Arquitecturas del Sur N° 48

048ENSEÑANZA DE LA

ARQUITECTURA

DICIEMBRE 2015 / VOL 33

ISSN 0716-2677 versión impresaISSN 0719-6466 versión online

THE TEACHING OF ARCHITECTURE

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677

RECTOR: HÉCTOR GAETE FERES

DECANO FACULTAD DE ARQUITECTURA, CONSTRUCCIÓN Y DISEÑO: MARÍA CECILIA POBLETE ARREDONDO

DIRECTOR DEPARTAMENTO DISEÑO Y TEORÍA DE LA ARQUITECTURA: PABLO FUENTES HERNÁNDEZ

EDITOR: HERNÁN ASCUI FERNÁNDEZ / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, [email protected]

PRODUCTORA EDITORIAL:THERESA ST JOHN / Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño, Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile [email protected]

DIRECCIÓN DE ARTE Y DISEÑO:NICOLÁS SÁEZ GUTIÉRREZ / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile [email protected]

REVISTA ARQUITECTURAS DEL SUR 048AS

CONSEJO EDITORIAL:MAX AGUIRRE / Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, Santiago, CHILESILVIA ARANGO / Escuela de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, COLOMBIAIVÁN CARTES / Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño,Universidad del Bío-Bío, Concepción, CHILEMARIA CRISTINA SCHICCHI/ Programa de Postgrados en Urbanismo, Pontificia Universidad Católica de Campinas, Campinas, São Paulo, BRASILHUMBERTO ELIASH / Facultad de Arquitectura y Urbanismo,Universidad de Chile, Santiago, CHILEJANE ESPINA / Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad de Zulia, Maracaibo, VENEZUELAJORGE FIORI / Architectural, Association School of Architecture, Londres, INGLATERRAROBERTO GOYCOOLEA / Escuela Técnica Superior de Arquitectura y Geodesia, Universidad de Alcalá, Madrid, ESPAÑA

RAMÓN GUTIÉRREZ / Centro de Documentación de Arquitectura Latinoamericana CEDODAL, Buenos Aires, ARGENTINAJORGE HARRIS / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, CHILEJOSÉ KÓS / Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad Federal de Río de Janeiro, BRASILPATRICIA MÉNDEZ / Centro de Documentación de Arquitectura Latinoamericana CEDODAL, Buenos Aires, ARGENTINAFERNANDO LARA / Escuela de Arquitectura, Universidad de Texas, Austin, Texas, USALILIANA LOLICH / Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Bariloche, ARGENTINAMAURICIO PINILLA / Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad de los Andes, Bogotá, COLOMBIA

TRADUCCIONES:THERESA ST JOHN

DIAGRAMACIÓN:ROCIO JARA FIGUEROA

CORRECIÓN DE ESTILO:OLGA OSTRIA REINOSO

FOTOGRAFÍA PORTADA Y CONTRAPORTADA:NICOLÁS SÁEZ GUTIÉRREZ / Patio Sociedad Ex Alumnos Salesianos de Concepción. Foto: Andrés Saavedra. Fotografía parte de los resultados del curso electivo “Fotografía de Arquitectura y Paisaje” 2015 impartido por los académicos Arq. Nicolás Sáez e Ignacio Bisbal.

Revista Arquitecturas del Sur está financiada por el fondo de publicaciones periódicas de la vicerrectoría Académica de la Universidad del Bío - Bío y cuenta con fondos del Convenio de Desempeño de Apoyo a la Innovación en Educación Superior (InES), dirigido por la Dirección General de Investigación, Desarrollo e Innovación de la Universidad del Bío - Bío.

PRODUCCIÓN EJECUTIVA:CLAUDIO ARANEDA GUTIÉRREZ / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, [email protected]

GONZALO CERDA BRINTRUP / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, [email protected]

HERNÁN BARRÍA CHATEAU / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, [email protected]

MARÍA DOLORES MUÑOZ REBOLLEDO / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, [email protected]

ROBERTO BURDILES ALLIENDE / Departamento Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, [email protected]

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Revista AS indexada en Avery Index, Latindex catálogo, Open Archives, Dialnet, Redib, Ebsco y ARLA (Asociación de Revistas Latinoamericanas de Arquitectura).

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Revista del Departamento Diseño y Teoría de la ArquitecturaUniversidad del Bío-Bío, Concepción, Chile

ISSN 0716-2677 versión impresaISSN 0719-6466 versión online

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677

ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURATHE TEACHING OF ARCHITECTUREHernán Ascui Fernández

A FAVOR DE LA ENSEÑANZA INTEGRAL EN EL PRIMER AÑO DE ARQUITECTURAIN FAVOR OF INTEGRATED TEACHING IN THE FRESHMAN YEAR OF ARCHITECTURECristina Albornoz Rugeles, Claudia Mejía Ortiz, Rafael Villazón Godoy, Fabio Restrepo Hernández, Manuel Saga

APRENDIZAJE MEDIANTE CONTENIDOS NO DETERMINADOS EN LA ENSEÑANZA DEL PROYECTAR ARQUITECTÓNICOLEARNING THROUGH NON-DETERMINED CONTENT IN ARCHITECTURAL DESIGN TEACHINGKaterina Psegiannaki, Francisco García Triviño

RADICALES LIBRES. ESTRATEGIAS PROYECTUALES Y DOCENTES DE GRAN ESCALA EN LAS ESCUELAS DE ARQUITECTURA ASOCIADAS A LOS MOVIMIENTOS VISIONARIOS DE 1960-1970FREE RADICALS: LARGE-SCALE PROJECT AND TEACHING STRATEGIES IN SCHOOLS OF ARCHITECTURE ASSOCIATED WITH THE VISIONARY MOVEMENTS OF 1960-1970Irene Perez

ÍNDICEINDEX

ARTÍCULOSARTICLES

EDITORIAL AS 048

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BASES Y PROPUESTAS PARA LOGRAR EVALUACIONES COMPRENSIVAS EN LA

ENSEÑANZA DEL PROYECTOTHE FOUNDATION FOR AND PROPOSALS TO ACHIEVE COMPREHENSIVE ASSESSMENT IN THE TEACHING OF

ARCHITECTURAL PROJECTSRoberto Goycoolea Prado, Carlos Lara Aspeé

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LA NATURALEZA COGNITIVA DEL PROYECTO Y LA CRISIS EN LA CONCEPCIÓN HEREDADA EN LA ENSEÑANZA DE LA

ARQUITECTURATHE COGNITIVE NATURE OF THE PROJECT AND THE CRISIS IN THE INHERITED

CONCEPTION OF TEACHING ARCHITECTURECarlos Eduardo Burgos

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ENSEÑANZA, SUSTENTABILIDAD, ARQUITECTURAEDUCATION, SUSTAINABILITY, ARCHITECTUREClaudia Castillo Haeger, Mario del Castillo Oyarzún

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INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y VINCULACIÓN SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ARQUITECTURARESEARCH, TEACHING AND SOCIAL ENGAGEMENT FOR THE MEANINGFUL LEARNING OF ARCHITECTURELaura Mendoza Kaplan, Polimnia Zacarías Capistrán, Ana María Moreno Ortega

INSTRUCCIONES PARA PUBLICARSUBMISSION GUIDELINES

MEMORIA FOTOGRÁFICAPHOTOGRAPHIC MEMORY

Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Editorial AS 48 Enseñanza de la arquitecturaHernán Ascui Fernández / p. 4-54

Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Editorial AS 48

Enseñanza de la arquitecturaHernán Ascui Fernández / p. 4-5 5

ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA

EDITORIAL AS 48

Hernán Ascui Fernández1

[1] Académico Departamento de Diseño y Teoría de la Arquitectura, Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile. [email protected] / Academic Department of Architectural Design and Theory, Faculty of Architecture, Building and Design, Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile.

Arquitecturas del Sur publica en este número siete artículos basados en investigaciones y experiencias académicas a través de los cuales la pregunta de nuestra convocatoria adquirió sentido:

¿Qué será aquello que garantiza la subsistencia del fenómeno enseñanza/aprendizaje de la arquitectura, aquel conteni-do o experiencia que torna la enseñanza de un individuo propiamente arquitectónica, contenido sin el cual la enseñan-za de la arquitectura se torna imposible?

Esperamos que estas páginas iluminen parte del camino que está delante de quienes trabajan enseñando Arquitectura, alentando la realización de nuevas investigaciones que cristalicen hallazgos y certezas, en tiempos donde nuestras escuelas se están reformulando a paso acelerado como respuesta a los cambios de paradigma que el mundo reclama. Si pretendemos reinstalar al ser humano en el centro de las políticas públicas que inciden en el devenir de nuestras ciudades en Latinoamérica, y así perpetuar esa esquiva experiencia de sentirnos felices, acogidos e inspirados mien-tras desarrollamos nuestras actividades cotidianas, debemos, entonces, asumir la responsabilidad que nos cabe como académicos en la formación de las generaciones que en un futuro cercano liderarán esta tarea reparadora desde la arquitectura. Es por esto que, mientras nos esforzamos como educadores por enseñar a razonar con rigor, con precisión y coherencia para crear según las leyes propias de esta disciplina particular (y no de otra), no podemos renunciar un solo segundo a nuestra propia felicidad, a nuestro propio “ser arquitecto” en conexión profunda con la vida, con los demás y esas otras forma de ver el mundo, ya que probablemente solo desde aquel estado de paz y desapego se puede enseñar y también aprender de otro, intercambiando experiencias y conocimientos adquiridos desde la humildad y la sorpresa constante que produce el ejercicio de escuchar a quien tenemos al frente.

Probablemente será necesario afinar antiguas estrategias y explorar otras nuevas para que nuestros talleres se transfor-men en verdaderas comunidades dialógicas de aprendizaje, desdibujando cualquier indicio o señal de poder.

“Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clase.Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra.Amenizar la enseñanza con la hermosa palabra, con la anécdota oportuna, y la relación de cada conocimiento con la vida.”(Gabriela Mistral, Pensamiento Pedagógico, 1923. Fragmento)

THE TEACHING OF ARCHITECTURE

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 A favor de la enseñanza integral en el primer año de arquitecturaCristina Albornoz Rugeles, Claudia Mejía Ortiz, Rafael Villazón Godoy, Fabio Restrepo Hernández, Manuel Saga / p. 6-17

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 A favor de la enseñanza integral en el primer año de arquitectura

Cristina Albornoz Rugeles, Claudia Mejía Ortiz, Rafael Villazón Godoy, Fabio Restrepo Hernández, Manuel Saga / p. 6-17

A FAVOR DE LA ENSEÑANZA INTEGRAL EN EL PRIMER AÑO DE ARQUITECTURA1

IN FAVOR OF INTEGRATED TEACHING IN THE FRESHMAN YEAR OF ARCHITECTURE1

Cristina Albornoz Rugeles2, Claudia Mejía Ortiz3, Rafael Villazón Godoy4, Fabio Restrepo Hernández5, Manuel Saga6

RESUMEN

Este artículo muestra los resultados de la investigación “La enseñanza de la arquitectura en primer año” que tuvo como objetivo profundizar en los pensum de diferentes escuelas de arquitectura a nivel mundial y entender la manera en que la estructura curricular de este primer año determina la formación de los futuros arquitectos. Una de las principales problemáticas expuestas aquí apunta al aún existente fraccionamiento del conocimiento en áreas, a pesar de la necesidad creciente de educar arquitectos que conciban la disciplina de una forma integral. En este sentido, el estudio concluye en la necesidad de plantear temas transversales que permitan volver a vincular dichas áreas, que se encuentran auto contenidas, y asegurar que los estudiantes relacionen conocimientos aprendidos.

Palabras clave: educación, arquitectura académica, plan de estudios, plan de estudios integrado, arquitectura.

ABSTRACT

This article lays out the results of a study entitled “The teaching of architecture in the freshman year”, the aim of which was to take an in-depth look at the syllabi of different schools of architecture around the world and understand how the structure of the freshman-year curriculum shapes the education of future architects. One of the main difficulties encountered in this research is the continuing fragmentation of knowledge into areas, in spite of the growing need to train architects that understand the discipline in an integrated way. Therefore, this study stresses the need to establish transverse topics that make it possible to once again join the aforementioned self-contained areas of knowledge, and in this manner assure that students make connections between acquired knowledge.

Keywords: education, academic architecture, curriculum, integrated curriculum, architecture.

Articulo recibido el 15 de agosto de 2015 y aceptado el 18 de noviembre de 2015

[1] Artículo basado en los resultados de la investigación: “La enseñanza de la arquitectura en primer año” CI-001-2013, Grupo de investigación en arquitectura, ciudad y educación ACE, del departamento de arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia.[2] Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. [email protected][3] Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. [email protected][4] Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. [email protected][5] Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. [email protected][6] Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. [email protected]

Secuencia: Grupo ACE en el Campito de San José, Universidad de los AndesFotos: Camilo Salazar

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INTRODUCCIÓN

El primer año en arquitectura, la primera aproximación a la disciplina, es determinante en la forma en que los estudiantes verán y entenderán la carrera a lo largo de su vida profesional. Este artículo señala los resultados de la investigación “La enseñanza de la arquitectura en primer año”7, como un producto del compromiso con la formación en la etapa inicial, primer año o ciclo básico.

La investigación plantea la revisión de planes de estudio de arquitectura en diversas escuelas, con el propósito inicial de analizar los énfasis que adoptan en las áreas de proyectos, historia y teoría, técnicas, urbanística, forma-ción general, entre otras, y concluye con la formulación de preguntas y cuestionamientos susceptibles de ser abordados de manera transversal en todas las áreas e independiente de la estructura curricular adoptada en los planes de estudio. La reflexión en torno a estos cues-tionamientos permite orientar la discusión sobre educa-ción en primer año, además de construir un material de referencia sobre educación en arquitectura en general.

¿Por qué centrar la investigación en la enseñanza de la arquitectura en el primer año de formación? El primer año es el que determina la idea que un estudiante tiene de la arquitectura y es a partir de él, que se da coheren-cia a la totalidad de un programa. A pesar de su impor-tancia, es significativa la ausencia de documentación y reflexión en torno a la formación de este primer año.

[7] Realizada a partir de la convocatoria interna CI-001-2013, del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes Grupo de investigación en arquitectura, ciudad y educación ACE, del departamento de arquitectura de la Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia

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Desde otras disciplinas se ha visto la importancia del año inicial en la formación. Así, Harvey, Drew y Smith (2006), en su compilación de investigaciones recientes sobre el tema, resaltan que este es un tiempo de crecimiento cognitivo estratégico y de gran importancia para desa-rrollar comportamientos de aprendizaje. En la misma línea, estudios del Washington Center Undergraduate Education señalan que el primer año es el de mayor impacto en el desarrollo intelectual de los estudiantes (MacGregor, 1991) y otras investigaciones reflejan como los comportamientos y hábitos que los estudiantes de-sarrollan en sus primeros años tienden a continuar a lo largo de sus carreras (Schilling, 2001).

Bajo este entendido, la presente investigación tuvo como objetivo proponer reflexiones pertinentes a cualquier modelo de enseñanza y aprendizaje para el primer año de un programa en arquitectura, con el fin de construir un marco de referencia a partir de la revi-sión de planes curriculares, discusiones con expertos y la revisión crítica de las experiencias propias.

Planteamiento del problema

En la actualidad, el fraccionamiento de la enseñanza de la arquitectura en áreas especializadas de conoci-miento es una convención aceptada globalmente en la mayoría de escuelas. Observar la dificultad que tienen en general los estudiantes para integrar esas diversas áreas alrededor de su producción intelectual durante su paso en la escuela de arquitectura, obliga a buscar la raíz de este fenómeno en la formación que recibe en la primera etapa de fundamentación de su educación. En su origen, la palabra arquitectura siempre se entendió como un concepto integral, en el que confluían diferen-tes saberes, técnicas y valores, por lo tanto, la reflexión

Figura 1 [izq.] Arquitecto Dicken Castro impartiendo clase en la Universidad Nacional de Colombia en los años 50 Fuente: Archivo Dicken Castro [dcha.] Arquitecto Antonio Manrique impartiendo clase en la Universidad de Los Andes en la década de 2010. Fuente: Elaboración propia. La imagen del arquitecto Dicken Castro, en la década de 1950 en la Universidad Nacional de Colombia no difiere mucho de las dinámicas que se observan años después en otras escuelas. A pesar de las distancias temporales y geográficas, la enseñanza de la arquitectura, en particular en los primeros años, evidencia aspectos comunes.

sobre la enseñanza en primer año debería tener como objetivo central la construcción de esta noción de unidad conceptual, donde el problema central será la generación de las actitudes propias de un estudiante de arquitectura y no una ontología forzada por la existen-cia de unas áreas de conocimiento.

Los planes de estudios se han fragmentado en las áreas de los saberes que componen la disciplina, con la idea de encontrar una síntesis en los talleres de proyectos. Esta estructura tiene sus inicios en la forma en que se aprendía la arquitectura en el pasado, como aprendices de maestros que enseñaban las técnicas a partir de la práctica [Figuras 1 y 2]. Tanto las escuelas politécnicas como las de Bellas Artes, con orientación muy diferen-te hacia la técnica o hacia las artes respectivamente, basaron el currículo de arquitectura en cursos teóricos dictados en las escuelas y sesiones prácticas que tenían lugar en los estudios de los grandes arquitectos. Fue en las universidades estadounidenses y la Bauhaus donde cambió la manera de ver el currículo de arquitectura y cuando se estructura el estudio de la profesión desde las escuelas y no desde la práctica como aprendices (Piotrowski y Robinson, 2001:64). Como se ve, esta se-paración entre los cursos teóricos y el taller se deriva de una larga tradición de enseñanza de la arquitectura.

En la actualidad, las estructuras administrativas inten-sifican esta división entre áreas o sub-disciplinas. Los programas son cada vez más fragmentados, basados en estructuras de créditos, módulos y semestres. La forma en que los contenidos se acoplan a estas estructuras administrativas afectan las posibilidades de integración entre las áreas disciplinares (Teymur, 1992: 53-54). La fragmentación de los currículos en áreas disciplinares y la autonomía de cada una de ellas, hace difícil relacionar contenidos y encontrar la síntesis buscada en los talleres de proyectos.

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La estructura administrativa de algunas escuelas de arquitectura refuerza dicha fragmentación con la generación de departamentos independientes, con poca comunicación entre profesores, lo que dificulta la estructuración de currículos integrales en primer año. Según Iñaki Ábalos, “las atribuciones actuales del arquitecto y las normativas (estructuras, urbanismo, instalaciones, ordenanzas, etc.) son tan amplias que es imposible encontrar a alguien que las domine todas. Esto obstaculiza la formación integral (maestro – discí-pulo) y conlleva el peligro de sobrevalorar la formación por departamentos estancos en donde se explica todo dejando de lado el rendimiento (lo que el estudiante fija como conocimiento final)” (Sastre, 2005:183).

En otro sentido, se insiste en que un arquitecto debe recibir una educación holística donde aprenda a esta-blecer relaciones con otras disciplinas. Así lo plantea Mohsen Mostafavi en la entrevista de Hiroto Kobayashi para el Harvard University Graduate School of Design: “the relationship between the school- a professional school- and the wider university is important. Its con-nection to humanities, to the sciences, to engineering, to the world of business and government cannot be understated.(…) this is a strategy for creating an infras-tructure and framework which relates to the other point you make about the need to understand things from a wider perspective, to see the relationship with the larger global economy“ (Mostafavi, 2009:1). De este modo, la formación en arquitectura no solo debe permitir la inte-gración de los saberes de la disciplina sino las relaciones con otras disciplinas, que hace de la formación básica en primer año una labor de alta complejidad.

