resistências maio-res. Quando as crianças oriundas das classes dominantes e da camadas médias vão à escola, têm no ensino um prolongamento da primeira sociali-zação, difusa, doméstica. Entretanto, para os filhos dos trabalhadores, a experiência escolar é algo traumatizante.

A escola organizada para uma elite recebia crianças educadas, perfei-tamente equipadas para, imediatamente, aprenderem a ler, escrever e

contar, ou melhor, para vencerem o programa preconizado. Os alunos provindos das classes sociais menos afortunadas não recebem, em casa ou na classe social a que pertencem o preparo requerido pelos programas escolares preconizados para as escolas da elite que perduram no sistema escolar nacional. Daí as reprovações em massa, a escola primária do “salve-se quem puder”, a escola organizada para atender aos portadores de um cabedal de experiências que lhes permitem usufruir dos benefícios escolares que oferece.

A progressão na escola

As altas taxas de reprovação e evasão somam-se à oferta limitada de vagas e resultam num afunilamento da distribuição dos alunos pelas diver-sas séries e graus.

A concentração econômica vai determinar, então um desempenho maior do sistema escolar por duas vias: 1) do lado dos recursos, o estado (principal responsável pelo ensino primário) tem mais dinheiro para constru-ir prédios, contratar e treinar professores, montar uma rede de supervisão, melhorar o material didático, etc. 2) do lado da clientela, a maior quantidade relativa de alunos das camadas médias e, portanto, socializados (ou pro-pensos a serem socializados) segundo a cultura dominante, permitirá uma taxa de progressão relativamente mais elevada. Essa combinação de fatores determinados pela concentração industrial explica a maior ou menor distância das barreiras escolares do “piso” do sistema educacional.

Há poucos estudos que medem a renda sacrificada decorrente da es-colarização. A maioria deles atribuem arbitrariamente um certo valor à renda sacrificada, como faz Samuel Levy, onde imputa o valor zero à renda sacrificada pela escolarização primária.

Os dados disponíveis das pesquisas realizadas, embora fragmentados, permitem-nos verificar a importância que assume a renda familiar na de-terminação das possibilidades de escolarização, importância tanto maior quanto mais elevado o nível escolar. E essa determinação é independente da existência de vagas nas escolas.

Os dados nos permitem ver, também, que não se eliminam os fatores restritivos da demanda apenas pela instalação de escolas gratuitas, embora esta providência possa, obviamente, atenuá-los, resultando em aumento da taxa de escolarização.

A qualidade do ensino

Os problemas ligados ao acesso à escola têm constantemente apare-cido como tema político. A qualidade do ensino ministrado, entretanto, não teve a mesma projeção dado o caráter urgente de qualquer escola que surge para a maioria da população dela carente.

No entanto, em outros países, onde há taxas de escolarização muito al-tas, esse problema tem merecido mais atenção, como nos Estados Unidos.

No Brasil, infelizmente, não há um estudo que mostre, claramente, que as crianças da classe trabalhadora (de um segmento etnicamente distinto) frequentam escolas de qualidade mais baixa e são mais intensamente afetadas por ela no seu desempenho educacional.

Não dispomos de dados refinados sobre as diferenças de qualidade no ensino primário e no ginasial. No entanto, não é difícil aceitar a existência de grandes diferenças na qualidade do ensino primário, principalmente entre as escolas públicas que atendem parte dos filhos dos trabalhadores, e as escolas privadas, muitas delas experimentais, que servem às crianças das camadas médias e aos filhos da classe dominante.

As escolas públicas têm, geralmente, turmas de 40 alunos, e as aulas duram 3 horas diárias; as atividades dos alunos consistem em ouvir e anotar, sempre sentados, quase nunca falam; o material pedagógico con-siste em quadro-negro, giz, caderno, lápis e livro-texto; a atividade educati-va é toda ela acionada apenas pela professora e é avaliada somente por esta. As escolas experimentais privadas, ao contrário, têm turmas de 12 a 20 alunos, no máximo, com aulas que duram de 4 a 5 horas diárias; as atividades consistem em manipular, produzir e se expressar através de jogos, dança, teatro, modelagem, pintura, recortes, etc.; o material pedagó-gico é abundante e diversificado; a atividade educativa não se restringe à que é acionada pela professora, mas resulta, também, do trabalho da orientadora educacional e da psicóloga.



A distribuição desigual da qualidade do ensino reforça as disposições desfavoráveis à escolarização da classe trabalhadora.

O sistema escolar desempenha a dupla função de discriminar e de dis-simular essa discriminação. A discriminação se faz pela exclusão de certas classes sociais do sistema escolar, pela destinação de “partes” distintas do sistema escolar, com ensino de conteúdo específico para cada classe ou, então, através de um sistema educacional unificado e homogêneo, mas de distintos padrões de qualidade conforme as classes sociais que frequentam cada escola ou cada grupo de escolas. Esta última forma é a que permite o exercício da função de discriminação social de forma mais eficaz justamen-te porque a dissimula mais; as diferenças de escolaridade entre as crianças e jovens das diversas classes passa a ser explicada por razões individuais como “falta de habilidade”, falta de “potencialidade inata”, falta de “motiva-ção”, etc.

Partimos da atribuição que o próprio Estado faz ao sistema educacional para estudá-lo. O Estado atribui ao ensino primário (na nomenclatura antiga) o caráter de aberto. Construímos, então, um esquema de análise para medir o grau de abertura do ensino primário. Utilizamos uma grande quantidade de dados oficiais e verificamos que o ensino primário está longe de ser aberto e que esta situação não tem sofrido melhoria substancial nos últimos anos.

Os setores de mais baixa renda da sociedade brasileira têm menos chances de entrar na escola; quando entram, fazem mais tardiamente e em escolas de mais baixa qualidade. Isso faz com que seu desempenho seja mais baixo e, em consequência, sejam reprovados mais frequentemente. Por isso, e devido, também, à migração e ao trabalho “precoce, evadem com maior frequência. Todos esses fatores determinam uma profunda desigualdade no desempenho escolar das crianças e de jovens das diver-sas classes sociais.

Os argumentos oficiais utilizados para explicar essa contradição partem da existência de uma carência conjuntural, em vias de superação pelo desenvolvimento do país, através do duplo efeito de ampliação dos recur-sos do Estado, disponíveis para a educação, e a melhoria das condições de vida da população em geral, principalmente da classe trabalhadora. Entre-tanto, há uma necessidade estrutural que faz com que o sistema educacio-nal escolar seja um meio de discriminação social e, ao mesmo tempo, de dissimulá-la, apesar do desenvolvimento econômico existente e justamente para que ele tenha condições de se processar.

A conjuntura atual faz com que essa situação de carência prevaleça. Mas, superada a falta de recursos materiais e humanos, a discriminação persistirá através dos distintos níveis de qualidade da escola oferecida às diferentes classes sociais. A cultura oficial da escola continuará sendo a cultura da classe dominante e das camadas médias com os efeitos já comentados. Desta maneira, o processo de discriminação social via educa-ção escolar assumirá uma forma ainda mais eficiente, porque a possível eliminação da “profissionalização precoce” e a generalização do ensino elementar gratuito fornecerão uma base “objetiva” para que os jovens oriundos da classe trabalhadora reconheçam que a culpa do seu fracasso escolar (e social) se deve às suas próprias insuficiências; e correlativamen-te, para que os jovens provenientes da classe dominante e das camadas médias festejam o seu sucesso, resultante dos seus “méritos próprios”.

O desempenho desigual

A língua portuguesa tem uma palavra que é comumente utilizada para descrever um dos componentes das condições de vida da classe trabalha-dora: fome. Esta classe participa da renda nacional num montante que não permite a aquisição de alimentos na quantidade e na qualidade suficientes para a sua existência. Não se trata aqui das calamidades que atingem grandes áreas da terra e que, frequentemente, são manchetes dos jornais e nos noticiários da TV. Também não é o caso da possível ausência de recursos para a compra de caramelos para crianças sobrevivam, cresçam e atinjam a idade adulta com um organismo sadio, de modo a poderem usufruir de uma das condições necessárias à vida humana.

A realidade da fome tem, na linguagem corrente, e na científica, um dos mais eficientes mecanismos de sua dissimulação.

A fome, tal como indicamos acima, é denotada pela mesma palavra com que nos referimos à mera vontade de comer, ao apetite. O apetite é

uma sensação que deriva de estados psicológicos (compensações, por exemplo) e do hábito. As pessoas que têm recursos fartos para comprar a quantidade de comida de que necessitam sentem apetite. Mas não estão em situação de fome tal como a definimos. Por isso, dizemos que empregar um único vocábulo para denotar o apetite e a fome tem a função ideológica de encobrir a realidade desta, reduzindo-a ao problema imediato do apetite. É claro que a situação de fome pode produzir apetite, que não deve ser confundido, entretanto, com a situação geradora, sob pena de descaracteri-zá-la pela confusão com um dos seus efeitos, o menos relevantes em termos sociais.

A linguagem médica contribui, a seu modo, para que a realidade da fome seja confundida, camuflada, dissimulada. Os médicos tratam, em geral, do doente e não da doença. Isolam o doente do seu contexto, diag-nosticam a sua “doença”, tratam-no e devolvem-no ao seu ambiente. Fa-zem assim com muitas crianças oriundas da classe trabalhadora, em situa-ção de fome. Diagnosticam a sua “doença” como sendo “desnutrição” ou outro nome semelhante e medicam-nas. Para os médicos, uma pessoa em situação de fome e outra, sem comer devido a um trauma psíquico ou a uma decisão voluntária, têm a mesma doença, desnutrição, pois apresen-tam igual quadro clínico. Deste modo, os médicos confundem os problemas (diferentes) com os seus efeitos de igual aparência. É um exemplo dramáti-co de como a “ciência” pode estar a serviço da dissimulação da fome e, assim, contribuir para a continuação das causas pelo seu não questiona-mento.

Na linguagem médica, como na linguagem do quotidiano, quando a fome chegar a ser percebida, é como um fenômeno natural, como o bom ou mau tempo. Ela não é percebida como sendo produzida pelos homens, pelas relações por eles próprios engendradas. Desde modo, mesmo sendo percebida, o é de um modo tal que encobre a sua verdadeira natureza, que fica, então, a salvo de críticas.

As causas da fome

1) A política econômica empreendida a partir de 1964 e, principalmen-te, a partir de 1967, produziu, como um dos efeitos, a intensificação da concentração da renda, em benefício das parcelas de rendimentos mais elevados. A política salarial fez com que o valor do salário mínimo decres-cesse em termos reais. Essa queda de rendimento vai repercutir diretamen-te nos índices sanitários, principiando pela incapacidade de comprar os alimentos indispensáveis.

2) Os efeitos da concentração da renda sobre a fome não terminam aí. O acúmulo de renda nas mãos de uma minoria gera uma capacidade de consumo orientada para bens conspícuos importados (como artefatos luxuosos, alimentos e bebidas refinadas), empregada, também, em viagens ao exterior. Isso exige uma quantidade crescente de divisas em moeda estrangeira, destinadas a pagar essas importações e viagens. Aumentou-se as exportações, principalmente da carne bovina e da soja, elevando os preços destes produtos, dificultando muito seu consumo pela população de baixa renda. Aumentou-se o consumo de soja no Brasil, porém sabe-se que o valor nutricional da soja em relação as proteínas, não deve-se comparar com as proteínas das carnes bovina. Além disso, o papel da produção de soja, no Brasil, é gerar divisas em moeda estrangeira para pagar as impor-tações de bens de consumo de luxo para as camadas de altas rendas e suas viagens ao exterior.

3) A destruição de parte das colheitas é uma prática comum que objeti-va a elevação dos preços dos produtos agropecuários. A destruição de produtos vai desde a queima de grãos, o abandono de produtos ao apodre-cimento, o lançamento de leite nos rios à matança de aves. Seu efeito, a curto prazo, é um só: a elevação dos preços devido à redução da oferta. A longo prazo, a continuação da situação de fome da classe trabalhadora.

4) Deixamos para o fim o comentário do fator da fome que mais tem si-do apontado como importante pelos analistas oficiais: a ignorância e os tabus alimentares vigentes na produção de baixa renda. É comum o des-prezo dos legumes, das verduras e das frutas, bem como da carne de peixe, além da proibição da ingestão de certos alimentos na mesma refei-ção. Esse fato é apontado como sendo o principal responsável pela fome. Na medida em que houvesse “educação do povo”, ele procuraria os alimen-tos de alto valor nutritivo, supostamente a seu alcance, e a fome deixaria de existir, ou na pior das hipóteses, diminuiria bastante de intensidade.



Esses são alguns dos motivos das causas da situação de fome que a-tinge a população de baixa renda no Brasil, integrante da classe trabalhado-ra.

As consequências educacionais da fome

A situação de fome prejudica a educação (escolar) não apenas porque a criança com fome(= apetite) tenha dificuldade de aprender, como é co-mum se pensar, embora isso possa influir de modo conjuntural. O prejuízo ocorre pelo retardo na aprendizagem e no desempenho psicológico, mesmo que a fome só ocorra antes de a criança ingressar na escola, e principal-mente nestes casos.

Segundo Cravioto, são três os mecanismos que interferem sobre a a-prendizagem, como decorrência da situação de fome. São eles:

1) A perda no tempo de aprendizagem. Cravioto mostrou que, durante os períodos de subnutrição, a criança é menos responsiva ao ambiente físico e social e, em consequência disso, tem menos oportunidade de aprender. Na melhor das hipóteses, mesmo que a subnutrição seja supera-da por um reforço alimentar, a criança tem seu processo de aprendizagem reduzido alguns meses, apresentando, então, a longo prazo, uma lacuna no seu desenvolvimento.

2) A interferência durante os períodos críticos da aprendizagem. Este autor mostra que aquela perda de tempo não é alguma coisa que possa ser superada pela intensificação do processo de aprendizagem.

3) Mudanças de motivação e na responsividade. Cravioto parte do fato amplamente reconhecido de que as reações da criança determinam as respostas das mães que, por sua vez, estimulam a criança. Diz este autor que durante os estados de subnutrição a responsabilidade à estimulação materna fica diminuída, aparecendo um quadro de apatia, um dos primeiros efeitos desses estados. Essa apatia pode reduzir a capacidade de a criança funcionar como estimuladora da mãe e, em consequência, da responsivida-de desta.

Esses três mecanismos não ocorrem isoladamente, mas se combinam na determinação da interferência sobre a aprendizagem, retardando-a e prejudicando-a de modo duradouro.

Mas os efeitos da situação de fome, na educação escolar, não se re-sumem aos mecanismos mencionados acima. Ela produz, também, uma deficiência mais ou menos permanente nos comportamentos adaptativo e motor das crianças, que dificultará muito o aprendizado das técnicas ele-mentares de leitura, escrita e cálculo.

A constatação da fome como um elemento “perturbador” da aprendiza-gem escolar não é nova no Brasil. Já na Primeira República havia uma “distribuição de sopa ao meio-dia” para os alunos das escolas industriais que, segundo os observadores da época, fez aumentar sensivelmente o comparecimento às aulas, bem como o preenchimento das vagas disponí-veis.

Além da constatação da insuficiência do programa de alimentação es-colar, outras críticas têm surgido, mostrando que há outras necessidades tão ou mais prementes. É o caso das crianças menores de 6 anos que, não sendo escolarizadas, não podem se beneficiar da merenda escolar.

Além disso, tem-se mostrado que a boa alimentação da mãe, durante a gestação e a amamentação, é um requisito indispensável para a produção de uma criança sadia. Pouco adiantaria, segundo essas críticas, alimentar as crianças oriundas da população de baixa renda, na escola primária, se o seu desenvolvimento já estivesse comprometido pela fome da mãe e da sua própria, antes que pudesse frequentar a escola.

As medidas de doação de alimentos são meros paliativos que, sem dú-vida, beneficiarão um certo número de crianças e adultos da classe traba-lhadora. Mas o principal beneficiário será, certamente, a classe dominante, em proveito da qual a situação de fome existe e, mais particularmente, no caso brasileiro recente, à qual interessa a intensificação da fome produzida pela concentração da renda. Esse benefício se dá, também, pelo efeito ideológico que as medidas paliativas podem ter, dissimulando as causas da fome e a sua necessidade na atual modelo de desenvolvimento.

O fracasso de muitas crianças na escola primária, principalmente as da classe trabalhadora, é um fato conhecido no Brasil há muito tempo. As

causas deste fato foram sempre atribuídas às insuficiências das escolas que essas crianças frequentavam, seja em termos de recursos humanos (professores escassos e mal preparados) seja em termos de recursos materiais (falta de livros e outros objetos auxiliares do ensino e de espaço apropriado).

Em verdade, as pessoas das camadas mais desfavorecidas da popula-ção possuem um subcultura que é uma transformação da cultura da classe dominante; esta chega com atraso aos grupos menos participantes e domi-nados da sociedade, não possuindo, dessa forma, viabilidade para sua plena execução. Devido a tal defasagem, a subcultura desses grupos, que é bem rica, não é a mesma dos grupos dominantes da sociedade onde vivem e onde terão que competir.

O papel da escola é o de funcionar como mecanismo de produção da marginalidade cultural. Afora a escola, as (sub) culturas dos diferentes grupos (ou classes) são apenas diferentes. É a escola que vai transformar a diferença em marginalidade e, em decorrência produzirá juntamente com outras agências a discriminação social. Tudo começa quando as crianças oriundas das “camadas mais desfavorecidas” ingressam na escola.

É o Estado a instituição que, na sociedade capitalista, mantém, organi-za e rege a escola. Ele pode fazer isso de modo mais ou menos centraliza-do (mais no Brasil, menos nos EUA), mais ou menos diretamente (mais no Brasil, menos na Holanda). De qualquer forma, e na “melhor” das hipóte-ses, a educação escolar somente será possível com a concordância do Estado, ainda que tácita; na “pior” hipótese, o Estado planeja, executa, financia e obriga ao ensino que julga conveniente. Mas esse controle exer-cido pelo Estado sobre a escola não é feito “conforme os padrões da classe média”. Aqui se dá justamente o contrário: é a “ilusão do funcionalismo”. Os burocratas do Estado, como os da escola (pessoal docente e administrati-vo), são provenientes da “classe média” e identificam-se, na maioria das vezes, com os objetivos das suas respectivas burocracias. Mas isso não quer dizer que os objetivos foram assumidos pelas burocracias porque seus burocratas são da “classe média” e a “classe média” tem tais e quais objeti-vos. O que acontece, na realidade, é que o Estado tem como seus objetivos os da classe dominante, que, para isso, o instituiu. Mas as camadas médias assumem como um dos seus objetivos (conscientes ou não) o ingresso na classe dominante, daí o seu esforço cotidiano para investir-se do capital necessário para isso e, também, ou, na falta deste, pelo menos, da cultura elaborada por esta classe ou por intelectuais a seu serviço (conscientemen-te ou não). Decorre daí que, ao se dizer que os padrões da escola são os “padrões da classe média”, deixa-se de dizer que os padrões da escola são os da classe dominante assumidos pela “classe média” como parte de sua estratégia (acreditamos, inconsciente) de ascensão social.

A escola desempenha a função social de reprodução da estrutura de classe, mas de um modo tal que a reposição dos filhos no lugar dos pais seja percebida como um resultado de desempenho escolar e não das posições prévias; e, ainda mais, de modo que a discriminação que se processa dentro da escola não seja percebida como tal, mas como algo “natural”.

Concluindo, a situação da fome da classe trabalhadora é devida a um conjunto de efeitos da política econômica necessários, por sua vez, à existência da sociedade na sua estrutura atual.

Daí decorre que a situação de fome da classe trabalhadora não é ape-nas um acidente lamentável, mas algo necessário ao funcionamento da sociedade baseada nas formas de dominação em vigor.

O Estado assumiu, recentemente, a gerência das medidas de combate á fome sem que, entretanto, suas causas sejam postas em questão. São propostas, então, medidas paliativas que não alterarão o quadro geral da situação de fome da classe trabalhadora.

A situação de fome determina que o desempenho escolar das crianças da classe trabalhadora seja muito baixo, comparativamente ao das crianças das camadas médias e da classe dominante. Desta maneira, a escola pode excluir aquelas crianças de um modo “legítimo”, sem que o seu papel discriminador apareça.

Mas podemos argumentar que a situação de fome possa eventualmen-te ser superada por um mecanismo qualquer, inclusive que haja interesse da classe dominante pela melhor saúde da classe trabalhadora, de modo que seu trabalho seja mais produtivo. Poder-se-ia imaginar que, como isso,



a discriminação social via escola (caso ela viesse a ser abundante e de qualidade homogênea) tendesse a desaparecer. Entretanto, é dentro da escola, através de mecanismos propriamente educacionais, que se proces-sa (ou se completa) a discriminação de modo mais sutil, dissimulado e eficaz.

A cultura da classe trabalhadora, compreendendo sua fala, seus hábi-tos, seus valores e aspirações, é distinta da cultura da classe dominante devido às suas diferentes condições de vida. a classe dominante tem o poder de impor a sua cultura como sendo a cultura, abrangendo a fala, os hábitos e as aspirações “naturais” próprias da “civilização” e da “humanida-de”. A escola é a instituição que executa, como mandatária, o papel de discriminar as pessoas que são portadoras da cultura, ou que conseguem interiorizá-la rapidamente, e de conferir-lhes um sinal distintivo disso: o diploma. As outras pessoas são aparadas das demais e a ausência do diploma (ou o diploma inferior) é sinal da sua “pobreza cultural”.

Os efeitos da produção da marginalidade cultural são tais que suas ví-timas são compelidas a se imaginarem as culpadas pela sua própria margi-nalizarão, ficando, assim, escondidas as relações de dominação que a determinaram. Agindo nesse sentido, a escola produz a incapacidade de as pessoas serem educadas.

O corpo docente-administrativo do sistema escolar, responsável, em primeira instância, pela condução desse processo, é constituído de pessoas das camadas médias. Enquanto tais, definem-se em função da expectativa e da prática cotidiana de luta pelo ingresso na classe dominante, para o que já dispõem de razoável “quantidade” de capital cultural. Assim, a cultura da classe dominante é aceita oficialmente pelo sistema escolar como “natural” e indiscutível, e a cultura da classe trabalhadora, rejeitada como indecente, primitiva, grosseira. Os mecanismos cotidianos da prática escolar expres-sam de modo “científico” esses estereótipos e concorrem “objetivamente” para a exclusão das crianças dessa origem da escola, logo nas primeiras séries.

Essa é a principal razão que explica as grandes taxas de evasão e re-petência na 1a. série da escola primária brasileira. Entretanto, é possível prever-se que, à medida em que o sistema escolar se aperfeiçoe, isto é, passe a desempenhar de modo mais eficaz e dissimulado sua função discriminadora, essas taxas tendam a decrescer. Na medida em que isso acontecer essas taxas serão “distribuídas” por várias séries (e, mesmo, por vários graus) de modo a tornar o processo menos perceptível, logo mais eficaz.

Atualmente são cada vez mais populares certas medidas supostamen-te tendentes a eliminar (ou, pelo menos, a minorar) os efeitos da marginali-dade cultural, “compensando” as “desvantagens” culturais das crianças da classe trabalhadora através do ensino pré-primário. As propostas neste sentido proclamam a necessidade de o Estado promover essa “educação compensatória” como já vem fazendo em pequena escala. Essas propostas não levam em consideração a função do Estado de promover as condições para que a dominação exercida pela classe dominante possa se fazer de modo cada vez mais completo, supondo, ao contrário, que seu objetivo é a promoção do “bem-estar coletivo”. Medidas baseadas nessas suposições serão, certamente, bem aceitas e assumidas pelo Estado, na medida em que desloca para a área dos “problemas resolvíveis administrativamente” a discussão em torno das relações de dominação e o papel, nele, da escola.

Ao invés de se falar na marginalidade cultural como um produto dessas relações, ela será entendida (ou melhor, desentendida) como uma “carên-cia” de pessoas que sofrem “privações”, superadas tão logo se mobilizem recursos humanos e materiais dentro dos parâmetros existentes do sistema educacional.

A análise das medidas de política educacional, bem como dos proces-sos sociais que se situam na confluência do produto da escola com o desempenho da ocupação, permite que cheguemos às seguintes conclu-sões:

1) A reforma de ensino superior, de 1968, e do ensino médio, de 1971, têm a função de conter o crescente contingente de jovens das camadas médias que buscam, cada dia mais intensamente, o ensino superior como meio de obtenção de um requisito cada vez mais necessário, mas não suficiente, de ascensão nas burocracias ocupacionais. Entretanto, apesar das tentativas de contenção, as matrículas no ensino superior têm crescido muito, o que resultou numa perda relativa do poder de discriminação do

diploma comum de graduação. A institucionalização das pós-graduação desempenha, então, a função de restabelecer o valor econômico e simbóli-co do diploma, agora em um nível mais elevado, acessível apenas a uma parte seleta (em termos intelectuais e de renda) dos graduados.

O deslocamento de parcela dos jovens que procuram o ensino superior para um mercado de trabalho supostamente carente de profissionais de nível médio foi a função atribuída ao novo ensino de 2º grau, generalizada e compulsoriamente profissional. Mas as escolas privadas, que atendem aos setores de mais alta renda das camadas médias (e das classes dominan-tes) têm disfarçado seu propósito propedêutico através de currículos falsa-mente profissionais. Assim, seus alunos terão, provavelmente, um diferen-cial de preparo para os exames vestibulares, em relação aos demais, ainda maior do que o existente antes da reforma do ensino médio. Se for genera-lizada a tentativa observada em uma grande empresa estatal, de formar ela própria profissionais de nível médio a partir de jovens recrutados no interior do país, com modestos alvos de ascensão social, haverá, certamente, mais um obstáculo a se opor à prática recente de jovens das camadas médias.

Esta consiste na realização de um curso técnico como um caminho mais longo e mais seguro de atingir o ensino superior, pois um futuro possí-vel emprego é visto como fonte de recursos para o financiamento de novas tentativas de ultrapassar a barreira dos exames vestibulares. E é justamen-te o profissional de nível médio, aspirante à universidade, que a empresa em questão quer substituir em seus quadros pelos satisfeitos e motivados jovens interiorandos agradecidos pela “oportunidade”, e vacinados contra os efeitos nocivos de ascensão escolar/ocupacional/social.

2) As medidas liberadoras de política educacional compreendem um programa de alfabetização de massa para adolescentes, pré-adolescentes e adultos, e a implementação de programas de tele-educação com o uso dos recursos rádio e TV. Compreende, também, a extensão da escolarida-de mínima obrigatória de 4 para 8 anos. A alfabetização de grandes mas-sas de trabalhadores terá a função econômica de unificar, em termos de posse de um requisito educacional, a oferta de força de trabalho, incorpo-rando ao mercado urbano as massas rurais e as que forem expulsas do campo.

Nas cidades, incorporará ao setor industrial do mercado, bem como ao do terciário moderno, os contingentes subempregados do setor serviços, da construção civil, dos transportes e os biscateiros. Com isso, ampliará o exército industrial de reserva que, por sua vez, permitirá a continuação do processo de acumulação de capital e a queda, a manutenção ou, na pior das hipóteses, a lenta elevação dos salários relativamente ao ritmo de crescimento da taxa de lucro.

Essa função não é manifesta em qualquer dos textos que tratam do programa de alfabetização de massa e foi colocada aqui, como uma hipóte-se, de verificação extremamente difícil. Mas o crescimento do número de concluintes do ensino elementar regular, somado aos atingidos pelo cursos de “alfabetização funcional” e de “educação integrada” certamente induzirá a elevação dos requisitos educacionais, um processo de seleção utilizado pelas empresas para facilitar a seleção de candidatos aos seus quadros.

Este tornará inelegíveis, para as ocupações pretendidas, trabalhadores de nível educacional primário (ou a ele correspondente) que, em conse-quência, passarão a demandar maiores ofertas de oportunidades educacio-nais de nível mais elevado através de cursos regulares e supletivos como os do Projeto Minerva e das TVEs. E o processo continua, numa escalada entre as demandas de escolarização adicional e a elevação dos requisitos educacionais, vigiada de perto pela necessidade objetiva de manutenção do exército industrial de reserva num volume apropriado ao desempenho de sua “função”.

3) As funções econômicas atribuídas manifestamente ao programa de alfabetização de massa são a modernização dos hábitos de consumo, a ampliação do mercado consumidor através da suposta elevação dos salá-rios dos alfabetizados e o aumento do lucro das empresas através de um esperado incremento da produtividade não apropriada pelos trabalhadores.

O processo objetivo da elevação dos requisitos educacionais permite que se levantem dúvidas quanto ao possível efeito da alfabetização fazer elevar os salários, se válida a hipótese da sua função econômica básica de unificar a oferta de força de trabalho, aumentando, então, o volume do exército industrial de reserva.



4) A definição do analfabetismo como um “vergonha nacional” ou uma “mancha” tem a função ideológica de desviar para a área educacional a discussão sobre as causas do atraso e do progresso, assim como das causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuição à reduzida duração da escolaridade obrigatória de ser causadora de deficiências na formação dos trabalhadores.

5) As medidas que compõem a política educacional liberadora, todas implementadas em termos massivos, têm se constituído num veículo privi-legiado para que essa política desempenhe mais uma das funções a ela atribuídas: a de controle social. O conteúdo dos cursos de alfabetização e dos curso supletivos às últimas séries de 1° grau, via rádio e TV, estão repletos de mensagens que legitimam o Estado e apresentam, a cada passo, o discurso da grandeza.

Seu objetivo é fazer os trabalhadores (clientela dominante) crerem na legitimidade das medidas de política econômica que excluem, sistematica-mente, e, em decorrência disso, servirem para a sedimentação do poder político através do apoio eleitoral ao partido do governo. Entretanto, os resultados eleitorais de 1974 sugerem fortemente que a função de controle social, embora atribuída, não foi desempenhada, pelo menos na intensida-de esperada.

6) As aparências das medidas de política educacional, em todos os ní-veis, sugerem a existência de uma tentativa de redistribuir os “benefícios educacionais” em proveito dos trabalhadores, já que contêm as demandas (e logo, a oferta) ao ensino de 2° e 3° graus, disputados pelas camadas médias e pela classe dominante, e os libera no 1° grau, justamente o que interessa, de imediato, à classe trabalhadora.

Entretanto, os pontos comentados acima permitem que possamos veri-ficar a convergência das políticas educacionais contenedora e liberadora no sentido do alcance de uma mesma e única meta: a reprodução das classes sociais e das relações de dominação que as definem, sustentam e dão vida.

PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: INATIS-MO, COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO,

INTERACIONISMO;

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Para entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reporta-se ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e psicológico. Várias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais: “a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitivista, o construtivismo e sócio construtivismo”. (SILVA, 1998, p.25 )

Segundo Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma “tábula rasa”, uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vão sendo impressas suas experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo externo, ou seja, é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz. Portanto, o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior.

O inatismo ou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré-formadas desde o nascimento.

Teorias de Aprendizagem: Associacionista / Behaviorista (Comportamentalismo)

Essas teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferência da aprendizagem ocorre à medida em que existem elementos idênticos em duas situações.

Segundo Barros (1998) os associacionistas têm como principal pressuposto explicar que o comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Os precursores dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas respectativas teorias do comportamento reflexo ou estímulo e resposta.

Associacionismo x Aprendizagem

A aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento a lei da contiguidade (proximidade). De acordo com essa lei, as associações se formam entre as experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estímulo percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito. Isso ocorre quando esses elementos se encontram próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo.

Segundo Bill e Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formação de laços associativos ou conexões que são os processos de ligação de acontecimentos físicos, estímulos e mentais, percebidos ou sentidos.

A aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo é passivo e mecânico. O termo “selecionar e associar”, é conhecido popularmente pelos educadores e psicólogos como “ensaio e erro”.

A aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar as incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de recompensas ou opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.

Behaviorismo/Aprendizagem

O comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se possível modificá-lo.

Segundo Barros (1998), a relação estímulo-reposta é demonstrada através do esquema de comportamento E-R, onde E significa estímulo ou conjunto de estímulos e R significa reação ou resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação (ou resposta) ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”.

Um aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu anticonstrutivismo.

Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o comportamento, por mais complexo que seja, é redutível a uma série de associações entre elementos simples, ou seja, entre estímulos e respostas.

O comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou respostas que um organismo apresenta às estimulações do ambiente”. (Barros, 1998, p.19). O comportamento é classificado em inato ou natural (invariável), adquirido ou aprendido (variável) e em respondente ou operante.

No comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma espécie apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao contrário no comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações necessitam de aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estímulo.

A aprendizagem é definida como sendo a modificação do comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações. Toda a aprendizagem consiste em condicionar respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita por exemplo, são reações apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência anterior (Barros 1998).

Segundo Gates citado por ( Barros 1998, p.25), exemplifica com muita clareza como se dá a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra “folha”e se repetir esta certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde, podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa.

Tempos depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar às palavras francesas “la feuille”, e reagindo aos estímulos simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa.

Na concepção behaviorista, educar seria estabelecer “condicionamentos” na infância. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reação é repetida quando é seguida de um efeito agradável.



Edward Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que ocorre após o sujeito apresentar uma reação, é chamado de reforço positivo. E, de acordo com Barros (1998), é um requisito necessário para que ocorra a aprendizagem. É neste sentido que o sujeito do bahaviorismo é passivo, e a aprendizagem não é uma qualidade intrínseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do ambiente.

Skinner (apud Barros 1998), conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação mais frequente, e aumentam a probalidade de sua ocorrência. Os reforços se classificam em positivos e negativos. Os reforços positivos consistem na apresentação de estímulos, no acréscimo de um evento à situação. Os reforços negativos por sua vez, consistem na remoção de um evento. Nestes dois tipos de reforços, o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada.

Os reforços positivos se constitui na apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa à situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da situação. Classificam-se também em primários e secundários. Nos reforços primários a apresentação de estímulos é de importância biológica, e o reforço secundário é a apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.

O organismo humano seria então, controlado pelas contingências primárias (naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social, isto é, aumentar as contingências de reforço e sua frequência utilizando-se de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços secundários associados aos primários (naturais). A finalidade dessa associação é de obter determinados comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço é portanto, tornar uma resposta frequente, ou seja, evitar a extinção (remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986).

Aplicação no Processo Ensino-aprendizagem

Segundo Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos são listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do professor e colegas, prestígio, etc.; os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizadas como o diploma, vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, status, etc.

O ensino para Skinner, corresponde ao arranjo de contingências para uma aprendizagem eficaz.

Este arranjo depende de elementos observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um evento consequente (reforço) e fatores contextuais.

Para este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade, desde que seja possível definir previamente o plano final desejado.

A proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final desejado. Ainda segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica em recompensa e reforço. Para proceder a análise comportamental do ensino, é necessário considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno, pois o ensino é composto por padrões de comportamento, seguindo objetivos prefixados (Mizukami, 1986).

No comportamentalismo, o homem é considerado como uma consequência das influências do meio ambiente, é considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este pode ser manipulado. Para que a formulação das relações entre o organismo e seu meio ambiente sejam adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu, a própria resposta e as consequências reforçadas. A relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço.

Skinner (1986), considera que qualquer ambiente físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo resultado direto da experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a aprendizagem, e sim com o comportamento observável.

A educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois deverá transmitir os conhecimentos assim como os comportamentos éticos, práticos e sociais. São habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural, etc). A educação tem como objetivo básico promover mudanças desejáveis no sujeito. Essas mudanças implicariam na aquisição de novos comportamentos e também na modificação dos comportamentos já existentes (Mizukami, 1986).

A escola direciona os comportamentos dos alunos segundo determinadas finalidades sociais. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. Os conteúdos programáticos serão estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável.

Papel do professor e do aluno

Papel do Professor

Em uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é considerado transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão do conteúdo. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista de contingências. O professor deverá decidir os passos de ensino, os objetivos intermediários e finais com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino.

O professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços em relação às respostas. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno.

O professor tem também a função de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem.

Sua tarefa é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um comportamento adequado.

Ao mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O aluno é incapaz de assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é considerado totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Em uma sala de aula, o mundo é representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, não considera o que o estudante sabe. A nível de abstração ou formalização, tudo pode ser transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989).

Papel do aluno

Em uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer conhecimento. A capacidade de conhecimento do aluno vem do meio físico/social. O aluno recebe, escuta, escreve e repete as informações tantas vezes quanto forem necessárias, até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou.

