Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica

Maria da Graa Fernandes Branco

Maria da Graa Fernandes Branco

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAO BSICA

Educao a Distncia

SUMRIO

APRESENTAO 4 INTRODUO 51 A ESTRUTURA DIDTICA DA EDUCAO BSICA 62 FUNDAMENTOS DA EDUCAO 93 SISTEMA ESCOLAR 103.1 DEFINIES RELEVANTES 103.1.1 Caractersticas Bsicas de um Sistema 103.1.2 Representao Sistmica 103.1.3 Base de Sustentao Sistmica 113.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante Educao 113.1.4.1 Sistema Educacional Formal 113.1.4.2 Sistema Educacional No Formal 123.1.4.3 Sistema Educacional Informal 123.2 SISTEMAS DE ENSINO 123.2.1 Sistema Escolar 123.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro 133.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro 14

4 EVOLUO DA INSTITUIO ESCOLAR 164.1 A ESCOLA PRIMRIA 164.2 A ESCOLA MDIA 174.3 A EDUCAO PBLICA 17

5 A EDUCAO BSICA NO BRASIL 195.1 PERODO DA PRIMEIRA REPBLICA: 1889 A 1929 195.2 PERODO DA SEGUNDA REPBLICA: 1930 A 1936 205.3 PERODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985 225.4 PERODO DA ABERTURA POLTICA: 1986 AT NOSSOS DIAS 23

6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAO BSICA

25

6.1 A ESTRUTURA DIDTICA DA EDUCAO BSICA A PARTIR DA LEI 9394/96 (LDB)

25

3

6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN) 276.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DCN 286.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL 29

6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO

33

6.5.1 Histrico 336.6 A LDB E O ENSINO MDIO 346.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 39

6.7.1 Fundamentos e Funes da EJA 406.7.1.1 Definies Prvias 406.7.1.2 Conceito e Funes da EJA 416.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA 446.7.2.1 Histrico 446.7.2.2 Bases Legais Vigentes 456.7.2.3 Educao de Jovens e Adultos Hoje 46

7 LEI N 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDBEN)

49

7.1 A ESTRUTURA DA LDB 497.2 EDUCAO COMO DIREITO 507.3 PRINCPIOS DA EDUCAO NACIONAL 517.4 DIFICULDADES PARA O CUMPRIMENTO DA LDB 517.5 PONTOS DE DESTAQUE NA LDB 52

8 A ESCOLA COMO ORGANIZAO 538.1 ORGANIZAO ADMINISTRATIVA DA ESCOLA 548.2 AS INCUMBNCIAS DOS DOCENTES 568.3 A VALORIZAO DO MAGISTRIO 57

REFERNCIAS 58 ANEXO 59

4

APRESENTAO

com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno, esta apostila

de Estrutura e Funcionamento da Educao Bsica, parte integrante de um conjunto

de materiais de pesquisa voltados ao aprendizado dinmico e autnomo que a

educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos alunos

uma apresentao do contedo bsico da disciplina.

A Unisa Digital oferece outros meios de solidificar seu aprendizado, por

meio de recursos multidisciplinares como chats, fruns, Aulas web, Material de Apoio

e e-mail.

Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a

Biblioteca Virtual: www.unisa.br, a Biblioteca Central da Unisa, juntamente com as

bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso, bem como acesso a

redes de informao e documentao.

Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo no

seu estudo so o suplemento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado

eficiente e prazeroso, concorrendo para uma formao completa, na qual o contedo

aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.

A Unisa Digital assim para voc: Universidade a qualquer hora e em

qualquer lugar!

Unisa Digital

5

INTRODUO

Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos

estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,

liberdade, segurana e propriedade.

Artigo 5 da Constituio Federal

A presente apostila oferece o contedo das aulas de Estrutura e

Funcionamento da Educao Bsica. Dos estudos da apostila, de indicaes de

leituras, das atividades, aulas ou leituras orientadas via web, do frum de discusses

e do nosso convvio atravs do link correio, vamos oferecer as condies para que o

futuro profissional da Educao insira-se no contexto do ambiente organizacional,

onde ir exercer o magistrio no mbito da Educao Bsica.

Para melhor aproveitamento e compreenso do contedo da disciplina,

necessrio que o aluno providencie o texto da seguinte legislao:

1. Constituio Federal de 1988;

2. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996:

i. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional;

3. Lei n. 10.172 de 9 janeiro de 2001:

i. Estabelece o Plano Nacional de Educao.

No vamos propor uma exaustiva e intil decorao de leis e seus artigos,

mas compreend-las de forma crtica e consciente.

Desejamos a todos vocs um timo aproveitamento nesta disciplina.

Maria da Graa Fernandes Branco

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6

1 A ESTRUTURA DIDTICA DA EDUCAO BSICA

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Artigo 205 da Constituio Federal

A estrutura didtica da Educao Bsica instituda pela Lei n. 9.394 de

20 de dezembro de 19961, envolve escolas de diferentes nveis: Educao Infantil,

Ensino Fundamental e Ensino Mdio, alm de modalidades especficas de ensino,

como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Profissional e a Educao

Especial.

Conforme o artigo 22 desta lei: A educao bsica tem por finalidades

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o

exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com os

pressupostos filosficos e polticos contidos na Constituio Brasileira vigente.

Portanto, todas as atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente

convergir para as finalidades constitucionalmente estabelecidas.

A Educao Infantil o primeiro nvel da Educao Bsica e tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos, considerando os

aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social e completando a ao da famlia e

da comunidade. Segundo o artigo 29 da LDB, oferecida em dois nveis: I. creches

para crianas at trs anos de idade; II. Pr-escolas, para crianas de quatro a seis

anos de idade..

O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, obrigatrio e gratuito

nas escolas pblicas, com durao mnima de oito anos2 e ter como objetivo a

formao bsica do cidado atravs:

1 Obtenha a ntegra da LDB n. 9.394 de 1996 acessando o site do Ministrio da Educao e Cultura: http://www.mec.gov.br. 2 Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 institui o Ensino Fundamental de Nove Anos a partir dos seis anos de idade.

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7

1. do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

2. da compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade;

3. do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e

valores;

4. do fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade

humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Mdio, conforme o artigo 35 da LDB, a etapa final da

Educao Bsica, com durao mnima de trs anos. Tem como finalidades:

1. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

Ensino Fundamental, tendo em vista o prosseguimento dos estudos;

2. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, de

modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao e

aperfeioamentos necessrios;

3. o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formao

tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crtico;

4. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos.

A Educao de Jovens e de Adultos EJA a modalidade de ensino

prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e adultos conclurem o Ensino

Fundamental ou Mdio.

A Educao Profissional no se coloca como um nvel de ensino, mas tipo

de formao que se integra ao trabalho, cincia e tecnologia e conduz ao

permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Est regulamentada

nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.

8

A Educao Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, uma

modalidade de educao oferecida preferentemente na rede regular de ensino, para

educandos portadores de necessidades especiais.

Finalmente, algumas consideraes sobre Educao a Distncia fazem-

se necessrias. Essa modalidade de ensino mais uma forma diferenciada de

comunicao pedaggica e de interao professor-aluno, que usa novas tecnologias

de comunicao escolar, as quais podem ser usadas no nvel da Educao Bsica e

do Ensino Superior.

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2 FUNDAMENTOS DA EDUCAO

Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar

formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e

regionais.

Artigo 210 da Constituio Federal

A importncia de se refletir sobre os fundamentos da educao reside no

fato de que quanto mais tivermos clareza sobre eles, mais poderemos estabelecer

os princpios gerais que devero nortear o ensino em qualquer nvel. Liberdade,

modificabilidade, desenvolvimento, valores, finalidade e temporalidade so

categorias existenciais bsicas, condio de possibilidades de uma conduta humana

especfica, portanto, igualmente condies de possibilidades ou fundamentos da

educao.

Os fundamentos da educao remetem-nos aos seus objetivos. Os

objetivos da educao podem ser considerados sob uma perspectiva genrica, de

contedo tico, relacionada com a sacralidade da pessoa humana, sua dignidade,

sua situao particular e histrica e suas exigncias e peculiaridades. Esses ltimos

objetivos so contemplados na lei maior da educao brasileira: a Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), que insiste especialmente na formao

da cidadania, que uma exigncia democrtica indiscutvel, e na preparao para o

trabalho voltada para a tecnologia e a produo modernas.