Las diferentes relaciones de la arquitectura otros campos dificultan la enseñanza como una disciplina integral “Accordingly, architecture has borders with as many as twenty-one different disciplines and fields. The knowledge base is broad, and fractured because each sub discipline exists without reference to the others. Additionally the explicit knowledge of the sub discipli-nes area learned in classes largely independent of the tacit knowledge that is learned in the studio, although some faculty are experimenting with more integration” (Piotrowski y Robinson, 2001:69). Aun así, la arquitectura se podría ver como el punto de unión entre diferentes disciplinas.

La dicotomía asociada a la unidad conceptual de la ar-quitectura, surge en la manera de organizar la enseñan-za, donde cada área, inclusive la de proyectos, defiende su propia autonomía. Al tiempo, el área de proyectos supone tener la capacidad de generar la integración de todo lo que se aprende. La Red Europea de Decanos de Facultades de Arquitectura Latinoamérica (ENHSA LA), en los talleres realizados sobre los cambios establecidos en planes curriculares a partir de la formulación del perfil por competencias, Lima-2008, discutió en torno al taller como el lugar de integración en la arquitectura: “Los cursos diferentes al taller de proyectos son impor-tantes como complemento de los saberes disciplinares, y encuentran su integración al aplicarlos durante el proceso de diseño, porque son los responsables de la construcción del conocimiento epistemológico de la arquitectura” (Vélez, 2011).Y, si bien es poco viable que un ejercicio proyectual tenga la potencia para invocar tantos y diversos contenidos, las áreas diferentes a la de

Figura 2 Localización programas de arquitectura estudiados. Fuente: Elaboración del autor.

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[8] Filósofo de la Sorbona, se incorpora al Laboratorio de Sociología y de cultura de Pierre Bourdieu en donde permanece de 1965 a septiembre de 1967. Asistente de Sociología en la sección de Arquitectura de la Escuela de Bellas Artes de París. Es muy activo durante los movimientos de mayo del 68. Participó activamente en la refundación de la enseñanza de la Arquitectura, primero en París y luego a partir de 1970 en la Escuela de Arquitectura de Grenoble en donde permanece hasta su jubilación en el 2006. En su laboratorio de investigación Les Métiers de l´Histoire de l´Architecture, desarrolla una teoría pragmatista de la historia de la arquitectura, que articula las dimensiones del edificio, la ciudad y el territorio. Giancarlo di Carlo lo vincula a su red mundial de Escuela de Arquitectura (ILAUD) lo que le permite descubrir Berkeley y California. Viaja y enseña en diferentes países, en el SCIARC de los Angeles y en la Escuela de Arquitectura de Rice de Houston, en Bruselas y Roma con Franco Purini. En julio de 2007 descubre América Latina gracias al taller Internacional de Cartagena de la Universidad de los Andes.[9] Arquitecto por la Universidad de Los Andes (Bogotá), M.A. en Historia del Arte y M.Arch por la Universidad de Oregón en 1972 y Doctor por la Université Laval (Québec) en 1977. Desde 1982 es Profesor Asociado de arquitectura en la McGillUniversity de Montreal. Ha sido facultativo asociado en el Departamento de Estudios Italianos y, desde 2006, lidera los cursos de verano en Florencia y Grecia ofrecidos por este departamento. De 2007 a 2011 es Director Asociado del M. Arch Professional Program de esta universidad. También ha sido profesor en la Universidad de Los Andes, la Universidad de Oregón, la Kansas State University y la Université Laval. Su experiencia como profesor en primer año se concentra en las áreas de historia y teoría, y es de especial interés su entendimiento del proyecto y el paisaje que se ve reflejado en su investigación.

proyectos, consideran que la responsabilidad de esta última es precisamente la integración. De ser así, ¿cuál sería el espacio donde se hable de la visión general, de la integración de saberes y de la unidad de la obra arquitectónica? En definitiva, ¿cuál es el espacio donde el estudiante habla de arquitectura y aprende a ser estu-diante de arquitectura?

MÉTODOS

Para entender en profundidad esta división de la arqui-tectura en áreas de conocimiento y verificarla en relación con los programas en la actualidad, se desarrollaron dos tipos de análisis. El primero, de carácter cuantitativo, se realizó a partir del estudio de cuarenta y dos propuestas curriculares en diferentes partes del mundo. Por otra parte, los análisis cualitativos se llevaron a cabo a partir de entrevistas a profesores implicados en la docencia de primer año en distintas universidades y estudiantes en intercambio. Este componente tuvo continuidad en un seminario sobre educación, con los profesores Bruno Queyssane8 y Ricardo Castro9 como expertos invitados.

1. Levantamiento planes de estudios.

La muestra decuarenta y dos programas de arquitectura fue seleccionada de acuerdo con su reconocimiento en el panorama mundial, en los índices de calidad inter-nacionales, por ser referentes en un área específica de la formación, o por ser posibles aliados, gracias a los vínculos y convenios suscritos con la Universidad de Los Andes, donde se desarrolló este trabajo.

Para su análisis se siguió la siguiente metodología:

1. Levantamiento de planes de estudio de diversas universidades, clasificadas según el carácter habili-tante del programa académico o, al contrario, por su dependencia de programas de maestría, exáme-nes de estado o prácticas profesionales exigidas para el ejercicio profesional de la arquitectura. Estos insumos se obtuvieron tanto por contacto directo con estudiantes o profesores, como a través de sus respectivas páginas web.

Figura 3 Porcentaje de programas por área geográfica. Fuente: Elaboración del autor.

2. Mapeado de las universidades seleccionadas según su ubicación geográfica y según las relaciones interu-niversitarias o convenios con la Universidad de Los Andes.

3. Definición de una estructura que permite comparar los planes de estudio según criterios de clasificación relativos al área de conocimiento de distintas mate-rias y estructura por semestres.

4. Análisis comparado entre diferentes pensum según número de semestres, carga lectiva por área para el primer año.

5. Levantamiento de la información de los programas académicos de diversas materias de primer año, seleccionadas entre los diversos planes de estudio analizados por su carácter innovador o su singulari-dad dentro del panorama internacional.

Del total de universidades estudiadas, el 24% corres-ponde a programas habilitantes y el 76 % a programas no habilitantes para el ejercicio profesional. El 50% de las facultades estudiadas se ubican en Norteamérica y Latinoamérica, la mayoría de ellas en los Estados Unidos. La otra mitad está conformada por un 40% de universidades europeas y algunos ejemplos africanos, asiáticos y australianos [Figuras 2 y 3].

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Los pensum estudiados tienen una duración que oscila entre los tres, cuatro o cinco años. De acuerdo con su extensión y características, estos fueron agrupados en las siguientes tipologías:

1. Bachelors en arquitectura de cinco años. Modelo predominante en las facultades de arquitectura norteamericanas, caracterizado por constituir pro-gramas de larga duración que requieren de práctica y presentación de exámenes para la habilitación profesional.

2. Bachelors en ciencias o artes de cuatro años. Progra-mas también empleados en universidades nortea-mericanas, que requieren de estudios adicionales de maestría, práctica y exámenes para habilitación.

3. Bachelors de tres años. Predominan en el Reino Unido y en Europa,y se ajustan al Plan Bolonia. Se caracterizan por ser programas de corta duración que dependen de una formación de posgrado o de una habilitación externa, ya sea mediante examen estatal o práctica profesional en una oficina de ar-quitectura.

4. Grado español de cinco años. Producto híbrido, nacido de la adaptación de los programas clásicos españoles al Espacio Educativo Común Europeo, representado por el Plan de Bolonia. Es un grado no habilitante que requiere de estudios de posgrado posteriores.

5. Grado latinoamericano de cinco años. Es habilitante después de la culminación de los estudios.

Para el estudio del primer año, se desarrolla un cuadro comparativo donde se estructuran las materias según las áreas de conocimiento de cada una de las univer-

Figura 5 Ampliación del fragmento correspondiente a las áreas de proyecto y técnica de cuatro de las universidades estudiadas. Fuente: Elaboración del autor.

Figura 4 Tabla comparativa entre materias de primer y segundo semestre de todos los pensum estudiados. Fuente: Elaboración del autor.

Figura 6 Porcentaje de entrevistas a personas involucradas con currículos estudiados. Fuente: Elaboración del autor.

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Figura 4 Tabla comparativa entre materias de primer y segundo semestre de todos los pensum estudiados. Fuente: Elaboración del autor.

sidades estudiadas. La tabla busca comparar transver-salmente los dos primeros semestres de los pensum estudiados y el número de créditos que se le adjudican a cada materia [Figura 4 y 5].

2. Entrevistas

De manera complementaria, los resultados obteni-dos del análisis cuantitativo se confrontaron con los testimonios de estudiantes y profesores, con el fin de indagar acerca de las experiencias significativas no vi-sibles en las mallas curriculares. Como el acceso a esta información es más limitado, se lograron entrevistas que representan un quinto de los pensum estudiados: trece entrevistas (una canadiense, cinco latinoamerica-nas, dos europeas, cuatro españolas, una australiana) a profesores implicados en la docencia de primer año en distintas universidades, a estudiantes uniandinos en intercambio y a estudiantes que realizan una estancia en la Universidad de Los Andes, las que se enfocaron especialmente en las apreciaciones sobre su relación con cursos posteriores y el perfil del egresado de su universidad de origen [Figura 6].

3. Seminario de Educación en primer año

En tercer lugar, además de los levantamientos y entre-vistas, se desarrolló un Seminario de investigación sobre Educación en arquitectura en primer año, en los que se invitó a Bruno Queysanne (Universidad de Grenoble) y Ricardo Castro (McGill University). En el seminario se

planteó la discusión sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en la formación inicial desde cada una de las áreas.