O aluno aprende se executar os conteúdos que o professor determinar. Ele é responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta informação pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o conteúdo em questão ao aluno. O aluno não cria nem inventa, reproduz o que aprende.

Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem

Tarefa prescrita do professor

* Transmite o conhecimento;

* Determina o objetivo;

* Determina o ritmo do ensino;

* Fixa os comportamentos finais do aluno;

* Avalia o aluno segundo os objetivos alcançados.

Tarefa prescrita do aluno

* Escuta o professor;

* Repete as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto forem necessárias, para aprender o conteúdo transmitido;



* Questiona pouco (ou quase nada);

* Procura repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do mesmo vocabulário);

* É pouco criativo

Avaliação no Processo Ensino-aprendizagem

O aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o programa for conduzido até o final de maneira correta. A avaliação será ligada aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.

Teorias de Aprendizagem: Gestalt

Esta teoria Tem com base a representação global de uma situação. As escolas da corrente dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são centradas sobre a atividade do indivíduo.

Segundo Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer, Koffka e Köhler, e Para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da forma) a atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com o modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação problema. Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um acúmulo de sensações ou associações individuais mas, são determinadas pela estrutura global.

Para Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução de problemas que tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não pode ser compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de percepção.

Em Pozo (1998), na Gestalt, as ideias de Köhler (1929) são opostas aos princípios do associacionismo (ou anticonstrutivista). Esta escola não aceita a concepção do conhecimento como a soma de partes preexistentes. A unidade mínima de análise é a estrutura ou a globalidade.

Rejeita a ideia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em várias partes aleatoriamente separadas.

A insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior importância à compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. Isso fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e o pensamento produtivo por sua vez, implica no descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual, com relação ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema, como compreender o problema que é vantajoso em relação a simples aprendizagem mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante.

Para este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo fundamental para a compreensão do mesmo. Para que ocorra uma solução produtiva de um problema, é necessário captar aspectos estruturais da situação além de elementos que a compõem (Pozo, 1998).

Gestalt x Aprendizagem

O psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como área de estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo alternativo nas concepções gestálticas. (Pozo 1998).

Wertheimer considera ainda que a associação é como a compreensão da relação estrutural entre uma série de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa forma a captar as relações entre os elementos dentro da estrutura. O “ensaio e erro” deixaria de ser aleatório (incerto), para se converter em uma comprovação estrutural de hipóteses significativas. O aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razões estruturais que o tornaram possível.

A compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma tomada de consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que significa “achar subtamente a solução para uma situação difícil”, “perceber relações entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível quando uma situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possa observar todos os seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer um dos aspectos, não ocorrerá o “insight”, portanto, não haverá solução.

Se um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata.

Segundo Barros (1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.

A aprendizagem por gradação implica em estabelecer um relacionamento sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher, em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem, percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralação. Em uma frase completa, o aluno percebe as sílabas e as letras.

O processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma parte do objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é apresentado em diferentes situações, permitindo que a mente o destaque como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura, permitindo que as partes restantes formem o fundo. Este princípio é chamado de princípio da unidade dentro da variedade de diferentes situações, sendo uma condição de extrema importância para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada no lago; As penas da pata são brancas.

Ainda no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que permite o destaque de um elemento da situação total denominado princípio da variedade dentro da unidade. No ensino da leitura, introduz-se aos poucos alguns fatores novos entre os já conhecidos. Num texto por exemplo aparece, dentro de sentenças já conhecidas e muito repetidas, algumas formas gráficas novas. Como por exemplo: Lili tem um boné, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o bolo; olhe o papel, olhe o papelão.

O processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo de modo inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele se apresenta, ou seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda segundo a natureza dos outros estímulos componentes da situação em que ele nos é apresentado. Grisi esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas diferentes de perceber um simples ponto “.” . Para ele, o ponto pode ser definido como ponto final em uma sentença, como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal de abreviatura (Barros,1998).

O processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte da situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se figura. Esta figura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas pelo processo de assimilação. Em relação a leitura, o aprendizado por assimilação ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem por assimilação é capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por exemplo por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo.

A Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da organização do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos objetos, quase de forma imediata. O pensamento encontra-se mediado por estruturas de conceitos de natureza e origens muito diferentes. A tomada de consciência ou insight adquire dimensões diferentes em um e outro caso. A tomada de consciência conceitual requer uma reflexão a respeito do próprio pensamento que, necessariamente, não está presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência de algo que já está presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes (Pozo, 1998).

Essa teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulação inicial sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenças entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreensão real do problema), e em consequência



entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou reestruturação súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao conceito de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget.

Papel do professor e papel do aluno Papel do professor

Na Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como função dar assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento. Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, que consiste na compreensão, aceitação e confiança em relação ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele é.

O professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem. Sua intervenção

deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é adquirido da experiência vivida do aluno.

Para o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser considerada como boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira a despertar o seu próprio conhecimento (Becker, 1992).

Papel do Aluno

O aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes a aprendizagem que lhes são

significativos. Ele é compreendido como um ser que se autodesenvolve e o processo de

aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno aprende por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los (Becker, 1992).

Tarefa Prescrita do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino – aprendizagem


- organizar o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o particular;

- divisão do problema em problemas menores para facilitar a compreensão do aluno;

- definição clara dos objetivos;

- apresentar o mesmo problema sob diferentes formas;

- intervir o mínimo possível.


- analisar seus erros, encontrando assim a solução;

- avaliar seu processo de aprendizagem (auto avaliação);


A avaliação só tem sentido como uma auto avaliação e deve estar de acordo com os padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. Não existe qualquer padronização. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critérios para avaliar se os objetivos foram atingidos. Após esta auto avaliação o professor faz a sua avaliação de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos atribuindo ao aluno um conceito.

Teorias de Aprendizagem: representativas, cognitivas e aprendizagem social

Teorias Representativas

As teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significação.

Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de ideias elaboradas por Piaget, que permite dizer que a representação tem início no sujeito quando ele consegue diferenciar entre o “significante” e o “significado”. Entende-se por significante uma palavra, uma imagem que representa internamente o significado ausente. O significado é o conceito

desta palavra ou imagem. Este é um requisito indispensável para que exista a representação.

Piaget, define a representação como sendo a “capacidade de evocar uma imagem simbólica, um objeto ausente ou a ação que não foi realizada” Batro (1978).

Para Richard (1990) as representações são construções que constituem o conjunto das informações levadas em conta pelo sistema cognitivo na realização da tarefa.

Já segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural que organiza os conhecimentos.

A Representação x Aprendizagem

A aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação significativa entre os elementos que constituem uma situação. A transferência da aprendizagem ocorre quando existe similaridade (semelhança) entre as situações. A aprendizagem acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.

O papel do professor e do aluno Papel do professor

O professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo que este identifique e diferencie o significante do significado. Estes problemas devem apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experiências anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes.

Estes elementos contribuem para a estruturação do problema.

O professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para observar com profundidade suas representações com relação às atividades ligadas à ação (execução do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar um problema, estará aprendendo.

Papel do aluno

O aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da seleção de elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A seleção de elementos necessários à formação estrutural do problema dependerá da experiência vivida pelo aluno.

A facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e significado e, consequentemente, a formação do conceito durante a aprendizagem são próprias do aluno em particular. A resolução de um problema pode seguir caminhos diferentes.

Tarefa prescrita do professor e do aluno Tarefa prescrita do professor

O professor deve propor um problema que:

* direcione o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade;

* propicie a identificação e diferenciação entre significante e significado;

* desperte no aluno a utilização de suas experiências anteriores para evocar os elementos ausentes;

* capacite o aluno a estruturá-lo;

* tenha caminhos diferentes que leve à solução.


O aluno deve:

* selecionar os elementos que são úteis à estruturação do problema;

* agrupar os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis;

* diferenciar significante de significado;

* atribuir significado aos elementos;

* atribuir o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto da mesma.


A avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de diferenciar significante e significado. Deve-se observar a



capacidade do aluno de estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado, que é a aprendizagem.

Teorias Cognitivas

O processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da inteligência em termos de representações mentais e dos “processos centrais” do sujeito, ambos dificilmente observáveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste em integrar e processar as informações.

Segundo Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários aspectos tais como, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das pessoas ou de fatores que são externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação como um todo.

Os teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que parte do princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam os mecanismos subjacentes no comportamento humano.

Segundo Wadsworth (1993), Piaget define a inteligência como a adaptação que tem como característica o equilíbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interação entre o processo de assimilação e acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor apresenta o conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas mentais já existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodação, consiste em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera às já existentes em função das características de novas situações. A assimilação e a acomodação juntas, justificam a adaptação.

As estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se tornando mais complexos sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilação e acomodação. Comenta ainda que o sujeito ao nascer não possui qualquer estrutura de conhecimento e sim reflexas como sucção e um modo de emprego destes reflexos para a elaboração dos esquemas que irão desenvolver.

Segundo Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma nova informação é assimilada à estrutura mental existente (esquema) que ao fazer esta acomodação, modifica-se permitindo um processo contínuo dos mecanismos internos.

Nos vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligência definido como um processo contínuo, e que as mudanças no desenvolvimento intelectual, são gradativas, e os esquemas são construídos ou modificados de forma gradual. Então define o crescimento cognitivo, e julga necessário dividir o desenvolvimento intelectual em estágios: da inteligência sensóriomotora (0-2 anos), do pensamento pré-operacional (2-7 anos), das operações concretas (7-11 anos) e das operações formais (7-15anos).

A primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora. Durante este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há lógica. O sujeito não representa e não “pensa” conceitualmente. Esse estágio torna-se estável entre os 18 e 24 meses.

O estágio do pensamento pré-operacional, caracteriza-se pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e também pelo rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse estágio, é pré-lógico ou semiológico. O que o sujeito adquire através da ação, irá aprender a fazer em pensamento.

No estágio das operações concretas, o sujeito faz novas modificações, desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos. Esta fase precede a anterior e seu equilíbrio acontece ente os 7 e 11 anos.

No estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam não mais aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotéticos.

O desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a mudança lógica são resultantes da estrutura precedente.

Para Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece desde o nascimento até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os esquemas, estão em constante desenvolvimento à medida que o sujeito age de forma espontânea sobre o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estímulos do meio ambiente. Este autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo:

* maturação, interação social, experiência ativa, e uma sucessão geral de equilíbrio.

* maturação: são os processos neuropsicológicos que o sujeito passa para adquirir a aprendizagem.

* interação social: é o relacionamento com a imposição do nível operatório das regras, valores e signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interações realizadas entre os sujeitos que compõem o grupo social;

* experiência ativa: segundo Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob três tipos:

* devido ao exercício, resultando na consolidação e coordenação de reflexos hereditários, o exercício de operações intelectuais aplicadas ao objeto;

* devido à experiência física, que comporta ações sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas desses objetos, e resultado da ação está vinculado ao objeto;

* a experiência lógico-matemática, implica na ação sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos típicos do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja condição para obter é a interação do sujeito com o meio.

Os fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturacão, interação social experiência ativa, não são suficientes para explicar o desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibração.

* Equilibração: é o mecanismo auto regulador necessário para assegurar uma eficiente interação do sujeito com o meio ambiente. É o processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio, cujos os instrumentos são a assimilação e a acomodação.

Para Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por que o conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área educacional. Sua teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e atividades centradas no sujeito, influenciaram práticas pedagógicas ativas centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do erro dentre outras orientações pedagógicas.

Na área de Informática, esta teoria contribui para modelagens computacionais na área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientação construtivista.

A linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente LOGO dá condições ao aluno de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das interações que têm relações com seu ambiente psíquico e social.

Ensino Aprendizagem

Segundo Mizukami (1986), que se baseia nas ideias de Piaget, o ensino numa concepção cognitivista que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as atividades do sujeito considerando-o inserido em uma situação social. A concepção piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.

A aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende dependendo da esquematização presente, do estágio e da forma de relacionamento atual com o meio. Como consequência, o ensino deve assumir várias formas durante o seu desenvolvimento.



Assim a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através da pesquisa feita pelo aluno, eliminando-se as fórmulas, nomenclaturas, definições, etc. O aluno parte de suas próprias descobertas, ele irá compreender o objetivo principal do ensino, que são os processos e não os produtos de aprendizagem. A aprendizagem só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio conhecimento.

O ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações, evitando a formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação, sem reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais do ato de pensar e conhecer, inerente à inteligência.

O ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações, desenvolvendo a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações. Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. É necessário, então, que se considere o “aprender a aprender” (Mizukami, 1986,p.77).

Papel do professor e do aluno Papel do Professor

O professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Ele deve evitar a rotina, e a fixação de respostas e hábitos.

Ele deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a solução. Deve provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é importante que conheça o aluno. A orientação, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos deve ser concedida pelo professor.

O professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador, orientador e coordenador. É necessário sua convivência com os alunos para observar os seus comportamentos, promovendo diálogos com eles, perguntando e, sendo interrogado; realizar com os alunos suas próprias experiências para auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento.

Papel do aluno

O aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar, etc. Cabe ao aluno encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados.



* criar condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual;

* propor problemas que não exijam uma resposta única, evitando a fixação, rotina e hábitos; o problema deve ser construído de maneira que o aluno tente e consiga resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução;

* provocar desequilíbrios;

* observar o comportamento do aluno, através de conversas e perguntas, possibilitando o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem;

* construir os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação de problemas úteis ao aluno e,

* deve organizar contraexemplos que levem o aluno a reflexão.


* ser observador;

* ser ativo;

* experimentar;

* comparar;

* relacionar;


Na avaliação, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noções, conservações, se realizou operações, relações, etc. O rendimento do aluno pode ser avaliado de acordo com a sua aproximação a

uma norma qualificativa pretendida. Uma das formas que se pode verificar o rendimento é também através de reproduções livres, sob diferentes formas e ângulos, através explicações práticas, explicações causais, expressões próprias, relacionamentos, etc.

Teoria de Aprendizagem Social

A teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década de 60, Albert Bandura realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a imitação. Ele dedicou-se à pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem social por observação. Nesta abordagem, o comportamento de um observador se modifica em consequência da exposição do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou de “modelação”. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um modelo simbólico, observado em um filme na televisão, no rádio, livros e revistas, etc.

Na aprendizagem por observação, os comportamentos específicos exibidos pelo modelo são chamados de pistas de modelação. Para o autor os sujeitos aprendem simplesmente olhando o que o modelo faz, embora não procurem ativa e espontaneamente imitá-lo.

A aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição, aquisição e aceitação. Durante a exposição, o observador se vê diante de pistas de modelação. A aquisição por sua vez, é comprovada pela capacidade do observador de reproduzir ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitação, que é traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelação adquiridas, quer na imitação direta do comportamento do modelo, quer na contra imitação direta, que consiste em evitar o comportamento modelado.

O comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos e tratar ainda dos processos de desinibição e inibição. Sendo o processo de inibição a não aceitação generalizada e o processo de desinibição, a aceitação generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento modelado específico.

Na aprendizagem social por observação, destacam-se quatro processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional. No processo de atenção, o sujeito deve prestar atenção ao modelo e aos aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo. Na retenção, o comportamento do modelo necessita ser codificado ou simbolicamente representado e retido na memória do observador.

A reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos do modelo, e o processo motivacional, atua sob a forma de reforço da resposta aprendida que pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicário (um modelo recompensado ou punido).

Este reforço, pode ser visto em um determinado programa de televisão, que se transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto reforço, que pode-se exemplificar como no caso da satisfação pessoal em que o observador experimenta após imitar o comportamento observado.

A noção de auto eficácia ultimamente passou a ocupar a posição central. Na teoria cognitiva de Albert Bandura, a auto eficácia refere-se à convicção de que o sujeito tem que pode executar algo com êxito e à confiança em sua capacidade de alcançar objetivos em situações específicas graças às próprias ações. A auto eficácia inclui também a percepção generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente como uma percepção específica de sua capacidade de executar uma tarefa particular.

Qualquer aprendizagem ou modificação de comportamento segundo o autor só é bem sucedida quando se cria ou fortalece a crença do sujeito em sua eficácia pessoal. Ele coloca ainda, como indispensável que o sujeito conte com as capacidades necessárias para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para fazê-la.

As mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos perceptos de sua auto eficácia. Nessas mudanças, considera-se as ações que o sujeito procura executar, o esforço dedicado a essas ações, sua persistência, considerando obstáculos, pensamentos e sentimentos. A auto eficácia é influenciada de modos diferentes como: concretização do desempenho, experiências vicárias, indução verbal e ativação emocional.



* concretização do desempenho, isto é, completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de elevação ou redução de nossas expectativas de auto eficácia;

* experiências vicárias, consiste na observação de desempenhos de outros sujeitos;

* indução verbal, consiste em levar outra pessoa, oralmente ou por escrito à acreditar de que pode ser bem sucedida;

* ativação emocional, trabalhar as pistas internas, de caráter afetivo ou fisiológico, que o sujeito usa para julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos.

Papel do professor

Na teoria de aprendizagem social, o professor tem como função apresentar um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre, com evidência, as pistas de modelação (os comportamentos específicos). Este modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para facilitar a memorização do aluno. O professor pode premiar, punir, motivar ou incentivar o comportamento do aluno (do modelo).

Papel do aluno

Na aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele desempenha a função de observador, fixando sua atenção nos aspectos críticos do modelo, ou seja, retendo os comportamentos específicos desse modelo na sua memória. Este comportamento é aprendido através da imitação, onde buscará fazer a cópia fiel dos movimentos desse modelo que é facilitada através da identificação das pistas de modelação. Pode-se dizer então, que os alunos aprendem por meio da observação, imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo).

Tarefa prescrita do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem


* apresentar modelo real ou simbólico;

* criar um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes;

* propor um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado;

* motivar, premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno.


* aprender mediante apresentação de um modelo;

* prestar atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos críticos;

* aprender através da imitação;

* reter o comportamento do modelo na memória;

* identificar as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem;

* fazer cópia fiel do movimento do modelo apresentado;

* aprender através da observação de outros sujeitos.


Para avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação ao modelo apresentado e suas respectivas pistas e consequentemente, verificar a existência da cópia fiel desse modelo.

Teoria Sócio Construtivista

Segundo Gilly (1995), a abordagem sócio construtivista do desenvolvimento cognitivo é centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos sócio cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky e é relativa aos processos físicos superiores.

Gilly (1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os processos metais elementares correspondem ao

estágio da inteligência sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do capital genético da espécie, e da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico. Os processos psicológicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), são construídos ao longo da história social do homem. Essa transformação acontece através da relação do homem com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais, na forma de agir e na interação com o mundo.

Gilly (1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes que dão suporte à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores:

meio (mediação por ferramenta) ;

interindividuais (mediação por signos) e a passagem entre o interpsíquico para o intrapsíquico nas situações de comunicação social.

Para Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma consequência das aprendizagem com que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico pois, numa abordagem sócio construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as interações sujeito-objeto-contexto social.

Em Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky está ligado às relações sociais pelas transformações do processo interpessoal para o intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).

Moll (1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio pensamento e relações com o mundo no qual eles sempre se matem interdependentes.

A ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento potencial.

No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. No desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas mas com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como um professor, pais, colegas, etc.

Para Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por ferramenta), e na atividade física intra indivíduo é feita através de sinais (mediação por sinais) (Oliveira, 1993).

A atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade exterior que envolve as relações do homem com a natureza, ou de uma atividade interior que trata da atividade física. Essas atividades são socialmente mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente elaboradas.

Vygotsky afirma que o homem não age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos de instrumentos em função do tipo de atividade que a torna possível, considerando o mais simples instrumento a mediação por “ferramenta” que são elaboradas por gerações anteriores. Elas atuam sobre o estímulo, modificando-o. A ferramenta transforma a atividade.

O outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos, que medeiam as ações do sujeito. O sistema de sinais mais comum é a linguagem falada. O sinal modifica o sujeito que dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a interação do sujeito com o seu meio.

A ferramenta serve de condutora da influência humana na resolução da atividade, provoca mudanças no objeto. O sinal é um meio da atividade física interna e encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o objeto.

Papel do professor

A função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia para o aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de ajudá-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo, relacioná-lo ao conteúdo com experiências pessoais e o contexto no qual o



conhecimento será aplicado. Ele deve também interferir na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, provocando avanços não ocorridos espontaneamente por este aluno.

Várias atividades oferecidas devem ser flexíveis, permitindo ajustes no plano de aula.

A intervenção por parte do professor é fundamental para o desenvolvimento do aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do aluno, para observar como a interferência de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar os processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados do desempenho do aluno.

Papel do aluno

O aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for apresentado. Ele é considerado possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado pelo professor.



* manter uma relação amigável com os alunos;

* servir de guia para os alunos;

* propor um plano de atividades que seja flexível às mudanças;

* propor várias atividades, das simples às complexas;

* criar um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experiências pessoais, de maneira a associá-las ao conteúdo em estudo;

* deve preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e não com os produtos da aprendizagem padronizada.

* promover diálogo, oportunizando a cooperação, a união e organização até alcançar a solução dos problemas;

* assumir o papel de educando.


* construir sua própria compreensão dos assuntos em estudo;

* trazer suas experiências para serem discutidas em sala de aula;

* ser amigo do professor e dos outros alunos;

* ser participante das reuniões promovidas em sala de aula;

* participar do processo de aprendizagem juntamente com o professor;

* assumir o papel de educador;

* reelaborar os significados que lhes são transmitidos pelo grupo cultural;

* criar algo de novo a partir da observação feita nos outros ;

* interagir com outros alunos.


A avaliação do processo consiste na auto avaliação e/ou avaliação mútua. A avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste processo, tanto o professor como o aluno saberão suas dificuldades e também seus processos. O professor pode observar a evolução da representação do aluno, se ele construiu seu conhecimento com relação ao que se propõe.

Fonte: http://sebastiaonlima.googlepages.com/teoriasdeaprendizagem-cap3.pdf

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

Meu batismo de fogo

A autora inicia seu livro falando de sua trajetória de formação.

Tentou entender através da história e da política como era possível que a maioria da população fosse dominada pela minoria e descobriu que a escola tinha um papel central nesta questão.

Incomodava-se com a reação natural das mães sobre a repetência dos alunos.

Com tudo isso se afastou durante os doze anos seguintes da educação.

O que a fez ter um olhar para a educação foi descobrir que o fracasso das crianças tinha ligação direta com a escola pública.

Iniciou seus trabalhos referenciando-se em Emília Ferreiro.

Um novo olhar sobre a aprendizagem

No início da carreira verificou que eram os professores que selecionavam o que era fácil e difícil para os alunos. De acordo com pesquisas realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e colaboradoras, ficaram evidentes os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas criava para as crianças.

Telma Weisz coloca que como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato, frequentemente as mais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo.

É importante considerar que todas as crianças têm um conhecimento prévio, que antecede sua entrada na escola.

É preciso que o professor possibilite ao aluno mostrar o que sabe e amplie seus conhecimentos.

Para intervir na aprendizagem dos alunos o professor precisa ter clareza das construções que estão por trás da aprendizagem das crianças teoricamente.

Segundo a concepção construtivista todo conhecimento precisa ser construído.

Muitas teorias apareceram sobre desenvolvimento e aprendizagem.

Somente a partir da década de 50 a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem começou com Piaget, que apresentou um modelo claro do processo geral de construção do conhecimento, abrindo a possibilidade de se estudar, posteriormente, a construção de conhecimentos específicos.

A “teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do qual é possível extrair consequências de natureza psicológica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psicológico de aprendizagem especificamente da escrita. Isso informa o educador, mas a maneira pela qual essas informações são utilizadas na ação didática pode variar muito, porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico - embora a ausência de um modelo psicológico claro resulte num modelo pedagógico ambíguo.”

Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muitos outros conteúdos.

A concepção de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas e pressupõe uma intervenção pedagógica de natureza própria, afirma a autora. Este modelo de ensino reconhece o papel da ação do aprendiz e a especificidade da aprendizagem de cada conteúdo. Propõe que a didática construa situações tais que o aluno precise pôr em jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.

O que sabe uma criança que parece não saber nada

Mais do que apontar o erro, o professor precisa pesquisar o motivo que levou a criança responder determinada questão.

O que acontece corriqueiramente é que os professores apenas afirmam que o aluno fez errado, desvalorizando a sua tentativa, o seu esforço.

É importante considerar que o conhecimento prévio dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor. É preciso compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o conteúdo.

Como as crianças vêm de universos diferentes, os conhecimentos são muito diferentes. Certamente as crianças vindas de um mundo cultural semelhante ao que é valorizado na escola, já chega com enormes vantagens em relação às demais.

O mais importante é que o professor construtivista precisa construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os



seus objetivos, selecionar conteúdos pertinentes, enxergar na produção de seus alunos o que eles já sabem e construir estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento.

Para compreender a ação pedagógica dos professores é preciso ter clareza do que a embasa. Entre elas estão as questões:

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do conteúdo que ele espera que o aluno aprenda;

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto é, dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;

• qual a concepção que o professor tem, e que se expressa em seus atos, de como deve ser o ensino.

Há o modelo empirista e o construtivista de aprendizagem.

O modelo empirista de aprendizagem conhecido como de ‘estimulo-resposta’, definindo a aprendizagem como ‘a substituição de respostas erradas por respostas certas. O conhecimento está “fora” do sujeito e é interiorizado através dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. A língua (conteúdo) é vista como transcrição da fala, a aprendizagem se dá pelo acúmulo de informações e o ensino deve investir na memorização.

Num modelo construtivista o aprendiz tem de transformar a informação para poder assimilá-la.

Essas diferenças possibilitam o aparecimento de práticas diferentes.

Como fazer o conhecimento do aluno avançar

Para que os alunos avancem em suas aprendizagens é fundamental que o professor planeje situações onde:

• os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar,

• os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir,

• a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível;

• o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.

Em todas as áreas do conhecimento se faz necessário organizar atividades de resolução de problemas.

Aprender envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos de realização para os quais dirigir o esforço de equacionar problemas e tomar decisões. Estes objetivos não precisam emergir do seu interesse nem devem ser decididos por eles. Propostos pelo professor constituem parte da própria estrutura da atividade, de tal forma que os alunos possam apropriar-se tanto dos objetivos quanto do produto do seu trabalho.

Outro problema muito visto na escola é o que se refere às produções de texto: a redação escolar, um gênero que não existe em nenhum outro lugar além da escola. Geralmente, é um texto sem destinatário, que nunca será lido de fato, a não ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de corrigi-lo. Uma produção sem sentido nenhum para o aluno.

O fundamental é que a escola garanta a aproximação máxima entre o uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

Porque se o que se pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes e não abismos.

Outro aspecto fundamental é que a organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível, e informação é tudo aquilo que acrescenta.

O centro da aprendizagem está em saber que o conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar.

Quando corrigir, quando não corrigir

A ação pedagógica do professor deve se articular em dois aspectos:

1. Planejamento da situação da aprendizagem e a outra a sua intervenção direta no processo.

2. Perceber que o aluno está tomando uma direção que não é ideal para o aprendizado, o professor precisa responder imediatamente.

O modelo tradicional trabalha com a correção.

No modelo construtivista, a função da intervenção do professor não é fazer o aluno substituir o errado pelo certo, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores, conforme explica a autora.

Deve ser uma correção informativa. Os erros devem ser corrigidos no momento certo, que nem sempre é o momento em que foram cometidos.

A necessidade e os bons usos da avaliação.

O primeiro aspecto importante para a avaliação é a necessidade de ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na verdade, uma reconstrução que se apoia no conhecimento prévio de que dispõe.

O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para essa nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar.

Essa investigação é fundamental porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que queremos que aconteça.

Há grande necessidade de avaliar no início do processo.

Isso é uma característica da relação entre ensino e aprendizagem vistos numa ótica construtivista. Nela, a informação que o aluno recebeu anteriormente como ensino não define o conhecimento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de diferentes fontes e que são pertinentes para a nova aprendizagem proposta.

É fundamental o professor ter claro a diferença das atividades para aprender e para avaliar.

O momento da avaliação serve para saber o que os alunos construíram e se o ensino está alcançando seus objetivos.

Talvez, quando uma avaliação aponta que a maioria dos alunos vai mal é porque o professor não está acertando e precisará rever o seu procedimento.

É importante que os alunos tenham possibilidade de continuar aprendendo em outros espaços escolares, como a recuperação.

A escola que acreditamos ser boa é aquela que respeita e acolhe a diversidade. Esta diversidade está se referindo a diversidade cultural, social e também individual.

Fundamental é compreender a avaliação como parte do processo de aprendizagem

O desenvolvimento profissional permanente

Nem sempre a formação inicial dá conta das aprendizagens do ensinar.

É preciso que haja uma formação permanente, que envolve um trabalho de reflexão e estudo por parte do professor.

Na escola, os professores e equipe técnica precisam ser cada vez mais responsáveis, coletivamente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. É preciso que haja uma revisão da estrutura organizacional da instituição, um esforço de atualização permanente e de acesso ao conhecimento mais recente que a ciência produz, para iluminar seu trabalho, além de um tipo de prática que está se tornando menos discursiva e mais consistente: a reflexão sobre a prática.

Um procedimento interessante é a tematização da própria prática.

Trata-se de olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar.

A tematização da prática é um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de professores.



Na visão aplicacionista oferece-se ao professor um corpo de ideias e conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática profissional.

Toda essa análise enriquece o projeto pedagógico.

Fundamental a toda escola e professor:

1. documentação da prática da sala de aula;

2. reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela

Esses aspectos bem estruturados fazem com que o projeto pedagógico esteja a serviço da aprendizagem dos alunos, que é o maior objetivo das escolas.

AZENHA, M. G. (2000). Construtivismo: De Piaget a Emília Ferreiro. Série Princípios, Ed. Afiliada, São Paulo, SP.

PIAGET

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 9 de Agosto, 1896. Morreu em Geneva em 16 de Setembro de1980. Filho de Arthur Piaget, professor de literatura medieval. Sua carreira científica foi brilhante, legando-nos 60 livros e centenas de artigos escritos.

Na Universidade de Neuchâtel estuda Ciências Naturais e obtém Ph.D. na Universidade de Zurich desenvolve interesse por psicanálise, deixando a Suíça em detrimento da França. Gasta um ano trabalhando na Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles uma instituição de meninos criada por Alfred Binet e então dirigida por De Simon, que desenvolveram um teste de medida de inteligência. Lá, Piaget padronizou o teste de inteligência de Burt e fez seu primeiro estudo experimental de desenvolvimento mental.

Em 1921 torna-se diretor de estudos do J.-J. Rousseau Institute em Geneva; Em 1923: casa-se com Valentine Châtenay. Têm três filhos: Jacqueline, Lucienne e Laurent, cujo desenvolvimento intelectual da infância à linguagem foram estudos por Piaget.

Piaget ocupou várias cadeiras: psicologia, sociologia and história da ciência em Neuchâtel de 1925 a 1929; história do pensamento científico em Geneva de 1929 to 1939; o Bureau Internacional de Educação de 1929 a 1967; psicologia e sociologia no Lausanne de 1938 to 1951; sociologia em Geneva de 1939 a 1952, então psicologia genética e experimental de 1940 a 1971. Ele foi o único suíço a ser convidado para Sorbonne de 1952 a 1963. Em 1955, ele criou e dirigiu até sua morte o Centro Internacional para Epistemologia Genética.

O trabalho de Piaget (1896- 1980) centrou-se no desenvolvimento da inteligência infantil, procurando perceber o modo de construção do conhecimento humano dando origem à Epistemologia genética um dos ramos da psicologia atual.

Analisando os erros cometidos pelos alunos do ensino primário na realização de testes verificou que estes eram semelhantes, obrigando-o a explicar o pensamento das crianças com qualidades diferentes do pensamento do adulto.

Sua pesquisa em psicologia desenvolvimental e epistemologia genética tinha um único objetivo: como o conhecimento cresce? A resposta dele reside no crescimento do conhecimento como uma construção progressiva de estruturas logicamente encaixadas, partindo de significados de menor poder lógico para outros de maior poder lógico, atingindo-se a idade adulta. Portanto, a lógica da criança e o modo de pensar são inicialmente diferentes daquele dos adultos.

A concepção Piagetiana do funcionamento intelectual inspira-se fortemente no modelo biológico de trocas entre o organismo e o ambiente. A observação da forma pela qual esses organismos se se adaptam ao ambiente e o assimilam de acordo com sua estrutura levou Piaget a conceber o modelo para o desenvolvimento cognitivo.

A vasta produção de Piaget encontra-se em um enorme número de livros, com pouquíssimos trabalhos dedicados a uma visão de síntese do sistema. A forma de apresentação das pesquisas, com grande ênfase nos detalhes metodológicos e em protocolos que mostram instantâneos do processo de produção das respostas acompanhadas de exaustivas discussões, também representam uma dificuldade adicional à leitura. Os conceitos básicos nem sempre tem uma definição precisa e, mas vão sendo gradativamente compreendidos a partir da leitura do conjunto de trabalho, ou de vários.

Determinar as contribuições das atividades do indivíduo e das restrições da natureza dos objetos, na aquisição do conhecimento através do método experimental, foi a razão que conduziu Piaget à psicologia do desenvolvimento. E o construtivismo seria a solução para o estudo e desenvolvimento da gênese do conhecimento.

Uma concepção construtivista da inteligência, como acentua Piaget, incluiria a descrição e a explicação de como se constroem as operações intelectuais e as estruturas da inteligência, que, mesmo não determinadas por ocasião do nascimento, são gradativamente elaboradas pela própria necessidade lógica.

Ainda que a indeterminação humana seja pequena por ocasião do nascimento, Piaget supõe a existência de uma hereditariedade específica no homem, constituída de seu equipamento neurológico e sensorial que pode impedir ou facilitar seu funcionamento intelectual, mas que não o explica.

Além dessas estruturas biológicas básicas o homem herda também uma forma de funcionamento intelectual, ou seja, uma forma de interagir com o ambiente, que leva à construção de um conjunto de significados. Esse modo de funcionamento intelectual é permanente e contínuo durante toda a vida humana, apresentando algumas características e propriedades. Essa permanência e continuidade fazem dessas características verdadeiras invariantes funcionais. O modo humano de operar com o mundo serve de estratégias cognitivas constantes, que, aplicadas a contextos diferentes e cada vez mais amplos, têm como subprodutos estruturas dinâmicas em permanente mudança.

A concepção do funcionamento cognitivo em Piaget é a implicação no campo psicológico de um princípio biológico mais geral da relação de qualquer ser vivo em interação com o ambiente.

Ser bem sucedido na perspectiva biológica implica a possibilidade de conseguir um ponto de equilíbrio entre as necessidades biológicas fundamentais à sobrevivência e as agressões ou restrições colocadas pelo meio à satisfação dessas mesmas necessidades.

Dois mecanismos fundamentais nesta relação, a organização e a adaptação constituem as invariantes funcionais de todo ser vivo. Sem a organização não é possível ao ser vivo ter um comportamento finalista, voltado para a satisfação de suas necessidades biológicas fundamentais. É a organização que dota o ser vivo da capacidade de ter condutas seletivas, isto é, eficientes do ponto de vista do atendimento das demandas fundamentais à adaptação.

A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmente ligadas, a assimilação e a acomodação. Ambas são interligadas e nesta inter-relação no funcionamento, a assimilação e a acomodação são conceitualmente distintas, opostas e complementares.

A adaptação intelectual, como qualquer adaptação é exatamente a construção de um equilíbrio progressivo entre o mecanismo assimilador e a acomodação complementar.

Essa invariante funcional está intimamente ligada à organização. A adaptação e organização são dois aspectos de uma mesma totalidade funcional: a adaptação é o aspecto externo do ciclo no qual a organização é o aspecto interior.

O que define a organização são as relações entre as partes e o todo, onde cada operação intelectual é sempre relativa a todas as outras, com implicações mútuas e significações solitárias.

Uma das mais primitivas formas de organização na ontogênese, onde é possível descrever o nascimento da atividade psicológica, é o esquema. Este é um conceito também central utilizado por Piaget para descrever e explicar a origem e o desenvolvimento da atividade cognitiva. Assim, como outros construtos teóricos, o conceito de esquema é definido de forma fragmentada em muitos trabalhos, sobre tudo nos que se dedicam à descrição do desenvolvimento inicial da inteligência.