A educao deve proporcionar ao educando os meios necessrios para

entender o mundo em que vive e o momento histrico em que est situado, alm de

oferecer-lhe armas para defender-se de influncias nocivas para a sua prpria vida e

da sua comunidade, isso especificamente em uma poca em que os meios de

comunicao tendem a tratar a todos como seres passivos e manipulveis.

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3 SISTEMA ESCOLAR

3.1 DEFINIES RELEVANTES

Sistema provm do grego systema e significa reunio, grupo, conjunto

de elementos interrelacionados. Para Dermeval Saviani, sistema a unidade de

vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente

e operante.

3.1.1 Caractersticas Bsicas de um Sistema

Pluralidade de Elementos: um sistema no se constitui na unidade isolada; ele requisita, obrigatoriamente, para a sua formao, uma

pluralidade de elementos;

Combinao de Elementos: a pluralidade de elementos do sistema requer tambm que haja uma interrelao/combinao entre esses

elementos, ou seja, eles so interdependentes. Ressalta-se que tal

combinao deve ser interna e externa;

Intencionalidade: significa a definio clara e inequvoca do que se pretende alcanar (fins ou finalidades). Em sntese, podemos afirmar

que a caracterstica da intencionalidade representa a bssola

orientadora de um sistema.

3.1.2 Representao Sistmica

Vivemos num mundo de sistemas, onde a poltica, economia, religio,

educao, cultura, etc. representam a pluralidade de elementos que, combinados e

interrelacionados, compem o maior dos sistemas, ou seja, a sociedade. Para a

11

teoria sistmica, tecnicamente, a sociedade denominada macrossistema e suas

partes constitutivas so denominadas subsistemas.

3.1.3 Base de Sustentao Sistmica

A estrutura sistmica mxima exige para seu bom funcionamento um

conjunto de regras orientadoras, normatizadoras da vida em sociedade. Isso

significa dizer que a base de sustentao do macrossistema vem traduzida na

Constituio Federal. Nessa mesma linha de compreenso, focamos a educao em

sua composio formal (escola) e apresentamos como base de sustentao

normativa a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional).

3.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante Educao

Sistema educacional o mais amplo de todos os sistemas existentes no

tocante educao, pois abarca processos de ensinar e de aprender que tm raiz

na famlia, na escola, nos partidos polticos, na mdia, nas relaes interpessoais,

nas associaes dos mais diferentes matizes, etc. O sistema educacional, portanto,

vincula-se educao formal, informal e no formal.

3.1.4.1 Sistema Educacional Formal

Educao formal aquela edificada dentro da instituio socialmente

reconhecida como escola. O processo ensino-aprendizagem traduzido por esse

sistema obrigatoriamente sistematizado, ou seja, vem organizado dentro de

parmetros especficos encontrados no mundo da escola, ou seja: currculo,

disciplinas, metodologias, objetivos, avaliao e planejamento, tudo isso apropriado

num corpo de recursos humanos tecnicamente preparado para alcanar um grau de

ensino e de aprendizagem desejvel ao sujeito mximo do processo o aluno. O

corpo normativo de sustentao deste sistema a LDBEN.

12

3.1.4.2 Sistema Educacional No Formal

Est vinculado s demais instituies socialmente reconhecidas como:

famlia, igreja, mdia, partidos polticos e associaes dos mais diferentes matizes. O

processo ensino-aprendizagem que se estrutura nesse modelo sistmico dispensa o

rigor da sistematizao das aes presentes no sistema educacional formal, porm

o processo de aprendizagem estrutura-se efetivamente a partir das especificidades

de cada uma dessas instituies.

3.1.4.3 Sistema Educacional Informal

O processo de ensinar e aprender nesse sistema dispensa a

representao institucional; ele estrutura-se basicamente nas relaes interpessoais

travadas no cotidiano de cada indivduo e pauta-se no senso comum, no

conhecimento ou cultura popular, nas interpretaes e nas dedues que o homem

faz das coisas e sobre as coisas, dos acontecimentos do seu mundo dirio.

3.2 SISTEMA DE ENSINO

Diz respeito ao como o aluno percorre o sistema educacional formal em

seus diferentes nveis e modalidades. O sistema de ensino pode ter uma

composio mltipla, ou seja, admite-se a organizao do sistema de ensino

brasileiro em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de

perodo de estudos, com base na idade, na competncia e em outros critrios,

sempre que o processo de aprendizagem assim recomendar.

3.2.1 Sistema Escolar

Diz respeito a uma rede de escolas e sua estrutura de sustentao,

estrutura essa representada pela esfera administrativa do ensino (sentido macro) e

pela esfera normativa. Essas duas esferas referidas tm vinculao s diferentes

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estruturas de poder, quais sejam: Poder Federal, Estadual e Municipal. Na esfera ou

nvel federal, temos o MEC Ministrio da Educao como rgo Mximo da

administrao do ensino brasileiro, cabendo-lhe formular e avaliar a poltica nacional

de educao e zelar pela qualidade do ensino. Esse rgo comunica-se diretamente

com o CNE Conselho Nacional de Educao o qual possui atribuies

normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. Em nvel estadual, no polo

administrativo, encontramos a Secretaria Estadual de Educao, a qual possui no

estado competncia no que se refere administrao, coordenao e superviso

das polticas educacionais estaduais. No polo normativo estadual, temos o Conselho

Estadual de Educao, rgo consultivo, deliberativo e fiscalizador do sistema

estadual de educao. Em nvel municipal, temos a Secretaria Municipal de

Educao como rgo executivo da administrao do ensino. Como rgo normativo

municipal, temos o Conselho Municipal de Educao com competncia para orientar

normativamente toda a rede municipal de ensino.

Observe as vinculaes da rede de escolas que compem o sistema

escolar:

Instituies Pblicas Federais de Nvel Superior (IFES) MEC/CNE; Instituies Pblicas Estaduais de Ensino Fund. e Mdio SEED/CEE; Instituies Pblicas Municipais de Ens. Inf. e Fund. SEMEC/CMN.

Em se tratando de instituies educacionais de natureza privada, registra-

se que sua vinculao administrativa prende-se, num primeiro plano, mantenedora

da referida organizao educacional; no entanto, no que diz respeito ao polo

normativo, a iniciativa privada deve, obrigatoriamente, voltar-se para um dos rgos

normativos do ensino (CNE, CEE ou CME), dependendo do nvel ou modalidade de

educao ou ensino que oferea.

3.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro

Se adotarmos a definio de que sistema conjunto de elementos que

formam um todo organizado (LALANDE apud DIAS, 1998, p.127), vamos observar

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que ser difcil justificar a existncia de um sistema escolar brasileiro. Contudo,

existem alguns fatores que contribuem pra a unificao do sistema escolar brasileiro:

a) O fato de as escolas estarem localizadas dentro dos limites do territrio

nacional;

b) O fato de os sistemas estarem a servio da cultura brasileira, de tal

maneira que escola e cultura influenciam-se mutuamente;

c) O fato de o ensino ser ministrado em lngua nacional;

d) O fato de todas as escolas estarem sujeitas a uma legislao comum;

e) O fato de existirem disposies legais que determinam, pelo menos

formalmente, a articulao entre os graus e a equivalncia entre as

modalidades de ensino.

3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro

Para funcionar em sua plenitude, um sistema escolar deveria apresentar

as seguintes caractersticas:

a) Do ponto de vista das entradas para o sistema (input):

Entrada de recursos financeiros em quantidade suficiente para manter o sistema em plena atividade;

Recrutamento de pessoal em nmero e qualidade adequados para as diferentes funes;

Admisso de alunos de maneira que no houvesse falta ou excesso de vagas, com atendimento de 100% da demanda na idade certa.

b) Do ponto de vista do processo:

Currculos e programas constantemente atualizados, em funo das necessidades individuais e sociais;

Pessoal com qualificao adequada s suas funes; ndices satisfatrios de desempenho dos alunos, respeitadas as

diferenas individuais;

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Ausncia de evaso e repetncia. c) Do ponto de vista das sadas do sistema (output):

Formao de profissionais em quantidade suficiente para as necessidades sociais;

Desenvolvimento cultural da populao em nvel suficiente para que cada indivduo pudesse se expressar, oralmente ou por escrito, com

fluncia e em condies de usufruir do patrimnio artstico e

cultural;

Suficiente orientao individual no sentido do emprego dos prprios recursos para construir um projeto de vida e para uma fruio plena

da existncia.