El seminario buscaba plantear la discusión de las bases o premisas necesarias en la construcción un modelo de enseñanza para el primer año, que le permita al es-tudiante tener una idea global y precisa de la práctica arquitectónica y, a su vez, a la escuela diseñar las etapas a seguir en el proceso de formación.

El seminario se centró en los siguientes ejes temáticos por áreas:

Proyectos. Dicotomía entre el carácter integrador y los saberes propios del área de proyectos en el inicio de la formación.

Ciudad. Invisibilidad de los temas urbanos y dispersión en otras materias en el primer año.

Técnica. Implicaciones al adoptar enfoques experimen-tales o teóricos en las primeras aproximaciones al área.

Historia y Teoría. Implicaciones al adoptar enfoques centrados en la historia de la arquitectura, de las civili-zaciones o del arte.

Medios de expresión gráfica. Implicaciones de la intro-ducción del lenguaje gráfico mediante técnicas análo-gas o digitales.

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Los hallazgos se pueden sintetizar en estos puntos:

1. Presencia de estructuras clásicas en el primer año, con una mayor dedicación al área de proyectos arquitectónicos, complementada por materias de técnicas, de representación y medios, histórico/teóricas y ciencias aplicadas.

2. Peso creciente de las materias del área técnica.

3. Ausencia de materias del área de ciudad en los pri-meros años, cuando no en la totalidad del pensum.

4. Transformación de los planes hacia el modelo ame-ricano (bachelor + máster).

No obstante, al indagar en los contenidos declarados en los programas académicos de las asignaturas, aparecen componentes de unas áreas en otras. Los temas relati-vos a la ciudad, por ejemplo, se abordan en cursos de introducción, de teoría o de proyectos, aunque no exista un curso que responda de manera específica al tema.

Hecha esta aclaración, vale la pena anotar que la manera de abordar los currículos de primer año se hace a través de la fragmentación en áreas auto contenidas, cuyo impacto en el ejercicio de proyección se espera suceda a través de procesos de apropiación del conocimiento por parte del estudiante.

2. Entrevistas

Los testimonios de los profesores entrevistados con-firman la división por áreas de conocimiento, relativa tanto la estructura general de las carreras como a sus disciplinas particulares. Y aunque, además, revelan desconocimiento o falta de interacción con las demás áreas, manifiestan un consenso generalizado sobre la importancia de sembrar la noción de integralidad desde la base formativa del estudiante de arquitectura. Los estudiantes, por su parte, señalan como significati-vas, en su primer año de formación, experiencias más allá del currículo o los programas académicos de los cursos. Entre ellas, actividades organizadas por y para estudiantes como viajes, espacios de interacción fuera de las aulas y ceremonias o actividades de iniciación. En este sentido, se hace evidente un peso mayor del com-ponente asociado al área de proyectos en la memoria de los entrevistados, sobre las demás áreas que exhiben, así, un carácter subsidiario.

3. Seminario de Educación en primer año

El seminario abrió la posibilidad de superar los enfoques de análisis, tanto cualitativos como cuantitativos, desde la división y especificidad de las áreas, al proponer temáticas transversales susceptibles de ser abordadas desde todas ellas sin necesidad de prescindir de su au-tonomía y dinámicas propias. Entre otras, resultaron las siguientes directrices para abordar un primer año:

1. Interpretar el texto original de Vitruvio, Ratio Firmitatis-Utilitatis-Venustatis, de acuerdo con Bruno Queysanne, como uno que trata de un solo princi-pio con triple cualificación y no distintos elementos.

RESULTADOS

1. Levantamiento planes de estudios

Si bien a nivel general existen diferencias radicales entre los pensum analizados, los primeros años presentan es-tructuras similares: se estudian materias independientes y el área de ciudad rara vez está presente; las asignaturas están orientadas alas ciencias, las matemáticas o la físi-ca, y en algunos casos son electivas generales.

En un primer acercamiento parece quedar en evidencia que el debate sobre la educación en arquitectura y los elementos diferenciadores entre las distintas facultades, no suelen encontrarse en el primer año de estudios, excepto ejemplos concretos como la Architectural As-sociation, la Universidad de Yale o la Chinese University of Hong Kong. El común denominador es un primer año estructurado en torno a una introducción al taller de proyectos, y una formación básica en historia, técnica y herramientas gráficas.

Para entrar en detalle sobre la información, se ela-boraron diagramas en los que se especifica, gráfica y porcentualmente, el impacto relativo de cada área de conocimiento en los distintos programas estudiados. El siguiente está referido al conjunto general de cuarenta y dos pensum, y se complementa con gráficos específi-cos para las principales zonas geográficas: América del Norte, América Latina, Europa y España [Figuras 7 y 8].

El área de proyecto predomina, como se ve, al presentar un 30% de la carga en todas las universidades, excepto en España. El área técnica muestra un promedio de 13%, siendo mayor en los países europeos. La historia y la teoría cuentan en primer año con un promedio del 16% y los medios de representación con un 15%,aunque tienen mayor presencia en las universidades europeas y españolas. El área de ciudad es casi inexistente. Los programas en Norteamérica incluyen electivas en los primeros semestres.

La siguiente gráfica muestra el impacto relativo de cada área de conocimiento, según áreas geográficas, y la media general. Se trata de una síntesis que destaca coincidencias y diferencias entre los pensum [Figura 9].

Se observa allí un porcentaje alto en el área de proyecto, bajando en el área de técnica y el de ciudad, y remon-tando de nuevo en historia, teoría y medios. En ciencias afines, el comportamiento de cada línea es diferente, aunque todas bajan drásticamente en materias de cul-tura general y cursos electivos. Esto genera una forma de “valle” a la izquierda, y una “montaña” a la derecha, cuya altura es proporcional a la profundidad del valle. Así, los programas que poseen menos carga en proyec-to y técnica la compensan en el área de medios e histo-ria y teoría. Por otro lado, aunque las gráficas corren en paralelo existe un punto de coincidencia en el área de Medios entre la gráfica europea y la norteamericana. Las diferencias entre los programas españoles y el ámbito general europeo son drásticas, lo cual corrobora una de las condiciones iniciales de la presente investigación.

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Figura 8 Carga lectiva media por áreas en pensum de Norteamérica, América Latina, Europa y España. Fuente: Elaboración del autor.

Figura 7 Carga lectiva media por áreas en el primer año de los pensum estudiados.Fuente: Elaboración del autor.

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2. Pensar la arquitectura y la ciudad como una expe-riencia coreográfica, relacionada, según Ricardo Castro, con el registro denso del que habla el antro-pólogo Clifford Geertz, que incluye muchos niveles y capas de estudio.

3. Vincular la historia con el presente, pues esta no solo concierne al pasado.

4. Hacer para pensar y pensar para hacer, como un asunto que permite involucrar al sujeto con el ob-jeto de trabajo.

5. Representar para comunicar y permitir el entendi-miento del objeto observado a partir de la repre-sentación que se hace de él.

6. Aproximar arquitectura y ciudad y recuperar la di-mensión arquitectónica y espacial de la ciudad.

CONCLUSIONES

Como resultado de la investigación y de acuerdo con los análisis cuantitativos y cualitativos realizados, se plantea la necesidad de generar mecanismos de integración a lo largo del currículo que permitan superar dificultades para integrar las áreas alrededor de su producción in-telectual.

Para ello, se propone la definición de temas transver-sales que trascienden los diseños curriculares y que buscan acercar las áreas a partir de temáticas comunes sin que pierdan su autonomía:

Técnica o ArteLa disyuntiva en la concepción de la arquitectura implica una fractura que hace de su enseñanza una amalgama siempre imperfecta e incompleta. Pensar en lo básico en arquitectura obliga a detenerse en este doble origen e indagar si efectivamente se trata de un camino inevi-table o es más bien un falso dilema al que nos hemos habituado y concebimos como irremediable. Habrá que recordar que la palabra “ars” en realidad se trata de la traducción latina de lo que los griegos entendían por “techné”. La sospecha de que en algún momento fueron una y la misma cosa debería ser un aliciente para inten-tar nuevas aproximaciones.

Transversalidad o autonomíaLo deseable es que haya un comportamiento estraté-gico que establezca un abanico de recursos, una visión transversal que permita entender aspectos que no son posibles de captar desde la propia arquitectura, y dar cuenta de los problemas desde el comportamiento, desde las interacciones y dinámicas sociales. Es impe-

Figura 9 Carga media por áreas disciplinares y geográficas.Fuente: Elaboración del autor.

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riosa una mirada disciplinar que permita comprender y resolver los aspectos involucrados con el rigor y los ins-trumentos propios de la disciplina para dar la medida y la forma adecuada. Se trata de incluir lo uno y lo otro, en lugar de excluir, o lo uno o lo otro, como afirmó Robert Venturi.

Arquitectura como experiencia de paisajeSi bien, usualmente se enseña que la arquitectura se relaciona con su entorno, el espectro necesario para responder a esa realidad en la cual se desarrolla el hecho construido es quizás más amplio y es, en esta medida, que el paisaje permite tener un entendimiento holístico de dicha realidad. En los primeros años se requiere com-prender que se vive rodeado y percibiendo paisajes en un proceso de relaciones con el entorno. Un estudiante debe ser consciente de la riqueza de experiencias simul-táneas que emanan de un paisaje construido o natural, de su valor cultural y estético. Para esto es fundamental desde el inicio de la carrera de arquitectura aprender a mirar, a diferenciar, resaltar y comprender la com-plejidad de elementos que componen un paisaje en el mundo contemporáneo.

La experienciaEste planteamiento se centra en basar la educación en la experiencia personal, con lo cual se logra privilegiar la construcción de la autonomía y madurez del estudiante, al tiempo que se busca construir una base conceptual que es determinante para su desempeño. En esa direc-ción, el enfoque de esta pedagogía es exaltar el libre albedrío del alumno, aunque es necesario diferenciar las experiencias que son educativas de las que no lo son. Los primeros años deben formar un estudiante de arquitectura por medio de vivencias que le permitan generar nuevas experiencias, de modo que él mismo se convierta en un elemento activo de su formación.