Como uma das formas iniciais que demonstram a existência de organização na atividade do sujeito, o esquema é um quadro assimilador que se aplica à realidade. Existem naturezas diferentes de esquema: esquemas-reflexos, esquemas de ação e esquemas de representação que, aplicados à realidade, permitem compreendê-la melhor. Um determinado conjunto de esquemas virá a constituir, no futuro desenvolvimento, uma estrutura intelectual.



Embora exista um repertório de esquemas desde os mais simples aos mais sofisticados, o que os identifica como esquemas é a existência de uma totalidade organizada, unificada por um mesmo significado.

O movimento que organiza um esquema é a necessidade de assimilação: a repetição da conduta aplicada a diferentes objetos leva ao aumento da assimilação, à diferenciação do esquema. Cada esquema assimilativo constitui, em si, um todo analisado detalhadamente por Piaget. Esses esquemas, no entanto, não permanecem isolados.

A existência de uma organização entre esquemas leva à ideia de sistema e traz embutida uma das razões que explicam a própria razão de desenvolvimento. A compulsão assimilativa, com a consequente extensão e ampliação a aspectos novos do ambiente a serem explorados, indicam a interação com o ambiente como parte das razões para o desenvolvimento.

A existência de esquemas de assimilação cria quadros a partir dos quais é possível interpretar a realidade. Consequentemente, o conhecimento do real deve ser gradual, pois o organismo apenas é capaz de assimilar aquilo que seus esquemas de assimilação permitem conhecer. O acesso ao conhecimento é, pelo já conhecido, onde o novo é transformado em velho, como resultado da acomodação. Não há, portanto, saltos bruscos no desenvolvimento: elementos novos radicalmente diferentes não podem ser assimilados porque a estrutura de uma determinada etapa do desenvolvimento teria que sofrer alterações drásticas.

Os mecanismos de transição entre um estágio e outro são definidos por Piaget como eventos de um processo contínuo de equilíbrio, destino ou horizonte do desenvolvimento.

A busca contínua de equilíbrio está subjacente em todas as interações do organismo e do ambiente, particularmente na cognição. Ainda que seja uma tendência continuamente presente no desenvolvimento, o processo de equilibração gera diferentes estados de equilíbrio correspondentes a cada estágio e refere-se sempre à forma como se coordenam a assimilação e a acomodação, ou, em outros termos, às relações entre o sujeito e o objeto.

Um dos resultados mais importantes do período sensório-motor é justamente essa articulação crescente entre assimilação e acomodação. Através dela, essas funções se diferenciam e passam a compor novas relações.

EMÍLIA FERREIRO

Psicóloga e pesquisadora Argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.

Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança.

Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.

Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança.

Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais frequentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.

O seu livro psicogênese da língua escrita, seu primeiro livro traduzido no Brasil, representou uma grande revolução conceitual nas referências teóricas com que se tratava a alfabetização até então, iniciando a instauração de um novo paradigma para a interpretação da forma pela qual a criança aprende a ler e escrever.

Nas pesquisas que coordenou existe uma clara integração de objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e educacional da América Latina. Analisando essa realidade, a autora demonstra que o fracasso nas séries iniciais da vida escolar atinge de modo perverso apenas os setores marginalizados da população. Dificilmente a retenção ou deserção escolar faz parte da expectativa de uma criança de classe média que ingressa na escola.

Na contramão de outros estudos teóricos, o objetivo de suas investigações não é a prescrição de novos métodos para o ensino da leitura e da escrita. Muito menos novas formas de classificar dificuldades do aprendizado. Ao estudar a gênese psicológica da compreensão da língua escrita na criança, Ferreiro desvenda a caixa preta desta aprendizagem, demonstrando como são os processos existentes nos sujeitos desta aquisição.

As investigações de Ferreiro articulam-se para demonstrar a existência de mecanismos do sujeito do conhecimento, que na interação com a linguagem escrita explicam a emergência de formas idiossincráticas de compreender o objeto. Em outras palavras a criança interpreta o ensino que recebe, transformando a escrita convencional dos adultos. Sendo assim, produzem escritas diferentes e estranhas. Essas transformações descritas por Ferreiro são brilhantes exemplos dos esquemas de assimilação piagetianos.

Na concepção de ferreiro a linguagem atua como uma representação, ao invés de ser apenas a transcrição gráfica dos sons falados. O mundo verbal incluindo fala e escrita, é ao mesmo tempo um sistema com relações internas entre ambos os códigos (fala e escrita), onde não há estrita correspondência entre ambos. Além disso, a escrita é também um sistema que relaciona com o real.

No contexto linguístico, as relações entre fala e escrita não são homogêneas porque a escrita não é o espelho da fala e as relações entre letras e sons são muito complexas. Não há regra única que define esta relação.

Do ponto de vista da relação entre mundo verbal e realidade, a escrita é um sistema simbólico de representação da realidade. Já a escrita alfabética, como é o caso do português, pode ser caracterizada como representações que se baseiam nas diferenças entre significantes, palavras escritas ou faladas.

Apesar dessa distinção, nenhum sistema é inteiramente puro e a escrita alfabética em português também se utiliza de recursos ideográficos, principalmente na ortografia.

Um dos principais problemas enfrentados pela criança, para desvendar a escrita é compreender o que as marcas sobre o papel representam e como se realiza esta representação.

Partindo então destes princípios teóricos, uma concepção de linguagem escrita como um sistema de representação e uma concepção de sujeito da aprendizagem baseado na teoria piagetiana, Ferreiro faz uma síntese de suas hipóteses.

O conteúdo referente ao que a criança quis representar e às estratégias utilizadas para fazer diferenciações e representações, constituem os aspectos construtivos da escrita, que sofrem uma evolução regular, já constatados como semelhantes em crianças de diferentes línguas, ambientes culturais e situações de produção.

Do ponto de vista dos aspectos construtivos desta evolução, ferreiro constata a existência de cinco níveis sucessivos, que serão apresentados na sequência.

Hipótese pré-silábica, os dois primeiros níveis guardam em si uma semelhança fundamental. As crianças nestes dois estágios iniciais de evolução não registram traços no papel com a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto para a escrita. Estas tentativas infantis de representação através da grafia demonstram que a criança não chegou ainda a compreender a relação entre o registro gráfico e o aspecto sonoro da fala.

• Nível 1 – Escrita indiferenciada. Uma das principais características da escrita pertencente a este nível é a baixa diferenciação existente entre a grafia de uma palavra e outra. Os traços são bastante semelhantes entre si.

• Nível 2 – Diferenciação da escrita. A característica principal das escritas categorizadas como pertencentes a este nível é a tentativa sistemática de criar diferenciações entre os grafismos produzidos.

• Nível 3 – Hipótese silábica. Este nível de aquisição é caracterizado pela emergência de um elemento crucial, ausente nos níveis anteriores: a criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do registro. A consideração dos aspectos sonoros da linguagem representa um divisor de águas no processo evolutivo. A estratégia utilizada pela criança é atribuir a cada letra ou marca



escrita o registro de uma sílaba falada. É este fato que constitui a hipótese silábica.

• Nível 4 – Hipótese silábico-alfabética. As alterações a que nos referimos vão sendo feitas pontualmente, em alguns segmentos da escrita e não em outros dentro da mesma palavra. Esta seria a utilização das hipóteses silábicas e alfabéticas da escrita, que, por serem utilizadas ao mesmo tempo, caracterizam a escrita silábico-alfabética. É um momento de transição, em que a criança, sem abandonar a hipótese anterior, ensaia em alguns segmentos a análise da escrita em termos dos fonemas.

• Nível 5 – Hipótese alfabética. Neste estágio a criança já venceu todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita, cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever.

O que a criança terá alcançado aqui não significa a superação de todos os problemas. Há o alcance da legibilidade da escrita produzida, já que esta poderá ser mais facilmente compreendida pelos adultos. No entanto, um amplo conteúdo ainda está para ser dominado: as regras normativas da ortografia.

Os mecanismos de construção exibidos pelas crianças durante o processo de aquisição da escrita são os mesmos já observados por Piaget na análise sistemática da aprendizagem de outros domínios.

Poderíamos dizer que a apreensão da realidade através do conhecimento constitui uma luta entre os receptores intelectuais do sujeito e as propriedades especiais das coisas a serem aprendidas. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes é ensinado. Nem os conteúdos nem a sequência do ensino correspondem sempre aos processos de aprendizagem. É necessário, portanto, saber que existe um espaço de elaboração do sujeito, mediando ensino e aprendizagem e nem sempre há correspondência dos percursos de ambos.

Conhecer quais são esses processos de compreensão infantil dota o alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos propícios de intervenção nesses processos e da previsão de quais são os conteúdos necessários para promover avanços no conhecimento.

Infere-se dessas considerações que o principal componente para ajudar a promover a aprendizagem da escrita é a capacidade de observação e interpretação das condutas da criança. É esse o conteúdo que iluminará a reflexão do professor para conceber boas situações de aprendizagem.

Outra contribuição fundamental da psicogênese da língua escrita para o alfabetizador é a demonstração de que a aprendizagem da escrita tem um caráter evolutivo. A descrição dos padrões evolutivos configurados pelas hipóteses de aquisição comprova a existência de um desenvolvimento natural da escrita. Além de exigir grandes elaborações cognitivas por parte da criança este caminho inicia-se antes do ensino formal que acontece na escola. Cabe aqui uma ressalva: a reflexão sobre a escrita é um conteúdo que independe da escolarização para iniciar, mas com a condição de que a criança tenha oportunidade de realizar interações produtivas com o registro gráfico através da observação dos atos de outros alfabetizadores.

A interação com a linguagem escrita que precede a alfabetização formal cria procedimentos letrados que são anteriores a alfabetização. Cabe à escola e ao professor escolher a melhor forma de alfabetizar. No entanto, para que essa escolha seja possível, é preciso que existam alternativas que possibilitem decisões.

PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1986.

O desenvolvimento psíquico que se inicia com o nascimento e finaliza com a idade adulta é comparável ao crescimento orgânico: como este último, consiste essencialmente em uma marcha na direção do equilíbrio. De igual forma, com efeito, assim como o corpo evolui até um nível relativamente estável, caracterizado pelo final do crescimento e pela maturidade dos órgãos, também a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio final, representado pelo espírito adulto. Assim, pois, o desenvolvimento é, num sentido, um progressivo equilibrar-se, uma passagem perpétua de um estado menos equilibrado a um estado superior de equilíbrio. Deste ponto de vista da inteligência, é fácil opor-se a instabilidade e a incoerência relativas às ideias

infantis, à sistematização da razão adulta. No âmbito da vida afetiva, observou-se claramente que o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. As relações sociais obedecem, finalmente, a uma idêntica lei de estabilização gradual.

Sem dúvida, uma diferença essencial entre a vida do corpo e a do espírito deve ser observada desde o princípio, se queremos respeitar o dinamismo inerente à realidade espiritual. A forma final de equilíbrio alcançado pelo crescimento orgânico é mais estática que aquela à qual tende o desenvolvimento mental e primordialmente mais instável, de modo que, uma vez finalizada a evolução ascendente, se inicia automaticamente uma evolução regressiva que conduz à velhice. Agora, certas funções psíquicas, que dependem estreitamente do estado dos órgãos, seguem uma curva análoga: a acuidade visual, por exemplo, alcança o topo até o final da infância para diminuir seguidamente e diversas comparações perceptivas são reguladas também pela mesma lei. Contrariamente, as funções superiores da inteligência e a afetividade tendem a um “equilíbrio móvel”, tanto mais estável quanto mais móvel é, de tal forma que, para os espíritos sãos, o final do crescimento não indica, em absoluto, o início da decadência, senão, autoriza um progresso espiritual que não tem nada de contraditório com o equilíbrio interno.

Portanto, vamos tentar descrever a evolução da criança e o adolescente em termos de equilíbrio. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à edificação de um grande edifício que, com cada junção, seria mais sólido, ou então, a montagem de um sutil mecanismo cujas fases graduais de ajustamento teriam como resultado uma ligereza e uma mobilidade maior das peças, de tal modo que seu equilíbrio seria mais estável. Mas, então, devemos introduzir uma importante distinção entre os dois aspectos complementares deste processo equilibrador: é conveniente opor desde um princípio, as estruturas variáveis, definindo as formas ou os estados sucessivos de equilíbrio e um certo funcionamento constante que assegure a passagem de qualquer nível ao seguinte.

Efetivamente, quando se compara a criança com o adulto, pode ocorrer que nos surpreenda a identidade das reações (se fala, então, de uma “pequena personalidade” para dizer que a criança sabe o que quer e atua como nós em função de seus interesses precisos) ou que descubramos muitas diferenças – no jogo, por exemplo, ou na forma de raciocinar, e se diz, então, que “a criança não é um pequeno adulto”. Agora, ambas impressões são autênticas, correlativamente. Deste ponto de vista funcional, ou seja, tendo em conta os móveis gerais da conduta e o pensamento, existem funções constantes, comuns à todas as idades: em todos os níveis a ação supõe sempre um interesse que a desencadeia, tanto se se trata de uma necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual (a necessidade se apresenta, neste último caso, através de uma pergunta ou um problema); em todos os níveis a inteligência tenta compreender ou explicar, etc.. Agora, ainda que as funções de interesse, da explicação, etc., são comuns em todas as etapas, ou seja, “invariantes” como funções, nem por isso é menos certo que os “interesses”(por oposição ao “interés”) variam consideravelmente de um nível mental a outro, e que as explicações particulares (em oposição à função de explicar) têm formas muito distintas segundo o grau de desenvolvimento intelectual. Junto às funções constantes devemos distinguir, portanto, as estruturas variáveis e é precisamente a análise destas estruturas progressivas, ou formas sucessivas de equilíbrio, o que indica as diferenças ou oposições de um nível a outro da conduta, desde os comportamentos elementares do recém-nascido, até a adolescência.

As estruturas variáveis serão, portanto, as formas de organização da atividade mental, sob seu duplo aspecto motor ou intelectual, por um lado, e afetivo, por outro, assim como segundo suas duas dimensões, individual e social (interindividual).

SEIS ETAPAS (OU PERÍODOS) DE DESENVOLVIMENTO

As três primeiras constituem, por si mesmas, o período do lactente (até 1,5 a 2 anos, isto é, anteriormente ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento, propriamente dito).

• A etapa dos reflexos ou ajustes hereditários, bem como as primeiras tendências instintivas (nutrições).

• A etapa dos primeiros costumes motrizes e das primeiras percepções organizadas, bem como os primeiros sentimentos diferenciados.



• A etapa da inteligência sensório-motora ou prática (anterior à linguagem), das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade.

• A etapa da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto (2 a 7 anos – 2ª parte da “primeira infância”)

• A etapa das operações intelectuais concretas (início da lógica) e dos sentimentos morais e sociais de cooperação (7 a 11-12 anos).

• A etapa das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescência).

Cada uma destas etapas se caracteriza, portanto, pela aparição de estruturas originais, cuja construção a distingue das etapas anteriores. O mais essencial destas sucessivas construções subsiste no curso das etapas ulteriores, como subestruturas, sobre as que vêm a edificar-se os novos caracteres. Disto se depreende que, no adulto, cada uma destas etapas passadas corresponde a um nível mais ou menos elementar ou elevado da hierarquia das condutas. Mas a cada etapa correspondem, também, alguns caracteres momentâneos ou secundários, que são modificados pelo desenvolvimento ulterior em função das necessidades de uma melhor organização. Cada etapa constitui, portanto, mediante as estruturas que a definem, uma forma particular de equilíbrio e a evolução mental se efetua no sentido de uma equilibração cada vez melhor.

Então podemos compreender o que são os mecanismos funcionais comuns a todas as etapas. Podemos afirmar, de forma totalmente geral, (não apenas comparando cada etapa com a seguinte, mas sim, cada conduta, no interior de qualquer etapa, com a conduta seguinte) que toda ação – ou seja, todo movimento, todo pensamento ou sentimento – responde a uma necessidade. A criança, como o adulto, não executa nenhum ato, exterior ou interior, que não seja impulsionado por um móvel, e este se traduz sempre em uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta, etc.). Conforme demonstrou Claparède, uma necessidade é sempre a manifestação de um desequilíbrio: há necessidade quando algo, fora de nós, ou em nós mesmos (em nosso organismo físico ou mental) se modificou e se trata, então, de reajustar a conduta, em função desta troca. Por exemplo, a fome ou o cansaço provocarão a busca de alimento ou de repouso; o encontro de um objeto exterior desencadeará a necessidade de jogar, sua utilização com fins práticos, ou suscitará uma pergunta, um problema teórico; uma palavra pronunciada por outra pessoa levará à necessidade de imitar, de simpatizar, ou engendrará reserva ou oposição se entrar em conflito com algumas de nossas tendências. Inversamente, a ação finaliza quando existe uma satisfação das necessidades, ou seja, quando se restabelece o equilíbrio entre o novo feito que desencadeou a necessidade e nossa organização mental, tal como se apresentava anteriormente a ele. Comer ou dormir, jogar ou alcançar os objetivos, responder à pergunta ou resolver o problema, tentar sua imitação, estabelecer uma relação afetiva, manter o ponto de vista, são satisfações que, nos exemplos precedentes, porão fim à conduta particular suscitada pela necessidade. Em cada instante, poderia dizer-se que a ação está desequilibrada pelas transformações que surgem no mundo, exterior ou interior.

O EQUILÍBRIO Algumas ideias

Para definir equilíbrio, levou-se em conta três características:

- em primeiro lugar, equilíbrio se caracteriza por sua estabilidade, porém, ressalta-se que estabilidade não significa imobilidade; existem equilíbrios móveis, caracterizados por transformações em sentido contrário, mas que se compensam de modo estável. Portanto, a noção de mobilidade não é contrária à noção de estabilidade: o equilíbrio pode ser móvel e estável. No domínio da inteligência temos grande necessidade desta noção de equilíbrio móvel. Um sistema operatório será, por exemplo, um sistema de seções, uma série de operações essencialmente móveis, mas que podem ser estáveis, no sentido de que a estrutura que as determina não se modificará, uma vez constituída.

- todo sistema pode experimentar perturbações exteriores que tendem a modificá-lo. Diremos que há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas mediante ações do sujeito, orientadas no sentido das compensações. A ideia de compensação me parece fundamental e também a mais geral para definir o equilíbrio psicológico.

• equilíbrio, assim definido, não é uma coisa passiva e sim, ao contrário, algo essencialmente ativo. Quanto maior é o equilíbrio, maior deve ser a atividade. É muito difícil conservar um equilíbrio, do ponto de vista mental. O equilíbrio moral de uma personalidade supões uma força de caráter para poder resistir às perturbações, para conservar os valores que se tem como válidos etc. Equilíbrio é sinônimo de atividade. Uma estrutura estará em equilíbrio na medida em que o indivíduo é suficientemente ativo para poder opor compensações externas a todas as perturbações. Estas compensações acabarão sendo antecipadas pelo pensamento. Mediante o jogo das operações se podem antecipar simultaneamente as perturbações possíveis e compensá-las mediante as operações inversas ou as operações recíprocas.

Assim definida, a noção de equilíbrio parece ter um valor particular para permitir a síntese entre gênese e estrutura e isto precisamente já que a noção de equilíbrio engloba as noções de compensação e atividade. Mas se considerarmos uma estrutura da inteligência, uma estrutura lógico - matemática qualquer (uma estrutura pura, de classe, de classificação, de relação, etc., ou uma operação proposicional), encontraremos nela em primeiro lugar, a atividade, uma vez que se trata de operações, mas encontraremos primordialmente, este caráter fundamental das estruturas lógico - matemáticas que é o de ser reversível. Uma transformação lógica, com efeito, pode ser invertida sempre, mediante uma transformação em sentido contrário, ou então reciprocada, mediante uma transformação recíproca. Mas esta reversibilidade, como se vê imediatamente, está muito próxima do que denominamos há pouco de compensação, no domínio do equilíbrio. Sem dúvida se trata de duas realidades distintas. Quando nos encontramos diante de uma análise psicológica se trata sempre de conciliar dois sistemas, o da consciência e o do comportamento ou da psico - fisiologia. No plano da consciência nos encontramos diante de implicações, no plano do comportamento, diante de séries causais. Diria que a reversibilidade das operações, das estruturas lógico - matemáticas, constitui a característica das estruturas no plano da implicação; foi para compreender como desemboca a gênese nestas estruturas, que tivemos que recorrer à linguagem causal. Então aparece a noção de equilíbrio no sentido que foi definido, como um sistema de compensações progressivas: quando se alcançam estas compensações, ou seja, quando se obtém o equilíbrio, a estrutura está constituída em sua mesma reversibilidade.

Exemplo de estrutura lógico - matemática

Para estabelecer as coisas, tomemos um exemplo totalmente banal de estruturas lógico - matemáticas. Este exemplo foi extraído de uma das experiências normais que levamos a cabo em psicologia da criança: a conservação da matéria de uma bola de argila, submetida a um certo número de transformações. Apresentamos à criança duas bolas de argila de idênticas dimensões e, em seguida, alongamos uma delas, transformando-a em salsicha. Perguntamos, então, se as duas bolas continuam tendo a mesma quantidade de argila. Sabemos por numerosas experiências que, a princípio, a criança discute esta conservação da substância: imagina que há maior quantidade na salsicha, pois está mais comprida, ou que há menos porque é mais fina. Devemos esperar, em média, até a idade de sete ou oito anos, para que admita que a quantidade de substância não mudou e um tempo maior, para chegar a conservação do peso e, finalmente, até os onze, doze anos para a conservação do volume.

Mas a conservação da substância é uma estrutura, ou ao menos, o indício de uma estrutura que se baseia, evidentemente, em toda uma agrupação operatória mais completa, mas cuja reversibilidade se traduz por esta conservação, expressão mesma das compensações que entram nas operações. De onde provém esta estrutura ? As teorias correntes de desenvolvimento, da gênese em psicologia da inteligência, invocam sucessivamente, ou simultaneamente, três fatores. O primeiro é a maturidade, portanto um fator interno, estrutural, mas hereditário; o segundo, a influência do meio físico, da experiência ou do exercício e o terceiro, a transmissão social. Vejamos o que valem estes três fatores, no caso da bola de argila. Primeiro, a maturidade. É evidente que a maturidade representa seu papel, mas está longe de ser suficiente para resolver nosso problema. A prova disso é que este acesso à conservação não se efetua na mesma idade em diferentes crianças. Um de meus estudantes, de origem iraní, dedicou sua tese a diversas experiências feitas em Teheran, nas populações longínquas de seu país. Em Teheran, encontrou aproximadamente as mesmas idades que em Genebra ou em Paris; nas



populações afastadas constatou um considerável atraso. Por conseguinte, a maturidade não é o único fator que está em jogo e devem intervir o meio social, o exercício e a experiência. Segundo fator: a experiência física. Esta experiência representa certamente um papel. Ao se manipular elementos se chega, sem dúvida, a noções de conservação. Mas no terreno concreto da conservação da matéria, há duas dificuldades. Em primeiro lugar, esta matéria que se conserva para a criança antes do peso e do volume, é uma realidade que não se pode perceber nem medir. O que é uma quantidade de substância cujo peso varia e o mesmo ocorre com o volume? Não é nada acessível aos sentidos: é a substância. Com efeito, esta conservação da substância é a de uma forma vazia. Não há como a experiência, apenas, justificar a conservação da substância antes da de peso e volume. Esta ideia é exigida, portanto, por uma estruturação lógica, muito mais que por uma experiência e, em todo caso, não é devida unicamente a experiência.

Por outro lado, realizamos experiências de aprendizagem pelo método de leitura dos resultados. Estas experiências podem acelerar o processo, mas são impotentes para introduzir uma nova estrutura lógica.

Terceiro fator: a transmissão social. Este fator também representa, evidentemente, um papel fundamental, porém, se é uma condição necessária, não é suficiente. Observemos, em primeiro lugar, que a conservação não se ensina: os pedagogos não duvidam, em geral, que haja lugar para ensinar as crianças: seguidamente, quando se transmite um conhecimento à criança, a experiência mostra que, ou bem seguirá sendo letra morta, ou, se é compreendido, exige uma lógica interna.

Assim, pois, posso afirmar que cada um destes três fatores representam um certo papel, mas nenhum deles é suficiente por si mesmo.

1. O desenvolvimento mental da criança

Assim como o corpo físico, a mente humana também evolui até atingir um equilíbrio final. O desenvolvimento da mente é, entretanto, um processo de equilibração progressiva, ou seja, o indivíduo passa de um estado de equilíbrio menor para um estado de equilíbrio superior na medida em que cresce. É nesse contexto de equilíbrio que a evolução da criança e do adolescente pode ser descrita, a qual deve ser baseada em estruturas variáveis que são as formas de organização da atividade mental sob duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo, de outra. Seis estágios, ou períodos de desenvolvimento, podem ser citados, os quais marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente:

1º) Estágio dos reflexos, das primeiras tendências instintivas e das primeiras emoções;

2º) Estádio dos primeiros hábitos motores, das primeiras percepções organizadas e dos primeiros sentimentos diferenciados;

3º) Estágio da inteligência senso-motora, das regulações afetivas e das primeiras fixações exteriores da afetividade. Esses três primeiros correspondem ao período da lactância (até por volta de um ano e meio a dois anos de idade);

4º) Estágio da inteligência intuitiva, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sócias de submissão ao adulto (de dois a sete anos);

5º) Estágio das operações intelectuais concretas e dos sentimentos sociais de cooperação (dos sete aos onze-doze anos);

6º) Estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescência).

Cada estágio constitui uma forma de equilíbrio, efetuando uma evolução mental no sentido de um equilíbrio mais completo.

O desenvolvimento mental, entretanto, aparece sob a forma de organização progressiva como uma adaptação da realidade. São citadas aqui quatro etapas dessa adaptação:

I. Recém-nascido e lactante

Período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem. A esse período, muitas vezes, não é dada muita atenção, pois não é acompanhado pelas palavras; mas é importante na medida em que representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, que todo o universo prático que cerca a criança. A vida mental do recém-nascido se limita ao exercício dos reflexos, ou seja, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, as quais correspondem às tendências instintivas, como a

nutrição. Esses reflexos melhoram com os exercícios, por exemplo: exercício de sucção que a criança faz para amamentar (primeiro estágio).

Com o tempo, a criança começa a sugar seu próprio polegar. A partir da quinta semana, ela começa a sorrir e reconhecer pessoas (mas isso não prova nada quanto a sua substancialidade), entrando no segundo estágio. No terceiro estágio, que é o da inteligência prática ou senso-motor, a criança começa manipular objetos (isso ocorre por volta dos dezoito meses). Dois tipos de fatores constroem esse ato de inteligência da criança. Primeiramente, o bebê não contenta mais em reproduzir movimentos e gestos, mas ele que explorar o que está a sua volta. Num segundo momento, na presença de um novo objeto o bebê incorpora um de seus esquemas de ação, ou seja, ele pode agitar, esfregar ou balançar o objeto. É por meio dessa coordenação que começa a inteligência prática da criança.

A finalidade do desenvolvimento intelectual é transformar a relação das coisas em relação a si próprio. No início, o eu está no centro da realidade de cada indivíduo, ou seja, a consciência começa com um egocentrismo inconsciente e integral. Com os progressos da inteligência senso-motora, o corpo aparece como elemento entre outros corpos. Essa revolução intelectual que acontece entre os dois primeiros anos de vida da criança é caracterizada por quatro processos fundamentais: construção de categorias do objeto, do espaço, da causalidade e do tempo. O esquema do objeto é a atribuída aos quadros sensoriais. O lactante não percebe o objeto propriamente dito, a figura que ele vê representa “qualquer coisa”.

Somente no fim do primeiro ano que o objeto é materializado e percebido pelo lactante. A evolução do espaço é solidária com a construção dos objetos. No começo há tantos espaços, incompreendidos pelo bebê. A causalidade é ligada ao seu egocentrismo, por exemplo, o bebê puxa o cordão que está pendurado em seu berço para agitar os brinquedos e ouvir a música. A objetivação das séries temporais é paralela à da causalidade. É importante salientar que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, o qual se seguirá em todo o desenvolvimento da criança e da adolescência. Afetividade e inteligência são indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda a vida humana. Os sentimentos como alegrias e tristezas, simpatias e antipatias, entre outros, serão observados amplamente no decorrer do desenvolvimento da seguinte período.

II. A primeira infância: de dois a sete anos

Com o aparecimento da linguagem, as condutas são modificadas nos aspectos cognitivo e intelectual. Por meio da linguagem a criança tem a capacidade de reconstituir suas ações devido à representação verbal, o que resulta em três consequências essenciais para o desenvolvimento mental: o início da socialização da ação (socialização); a interiorização da palavra e a consequente aparição do pensamento (pensamento); e uma interiorização da ação (intuição), as quais devem ser abordadas com maior profundidade.

A) Socialização:

O aparecimento da linguagem na criança é consequência da troca e da comunicação entre os indivíduos. O lactante, num primeiro momento, imita gestos corporais e exteriores dos adultos, com uma relação afetiva sem comunicação diferenciada. A imitação prolonga-se com a aquisição da linguagem (palavras-chaves elementares, depois substantivos e verbos diferenciados e, finalmente, frases feitas).

Em que, entretanto, consistem as funções elementares da linguagem?

Três categorias de fatos podem ser citados: primeiramente a subordinação e as relações entre a criança e o adulto, demonstrando uma submissão inconsciente, intelectual e afetiva devido à coação espiritual exercida pelo adulto; em segundo lugar, os fatores de troca entre a criança e o adulto demonstram um papel decisivo para o progresso da linguagem; um terceiro fato é que as criança não falam somente para outras pessoas, elas falam para si próprias, sem cessar. Esses monólogos constituem um terço da linguagem espontânea da criança de três a quatro anos, e vai diminuindo por volta dos sete anos.

B) Pensamento

As relações estabelecidas pela linguagem é o ponto de partida para o pensamento. A linguagem conduz a socialização das ações , que dão lugar aos atos do pensamento. Num primeiro momento, a criança tem um pensamento egocêntrico, onde sua função consiste na satisfação do eu por



meio da transformação do real em função do desejo, por exemplo, a criança quando brinca de boneca refaz sua própria vida. Já o pensamento intuitivo, mais adaptado à vida real da criança, é a experiência e a coordenação senso-motoras. Entre esses dois tipos extremos encontra-se uma forma de pensamento simplesmente verbal, que é o pensamento corrente da criança de dois a sete anos. Ele é evidenciado, na maioria das vezes, por meio de perguntas que as crianças fazem sobre determinados objetos ou “coisas”.

Desde os três anos, existe a famosa pergunta característica das crianças: “por que?”. E é a razão de ser de cada coisa que leva a criança aos “por quês”. Isso coloca em evidência o caráter egocêntrico do pensamento infantil. O pensamento da criança ainda é caracterizado por um animismo, que é a tendência de conceber as coisas como vivas e dotadas de intenções., ou seja, todo objeto que exerce uma atividade relacionada a uma utilidade para o homem é considerado vivo, por exemplo: o forno que esquenta, a lâmpada que acende, a lua que dá claridade, etc. Todas as manifestações do pensamento em formação são coerentes entre si, consistem todas em uma assimilação deformada da realidade à própria atividade.

C) Intuição

A falta de provas e argumentos é uma característica das crianças dessa idade, as quais não possuem ainda um domínio verbal acentuado, como já o possuem na ação e na manipulação. Dois casos podem ser distinguidos nessa questão: a da inteligência propriamente prática e a do pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental. Por meio de estudos da inteligência prática, observou-se que a criança é muito mais adiantada nas ações do que nas palavras. A intuição, entretanto, na sua forma primitiva, consiste em avaliar a quantidade somente pelo espaço ocupado, ou seja, ela não se importa com a análise das relações. A característica das intuições primitivas é a rigidez e a irreversibilidade; elas são comparáveis a hábitos que não podem ser revertidos.

Portanto, é normal que o pensamento da criança, a princípio, seja irreversível. A intuição primária é apenas um senso-motor transposto como ato do pensamento, ela é apenas uma ação global. Já a intuição articulada, entretanto, ultrapassa a direção de uma antecipação das consequências dessas ações e de uma reconstituição dos estados anteriores. Por exemplo, basta alterar uma correspondência ótica para que a criança não possa arranjar os elementos na sua ordem primitiva no pensamento.

Em relação à questão afetiva, vários sentimentos são desenvolvidos como antipatia, simpatia, respeito, etc. Existe um paralelo entre o desenvolvimento afetivo e o das funções intelectuais. Não há ação puramente intelectual, nem ação puramente afetiva. Em condutas relacionadas a objetos e pessoas, os dois elementos interveem.

Em relação ao desenvolvimento mental, três novidades afetivas essenciais podem ser consideradas :o desenvolvimento de sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados à socialização das ações; a aparição de sentimentos morais intuitivos, provenientes de relações entre crianças e adultos; e as regularizações de interesses e valores, ligados às do pensamento intuitivo em geral.

O terceiro aspecto, entretanto, é o mais elementar. O interesse representa o prolongamento das necessidades. Determinado objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Sendo assim, o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. Ele começa na vida psíquica e desempenha papel essencial no desenvolvimento da inteligência. Com o desenvolvimento do pensamento, os interesses se multiplicam e se diferenciam. O interesse se apresenta sob dois aspectos: de um lado, é regulador de energia, pois sua intervenção mobiliza as reservas internas da força para que a fadiga diminua; e, por outro lado, ele implica num sistema de valores, que tende a restabelecer o equilíbrio do eu.

Essas realidades adquirem valor para o indivíduo na medida de suas necessidade. Aos interesses e aos valores estão ligados os sentimentos de autovalorização: sentimentos de inferioridade ou superioridade. As experiências de sucesso ou de fracasso valorizam esse tipo de sentimento, o que leva o indivíduo a um julgamento de si próprio, consequentemente afetando seu desenvolvimento. O sistema constituído por esses valores condiciona as reações afetivas interindividuais. A partir do momento em que a comunicação entre as crianças torna-se possível, sentimentos como simpatias e antipatias começam a se desenvolver. A simpatia representa uma valorização mútua do outro. A linguagem exprime essa questão por meio de palavras que expressam que as pessoas se gostam, ou têm os mesmos gostos. A antipatia representa a ausência de gostos comuns.

Em relação ao amor das crianças por seus pais, os laços de sangue estão longe de explica-los. As crianças reservam alguns sentimentos especiais para pessoas que consideram superiores a elas, como pessoas mais velhas ou seus pais. O respeito é um exemplo desses sentimentos. Segundo Bovet, o respeito está na origem dos primeiros sentimentos morais. A primeira moral da criança é a obediência, que ela geralmente tem por seus pais. Os valores morais, entretanto, são concebidos por valores normativos, e não determinados por simples regulações espontâneas como os sentimentos de simpatia e antipatia. A moral da primeira infância fica dependente de uma vontade exterior, que geralmente está relacionada aos seres respeitados ou seus pais.

A mentira, por exemplo, é uma questão interessante de ser analisada. Em decorrência de seus hábitos de jogos e imaginação e pela atitude espontânea de seu pensamento, a criança é levada a deformar a realidade e submete-la aos seus desejos. Dessa maneira, ela deturpa uma verdade sem se aperceber disso, e constitui o que é chamado de “pseudomentira” da criança. Ela considera a mentira irrepreensível quando é em relação aos seus companheiros, ou seja, crianças de sua idade; mas a mentira é repreensível quando é submetida para os adultos, já que eles a proíbem. A mentira que elas contam para obter uma recompensa (por exemplo: mentir que tirou nota boa na escola) parece ser, na concepção da criança, “menos ruim” que aquela que representa apenas um exagero (por exemplo: mentir que foi amedrontada por um enorme cachorro). Tais aspectos mostram o quanto os valores morais são moldados na regra recebida, graças ao respeito unilateral, e essa regra é levada ao pé da letra e não em sua essência.

Enfim, interesses, autovalorização, valores interindividuais espontâneos e valores intuitivos parecem ser as principais questões da vida afetiva da criança nesse período de desenvolvimento.

III. A infância dos sete a doze anos

A idade dos sete anos coincide com o começo da escolaridade da criança, o que marca um importante aspecto no desenvolvimento mental. E é partindo da ação global e individual, assim como social, analisando, na sequência, os aspectos intelectuais e depois afetivo, que esse período será abordado.