Um exame superficial mostra-nos que estamos longe de um

funcionamento que se aproxime do quadro acima descrito. Essa situao resulta de

erros acumulados desde um passado distante, por falta de planejamento, mas

tambm reflexo de nossa condio de pas em desenvolvimento. O crescimento da

economia no pode prescindir de um razovel aperfeioamento do sistema escolar.

No podemos ficar passveis esperando condies melhores; cada um, dentro de

sua rea de atuao, deve despender o esforo necessrio para melhorar o

funcionamento do sistema escolar brasileiro.

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4 EVOLUO DA INSTITUIO ESCOLAR

A educao sempre foi um processo duplo: primeiro ela significa a

atividade desempenhada por adultos para assegurar a vida e o desenvolvimento da

gerao mais nova. Nesse sentido, os pais constituem-se como os primeiros

educadores, logo auxiliados, e mesmo substitudos, por colaboradores como, por

exemplo, os sacerdotes, os guerreiros e os professores. Nessa linha de

continuidade, surge a escola, como nova instituio social e agncia especfica da

educao.

4.1 A ESCOLA PRIMRIA

A escola primria surge no Ocidente, quando na Grcia clssica surgem

os primeiros professores leigos, que inauguraram o grupo profissional pedaggico, a

classe dos professores dedicados formao fsica, intelectual e moral de crianas

e jovens. na Grcia que surge o termo escola schol, que significa: lazer, tempo

livre para designar um estabelecimento de ensino.

J em Roma, no perodo republicano, os pais educavam os filhos

ensinando-lhes as letras, o direito e as leis. Por volta de 100 a.C., existiam em Roma

escolas de retrica do tipo grego, precedidas pelo ensino elementar, ludus, que

passou a chamar-se de schola, escola. O professor primrio era o ludimagister, logo

chamado de gramatista, por influncia grega. Em Roma, o ensino elementar era de

iniciativa privada, mas no perodo imperial ele enquadrava-se no programa didtico

dos grandes estabelecimentos pblicos mantidos pelo Estado.

Nas escolas organizadas pelos cristos, as crianas aprendiam a ler,

escrever e cantar salmos. No fim do mundo antigo, os meninos cristos

frequentavam as escolas do gramtico e do retrico.

Na Idade Mdia, o ensino tornou-se quase monoplio dos mosteiros. As

crianas aprendiam a ler, escrever, contar e entoar salmos. J no sculo XII, os

comerciantes enviavam os filhos ao mosteiro. Nessa mesma poca, a florao de

escolas urbanas, paroquiais e cannicas facilitou o aparecimento de muitos

17

professores particulares, clrigos que davam aulas de gramtica e outras matrias;

eles davam aulas particulares aos filhos dos habitantes mais ricos.

No sculo XIII, a partir da Revoluo Francesa, passou-se a enaltecer o

ideal da educao secularizada, mas sem nenhum interesse pela educao dos

filhos dos trabalhadores. O ideal e a prtica de um tipo de educao universal,

democrtica, surgem no sculo XIX, nos Estados Unidos da Amrica e tem se

difundido com dificuldades para o mundo, desde ento.

4.2 A ESCOLA MDIA

Por escola mdia entende-se a instituio dedicada fase de

escolarizao situada entre a escola elementar e a superior. Esse tipo de escola,

que corresponde faixa etria da adolescncia, comeou a esboar-se no mundo

ocidental durante o perodo medieval, assumiu forma tpica na poca renascentista e

perdurou por vrios sculos at os dias de hoje.

Atualmente, no Brasil, a escola mdia dividiu-se em duas partes, ficando

uma delas ligada escola elementar, constituindo-se o ensino de primeiro grau,

enquanto a outra passou a constituir o ensino de segundo grau, com novas

caractersticas que a distinguem da escola mdia renascentista.

4.3 A EDUCAO PBLICA

A escola comeou a ser custeada pelos cofres pblicos e a ser mantida

pelo Estado nos pases protestantes. Como o momento luterano destruiu a rede de

escolas paroquiais e monsticas existentes desde a Idade Mdia, Lutero apelou aos

prncipes que aderissem sua Igreja, para que fundassem escolas e as

sustentassem, embora esses estabelecimentos fossem essencialmente religiosos.

S no sculo XVIII, na Alemanha, comeou a educao pblica

puramente estatal com os reis da Prssia, Frederico Guilherme I e Frederico II. Na

Frana, na mesma poca, esse tipo de educao foi puramente terico e existiu nos

discursos. Somente com Napoleo Bonaparte que se organizou o sistema pblico

18

oficial. No entanto, um sistema de educao pblica e verdadeiramente democrtico

s comeou a existir de fato, nos Estados Unidos, no sculo XIX.

19

5 A EDUCAO BSICA NO BRASIL

O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das

escolas pblicas de ensino fundamental.

1 do artigo 210 da CF

5.1 PERODO DA PRIMEIRA REPBLICA: 1889 A 1929

A Repblica proclamada adota o modelo poltico americano, baseado no

sistema presidencialista. Na organizao escolar, percebe-se influncia da filosofia

positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios orientadores a

liberdade e laicidade do ensino, como tambm a gratuidade da escola primria.

Esses princpios seguiam a orientao do que estava estipulado na Constituio

brasileira.

Uma das intenes da Reforma era transformar o ensino em formador de

alunos para os cursos superiores e no apenas preparador. Outra inteno era

substituir a predominncia literria pela cientfica. Essa Reforma foi bastante

criticada: pelos positivistas, j que ela no respeitava os princpios pedaggicos de

Comte; pelos que defendiam a predominncia literria, j que o que ocorreu foi o

acrscimo de matrias cientficas s tradicionais, tornando o ensino enciclopdico.

importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900,

segundo o Anurio Estatstico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatstica, era de

75%.

O Cdigo Epitcio Pessoa, de 1901, inclui a lgica entre as matrias e

retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literria em

detrimento da cientfica.

A Reforma Rivadvia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundrio

se tornasse formador do cidado e no fosse apenas simples promotor a um nvel

seguinte. Retomando a orientao positivista, prega a liberdade de ensino,

entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que no seja por escolas

oficiais e de frequncia. Alm disso, prega ainda a abolio do diploma em troca de

um certificado de assistncia e aproveitamento e transfere os exames de admisso

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ao ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram

desastrosos para a educao brasileira.

A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em funo de se

concluir que a Reforma de Rivadvia Correa no poderia continuar. Esta reforma

reoficializa o ensino no Brasil.

Num perodo complexo da Histria do Brasil, surge a Reforma Joo Luiz

Alves, que introduz a cadeira de Moral e Cvica com a inteno de tentar combater

os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes.

A dcada de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo

de mudana das caractersticas polticas brasileiras. Foi nessa dcada que ocorreu

o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundao

do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924

a 1927).

Alm disso, no que se refere educao, foram realizadas diversas

reformas de abrangncia estadual, como a de Loureno Filho, no Cear, em 1923; a

de Ansio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de Francisco Campos e Mario Casassanta,

em Minas, em 1927; a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de

Janeiro), em 1928; e a de Carneiro Leo, no Pernambuco, em 1928. O clima dessa

dcada propiciou a tomada do poder por Getlio Vargas, candidato derrotado nas

eleies por Jlio Prestes, em 1930.

A caracterstica tipicamente agrria do pas e as correlaes de foras

polticas vo sofrer mudanas nos anos seguintes, o que trar repercusses na

organizao escolar brasileira. A nfase literria e clssica de nossa educao tem

seus dias contados.

5.2 PERODO DA SEGUNDA REPBLICA: 1930 A 1936

A dcada de 1920, marcada pelo confronto de ideias entre correntes

divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise

econmica mundial de 1929. Essa crise repercutiu diretamente sobre as foras

produtoras rurais, que perderam do governo os subsdios que garantiam a produo.

A Revoluo de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo

21

capitalista de produo. A acumulao de capital, do perodo anterior, permitiu que o

Brasil pudesse investir no mercado interno e na produo industrial.

A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo de obra

especializada e para tal era preciso investir na educao. Sendo assim, em 1930, foi

criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio

sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras

ainda inexistentes. Esses decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco

Campos":

O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de Educao e os Conselhos Estaduais de Educao (que s vo

comear a funcionar em 1934);

O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades Brasileiras, que dispe sobre a organizao do ensino superior no

Brasil e adota o regime universitrio;

O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro;

O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispe sobre a organizao do ensino secundrio;

O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, regulamenta a profisso de contador e d outras providncias;

O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposies sobre o ensino secundrio.