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VEÉLEZ GONZÁLEZ, Samuel Ricardo. La experiencia de la ENHSA: ¿cuál será el futuro en la formación de los arquitectos? DeArq, 2011, n° 9, 18-29.

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Bases y propuestas para lograr evaluaciones comprensivas en la enseñanza del proyectoRoberto Goycoolea Prado, Carlos Lara Aspeé / p. 18-29

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Bases y propuestas para lograr evaluaciones comprensivas en la enseñanza del proyecto

Roberto Goycoolea Prado, Carlos Lara Aspeé / p. 18-29

BASES Y PROPUESTAS PARA LOGRAR EVALUACIONES COMPRENSIVAS EN LA ENSEÑANZA DEL PROYECTO1

THE FOUNDATION FOR AND PROPOSALS TO ACHIEVE COMPREHENSIVE

ASSESSMENT IN THE TEACHING OF ARCHITECTURAL PROJECTS1

Roberto Goycoolea Prado2, Carlos Lara Aspeé3

RESUMEN

La evaluación de las asignaturas donde se enseña a proyectar es uno de los aspectos más espinosos de la docencia de la arquitectura, como muestra el desconcierto que muchos alumnos suelen expresar al no comprender ni aceptar críticamente las calificaciones recibidas. En este artículo se analizan algunas razones que podrían explicar esta situación. Pero, sobre todo, se estudian las posibles bases conceptuales y prácticas en la que podría plantearse una evaluación del proyecto que cumpla con sus objetivos pedagógicos. Es decir, que los alumnos comprendan el sentido y alcance de sus evaluaciones para que, desde ahí y de manera autónoma, puedan valorar las soluciones dadas a otros problemas y actuar en consecuencia. Cabe apuntar que el objetivo de estas notas no es plantear soluciones a un problema concreto, sino más bien alentar un debate que aborde en toda su complejidad la evaluación actual de las asignaturas no axiomáticas en la enseñanza disciplinar.

Palabras clave: arquitectura, enseñanza, proyectos, escuelas de arquitectura, evaluación.

ABSTRACT

The assessment of the subjects in which architectural design is taught is one of the thorniest aspects of teaching architecture, as shown by the confusion that many students often express when they neither critically understand nor accept the grades received. In this article, some reasons that could explain this situation are analyzed. But above all, it studies the possible conceptual foundation and practices that could give rise to an architectural project assessment that meets pedagogical objectives. That is, students are able to understand the meaning and scope of their evaluations so that from that base they can autonomously assess the solutions given to other problems and act accordingly. It should be noted that the purpose of this text is not to propose solutions to a concrete problem, but rather encourage a debate to address, in all its complexity, the current assessment of non-axiomatic subjects in the teaching of the discipline.

Keywords: architecture, teaching, projects, schools of architecture, assessment.

Articulo recibido el 28 de agosto de 2015 y aceptado el 25 de noviembre de 2015

[1] Artículo basado en los resultados de investigación del Proyecto MECESUP UVA0811, “Implementación de un nuevo currículum para una enseñanza actual de la arquitectura”, Escuela de Arquitectura, Universidad de Valparaíso, 2013[2] Escuela de Arquitectura, Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España. [email protected]. [3] Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Valparaíso, Chile. [email protected]

Secuencia: Placeres cotidianosFotos: Gaspar Antonio

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INTRODUCCIÓN

Evaluar las asignaturas en las que se enseña a proyectar es uno de los aspectos más espinosos de la docencia de la arquitectura. Al menos es la conclusión obtenida por una encuesta realizada a alumnos de todos los niveles de una universidad chilena4. Los resultados expresan con claridad el desconcierto de la mayoría de los alum-nos ante las calificaciones de sus proyectos, por no com-prenderlas. Las perciben, según dicho estudio, como:

Anacrónicas: ajenas al contexto social y profesional.

Incoherentes: contrarias al tipo de arquitecto que la universidad dice querer formar o a los principios disci-plinares.

Injustas: procedimientos que no siguen normas claras.

Imprevisibles: valoraciones que no se ajustan a cri-terios previamente conocidos e incorporados en los programas de las asignaturas.

Aunque no estaba contemplado en los objetivos ini-ciales del proyecto de investigación5, la intranquilidad que produjo constatar lo que los estudiantes pensaban de las evaluaciones recibidas, llevó a la intención de comprobar si se estaba ante un caso aislado o uno ge-neralizable.

Realizamos, entonces, una revisión bibliográfica y una serie de entrevistas a profesores de proyectos de es-cuelas nacionales y extranjeras. De este trabajo cabe destacar aquí tres resultados:

No se encontraron estudios sistemáticos sobre la apre-ciación que los estudiantes tienen de las evaluaciones de proyecto. Algo pedagógicamente sorprendente porque: “¿Cómo puede ser bien tratada la evaluación cuando en la literatura no hay preocupación por las fina-lidades y metas a lograr por los estudiantes? (Guevara, 2013:272)

Diversos autores validaban los resultados obtenidos. Entre otros, Mark Stanley (2015) critica el papel auto-referencial y autoritario de las evaluaciones al estudiar “¿por qué los profesores ‘destrozan’ los proyectos en el examen final”; Óscar Guevara concluye en su tesis sobre la enseñanza del proyecto que “a nivel disciplinar la generalidad de las opiniones hacia la imposibilidad de una regularidad en lo proyectual y, por lo tanto, en el método [y evaluación] también” (2013:106); y Verónica Sánchez (2015) cuestiona la deriva gráfica de las presen-taciones y evaluaciones de los proyectos de título.

[4] Proyecto MECESUP UVA0811, “Implementación de un nuevo currículum para una enseñanza actual de la arquitectura”, Escuela de Arquitectura, Universidad de Valparaíso, 2013.[5] Sumado a otros documentos, la encuesta sirvió para implantar una innovadora malla curricular en la escuela porteña cuyo lineamiento principal es organizar la carrera en Talleres integrados semestrales donde, precisamente, se integran todas las materias tradicionales de los respectivos cursos. http://arquitectura.uv.cl/

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La mayoría de los profesores consultados afirmaron que en algún momento habían recibido quejas como las apuntadas, pero a pocos les preocuparon estas “des-orientaciones” al considerarlas propias de la enseñanza de la arquitectura.

Con independencia de si la negativa apreciación de las calificaciones está o no justificada, es algo que se debería evitar porque ninguna evaluación tiene alcance formativo si el evaluado la rechaza.

Esta constatación llevó a preguntarse si era posible establecer algunas bases comunes en las calificaciones de proyectos que cumpliesen con el papel que toda evaluación académica tendría que desempeñar: ser ins-trumentos propositivos y no coercitivos del proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo al alumno conocer y asimilar su sentido y contenido.

MÉTODOS

La encuesta de partida se realizó en forma anónima en el proyecto MECESUP indicado en la nota 1. Dentro del mismo proyecto se realizó un focus-group sobre el tema con profesores de la U. de Valparaíso. Y el mismo año, 2013 se analizaron y discutieron estos resultados en el encuentro bianual del Grupo Internacional de Investiga-ción EXPERA (Expresión y Percepción de la Arquitectura) con sede en la Universidad de Alcalá.

Se realizó también una revisión bibliográfica y algunas entrevistas sobre la materia, con algunos resultados ya comentados. Por último, por las características y enfoque del artículo, ha sido sustancial la experiencia docente de los autores.

RESULTADOS

Diversos estudios muestran que la evaluación de las acciones humanas no puede encasillarse en métodos unívocos porque ninguna es ajena a las siempre parti-culares circunstancias de su desarrollo (Castro, Correa y Lira, 2006). Por claro que sean los métodos y criterios genéricos sobre qué, cómo y cuándo evaluar, su apli-cación dependerá de las condiciones específicas de lo evaluable, lo evaluado y el evaluador.

En este sentido, en la evaluación del proyecto habría cuatro circunstancias generales a considerar:

En una época que consagra la libertad de cátedra como principio inalienable de enseñanza, cualquier intento de establecer procedimientos evaluadores comunes sólo puede partir del consenso crítico. Ningún decreto o recomendación será efectivo si los profesores no lo comparten ni consideran pertinente aplicarlo.

Si ello es válido para cualquier evaluación, lo es más para la enseñanza del proyecto, donde es fundamental valorar aspectos considerados real o convencionalmen-te subjetivos, tales como la crítica, posicionamiento personal, originalidad, capacidad de emocionar, etc. (Lobos, 2008).

Basar, entonces, la evaluación del proyecto en cuanti-ficaciones rigurosas sería una quimera porque: (a) los conocimientos y habilidades inherentes al proyecto constituyen una unidad que no puede segregarse ni examinarse de forma autónoma; (b) su aprendizaje no es lineal, por tanto, las valoraciones cuantitativas secuen-ciales perjudican a quienes tardan más en aprender y a quienes lo consiguen por derroteros no convencionales (Arentsen, 2009:10); y (c) las calificaciones numéricas,

Figura 1 Entrega taller, 2015. Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: R. Goycoolea

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por ponderadas que estén, llevan al alumno a equiparar trabajos, otorgando igual valor a los sustanciales que a los instrumentales, pues “todos suman”.

Existe una dificultad intrínseca en arquitectura para llegar a acuerdos sobre los procedimientos de enseñan-za y evaluación del proyecto debido a las tan distintas maneras que hay de definir lo que la arquitectura es y hace (Goycoolea, 1999; Tidy, 2005). Por eso, sólo las [pocas] escuelas que han contado con directores caris-máticos, con “poder absoluto” de orientación y gestión, han logrado imponer métodos docentes y criterios de evaluación unívocos.

Esto no significa que en la valoración del proyecto no sea posible establecer procedimientos que cumplan con los cuatro aspectos básicos que debería tener cual-quier evaluación que pretenda desempeñar un papel positivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje:

Reconocer los paradigmas culturales, sociales, econó-micos y disciplinares del momento.