A) Os progressos da conduta e da socialização

Em observação a um colégio “ativo” de classes onde as crianças têm a liberdade para trabalhar em grupo ou sozinhas, é interessantes os aspectos observados em relação às crianças superiores a sete anos; elas apresentam um duplo progresso: concentração individual, quando a criança trabalha sozinha; e uma colaboração efetiva, quando estão trabalhando em grupo. Esses dois aspectos, que se iniciam na vida do indivíduo a partir dos sete anos, são complementares e resultam da mesma causa.

No que concerne às relações interindividuais, a criança, a partir desse período, torna-se capaz de cooperar, pois ela não confunde mais seu próprio ponto de vista com as demais pessoas. Isso é visível na linguagem da criança. As discussões são mais frequentes, assim como as explicações mútuas entre as crianças, as quais passam a se desenvolver no campo do pensamento e não mais na ação material. A linguagem egocêntrica que a criança tinha, desaparece; e ela passa a ter uma necessidade de conexão entre as ideias e a justificação lógica.

Já em relação ao comportamento coletivo entre as crianças, observa-se uma notável mudança em relação a atitudes sociais. Por exemplo, quando a criança está dentro de jogo, o importante para ela, a partir dessa idade, é ganhar no sentido coletivo. Nesse período, ela já participa de discussões bem orientadas e bem definidas.

Numa conexão com os progressos sociais, estão também as transformações no nível individual. O importante é que a criança passa a ter reflexões. Ela começa a pensar antes de agir. Mas a reflexão é apenas uma deliberação interior, ou seja, uma discussão que o indivíduo tem consigo mesmo. Pode-se dizer então que a reflexão é uma conduta social de discussão interioriza, segundo a qual acabam por aplicar a si próprio as condutas adquiridas em função de outros, ou, por outro lado, que a discussão socializada é apenas uma reflexão exteriorizada.

O importante nessa questão é que a criança começa a se liberar de seu egocentrismo social e intelectual e torna-se capaz de novas coordenações que serão importantes para sua inteligência e para sua afetividade. Para sua inteligência, é importante pois dá início a uma construção lógica que constitui o sistema de relações que permite a



coordenação de pontos de vistas entre si. Para sua afetividade, é importante pois produz uma moral de cooperação e autonomia pessoal.

B) Os progressos do pensamento

Por meio do desenvolvimento do pensamento da criança, nota-se que a assimilação egocêntrica (demonstrada pelo animismo, artificialismo) está em vias de transformação por uma assimilação racional, isto é, a estruturação da realidade pela própria razão.

Desde os sete anos, as crianças são capazes de construir explicações atomísticas, isso na época em que começa a saber a contar, levando-a a capacidade de definir peso, tamanho, volume, quantidade. Ou seja, a partir dos sete anos, são adquiridos princípios que antes faltavam para os menores. Isso marca bem o desenvolvimento do pensamento da criança: a conservação dos comprimentos, no caso de deformação dos caminhos percorridos, conservação das superfícies, dos conjuntos descontínuos, etc.

A verdadeira razão, entretanto, que leva as crianças desse período estabelecer essas relações não é a identidade, mas sim a possibilidade de retorno vigoroso a ponto de partida.

Outras grandes conquistas do pensamento são transformadas como as do tempo, as da causalidade e noções de conservação, como esquemas gerais de pensamento, e não mais, simplesmente, como esquemas de ação ou intuição.

Geralmente as crianças têm noção de tempo quando alguém diz a ela que o tempo estabelecido para percorrer o caminho de A a B é menor que o tempo percorrido no caminho de A a C. Mas, entretanto, se comparar caminhos paralelos, com velocidades diferentes, constata-se que:

1º) os menores não têm a intuição da simultaneidade dos pontos de chegada, pois não compreendem a existência de um tempo comum aos dois movimentos;

2º) eles não têm a intuição da igualdade dos dois intervalos;

3º) eles não relacionam os intervalos e as sucessões; eles admitem que o menino X é mais jovem que o menino Y, porém não fazem a relação de que um nasceu antes que o outro.

Quanto à velocidade, as crianças têm, em todas as idades, a intuição correta de que um móvel ultrapassa outro porque vai mais rápido. A noção racional da velocidade, entretanto, só ocorre a partir dos oito anos de idade.

É também a partir dos sete anos que a noção de espaço racional começa a existir, e isso se faz por meio das mesmas operações gerais, cuja formação será abordada logo em seguida.

C) As operações racionais

Nessa fase, as operações do pensamento correspondem à intuição, que é a forma superior de equilíbrio que o pensamento atinge na primeira infância. É importante salientar, primeiramente, que a noção de operação se aplica a realidades bem diversas, embora bem definidas. Existem operações lógicas, as quais compõem o sistema de conceitos ou classes (reunião de indivíduos) ou relações; operações aritméticas (adição, multiplicação, divisão, etc.); operações geométricas (seções, deslocamentos, etc.); operações temporais (seriação de acontecimentos, etc.); operações mecânicas; operações físicas; etc. Sendo assim, uma operação é, psicologicamente uma ação qualquer, cuja origem é sempre motora, perceptiva ou intuitiva. Essas ações têm esquemas senso-motoras, experiências afetivas ou intuitivas, que constitui, antes de se tornarem operatórias, matéria da mesma inteligência senso-motora e, depois, intuição. A ação de reunir (adição lógica ou adição aritmética) é uma operação, por exemplo.

Aos sete anos, as intuições se transformam em operações de todas as espécies. É o que explica as transformações do pensamento analisadas acima. Esses sistemas, geralmente, se constituem sempre em função da totalidade das operações do mesmo gênero, não existe nenhuma operação em estado de isolamento. O importante é o fato de que os sistemas só se formam no pensamento da criança em conexão com uma reversibilidade precisa das operações, adquirindo, assim, uma estrutura bem definida e acabada. Um exemplo do sistema total de operação é constituído pela coordenação das relações simétricas; por exemplo: um menino de quatro a cinco anos (vamos chamá-lo de Paulo) tem um irmão chamado Estevão. Se lhe perguntarem se o seu irmão Estevão tem um irmão, ele responderá que não. A criança, não sabendo sair do seu próprio ponto de vista para considerar o ponto de vista do outro, nega a simetria da relação fraternal por falta de reciprocidade.

No que concerne a esta questão da relação das operações em geral é que o pensamento infantil só se torna lógico por meio da organização de sistemas de operações, que obedecem às leis de conjuntos comuns. 1º) Composição: Duas operações podem compor entre si e dar ainda uma operação do conjunto (exemplo: 1+ 1 = 2); 2º) Reversibilidade: toda operação pode ser invertida (exemplo: +1 inverte-se em –1); 3º) A operação direta e seu inverso dão uma operação nula ou idêntica (exemplo: +1 – 1 = 0); As operações podem-se associar entre si de todas as maneiras.

Está claro, dessa forma, que esta estrutura própria à assimilação mental de ordem operatória assegura ao espírito um equilíbrio bem superior ao da assimilação intuitiva ou egocêntrica. Quando a criança se libera de seu ponto de vista imediato para agrupar relações, o espírito atinge um estado de coerência e de não-contradição paralelo à cooperação no plano social, que subordina o eu às leis de reciprocidade.

D) A afetividade, a vontade e os sentimentos morais

A afetividade da criança dos sete aos doze anos é caracterizada pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva.

Como já foi citado, os primeiros sentimentos morais da criança surgem por meio da relação com seus pais. O novo sentimento, que intervém por meio da cooperação entre as crianças e das formas de vida social, consiste no respeito mútuo. De um modo geral, o respeito mútuo existe em toda amizade baseada na estima, em toda a colaboração que exclua a autoridade.

O respeito mútuo conduz a novas formas de sentimentos morais, diferentes da obediência exterior inicial. Num jogo, por exemplo, uma nova regra pode ser respeitada, não mais como produto de uma vontade exterior, mas como resultado de um acordo explícito ou tácito. E é por isso que este respeito mútuo leva a criança a uma série de sentimentos morais como: honestidade, companheirismo, etc. A partir daí, então, a mentira começa a ser compreendida, pois nessa idade enganar um amigo é considerado mais grave do que enganar um adulto.

A consequência afetiva do respeito mútuo é o sentimento de justiça, o qual é muito grande entre companheiros e influência nas relações entre as crianças e até mesmo com os pais. Nesse período a criança começa a distinguir justiça de obediência. A consciência de justo e injusto começa a surgir mais por causa do adulto do que das próprias ordens da criança. Essa dissociação de justiça e submissão aparece por causa de uma injustiça involuntária ou imaginária. É, entretanto, na prática da cooperação entre as crianças e do respeito mútuo que o sentimento de justiça se desenvolve.

Esse respeito mútuo pode ser considerado como uma forma de equilíbrio superior ao sentimento de submissão das crianças menores.

A honestidade, o sentimento de justiça e a reciprocidade constituem um sistema racional de valores pessoais, podendo ser comparado este sistema aos agrupamentos das relações ou noções que estão na origem da lógica, com uma única diferença, aqui são valores grupados segundo uma escala, não mais relações objetivas.

Dessa forma, é preciso admitir então que os sentimentos interindividuais dão lugar a várias espécies de operações. Parece, no entanto, que a vida afetiva é puramente intuitiva, excluindo toda forma de operação de inteligência. Mas, na verdade, essa teoria é falsa. Na medida em que os sentimentos se organizam, constituem-se regulações, que atingem sua forma de equilíbrio final que é a vontade – o verdadeiro equivalente afetivo das operações da razão.

A vontade é, muitas vezes, reduzida a manifestações de energia que dispõe o indivíduo. Ela não é a própria energia em favor do serviço de uma tendência, mas é mais que isso, é uma regulação da energia que favorece certas tendências a custas de outras. Ela aparece quando há conflitos de tendências ou de intenções , como exemplo o conflito entre o prazer desejado e o dever. Num conflito existe sempre uma tendência inferior mais forte (o prazer desejado) e uma tendência superior no momento mais frágil (o dever). A vontade consiste, desse modo, não em seguir a tendência inferior e forte, mas em reforçar a tend6encia superior e frágil, fazendo-a triunfar.

Na verdade, todos os sentimentos fundamentais ligados à atividade do indivíduo traduzem regulações de energia. A vontade é, simplesmente, uma regulação tornada reversível, sendo neste ponto comparável a uma



operação. É natural que a vontade se desenvolva durante o mesmo período das operações intelectuais, enquanto que os valores morais se organizam em sistemas autônomos comparáveis aos agrupamentos lógicos.

IV. A adolescência

As reflexões tendem a levar a crer que a adolescência é apenas uma crise passageira, um período que divide a infância da vida adulta. Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos, que dão um colorido afetivo muito característico a este último período da evolução psíquica.

Portanto, se há um desequilíbrio provisório, não devemos esquecer que todas as passagens de um estágio para outro são marcadas por oscilações temporárias. Na verdade, as conquistas da própria adolescência asseguram ao pensamento e à afetividade um equilíbrio superior ao que existia na segunda infância. Os poderes multiplicadores que perturbam a afetividade e o pensamento do adolescente, futuramente o fortalecerá.

Desse modo, dois fatos serão abordados aqui: o pensamento e suas novas operações e a afetividade do adolescente, incluído seu comportamento social.

A) O pensamento e suas operações

O adolescente é caracterizado por um certo interesse em problemas inatuais, sem relação com a realidade vivida no dia a dia. É surpreendente sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Alguns escrevem suas teorias, suas filosofias, sua política ou outra coisa qualquer; outros não escrevem, mas falam. A maioria, entretanto, fala de suas produções pessoais, mas todos t6em teorias que consertam ou transformam o mundo.

A obtenção dessa nova forma de pensamento, por ideias gerais e construções abstratas, efetua-se a partir do pensamento concreto próprio à segunda infância. Por volta dos onze-doze anos efetua-se uma transformação fundamental no pensamento da criança, que marca o término das operações construídas durante a segunda infância; é a passagem do pensamento concreto para o formal (ou hipotético-dedutivo).

Nesse período, o pensamento torna-se possível, pois as operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o plano das ideias, expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepção, da experiência e da crença. Ele é capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma observação real. Esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maior que o pensamento concreto.

Mas, na verdade, quais são as construções do pensamento formal?

O pensamento concreto é a representação de uma ação possível; já o pensamento formal é a representação de uma representação de ações possíveis. Somente após o início do pensamento formal que a construção dos sistemas que caracterizam o adolescente torna-se possível. A inteligência formal marca a libertação do pensamento, ou seja, o adolescente tem uma livre atividade da reflexão espontânea.

Como já visto em outras fases, toda nova capacidade da vida mental começa com uma assimilação egocêntrica, para depois atingir um equilíbrio. Há, dessa forma, um egocentrismo intelectual no adolescente. Esse egocentrismo é manifestado na crença da onipotência da reflexão: o eu é forte bastante para construir o universo e suficientemente grande para incorpora-lo.

Na adolescência, assim como nas demais fases, o egocentrismo diminui com o tempo. Ele encontra um equilíbrio com o pensamento formal e com a realidade. O equilíbrio é atingido quando a reflexão compreende que a função é contradizer, mas sim adiantar e interpretar a experiência. Esse equilíbrio, então ultrapassa o do pensamento concreto, pois, além do mundo real, engloba as construções indefinidas da dedução racional e da vida interior.

B) A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos

A vida afetiva do adolescente afirma-se pela dupla conquista da personalidade e de sua inserção da sociedade adulta.

Mas o que é personalidade e por que sua elaboração final se processa apenas na adolescência?

A personalidade se difere dou eu, de acordo com os psicanalistas. O eu é representado pelo centro da atividade própria, caracterizando-se por um egocentrismo, inconsciente ou consciente. A personalidade, ao contrário, resulta da auto submissão do eu a uma disciplina qualquer. A

personalidade implica cooperação, a autonomia da pessoa opõe-se à ausência de regra ou à submissão às regras impostas do exterior. Nesse sentido, as pessoa é solidária com as relações sociais que mantém e produz.

A personalidade começa com a organização das regras, dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização e hierarquização moral das tendências. Existe personalidade a partir do momento em que forma um programa de vida, funcionando como fonte de disciplina para a vontade e como instrumento de cooperação.

O adolescente, devido a sua personalidade em formação, coloca-se em igualdade com os demais adultos, sentindo, porém, diferentes deles, por causa da nova vida que o agita. E é por isso que os planos de vida do adolescente são cheios de sentimentos generosos, de projetos altruístas, de inquietante megalomania e egocentrismo consciente.

É interessante observar também a transformação do sentimento religioso do adolescente. A criança atribui espontaneamente aos pais uma certa divindade como a onipotência, onisciência e perfeição moral. E é descobrindo as imperfeições dos adultos que as crianças começam atribuir a divindade para seres sobrenaturais que elas aprendem na educação religiosa. O

O sentimento religioso do adolescente é habitualmente intenso, e colore-se de perto ou de longe da preocupação messiânica. O adolescente faz como que um pacto com seu Deus e se engaja para servi-lo sem recompensa, mas contando desempenhar um papel decisivo na causa que se propõe a defender.

É na adolescência que o indivíduo descobre o sentimento do amor. Ele ama no vazio ou na realidade, mas sempre através de um romance. O programa de vida dele baseia-se mais intimamente nas relações interpessoais.

Quanto à vida social do adolescente, ele aparenta, muitas vezes, ser antissocial. Nada é mais falso, pois ele medita sobre a sociedade, mas a sociedade que lhe interessa é aquela que quer reformar, tendo desprezo ou desinteresse pela sociedade real, condenando-a. Além disso, a sociabilidade do adolescente está muito ligada a outros jovens de sua idade. Essas sociedades de adolescentes são, geralmente, sociedades de discussões.

A verdadeira adaptação do adolescente à sociedade, entretanto, faz-se automaticamente quando ele transforma-se de reformador para realizador.

Assim é o desenvolvimento mental. Como conclusão, pode-se constatar uma unidade profunda dos processos que, da construção do universo prático, devido a inteligência senso-motora do lactante, chega à reconstrução do mundo pelo pensamento do adolescente.

É interessante observar como cada fase se adapta à realidade global. Paralelo à elaboração intelectual do indivíduo, em cada período, pode-se também obter uma relação da afetividade, que vai se libertando pouco a pouco do eu, dando espaço para as leis da cooperação.

Conclui-se, entretanto, que a afetividade está inteiramente ligada à inteligência, a qual lhe fornece os meios e esclarece os fins. Na realidade, a tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão, que exprime as formas superiores deste equilíbrio, reúne nela a inteligência e a afetividade.

2. O pensamento da criança

O pensamento da criança é um assunto imenso, o qual pode ser abordado sob várias perspectivas. Vou me deter, aqui, a três:

I. O estudo mostra o que a criança difere do adulto, ou seja, o que falta para ela raciocinar como um adulto normal de cultura média;

II. Mostra, em seguida, como se constroem as estruturas cognitivas. Desse modo, a psicologia infantil pode servir de método explicativo geral em psicologia, pois o estudo da formação progressiva de uma estrutura fornece, em alguns aspectos, suas explicações;

III. O estudo do modo de construção de algumas estruturas permite responder algumas perguntas feitas na filosofia das ciências.

Essas perspectivas serão analisadas mais profundamente:

I. A criança e o adulto

Primeiramente, é importante salientar as diferenças existentes entre a criança e o adulto. A primeira diferença é que a criança é pré-lógica. Essa



teoria causou muita confusão, especialmente na Inglaterra, por causa de estudiosos que não concordavam com ela. Mas isso serviu apenas para aprofundar meus estudos.

Estudando meus próprios filhos, compreendi melhor que as ações constituem o ponto de partida das futuras operações da inteligência. Como essas operações definidas só terminam por volta dos sete ou oito anos, é fato que, entretanto, existe um período pré-operatório do desenvolvimento, o que chamo de pré-lógico.

As operações são constituídas por duas etapas sucessivas:

1 – concreta: entre os sete e onze anos;

2 – formal: depois dos onze ou doze anos.

Foi constatado, por meio de minhas pesquisas, que o pensamento da criança é egocêntrico, não por hipertrofia do eu, mas pela centralização do eu sob o ponto de vista próprio. Portanto, para alcançar a objetividade é necessário passar da indiferenciação inicial dos pontos de vista a uma diferenciação por descentralização.

Não há, entretanto, diferença de natureza entre a lógica verbal e a lógica inerente à coordenação das ações. Mas, a lógica das ações é mais profunda e primitiva. Ela desenvolve-se com maior rapidez e supera mais depressa as dificuldades. Essas dificuldades que se apresentam, mais tarde, no plano da linguagem.

A questão, no entanto, que difere a lógica inicial da criança da do adulto é caracterizada pela irreversibilidade, que é causada pela ausência inicial da descentralização e que conduz às não-conservações.

Estudos sobre a não-conservação mostram que estas não são devido a uma tendência espontânea de mudança (pois a criança é sobretudo conservadora), mas sim a um defeito inicial de operações irreversíveis. Por exemplo: é dado um copo vazio largo e um copo vazio mais fino para uma criança de quatro a seis anos, para que ela coloque água. Ela, provavelmente, colocará a mesma medida nos dois copos, não se importando com a largura do copo. A criança de seis ou sete anos, ou mais, acreditam na conservação, sabendo fazer a diferenciação dos níveis e levando em consideração as diferenças de largura dos copos.

Esse tipo de experiência mostra bem que a razão profunda da não-conservação consiste no fato de a criança raciocinar somente sobre estados ou configurações estáticas, negligenciando as transformações como tais.

II. As estruturas cognitivas

Como se constroem as estruturas operatórias lógico-matemáticas?

O estudo desta construção confere à psicologia da criança um valor explicativo, que interessa à psicologia em geral, no sentido de que a gênese está ligada à própria causalidade dos mecanismos formadores.

As operações lógico-matemáticas derivam das próprias ações, pois são produtos de uma abstração procedente da coordenação, e não dos objetos. Por exemplo: as operações de “ordem” são obtidas da coordenação das ações, pois, para descobrir certa ordem numa série de objetos ou numa sucessão de acontecimentos, é preciso ter a capacidade de registrar esta ordem por meio de ações, que devem ser ordenadas. A ordem objetiva só é conhecida por meio de uma ordem inerente às próprias ações.

Mas, as operações não são apenas ações interiorizadas. Para que haja operações, é preciso que estas ações se tornem irreversíveis e se coordenem em estruturas de conjunto exprimíveis em termos gerias de álgebra: agrupamentos, grupos, etc

A esse respeito, os matemáticos abordam dois tipos de hipóteses. De acordo com uns, o número se constrói independentemente das estruturas lógicas, e resulta de intuições operatórias bastante primitivas, como a intuição n + 1. Para outros, as estruturas numéricas derivam das estruturas lógicas.

Os fatos psicológicos, entretanto, não se ajustam a nenhuma dessas duas hipóteses. Primeiramente, porque todos os elementos do número são de natureza lógica, e também esses componentes lógicos favorecem uma síntese nova.

III. Psicologia e epistemologia genética

Em certos casos, os estudos genéticos da construção das noções e das operações permitem responder a algumas perguntas colocadas pela ciência, no

que concerne aos métodos de conhecimento. Neste caso, a psicologia da criança se prolonga de modo natural em epistemologia genética.

Um exemplo pode ser dado nesse contexto: o do tempo e da velocidade. Em 1928, Einstein, em um pequeno congresso, perguntou-me se psicologicamente a noção de velocidade se desenvolve em função da do tempo, ou se esta noção se constituir, independentemente, de toda duração, e mesmo em certos casos, de modo mais elementar que a duração. Na mecânica clássica, a noção de velocidade depende do tempo, enquanto que do ponto de vista relativista, é a duração que depende do tempo. Alguns estudos foram feitos a esse respeito.

Observações análogas podem ser feitas em relação ao tempo psicológico. No total, tempo aparece como coordenação dos movimentos incluindo suas velocidades, enquanto o espaço se baseia em coordenação de deslocamento.

Quanto à noção de velocidade, esta parece estabelecer uma relação, enquanto o tempo t e o espaço percorrido e correspondem a intuições simples, que são anteriores a esta noção de velocidade. É interessante notar que a velocidade parte das relações ordinais, não precisando de nenhuma referência à duração.

O pensamento da criança apresenta atividades consideráveis, que são ricas não apenas pela diferença existente em relação ao pensamento do adulto, mas por seus resultados positivos, que nos ensinam o modo de construção das estruturas racionais, permitindo esclarecer certos aspectos obscuros do pensamento científico.

3. A linguagem e o pensamento do ponto de vista genético

As observações sobre linguagem e pensamento são agrupadas em três momentos: primeiramente no momento da aquisição dos primórdios da linguagem; em segundo lugar, durante o período da aquisição das operações lógicas (de sete a onze anos); e, em terceiro lugar, durante o período das operações formais ou interproposicionais (de doze a quinze anos).

I.O pensamento e a função simbólica

Devido à linguagem, a criança torna-se capaz de evocar situações não atuais e de libertar das fronteiras do espaço próximo e do presente, ou seja, dos limites do campo perceptivo.

Os objetos e acontecimentos, graças à linguagem, deixam de ser apenas alcançados na perspectiva imediata, sendo inseridos num quadro conceitual e racional que enriquece o conhecimento. A linguagem pode ser considerada a fonte do pensamento.

Quando examinamos, mais de perto, as mudanças de inteligência e da linguagem, percebemos que ela não é a única responsável pelas transformações que ocorrem no desenvolvimento mental da criança.

A linguagem individual tem necessidade de outros sistemas e significados, mais individual e mais motivados. Os símbolos, no jogo simbólico ou de imaginação, aparecem, mais ou menos, ao mesmo tempo em que a linguagem, independente dela, desempenhando um papel importante no pensamento da criança.

O jogo simbólico não é, entretanto, a única forma de simbolismo individual. Pode ser citado uma outra imitação retardada, ou seja, uma imitação produzida pela primeira vez na ausência de um modelo correspondente.

Pode ser classificada, entre o simbolismo individual, toda a imaginação mental. A imagem não é o elemento do pensamento propriamente dito, nem é a continuação direta da percepção, mas é o símbolo do objeto que ainda não se manifesta no nível da inteligência senso-motora. A imagem pode ser concebida como uma imitação interiorizada.

Pode-se então admitir que existe uma função simbólica mais ampla que a linguagem. Ou então que a origem do pensamento deve ser procurada na função simbólica. Mas também pode sustentar que a função simbólica se explica pela formação das representações. A função simbólica consiste numa diferenciação dos significantes (signos e símbolos) e dos significados (objetos e acontecimentos).

A formação da função simbólica consiste em diferenciar o significante do significado, de modo que o primeiro permita a evocação da representação do segundo. Como a linguagem é só uma forma particular da função simbólica, e como o símbolo individual é mais simples que o signo coletivo, conclui-se que o pensamento precede a linguagem, e eu



esta se limita a transforma-lo, ajudando-o a atingir suas formas de equilíbrio.

II. A linguagem e as operações concretas da lógica

Não será a linguagem a única fonte de certas formas particulares de pensamento, como pensamento lógico?

A primeira informação dos estudos sobre a formação das operações lógicas nas crianças é que estas não se constituem em bloco, mas em duas etapas sucessivas, as operações proposicionais e o sistema de operações lógicas.

O problema das relações entre a linguagem e o pensamento pode ser colocado a propósito das operações concretas nos seguintes termos: será a linguagem a única fonte da classificações, das seriações, etc., que caracteriza a forma de pensamento ligada a estas operações? Ou, então, serão estas últimas relativamente independentes da linguagem? Um exemplo bem claro: todos os pássaros são animais, mas nem todos os animais são pássaros, pois existem animais não pássaros. O problema é saber se as operações provêm só da linguagem, que permite agrupar os objetos em classes, ou se estas operações tem raízes mais profundas que a linguagem. Pode-se levantar um problema análogo a propósito das seriações.

Antes de ser capaz de reunir ou dissociar as classes, relativamente gerais e abstratas, como as classes dos pássaros ou dos animais, a criança só saberá classificar as coleções de um objeto de uma mesmo campo perceptível, reunidos ou dissociados pela manipulação, antes e serem através da linguagem.

A linguagem amplia o poder das operações, conferindo a elas uma mobilidade e uma generalidade que não possuiriam sem ela. Mas, ela não é a origem de tais coordenações.

III. A linguagem e a lógica das proposições

Ë interessante salientar que a linguagem desempenha um papel importante na formação das operações. Mas a questão não é saber se ela constitui condição necessária, o que naturalmente admitimos: é o de saber se essa condição é suficiente para a linguagem ou para o pensamento verbal, com nível suficiente de desenvolvimento, fazem surgir essas operações; ou se limitam a permitir o termino de uma estruturação que tenha suas origens no sistema de operações concretas e, em consequência, através dessas ultimas, nas estruturas da própria ação.

A realidade psicológica fundamental que caracteriza tais operações é a estrutura de conjunto, que as reúnem em um mesmo sistema, caracterizando sua utilização algébrica (cálculo das proposições). Essa estrutura é complexa e se liga às estruturas operatórias das crianças de sete a onze anos. O problema psicológica da formação das operações proposicionais consistem em determinar como o sujeito passa das estruturas concretas elementares (classificações, seriações, etc) para a estrutura da rede.

A questão é saber se é a linguagem que torna possível tais operações combinatórias ou se estas operações se constituem independentemente da linguagem. A resposta dos fatos genéticos não deixa nenhuma dúvida a este respeito. As pesquisas mostram que estas operações se formam por volta de onze-doze anos em todos os campos ao mesmo tempo, e não só no plano verbal.

Conclui-se que a linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, pois as estruturas tem raízes na ação e nos mecanismos senso-motoras, os quais são mais profundos que o fato linguístico. Entre a linguagem e o pensamento existe um ciclo genético , de tal modo que os dois na formação solidária e recíproca.

4. O papel da noção de equilíbrio na explicação psicológica

A maioria das escolas psicológicas apelam para a noção de equilíbrio, atribuindo-lhe um papel na explicação das condutas.

Dois grandes problemas são citados em relação ao equilíbrio:

1º) a noção de equilíbrio explica o papel deste conceito na explicação psicológica;

2º) como se explica o próprio equilíbrio, ou seja, qual o modelo mais adequado para justificar um processo de equilibração;

O importante, no que se refere à explicação psicológica, não é o equilíbrio enquanto estado, mas o próprio processo de equilibração. O equilíbrio é apenas um resultado, enquanto que o processo apresenta maior poder explicativo.

O importante, entretanto, são os mecanismos cognitivos, deixando de lado os fatores afetivos, não por princípio mas focalizar mais o que esta sendo estudado.

- O que a noção de equilíbrio explica

O equilíbrio é caracterizado por uma propriedade intrínseca e constitutiva da vida orgânica e mental. Na vida mental, ele é constituído por mecanismos reguladores especiais em todos os níveis: regularizações elementares de motivação (necessidade e interesse) até a vontade; regularizações perceptivas e senso-motoras até as operações propriamente dita, no sentido cognitivo. Essas considerações são importantes para as explicações da psicologia e da biologia.

É importante abordar aqui que os três fatores clássicos do desenvolvimento são a hereditariedade, o meio físico e o meio social. Desse modo, a teoria do desenvolvimento apela para a noção de equilíbrio, pois toda conduta tende assegurar o equilíbrio entre os fatores internos e externos entre assimilação e acomodação.

O fator do equilíbrio, entretanto, deve ser considerado com um fator acrescentado aos três precedentes, ou seja, da maturação, do meio físico e do meio social.

- Os modelos de equilíbrio

Serão citados aqui três modelos de equilíbrio aplicáveis à psicologia. O primeiro é do equilíbrio das forças em uma estrutura de campo; o equilíbrio se definindo por um balanceamento exato das forças. O segundo é o modelo probabilístico puro; existem processos nervosos de equilibração se manifestando por meio da criação de hábitos para as pequenas compensações e, através das adaptações novas para as perturbações mais complexas. O terceiro modelo é o do equilíbrio por compensação entre as perturbações exteriores e as atividades do sujeito. Essas atividades podem ser descritas em termos de estratégias, na linguagem da teoria dos jogos, estratégias essas que tem a intenção de diminuir as perdas e aumentar os ganhos de informação.

O equilíbrio cognitivo é sempre móvel. De modo geral, o equilíbrio das estruturas cognitivas deve ser concebido como compensação das perturbações exteriores por meio das atividades do sujeito, que serão respostas a essas perturbações. Mas, essas ultimas, podem ser apresentadas de duas maneiras diferentes.

No caso de formas inferiores do equilíbrio, sem estabilidade, as perturbações consistem em modificações reais e atuais do meio, às quais as atividades compensatórias do sujeito respondem como podem, sem sistema permanente.

No caso das estruturas superiores ou operatórias, as perturbações consistem em modificações virtuais, neste caso, as atividades compensatórias consistirão em imaginar e antecipar as transformações, no sentido inverso.

Conclui-se, desse modo, o equilíbrio psicológica estável e final das estruturas cognitivas, se confundem com a reversibilidade das operações, pois as operações inversas compensam as transformações diretas. Um último problema então é citado: será a reversibilidade constitutiva da natureza das operações que produz o equilíbrio? Ou será a equilibração progressiva das ações que produz a reversibilidade final? É exatamente aqui que os resultados da análise genética nos parecem decisivos. Como as compensações correspondem às perturbações, e se ajustam de maneira muito progressiva, a reversibilidade operatório, que exprime as compensações completas, constituem o resultado e não a causa desta equilibração gradual. Mas isto não impede que as estruturas operatórias tenham acesso ao nível dos instrumentos ou órgãos da equilibração.

5. Problemas de psicologia e genética

A psicologia cientifica deve partir do desenvolvimento e que a formação dos mecanismos mentais na criança é o que melhor explica a natureza e o funcionamento desses mecanismos no adulto. O objetivo essencial da psicologia infantil parece constituição de método explicativo para a psicologia cientifica em geral, o fornecimento de uma dimensão genética indispensável à solução de todos os problemas mentais.



I. Inatismo e aquisição

Começando por esse problema, diremos que somente o exame da formação psicológica das condutas permite conhecer a parte de inatismo eventual de alguns de seus elementos e a parte de aquisição, seja pela experiência ou pela influência social.

A recorrência ao inatismo não resolve nunca os problemas, mas os remove para a biologia, enquanto a questão fundamental de hereditariedade do adquirido não for resolvida em definitivo, pode se supor que, na origem de um mecanismo inato, se encontrarão de aquisição m função do meio. Acreditamos que é impossível explicar as condutas senso-motoras inatas sem a hipótese da hereditariedade.

Duas questões são aqui lembradas acerca da hereditariedade do adquirido;

A primeira é que a maturação nunca aparece independente de certo exercício funcional, onde a experiência desempenha seu papel;

A segunda observação é que a maturação do sistema nervoso abre uma serie de possibilidades, mas sem que estas deem lugar a uma atualização imediata, enquanto as condições de experiência material ou de interação social não levarem a esta mesma atualização.

II. O problema da necessidade própria as estruturas lógicas

A lógica na criança apresenta-se essencialmente sob a forma de estruturas operatórias, o ato lógico consiste em operar, em agir sobre as coisas ou sobre os outros. Uma operação é uma ação efetiva ou interiorizada, tornada reversível e coordenada a outras operações numa estrutura de conjunto que comporta leis de totalidade. Uma operação é reversível quando significa que toda operação corresponde a uma operação inversa: por exemplo, a adição e a subtração lógicas ou aritméticas.

Podem ser distinguidos quatro estágios do desenvolvimento da lógica da criança:

1) Do nascimento a um ano e meio a dois anos – é o período senso-motor, anterior à linguagem, onde ainda não existem nem operações propriamente ditas, nem lógica, mas onde as ações já se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a constituição das invariantes.

2) De dois a sete-oito anos – período em que começa o pensamento com a linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental e as outras formas de função simbólica. Essa representação crescente consiste numa interiorização progressiva das ações, executadas até este momento, de maneira matéria. As ações interiorizadas não atingem ainda o nível das operações reversíveis, pois no plano da representação, inverter as ações é mais difícil do que parece: por exemplo, imaginar a ordem dos pontos de referência no caminho de volta, quando acabaram de ser enumeradas em ordem exata no caminho da ida.

3) Aos sete-oito anos – nesse período a criança chega à constituição de uma lógica e de estruturas operatória que chamaremos de concreta. Esse caráter concreto é instrutivo para a psicologia das operações lógicas em geral. Significa que nesse nível, as operações ainda não repousam sobre proposições de enunciados verbais, mas sobre os próprios objetos que elas se limitam a classificar, a seriar, a colocar em correspondência.

4) Aos onze-doze anos – nesse período aparecem novas operações pela generalização progressiva a partir das precedentes: são as operações da lógica das proposições que podem, daí em diante, versar sobre enunciados verbais, sobre simples hipóteses, e não mais exclusivamente sobre objetos. O raciocínio hipotético-dedutivo torna-se possível e, com ele, a constituição de uma lógica formal, aplicável a qualquer conteúdo.

São citadas duas novas estruturas de conjuntos que se constituem e marcam o acabamento das estruturações do nível precedente, incompleta até então;

A)a rede da lógica das proposições reconhecível pelo aparecimento das operações combinatórias. É importante constatar, por volta dos onze-doze anos, a capacidade do pré-adolescente de achar pela primeira vez, e sem ensinamento escolar, métodos sistemáticos para agrupar objetos, de acordo com todas as combinações.

B) Em estreita correlação com a estrutura das redes, constitui-se uma estrutura de grupo de quatro transformações, que tem igualmente grande importância nos raciocínios característicos desse último nível.

Portanto, é necessária toda uma construção, que leva o sistema nervoso à lógica, a qual não pode ser considerada como inata. É fundamental não esquecer que a ação modifica os objetos e as transformações são objetos de conhecimento.

É importante salientar que a busca pelo equilíbrio apresenta grande importância teórica, pois pode-se esperar que forneça um cálculo fundado em considerações probabilísticas.

III. O desenvolvimento das percepções

O estudo genético das percepções e das ilusões perceptivas é muito instrutivo, pois permite dividir os fenômenos perceptivos, que são tão complexos e ainda mal conhecidos, há mais de um século, em categorias de significação bem distintas, fundando-se sobre seu desenvolvimento com a idade.

Observam-se, pelo menos, três tipos de evolução das ilusões perceptivas com a idade:

- primeiro, aquelas que aumentam de importância com o desenvolvimento da idade;

- aquelas que permanecem relativamente constantes ou diminuem de importância com o desenvolvimento;

- e aquelas que crescem até certo nível, para diminuírem um pouco depois.