Em 1932, um grupo de educadores lana nao o Manifesto dos

Pioneiros da Educao Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por

outros conceituados educadores da poca. O Governo Provisrio foi marcado por

uma srie de instabilidades, principalmente para exigir uma nova Constituio para o

pas. Em 1932, eclode a Revoluo Constitucionalista de So Paulo. Em 1934, a

nova Constituio (a segunda da Repblica) dispe, pela primeira vez, que a

educao direito de todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos Poderes

Pblicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi

criada a Universidade de So Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo

22

as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o

Secretrio de Educao do Distrito Federal, Ansio Teixeira, cria a Universidade do

Distrito Federal, com uma Faculdade de Educao na qual se situava o Instituto de

Educao. Em funo da instabilidade poltica deste perodo, Getlio Vargas, num

golpe de estado, instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituio, tambm

conhecida como "Polaca".

5.3 PERODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985

Alguma coisa acontecia na educao brasileira. Pensava-se em erradicar

definitivamente o analfabetismo atravs de um programa nacional, levando-se em

conta as diferenas sociais, econmicas e culturais de cada regio. A criao da

Universidade de Braslia, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta

universitria, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo,

para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2 grau

(ex-Colegial e atual Ensino Mdio).

O perodo anterior, de 1946 ao princpio do ano de 1964, talvez tenha sido

o mais frtil da histria da educao brasileira. Nesse perodo, atuaram educadores

que deixaram seus nomes na histria da educao por suas realizaes,

educadores do porte de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho,

Carneiro Leo, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira

Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros. Depois do golpe militar de 1964, muito

educadores passaram a ser perseguidos em funo de posicionamentos

ideolgicos. Muitos foram calados para sempre, alguns outros exilaram-se, outros

recolheram-se vida privada e outros, demitidos, trocaram de funo.

O Regime Militar espelhou na educao o carter antidemocrtico de sua

proposta ideolgica de governo: professores foram presos e demitidos;

universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos nos confrontos com

a polcia e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a Unio Nacional

dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e

professores; o Ministro da Justia declarou que "estudantes tm que estudar" e "no

podem fazer baderna". Essa era a prtica do Regime.

23

Nesse perodo, deu-se a grande expanso das universidades no Brasil. E,

para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes, mas no

conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatrio. Para erradicar

o analfabetismo, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL.

Aproveitando-se, em sua didtica, no expurgado Mtodo Paulo Freire, o MOBRAL

propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... No conseguiu. E entre denncias de

corrupo... foi extinto.

no perodo mais difcil da ditadura militar, no qual qualquer expresso

popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela

violncia fsica, que instituda a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, em 1961. A caracterstica mais marcante dessa lei era tentar dar

formao educacional um cunho profissionalizante. Dentro do esprito dos "slogans"

propostos pelo governo, como "Brasil grande", "Ame-o ou deixe-o", "Milagre

econmico" etc., planejava-se fazer com que a educao contribusse, de forma

decisiva, para o aumento da produo brasileira.

A ditadura militar se desfez por si s. Tamanha era a presso popular de

vrios setores da sociedade, que o processo de abertura poltica tornou-se

inevitvel. Mesmo assim, os militares deixaram o governo atravs de uma eleio

indireta, na qual concorreram somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves).

5.4 PERODO DA ABERTURA POLTICA: 1986 AT NOSSOS DIAS

Com o fim do Regime Militar, a eleio indireta de Tancredo Neves, seu

falecimento e a posse de Jos Sarney, pensou-se que poderamos novamente

discutir questes sobre educao de uma forma democrtica e aberta. A discusso

sobre as questes educacionais j haviam perdido o seu sentido pedaggico e

assumido um carter poltico. Para isso, contribuiu a participao mais ativa de

pensadores de outras reas do conhecimento, que passaram a falar de educao

num sentido mais amplo do que o das questes pertinentes escola, sala de aula,

didtica e dinmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas

funes, por questes polticas durante o Regime Militar, profissionais da rea de

Sociologia, Filosofia, Antropologia, Histria, Psicologia, entre outras, passaram a

24

assumir postos na rea da educao e a concretizar discursos em nome da

educao.

O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado Cmara Federal pelo

Deputado Octvio Elisio, em 1988. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage envia

Cmara um substitutivo ao projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta

um novo projeto, que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos aps

o encaminhamento do Deputado Octvio Elisio. O Governo Collor de Mello, em

1990, lana o projeto de construo de Centros Integrados de Apoio Criana -

CIACs em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educao

Pblica - CIEPs do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Nesse perodo, do fim do

Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educao, foi o

trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza frente do Ministrio da Educao.

Logo no incio de sua gesto, atravs de uma Medida Provisria, extinguiu o

Conselho Federal de Educao e criou o Conselho Nacional de Educao, vinculado

ao Ministrio da Educao e Cultura. Essa mudana tornou o Conselho menos

burocrtico e mais poltico. Mesmo que possamos no concordar com a forma como

vem sendo executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a

Histria da Educao no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve

execuo de tantos projetos na rea da educao numa s administrao. Entre

esses programas destacamos:

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio FUNDEF;

Programa de Avaliao Institucional PAIUB; Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB; Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM; Parmetros Curriculares Nacionais PCNs.

25

6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAO BSICA

O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurando s

comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos

prprios de aprendizagem.

2 do artigo 210 da CF

6.1 A ESTRUTURA DIDTICA DA EDUCAO BSICA A PARTIR DA LEI 9394/96 (LDB)

A Educao Bsica no Brasil composta por trs etapas: Educao

Infantil (que atende hoje cerca de 5 milhes de crianas de 0 a 6 anos em creches

ou pr-escolas, geralmente mantidas pelo poder municipal), Ensino Fundamental

(que atende cerca de 36 milhes de alunos de 7 a 14 anos; tem carter obrigatrio;

pblico, gratuito e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e

estadual) e Ensino Mdio (que atende cerca de 7 milhes de jovens de 15 a 17 anos

e oferecido basicamente pelo poder estadual).

No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente,

de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educao de

Jovens e Adultos um programa especial, que visa dar oportunidades educacionais

apropriadas aos brasileiros que no tiveram acesso ao Ensino Fundamental na

idade prpria, cujo atendimento representa, aproximadamente, 3 milhes de alunos.

No que se refere s comunidades indgenas, a Constituio garante-lhes

o direito de utilizar suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, o

que se justifica pela existncia de cerca de 1.600 escolas indgenas, que hoje

possuem cerca de 80 mil alunos ndios.

Apesar do grandioso nmero de alunos (mais de 50 milhes), o grande

desafio da educao brasileira, que est sendo enfrentado hoje, no mais a oferta

de vagas, mas sim a necessidade de construir escolas onde se aprenda mais e

melhor.

Relativamente questo curricular e qualidade da educao, pode-se

dizer que currculos compreendem a expresso dos conhecimentos e valores que

uma sociedade considera que devem fazer parte do percurso educativo de suas

26

crianas e jovens. Eles so traduzidos nos objetivos que se deseja atingir, nos

contedos considerados os mais adequados para promov-los, nas metodologias

adotadas e nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido. A definio de quais so

esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos ltimos anos devido s

demandas criadas pelas transformaes na organizao da produo e do trabalho

e pela conjuntura de redemocratizao do pas. Portanto, a meta de melhoria da

qualidade da educao imps o enfrentamento da questo curricular como aquilo

que deve nortear as aes das escolas, dando vida e significado ao seu projeto

educativo.

Currculo pode ser entendido como o projeto que preside as atividades

educativas escolares, define as suas intenes e proporciona guias de aes

adequadas e teis para os professores. Proporciona informaes concretas sobre o

que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quando e como avaliar.

Segundo Coll (1996, p.43-5):

Currculo um projeto, situa-se entre as intenes, princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica. O Currculo abrangente, mais do que as matrias e contedos do conhecimento. tambm sua organizao e sequncia adequadas, bem como os mtodos que permitem o melhor desenvolvimento dos mesmos e o prprio processo de avaliao.

At 1995, no havia no pas uma referncia nacional para nortear os

currculos propostos pelas 27 secretarias de educao estaduais e 5.600 municipais

que compem o Estado Federativo Brasileiro. Aps um longo processo de debate

nacional, foi aprovada, em dezembro de 1996, a Lei 9394, de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, lei mxima da educao brasileira, que, dentre suas propostas,

determina como competncia da Unio estabelecer, em colaborao com estados e

municpios, diretrizes para nortear os currculos, de modo a assegurar uma formao

bsica comum em todo o pas.

De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional: [Os] currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade.