Concordar con el perfil del profesional que se pretende formar y con las metas de las respectivas asignaturas.

Respetar las condiciones y exigencias de la institución donde se desarrolla la docencia.

Atender a criterios públicos, objetivos y conocidos antes de la evaluación.

Aunque pertinentes, estos criterios son genéricos, parece necesario vincularlos con las particularidades disciplinares. Idea que desarrolla la Unión Internacional de Arquitectos [UIA] en un amplio informe sobre la enseñanza de la profesión, donde señala cuatro pará-metros que debería considerar la evaluación disciplinar (UIA y UNESCO, 2014):

Contextos y objetivos. Incumben al razonamiento; al “dónde” y “porqué” de la formación de los arquitectos; a los contextos históricos; a la realidad social y disciplinar; a las particularidades de la universidad y sus condicio-nes de sistema de enseñanza institucionalizado, etc.

Contenidos y estructura. Conciernen a los conoci-mientos, capacidades y habilidades que el arquitecto debe poseer; se refiere al “qué” de su formación, basán-dose en lo determinado en el punto anterior.

Gestión y estructura. Atañen a la organización del conocimiento, a los calendarios académicos, a los espa-cios, equipos y recursos financieros y al “quién”, es decir, a quién dirige las instituciones, quién enseña, quién es admitido como estudiante y quién evalúa y valida los cursos.

Métodos y medios. Corresponden al “cómo” de la en-señanza; a los modos, medios, técnicas y vehículos por los que se cumplen los objetivos enunciados generales y de los distintos cursos.

Figura 2 Entrega taller integrado primer año, 2015. Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: Esteban Alvarado

Figura 3 Torres de yeso. Taller integrado primer año 2013. Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: Gustavo Ávila

Figura 4 Entrega taller integrado. 2015. Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: Matías Antezana

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Insiste la UIA en que son categorías interdependientes porque la enseñanza de la arquitectura no puede ser autónoma; no puede estar desligada de los distintos contextos donde se desarrolla. Tiene razón. Por mucha autonomía que se tenga, por singular que sean los ar-quitectos y la arquitectura, toda evaluación académica se despliega en un contexto disciplinar, social, univer-sitario, cultural, económico y humano que en distintos grados la condiciona. Por ello, al decidir qué y cómo evaluar se debería partir considerando el marco general en que la enseñanza se desarrolla y las particularidades que supone valorar asignaturas no axiomáticas.

Todo esto constituye un desafío pedagógico mayor. Se trata de evaluar una asignatura que puede ser mirada desde distintas perspectivas y que puede desenvolver-se en distintos contextos.

Por ello, antes de hacer cualquier consideración sobre una posible evaluación comprensiva del proyecto, nos parece importante detenernos en las características de su enseñanza.

Al inicio de su influyente tratado, Vitruvio recalca el ca-rácter técnico-artístico de la arquitectura, considerando a la práctica y la teórica como sus bases: “La práctica es una continua y expedita frecuentación del uso, ejecu-tada con las manos, sobre la materia correspondiente a lo que se deja formar. La teórica es la que sabe explicar y demostrar con la sutileza y leyes de la proporción, las obras ejecutadas” (1787:2)

La de Vitruvio no es una ocurrencia. Desde que tene-mos noticias sobre cómo se forman los arquitectos, los planes de estudios (o sus equivalentes) han optado por una enseñanza dual entre teórica y práctica (Morales, 2012). Sin embargo, por distintas razones, desde que la enseñanza de la arquitectura se masifica a fines del siglo pasado, se observa un cambio en esta tradición expre-sado en cuatro situaciones relacionadas (Conferencia de Directores de Escuelas de Arquitectura, 2005):

Paulatino alejamiento de la experiencia práctica como base del aprendizaje.

Creciente dispersión y especialización del conocimien-to, expresado en el aumento del número y denomina-ción de las asignaturas.

Progresiva diferenciación entre asignaturas técnicas y artísticas, en el sentido más amplio de ambos términos. Por ejemplo, el Ministerio de Educación español ratifica esta tendencia al considerar optativas las prácticas pro-fesionales y distinguir entre “enseñanzas convenciona-les” (las asignaturas teóricas u objetivas) y “enseñanzas de taller” (las artísticas o especulativas).

Profesorado cada vez más especializado y más interesa-do por la gestión y la investigación (no a la obra), sobre todo, si se trata de docentes de tiempo completo.

Muchas son las consecuencias de esta paulatina espe-cialización y separación de la obra. De ellas interesa aquí recordar algunos aspectos que afectan a la evaluación:

En las asignaturas “teóricas u objetivas” se ha consolida-do una evaluación basada en calificar ítems específicos en trabajos (productos) o exámenes también parti-

culares. El profesor tiende operar como un actuario, puntuando respuestas, sin dudar de la objetividad del procedimiento.

En las materias “artísticas o especulativas” se ha instau-rado la idea de que es imposible encontrar criterios ob-jetivos para evaluar competencias tales como creación, invención, intuición u originalidad. Así, el parecer del profesor se convierte en criterio de evaluación.

El problema es sin duda complejo, porque “en este mo-mento no hay nadie que se atreva a determinar el valor de una obra, sobre todo si se trata de una obra artística, No hay posibilidad porque se han eliminado todas las restricciones, y como consecuencia de esto desapare-cen los criterios de valoración” (Marina, 1999:7). Si se prescinde de estos criterios la creación “queda única-mente en la búsqueda de la originalidad pura, que no es criterio estético lo suficientemente fuerte, sino muy caprichoso, al basarse en negaciones” (ídem).

Desgraciadamente, lo expuesto por Marina suele ser habitual en las evaluaciones de proyecto, donde las mayores críticas conciernen a su arbitrariedad; a que los alumnos no entienden la forma de evaluarlos. En una visita a Chile, Constantin Spiridonidis diagnosticaba con crudeza esta situación: “La evaluación es aleatoria, la finalidad de la enseñanza y los objetivos pedagógicos son definidos de manera tan general que dejan todo el poder a la subjetividad de los evaluadores” (2005:31). Secuela inevitable de estas evaluaciones, añadía, es que los alumnos aprenden a proyectar pensando en el “gusto y genio” de los profesores más que en nociones disciplinares.

Como se ha comentando, el modo de abordar este pro-blema no puede venir de la búsqueda de un listado ex-haustivo de aspectos a medir del proyecto. Posiblemen-te estas cuantificaciones son necesarias y aplicables a ciertos aspectos del proyecto (especialmente a los de carácter más técnico y normativo) pero no a todos –me-nos a los referidos a la creación o ideación. Cabe insistir en que esto no supone la imposibilidad de evaluar los aspectos más abstractos y especulativos del proyecto, pudiendo objetivarse mediante criterios o acuerdos de valoración no arbitrarios.

Los resultados del estudio muestran que esto podría conseguirse sistematizando los contenidos evaluables de las habilidades y saberes establecidos para el pro-yecto en a cuatro aspectos susceptibles de objetivar y valora mediante grados. A saber:

Comprensión. Evaluar la claridad conceptual de lo expuesto y su coherencia de resultados con lo solicita-do. Para lograrlo, de cada unidad didáctica se podría establecer a priori, y atendiendo al correspondiente Plan de estudio, los contenidos básicos a abordar y las pautas para evaluarlos. En su formulación, frente a las usuales definiciones artísticas, románticas o simple-mente inoperantes de arquitectura y los “procesos creativos”, cabría insistir en su condición de “disciplina que resuelve problemas [espaciales]”. Sólo sacando al proyecto del ámbito del hacer artístico puro, del campo de lo meramente subjetivo, parece posible establecer criterios intersubjetivos de evaluación.

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Método. Evaluar las estrategias y procedimientos utilizados para resolver los problemas (ejercicios) plan-teados, así como organizar el trabajo dentro del tiempo disponible. Fundamental es aquí el “criterio de con-sistencia”, pues permite advertir la adecuación de los recursos empleados en las respuestas dadas. Siempre es preferible tomar conciencia de posibles inconsistencias evaluativas, que estar dominados, inadvertidamente, en nuestras valoraciones por una u otra visión subjetiva del quehacer académico.

Expresión. Evaluar la estrategia y claridad de la presen-tación, atendiendo al conjunto del trabajo y sin consi-derarla de manera autónoma. Algo hoy especialmente sensible pues gracias a los programas informáticos todo lo escrito o dibujado puede presentarse con aspecto de “producto terminado”, en cualquier punto del proceso. Por eso, cabría arbitrar mecanismos para saber si lo expuesto surge del discernimiento del alumno o de un artilugio técnico preprogramado.

Motivación. Evaluar la creatividad, entendida como ca-pacidad para dar soluciones innovadoras y personales, en el ámbito crítico y creativo, a los problemas plantea-dos, así como la autoformación o dedicación mostrada en los trabajos realizados, puntualidad, interés e investi-gación personal (Rugiero et al., 2006).

Ahora bien, para que un procedimiento como éste ten-ga éxito, profesores y alumnos deben asumir que más

importante que los resultados obtenidos (productos, el proyecto en sí) es conocer su sentido o razón de ser.

Parece sencillo, pero pasar de evaluar resultados a pro-cesos no es fácil, porque:

Los medios de crítica y difusión de la arquitectura tien-den a destacar “la originalidad” como valor supremo (Díaz, 2012:12).

La evaluación tradicional del proyecto ha llevado a que los alumnos estén más preocupados de “¿qué hay que hacer?” que de “¿por qué hay que hacerlo?”.

En esta tarea, aunque parezca anecdótico, evitar térmi-nos que sustenten una apreciación subjetiva del trabajo realizado (bueno, bonito, horrible, intenso…) suele contribuir, y mucho, a centrar las evaluaciones en lo que realmente importa: saber el por qué de lo realizado y del modo de presentarlo.