Para finalizar este capitulo, pode-se dizer que, em todos os níveis, a percepção é ativa e não se reduz a um registro passivo. É necessário considerar a sensibilidade enquanto atividade prática dos sentidos do homem.

6. Gênese e estrutura na psicologia da inteligência

A estrutura pode ser definida como um sistema apresentando leis ou propriedades de totalidade enquanto sistema. Essas leis de totalidade, em consequência, são diferentes das leis ou das propriedades dos próprios elementos do sistema.

A noção de estrutura não se confunde com qualquer totalidade, não significa que exista uma interligação total.

Para definir a gênese, é preciso evitar cair num círculo vicioso. Ela é certa forma de transformação, partindo de estado A e alcançado um estado B, sendo este mais estável que o primeiro. A gênese é um simples desenvolvimento, não se trata, no entanto, de um desenvolvimento qualquer, de uma simples transformação.

Assim, a gênese é um sistema relativamente determinado de transformações, comportando uma história e se conduzindo, de maneira continua, de um estado A a um estado B, sendo este mais estável que o estado inicial e constituindo seu prolongamento.

- Histórico

Em psicologia e em biologia, as primeiras teorias genéticas podem ser qualificadas de geneticismo sem estruturas.

A psicologia apresenta, senão uma influência lamarckiana, pelo menos um estado de espírito análogo ao do evolucionismo em sua primeiro forma. A concepção é sempre a mesma, só que aplicada à vida mental, ou seja, a de um organismo plástico, modificado continuamente pela aprendizagem, pelas influências exteriores, pelo exercício ou pela experiência no sentido empirista do termo.

Na biologia, o movimento começou a partir de Weissmann, e continuou com seus sucessores. A evolução é apenas uma aparência ou o resultado de uma mistura de genes, sendo tudo determinado do interior por certas estruturas não modificáveis sob a influência do meio.

Na filosofia, conduz a uma intuição das estruturas ou das essências independentemente de toda gênese.

Após ter lembrado essas duas tendências, apresenta a síntese necessária: gênese e estrutura. A gênese estava sempre apoiada sobre estruturas, onde, em consequência, a gênese seria subordinada a estrutura. Sendo assim, toda estrutura apresenta uma gênese, segundo uma relação dialética, sem haver um primado absoluto de um dos termos sobre o outro.



- Toda gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura

Como exemplo, podemos citar a seguinte análise: Antes dos doze anos, a criança ignora toda lógica das proposições; ela conhece apenas algumas formas elementares da lógica das classes, com seu reverso, a forma de inversão, e da lógica das relações, com seu reverso, a forma de reciprocidade. Mas, uma estrutura nova que reúne um mesmo sistema as inversões e as reciprocidades, e cuja influência é muito importante em todos os campos da inteligência formal neste nível, se constitui a partir de doze anos, alcançando sua etapa de equilíbrio no momento da adolescência, por volta de quatorze ou quinze anos. É a estrutura de grupo que apresenta quatro tipos de transformações: idêntica, inversa, recíproca, correlativa.

Trata-se, entretanto, se um aspecto importante na psicologia infantil, pois essa estrutura estabelece uma série de esquemas operatórios novos. Essa estrutura não cai do céu, ela tem uma gênese. Ela aparece por volta dos doze anos, é portanto preparada por estruturas mais elementares, que não apresentam as mesmas características da estrutura total, mas sim características parciais que se sintetizarão em uma estrutura final. A gênese destas estruturas se manifesta no nível senso-motor, que é anterior à linguagem e onde já se encontra toda uma estruturação sob a forma de construção do espaço, de grupos de deslocamento, de objetos permanentes.

Em outras palavras, toda vez que se fala em uma estrutura na psicologia da inteligência, pode-se sempre reconstruir a gênese a partir de outras estruturas mais elementares, que não constituem começos absolutos, mas que derivam por uma gênese anterior, de estruturas mais elementares e, assim por diante, até o infinito.

- Toda estrutura tem uma gênese

O resultado mais claro de nossas pesquisas na psicologia da inteligência ;e que mesmo as estruturas mais necessárias ao espírito do adulto, tais como as estruturas lógico-matemáticas, não são inatas na criança; elas se constroem pouco a pouco.

A gênese e a estrutura são indissociáveis, temporalmente, isto é, estando-se me presença de uma estrutura como ponto de partida e de uma estrutura mais complexa como ponto de chegada, entre as duas se situa um processo de construção, que é a gênese.

Nunca existe uma sem a outra; mas não se atingem as duas ao mesmo tempo.

- O equilíbrio

Para definir o equilíbrio, serão estabelecidas três características. Em primeiro lugar, por sua estabilidade. Em segundo lugar, todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modifica-lo. E, em terceiro, o equilíbrio, assim definido, não é qualquer coisa de passivo, mas alguma coisa de essencialmente ativo, é sinônimo de atividade.

Assim definida a noção de equilíbrio, parece ter um papel especial que permite a síntese entre gênese e estrutura, precisamente porque a noção de equilíbrio engloba as de compensação e de atividade.

- Exemplo de estrutura lógico-matemática

é citado aqui um exemplo banal: apresentam-se à criança duas bolinhas de argila das mesmas dimensões, e em seguida, alonga uma delas em forma de salsicha. É perguntado, dessa forma, para a criança se as duas apresentam ainda a mesma quantidade de argila. No início a criança contesta esta conservação da matéria, imaginando que há mais argila na salsicha, pois ela é mais longa. Ou então que há menos argila, na mesma salsicha, porque ela é mais fina.

É preciso esperar os sete ou oito anos para que ela tenha noção de quantidade. A conservação da matéria é uma estrutura, de onde vem essa estrutura?

De três fatores: o primeiro é a maturação, que é um fator interno, estrutural, mas hereditário; o segundo é a influência do meio físico, da experiência ou do exercício; e o terceiro é a transmissão social.

Todas essas fases, assim como os aspectos decorrentes de cada uma delas, fazem parte do desenvolvimento mental da criança, o qual está inteiramente ao desenvolvimento da inteligência e da afetividade.

TEORIAS COGNITIVAS; AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLO-GIA E PEDAGOGIA, AS BASES EMPÍRICAS, METO-DOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS DAS DIVERSAS

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

DE LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.Erro! Indicador

não definido.

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito o objeto de conhecimento, tem para Vygotsky, duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante...” (p. 27)

A linguagem favorece processos de abstração e generalização.

Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no processo de formação de conceitos, isto é, como se transforma ao longo do desenvolvimento o sistema de relações e generalizações contido numa palavra.

Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizou uma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vários objetos de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isentos na face anterior de cada objeto. “Esses nomes designavam “Conceitos artificiais”, isto é, combinações de atributos rotulados por palavras não existentes na língua natural. Os objetos eram colocados num tabuleiro diante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo seu nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visível, numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um brinquedo de uma criança de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo entre os objetos do tabuleiro e que a criança deveria encontrá-los.

Ao longo do experimento, conforme a criança escolhia diferentes objetos como instância do conceito em questão, o pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer informações adicionais à criança. A partir dos objetos escolhidos, e de sua sequência, é que Vygotsky propôs um percurso genético do desenvolvimento do pensamento conceitual”.

Divide o percurso em 3 grandes estágios, subdivididos em fases:

1º A criança forma conjuntos sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores percentuais como a proximidade espacial, por exemplo (os nexos são instáveis e não relacionados aos atributos relevantes dos objetos;

2º chamado de “pensamento por complexos” - em um complexo as ligações entre seus componentes são concretos e factuais, e não abstratas e lógicas, as ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertos por meio da experiência direta.

Assim, qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de um determinado elemento em um complexo - esta é a diferença principal entre um complexo e um conceito.

A formação de complexos exige a combinação de objetos com base em sua similaridade, a unificação de impressões dispersas.

3º A criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta, o que levará à formação dos conceitos propriamente ditos.

O percurso genético não é linear; é como se houvesse duas linhas genéticas, duas raízes independentes, que se unem num momento avançado do desenvolvimento para possibilitar a emergência dos conceitos genuínos.

A questão dos conceitos concretiza as concepções de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento: “o indivíduo humano, dotado de um aparato humano que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com as formas de organização dessa realidade pela cultura. Essas formas culturalmente dadas serão ao longo do processo de desenvolvimento internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.

Vygotsky distingue os conceitos “cotidianos” ou “espontâneos”



(experiência relatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança e interações sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados “conceitos científicos”, que são aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianças são submetidas a processos deliberados de instrução escolar.

Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto.

Vygotsky afirma “embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançados um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua própria vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalização elementar “no passado e agora”, os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples “aqui e em outro lugar”, ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em ralação à consciência e ao uso deliberado. Os conceitos científicos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos científicos”?

As concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem a ideia mais gerais acerca do desenvolvimento humano.

Em primeiro lugar, a particular importância da instituição escola nas sociedades letradas; os procedimentos de instrução deliberada que nela ocorrem são fundamentais na construção dos processos psicológicos dos indivíduos dessas sociedades.

“A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente”. (p.33).

A importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre os outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado básico de Vygotsky a aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança.

“O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a procedimentos meta cognitivos, centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos científicos”.

Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psicológicos, assim, as diferenças qualitativas no modo de pensamento de indivíduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas no instrumental psicológico advindo do próprio modo de organização das atividades de cada grupo.

“A construção de uma concepção que constitua uma síntese entre o homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo específico do projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desafio para a pesquisa e a reflexão contemporâneas, sendo uma questão central nas investigações sobre o funcionamento psicológico do homem”. (p. 33).

O Problema da Afetividade em Vygotsky

Marta Kohl de Oliveira

Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos.

Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria, várias são as “portas de entrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico.

Em primeiro lugar escreveu textos sobre questões ligadas a essa dimensão (emoção, vontade, imaginação, criatividade) e um longo manuscrito sobre emoções. Em segundo lugar, escreveu comentários sobre psicanálise, tema também explorado por seu colaborador A.R. Luria.

As ideias de Vygotsky a respeito da consciência é tão central em sua

concepção das relações entre efeito e intelecto, bem como suas ideias sobre alguns outros conceitos específicos, que têm uma ligação mais direta com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico do homem.

Consciência - toma a dimensão social da consciência como essencial, sendo a dimensão individual derivada e secundária.

O processo de internalização, de construção de um plano intra psicológico a partir de material Inter psicológico, de relações sociais, é o processo de formação da consciência.

Para Vygotsky “a internalização não é um processo de cópia da realidade externa num plano interior já existente; é mais que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência”.

É clara a ligação com os postulados básicos de sua abordagem (fundamentação marxista): o funcionamento sócio histórico do funcionamento psicológico do homem; a importância da mediação; a ideia de que a organização dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões interfuncionais não são permanentes.

A consciência seria a própria essência da psique humana, constituída, por uma inter-relação dinâmica e em transformação ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representação simbólica, controle dos processos psicológicos, subjetividade e interação social.

Subjetividade e Intersubjetividade

“A cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como um “palco de negociações em que seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados...”

Assim, o indivíduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e passa a utilizá-lo como instrumento pessoal do pensamento e ação no mundo.

O processo de internalização, que corresponde à própria formação da consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade.

Envolve a construção de sujeito absolutamente únicos com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.

Sentido e Significado - as questões anteriores remetem-nos à questão da mediação simbólica, e, consequentemente, à importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem.

Conforme Vygotsky “é no significado que a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.”

“... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra, constituindo num núcleo relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra às vivências afetivas do indivíduo”.

O discurso interior

A forma internalizada da linguagem - “discurso interior”, é um discurso sem vocalização, uma espécie de diálogo interno consigo mesmo; voltado interno para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo em suas operações psicológicas.

Diferencia-se da fala exterior, é fragmentado, abreviado, contém quase só núcleos de significação, consistindo numa espécie de “dialeto pessoal”, compreensível apenas pelo próprio sujeito.

A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos mais complexos: processos de pensamento, de auto regulação, de planejamento da ação de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.

Do ato motor ao ato mental A gênese da inteligência segundo Wallon

Heloysa Dantas

O grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque Wallon não consegue dissociá-lo do funcionamento da pessoa.

A psicogênese da motricidade se confunde com a psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcionamento da



personalidade.

O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade corpórea. Do relevo dado à função tônica, resulta a percepção da importância de um tipo de movimento associado a ela, e que é normalmente ignorado, obscurecido pelo movimento prático.

“Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterioridade da modificação do meio social em relação ao meio físico: este são elementos essenciais à compreensão da concepção Walloniana” (p. 38).

A sequência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos de movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do amadurecimento das estruturas nervosas.

- predominância dos gestões instrumentais, práticos, no cenário do comportamento infantil - começa a se estabelecer no 2º semestre de vida;

- o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessários à exploração direta sensório-motora da realidade: a marcha, a capacidade de investigação ocular sistemática;

- início do primeiro ano: o ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais;

-o reflexo da preensão serão substituído por volta do 2º trimestre, por uma preensão voluntária (preensão palmar, depois a preensão em pinça aos 9 meses);

- a competência do uso das mãos só está completa por volta do final do primeiro ano - define a mão dominante;

- competência visual: primeiro trajetórias mais simples, horizontais, depois as verticais, próximo ao final do primeiro ano, as circulares;

As competências básicas de pegar e olhar ainda não bastam para a exploração autônoma da realidade, descompassadas da possibilidade de andar. Wallon realiza aí o corte que dá entrada do período sensório-motor, e, com ele à etapa dominantemente prática da motricidade.

Quase ao mesmo tempo, a influência ambiental, aliada ao amadurecimento da região temporal do córtex, dará lugar à fase simbólica e semiótica.

Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de imagens: são os movimentos simbólicos ou ideomovimentos (expressão peculiar de Wallon - movimento que contém ideias)

O processo ideativo é inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam eles mímicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.

O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento.

A transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser acompanhada na evolução das condutas limitativas (longe de ampliar esta noção para alcançar a chamada imitação sensório-motora ou pré-simbólica).

Wallon restringe o termo imitação sensório-motor ou pré-simbólica às suas formas superiores, corticais, porque supõe nas outras a ação de mecanismos mais primitivos.

Distingue, desta forma, os “contágios” motores, ecocinesias, ecolalias, ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitação diferida, onde a ausência do modelo torna inquestionável a sua natureza simbólica.

A imitação realiza a passagem do sensório-motor ao mental.

A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnação postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento corporal da ação constituiria o seu resíduo último antes de se virtualizar em imagem mental.

À sequência que leva ao sinal do símbolo, Wallon acrescenta o “simulacrio”, representação do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura mímica onde o significante é o próprio gesto.

“A imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo: enquanto ato motor, ela tenderá a ser reduzida e desorganizada pela interferência do ato mental”. (p. 41).

A inteligência ocupa lugar de meio, de instrumento colocado à disposição da ampliação do desenvolvimento da pessoa.

Sujeito e objeto, afetividade e inteligência, construindo-se

mutuamente, alternam-se na preponderância do consumo de energia psicogenética.

Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relações emocionais com o ambiente e o acabamento da embriogênese: trata-se de uma fase de construção do sujeito, onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da atividade afetiva.

Com a função simbólica da linguagem, imagina-se o pensamento discursivo, que mantém com a linguagem uma ralação de construção recíproca. As primeiras manifestações se obteve a partir dos cinco anos, revestidas de características que sintetizou com a denominação de sincretismo.

Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares, ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simbólico, a inteligência poderá beneficiar-se com o resultado da redução do sincretismo da pessoa.

A função da inteligência, para Wallon, reside na explicação da realidade. Explicar supõe definir: são estas, pois, as duas grandes dimensões em torno das quais se organizam os diálogos que compõem sua investigação.

Para Wallon, explicar é determinar condições de existência, entendimento que abraça os mais variados tipos de relações: espaciais, temporais, modais, dinâmicas, além das causas strictu sensu. Ele é consequência da opção epistemológica Walloniana: para a sua concepção dialética da natureza, tudo está ligado a tudo, além de estar em permanente devir.

Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendência à redução do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de pensamento a que chamou de “categorial”. Ela contém aquilo que para Wallon é a sua condição: a qualidade diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada “categoria” abstrata, exigência “sine qua non” para a definição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito.

Esta é a mais fundamental de todas as diferenciações que se processam: só ela permitirá a atribuição das qualidades específicas de um objeto, tornando-o distinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto ela não se processar, o pensamento binário permanecerá ao sabor das contradições, corolário inevitável do sincretismo.

Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretismo em egocentração: às explicações autocentradas, contrapõe outras de tendência inversa, encontrando na extrema instabilidade, e não em um eixo firmemente autocentrado, a característica maior da ideação infantil.

“A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a intenção”.

A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de nutri-lo e alimentá-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razão humana, ela acaba no curso da história, por se tornar sua fabricante; razão constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta de vê-la em perspectiva histórica.

A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon

Heloysa Dantas

A dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, na psicogenética de Henry Wallon. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida.

A sua teoria da emoção tem nítida inspiração darwinista. A emoção constitui uma conduta com profundas raízes na vida orgânica.

A caracterização que Wallon apresenta da atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transcrição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social.

A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da história.

“Esta posição na ontogênese ilustra o significado de que o psiquismo é



uma síntese entre o orgânico e o social: ela indica precisamente o momento em que ela ocorre e permanece como conduta em que estão nítidos os dois componentes” (p.86).

A existência de fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhor atitude metodológica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo dialético.

A toda alteração emocional corresponde uma flutuação tônica; modulação afetiva e modulação muscular acompanham-se estreitamente.

A análise Walloniana põe a ver três diferentes entradas para a obscura região em que se formam e reduzem as manifestações passionais; uma de natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular, periférica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional.

Em sentido geral, a emoção pode ser descrita como potencialmente anárquica, explosiva, imprevisível. Está aí a razão pela qual é tão raramente enfrentada pela reflexão pedagógica.

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção.

Depois que a inteligência constrói a função simbólica, a comunicação se beneficia alargando seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores. Instala-se a forma cognitiva de vinculação afetiva.

A construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em sujeito, que se faz pela interdição com outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura.

Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal: no segundo, é o equivalente de cultural.

PSICOLOGIA DA CRIANÇA

Jean Piaget

O desenvolvimento mental da criança surge como sucessão de 3 grandes construções. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo primeiro num plano novo, para ultrapassá-la em seguida e cada vez mais amplamente.

A construção de esquemas-sensório motores prolonga e ultrapassa em seguida a cada vez mais amplamente.

A inteligência sensório-motora é essencialmente prática (alcançar, objetos afastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construções que se efetuam exclusivamente em percepções e movimentos (coordenação sensório-motora das ações), sem a intervenção da representação ou o pensamento. Apresenta 6(seis) estádios. É no curso do 5o estágio ( +- cerca do 11o e 12o meses) acrescenta às condutas precedentes uma reação essencial: a procura de meios novos por diferenciação dos esquemas conhecidos. No último estágio a criança torna-se capaz de encontrar meios novos, através de combinações interiorizadas, que redundam numa compreensão súbita ou insight.

A percepção constitui um caso particular das atividades sensório motoras. Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao passo que a ação no seu conjunto é inicialmente operativa e transforma o real.

Ao cabo do período sensório-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge uma função fundamental para a evolução das condutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa por meio de um “significante” diferenciado e que só serve para essa representação: linguagem, imagem metal, gesto simbólico, etc. É a função semiótica ou simbólica (aparecem a imitação, o jogo simbólico, o desenho, as imagens mentais, a memória e a estrutura das lembranças = imagens, a linguagem);.

A função semiótica apresenta notável unidade, a despeito da espantosa diversidade das suas manifestações.

“Consiste sempre em permitir a evocação representativa de objetos ou acontecimentos não percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo

de ação, em oposição as fronteiras restritas da ação sensório - motora e da percepção, só progride sob a direção e graças às contribuições desse pensamento ou inteligência representativa...”

Assim, nem a imitação, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem a linguagem, nem mesmo a memória se desenvolvem ou organizam sem o socorro constante da estruturação própria da inteligência.

No sub período pré-operatório de 2 a 7-8 anos ao sub período de remate, 7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que pode ser caracterizado como passagem da centração subjetiva em todos os domínios (cognitivo, lúdico, afetivo, social e moral), à descentração a um tempo cognitiva, social e moral.

“O jogo, domínio de interferência entre os interesses cognitivos e afetivos, principia, no decorrer do subperíodo de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do jogo simbólico, que é uma assimilação do real ao eu e a seus desejos, para evoluir em seguida na direção de jogos de construção e de regras, que assimilam uma objetividade do símbolo e uma socialização do eu” (p.109).

A afetividade amplia a sua escala à proporção da multiplicação das relações sociais.

Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mútuo e de uma reciprocidade cujos efeitos de descentração são mais profundos e duráveis.

As trocas sociais dão lugar a um processo de estruturação gradual ou socialização que passa de um estado de não coordenação ou de não diferenciação relativa, entre o ponto de vista próprio e o dos outros, a um estado de coordenação de pontos de vista e de cooperação nas ações e informações.

Desde o nível de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as operações concretas, subordinadas a estrutura novas, cujo desdobramento se prologará durante a adolescência e toda a vida ulterior.

Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e situar o real num conjunto de transformações possíveis. A última descetração fundamental que se realiza no termo a infância, prepara a liberação do concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro.

Um conjunto de síntese ou estruturações (pensamento formal e a combinatória, combinações proposicionais, etc), embora novas, prolongam direta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas lacunas. Não se trata de superposição, mas sim de sínteses ou estruturações.

“...A diferença essencial entre o pensamento formal e as operações concretas é que estas estão centradas no real, ao passo que aquele atinge as transformações possíveis e só assimila o real em função desses desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudança de perspectiva é tão fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cognitivo, pois o mundo dos valores também pode permanecer aquém das fronteiras da realidade concreta e perceptível ou, ao contrário, abrir-se para todas as possibilidades interindividuais ou sociais” (p.127).

A autonomia moral, que principia no plano interindividual no nível de 7 a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimensão a mais no manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra individuais.

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER

INTELIGÊNCIAS: VISÕES ANTERIORES

Quando estudante, na parte final do século XVII, Franz Joseph Gall ob-servou um relacionamento entre determinadas características de seus colegas de escola e os formatos de suas cabeças. Observou, por exemplo, que os meninos com os olhos proeminentes tendiam a ter boas memórias. Gall apegou-se a esta ideia quando se tornou um médico e cientista e, alguns anos depois, colocou-a no centro de uma disciplina chamada “freno-logia”, que aspirava tornar-se uma ciência.

A ideia chave da frenologia é simples. Os crânios humanos diferem uns dos outros e suas variações refletem diferenças no tamanho e na forma do cérebro. Diferentes áreas do cérebro, por sua vez, servem a funções distin-



tas; e assim, examinando cuidadosamente as configurações cranianas de um indivíduo, um especialista seria capaz de determinar os pontos fortes, as fraquezas e as idiossincrasias de seu perfil mental.

Foram catalogados cerca de 37 poderes diferentes que incluíam as fa-culdades afetivas como amorosidade, procriação, discrição; sentimentos como esperança, reverência e autoestima; poderes reflexivos e capacida-des perceptivas incluindo a linguagem, a afinação (para música) e sensibili-dade para propriedades visuais como forma e cor.

Evidentemente, armados de compreensão posterior, podemos pronta-mente localizar as falhas na doutrina frenológica. De acordo com Howard Gardner, sabe-se, por exemplo, que o mero tamanho do cérebro não apre-senta qualquer correlação nítida com o intelecto do indivíduo.

Apesar disso, assim como seria imperdoável desconsiderar as falhas nas proposições de Gall, seria igualmente falacioso desconsiderá-las inteiramente. Gall, afinal, esteve entre os primeiros cientistas modernos a enfatizar que diferentes partes do cérebro intermedeiam diferentes funções. Além disso, Gall propôs outras ideias férteis, entre elas sua fascinante proposição: não há poderes mentais gerais como percepção, memória e atenção; mas antes, há diferentes formas de percepção, memória e simila-res para cada uma das diversas faculdades intelectuais, como linguagem, música e visão. Embora raramente levada a sério ao longo da maior parte da história da psicologia, esta ideia prova ser altamente sugestiva e é bem possível que esteja correta.

Uma linha da psicologia científica procurou pelas leis mais gerais do conhecimento humano - o que poderia hoje ser considerado os princípios do processamento da informação humana. Uma área igualmente vigorosa do estudo buscou diferenças individuais - os perfis distintivos de habilidades (e incapacitações) nos indivíduos.

De fato, quando se pretende medir indivíduos, são necessárias nume-rosas dimensões e tarefas sobre as quais medir e comparar. Foi apenas uma questão de tempo até que os psicólogos projetassem diversos testes e começassem a classificar os seres humanos comparando desempenhos nestas medições.

Dentro da comunidade científica e na sociedade maior, o entusiasmo sobre a testagem de inteligência foi pelo menos tão pronunciado e muito mais prolongado do que fora o entusiasmo em relação à frenologia quase um século antes.

Porém, a maioria dos estudiosos da psicologia e quase todos os estu-diosos fora da área estão agora convencidos de que o entusiasmo em relação aos testes de inteligência foi excessivo e que há inúmeras limita-ções nos próprios instrumentos e nos usos aos quais eles poderiam (e deveriam) ser colocados.

Conforme observa o autor, os testes apresentam poder de previsão pa-ra o sucesso acadêmico, mas relativamente pouco poder preditivo fora do contexto escolar, especialmente quando fatores mais potentes como os antecedentes sociais e econômicos são levados em consideração.

Fez-se muito barulho em torno da possível hereditariedade do QI sus-tentada nas últimas décadas; e embora algumas autoridades chegassem tão longe a ponto de alegar que o QI não é em nenhum grau herdado, declarações extremas sobre hereditariedade intra e inter-raças foram desacreditadas.

PIAGET Foi a partir de um indivíduo originalmente treinado na tradição do QI

que obtivemos uma concepção do intelecto que, em muitas áreas, substitu-iu a moda da testagem de inteligência. O psicólogo suíço Jean Piaget iniciou sua carreira por volta de 1920 como pesquisador trabalhando no laboratório de Simon e logo tornou-se particularmente interessado nos erros que as crianças cometem quando tentam resolver itens num teste de inteli-gência.

Piaget veio a acreditar que o importante não é a precisão da resposta da criança, mas as linhas de raciocínio que a criança invoca: estas podem ser mais claramente observadas quando focalizam as suposições e cadeias de raciocínio que geram conclusões errôneas.

O próprio Piaget jamais incumbiu-se de fazer uma crítica do movimento de testagem de inteligência, mas ao analisar as estratégias científicas que ele realizou, pode-se ter uma noção de algumas das inadequações do programa de Binet-Simon.

Antes de tudo, o movimento de QI é cegamente empírico - fundamenta-se simplesmente em testes com algum poder preditivo sobre o sucesso escolar e, apenas marginalmente, numa teoria de como a mente funciona. Não há nenhuma visão de processo, de como se procede para resolver um

problema; há simplesmente a questão de a pessoa chegar a uma resposta correta.

Ao longo de várias décadas, Piaget desenvolveu uma visão radical-mente diferente e extremamente poderosa da cognição humana. Em sua concepção, todo o estudo do pensamento humano deve começar postulan-do um indivíduo que está tentando entender o mundo.

O indivíduo está continuamente construindo hipóteses e, por meio dis-so, tentando gerar conhecimento: ele está tentando entender a natureza dos objetos materiais no mundo, como eles interagem e como é a natureza das pessoas que estão no mundo, suas motivações e seu comportamento. Enfim, ele deve uni-las numa história sensata, um relato coerente da natu-reza dos fundos físico e social.

Inicialmente o bebê entende o mundo principalmente através dos seus reflexos, suas percepções sensoriais e suas ações físicas sobre o mundo. Após um ano ou dois, ele chega a um conhecimento prático e sensório-motor do mundo dos objetos, conforme eles existem no tempo e no espaço.

A seguir, a criança começa a desenvolver ações interiorizadas ou ope-rações mentais. Estas são ações que potencialmente podem ser desempe-nhadas sobre o mundo dos objetos, porém, devido a uma capacidade recém emergente, estas ações precisam apenas ser desempenhadas cerebralmente, talvez através de fantasias. Ao mesmo tempo, a criança também torna-se capaz de utilizar símbolos: agora ela está apta a usar várias imagens ou elementos para significar objetos da “vida real” no mun-do e pode tornar-se hábil em entender diversos sistemas de símbolos, como a linguagem ou o desenho.

Essas capacidades de interiorização e simbolização em desenvolvi-mento atingem um ponto elevado por volta dos sete ou oito anos, quando a criança se torna capaz de realizar operações concretas.

Segundo Piaget, um estágio final de desenvolvimento entra em exis-tência no início da adolescência. Agora capaz de operações formais, o jovem pode raciocinar sobre o mundo não apenas através de ações ou de símbolos isolados, mas calculando as implicações consequentes de um conjunto de proposições relacionadas. O adolescente torna-se capaz de pensar de maneira completamente lógica.

No lado positivo da formulação de Piaget, este cientista levou as crian-ças a sério; ele propôs para elas problemas importantes e apresentou evidências de que, em cada estágio, a mesma estrutura organizada subja-cente pode ser discernida entre uma ampla gama de operações mentais.

Ao mesmo tempo, Piaget evitou formas de conhecimento que são sim-plesmente memorizadas ou restritas a determinados grupos culturais. Intencionalmente ou não, Piaget produziu um brilhante retrato da forma de crescimento intelectual humano que é mais altamente valorizada pelas tradições científicas e filosóficas ocidentais.

Mas esses inegáveis pontos fortes convivem com algumas fraquezas que se tornam-se progressivamente claras ao longo das últimas duas décadas. Antes de tudo, embora Piaget tenha pintado um quadro formidá-vel do desenvolvimento, ele é ainda apenas um tipo de desenvolvimento.

Centralizado na agenda intelectual abordada pelo jovem cientista, o modelo de desenvolvimento de Piaget supõe relativamente menos impor-tância nos contextos não ocidentais e pré-literários e pode, de fato, ser aplicável apenas a uma minoria de indivíduos, mesmo no Ocidente. As etapas necessárias para adquirir outras formas de competência - as de um artista, um advogado, um atleta ou um líder político são ignoradas na ênfase monolítica de Piaget sobre uma determinada forma de pensamento.

Evidentemente, a perspectiva de Piaget pode ser limitada, e ainda as-sim, totalmente precisa dentro do seu próprio domínio restrito. Mas, há uma geração de pesquisadores empíricos que analisaram detalhadamente as proposições de Piaget e verificaram o contrário. Embora os amplos contor-nos do desenvolvimento conforme foi esboçado por Piaget permaneçam válidos, muitos dos detalhes específicos estão simplesmente incorretos. Estágios individuais são atingidos de uma maneira muito mais contínua e gradual do que Piaget indicou.

Uma outra alegação central na teoria de Piaget também encontrou tempos difíceis. Ele sustentou que as várias operações que descobriu poderiam ser aplicadas a qualquer tipo de conteúdo. Na realidade, contudo, as operações de Piaget emergem de forma muito mais fragmentária, pro-vando ser eficazes com determinados materiais ou conteúdos, enquanto falham ao serem invocadas com outros materiais.

Nós nos defrontamos também com outras limitações. Apesar de seu ceticismo sobre itens de QI expressos em linguagem, as próprias tarefas de Piaget, em geral, são transmitidas verbalmente. E quando elas foram



colocadas não linguisticamente, os resultados são, com frequência, diferen-tes dos obtidos nos laboratórios genebrianos.

Acima do seu fracasso em transmitir o padrão universal do crescimento cognitivo que se alega que todas as crianças normais atravessam, o es-quema de Piaget emerge como até menos relevante para a descoberta dos novos fenômenos ou a postulação de novos problemas que muitos conside-ram centrais na vida mental. É bem possível que o esquema de Piaget seja o melhor que dispomos, mas suas deficiências estão se tornando excessi-vamente evidentes.

A ABORDAGEM DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES

O psicólogo do processamento de informações emprega os métodos delineados por psicólogos experimentais ao longo do último século para investigar tarefas do tipo que Piaget e outros teóricos cognitivos emprega-ram.

O processo inicia com informações fornecidas para o olho ou o ouvido e apenas conclui quando uma resposta foi emitida pela boca ou pela mão. Ao invés de simplesmente descrever dois ou três estágios básicos encon-trados em diferentes idades e as estratégias favorecidas em cada ponto, como Piaget faria, o psicólogo de processamento de informações tenta descrever, nos mais refinados detalhes, todas as etapas usadas por deter-minada criança.

De fato, uma meta final da psicologia de processamento de informa-ções é descrever, tão exaustiva e escrupulosamente quanto possível as etapas que o desempenho de um indivíduo possa ser simulado num com-putador.

Porquanto a psicologia do processamento de informações encontra-se ainda em sua infância, é talvez injusto criticá-la por não ter resolvido ques-tões de destacada importância na área de inteligência.

A ABORDAGEM DOS “SISTEMAS SIMBÓLICOS”

As investigações que acentuam determinada concepção do intelecto humano como algo natural criam um movimento de oposição. Conforme já visto, as abordagens de QI, a piagetiana e a de processamento de informa-ções, todas focalizam um determinado tipo de resolução de problemas lógico ou linguístico; todas ignoram a biologia; todas falham em lutar corpo-a-corpo com os níveis mais elevados da criatividade; e todas são insensí-veis à gama de papéis relevantes na sociedade humana. Consequentemen-te, estes fatos geraram um ponto de vista alternativo que focaliza precisa-mente estas áreas negligenciadas.

Durante grande parte do século XX, os filósofos demonstraram particu-lar interesse nas capacidades simbólicas humanas. O uso de símbolos foi a chave na evolução da natureza humana, dando surgimento ao mito, à linguagem, à arte, à ciência; ele foi também central nas mais elevadas conquistas criativas dos seres humanos, todas as quais exploram a facul-dade simbólica humana.

Ao adotar a perspectiva simbólica, procura-se usar os métodos e os esquemas gerais modelados por Piaget e focalizá-los não meramente nos símbolos linguísticos, lógicos e numéricos da teoria piagetiana clássica, mas antes, numa gama completa de sistemas de símbolos abrangendo sistemas de símbolos musicais, corporais, espaciais e até mesmo pessoais. O desafio é compor um retrato do desenvolvimento de cada uma destas formas de competência simbólica e determinar empiricamente que cone-xões ou distinções poderiam estar em uso entre elas.

Um interesse por prodígios ilustra bem algumas características centrais desta nova abordagem ao desenvolvimento intelectual. Primeiramente, a própria existência de prodígios coloca um problema que não pode ser respondida pela teoria piagetiana: como um indivíduo pode ser precoce em apenas uma área do desenvolvimento?

Em segundo lugar, um levantamento dos prodígios fornece apoio para a noção de domínios simbólicos particulares, já que o comportamento prodigioso é caracteristicamente encontrado em determinados domínios (matemática, xadrez), embora raramente, se alguma vez, em outros (habili-dade literária).

O estudo de conquistas prodigiosas também fornece apoio para a crença piagetiana em sequências de etapas específicas, já que é bem possível descrever o progresso dos prodígios em termos de negociação de um conjunto de etapas ou estágios.

Finalmente, pode-se adotar a abordagem do neuropsicólogo que ob-serva que capacidades simbólicas entram em colapso juntas sob condições de lesão cerebral e formula hipóteses de que estas refletem o mesmo tipo natural. Contudo, mesmo esta abordagem apresenta suas armadilhas. Um

dos motivos é que a proximidade física no sistema nervoso pode não refletir mecanismos neurais semelhantes.

Há outras dificuldades com uma abordagem neuropsicológica. Embora os colapsos propiciem discernimentos valiosos na organização de capaci-dades intactas, não se pode inadvertidamente supor que o colapso des-mascare diretamente a organização.

FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DA INTELIGÊNCIA Uma ciência compreensiva da vida deve levar em conta a natureza - e

também a variedade - das competências intelectuais humanas. Em vista do espetacular progresso das décadas recentes em áreas como a bioquímica, a genética e a neurofisiologia, há todos os motivos para crer-se que as ciências biológicas, enfim, serão capazes de oferecer uma explicação convincente destes fenômenos intelectuais.

Nas atuais ciências do cérebro e biológicas há duas questões. A pri-meira refere-se à flexibilidade do desenvolvimento humano. Aqui, a princi-pal tensão se centra na medida em que se podem alterar os potenciais intelectuais ou as capacidades de um indivíduo ou de um grupo mediante diversas intervenções.