27

A concepo pedaggica subjacente na nova proposta curricular

concretizada nos Parmetros Curriculares Nacionais aponta no sentido de que:

a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que no podem aprender sem ela;

o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a cooperao, estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos

estudantes;

nada substitui a atuao do prprio aluno no processo de aprendizagem;

o ponto de partida sempre o conhecimento prvio do aluno; a avaliao um instrumento de melhoria do ensino e no uma arma

contra o aluno;

a aprendizagem bem-sucedida promove a autoestima do aluno; o fracasso ameaa o aprender e o primeiro passo para o desinteresse.

6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN)

A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos

na Constituio Federal, depende da Educao Bsica. A nao brasileira, atravs

de suas instituies, vem assumindo responsabilidades crescentes para que a

Educao Bsica seja prioridade nacional. A lei maior (Constituio Federal, artigo

208, inciso ii) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96)

afirmam a progressiva universalizao e a progressiva extenso da obrigatoriedade

e gratuidade do Ensino Mdio, ltima etapa da Educao Bsica.

O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educao Bsica, co-

participante dessa dinmica de tal maneira que o direito a ele um dever de Estado

e ao qual todos tm direito subjetivo, no podendo renunci-lo; o poder pblico que

o ignore ser responsabilizado, segundo o artigo 208 da Constituio Federal.

A Constituio Federal e a LDB entendem o fim maior da educao sendo

o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e

sua qualificao para o trabalho, baseados nos princpios de igualdade, liberdade,

28

pluralismo de ideias e concepes pedaggicas, da convivncia entre instituies

pblicas e privadas, propondo para tanto que haja a valorizao dos professores e a

gesto democrtica no ensino pblico como garantia do padro de qualidade e

pressupondo intensa e profunda ao dos sistemas em nveis federal, estadual e

municipal para que, de forma integrada e solidria, possam executar uma poltica

educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores.

Consequente com os artigos 205 e 206 da Constituio Federal, a LDB

valoriza a experincia extraescolar dos alunos e prope a vinculao entre a

educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

6.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS

Os currculos e seus contedos mnimos (art. 210 da CF/1988) propostos

pelo MEC (art. 9 da LDB/1996) tero seu norte estabelecido atravs de diretrizes.

Estas tero como foro de deliberao a Cmara de Educao Bsica do Conselho

Nacional de Educao (art. 9, 1, alnea c da lei n 9131/95).

Dentro da opo cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, aps a

Constituio de 1988, a proposio das diretrizes ser feita em colaborao com os

outros entes federativos e supe um trabalho conjunto, no interior do qual os

parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos especficos de

atribuies, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades

maiores da educao nacional.

Essa noo implica responsabilizar os conselhos estaduais do Distrito

Federal e municipais de educao pela definio de prazos e procedimentos que

favoream a transio de polticas educacionais ainda vigentes, encaminhando

mudanas e aperfeioamentos, respaldados na lei n 9394/96, de forma a no

provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma

travessia fecunda.

Dessa forma, cabe Cmara de Educao Bsica do CNE exercer a sua

funo deliberativa sobre as diretrizes curriculares nacionais, reservando-se aos

entes federativos e s prprias unidades escolares, de acordo com a Constituio

Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementaes

curriculares. As propostas pedaggicas e os regimentos das unidades escolares

29

devem, no entanto, observar as diretrizes curriculares nacionais e os demais

dispositivos legais.

Com a elaborao e divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais

(PCNs), o MEC prope um norteamento educacional s escolas brasileiras.

Entretanto, se os Parmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como

elemento catalisador de aes, na busca de uma melhoria na qualidade da

educao, de modo algum pretende resolver todos os problemas que afetam a

qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca da qualidade impe a necessidade

de investimentos em diferentes frentes, como a formao inicial e continuada de

professores, uma poltica de salrios dignos e planos de carreira, a qualidade do

livro didtico, recursos televisivos e de multimdia, a disponibilidade de materiais

didticos. Mas essa qualificao almejada implica colocar, tambm, no centro do

debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questo curricular

como de inegvel importncia para a poltica educacional brasileira.

Ao instituir e implementar um sistema de avaliao da Educao Bsica

(SAEB), o MEC cria um instrumento importante na busca pela equidade para o

sistema escolar brasileiro, o que dever assegurar a melhoria de condies para o

trabalho de educar com xito, nos sistemas escolarizados. A anlise desses

resultados deve permitir aos conselhos e secretarias de educao a formulao e o

aperfeioamento de orientaes para a melhoria da qualidade do ensino.

6.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

As escolas devero estabelecer, como norteadores de suas aes

pedaggicas:

a) os princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da

solidariedade e do respeito ao bem comum;

b) os princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio

da criticidade e do respeito ordem democrtica;

c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da

diversidade de manifestaes artsticas e culturais.

30

Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o

reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais

e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.

As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas na interao

entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequncia das

relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto

escolarizado, atravs de aes inter e intrassubjetivas. As diversas experincias de

vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas

atravs de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para constituio de

identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e

autnomas de constituio de conhecimentos e valores indispensveis vida

cidad. Nesse ponto, seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor

compreenso do que propomos:

a) Currculo: atualmente esse conceito envolve outros trs, que so:

Currculo Formal (planos e propostas pedaggicas); Currculo em Ao (aquilo que efetivamente acontece nas salas de

aula e nas escolas);

Currculo Oculto (o no dito, aquilo que tanto alunos quanto professores trazem, carregado de sentidos prprios, criando as

formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula);

Quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos

referindo a uma forma de organizar princpios ticos, polticos e

estticos que fundamentam a articulao entre as reas de

conhecimento e aspectos da vida cidad;

b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos mnimos

das reas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidad.

Por ser a dimenso obrigatria dos currculos nacionais certamente

mbito privilegiado da avaliao nacional do rendimento escolar , a

base nacional comum deve preponderar substancialmente sobre a

dimenso diversificada;

c) Parte Diversificada: envolve os contedos complementares, escolhidos

por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados

31

base comum, de acordo com as caractersticas regionais e locais da

sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se na

proposta pedaggica de cada escola;

d) Contedos Mnimos das reas de Conhecimento: refere-se s noes

e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e

operaes, que contribuem para a constituio de saberes,

conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio

de uma vida de cidadania plena.

Em todas as escolas, dever ser garantida a igualdade de acesso dos

alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade

da ao pedaggica na diversidade nacional. A base nacional comum e sua parte

diversificada devero se integrare em torno do paradigma curricular, que visa

estabelecer a relao entre a Educao Fundamental com:

a) a vida cidad, atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos

como:

a sade; a sexualidade; a vida familiar e social; o meio ambiente; o trabalho; a cincia e a tecnologia; a cultura; as linguagens.

b) As reas de conhecimento de:

Lngua Portuguesa; lngua materna (para populaes indgenas e migrantes); Matemtica; Cincias;

32

Geografia; Histria; lngua estrangeira; Educao Artstica; Educao Fsica; Educao Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).

As escolas devero explicitar, em suas propostas curriculares, processos

de ensino voltados para as relaes com a comunidade local, regional e planetria,

visando integrao entre a Educao Fundamental e a vida cidad. Os alunos, ao

aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte

diversificada, estaro tambm constituindo suas identidades como cidados em

processo, capazes de ser protagonistas de aes responsveis, solidrias e

autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades.

Um dos mais graves problemas de Educao Fundamental em nosso

pas sua distncia em relao vida e aos processos sociais transformadores. Um

excessivo academicismo e um anacronismo em relao s transformaes

existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a

Educao Fundamental, nessas ltimas dcadas, a um arcasmo que deprecia a

inteligncia e a capacidade de alunos e professores e as caractersticas especficas

de suas comunidades. Essa diretriz prev a responsabilidade dos sistemas

educacionais e das unidades escolares em relao a uma necessria atualizao de

conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crtica, responsvel e

contextualizada, em consonncia especialmente com o art. 27 da LDB. Dessa forma,

por meio de possveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino,

atravs de cada unidade escolar, transformam-se as diretrizes curriculares nacionais

em currculos especficos e propostas pedaggicas das escolas. As escolas

utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e

complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira especfica, a

introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13

da LDB). As escolas devem, atravs de suas propostas pedaggicas e de seus

regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das

33

estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar que

possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais

diretrizes, conforme o exposto nos artigos 12 e 13 da LDB.

Para que todas as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino

Fundamental sejam realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e

as condies bsicas para planejar os usos de espao e tempo escolar. H ainda a

proposta de trabalho com temas transversais para difundir valores: tica, meio

ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, sade e orientao sexual.