El objetivo sería, entonces, lograr una evaluación com-prensiva del proyecto que englobe los aspectos señala-dos. La clave podría estar en abandonar las valoraciones numéricas optando por escalas conceptuales porque no sirve de nada tratar los aspectos apuntados como entidades susceptibles de mediciones objetivas.

El formato de las escalas conceptuales no es universal. Depende de qué se quiere enfatizar en la evaluación.

Figura 5 (a, b y c) Entrega taller, 2013 (a y b) y 2009 (c). Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: R. Goycoolea

a b

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Así, una escala basada en los criterios apuntados –com-prensión, método, expresión y motivación– podría ser la siguiente:

El buen funcionamiento de escala de evaluación de este tipo requiere algunos requisitos: (a) ser pública y explicada al inicio del curso, (b) aplicarse a todas las evaluaciones de productos, actividades o actitudes que se estime oportuno valorar durante el curso y (c) la calificación final consistirá en una única valoración com-prensiva de toda la asignatura. Si administrativamente se exige un número concreto final, a partir de las evalua-ciones comprensivas el profesor contará con suficientes elementos como para hacerlo con equidad, pero ha de hacerlo evitando transformar los conceptos en números a promediar.

Comprensión y realización extraordinaria, trabajo esforzado.Comprensión cabal, realización sobre la media, trabajo suficiente.Buena comprensión, realización y trabajo en lo esperado.Comprensión del trabajo pero con realización y trabajo mínimo.Errores de comprensión y realización, trabajo escaso.

A

B

C

D

E

Otro aspecto fundamental es que el alumno entienda que las distintas evaluaciones dadas a lo largo del curso son indicativas de su proceso de aprendizaje (tanto de resultados como actitud) y no una nota autónoma que, promediada con las demás, dará la final.

Aunque para los profesores este procedimiento supone más trabajo porque cuantificar es siempre más fácil que cualificar razonadamente, tres motivos justificarían el esfuerzo:

Impide que los alumnos especulen con las calificaciones.

Permite utilizar “pedagógicamente” las evaluaciones parciales sin temor a condicionar la nota final.

Cambia las antipedagógicas disputas por sobre décimas en las notas por diálogos razonados.

Cabe señalar otros dos interesantes aspectos emanados de este estudio que, si bien no tienen que ver directa-mente con la evaluación del proyecto en sí, se vinculan estrechamente con el contexto en que se realizan:

a. Evaluaciones [no] homologables. Al evaluar las distintas asignaturas de la carrera, los profesores suelen calificar cada una de manera autónoma, pues tienen la potestad para hacerlo siguiendo las bases de la libertad de cátedra.

c

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Sin dejar de reconocer que éste es uno de los logros más destacables de las universidades modernas, el sistema presenta dos aspectos negativos: (a) ratifica la segrega-ción del conocimiento y (b) puede llevar a valoraciones incongruentes vistas desde una perspectiva general –como desvincular el aprendizaje de una competencia de su capacidad para aplicarla; por ejemplo, aprobar el curso de expresión gráfica pero ser incapaz de utilizar el dibujo como instrumento de análisis o proyecto.

Una posible manera de evitar ambas situaciones sería incorporar “sistemas de coordinación de las actividades académicas que se desarrollan en el ámbito de una titulación a fin de lograr la máxima coherencia y ade-cuación tanto en los contenidos impartidos como en las estrategias docentes utilizadas en los procedimientos de evaluación del aprendizaje de los alumnos” (Bricall, 2000:42).

En esta línea, Kenneth Frampton (1999:2) proponía esta-blecer evaluaciones globales para superar las distintas fases de la carrera: “Los exámenes y la realización de un proyecto, o bien, uno o dos trabajos supervisados sería la evaluación más adecuada para acceder al se-gundo ciclo”. La sugerencia parece oportuna porque la arquitectura es una disciplina donde los conocimientos y competencias adquiridas en las distintas asignaturas deben aplicarse coordinadamente en el proyecto para que cobren sentido.

Como solución intermedia, el crítico inglés proponía realizar evaluaciones coordinadas entre las distintas asignaturas impartidas. En ellas todos los profesores de un mismo año participarían en la evaluación de todas las asignaturas. Sin duda, parece otra sugerencia a con-siderar porque permitiría:

“Establecer cauces y mecanismos sistemáticos de aná-lisis del progreso académico de los alumnos a lo largo de los estudios, y de los resultados obtenidos en el pe-riodo temporal establecido en los planes, valorando las causas y factores que inciden sobre las tasas de éxito y fracaso” (Bricall, 2000:42).

Evitar “evaluaciones autónomas” basadas en lo que cada profesor considera, pudiendo resultar aprobados generales o exigencias desmedidas en grupos distintos de una misma asignatura.

Comprobar los efectos de la coordinación docente en los resultados obtenidos.

Conocer la coherencia y secuencia real entre asignatu-ras y ciclos de la carrera.

b. Titulaciones [no] homologables. La estructura universitaria actual otorga a las universidades la po-testad de emitir las calificaciones parciales y finales de sus carreras que estime oportunas. Sin discutir el fondo de la autonomía académica, vuelve a aparecer aquí un problema nada desdeñable: estas calificaciones autó-nomas podrán ser homologables desde criterios ad-ministrativos pero no son comparables. “La autonomía pedagógica concede a cada centro la facultad de decidir lo que la verborrea pedagógica llama «aspectos curri-

culares», que en román paladino son los contenidos de estudio. No sólo cada centro puede decidir los objetivos y contenidos sino también los criterios de evaluación y promoción de los alumnos al curso siguiente. De ma-nera que homologar el sistema resulta imposible y sus certificados no garantizan nada.” (Ruiz, 2000:67).

En arquitectura, esta situación se complica por las muy distintas formas que hay de entender la disciplina y de abordar su enseñanza. Sin duda, esta diversidad es uno de los aspectos académicos y formativos más desta-cables de la carrera. Pero visto desde una perspectiva social, no deja de ser inquietante tanta interpretación en una disciplina de la que depende la seguridad y bien-estar de los ciudadanos.

Realizar un examen profesional estatal es el proce-dimiento que utilizan ciertos países para evaluar y comparar a los egresados de las diferentes escuelas. En otros casos se establecen planes de estudios comunes fijados por el Estado o acreditados por una agencia externa. En la práctica, sin embargo, ninguno de estos sistemas asegura la homologación de las calificaciones. Algo que podría lograrse sí: (a) a nivel de cada escuela, se desarrollan sistemas coordinados de evaluación en todos los niveles de la carrera; y (b) a nivel de las dis-tintas escuelas, se establece una especie de concurso nacional o internacional de proyectos finales evaluables por tribunales autónomos.

Desde luego, habría que evaluar si una propuesta así se acepta y funciona, pero se trata de un asunto a consi-derar, sobre todo, si se toma en cuenta el aumento del número de estudiantes y escuelas. Efectivamente, el creciente número de arquitectos parece recomendar la búsqueda de mecanismos que permitan que las evalua-ciones recibidas sirvan para conocer, fuera del contexto en que se otorgan, las capacidades y habilidades reales de los alumnos.

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Figura 6 Entrega taller integrado, 2015. Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: Felipe Quiroz

Figura 7 Entrega taller, 2006. Escuela de Arquitectura de la Universidad de Valparaíso, Chile. Fuente: Carlos Lara

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CONCLUSIONES

Tal como sucede con la instrucción, una evaluación sería pedagógicamente efectiva cuando el estudiante asume su significado. Sólo comprendiendo el sentido y alcance de la calificación recibida el alumno puede, en el futuro y de manera autónoma, valorar las soluciones dadas a otros problemas y actuar en consecuencia.

La labor evaluadora no cabría limitarla, entonces, a juz-gar sólo los conocimientos y las habilidades impartidos; corresponde, además, explicar al estudiante los criterios y procedimientos utilizados para que éste aprenda a valorar su propio nivel de aprendizaje, tanto desde la evaluación otorgada por el profesor como desde su propia situación en el proceso de formación. Ahora bien, es fundamental evitar plantear criterios abstractos de evaluación, independientes de las circunstancias específicas y del tiempo que el alumno debe dedicar para obtener el rendimiento satisfactorio según la planificación prevista. No solo parece pedagógica y éti-camente incorrecto, sino que, en tal caso, la evaluación se convierte en una manera encubierta de traspasar al alumnado las carencias del plan de estudios o la inepti-tud del profesor.

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Enseñanza, sustentabilidad, arquitecturaClaudia Castillo Haeger, Mario del Castillo Oyarzún / p. 30-43

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Enseñanza, sustentabilidad, arquitectura

Claudia Castillo Haeger, Mario del Castillo Oyarzún / p. 30-43

ENSEÑANZA, SUSTENTABILIDAD, ARQUITECTURA1

EDUCATION, SUSTAINABILITY, ARCHITECTURE1

Claudia Castillo Haeger2, Mario del Castillo Oyarzún3

RESUMEN

La enseñanza universitaria de la sustentabilidad supone metodologías de gestión adaptativa y sistemas de pensamiento que precisan creatividad, flexibilidad y reflexión crítica. Enseñar arquitectura, urbanismo y paisaje supone, además, una predisposición a la observación, innovación, visualización y resolución teórico-práctica de problemas. A tono con el paradigma del desarrollo sustentable, la Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Portales ha implementado un Plan de sustentabilidad en la enseñanza de la arquitectura, incluyendo en sus talleres contenidos transversales de sustentabilidad ambiental, social y económica. Se aborda este artículo como una investigación en desarrollo, con una sistematización de la sustentabilidad aplicada al taller visualizando oportunidades a través del diseño de herramientas determinantes. Se plantean hallazgos relevantes en la rúbrica de evaluación del examen final del taller y se reflexiona acerca de las perspectivas futuras del Plan y su inclusión en la malla curricular de arquitectura.

Palabras clave: desarrollo sustentable, diseño arquitectónico, educación universitaria, arquitectura sustentable.