Partindo de um ponto de vista, o desenvolvimento pode ser visto como relativamente preso, pré-ordenado, alterável apenas em detalhes. Partindo de uma perspectiva contrária, há muito mais maleabilidade ou plasticidade no desenvolvimento, com intervenções adequadas em momentos cruciais produzindo um organismo com uma muito diferente gama e profundidade de capacidades (e limitações).

A segunda questão é a identidade, ou a natureza das capacidades inte-lectuais, que os seres humanos podem desenvolver. De um ponto de vista, os seres humanos possuem poderes extremamente gerais, mecanismos de processamento de informações para finalidades múltiplas que podem ser colocados em um grande, ou talvez até mesmo em um infinito número de usos.

De uma perspectiva contrária, os seres humanos apresentam uma pro-pensão para executar determinadas operações intelectuais especificáveis, mas provam ser incapazes de desempenhar outras.

De acordo com Howard Gardner, a preponderância das evidências a-ponta para as seguintes conclusões: há uma considerável plasticidade e flexibilidade no crescimento humano, especialmente durante os meses iniciais de vida. Mesmo que, não obstante, a plasticidade seja modulada por fortes restrições genéticas que operam desde o início e que orientam o desenvolvimento ao longo de algumas vias ao invés de ao longo de outras.

Quanto à questão da identidade, estão se acumulando evidências de que os seres humanos são predispostos a desempenhar algumas opera-ções intelectuais específicas cuja natureza pode ser inferida a partir de observação e experimentação cuidadosa.

A PERSPECTIVA NEUROBIOLÓGICA

Embora a genética ainda prove ser de utilidade limitada para o estudio-so da inteligência, uma revisão da neurobiologia, incluindo as especialida-des da neuroanatomia, neurofisiologia e neuropsicologia - promete produzir frutos substanciosos. O conhecimento do sistema nervoso está se acumu-lando tão rapidamente quanto o conhecimento da genética e os achados são muito mais próximos, por assim dizer, dos fenômenos da cognição e da mente.

Um conceito chave para o entendimento do crescimento neural e do desenvolvimento é o da canalização, que se refere à tendência de qualquer sistema orgânico (como o sistema nervoso) de seguir determinadas vias desenvolvimentais ao invés de outras. De fato, o sistema nervoso cresce de maneira primorosamente cronometrada e elegantemente programada. Observa-se uma formidável sequência epigenética onde cada etapa no processo estabelece o lastro e facilita o desenrolar seguinte.

Por certo, o desenvolvimento de qualquer sistema também reflete influ-ências ambientais: se, através de uma intervenção experimental, altera-se o equilíbrio químico, pode-se afetar a migração de células específicas ou até mesmo fazer com que uma célula desempenhe uma função comumente assumida por outra.

Até aqui a descrição do sistema nervoso enfatizou mecanismos rigoro-sos geneticamente programados. Mas, sem dúvida, uma faceta igualmente espantosa do desenvolvimento é sua flexibilidade ou, adotando o epíteto mais técnico, sua plasticidade. Um organismo apresenta plasticidade de várias maneiras.

Para começar, há determinados períodos do desenvolvimento nos quais uma gama relativamente ampla de ambientes pode cada um promo-ver efeitos adequados. Mas, ainda, caso o organismo jovem sofra privação



ou dano significativo, ele pode, não raro, apresentar grandes poderes de recuperação. De fato, em geral, esta plasticidade prova ser maior nos pontos mais iniciais do desenvolvimento. O adolescente ou o adulto que perder um hemisfério cerebral ficará assim gravemente prejudicado.

Embora os detalhes referentes a cada espécie difiram, pesquisas sobre a plasticidade no início da vida produziram alguns princípios que parecem razoavelmente vigorosos. Um primeiro princípio enuncia a máxima flexibili-dade encontrada no início da vida.

Um segundo princípio relacionado salienta a importância dos assim chamados períodos críticos durante o processo do desenvolvimento visual. A ocorrência de danos irreversíveis ao sistema nervoso central parece particularmente propensa na esteira de restrições até mesmo suaves durante este período crítico. De modo inverso, um desenvolvimento rápido ocorrerá quando as condições adequadas prevalecem durante o período crítico.

Segundo um terceiro princípio, o grau de flexibilidade difere de acordo com a região do sistema nervoso que está envolvida. Regiões que se desenvolvem mais tarde na infância como os lóbulos frontais ou o corpo caloso vêm a mostrar-se mais maleáveis do que as que se desenvolveram nos primeiros dias e semanas de vida.

Um quarto princípio diz respeito aos fatores que intermedeiam ou mo-dulam o desenvolvimento. Um organismo falhará em desenvolver-se nor-malmente a menos que passe por determinadas experiências. Se o estímu-lo adequado estiver ausente ou se um estímulo inadequado não for forneci-do, as metas desenvolvimentais habituais não serão atingidas.

Um princípio final trata dos efeitos de longo prazo de danos no sistema nervoso. Embora alguns danos exerçam efeitos imediatos e evidentes, outros podem ser invisíveis a princípio. O dano cerebral precoce pode também estimular determinadas reorganizações que, enfim, provam ser contraproducentes.

CONCEPÇÕES DA ORGANIZAÇÃO CEREBRAL

Embora a história sobre outras funções cognitivas mais elevadas não esteja tão bem entendida - nem tão clara - quanto a que está em uso para a linguagem, há organizações corticais determináveis para outras funções mentais mais superiores; e também estas funções podem decompor-se seguindo linhas previsíveis.

A discussão do relacionamento entre intelecto e cérebro refletiu con-cepções científicas prevalecentes sobre a organização geral do cérebro. No momento em que a visão “localizacionista” prevaleceu houve uma crença correlativa de que diferentes partes do cérebro servem a diferentes funções cognitivas.

Às vezes, a discussão focalizou-se em faculdades “horizontais” - a per-cepção é vista como residindo em uma região, a memória em outra; embo-ra, com maior frequência, a discussão tenha centralizado em conteúdos “verticais” específicos - processamento visual do lóbulo occipital, linguagem nas regiões frontal e temporal esquerda.

Verificou-se, então, um emergente consenso sobre a localização cere-bral. O cérebro pode ser dividido em regiões específicas, cada uma mos-trando-se relativamente mais importante para determinadas tarefas e relativamente menos importantes para outras. Nem o todo nem nenhuma, todas importam: mas com gradientes definidos de importância. Similarmen-te, poucas tarefas dependem inteiramente de uma região do cérebro. Ao invés disso, uma vez que se examine qualquer tarefa razoavelmente com-plexa, descobrem-se estímulos de algumas regiões cerebrais, cada qual contribuindo de forma característica.

O QUE É UMA INTELIGÊNCIA?

A revisão de uma pesquisa recente em neurobiologia sugeriu a presen-ça de áreas do cérebro que correspondem, pelo menos aproximadamente, a determinadas formas de cognição; e estes mesmos estudos implicam uma organização neural que prova ser hospitaleira à noção de diferentes modos de processamento de informações. Pelo menos nos campos da psicologia e da neurobiologia, o Espírito do Tempo parece estar aparelhado para a identificação das diversas competências intelectuais humanas.

Mas a ciência jamais pode proceder de forma completamente indutiva. Aqui, nos confrontamos com uma pergunta não sobre a exatidão do conhe-cimento, mas, antes, sobre como o conhecimento é obtido. É necessário avançar uma hipótese ou uma teoria e então testá-la. Apenas quando os pontos fortes - e limitações - da teoria tornam-se conhecidos, a plausibilida-de do postulado original torna-se evidente.

Então torna-se necessário dizer que não há e jamais haverá uma lista única, irrefutável e universalmente aceita de inteligências humanas. Por que, então, prosseguir neste caminho? Porque há necessidade de uma melhor classificação de todas as competências intelectuais humanas da que temos agora; porque há muitas evidências recentes surgindo de pes-quisas científicas e estudos educacionais que precisam ser revisadas e organizadas.

PRÉ-REQUISITOS DE UMA INTELIGÊNCIA

Uma competência intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas - capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz - e deve também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas - por meio disso propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento novo.

Os pré-requisitos são um meio de assegurar que uma inteligência hu-mana deve ser genuinamente útil e importante, pelo menos em determina-dos cenários culturais. Este critério apenas pode desqualificar determinadas capacidades que, em outros terrenos, satisfariam os critérios a serem estabelecidos.

CRITÉRIOS OU SINAIS DE INTELIGÊNCIA

Isolamento potencial por dano cerebral. Na medida em que uma facul-dade particular pode ser destruída ou poupada em isolamento, em decor-rência de dano cerebral, sua relativa autonomia de outras faculdades humanas parece provável. É bem possível que as consequências de tal dano cerebral possam constituir a linha única mais instrutiva de evidências em relação às competências ou computações distintivas que se encontram no centro de uma inteligência humana.

A existência de “idiots savants”, prodígios e outros indivíduos excep-cionais. Precedida, apenas pelo dano cerebral, em sua persuasão está a descoberta de um indivíduo que apresenta um perfil altamente desparelho de habilidades e deficiências. No caso do prodígio, encontramos um indiví-duo extremamente precoce em uma (ou ocasionalmente, em mais de uma) área de competência humana.

No caso do idiot savant (e de outros indivíduos com retardos ou excep-cionais, inclusive as crianças autistas) observamos uma única habilidade humana particular poupada contra um fundo de desempenhos humanos medíocres ou altamente retardados em outros domínios. Novamente, a existência destas populações nos permite observar a inteligência humana em relativo isolamento.

Uma operação central ou conjunto de operações identificáveis. Central para a noção de inteligência é a existência de uma ou mais operações ou mecanismos de processamento de informações que possam lidar com tipos específicos de input. Pode-se ir tão longe a ponto de definir uma inteligên-cia humana como um mecanismo neural ou sistema computacional geneti-camente programado para ser ativado ou “disparado” por determinados tipos de informação interna ou externamente apresentados. Exemplos incluiriam sensibilidade a relações entre alturas de sons como uma inteli-gência musical central ou a capacidade de imitar movimentos feitos pelos outros como um centro da inteligência corporal.

Dada esta definição, torna-se crucial ser capaz de identificar estas ope-rações centrais, localizar seu substrato neural e provar que estes “centros” são, de fato, separados.

Uma história desenvolvimental distintiva, aliada a um conjunto definível de desempenhos proficientes de expert “estado final”. Uma inteligência deveria ter uma história desenvolvimental identificável, através da qual tanto indivíduos normais quanto talentosos passam no decorrer da ontoge-nia.

Certamente, a inteligência não se desenvolverá em isolamento, exceto numa pessoa incomum; então torna-se necessário focalizar os papéis ou situações onde a inteligência ocupa um papel central. Além disso, dever-se-ia provar ser possível identificar níveis discrepantes de perícia no desenvol-vimento de uma inteligência, variando dos indícios universais através dos quais todo novato passa, até níveis de competência cada vez mais eleva-dos que podem estar visíveis apenas em indivíduos com talento incomum e/ou formas especiais de treinamento.

Uma história evolutiva e a plausibilidade evolutiva. Todas as espécies apresentam áreas de inteligência (e ignorância) e os seres humanos não constituem exceção. As raízes das nossas inteligências atuais datam de milhões de anos na história das espécies. Uma inteligência específica torna-se mais plausível na medida em que se pode localizar seus antece-



dentes evolutivos, inclusive capacidades compartilhadas com outros orga-nismos. Contudo, deve-se enfatizar que esta é uma área da qual a especu-lação pura é especialmente tentadora e os fatos sólidos especialmente enganosos.

Apoio de tarefas psicológicas experimentais. Muitos paradigmas favo-recidos na psicologia experimental esclarecem o funcionamento de inteli-gências candidatas. Empregando os métodos do psicólogo cognitivo pode-se, por exemplo, estudar, com exemplar especificidade, detalhes proces-samento linguístico ou espacial. A relativa autonomia de uma inteligência pode também ser investigada.

Especialmente sugestivos são os estudos de tarefas que interferem (ou falham em interferir) umas com as outras; tarefas que se transferem (e as que não) entre diferentes contextos. Na medida em que vários mecanismos computacionais específicos trabalham juntos facilmente, a psicologia expe-rimental também pode ajudar a demonstrar as maneiras como capacidades modulares ou específicas a domínios podem interagir na execução de tarefas complexas.

Apoio de achados psicométricos. Resultados de experiências psicoló-gicas constituem uma fonte de informação relevante para as inteligências; os resultados de testes padronizados (como testes de QI) fornecem um outro indício. Deve-se observar, contudo, que os testes de inteligência nem sempre testam o que alegam testar. Assim, muitas das tarefas, na verdade, envolvem o uso de mais do que competência visada, embora muitas outras tarefas possam ser resolvidas usando uma variedade de meios.

Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico. Grande parte da representação e da comunicação humana de conhecimento ocorre através de sistemas de símbolos. Linguagem, desenho, matemática são apenas três dos sistemas de símbolos que se tornaram importantes no mundo inteiro para a sobrevivência e a produtividade humana. Vistos de outra perspectiva, os sistemas de símbolos podem ter evoluído apenas nos casos nos quais existe uma capacidade computacional madura para ser aproveitada pela cultura.

A INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA

Nas lutas do poeta com o fraseado de uma linha ou de uma estrofe, veem-se em funcionamento alguns aspectos centrais da inteligência linguís-tica. O poeta deve ser superlativamente sensível às nuances de significado das palavras; de fato, ao invés de cortar conotações, ele deve tentar pre-servar tanto dos sentidos buscados quanto possível. Além disso, os signifi-cados das palavras não podem ser considerados em isolamento.

Ao discutir os significados ou conotações de palavras, encontramo-nos na área da semântica, aquele exame do sentido que é universalmente considerado central à linguagem.

Mas outros domínios de linguagem, conforme explicações de linguis-tas, também são de singular importância para o poeta aspirante. O poeta deve ter sensibilidade aguçada à fonologia: os sons das palavras e suas interações musicais. Os aspectos métricos centrais da poesia dependem claramente desta sensibilidade auditiva e os poetas, com frequência, ob-servaram que se baseiam em propriedades auriculares.

O domínio da sintaxe, as regras que governam a ordenação das pala-vras e suas inflexões é um outro sine qua non da poesia. O poeta deve entender, intuitivamente, as regras da construção das frases, bem como as ocasiões nas quais é permissível burlar a sintaxe, justapor palavras que, segundos princípios gramaticais comuns, não deveriam ocorrer juntas.

E, finalmente, o poeta deve reconhecer as funções pragmáticas, os u-sos que se pode dar à linguagem: ele deve estar consciente dos diferentes atos de fala poéticos, variando do lirismo do amor épico da descrição, da objetividade de uma ordem às sutilezas de uma súplica.

AS OPERAÇÕES CENTRAIS DA LINGUAGEM

Mas a maioria de nós não é poeta - nem mesmo amador - e ainda as-sim possuímos estas sensibilidade em graus significativos. De fato, não se poderia apreciar poesia sem possuir pelo menos um domínio tácito destes aspectos da linguagem. Além disso, não se pode esperar proceder com eficácia no mundo sem um considerável domínio da tétrade linguística (fonologia, sintaxe, semântica e pragmática).

A competência linguística é, de fato, a inteligência - a competência inte-lectual - que parece mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie humana.

O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES LINGUÍSTICAS

As raízes da língua falada podem ser encontradas no balbucio da cri-ança nos primeiros meses de vida. De fato, mesmo jovens surdos desde cedo começam a balbuciar; e durante os primeiros meses, todos os bebês emitirão estes sons encontrados nas reservas linguísticas remotas da sua língua materna. Passando para o terceiro ano, a criança já está pronunci-ando sequências de certa complexidade. E por volta de quatro anos, ela corrigiu as infelicidades sintáticas menores nas frases e é capaz de falar com considerável fluência de maneiras que se aproximam bastante da sintaxe adulta.

Todas as crianças normais e também uma grande proporção das com

retardo, aprendem a linguagem de acordo com o esquema esboçado, habitualmente no espaço de poucos anos.

Mesmo que os processos aqui descritos digam respeito a todas as cri-anças, há claramente vastas diferenças individuais.

O CÉREBRO E A LINGUAGEM

Os futuros escritores são aqueles indivíduos em que a inteligências lin-guística floresceu através do trabalho e talvez também, através da sorte e do acaso genético. Outros indivíduos, menos felizmente, podem apresentar dificuldades peculiares com a linguagem. Às vezes os custos não são graves. Muitas crianças, de outro modo normais ou próximas à normalida-de, apresentam dificuldades seletivas na aprendizagem da linguagem.

A capacidade de processar rapidamente mensagens linguísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala normal - parece depender de um lóbulo temporal esquerdo intacto; então, danos a esta zona neural ou o seu desenvolvimento anormal em geral são suficientes para produzir problemas de linguagem.

Também parece que crianças sem o hemisfério esquerdo são inferiores às que carecem do hemisfério direito em tarefas de produção de fala e de compreensão de vocabulário e, acima de tudo, podem aprender a lingua-gem mais lentamente.

Até pouco tempo atrás, acreditava-se, em geral, que as duas metades do cérebro fossem anatomicamente indistinguíveis entre si. Este fato con-solou os que desejavam acreditar na posição da não-localização, com sua corolária suposição de que o cérebro humano é equipotencial para a lin-guagem. Achados recentes não apoiaram este ponto de vista.

Agora, documentou-se amplamente que os dois hemisférios não são anatomicamente idênticos, e que, na grande maioria dos indivíduos, as áreas de linguagem no lóbulo temporal esquerdo são maiores do que as áreas homólogas no lóbulo temporal direito.

Em desafio à “evolução gradual”, alguns estudiosos eminentes como o linguista Neal Chomsky e o antropólogo Claude Lévi-Strauss acreditam que toda a linguagem teve que ser adquirida num único momento no tempo. De acordo com Gardner, parece mais provável que a competência linguística humana resulte de uma união de alguns sistemas distintos, cuja história evolutiva data de muitos milhares de anos. Muito possivelmente várias características pragmáticas da linguagem humana evoluíram a partir destas expressões emocionais e capacidades gestuais que partilhamos com os primatas.

Embora a linguagem possa ser transmitida através de gestos e através da escrita, permanece no seu centro um produto do trato vocal e uma mensagem ao ouvido humano. O entendimento da evolução da linguagem humana e sua representação atual no cérebro humano é como cair longe do alvo se ele minimiza a ligação integral entre a linguagem humana e o trato auditivo-oral.

O fato de que indivíduos surdos podem adquirir linguagem natural - e podem também delinear ou dominar sistemas gestuais - serve como uma prova decisiva de que a inteligência linguística não é simplesmente uma forma de inteligência auditiva. Em segundo, há uma outra forma de inteli-gência com uma história de igual longevidade e uma autonomia de igual persuasão que também está ligada ao trato auditivo-oral.

É a inteligência musical - as capacidades de indivíduos de discernir significado e importância em conjuntos de sons ritmicamente organizados e também de produzir tais sequências de sons metricamente organizadas como um meio de comunicar-se com outros indivíduos.

INTELIGÊNCIA MUSICAL

De todos os talentos com que os indivíduos podem ser dotados, ne-nhum surge mais cedo do que o talento musical. Embora a especulação em torno desta questão tenha sido abundante, permanece incerto exatamente



porque o talento musical surge tão cedo e qual poderia ser a natureza deste dom.

Podemos captar alguma noção da gama e das fontes dos talentos mu-sicais precoces ao escutarmos uma audição musical hipotética na qual os intérpretes são três crianças pré-escolares. A primeira criança interpreta uma suíte de Bach para violino solo com precisão técnica e considerável sentimento. A segunda canta uma ária completa de uma ópera de Mozart após ouvi-la apenas uma única vez. A terceira criança senta-se ao piano e toca um minueto simples que ela mesma compôs. Três performances realizadas por três prodígios musicais.

Um número suficiente de crianças exemplificando cada um destes pa-drões foi observado de modo que podemos dizer com segurança que estes desempenhos são fenômenos genuínos. Pode-se apresentar precocidade musical em decorrência de um envolvimento em um regime de instrução soberbamente delineado, em virtude de viver em uma família envolvida com música ou apesar (ou como parte) de uma enfermidade mutiladora.

É bem possível que, por trás de cada um destes desempenhos, haja um talento central herdado; porém, claramente, outros fatores também encontram-se em funcionamento. No mínimo, a extensão na qual o talento é expresso publicamente dependerá do meio no qual se vive.

COMPOSIÇÃO

Um compositor pode ser prontamente identificado pelo fato de ter cons-tantemente “sons na cabeça”, ou seja, está sempre, em algum lugar perto da superfície da sua consciência, ouvindo sons, ritmos e padrões musicais maiores. Embora muitos destes padrões valham pouco musicalmente e possam, de fato, ser totalmente abandonados, é o quinhão do compositor estar constantemente monitorando e retrabalhando estes padrões.

A composição inicia no momento em que estas ideias começam a cris-talizar e assumir uma forma significativa. A imagem musical fértil pode ser qualquer coisa desde o mais simples fragmento melódico, rítmico ou har-mônico até algo consideravelmente mais elaborado; porém, de qualquer modo, a ideia capta a atenção do compositor e sua imaginação musical começa a trabalhar sobre ela.

Há diversos papéis que indivíduos musicalmente inclinados podem as-sumir, variando do compositor de vanguarda que tenta criar um novo idio-ma, ao ouvinte iniciante que está tentando entender cantigas infantis. É bem possível que haja uma hierarquia de dificuldade envolvida em vários papéis, com a interpretação exigindo mais do que a audição e a composi-ção fazendo exigências mais profundas que a execução.

RELAÇÕES COM OUTRAS COMPETÊNCIAS INTELECTUAIS

As várias linhas de evidência sugerem que, assim como a linguagem, a música é um competência intelectual separada, que também não depende de objetos físicos no mundo. Assim como ocorre com a linguagem, a des-treza musical pode ser elaborada até um grau considerável simplesmente através da exploração e do aproveitamento do canal oral-auditivo.

De fato, dificilmente parece ser um acidente que as duas competên-cias, a partir do período mais inicial do desenvolvimento, podem proceder sem relação com objetos físicos, baseiam-se ambas no sistema oral-auditivo; embora o façam de maneiras neurologicamente distintas.

Ligações entre música e inteligência espacial mostram-se menos ime-diatamente evidentes mas, muito possivelmente, não menos genuínas. A localização de capacidades musicais no hemisfério direito sugeriu que determinadas capacidades musicais podem estar intimamente ligadas a capacidades espaciais.

Datando das descobertas clássicas de Pitágoras, as ligações entre música e matemática atraíram a imaginação de indivíduos reflexivos. Na época medieval (e em muitas das culturas não ocidentais) o estudo cuida-doso da música partilhou muitas características com a prática da matemáti-ca, tais como um interesse em proporções, proporções espaciais, padrões recorrentes e outras séries detectáveis.

Uma sensibilidade para padrões e regularidades matemáticos caracte-rizou muitos compositores, desde Bach até Schumann, que deram vazão a este interesse, às vezes abertamente, às vezes através de um tipo de exploração jocosa de possibilidades (Mozart até mesmo compôs música de acordo com o rolar de dados).

Contudo, as operações centrais da música não apresentam conexões íntimas com as operações centrais em outras áreas; portanto, a música merece ser considerada como um domínio intelectual autônomo. De fato, esta autonomia deveria ser salientada quando analisarmos mais detalha-

damente estas formas de inteligência cuja conexão com a música mais frequentemente foi alegada - formas lógicas matemáticas de pensamento.

INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA

Na concepção de Piaget, todo o conhecimento - e em particular, o en-tendimento lógico-matemático que constituiu seu foco principal - deriva, em primeiro lugar, das nossas ações sobre o mundo. De modo correspondente, o estudo do pensamento deveria começar no berço.

Durante muitos meses o conhecimento da criança em relação a objetos e às conexões causais simples que existem entre eles está ligado comple-tamente à sua experiência momento-a-momento com eles; então, quando desaparecem de vista, não mais ocupam sua consciência. Apenas após os primeiros dezoito meses de vida, a criança chega a reconhecer plenamente que os objetos continuarão a existir mesmo quando foram retirados das suas estruturas espaço-temporais.

Esta conquista da permanência de objeto - que os objetos possuem uma existência separada das ações específicas da pessoa sobre eles num dado momento - prova ser uma pedra angular crucial para o desenvolvi-mento mental posterior.

Uma vez que a criança reconheça a permanência dos objetos, ela pode pensar neles e referir-se a eles até mesmo em sua ausência. Numa ques-tão de meses, a criança torna-se capaz de produzir agrupamentos com base nisso: ela pode reunir todos os caminhões, todos os carros, todos os brinquedos do bebê.

É verdade que a criança pode ter um domínio sobre quantidades muito pequenas.

Finalmente, por volta dos seis ou sete anos, a criança chegou ao nível do jovem futuro matemático de Piaget.

Os processos envolvidos em dominar as equivalências desempenham um papel importante na concepção de inteligência de Piaget.

Uma vez que as ações de comparação tenham sido dominadas, a cri-ança pode encetar operações adicionais.

As ações recém descritas podem ser desempenhadas fisicamente so-bre o mundo material. Similarmente, outras formas elementares de inteli-gência lógico-matemáticas são também manifestados, a princípio, através da observação e manipulação de objetos físicos. Em suma, segundo esta análise, a base para todas as formas lógico-matemáticas de inteligência depende inicialmente do manuseio de objetos.

Contudo, estas ações também podem ser realizadas mentalmente, dentro da cabeça. E após algum tempo, as ações de fato tornam-se interna-lizadas. Além disso, estas operações mentais tornam-se progressivamente seguras.

O crescimento cognitivo adicional é essencial antes que a criança atinja o estágio seguinte e final do desenvolvimento mental. Durante os primeiros anos da adolescência, pelo menos nas sociedades ocidentais estudadas por piagetianos, a criança normal torna-se capaz de realizar operações mentais formais.

Embora o desempenho de operações sobre equações seja familiar pa-ra qualquer um que recorde da matemática escolar, o uso do raciocínio lógico na esfera verbal precisa ser distinto da linguagem retórica que en-contramos anteriormente. Pode-se, evidentemente, fazer inferências lógicas que sejam consistentes com o senso comum.

Piaget pintou um brilhante retrato do desenvolvimento em um domínio - o do pensamento lógico-matemático - mas erroneamente supôs que ele concerne a outras áreas, variando da inteligência musical ao domínio interpessoal.

Ainda assim, aqui também há problemas com a perspectiva piagetiana. Há boa documentação atualmente de que o desenvolvimento no domínio lógico-matemático é menos regular e organizado sob a forma regular dos estágios do que Piaget teria desejado. Os estágios provam ser muito mais graduais e heterogêneos.

A PRÁTICA DA CIÊNCIA

Certamente a ciência e a matemática encontram-se intimamente aliadas. O progresso da ciência esteve ligado ao status da matemática durante épocas históricas particulares e praticamente todas as invenções matemáticas signifi-cativas, enfim, provaram ser úteis dentro da comunidade científica.

O cientista precisa da matemática porque o corpo do fato bruto é de di-fícil manejo: o esquema ordenado de relações abstratas que ele pode obter da matemática é uma ferramenta principal para extrair alguma ordem deste caos. Ainda assim, o centro dos campos da ciência e da matemática podem ser claramente distintos.



Embora o matemático esteja interessado em explorar sistemas abstra-tos por seu próprio valor, o cientista está motivado por um desejo de expli-car a realidade física. Para ele a matemática é uma ferramenta para cons-truir modelos e teorias que podem descrever e, enfim, explicar o funciona-mento do mundo.

Conforme Piaget observou há muito tempo, a evolução da ciência aqui apresenta alguns paralelos intrigantes como o desenvolvimento do pensa-mento lógico-matemático nas crianças. Em ambos os casos, verificamos que a experimentação simples com objetos e a observação de seus pa-drões de interação e comportamento é o mais antigo procedimento.

Exatamente o que é a natureza das intuições que caracterizam os cien-tistas proeminentes, os de calibre de um Newton e de um Einstein? Partin-do de um interesse absorvente nos objetos do mundo e como eles funcio-nam, estes indivíduos, enfim, entram numa busca por um conjunto limitado de regras ou princípios que podem ajudar a explicar o comportamento dos objetos.

O maior progresso é feito quando elementos incompatíveis são ligados e algumas poucas regras simples podem explicar as interações observa-das. Admitindo que esta capacidade difere dos poderes de raciocinar por analogia do matemático puro, Ulam confessa que é difícil para o matemáti-co entender o que significa ter uma intuição para o comportamento de fenômenos físicos: ele sugere, de fato, que poucos matemáticos realmente possuem esta intuição.

Deixa-se para os maiores cientistas colocar perguntas que ninguém co-locou antes e então chegar a uma resposta que mude para sempre a maneira como os cientistas interpretam o universo. O gênio de Einstein residiu em seu persistente questionamento do caráter absoluto do tempo e do espaço.

O que deveria ser observado aqui é que a sua originalidade científica reside na coragem de conceber o problema, na persistência em levá-lo adiante com todas as suas implicações mistificadoras e instáveis e na sutileza de apreciar sua conexão com as questões mais básicas sobre a natureza e a estrutura do universo.

Einstein precisou de coragem para executar esta linha de pensamento por conta própria durante anos, apesar do fato de que ela ia além da sabe-doria convencional, e de acreditar que sua descrição resultante poderia ser verdadeiramente mais simplificadora, edificante e abrangente do que a síntese universalmente aceita por Newton de dois séculos antes.

A discussão dos temas situados no centro do sistema de um cientista traz à baila um aspecto enigmático, porém, central da prática científica. Embora a autoimagem do cientista, hoje em dia realce o rigor, a sistemati-cidade e a objetividade, parece que, em última análise, a própria ciência é virtualmente uma religião, um conjunto de crenças que os cientistas adotam com a convicção de um fanático.

Os cientistas não apenas acreditam em seus métodos e temas no fun-do do seu ser, mas muitos também estão convencidos de que é sua missão usar estas ferramentas para explicar tanto da realidade quanto esteja dentro do seu alcance. Esta convicção é talvez um dos motivos que os grandes cientistas tipicamente estiveram interessados nas questões mais cósmicas, e que, particularmente nos últimos anos da vida, é comum que eles sejam dados a fazer pronunciamentos sobre questões filosóficas como a natureza da realidade ou o sentido da vida.

Até mesmo Newton, documentou-se recentemente, dedicou muito de sua extensa vida à consideração de diversos aspectos do misticismo, metafísica e cosmologia e propôs muitas concepções que hoje nos parece-riam medievais, quando não completamente bizarras. Por trás deste inte-resse, encontra-se muito do mesmo desejo de explicar o mundo que nos chega através de uma maneira mais restrita e disciplinada na física.

Vemos muitas divergências das preocupações da maioria dos matemá-ticos, que tão logo voltariam suas costas para a realidade quanto tentariam abranger, com suas equações e teoremas tudo da sua complexidade e enredo. E esta paixão pela explicação unificadora singular também pode demarcar uma linha entre as ciências físicas e outras disciplinas.

Embora os indivíduos em outras ciências estejam certamente atraídos a explicações da sua realidade, seja ela biológica, social ou cognitiva, eles tendem menos a buscar explicações gerais sobre a essência da vida.

O principal trabalho da maioria dos matemáticos está terminado por volta da idade de vinte e cinco ou trinta anos. Se pouco foi concluído até esta época, pouco tende a ser concluído no futuro. A produtividade decai com cada década e o que é conhecido com dificuldade pelo professor é captado facilmente, às vezes até mesmo sem esforços pelos alunos.

Isso leva a um tipo de pungente desemprego tecnológico onde até mesmo os maiores matemáticos estão condenados, a exemplo dos jovens nadadores ou corredores, a dispender a maior parte de suas vidas auto-conscientes oprimidos pelo conhecimento de que passaram do seu apogeu. Esta situação contrasta com a encontrada em muitas áreas humanísticas da erudição onde trabalhos mais importantes tipicamente aparecem durante a quinta, sexta ou a sétima décadas de vida.

MATEMÁTICA, CIÊNCIA E A PASSAGEM DO TEMPO

Embora os cientistas gostem de pensar sobre si mesmos como interes-sados nas verdades eternas, suas buscas estão, de fato, se desenvolvendo rapidamente e já sofreram profundas mudanças. As concepções destes domínios também mudaram ao longo dos séculos.

A ciência, evidentemente, também muda. A mudança, não raro, é vista como progresso; porém os comentaristas mostram-se mais hesitantes em ver a ciência como marchando num caminho unilinear em direção à verda-de final.

Os indivíduos são beneficiários mas também vítimas destas mudanças de época. Uma pessoa com um conjunto de habilidade pode ser um tre-mendo matemático ou cientista em uma era porque suas habilidades são exatamente as que eram necessárias, embora provem ser relativamente inúteis em épocas históricas posteriores (ou anteriores).

A própria matemática e a lógica serão revisadas sempre que pareça que uma simplificação essencial de toda a empresa conceitual da ciência possa resultar.

Se nosso século for algum indicador, a mudança se tornará cada vez mais rápida. Houve tanta ciência nas últimas décadas quanto em toda a história humana anterior. Além disso, a proliferação de novas áreas, de campos híbridos e a explosão de novas tecnologias, mais proeminentemen-te o computador, torna difícil até mesmo pressentir o escopo da empresa científica no futuro ou as questões nas quais os talentos lógico e matemáti-co podem ser aplicados.

Certamente, os cientistas farão uso até mesmo maior das inovações tecnológicas; e apenas uma pessoa realmente severa duvidaria que muito em breve os próprios computadores estarão contribuindo para o processo, não apenas resolvendo problemas que pareceriam além das energias humanas tentar resolver “à mão”, mas também ajudando a definir que novos problemas e como eles deverão ser abordados. E talvez mais do que no passado, os indivíduos ignorantes destes avanços (e das suas implica-ções) estarão numa posição desfavorável para participar produtivamente na sociedade.

INTELIGÊNCIA ESPACIAL

Centrais à inteligência espacial estão as capacidades de perceber o mundo visual com precisão, efetuar transformações e modificações sobre as percepções iniciais e ser capaz de recriar aspectos de experiência visual, mesmo na ausência de estímulos físicos relevantes. Pode-se ser solicitado a produzir formas ou simplesmente manipular as que foram fornecidas.

Essas capacidades são claramente não idênticas: um indivíduo pode ser arguto, digamos, em percepção visual, embora tenha pouca capacidade para desenhar, imaginar ou transformar um mundo ausente. Assim como a inteligência musical consiste de capacidades rítmicas e de afinação que são às vezes dissociadas entre si e que a inteligência linguística consiste em capacidades sintáticas e pragmáticas que podem também tornar-se desa-copladas, do mesmo modo a inteligência espacial emerge como um amál-gama de capacidades. Mesmo assim, o indivíduo com habilidades em diversas das áreas supramencionadas tende mais a obter sucesso no domínio espacial.

O fato de que a prática em uma destas áreas estimula o desenvolvi-mento de habilidades nas áreas relacionadas é um outro motivo pelo qual as habilidades espaciais podem ser razoavelmente consideradas “uma unidade”.

Cabe aqui um comentário referente à expressão “inteligência espacial”. De alguns pontos de vista seria adequado propor o descritivo visual porque nos seres humanos normais a inteligência espacial encontra-se intimamen-te ligada e parte mais diretamente da observação que a pessoa faz do mundo visual.

Porém, assim como a inteligência linguística não é totalmente depen-dente dos canais auditivos-orais e pode desenvolver-se num indivíduo privado destes modos de comunicação, do mesmo modo, a inteligência



espacial pode desenvolver-se até mesmo num indivíduo cego e que, por-tanto, não possui acesso direto ao mundo visual.

A operação mais elementar sobre a qual outros aspectos da inteligên-cia espacial se baseiam é a capacidade de perceber uma forma ou um objeto. Pode-se testar esta capacidade com questões de múltipla escolha ou solicitando a um indivíduo que copie uma forma; copiar vem a ser uma tarefa mais exigente e não-raro dificuldades latentes no domínio espacial podem ser detectados através de erros numa tarefa de cópia.

Uma vez que sejamos solicitados a manipular a forma ou o objeto a-preciando como ele será apreendido de um outro ângulo de visão ou como pareceria se fosse girado, entramos completamente na esfera espacial, pois uma manipulação através do espaço foi necessária.

Problemas de dificuldade ainda maior podem ser propostos no domínio “objeto” ou “figura”. De fato, problemas no ramo matemático da topologia requerem precisamente a capacidade de manipular formas complexas em várias dimensões. Porém, quando um problema é expresso verbalmente, surge uma clara opção de resolvê-lo estritamente através do plano das palavras, sem qualquer recurso à criação de uma imagem mental ou de um “quadro na cabeça”.