6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO

A misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano

completo, e no um mero instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada pela

educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social.

Unio Europia

6.5.1 Histrico

Dificuldades nas aes prticas correspondentes aos objetivos, levando

inexistncia de uma compreenso democrtica e, consequentemente, de uma

prtica democrtica. A prtica tem se pautado por costumes e tradies,

desconsiderando a realidade concreta do cotidiano escolar, seu contexto

socioeconmico e suas repercusses no processo ensino-aprendizagem, retardando

a democratizao do Ensino Mdio.

Passar do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio e deste ao Ensino

Superior ainda so pontos de estrangulamento do sistema escolar brasileiro. Nossa

pirmide educacional uma das mais afuniladas: menos de 50% da populao de

15 a 17 anos est matriculada na escola e dessa, metade ainda no terminou o

Ensino Fundamental, cuja idade regular dos sete aos 14 anos. Dados da UNESCO

indicam que o Brasil tem a taxa mais baixa de matrcula bruta na faixa de 14-17

34

anos, se comparada de vrios pases da Amrica Latina, sem falar na Europa,

Amrica do Norte ou sia.

6.6 A LDB E O ENSINO MDIO

O carter de Educao Bsica ganha contedo concreto quando a LDB,

em seus Artigos 35 e 36, estabelece finalidades, diretrizes gerais para a organizao

curricular e define o perfil de sada do educando.

Algumas consideraes importantes sobre essa afirmao:

Exclui a educao profissional, embora admitindo que, atendida a formao geral, possa preparar para o exerccio de profisses tcnicas;

Oportunidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso na criao de formas de organizao institucional,

curricular e pedaggica que levem a superar o status de privilgio que

o Ensino Mdio ainda tem no Brasil;

Objetiva atender com qualidade, clientelas de origens, destinos e aspiraes muito diferenciadas;

ltima etapa do processo educacional que a nao considera bsica para o exerccio da cidadania, acesso s atividades econmicas e

prosseguimento nos nveis mais elevados e complexos de educao;

A preparao bsica para o trabalho ter como referncia a mudana nas demandas do mercado de trabalho, dando importncia ao

desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo em todos os

componentes curriculares, em consonncia com os quatro pilares para

a educao no sculo XXI (aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a conviver e aprender a ser), exigindo dilogo e a busca de

consensos sobre valores, atitudes, padres de conduta e diretrizes

pedaggicas. Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa

substituio tecnolgica, revigoram-se as aspiraes de que a escola,

especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de

competncias de carter geral, visando constituio de pessoas mais

35

autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e

respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade e superem a

segmentao social;

Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB uma convocao que oferece criatividade e ao empenho dos

sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos arranjos

institucionais e curriculares inovadores. da explorao dessa

possibilidade que devero nascer as diferentes formas de organizao

do Ensino Mdio, integradas internamente, diversificadas nas suas

formas de insero no meio sociocultural, para atender a um segmento

jovem adulto cujos itinerrios de vida sero cada vez mais

imprevisveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos

de maior justia, igualdade, fraternidade e felicidade. Deter-se sobre o

plano axiolgico e tentar traduzir em uma doutrina pedaggica

coerente no significa ignorar o operativo, a falta de professores

preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo

doutrinrio justifica-se porque a superao desse estado de carncias

requer clareza de finalidades, conjugao de esforos e boa vontade

para superar conflitos, que s a comunho de valores pode propiciar.

A prtica administrativa e pedaggica, as formas de convivncia no

ambiente escolar, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem e os

procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores ticos, polticos e

estticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas:

1) A Esttica da Sensibilidade:

em substituir a esttica da repetio e padronizao; estimula criatividade, ao esprito inventivo, curiosidade pelo

inusitado, afetividade;

valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza; reconhece e valoriza a diversidade cultural brasileira; valoriza a qualidade, nas prticas e processos, e a busca de

aprimoramento permanente; para essa concepo esttica, o

36

ensino de m qualidade , em sua feiura, uma agresso

sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico;

no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia.

2) A Poltica da Igualdade:

reconhece a diversidade e afirma que oportunidades iguais so necessrias, mas no suficientes, para oportunizar tratamento

diferenciado, visando promover igualdade entre desiguais;

seu ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da

preparao do educando para a vida civil;

busca a equidade no acesso educao, ao emprego, sade, ao meio ambiente saudvel;

combate todas as formas de preconceito e discriminao por raa, sexo, religio, cultura, condio econmica, aparncia ou condio

fsica;

compreende e respeita o Estado de Direito e seus constitutivos abrigados na Constituio: Sistema Federativo e o regime

republicano e democrtico;

fortalece uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado. Associa-se tica ao valorizar atitudes e condutas

responsveis em relao aos bens e servios entendidos como

pblicos;

expressa-se por condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo pblico;

denuncia esteretipos que alimentam as discriminaes; pressupe compromisso permanente no uso do tempo e do espao

pedaggico, as instalaes e os equipamentos, os materiais

didticos e os recursos humanos no interesse dos alunos.

37

3) A tica da Identidade:

seu ideal o humanismo de um tempo de transio; reconhece que a educao um processo de construo de

identidades: prpria e do outro;

tem como fim mais importante a autonomia, condio indispensvel realizao de um projeto prprio de vida;

para tanto, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB.

As escolas de Ensino Mdio observaro na gesto, na organizao

curricular e na prtica pedaggica as seguintes diretrizes:

identidade, diversidade, autonomia; currculo voltado para as competncias bsicas; interdisciplinaridade; contextualizao; a importncia da escola; formao geral e preparao bsica para o trabalho; base comum e parte diversificada

- Base Nacional Comum:

Organizao curricular e proposta pedaggica; Os saberes das reas curriculares; Descrio das reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias.

38

Alguns Comentrios:

O Brasil possui diferentes formas de organizao institucional e curricular

de Ensino Mdio. Essas diferenas respondem mais sua dualidade histrica do

que heterogeneidade de alunados e associam-se a um padro excludente: cursar

o Ensino Mdio ainda um privilgio de poucos e, dentre estes, poucos tm acesso

qualidade. Essas escolas de prestgio terminaram por perder parte de sua

identidade de instituies formativas, pois se viram, como as particulares de

excelncia, refns do exame vestibular, por causa do alunado selecionado que a

elas tm acesso. Aos demais restou estudar em classes esparsas, instaladas em

perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de Ensino Fundamental

ou, ainda, em escolas privadas de m qualidade, tambm noturnas.

necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de

educao. Identidade supe uma insero no meio social que leva definio de

vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as

caractersticas dos alunos e participao dos professores e das famlias no desenho

institucional considerado adequado para cada escola. A diversidade reconhece que

para alcanar a igualdade no bastam oportunidades iguais, necessrio tambm

tratamento diferenciado para contemplar as desigualdades nos pontos de partida e,

de forma eficaz, garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.

Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Mdio devero criar e

desenvolver, com a participao da equipe docente e da comunidade, alternativas

institucionais com identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem,

usando ampla e destemidamente as vrias possibilidades de organizao

pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes e parcerias com instituies

pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular polticas de ensino focalizadas

nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a preparao geral para o

trabalho. A autonomia das escolas mais que uma diretriz, um mandamento da

LDB. As diretrizes buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos:

Burocratiz-la: a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se exerce. Ela no uma norma, nem um documento ou formulrio a

ser preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir

especificaes padronizadas. Sua eficcia depende de conseguir pr

39

em prtica um processo permanente de mobilizao de "coraes e

mentes para alcanar objetivos compartilhados.

Transformar a autonomia em outra forma de criar privilgios que produzem excluso: Sobre este se deve observar que a autonomia

subordina-se aos princpios e diretrizes indicadas na lei e apresentados

nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com

destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores,

para os ideais da poltica da igualdade e para a solidariedade como

elemento constitutivo das identidades.

6.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

A Educao de Jovens e Adultos, de acordo com a Lei n 9394/96 (LDB),

uma modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e do

Ensino Mdio, mas usufrui de uma especificidade prpria que, como tal, deve

receber um tratamento consequente, exigindo do Conselho Nacional de Educao,

uma apreciao de maior flego diante das solicitaes de esclarecimentos dos

sistemas de ensino, associaes, organizaes e entidades que, anteriormente a

LDB, j trabalhavam com o antigo ensino supletivo.

Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em

1999, por meio de sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA),

encaminhou Cmara de Educao Bsica um pedido de audincia pblica a fim de

que as demandas e questes pudessem obter uma resposta mais estrutural. A partir

da a Cmara de Educao Bsica (CEB), estudando colegiadamente a matria,

passou a ouvir a comunidade educacional brasileira em audincias pblicas e

teleconferncias, realizadas entre fevereiro e abril de 2000, que foram fundamentais

para pensar e repensar os principais tpicos da estrutura do parecer.

40

6.7.1 Fundamentos e Funes da EJA

6.7.1.1 Definies Prvias

Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So

bastante conhecidas as imagens ou modelos do pas cujos conceitos operatrios de

anlise baseiam-se em pares opostos e duais: dois Brasis, oficial e real, Casa

Grande e Senzala, o tradicional e o moderno, capital e interior, urbano e rural,

cosmopolita e provinciano, litoral e serto, assim como os respectivos tipos que os

habitariam e os constituiriam. A essa tipificao em pares opostos, por vezes

incompleta ou equivocada, no seria fora de propsito acrescentar outros ligados

esfera do acesso e do domnio da leitura e escrita, que ainda descrevem uma linha

divisria entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados. Muitos

continuam no tendo acesso escrita e leitura, mesmo minimamente; outros tm

iniciao de tal modo precria nesses recursos, que so mesmo incapazes de fazer

uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Alm disso, pode-se

dizer que o acesso a formas de expresso e de linguagem baseadas na

microeletrnica so indispensveis para uma cidadania contempornea e at

mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem

ou no desse acesso, que supe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda

no universalizadas), um novo divisor entre cidados pode estar em curso.

Para o universo educacional e administrativo a que este parecer destina-

se o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no mbito do artigo 4,

inciso VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas parece ser

significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educao de jovens e

adultos dentro de um quadro referencial mais amplo. A estrutura do parecer remete

s diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (CNE/CEB n 04/98)

e Ensino Mdio (CNE/CEB n 15/98) e contm ainda alguns outros tpicos.

importante reiterar, desde o incio, que esse parecer dirige-se aos

sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar

da Educao de Jovens e Adultos sob a forma presencial e semipresencial de

cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de concluso de

etapas da Educao Bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas

41

so obrigatrias, bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja

consequente. Essas diretrizes compreendem, pois, a educao escolar que se

desenvolve, predominantemente, por meio do ensino em instituies prprias (art.1,

1 da LDB).

6.7.1.2 Conceito e Funes da EJA

A Educao de Jovens e Adultos uma categoria organizacional

constante da estrutura da Educao Bsica nacional, com finalidades e funes

especficas. O Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. de se

notar que, segundo as estatsticas oficiais, o maior nmero de analfabetos constitui-

se de pessoas com mais idade, de regies pobres e interioranas e provenientes dos

grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivduos que povoam essas cifras so os

candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo.

Nessa ordem de raciocnio, a Educao de Jovens e Adultos (EJA)

representa uma dvida no reparada para com os que no tiveram acesso escrita e

leitura e nem domnio delas como bens sociais, na escola ou fora dela. Ser privado

desse acesso a perda de um instrumento imprescindvel para uma presena

significativa na convivncia social contempornea.

Essa observao faz lembrar que a ausncia da escolarizao no pode

e nem deve justificar uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como

inculto ou vocacionado apenas para tarefas e funes desqualificadas nos

segmentos de mercado. Muitos desses jovens e adultos, dentro da pluralidade e

diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais,

desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos do prova, entre

muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os

repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memria das

culturas afro-brasileira e indgena. Igualmente deve-se considerar que a riqueza das

manifestaes, cujas expresses artsticas vo da cozinha ao trabalho em madeira e

pedra, entre outras, atestam habilidades e competncias insuspeitas.

De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma

sociedade predominantemente grafocntrica, onde o cdigo escrito ocupa posio

privilegiada, revela-se como problemtica a ser enfrentada. Sendo a leitura e a

42

escrita bens relevantes, de valor prtico e simblico, o no acesso a graus elevados

de letramento particularmente danoso para a conquista de uma sociedade. Fazer a

reparao dessa realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de

tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o

advento para todos desse princpio de igualdade.

Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a

entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado, o direito

a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade

ontolgica de todo e qualquer ser humano. Dessa negao, evidente na histria

brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente

importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de

suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB n 4/98: Nada mais significativo e

importante para a construo da cidadania do que a compreenso de que a cultura

no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na

verdade, o grande arteso dos tecidos da histria.

O trmino de tal discriminao no uma tarefa exclusiva da educao

escolar. Essa e outras formas de discriminao no tm o seu nascedouro na

escola. Contudo, dentro dos seus limites, a educao escolar possibilita um espao

democrtico de conhecimento e postura tendente a assinalar um projeto de

sociedade menos desigual. Questionar, por si s, a virtude igualitria da educao

escolar no desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminao das

descriminaes e, nessa medida, abrir espao para outras modalidades mais

amplas de liberdade. A universalizao dos ensinos Fundamental e Mdio libera,

porque o acesso aos conhecimentos cientficos virtualiza uma conquista da

racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorncia e possibilita o

exerccio do pensamento sob o influxo de uma ao sistemtica. Ela tambm uma

via de reconhecimento de si, da autoestima e do outro como igual. De outro lado, a

universalizao do Ensino Fundamental, at por sua histria, abre caminho para que

mais cidados possam se apropriar de conhecimentos avanados, to necessrios

para a consolidao de pessoas mais solidrias e de pases mais autnomos e

democrticos. E, num mercado de trabalho onde a exigncia do Ensino Mdio vai se

impondo, a necessidade do Ensino Fundamental uma verdadeira corrida contra

um tempo de excluso no mais tolervel.

43

por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico

prprio, a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de

aprendizagem de jovens e adultos. No se pode considerar a EJA e o novo conceito

que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetizao. A EJA busca

formar e incentivar o leitor de livros e das mltiplas linguagens visuais juntamente

com as dimenses do trabalho e da cidadania. Pode-se dizer que estamos diante da

funo equalizadora. A educao, como uma chave indispensvel para o exerccio

da cidadania na sociedade contempornea, vai se impondo cada vez mais nestes

tempos de mudanas e inovaes nos processos produtivos. Ela possibilita ao

indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades,

confirmar competncias adquiridas na educao extraescolar e na prpria vida e

adquirir um nvel tcnico e profissional mais qualificado.

O Brasil vai conhecendo uma elevao maior da expectativa de vida por

parte de segmentos de sua populao. Os brasileiros esto vivendo mais. verdade

que so situaes no generalizveis, devido baixa renda percebida e o pequeno

valor de muitas aposentadorias. A essa realidade promissora e problemtica ao

mesmo tempo, acrescenta-se, por vezes, a falta de opes para as pessoas da

terceira idade poderem desenvolver seu potencial e suas experincias vividas. A

conscincia da importncia do idoso para a famlia e para a sociedade ainda est

por se generalizar. Essa tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimento

por toda a vida o que se pode chamar de funo qualificadora da EJA. Ela tem

como base o carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento

e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares.

Dentro desse carter ampliado, os termos jovens e adultos indicam que,

em todas as idades e em todas as pocas da vida, possvel se formar, se

desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competncias e valores que

transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si e

ao reconhecimento do outro como sujeito.

44

6.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA

6.7.2.1 Histrico

Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social.

As disposies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Estes, junto

com o carter prprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade

de foras sociais. Por isso mesmo, as leis so tambm expresso de conflitos

histrico-sociais. Elas podem fazer avanar ou no um estatuto que se dirija ao bem

coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adeso e da

cobrana aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos

necessrios para uma efetivao concreta.

evidente que aqui no se pretende apresentar um tratado especfico e

completo sobre as bases legais que se referiram EJA. O que se intenciona

oferecer alguns elementos histricos para relembrar alguns ordenamentos legais j

extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram

na base das prticas e projetos concernentes EJA e de suas diferentes

formulaes no Brasil.

Constituio Imperial de 1824; Decreto n 7.247 de 19/04/1879; Decreto n 13 de 13/01/1890, do Ministrio do Interior; Decreto n 981 de 08/11/1890; Primeira Constituio Republicana, de1891.

Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais empenhavam-se

na luta contra o analfabetismo considerado um mal nacional e uma chaga social.