Que a capacidade para resolver estes problemas com eficácia é espe-cial, independente da capacidade lógica ou linguística direta foi um artigo de fé durante muitos anos entre os estudiosos da inteligência.

As capacidades espaciais podem produzir-se em alguns campos dife-rentes. Elas são importantes para a nossa orientação em várias localida-des, desde aposentos até oceanos. Elas são invocadas para o reconheci-mento de objetos e cenas, tanto quanto estes são encontrados em seus ambientes originais como quando alguma circunstância da apresentação original foi alterada. E eles também são utilizados quando trabalhamos com representações gráficas, bem como outros símbolos como mapas, diagra-mas ou formas geométricas.

Dois outros usos das capacidades espaciais provam ser mais abstratos e enganadores. Um envolve sensibilidade às diversas linhas de força que entram numa exposição visual ou espacial. São os sentimentos de tensão, equilíbrio e composição que caracterizam uma pintura, uma obra de escul-tura e também muitos elementos naturais. Estas facetas que contribuem para o poder de uma manifestação ocupam a atenção dos artistas e dos apreciadores das artes.

Uma faceta final da inteligência espacial nasce das semelhanças que podem existir entre duas formas aparentemente incompatíveis ou, no que diz respeito ao assunto, entre dois domínios de experiência aparentemente remotos. Esta capacidade metafórica de discernir similaridades entre os domínios deriva, em muitos casos, de uma manifestação da inteligência espacial.

Parece razoável nomear a inteligência espacial como uma forma distin-ta de intelecto, um conjunto de habilidades relacionadas, talvez, de fato, um aglomerado único de capacidades seria mais amplamente admitido pelos estudiosos desta área.

Na opinião de muitos a inteligência espacial é a “outra inteligência” - que deveria ser alinhada contra e considerada igual em importância à “inteligência linguística”.

O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA ESPACIAL

Embora a centralidade da inteligência espacial tenha sido há muito re-conhecida por pesquisadores que trabalham com sujeitos adultos, relativa-mente pouco foi determinado de forma definitiva sobre o desenvolvimento deste conjunto de capacidades em crianças. Porque isto ocorre não está claro. Pode ser que seja mais difícil testar as habilidades espaciais do que as linguísticas ou lógicas; também pode ser que os estudiosos do desen-volvimento infantil tenham menos intuição, menos habilidade ou menos interesse em relação às capacidades espaciais.

Uma exceção é Jean Piaget, que realizou diversos estudos sobre o de-senvolvimento da noção de espaço em crianças. Não surpreendentemente, Piaget viu a inteligência espacial como parte intrínseca do retrato geral do crescimento lógico que ele estava reunindo em seus diversos estudos.

Então, ao recontar o curso do entendimento espacial, Piaget falou da compreensão sensório-motora do espaço que emerge na primeira infância. Duas capacidades são centrais: a apreciação inicial das trajetórias obser-vadas em objetos e a eventual capacidade de orientar-se entre várias localidades.

No final do estágio sensório-motor da primeira infância, as crianças tor-naram-se capazes de formular a “imagem mental”. Elas podem imaginar uma cena ou um evento sem ter que estar lá.

A produção de imaginação mental foi correspondentemente vista como um tipo de ação internalizada ou imitação diferida, os contornos ou esque-mas toscos de ações que anteriormente foram desempenhadas no mundo.

Visto que tanto a inteligência lógico-matemática quanto a espacial sur-gem da ação da criança sobre o mundo, pode-se perguntar se elas de fato requerem formas diferentes de inteligência. Até mesmo Piaget parece ter sentido que sim.

Continuando com o relato de Piaget, o advento de operações concretas no início da escola marca um importante ponto de virada no desenvolvi-mento mental da criança. A criança agora tornou-se capaz de manipulação muito mais ativa de imagens e objetos no domínio espacial.

Através de operações mentais reversíveis, ela pode agora reconhecer como os objetos parecem para alguém situado em um outro lugar; aqui encontramos o bem conhecido fenômeno da descentração no qual a crian-ça pode indicar como uma cena pareceria para alguém sentado em outra parte da sala ou com um objeto pareceria se fosse girado no espaço. Ainda assim, esta variedade de inteligência espacial mostra-se ainda restrita a situações e eventos concretos.

Apenas durante a fase operacional formal, no momento da adolescên-cia, o jovem consegue lidar com a ideia de espaços abstratos com regras formais governando o espaço. Assim, a geometria vem a ser apreciada pelo adolescente (ou pela criança precoce em matemática) que é recém capaz de relacionar o mundo de imagens figurativas a afirmativas proposicionais e a raciocinar sobre as implicações de diversos tipos de transformação.

Assim vemos uma progressão regular no domínio espacial, desde a capacidade do bebê de movimentar-se no espaço, para a capacidade da criança pequena de formar imagens mentais estáticas, a capacidade da criança em idade escolar de manipular estas imagens estáticas e, finalmen-te, a capacidade do adolescente de ligar relações espaciais com declara-ções proposicionais.

O adolescente, sendo capaz de reconhecer todas as organizações es-paciais possíveis encontra-se numa posição favorável para unir formas de inteligência lógico-matemática e espacial em um só sistema geométrico ou científico.

CONSIDERAÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS

Se a inteligência espacial foi negligenciada em estudos de crianças, ela certamente compartilhou sua justa quota na área de pesquisas na neurop-sicologia. De fato, com a possível exceção da linguagem, determinou-se provavelmente mais sobre capacidades espaciais no cérebro do que sobre qualquer outra faculdade humana.

Os resultados dessa tradição de pesquisa são claros e persuasivos. Assim como o hemisfério esquerdo do cérebro, ao longo do curso da evolu-ção, foi selecionado como o local preeminente para o processamento linguístico, o hemisfério direito do cérebro e, em particular, as porções posteriores do hemisfério direito, provam ser o ponto mais crucial para o processamento espacial (e viso-espacial).

Certamente o hemisfério direito não é tão decisivo no caso do proces-samento espacial quanto o hemisfério esquerdo o é para a linguagem: por exemplo, déficits mensuráveis na capacidade espacial também podem ocorrer após danos às regiões esquerdas posteriores.

Mas no que tange a orientar-se num local, reconhecer objetos, rostos e cenas, observar detalhes refinados e muitas outras funções, danos às regiões direitas posteriores tendem muito mais a causar debilitação do que danos a qualquer outra região comparável do cérebro.

Além disso, danos ao hemisfério direito produzem o peculiar fenômeno da negligência, no qual os indivíduos prestam pouca atenção (ou ignoram totalmente) à metade esquerda do espaço ao seu redor. Assim, o desem-penho em tarefas (ou em atividades diárias) nas quais precisa-se monitorar ambas as metades do espaço coloca problemas espaciais para as pessoas com esta condição.

Evidências advêm de três linhas de estudo. De importância principal são estudos clínicos de indivíduos que sofreram danos ao cérebro através de derrame ou outros tipos de trauma. Documentou-se amplamente que lesões às regiões parietais direitas causam dificuldades na atenção visual, representação e orientação espacial, produção de imagens e memória. Quanto maior a lesão, mais pronunciadas as dificuldades.

A presença de até mesmo uma pequena lesão no hemisfério esquerdo, além de danos ao hemisfério direito é o suficiente para devastar o funcio-namento espacial de um indivíduo.

Uma segunda e intimamente vinculada linha de evidências advém do desempenho de indivíduos com dano cerebral unilateral em testes padroni-



zados de funcionamento espacial. Este dano raramente prejudica a capaci-dade linguística (tal como a leitura de símbolos) numa extensão significati-va; a dominação do hemisfério esquerdo para a linguagem é suficiente profunda para permitir que formas linguísticas sejam apreendidas apesar de danos massivos ao hemisfério direito.

Uma fonte final de informações sobre o papel do hemisfério direito no processamento de informações espaciais advém de estudos de indivíduos normais. Os sujeitos são expostos a estímulos no campo visual direito ou no campo visual esquerdo e solicitados a desempenhar várias tarefas. Os achados são confirmatórios. Em cada um destes domínios, o hemisfério direito prova ser mais importante para a solução de problemas do que o esquerdo; embora se devesse indicar que os resultados não são tão dramá-ticos em indivíduos normais quanto nos que sofreram dano cerebral.

A evolução da inteligência espacial também parece mais contínua com os processos encontrados em infra-humanos do que parece ser o caso com outras inteligências. A vida de grupo de muitos primatas - hoje e há milhões de anos atrás - pareceu ligada a habilidades espaciais.

Em quase todos os relatos, a inteligência espacial assumiu importância central para um bando itinerante, quer eles estivessem envolvidos em coleta ou caça. Quando indivíduos precisaram atravessar amplos espaços e voltar em segurança para os seus lares, era importante ter um intelecto espacial aguçado - de outro modo a chance de perder-se teria sido grande demais.

A valorização das habilidades espaciais também pode ajudar a explicar porque diferenças sexuais parecem ser mais regulares em testes de inteli-gência espacial do que na maioria de outras formas de inteligência. Na medida em que caçar e perambular foram preeminentemente preocupações masculinas, haveria mais do que uma vantagem seletiva para os que desenvolvessem capacidades viso-espaciais altamente desenvolvidas e mais propensão de uma morte prematura para os que carecessem destas capacidades.

AS ARTES VISO-ESPACIAIS

Embora possa-se subestimar o componente do pensamento espacial nas ciências, a centralidade do pensamento espacial nas artes visuais fica evidente. A pintura e a escultura envolvem uma sensibilidade apurada para o mundo visual e espacial, assim como uma capacidade de recriá-lo ao modelar uma obra de arte. Algumas outras competências intelectuais como facilidade no controle de movimento motor fino também contribuem; mas o sine qua non do talento gráfico é inerente ao domínio espacial.

A INTELIGÊNCIA CORPORAL GINESTÉSICA

O uso hábil do corpo foi importante na história da espécie durante mi-lhares, quando não milhões, de anos. Ao falar do uso perito do corpo, é natural que pensemos nos gregos, e há um sentido no qual esta forma de inteligência atingiu seu apogeu no Ocidente durante a era clássica.

Os gregos reverenciaram a beleza da forma e, através de suas ativida-des artísticas e atléticas, buscaram desenvolver um corpo que fosse perfei-tamente proporcionado e gracioso em movimento, equilíbrio e tonicidade. De forma mais abrangente, eles buscaram uma harmonia entre mente e corpo, com a mente treinada para usar o corpo adequadamente e o corpo treinado para responder aos poderes expressivos da mente. Porém, o uso da inteligência do corpo também pode ser discernido em outros propósitos.

Uma descrição do uso do corpo como uma forma de inteligência pode, a princípio, chocar. Houve uma separação radical em nossa tradição cultu-ral recente entre as atividades do raciocínio, por um lado, e as atividades da parte manifestamente física da nossa natureza, conforme epitomizada por nossos corpos, do outro.

Este divórcio entre o “mental” e o “físico” não raro esteve aliado à no-ção de que o que fazemos com nosso corpo é um tanto menos privilegiado, menos especial do que as rotinas de resolução de problemas desempe-nhadas principalmente através do uso da linguagem, da lógica ou de algum sistema simbólico relativamente abstrato.

Esta aguda distinção entre o “reflexivo” e o “ativo” não é, contudo, es-tabelecida em muitas outras culturas. Este fato deveria pelo menos nos levar a fazer uma pausa antes de concluir que um legado particular do pensamento cartesiano ocidental é um imperativo universal.

Também vale observar que os psicólogos em anos recentes discerni-ram e enfatizaram uma íntima ligação entre o uso do corpo e o desenvolvi-mento de outros poderes cognitivos.

Há uma tendência discernível a focalizar nas tarefas cognitivas assim como na base neuropsicológica do uso hábil do corpo e uma clara tendên-

cia a explicar por analogia processos de pensamento com “simples” habili-dades físicas.

A partir de análises relatadas por psicólogos, podemos identificar ou-tros gêneros de performance altamente hábil. Ao longo dos anos o perfor-mer sumamente hábil desenvolveu uma família de procedimentos para traduzir a intenção em ação.

O conhecimento do que vem a seguir permite a suavidade geral do de-sempenho, que é virtualmente a marca registrada do perito. Os períodos de vacilação ou de se deter, que exigem aguçada atenção a fatores ambien-tais, alternam com períodos de fluência ininterrupta, onde inúmeras partes componentes encaixam-se prontamente no lugar.

A programação de ações num nível relativamente abstrato permite a escolha das unidades particulares de performance que resultarão na se-quência de atividade mais suave possível. É apenas devido a este domínio das alternativas possíveis, a capacidade de encenar a sequência mais eficaz para os propósitos presentes como se o perito tivesse todo o tempo do mundo para fazer o que deseja.

O PAPEL DO CÉREBRO NO MOVIMENTO CORPORAL

Embora estudos sobre percepção e linguagem tenham dominado os tratados publicados em neuropsicologia, a saga do papel do cérebro na atividade física prova ser tão intrigante quanto os relatos sobre as afasias ou os relatos sobre a detecção de arestas, linhas, cores e objetos.

E, de fato, mesmo que a inteligência corporal possa ter sido tomada

por certa ou minimizada em importância por muitos pesquisadores, a ativi-dade motora foi considerada uma função cortical menos “elevada” do que as subordinadas ao pensamento “puro”. Ainda assim, dever-se-ia conside-rar a atividade mental como um meio para a finalidade de executar ações.

Ao invés de atividade motora como uma forma subsidiária destinada a satisfazer as demandas dos centros mais elevados, dever-se-ia, ao invés disso, conceituar a ação do cérebro como um meios de levar ao “refinamen-to adicional do comportamento motor”, , maior direcionamento para metas futuras e maior adaptação geral e valor de sobrevivência.

Dificilmente seria exagero afirmar que a maioria dos segmentos do cor-po (e do sistema nervoso) participa de uma ou de outra maneira na execu-ção de ações motoras. Os vários músculos agonistas a antagonistas, articulações e tendões estão envolvidos das formas mais diretas.

Nosso senso cinestésico, que monitora a atividade destas regiões, nos permite julgar o ritmo, a força e a extensão dos nossos movimentos e fazer adaptações necessárias na esteira destas informações. Dentro do sistema nervoso, grandes parcelas do córtex cerebral, assim como o tálamo, os gânglios basais e o cerebelo, todos fornecem informações para a medula espinhal, a estação intermediária no rota da execução da ação.

Paradoxalmente, enquanto o córtex serve como o centro “mais eleva-do” na maioria das formas de atividade humana, são os relativamente inferiores gânglios basais e o cerebelo que contêm as formas mais abstra-tas e complexas de “representação de movimentos”; o córtex motor está mais diretamente ligado à medula espinhal e à execução física de movi-mentos musculares específicos.

Movimentos voluntários requerem uma comparação perpétua das a-ções pretendidas com os efeitos realmente obtidos: há um contínuo feed-back de sinais do desempenho dos movimentos e este feedback é compa-rado à imagem visual ou linguística que está dirigindo a atividade. Pela mesma moeda, a própria percepção que o indivíduo tem do mundo é afeta-da pelo status das suas atividades motoras: informações referentes à posição e aos status do próprio corpo regulam a maneira como a percepção subsequente do mundo ocorre. De fato, na ausência deste feedback da atividade motora, a percepção não pode desenvolver-se de uma maneira normal.

Sendo assim, grande parte da atividade motora apresenta a interação sutil entre os sistemas perceptual e o motor. Pelo menos alguma atividade, contudo, procede num movimento tão rápido que o feedback de sistemas perceptuais ou sinestésicos não pode ser usado.

Particularmente no caso de atividades muito bem aprendidas, automá-ticas, altamente trabalhadas ou involuntárias, a sequência inteira pode ser “pré-programada” de modo que ela pode se desenrolar como uma unidade sem emendas com apenas as mais leves modificações possíveis à luz de informações dos sistemas sensoriais.

Apenas essas sequências altamente programadas permitirão as ativi-dades do pianista, do digitador ou do atleta, cada uma das quais depende



de sequências prolongadas de movimento que se desenrolam em grande velocidade.

Embora grande parte do funcionamento do sistema motor ocorra de maneira semelhante na ordem primata, pelo menos uma dimensão da atividade motora humana parece ser restrita à nossa espécie. Esta é a capacidade para a dominação - o potencial para que uma metade do corpo (e uma metade do cérebro) assuma a ascendência numa gama de ativida-des motoras e perceptivas.

Há vestígios de lateralidade cerebral em primatas superiores: quando os babuínos aprendem a desempenhar atividades com um elevado grau de refinamento, um membro tende a tornar-se dominante, desempenhando o papel principal tanto em movimentos grosseiros quanto em delicados, enquanto o outro assume um papel de apoio.

Além disso, esta divisão de trabalho se refletirá após dano cerebral, onde a “mão de apoio” torna-se incapaz de desempenhar o que foram anteriormente “papéis executivos”.

Aparentemente, porém, não há quaisquer tendências nos babuínos ou em outros primatas para um lado específico do cérebro ( e o lado contrala-teral do corpo) de apresentar domínio geral.

A tendência para a dominação do hemisfério esquerdo na atividade motora parece ser uma propensão dos seres humanos, sem dúvida pelo menos parcialmente sob controle genético e com toda a probabilidade, uma propensão ligada à linguagem.

Assim como a maioria dos indivíduos normais terão suas capacidades de linguagem abrigadas no hemisfério esquerdo, do mesmo modo as metades esquerdas dos seus cérebros serão dominantes para a atividade motora. E, novamente apoiando o argumento genético, ser canhoto (ou utilizar o hemisfério direito para atividades motoras) parece fluir nas famí-lias.

O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA CORPORAL NO INDIVÍDUO

As origens pré-históricas da inteligência corporal e seu relacionamento com a linguagem e com outras funções cognitivas podem estar para sem-pre envoltos em incerteza; mas o desenvolvimento destas habilidades nos seres humanos de hoje é um assunto sobre o qual é possível fazer pro-gresso científico.

Embora o próprio Piaget não tivesse concebido sua pesquisa em rela-ção à inteligência corporal, sua descrição do desenvolvimento da inteligên-cia sensório-motora, de fato, esclarece a evolução inicial. Pode-se ver, na descrição de Piaget, como indivíduos progridem dos mais simples reflexos até atos comportamentais que incidem crescentemente sob o controle da variação ambiental e intenções individuais.

Pode-se verificar eventos anteriormente isolados ligados, como sugar ou olhar e esticar-se, para atingir objetos familiares.

Alguns estudiosos do desenvolvimento infantil adotaram a ideia de que o desenvolvimento de habilidades poderia ser concebido de modo geral, não meramente em relação a atividades corporais do bebê, mas antes, em relação a todos os tipos de operações cognitivas.

Esses pesquisadores interpretam o desenvolvimento do conhecimento como uma construção de habilidades mais elaboradas e crescentemente flexíveis: os próprios atos suavizados tornam-se os subcomponentes ou atos constituintes de habilidades sempre mais elevadas e mais complexas.

É bem possível que haja continuidades significativas entre as primeiras reações circulares do bebê e as formas muito mais elaboradas de ativida-des que caracterizam o ilusionista, o datilógrafo, o jogador de xadrez, o leitor ou o programador hábeis. Ainda assim, deve-se levantar a questão de se a aquisição de competência simbólica pode, de fato, afetar o desenvol-vimento da habilidade corporal de maneiras profundas.

AS INTELIGÊNCIAS PESSOAIS

Neste capítulo, examinaremos o desenvolvimento de dois aspectos da natureza humana. De um lado há os desenvolvimentos dos aspectos inter-nos de uma pessoa. A capacidade central em funcionamento aqui é o acesso à nossa própria vida sentimental - nossa gama de afetos e emo-ções: a capacidade de efetuar instantaneamente discriminações entre estes sentimentos e, enfim, rotulá-las, envolvê-las em códigos simbólicos, basear-se nelas como um meio de entender e orientar nosso comportamento.

Em sua forma mais primitiva, a inteligência intrapessoal equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de prazer de um de dor e, com base nesta discriminação, tornar-se mais envolvido ou retrair-se de uma situação. Em seu nível mais avançado, o conhecimento intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos conjuntos de senti-

mentos altamente complexos e diferenciados. Descobre-se esta forma de inteligência desenvolvida no romancista que é capaz de escrever introspec-tivamente sobre sentimentos, no paciente que chega a adquirir um conhe-cimento profundo de sua própria vida sentimental, no velho sábio que se baseia em sua riqueza de experiências internas para aconselhar os mem-bros de sua comunidade.

A outra inteligência pessoal volta-se para fora, para outros indivíduos. A capacidade central aqui é a capacidade de observar e fazer distinções entre outros indivíduos e, em particular, entre seus humores, temperamen-tos, motivações e intenções.

Examinada em sua forma mais elementar, a inteligência interpessoal acarreta a capacidade da criança pequena de discriminar entre os indiví-duos ao seu redor e detectar seus vários humores. Numa forma avançada, o conhecimento pessoal permite que um adulto hábil leia as intenções e desejos de muitos outros indivíduos e, potencialmente, hajam em cima deste conhecimento - por exemplo, influenciando um grupo de indivíduos díspares a comportar-se ao longo de linhas desejadas.

Mais do que em outras esferas, encontra-se uma tremenda variedade de formas de inteligência interpessoal e intrapessoal. De fato, exatamente porque cada cultura possui seus próprios sistemas de símbolos, seus próprios meios para interpretar experiências, as “matérias-primas” das inteligências pessoais rapidamente tornam-se guiadas por sistemas de significado que podem ser totalmente distintos entre si.

Mesmo que a simbolização e a aculturação das inteligências pessoais assuma muitas formas, há também inúmeras variedades de problemas e patologias. O colapso das inteligências pessoais necessariamente assume formas diferentes, dependendo da “mistura normal” dentro de cada cultura: o que poderia ser patológico em um cenário pode ser considerado normal em um outro.

Além disso, ao invés de simplesmente declinar em acuidade, uma inte-ligência com frequência assume formas aberrantes e patológicas, quando distinções inadequadas são feitas e, a partir delas, age-se.

Um sentimento emergente do “eu” prova ser um elemento chave na es-fera das inteligências pessoais, um elemento de importância dominante para indivíduos no mundo inteiro. Embora o senso desenvolvido do “eu” seja comumente visto como uma manifestação requintada da inteligência intrapessoal, chega-se a uma conclusão diferente.

A ampla variedade de “eus” encontrada ao redor do mundo sugere que este “senso” é melhor pensado como um amálgama que emerge de uma combinação ou fusão do nosso conhecimento intrapessoal e interpessoal. As esmagadoras diferenças nos sensos de “eu” ao redor do mundo refletem o fato de que a fusão pode ocorrer de maneiras amplamente divergentes, dependendo dos aspectos da pessoal, que por acaso sejam acentuados nas diferentes culturas.

A alusão ao senso do eu sugere um motivo pelo qual os pesquisadores podem ter hesitado em interpretar as inteligências pessoais na forma cogni-tiva. Um senso do eu desenvolvido com frequência parece como a mais elevada conquista dos seres humanos, uma capacidade corolária que suplanta e preside sobre outras formas mais mundanas e parciais de inteli-gência.

Ela é também a capacidade sobre a qual os indivíduos têm as concep-ções mais fortes e íntimas; assim, torna-se um alvo sensível (e também enganador) para se examinar. A dificuldade de estudo e o elevado grau de envolvimento pessoal não são, evidentemente, motivos válidos para evitar o escrutínio da investigação científica.

O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS PESSOAIS

Várias formas de inteligência pessoal surgem claramente, em primeiro lugar, da ligação entre o bebê e de quem o cuida - em quase todos os casos, o bebê e sua mãe.

A história evolutiva e a cultura aliaram-se para tornar essa ligação de apego num componente indispensável do crescimento normal. Durante o primeiro ano de vida, a criança vem a formar uma forte ligação com a mãe, auxiliada pela atração igualmente forte que a mãe sente por sua prole. E é nestes fortes laços - e nos sentimentos que os acompanham - que as origens do conhecimento pessoal podem ser encontradas.

Durante aproximadamente um ano, a ligação está em força máxima, de modo que a criança mostra-se perturbada quando é subitamente separada de sua mãe ou quando um adulto estranho é visto como uma ameaça para o vínculo. A criança busca manter o sentimento positivo de bem-estar e evitar situações de dor ou ansiedade. Então, gradualmente, a ligação torna-se mais frouxa e mais flexível à medida em que a criança aventura-se



adiante a partir da base familiar, agora segura no conhecimento pessoal de que pode voltar e encontrar a mãe ali.

Se por algum motivo não se permite que o vínculo se forme adequa-damente ou se ele é interrompido abruptamente e não reparado logo, profundas dificuldades são sinalizadas pela criança. A falta de um vínculo de apego pode causar efeitos devastadores no desenvolvimento normal no presente e em gerações posteriores. Especialmente importante para os nossos propósitos, a ausência deste vínculo sinaliza dificuldades para a eventual capacidade de um indivíduo de conhecer outras pessoas, criar filhos e basear-se neste conhecimento quando vem a conhecer a si mesmo.

Pode-se dividir o crescimento do conhecimento pessoal em várias eta-pas ou estágios. A cada etapa é possível identificar determinadas caracte-rísticas que são importantes para o desenvolvimento da inteligência intra-pessoal, bem como outros fatores que provam ser cruciais para o cresci-mento da inteligência interpessoal.

O BEBÊ

Embora não haja como nos colocarmos na pele do bebê, parece pro-vável que, desde os primeiros dias de vida, todos os bebês normais expe-rimentam uma gama de sentimentos, um espectro de afetos. A inferência mais razoável é de que há estados corporais (e cerebrais) associados a expressões dos bebês, experimentando fenomenalmente uma gama de estados de excitação, de prazer ou dor.

A gama de estados corporais experimentados pelo bebê serve para in-troduzir a criança à esfera do conhecimento intrapessoal.

Mesmo quando o bebê está começando a conhecer suas próprias rea-ções corporais e diferenciá-las umas das outras, ele também está começando a formar as distinções preliminares demonstradas por outros “familiares”.

A CRIANÇA DE DOIS A CINCO ANOS

Neste período, a criança passa por uma revolução intelectual importan-te, quando se torna capaz de usar vários símbolos para referir-se a si própria, a outros indivíduos e às suas próprias experiências.

O advento do uso de símbolos apresenta enormes implicações para o desenvolvimento das inteligências pessoais. A criança faz uma irrevogável transição dos tipos de discriminação simples dos seus próprios humores e dos humores dos outros que foram possíveis em uma base não intermediada, até um conjunto muito mais fértil e elaborado de discriminações orientado pela terminologia e pelo sistema de interpretação de sua sociedade inteira.

A MEIA INFÂNCIA

Durante a meia infância, o período de cinco anos que vai do início da escola ao início da adolescência, há tendências continuadas em direção a uma maior sensibilidade social, em direção a um senso mais aguçado das motivações dos outros e em direção a um senso mais pleno das nossas próprias competências e carências. As crianças tornam-se mais profunda-mente envolvidas em amizades e andarão consideráveis distâncias para manter um relacionamento pessoal.

Visto que as crianças investem muito esforço para manter seus pa-drões de amizade, elas também dedicam muito tempo a pensar sobre a esfera interpessoal. Com esta capacidade intensificada de colocar-se na pele dos outros indivíduos específicos, há o início de intrigantes formas recursivas de conhecimento pessoal.

A ADOLESCÊNCIA

Com o início da adolescência, as formas pessoais de conhecimento dão algumas viradas importantes. Afastando-se um tanto da frenética orientação social dos primeiros anos, os indivíduos tornam-se muito mais sintonizados psicologicamente. Eles provam ser mais sensíveis às motiva-ções subjacentes de outros indivíduos para seus desejos e medos ocultos. Os relacionamentos com os outros não são mais fundados principalmente nas recompensas físicas que os outros possam oferecer, porém, antes, no apoio psicológico e entendimento que um indivíduo sensível pode oferecer. Da mesma forma, o adolescente busca amigos que o valorizem por seus próprios insights, conhecimento e sensibilidade, ao invés de por sua força ou posses materiais.

UM SENSO DE EU MADURO

Todas as concepções de maturidade enfatizam um senso de eu relati-vamente autônomo que coloca um acento pesado em características intra-pessoais, mesmo quando são colocadas a serviço dos outros. Mas há uma concepção que enfatiza muito mais o papel formativo de outras pessoas no

senso de eu e, consequentemente, permite pouco crédito à noção de um eu autônomo.

Esse ponto de vista vê como determinante final do comportamento a si-tuação ou o contexto no qual a pessoa se encontra e os papéis que são correspondentemente exigidos. A partir deste ponto de vista, a capacidade de manipular a situação de acordo com os propósitos da pessoa torna-se importante: noções de conquistar uma personalidade integrada ou de ser fiel a seus valores e padrões mais profundos tendem a assumir um segun-do plano.

Outras perspectivas desenvolvidas em outras culturas admitem que os indivíduos podem ter potencial para desenvolver-se de maneiras individua-listas e desenvolver um sentido de eu autônomo, porém rejeitam explicita-mente esta linha de desenvolvimento como inimiga de um sentimento de comunidade e da virtude da abnegação.

A AVALIAÇÃO COMO PROGRESSO E COMO PRODUTO

Avaliação do processo de ensino e aprendizagem Para Fernández (1998), as reflexões sobre o estado atual do processo

ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem.

Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos a-pontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática educativa, buscando uma concep-tualização do processo ensino-aprendizagem.

As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do conhecimento e os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabele-cendo uma estreita relação com os processos de ensino em que estão conectados.

Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino-aprendizagem, como um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os envolvidos.

Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas esco-las identificaremos problemas como: a grande ênfase dada a memorização, pouca preocupação com o desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e autocrítica dos conhecimento que aprende; as ações ainda são centradas nos professores que determinam o quê e como deve ser apren-dido e a separação entre educação e instrução.

A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracteri-zado de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que conce-bem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando.

Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afe-tivo, do instrutivo e do educativo como requisitos psicológicos e pedagógi-cos essenciais.

A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma integração dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de uma situação pro-blema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteli-gência e isso só será possível se ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas. O educativo se logra com a formação de valores, senti-mentos que identificam o homem como ser social, compreendendo o de-senvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por fim a formação multilateral da personali-dade do homem.

A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este dá à apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelec-



tual e físico do estudante, à formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transformado-ra, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comuni-dade.

A concepção de que o processo de ensino-aprendizagem é uma uni-dade dialética entre a instrução e a educação está associada à ideia de que igual característica existe entre ensinar e aprender. Esta relação nos reme-te a uma concepção de que o processo de ensino-aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto por elemen-tos estreitamente inter-relacionados.

Todo ato educativo obedece determinados fins e propósitos de desen-volvimento social e econômico e em consequência responde a determina-dos interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da educação, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em conta os interesses institucionais e, depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo.

Todas estas influências exercem sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecio-nar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes.

O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o ca-

racteriza; não é uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como um todo. Identifica-mos como componente do processo de ensino-aprendizagem:

Aluno - devem responder a pergunta: "quem?

Professor

Problema – elemento que é determinado a partir da necessidade do aprendiz.

Objetivo – deve responder a pergunta: "Para que ensinar?"

Conteúdo - deve responder a pergunta: "O que aprender?"

Métodos - deve responder a pergunta: "Como desenvolver o proces-so?"

Recursos- deve responder a pergunta: "Com o quê? "

Avaliação é o elemento regulador , sua realização oferece informa-ção sobre a qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a efetitividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, modifi-cações que o sistema deve usufruir.

A integração de todos os componentes forma o sistema, neste caso o

processo de ensino-aprendizagem. As reflexões sobre o caráter sistêmico

dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e suas relações são importantes em função do caráter bilateral da comunicação entre professor-aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.

Processo ensino – aprendizagem: papel do educador, do educan-

do, da sociedade. Alcança-se o êxito no processo ensino-aprendizagem quando se colo-

ca como fator essencial a harmonia no relacionamento entre professor, aluno e filosofia educacional utilizada.

As experiências práticas aliadas ao conhecimento teórico adquiridos despertam nos alunos a necessidade de aperfeiçoamentos constantes contribuindo, com efeito, para o nascimento de um grande profissional, independentemente da sua área de atuação, na sociedade ao qual está comprometido em buscar melhores condições de vida.

Métodos de ensino "O professor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da

aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos a que chamamos métodos de ensino". (Libâneo, p.150).

A busca frequente pelo cumprimento dos objetivos traçados pelo pro-fessor para atingir a aprendizagem de seus alunos faz com que a maioria das relações de ensino-aprendizagem envolvam mais de um método de ensino, até porque, as classificações existentes são apenas para objeto de discussão entre os mestres do assunto. Haja vista que se torna extrema-mente difícil localizar com exatidão o ponto em que se transforma em outro, mesmo se analisados em pequenos segmentos do processo total.

Na verdade, a cumplicidade que deve ocorrer durante todo o processo de ensino aprendizagem baseia-se, principalmente, na escolha certa do método de ensino e demais procedimentos didáticos a serem aplicados pelo professor; levando-se em consideração o público alvo, a matéria a ser ministrada e o objetivo maior a ser alcançado.

Para o Mestre Libâneo, em seu livro intitulado "Didática", os métodos de ensino podem ser classificados segundo seus aspectos internos e externos. Daí então, entende-se pelo primeiro os passos e funções didáti-cas e procedimentos lógicos de assimilação da matéria, e, pelo segundo, a existência dos diversos métodos, tais como: método de exposição pelo professor; método de trabalho relativamente independente do aluno; méto-do de elaboração conjunta e método de trabalho em grupos.

De uma maneira superficial, poder-se-ia afirmar que cada conteúdo de-termina o método a ser utilizado pelo professor, porém, toda e qualquer explicação sobre o assunto a ser ministrado deve ter como propósito a transmissão de conhecimentos direcionados à possível compreensão do alunado. Assim como, para que o docente possa exigir trabalhos individuais e em grupo precisa previamente ter oferecido orientações e conhecimentos básicos para que o aluno consiga mostrar o que aprender extra sala de aula, ou seja, o resultado do processo ensino-aprendizagem.

Vale ressaltar, ainda, que é na escola progressista que se observa que a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos, ou seja, os métodos de ensino utilizados devem favorecer a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos dentro da realidade social vivida por cada grupo. Na intenção de que por um esforço próprio o aluno consiga ampliar suas experiências e conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetória educacional. Reforçando, portanto, a ideia inicial de que não existe o méto-do certo e sim o professor que sabe trabalhar com todos os métodos exis-tentes e que se preocupa com a aprendizagem discente como objetivo final de sua missão de educador.

O Papel do Educador "Um professor competente se preocupa em dirigir e orientar a atividade

mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo". (Libâneo, p. 252)

A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos zela pela autori-dade do professor e aquisição de conteúdos pelos alunos. Não há como se colocar professor e aluno em polos diferentes ou incomunicáveis. O pro-cesso ensino-aprendizagem se concretiza a partir do relacionamento entre o educador e o educando.

"Ensinar é uma arte", alguém fez esta afirmação que vem se repetindo ao longo dos tempos e que com efeito diz muito; senão tudo, no processo educativo. O professor é um verdadeiro artista e o ensinar é a oportunidade que utiliza para ter reconhecido seu valor. A sala de aula é o palco mais difícil principalmente porque o artista precisa saber transmitir o que sabe,



reconhecer o que não sabe e estimular o querer saber. Onde o improviso acaba tomando de conta do texto original, conforme a aceitação da plateia, buscando sempre a melhor maneira de cumprir seu papel suprindo a ne-cessidade do que deve ser aprendido

O conteúdo a ser ministrado deve ser planejado de acordo com o alu-nado, sem contudo, ignorar disciplinas aleatoriamente, porque o que se deve priorizar são os assuntos a serem tratados e a maneira que deverão ser enfocados. Daí então, dizer-se que mesmo em turmas do mesmo nível o conteúdo pode ser explorado de modo diferente, desde que seja seguido um plano de ensino previamente elaborado pelo professor e aprovado pela instituição, para que todos tenham a mesma oportunidade de aprender sobre determinada matéria o que deve ser ensinado.

Ao mestre cabe preparar, orientar e transmitir os conhecimentos sobre o tema de sua aula. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será sempre ser humano, com direitos e obri-gações diversas.

O professor tem papel importantíssimo no processo educacional, pois que é o profissional do magistério que fomenta em seus alunos o desejo de crescer, aprender cada vez mais e vencer sempre todas as batalhas que surgirem ao longo do seu caminho, para obtenção do sonhado sucesso profissional ou até mesmo a satisfação pessoal.

O Papel do educando Segundo Paro, o papel do educando no processo educativo não se res-

tringe somente à condição de consumidor. O educando não está somente presente, mas participa das atividades desenvolvidas. Sua presença é não somente necessária, visto que sem ela o processo não se realiza, mas além disso, a presença e participação do aluno é própria do ato educativo. O aluno é, portanto, objeto e sujeito da educação.

Assim, sendo considerado como objeto da educação, Paro o analisa também como “objeto de trabalho” do processo produtivo escolar. Ele se constitui na realidade sobre a qual se aplica o trabalho humano, com vistas à realização de um fim educativo. Isto quer dizer que o aluno não sai do processo educativo como era quando entrou. Ele participa do processo produtivo, opondo resistência e ao mesmo tempo sendo modificado pela ação transformadora do trabalho humano, no caso, do trabalho do profes-sor e de todas as pessoas envolvidas na atividade educativa. As transfor-mações no processo educativo dizem respeito a valores, atitudes, conheci-mentos, enfim a apropriação do saber acumulado pela humanidade. A resistência a que Paro se refere, diz respeito à participação ativa do aluno no processo através de seu trabalho, como atividade orientada a um fim. O aluno, portanto, passa a ser compreendido em uma nova dimensão que é a de co-produtor, de realizador, juntamente com outras pessoas envolvidas também ativamente no processo pedagógico, de sua própria educação.

O Papel da sociedade A educação, para os clássicos como Durkheim, expressa uma doutrina

pedagógica, que se apoia na concepção do homem e sociedade. O proces-so educacional emerge através da família, igreja, escola e comunidade.

Fundamentalmente, Durkheim parte do ponto de vista que o homem é egoísta, que necessita ser preparado para sua vida na sociedade. este processo é realizado pela família e também pelas escolas e universidades:

A ação exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social, tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança determinados números de estados físicos, intelectuais e morais que dele reclamam, por um lado, a sociedade política em seu conjunto, e por outro, o meio especifico ao qual está destinado. (DURKHEIM, 1973:44)

Para Durkheim, o objeto da sociologia é o fato social, e a educação é considerada como o fato social, isto é, se impõe, coercitivamente, como uma norma jurídica ou como uma lei. Desta maneira a ação educativa permitirá uma maior integração do indivíduo e também permitirá uma forte identificação com o sistema social.

Durkheim rejeita a posição psicologista. Para ele, os conteúdos da e-ducação são independentes das vontades individuais, são as normas e os valores desenvolvidos por uma sociedade o grupo social em determinados momentos históricos, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim “coisas exteriores aos indivíduos”:

A criança só pode conhecer o dever através de seus pais e mestres. É preciso que estes sejam para ela a encarnação e a personificação do dever. Isto é, que a autoridade moral seja a qualidade fundamental do educador. A autoridade não é violenta, ela consiste em certa ascendência

moral. Liberdade e autoridade não são termos excludentes, eles se impli-cam. A liberdade é filha da autoridade bem compreendida. Pois, ser livre não consiste em fazer aquilo que se tem vontade, e sim em se ser dono de si próprio, em saber agir segundo a razão e cumprir com o dever. E justa-mente a autoridade de mestre deve ser empregada em dotar a criança desse domínio sobre si mesma (DURKHEIM, 1973:47).

Talcott Parsons (1964), sociólogo americano, divulgador da obra de Durkheim, observa que a educação, entendida como socialização, é o mecanismo básico de constituição dos sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos, em formas de sociedades, e destaca que sem a socialização, o sistema social é ineficaz de manter-se integrado, de preser-var sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.

O equilíbrio é o fator fundamental do sistema social e para que este sobreviva é necessário que os indivíduos que nele ingressam assimilem e internalizem os valores e as normas que regem seu funcionamento.

Aqui encontramos uma primeira diferença com o pensamento de Dur-kheim, que destaca sempre o aspecto coercitivo da sociedade frente ao indivíduo. Parsons afirma que é necessário uma complementação do sistema social e do sistema de personalidade, ambos sistemas tem neces-sidades básicas que podem ser resolvidas de forma complementar.

O sistema social para Parsons funciona armonicamente a partir do e-quilíbrio do sistema de personalidade. A criança aceita o marco normativo do sistema social em troca do amor e carinho maternos.

Este processo se desenvolve através de mediações primarias: os pró-prios pais através da internalização de normas, inicia o processo de sociali-zação primaria. A criança não percebe que as necessidades do sistema social estão se tornando suas próprias necessidades. Desta maneira, para Parsons, o indivíduo é funcional para o sistema social.

Tanto para Durkheim como para Parsons, os princípios básicos que

fundamentam e regem ao sistema social são: continuidade conservação ordem harmonia equilíbrio Estes princípios regem tanto no sistema social, como nos subsistemas. De acordo com Durkheim bem como Parsons, a educação não é um

elemento para a mudança social, e sim , pelo contrário, é um elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social.

Uma corrente oposta a Durkheim y Parsons estaria constituída pela o-bra de Dewey e Mannheim. O ponto de partida de ambos autores é que a educação constitui um mecanismo dinamizador das sociedades através de um indivíduo que promove mudanças. O processo educacional para Dewey e Mannheim, possibilita ao indivíduo atuar na sociedade sem repro-duzir experiências anteriores, acriticamente. Pelo contrário, elas serão avaliadas criticamente , com o objetivo de modificar seu comportamento e desta maneira produzir mudanças sociais.

É muito conhecida e difundida no Brasil a obra de Dewey, razão pela qual não a aprofundaremos em detalhes. Entretanto, é necessário assinalar que para Dewey é impossível separar a educação do mundo da vida:

A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).

Para Dewey, a escola é definida como uma micro comunidade demo-crática. Seria o esboço da “socialização democrática”, ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade.

Segundo Dewey, educação e democracia formam parte de uma totali-dade, definem a democracia com palavras liberais, onde os indivíduos deveriam ter chances iguais. Em outras palavras, igualdade de oportunida-des dentro dum universo social de diferenças individuais.

Para Mannheim, a educação é uma técnica social, que tem como fina-lidade controlar a natureza e a história do homem e a sociedade, desde uma perspectiva democrática. Define a educação como:

O processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade har-moniosa, democrática porem controlada, planejada, mantida pelos próprios indivíduos que a compõe. A pesquisa é uma das técnicas sociais necessá-rias para que se conheçam as constelações históricas especificas. O plane-jamento é a intervenção racional, controlada nessas constelações para corrigir suas distorções e seus defeitos. O instrumento que por excelência põe em pratica os planos desenvolvidos é a Educação. (MANNHEIM, 1971:34).



A pratica da socialização percorre diversos espaços, como família e ou-tros grupos primários, a escola, clubes, sindicatos, etc. Assim, a pratica democrática emerge horizontalmente permitindo a estruturação duma sociedade igualitária. Concorda com Dewey que essa pratica deveria ser institucionalizada.

A pesar das profundas diferenças que separam as correntes sociológi-cas que se ocuparam da questão, e que não podem ser ignoradas, existe entre elas um ponto de encontro: a educação constitui um processo de transmissão cultural no sentido amplo do termo (valores, normas, atitudes, experiências, imagens, representações) cuja função principal é a reprodu-ção do sistema social. Isto é claro no pensamento durkheimiano, ao afirmar:

Em resumo, longe de a educação ter por objeto único e principal o indivíduo e seus interesses, ela é antes de tudo o meio pelo qual a socie-dade renova perpetuamente as condições de sua própria existência. A sociedade só pode viver se dentre seus membros existe uma suficiente homogeneidade. A educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando desde cedo na alma da criança as semelhanças essenciais que a vida coletiva supõe (DURKHEIM, 1973:52).

Também é este o sentido da formalização do processo de socialização do sistema social parsoniano; da aprendizagem de papeis sociais atribuída a tal socialização por Linton; dos “arbítrios culturais” reproduzidos pela prática pedagógica, que constituem um dos principais mecanismos de reprodução social para Bourdieu e Passeron.

Aceitando esta perspectiva de análise, o problema é: como a educação cumpre essa função e como se articula a outros mecanismos de reprodu-ção social. Dado que o tema remete a uma vasta e complexa questão, mais importante que se perguntar pelas funções da educação em geral, é delimitar inicialmente o campo de análise às funções da escola - uma das instituições que cumprem essa função de reprodução ideológica, deixando de lado momentaneamente outras tão importantes quanto aquela (família, meios de comunicação, sindicatos, partidos, etc.).

Parece adequado recuperar as postulações que tentam uma articula-ção global entre a escola e a reprodução social. O fato de que as mesmas se centram fundamentalmente no problema da reprodução ideológica pode servir como uma primeira aproximação.

No entanto, não se deve perder de vista que estes desenvolvimentos teóricos são ao mesmo tempo suficientemente amplos e estreitos. Amplos, porque se referem ao conjunto dos aparelhos ideológicos que fazem com que a sociedade exista e se mantenha. Restritos, porque privilegiam, preci-samente, de modo geral, a análise da ideologia, de maneira quase exclusi-va.

Em primeiro lugar, deve-se perguntar: qual é a função atribuída aos aparelhos ideológicos no processo de reprodução social?

Se se privilegia a produção de bens materiais como eixo de análise no funcionamento da sociedade, a história da humanidade pode ser reconstru-ída através das formas de organização do trabalho social, isto é, a forma pela qual os homens produzem bens materiais para a sua subsistência.

Desde este ponto de vista, é possível pensar que existe uma divisão entre os diversos agentes que desempenham tal trabalho social.

Porém, talvez o mais importante seja o fato de que sobre tal divisão se ergue a possibilidade de que um setor da sociedade organize o conjunto da atividade produtiva, obtendo benefícios provenientes de seu controle dos meios de produção.

E fundamentalmente no âmbito econômico, embora não exclusivamen-te, que se coloca a possibilidade existência das classes sociais.

E é também nesse âmbito que se desenha, de início, a possibilidade de conflito social que emerge da relação de exploração e subordinação à qual está submetido o conjunto social dos não-proprietários.

Claro está que a estruturação de tais classes, partindo da existência do conflito, supõe uma permanente modificação da forma que sua relação assume.

Radica-se aí a possibilidade de identificação de diferentes épocas his-tóricas e o reconhecimento de que a sociedade capitalista constitui apenas uma dessas épocas: aquela caracterizada pela forma em que a organiza-ção social do trabalho conduz à existência de um modo de exploração social a qual se gera a mais-valia.

Por que, então, pensar na reprodução em suas diferentes formas? A mudança social ocorre necessariamente pelo fato de ser o conflito

econômico intrínseco ao conceito de sociedade que serve de ponto de partida?

Responder afirmativamente a essa pergunta seria cair em uma visão simplista da sociedade. Se tal conflito existe potencialmente, a possibilidade

de sua realização a fim de produzir efeitos que realmente modifiquem a estrutura social, supõe um complexo processo que não se resolve unica-mente com mudanças no interior do processo produtivo.

Se se admite este suposto, chegar-se-á à conclusão de que a socieda-de não se reproduz apenas no aspecto econômico, mas em todos seus níveis.

Compreender como e porque a sociedade logra se reproduzir, captar quais são os mecanismos eficazes sobre os quais se assentam o seu funcionamento, pode ser, então, uma chave para compreender suas reais possibilidades de mudança.

Em consequência, a visualização do conflito deverá transcender o eco-nômico. A análise da reprodução social também fará o mesmo.

De fato, parece pouco convincente atribuir a persistência de uma forma social ao simples fato de que existe uma classe social possuidora dos meios de produção, que se apropria do excedente econômico gerado pelo conjunto social dos trabalhadores.

Igualmente, é pouco convincente pensar que a sociedade se mantém em função do estrito “controle” social cujo monopólio aquela classe detém.

Sem dúvida, a sociedade é algo mais complexo e em sua interpretação deve-se introduzir não apenas a análise de suas instancias como, também, e fundamentalmente, a articulação entre as mesmas. Daí a importância de alguns trabalhos que pretendem centrar-se na análise das superestruturas, em sua articulação com o aspecto econômico.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem O temo avaliação deriva da palavra valer, que vem do latim vãlêre, e

refere-se a ter valor, ser válido. Consequentemente, um processo de avali-ação tem por objetivo averiguar o "valor" de determinado indivíduo.

As práticas de avaliação do nosso sistema educacionais constam prin-cipalmente os conteúdos das áreas e disciplinas. Aprender é, sem dúvida, dominar conteúdos e também mobilizar esses saberes para o domínio de competências acadêmicas. Porém, aprender/avaliar não se restringe à dimensão cognitiva. Integra, indissociavelmente, conhecimentos, capacida-des, comportamentos e atitudes, e ainda constituem objeto de avaliação as áreas curriculares não disciplinares. Para tanto usaremos o termo de "pro-cesso de avaliação" como um conjunto de instrumentos capazes de quanti-ficar a avaliação.

A teoria curricular construída nos últimos anos à luz das abordagens construtivistas tem tornado evidente a importância da avaliação como um componente intrínseco do processo curricular. Não é possível dissociar o processo de ensinamento do processo de avaliação. A desarticulação existente entre currículo-avaliação tem sido um problema que contribui para incoerência entre o discurso e as práticas de avaliação adotadas por algu-mas instituições. Preconiza-se então a utilização de uma variedade de modos e instrumentos de avaliação adequados à diversidade e natureza das aprendizagens que se pretendem promover e que permita apreciar a evolução global dos alunos.

Tipos de avaliações Existem pelo menos quatro tipos de avaliação, que combinados de

uma forma harmônica e adequada para o grupo de alunos, são capazes de compor o processo de avaliação.

A Avaliação Somativa, como próprio nome indica, tem como o objetivo representar um sumário, uma apresentação concentrada de resultados obtidos numa situação educativa. Pretende-se traduzir, de uma forma quantificada, a distância em que ficou de uma meta que se arbitrou ser importante atingir. Essa avaliação tem lugar em momentos específicos ao longo de um curso, como por exemplo, no final de um ano letivo.

A Avaliação Formativa é a forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários.

A Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendi-zagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conse-guir um processo de aprendizagem.

Finalmente, a Avaliação Emancipadora utiliza-se do senso de autocrí-tica e auto desenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto



avaliação, a co-avaliação. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do aluno.

Observa-se que na prática, as formas de avaliação que são adotadas por determinada instituição, constituem indicadores bastante seguros da filosofia que orienta o processo de ensino-aprendizagem dessa instituição. Aquelas que privilegiam práticas de avaliação somativa, são as instituições que pretendem discriminar a aquisição por parte dos alunos, daqueles objetivos necessários a atingir. Baseia-se na premissa de uma escola meritocrática, isto é, oferecendo-se a todos o mesmo ensino, logicamente sobreviverão e obterão melhores resultados aqueles que tiverem mais mérito, forem "mais dotados", mais esforçados. A responsabilidade do seu fracasso ou êxito é do próprio aluno, considerando que é missão da escola, além de ensinar, selecionar os mais aptos. Nesse modelo não se questiona a existência de currículo, metodologias ou relação pedagógica poder ser mais ou menos adequada àquele determinado aluno. Se a escola, institui-ção ou professores admitem a possibilidade de que lhes cabe uma quota de responsabilidade nos resultados obtidos pelos alunos, então o modo como se orienta o processo educativo e a avaliação adquire outros significados. Dessa forma, se recorre à avaliação formativa com o intuito de fornecer ao professor e ao aluno pistas para melhorar a atuação de qualquer um deles. Ainda, utiliza-se escala de graduação menos ampla, menos discriminatória, como por exemplo, por conceitos, e incentivam os professores para contri-buir com o sucesso de todos os alunos e o desenvolvimento de suas possí-veis competências.

Instrumentos de avaliação Existem diversos recursos disponíveis para agregar o processo de ava-

liação. Idealmente, esse processo deve ser composto por mais de um desses instrumentos.

Dentre os instrumentos disponíveis, salienta-se os seguintes:

Pré-teste;

Auto-avaliação;

Observação;

Relatório;

Prova;

Questionário;

Acompanhamento;

Discussão em grupo;

Avaliação pelo tutor;

Estudos de caso (análise de estudos de casos médicos com o objeti-vo de identificar como o aluno responde à avaliação);

Fichas de avaliação de problemas (trabalhar com modelos de fichas de avaliação), etc.

A utilização dos instrumentos deve ser adequada ao contexto em que o

professor se encontra. Por exemplo, aulas com muitos alunos inviabilizam a avaliação por observação ou acompanhamento, enquanto que disciplinas práticas possibilitam esses instrumentos de avaliação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática com o objetivo de diagnosticar a situação da aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. Funções básicas: informar sobre o domínio da aprendizagem, indicar os efeitos da metodologia utilizada, revelar consequências da atua-ção docente, informar sobre a adequabilidade de currículos e programas, realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados, etc.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Utilizada no início de qualquer aprendizagem para determinar a pre-sença ou ausência de habilidades e/ou pré-requisitos, identificar as causas de repetidas dificuldades na aprendizagem, conhecimento dos educandos, sendo que os instrumentos mais utilizados constituem-se de pré-teste, questões padronizadas de rendimento, ficha de observação, e outros;

Descrever os instrumentos de avaliação; AVALIAÇÃO FORMATIVA

Empregada durante o processo de aprendizagem (controle) para promover desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do educan-do quanto aos conhecimentos, habilidades, permitindo a continuidade ou o redimensionamento do processo de ensino. Estabelece uma função de controle e possibilita ao professor o planejamento de atividades corretivas, de enriquecimento, de complementação, evolução e aperfeiçoamento dos

objetivos estabelecidos. Os instrumentos mais empregados são: questões, exercícios, plano de observação, fichas de auto avaliação e outros;

Descrever os instrumentos de avaliação; AVALIAÇÃO SOMATIVA

Tem por objetivo classificar os alunos de acordo com os desempe-nhos apresentados. Avalia o aluno dentro de um contexto classificatório;

Quantificação de notas com vistas a classificar os alunos como apro-vado ou dependente. Os instrumentos mais utilizados são: provas, seminá-rios, questões orais, etc;

Descrever os instrumentos de avaliação;

As relações professor/aluno As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na

realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento compor-tamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para facilitar o aprendiza-do dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus conteúdos.

No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar es-te estudo em relação comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.

Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálo-go, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontanea-mente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento a-través da absorção de informações, mas também pelo processo de cons-trução da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que isto ocorra, é neces-sária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto realização.

De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhe-cimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da ativida-de e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da apren-dizagem e a atividade construtiva para assimilação.

O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do profes-sor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.

Segundo FREIRE (1996: 96), “o bom professor é o que consegue, en-quanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensa-mento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.

Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.

Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor.



Assim, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”.

Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alu-nos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

INFORMÁTICA EDUCATIVA.

COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual.

Porto Alegre: Artmed, 2010.

Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, no-vos cenários, novas finalidades

César Coll e Carles monereo.

Tecnologia, sociedade e educação: Uma encruzilhada de influên-cias

As forças da mudança

O impacto da TIC (Tecnologia da Informação e da Comunicação) é muito amplo e está permeada com as tecnologias da sociedade atualmente. A Internet na Sociedade da Informação (SI) tem um grande impacto na vida das pessoas, ela não é apenas um instrumento de comunicação e sim um complexo espaço de ação social e educacional.

Nos últimos anos as pessoas passaram a conviver com sociedades vir-tuais, bibliotecas virtuais, aulas virtuais, comércio eletrônico (telemarketing), teletrabalho, ensino a distância, telemedicina etc.

Identificamos 4 grandes forças, que impulsionaram a Internet:

a) desenvolvimento da economia global;

b) políticas nacionais de apoio a Internet;

c) alfabetização digital da população;

d) melhoria da infraestrutura tecnológica.

A evolução das TIC e das Modalidades educacionais associadas

A mais importante tecnologia criada pelos seres humanos foi a da in-formação e comunicação. A TIC em suas várias e diferentes fases faz pensar, aprender, conhecer. As TICs nos possibilitam utilizar vários siste-mas: linguagem oral, escrita, imagens em movimento, estática, símbolos, música etc.

Podemos afirmar que são 3 as etapas do desenvolvimento das tecno-logias:

a) linguagem natural (falar / gesticular) iniciada com o homem primitivo, típico da sociedade agrária, artesanal e estamental (Sociedade em que a ascensão social é limitada, como o feudalismo). Na educação imitação, recitação;

b) os seres humanos dominam as demais espécies com a invenção da vestimenta, construção de moradias e a invenção da escrita, típico da sociedade industrial, urbana e de massas. Na educação textos escritos, livros didáticos;

c) a invenção / criação dos vários sistemas de comunicação, logo no i-nício a comunicação analógica (telégrafo, telefone, rádio, TV) e atualmente a comunicação digital (internet), típico da sociedade audiovisual e da infor-mação. Na educação ensino a distância, audiovisual e ensino apoiado por computador.

O contexto da mudança: algumas características da Sociedade da Informação (SI) que são relevantes para a educação

1. A complexidade, a interdependência e a imprevisibilidade são carac-terísticas da SI, juntamente com a globalização ou mundialização da eco-nomia;

2. Informação, excesso de informação e ruído, é base da SI, mais não garante que muitas notícias signifiquem que os indivíduos estejam bem informados, devemos lembrar o risco da manipulação, o bombardeio de informação e a “infoxicação” (intoxicação provocada pelo excesso);

3. A rapidez dos processos e suas consequências, ela afeta toda a SI, pois existe uma caducidade e renovação instantânea da informação. A rapidez produz o abandono de modas culturais, valores éticos e estéticos imprevisíveis para a sociedade;

4. A escassez de espaços e de tempo para abstração e a reflexão;

5. A preeminência da cultura da imagem e do espetáculo criando em nós a “cultura do espetáculo”, que pode ser classificada em 5 partes:

a) primazia do sensorial ou multissensorial e do concreto sobre o abs-trato e o simbólico;

b) primazia do narrativo, sobre o analítico;

c) primazia do dinâmico, sobre o estático;

d) primazia das emoções sobre a racionalidade;

e) primazia do sensacionalismo, sobre o previsível e rotineiro.

6. A transformação das coordenadas espaciais e temporais da comuni-cação (a evolução das tecnologias e da informação):

a) a comunicação virtual onde podemos conversar a milhares de quilô-metros e podemos não saber onde o outro está fisicamente;

b) o ciberespaço ou espaço virtual da comunicação, pois é um “não lu-gar” e um “espaço não físico”.

7. A homogeneização cultural (globalização e mundialização);

8. O surgimento de novas classes sociais: os “inforricos” e “infopobres”.

A influência da Internet: Novas ferramentas, cenários e finalidades educacionais

São apresentados 3 grandes grupos de abordagens, sobre a interação entre seres humanos e computadores:

1. Aproximação cognitiva do aprendiz usuário;

2. Aproximação sociocognitiva incorpora as variáveis do processo edu-cacional, onde ocorre a aprendizagem;

3. Aproximação a partir da teoria da atividade amplia os horizontes e in-troduz as variantes além do local de trabalho, como de lazer, aprendiza-gens, jogos, lazer, crianças e jovens como autores (designers), a interação entre seres humanos e computadores. Obs. As duas primeiras aproxima-ções estão ultrapassadas.

Novas ferramentas

Existem 3 conceitos de adaptabilidade, mobilidade e cooperação. As distâncias são diminuídas em quilômetros, as fronteiras reduzidas e os grandes problemas compartilhados entre todos.

Da acessibilidade e usabilidade à adaptabilidade

São ferramentas da TIC e dependentes uma das outras, ou seja, a a-cessibilidade e usabilidade à adaptabilidade, quanto maior for a acessibili-dade e adaptabilidade, maior será a usabilidade e vice-versa, mais a uni-versalização do acesso é um sonho.

Da competição individual à cooperação

As competências dos grupos sobrepõem as individuais, existindo as equipes de relação de independência (equipes paralelas e equipes de ação imediata) e a relação de interdependência (desenvolvimento de projetos, equipes de gestão).

Novos cenários

Os professores e alunos e suas interações com as TICs, estão se mo-dificando rapidamente, o professor que transmite informação, protagonista e central, entrou em crise e está entrando o professor de gestor de recursos disponíveis, consultor de dúvidas e mediador.



Os estudantes através da internet conversam, elaboram e se ajudam nos seus afazeres educacionais, são as Webs temáticas, discutem virtual-mente todos os problemas e soluções, inclusive com estudantes que já passaram por estes afazeres educacionais.

Novas finalidades

Existe uma mobilidade muito grande de trabalhadores no mundo atual, até recentemente era exemplar um trabalhador que estava procurando uma ocupação dizia orgulhosamente que trabalhou 20 anos em uma determina-da empresa e era muito valorizado e rapidamente ele era recolocado no mercado. Atualmente o fundamental é dizer que já trabalhou em várias empresas de preferência de ramos diferentes, ou seja, ele é um funcionário competente.

Segundo (Rychen e Salganik, 2001, 2003) existem macro competên-cias, competências básicas e competências chaves e podem ser colocadas em 3 grupos:

a) capaz de atuar com autonomia;

b) interagir com grupos heterogêneos;

c) capaz de utilizar recursos interativos (flexibilidade de linguagens e textos, principalmente os digitais). Está é considerada como alfabetização digital.

De acordo com (Monereo e Pozo, 2007) são 4 grandes cenários que acontecem o desenvolvimento das pessoas:

a) cenário educacional: tanto a educação formal, informal ou ao longo da vida;

b) cenário profissional ou laboral;

c) cenário comunitário, podendo ser próximo vizinho, bairro ou longe país, mundo etc.;

d) cenário pessoal relacionamento pessoal, amor, amizade, família.

Ferramentas previsíveis: da Web 1.0 à Web 3.0

A Web 1.0 pose ser entendida como a infância da internet (atribuía ao usuário um papel de mero consumidor, relativamente passivo).

A Web 2.0 a internet atingiu a puberdade (usuários como protagonis-tas, criadores, desenvolvendo projetos, jogos, criando, ou seja, opens software (o software se abre e se liberta (free software).

A Web 3.0 (é o futuro) vai ter recomendações / conselhos personaliza-dos para os usuários dependendo das suas características físicas, psicoló-gicas, culturais etc. Ex. ele poderá perguntar em que curso posso me matricular, sendo que sou uma pessoa alta, calmo e trabalho no campo, as respostas serão específicas cada usuário.

Cenários educacionais prováveis: educação sem paredes

A educação deve servir para dar sentido ao mundo dos alunos que es-tá em seu entorno, ensiná-los a interagir, resolver problemas. Podemos afirmar de 3 cenários paralelos e interdependentes:

a) salas de aula e escolas cada vez mais virtualizadas, sendo que os projetos pedagógicos têm que aproveitar estas potencialidades tecnológi-cas;

b) expansão das salas de aulas e escolas com outros espaços, tais como museus, centros culturais com finalidades educacionais;

c) uma mega escola com super desenvolvimento das TICs o aprendi-zado será praticamente em qualquer lugar ou situação.

Finalidades potenciais: entre o neoliberalismo e os movimentos sociais

Até recentemente os professores transmitiam os costumes e valores culturais de uma determinada comunidade (país, região, cidade, nação), mais hoje temos uma homogeneização cultural. Atualmente em alguns círculos apresentam as instituições escolares como obsoletas e superadas pelas TICs e internet como capaz de resolver todos os problemas do plane-ta (é uma visão maniqueísta)

Também são levantadas outras críticas da internet:

a) comunicação de baixa qualidade;

b) diminuem as relações emocionais nas conversas;

c) relações humanas superficiais;

d) agressões verbais virtuais: racismo, sexismo;

e) abandono de relações locais e próximas;

f) reforçam um saber instável.

Para finalizar elencamos alguns desafios das TICs:

1. O descrédito das escolas, existindo até propostas de substituir os professores por aulas virtuais;

2. Falta de compromisso pessoal e social das TICs e da internet;

3. A manipulação das TICS e da internet e o favorecimento do isola-mento e das identidades;

4. O excesso de informação e os perigos da “infoxicação”;

5. Aparecimento de novas fraturas sociais, a segregação, a exclusão social e digital.

Mais nós acreditamos em uma educação de qualidade, de solidarieda-de, de igualdade, universal e libertadora etc.

O professor em ambientes virtuais: condições, perfil e competên-cias.

Teresa Mauri e Javier Onrubia.

Os professores precisam dominar utilizar e valorizar a TIC na educação como uma nova cultura de aprendizagem, que é gerada através de 3 traços básicos:

a) Os estudantes da SI devem principalmente entender os significados da informação e não apenas obter informações;

b) A formação é o centro da vida das pessoas;

c) Aprender a conviver com as incertezas das teorias dos conhecimen-tos.

Uma concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na dimensão tecnológica

Nesta concepção está vinculado o rendimento dos alunos com a intro-dução das tecnologias, são 3 esquemas ou versões diferentes:

a) TIC e rendimento dos alunos: É a ideia que a simples presença da TIC nas instituições educacionais serve para melhorar o ensino;

b) Acesso à informação por meio das TIC e rendimento dos alu-nos: É entendido que os resultados das aprendizagens podem ser atribuí-dos ao acesso à informação facilitada pela TIC. O professor tem que tirar proveito deste acesso e também desenvolver competências profissionais para utilizá-lo.

c) Novos materiais e metodologias baseados na TIC e rendimento dos alunos: Nesta fase o professor pode dividir com outros profissionais (designers, programadores etc.) é a possibilidade de elaboração de novos materiais e metodologias para favorecer a aprendizagem da matemática básica, ortografia etc.

Uma concepção do processo de ensino e aprendizagem virtual centrada na construção do conhecimento

É fundamentalmente a atividade de aprendizagem dos alunos de TIC centrada na interação social estabelecida entre professor e aluno.

A atividade mental construtiva do aluno mediada pelas TIC e orien-tada a dotar de significado os conteúdos de aprendizagem

O papel do professor não está centrado nas possibilidades de tecnolo-gias e sim no aluno considerado o protagonista principal. O professor facilita o acesso dos conteúdos da aprendizagem apresentados virtualmen-te.



O aluno como entidade na qual ocorrem processos psicológicos da natureza diversa

Considerar as atividades dos alunos desenvolvidas através de TIC, a-lém da dimensão cognitiva, a afetiva e as metacognitivas. O professor aparece como um tutor ou orientador, seu papel é basicamente acompa-nhar o processo de aprendizagem dos alunos, cedendo o controle para ele e recuperando o papel de guia quando necessitado pelo aluno.

A aprendizagem como resultado de um processo construtivo de natureza interativa, social e cultural

Os conteúdos têm que estar interligados entre o triângulo interativo:

a) Atividades de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais;

b) Atividade educacional do professor apresentada e medida pelas TIC;

c) Atividade de aprendizagem dos alunos mediada pelas TIC.

Este processo também é acrescido de 3 elementos: a) o aluno aprende desenvolvendo sua atividade mental com caráter construtivo; b) o professor ajuda o aluno no processo de construção de significados; e c) Estes pro-cessos juntam-se e formam uma atividade conjunta ou interativa e a atua-ção conjunta de professor e aluno em torno de conteúdos, aprendizagem e sua construção do conhecimento.

O papel de professor moderador é complexo e Berge (1995) com todo respeito aos professores tradicionais sintetiza os mais relevantes:

a) Deixam de serem oradores ou conferencistas e tornam se consulto-res e guias;

b) Fazem mais perguntas do que levam respostas;

c) Animam seus alunos na assistência e auxílio nas atividades de a-prendizagens e na gestão da própria aprendizagem;

d) Formam estudantes como aprendizes para as suas longas vidas;

e) Fazem parte de uma equipe colaborativa de profissionais (e - mode-radores, logo a seguir)

As competências gerais dos professores virtuais

Atuações do e - moderador.

Fase I – Acesso a motivação: Dar boas vindas e animar, promover a segurança emocional e social, os alunos são participantes etc.

Fase II – Socialização on-line: Familiarizar-se e fornecer meios cultu-rais, sociais e de aprendizagens, criar uma cultura de pertencimento, esta-belecer uma cultura entre os estudantes baseada na confiança etc.

Fase III – Troca de informação: Facilitar as tarefas de troca, auxílio com materiais de aprendizagens, ajudar na interação de conteúdos etc.

Fase IV – Construção do conhecimento: Facilita o processo de cons-trução através de desafios reais e possíveis de ser abordada, toda contribu-ição deve ter resposta e deve ser utilizada por todo o grupo.

Fase V – Desenvolvimento: Apoiar o processo de reflexão da apren-dizagem e do próprio curso.

Os papéis do e - moderador.

1. Administrador: integra os participantes na lista ou elimina-os;

2. Facilitador: Acompanha o processo mostrando habilidades aos parti-cipantes e especialmente ouvi-los;

3. “Bombeiro”: Reduz participações exaltadas ou fora de controle;

4. Suporte: Ajuda de modo mais geral que um especialista os partici-pantes nos temas;

5. Agente de marketing: Promove “listas” para conseguir ampliá-las e mantê-las;

6. Líder da discussão: Promove o debate;

7. Filtro: Faz os participantes manterem-se no tema principal;

8. Especialista: Responde as perguntas mais frequentes;

9. Editor: Edita textos.

As competências podem ser divididas em gerais e específicas. As ge-rais são as atuações destes profissionais e as específicas são as mais concretas ou exigências próprias de uma atividade.

As competências gerais são divididas em transversais e não transver-sais.

Para concluir vamos descrever os 4 grandes âmbitos do professor e - mediador:

a) Pedagógico: relacionado com o processo e o desenvolvimento de aprendizagem virtual;

b) Social: vincular um clima emocional e afetivo com os alunos na a-prendizagem;

c) Organização e gestão: animar os envolvidos para que sejam claros em suas contribuições;

d) Técnico: atuações dirigidas para ajudar os alunos.

Os autores concluem que estão abertos para novas propostas de TIC que virão com o futuro e a constante transformação da nova cultura de aprendizagem.

TESTES

01. A Pedagogia, segundo _______, recorre à contribuição de outras ciências como a Filosofia, por exemplo, ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo.

a) Libâneo b) Piaget c) Leptóteno d) Lames

02. A classe social proprietária dos meios de produção retira seus lucros da exploração do trabalho da classe trabalhadora, sendo que esta última, à qual pertencem ____ da população brasileira, é obrigada a trocar sua capacidade de trabalho por um salário que não cobre as suas necessidades vitais e fica privada, também, às satisfações de suas necessidades espirituais e culturais.

a) 60% b) 70% c) 50% d) 40%

03. A formação profissional do professor é realizada nos cursos de Habilitação ao Magistério a nível de _____ e superior.

a) infantil b) 1º grau c) 2º grau d) magistério

04. Porém, a escola pública está longe de atender essas finalidades e o Poder Público não tem cumprido suas responsabilidades na manu-tenção do ensino obrigatório e gratuito. Libâneo cita dados recentes do Ministério da Educação que mostram que, ainda hoje, na maioria das regiões do país, cerca de 50% das crianças matriculadas na 1ª série repetem ou deixam a escola antes de iniciar a ______.

a) 5ª série b) 4ª série c) 3ª série d) 2ª série

05. O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de _______, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho.

a) Rosseau b) Chaianov c) Platão d) Royseau

06. A Pedagogia Renovada inclui várias correntes: a progressista (que se baseia na teoria educacional de ________).

a) John Deey

b) John Dewey

c) John Dewwey

d) Joyhn Dewrey



07. Todas, de alguma forma, estão ligadas ao movimento da pedago-gia ativa que surge no final do século ___ como contraposição à Pedagogia Tradicional.

a) XVIII b) XX c) XIX d) XXI

08. Entretanto, segundo estudo feito por Castro (___________), os conhecimentos e a experiência da Didática brasileira pautam-se, em boa parte, no movimento da Escola Nova, inspirado principalmente na corrente progressista. Destacaremos, aqui, apenas a Didática ativa inspirada nessa corrente e a Didática Moderna de Luís Alves de Mat-tos, que incluímos na corrente culturalista.

a) 1987 b) 1983 c) 1985 d) 1984

09. Em paralelo à Didática da Escola Nova, conta Libâneo, que surge a partir dos anos __ a Didática Moderna proposta por Luís Alves de Mattos.

a) 50 b) 60 c) 40 d) 80

10. Na segunda metade da década de __, com a incipiente modificação do quadro político repressivo em decorrência de lutas sociais por maior democratização da sociedade, tornou-se possível a discussão de questões educacionais e escolares numa perspectiva de crítica das instituições sociais do capitalismo.

a) 50 b) 70 c) 80 d) 60

GABARITO

01.A 06.B

02.B 07.C

03.C 08.D

04.D 09.A

05.A 10.B

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