A presso trazida pelos surtos de urbanizao, os primrdios da indstria nacional, a

necessidade de formao mnima da mo de obra do prprio pas e a manuteno

da ordem social nas cidades impulsionavam as grandes reformas educacionais do

perodo em quase todos os Estados. Alm disso, os movimentos operrios, fossem

eles de inspirao libertria ou comunista, passavam a dar maior valor educao

45

em seus pleitos e reivindicaes. Mas tambm um momento histrico, em que a

temtica do nacionalismo implanta-se de modo bastante enftico e, no terreno

educacional, o governo federal nacionaliza e financia as escolas primrias e normais

no sul do pas, estabelecidas em ncleos de populao imigrada.

6.7.2.2 Bases Legais Vigentes

A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e

qualquer educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A LDB retoma esse

princpio no seu artigo 2, abrigando o conjunto das pessoas e dos educandos como

um universo de referncia sem limitaes. Assim, a Educao de Jovens e Adultos,

modalidade estratgica do esforo da Nao em prol de uma igualdade de aceso

educao como bem social, participa desse princpio e sob essa luz deve ser

considerada.

A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Alm dos

dispositivos de carter nacional, compreende as Constituies Estaduais e as Leis

Orgnicas dos Municpios. Dentro do nosso regime federativo, os Estados e

Municpios, de acordo com a distribuio das competncias estabelecidas na

Constituio Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma

normatividade prpria, harmnica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados

repete, em suas Constituies, a verso original do artigo 208 da Constituio

Federal, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educao do qual

sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e a erradicao do

analfabetismo. Em muitas consta a expresso ensino supletivo. Como consequncia

desta composio federativa e dos dispositivos normativos, a autonomia dos

sistemas lhes permite definir a organizao, a estrutura e o funcionamento da EJA.

Por outro lado, o Brasil signatrio de vrios documentos internacionais

que pretendem ampliar a vocao de determinados direitos para um mbito

planetrio. O direito educao para todos, a compreendidos os jovens e adultos,

sempre esteve presente em importantes atos internacionais, como declaraes,

acordos, convnios e convenes.

46

6.7.2.3 Educao de Jovens e Adultos Hoje

Como j apontado, no processo de redemocratizao dos anos 80 que

a Constituio dar o passo significativo em direo a uma nova concepo de

Educao de Jovens e Adultos. Foi muito significativa a presena de segmentos

sociais identificados com a EJA no sentido de recuperar e ampliar a noo de direito

ao Ensino Fundamental extensivo aos adultos, j posta na Constituio de 1934. A

LDB acompanha essa orientao, suprimindo a expresso ensino supletivo, embora

mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia trata-se de uma manuteno

nominal, j que tal continuidade se d no interior de uma nova concepo.

Do ponto de vista conceitual, alm da extenso da escolaridade

obrigatria formalizada em 1967, os artigos 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma

dignidade prpria, mais ampla, e elimina uma viso de externalidade com relao ao

assinalado como regular. Isso significa vontade expressa de uma outra orientao

para educao de jovens e adultos, a partir da nova concepo trazida pela lei ora

aprovada.

Assinale-se, ento: desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a

fazer parte constitutiva da Lei de Diretrizes e Bases, tornou-se modalidade da

Educao Bsica e reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do Ensino

Fundamental. Logo, ela regular enquanto modalidade de exerccio da funo

reparadora e, ao assinalar tanto os cursos quanto os exames supletivos, a lei os tem

como compreendidos dentro dos novos referenciais legais e da concepo da EJA

a posta.

1) Cursos da Educao de Jovens e Adultos: A LDB determina em seu artigo 37 que cursos e exames so meios pelos quais o poder pblico

deve viabilizar o acesso do jovem e adulto escola de modo a permitir

o prosseguimento de estudos em carter regular tendo como referncia

a base nacional comum dos componentes curriculares. Se a lei

nacional no estipula a durao dos cursos por ser esta uma

competncia dos entes federativos -, e se ela no prev a frequncia

como o faz com o ensino presencial na faixa de sete a quatorze anos ,

preciso apontar o que ela prev: a oferta desta modalidade

obrigatria pelos poderes pblicos na medida em que jovens e adultos

47

queiram fazer uso do seu direito pblico subjetivo. A organizao de

cursos, sua durao e estrutura, respeitadas as orientaes e diretrizes

nacionais, faz parte da autonomia dos entes federativos;

2) Exames: Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Eles devem ser avaliados de acordo com o artigo 9,

Inciso VII da LDB. importante que tais exames estejam sob o imprio

da lei, isto , que sua realizao seja autorizada, pelos rgos

responsveis, em instituies oficiais ou particulares, especialmente

credenciadas e avaliadas para esse fim;

3) Cursos a Distncia e no Exterior:

- A educao a distncia sempre foi um meio capaz de superar uma

srie de obstculos que se interpem entre sujeitos que no se

encontrem em situao face a face. A educao a distncia pode

cumprir vrias funes e pode se realizar de vrios modos. Ela

permite formas de proximidade no presencial, indireta, virtual entre

o distante e o circundante por meio de modernos aparatos

tecnolgicos. Sob esse ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os

limites tornam-se quase que inexistentes. O Decreto n 2494/98

regulamenta a educao a distncia em geral e reserva

competncia da Unio a autorizao e o funcionamento de cursos a

distncia. Ao fazer referncia EJA, o decreto permite a presena

de instituies pblicas e privadas. Mas exige, em qualquer

circunstncia, a obedincia s diretrizes curriculares fixadas

nacionalmente ( nico do artigo 1), considerando-se os contedos,

habilidades e competncias a descritos ( nico do artigo 7). O

credenciamento das instituies , pois, mediao obrigatria para

que cursos a distncia sejam autorizados e para que seus diplomas

e certificados tenham validade nacional. Tais cursos devero ser

reavaliados a cada cinco anos para efeito de renovao do

credenciamento.

- A equivalncia de estudos feitos fora do pas e a revalidao de

certificados de concluso de Ensino Mdio emitidos por pas

estrangeiro, reitere-se, so de competncia privativa da Unio para

48

terem aqui validade. O mesmo aplica-se, sob condies prprias,

quando da autorizao e credenciamento de cursos e exames

supletivos ofertados fora do Brasil e subordinados s nossas

diretrizes e bases. A equivalncia um processo que supe

previamente uma comparao qualitativa entre componentes

curriculares de cursos diferenciados para efeito de avaliao e

classificao de nvel e de grau de maturidade intelectual. J a

revalidao um ato oficial pelo qual certificados e diplomas

emitidos no exterior e vlidos naquele pas tornam-se equiparados

aos emitidos no Brasil e assim adquirem o carter legal necessrio

para a terminalidade e consequente validade nacional e respectivos

efeitos. Para tanto, requer-se um conjunto de formalidades

imprescindveis para que os efeitos legais se processem em um

quadro de autenticidade.

49

7 LEI N 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDBEN)3

Refora a esperana na eficcia da legislao, como meio para a construo de uma sociedade mais justa e equitativa;

A ausncia de uma sociedade civil mais articulada aloca ao Estado um papel preponderante. pretenso descartar o Estado e entregar s

leis do mercado conduo da histria, enquanto no h igualdade

mnima entre as pessoas;

A LDB visa educao escolar diretamente vinculada prtica social e ao mundo do trabalho;

A Educao dever da Famlia e do Estado inspira-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, visa ao pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da

cidadania e sua qualificao para o trabalho.

7.1 ESTRUTURA DA LDB

Nove Ttulos; 92 Artigos; Conceitua Educao (Art.1); Coloca os princpios e fins da educao nacional (Arts. 2 - 7); Descreve sua organizao (Arts. 9 - 20); Define Nveis e Modalidades (Arts. 21 60); Aborda a condio dos profissionais da educao (Arts. 61 67); Estabelece a procedncia e os critrios de uso dos recursos financeiros

alocados para a educao (Arts. 68 77); 3 Consultar a LDB para aprofundamento. Disponvel em http://www.leidireto.com.br/ (informar o nmero da lei e acessar o contedo completo com as alteraes).

50

Estipula as disposies gerais e transitrias para a sua aplicao.

7.2 EDUCAO COMO DIREITO

Educao direito de todos e dever do Estado a sua garantia (Arts. 4 da LDB e Art. 208 da Constituio Federal);

O Estado deve assegurar o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito. direito pblico subjetivo e os poderes pblicos podero ser responsabilizados por sua eventual negao (Art. 5);

Assegurar o Ensino Fundamental, inclusive aos que no tiveram acesso na idade prpria (Art.4 -Inciso I);

Deve estender a obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio (Art. 4 - Inciso II);

Dar atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais (Art. 4 - Inciso III);

Atender