ABSTRACT

The teaching of sustainability at the university level implies the use of adaptive management methodologies and systems of thought that require creativity, flexibility and critical reflection. In the case of architecture, urban planning and landscape, the teaching process also involves a predisposition for observation, innovation, visualization and the theoretical-practical resolution of problems. In line with the sustainable development paradigm, the School of Architecture at Diego Portales University has implemented the Sustainability in Architectural Teaching Plan, which includes transverse content on environmental, social and economic sustainability in its workshops. This article addresses research developments regarding the systematization of sustainability applied to workshops on architecture and the opportunities generated by the associated new pedagogical tools. Relevant findings on the architectural design workshop´s final exam rubric are presented and future prospects for the plan and its inclusion the architecture curriculum are considered.

Keywords: sustainable development, architectural design, higher education, sustainable architecture.

Artículo recibido el 12 de agosto de 2015 y aceptado el 16 de noviembre de 2015

[1] Artículo basado en los resultados de la investigación: “Plan de Sustentabilidad en la enseñanza de la Arquitectura, Universidad Diego Portales”, patrocinada por la Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Portales de Chile y al Centro de Desarrollo Urbano Sustentable, CEDEUS de la Universidad Católica de Chile, CONICYT FONDAP 15110020.[2] Escuela de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, Artes y Diseño, FAAD, de la Universidad Diego Portales en Santiago de Chile. [email protected][3] Centro de Desarrollo Urbano Sustentable, CEDEUS de la Pontificia Universidad Católica de Chile. [email protected]

Secuencia: Claudia Castillo H. y Mario Del Castillo O. en la sala de trabajo del Plan de Sustentabilidad, Carrera de Arquitectura - Universidad Diego PortalesFotos: Mario Del Castillo Oyarzún

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INTRODUCCIÓN: SUSTENTABILIDAD EN PERSPECTIVA

Perspectivas teóricas

La enseñanza del desarrollo sustentable supone metodologías de gestión adaptativa y sistemas de pensamiento que precisan creatividad, flexibilidad y reflexión crítica. Esta visión de la educación exige una perspectiva internacional, sistémica e interdisciplinaria que dirija un cambio de valores, de comportamientos y de modos de vida.

En 1998, la UNESCO apuntaba que las universidades están cada día más llamadas a desempeñar una función de liderazgo en el desarrollo de formas de educación interdisciplinarias, transdisciplinarias y éticamente orientadas, a fin de idear soluciones para los problemas vinculados al desarrollo sostenible. La Declaración de Bolonia, en consecuencia, ya recoge la idea de que hay que hacer de la educación superior un área sostenible (Martínez, Aznar y Ull, 2007), pese a que la relación entre la enseñanza y el desarrollo sostenible es compleja. Con-forme las comunidades definen y desarrollan sus metas hacia la sostenibilidad, los sistemas educativos pueden modificar sus planes de estudio para reforzar dichas me-tas (Mckeown, 2002). En el marco de la discusión teórica no debemos olvidar que la educación para el desarrollo sostenible (EDS) fue abordada en el Capítulo 36 del Programa 21 de la ONU, identificando cuatro desafíos principales: mejorar la educación básica, secundaria y superior, reorientar la educación existente para afrontar el desarrollo sostenible, desarrollar el entendimiento y la conciencia pública, y ofrecer capacitación en desarro-llo sostenible (Ull, Martínez y Aznar, 2010).

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Para reorientar la educación también se requiere enseñar y aprender los conocimientos, habilidades, perspectivas y valores que guiarán y motivarán a las personas a buscar formas sostenibles de ganarse la vida, a participar en una sociedad democrática y a vivir de una manera sostenible. La EDS comprende una visión que integra al medio ambiente, la economía y la socie-dad, y que pone en valor el deber de todos los países de replantear su educación a fin de promover actitudes y conductas propicias para una cultura de la sostenibili-dad (Luffiego, 2000). En un mundo que lucha por lograr dicha condición, las universidades deberán reorientar los programas académicos con innovación para incluir las múltiples y complejas facetas de la sostenibilidad (Ull, Martínez y Aznar, 2010).

En consecuencia y desde una perspectiva global, se ha estudiado la propuesta de la ONU UNESCO, Década para la Enseñanza de la Sostenibilidad 2004-2014 (Tabla 1) y también el Better Life Index, OCDE 2010, para ir sumando los aportes que desde la educación propone la RIBA, Sustainable Hub, 2011 y también EDUCATE, Environmental Design in University Curricula and Architectural Training in Europe, 2012. Para ampliar esta perspectiva, también se han consultado algunos programas universitarios de enseñanza de la sustentabilidad en la arquitectura en centros internacionales destacados. Finalmente y ahora desde lo profesional, se integran las visiones propuestas por ASA, Asociación Sostenibilidad en la Arquitectura, 2011 y por el Congreso Mundial ARQUITECTURA SOSTENIBLE 2010, junto a una revisión de lo exigido por las agencias internacionales certificadoras de sustentabilidad en la arquitectura, LEED y BREEAM.

Lo anterior puede ser promovido en todas las etapas de la educación de los profesionales de la arquitectura, urbanismo y paisaje. En relación a ello se propone la adopción de diez Principios para la educación de la sus-tentabilidad en la arquitectura (Tabla 2).

Con la perspectiva global y educacional en mente, se espera promover el conocimiento, las habilidades y las competencias aplicadas de la sustentabilidad, con el objetivo último de lograr confort, bienestar y eficiencia energética, tanto en edificios nuevos como existentes, y fomentar la sostenibilidad también en los espacios urbanos y en el territorio rural. Una interesante perspec-tiva profesional de la sustentabilidad en la arquitectura (Tabla 3) es la que ha sido recogida de las acciones pro-puestas por De Garrido en 2008.

Lucha contra la contaminaciónFreno del cambio climático Biodiversidad Nueva cultura del agua Fin al agotamiento de recursos Desertización / protección de ecosistemas Reducción de desastres

Crecimiento demográfico y sostenibilidad Igualdad de género Derechos Humanos y sostenibilidad Diversidad cultural Gobernanza universal Conflictos y violencias Urbanización y sostenibilidad

Reducción de la pobreza Tecno ciencia para la sostenibilidad Economía y sostenibilidad Consumo responsable Turismo sostenible Desarrollo rural La transición energéticaA

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Tabla 1 Sustentabilidad: perspectiva global. Temas de acción clave. Fuente: Elaboración del autor en base a Década de Educación para la Sostenibilidad ONU 2005-2014 (Unesco, 2004: 103).

1. El diseño sostenible debe ser considerado una prioridad en la formación de la arquitectura desde el comienzo de sus estudios y a través de un desarrollo profesional continuo.

2. Las instituciones de enseñanza superior y las instituciones pro-fesionales, los educadores, los estudiantes y los profesionales deben estar comprometidos con esta prioridad

3. Enseñanza y aprendizaje deben animar e inspirar a los estudian-tes a tratar de manera rigurosa y creativa los desafíos de diseño.

4. Los educadores deben promover un enfoque sostenible del di-seño a través de métodos pedagógicos, herramientas y técnicas apropiados.

5. La pedagogía debe fomentar la conciencia crítica, la responsa-bilidad y reflexión de las interdependencias dentro del proceso de diseño.

6. El currículo debe apoyar el discurso investigador entre las distin-tas disciplinas, equipos y profesiones.

7. Debe dotarse a este proceso pedagógico del tiempo y de los recursos humanos y financieros adecuados.

8. Educadores, estudiantes y profesionales deben desarrollar de forma continuada la base de conocimiento de diseño soste-nible, mediante investigaciones ejemplares y la práctica del diseño arquitectónico y urbano.

9. La base de conocimiento de diseño sostenible se debe difundir de forma que sea fácilmente accesible a los estudiantes, acadé-micos, profesionales y al público en general.

10. La formación en arquitectura sostenible debe tener el apoyo total de los organismos de acreditación y los normativos.

Tabla 2 Sustentabilidad: perspectiva educacional. Principios para la educación de la sustentabilidad en la arquitectura. Fuente: Elaboración del autor en base a EDUCATE 2012 Environmental Design in University Curricula and Architectural Training in Europe (Altomonte, 2012: 34).

Tabla 3 Sustentabilidad: perspectiva profesional. Acciones hacia una arquitectura sostenible. Fuente: Elaboración del autor en base a Exposición Mundial de Arquitectura Sostenible (De Garrido, 2008: 56).

1. Proteger el medio ambiente.2. Proteger la fauna y la flora.3. Asegurar la nutrición humana. 4. Modificar el estilo de vida humano y sus valores culturales.5. Mejorar el bienestar humano y calidad de vida. 6. Optimizar recursos (naturales y artificiales).7. Fomentar la industrialización y prefabricación.8. Reducir al máximo las emisiones y los residuos.9. Fomentar uso de energías naturales renovables.10. Reducir el consumo de energía.11. Reducir el coste y el mantenimiento. 12. Cambiar los sistemas de transporte.

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Considera relieve natural

Considera tipo de suelo

Materiales reciclados certificados

Materiales locales naturales

Captación y acumulación aguas

Dispositivos de ahorro hídrico

Reutilización de aguas

Reincorporación al ciclo hidrológico

Aislación pasiva, frío, calor

Calefacción, refrigeración activa y renovable

Ventilación natural

Ventilación artificial con renovables

Emplazamiento y distribución programática

Iluminación natural y sombreado

Ahorro, reducción consumo energético

Producción con energías renovables

Control, confort acústico

Tratamiento de residuos y control emisiones

Integración de la biodiversidad y al paisaje

Introducción de vegetación local

Historia, cultura y patrimonio

Seguridad, confianza e integración

Gestión política y legislación

Participación y asociatividad

Accesibilidad universal

Accesibilidad a servicios y equipamientos

Transporte público eficiente

Fomento modo pie y bicicletas

Optimización diseño red de transporte

Distribución de energía

Sistemas digitales de comunicación

Cooperativismo

Economía Ecológica y empleos verdes

Economía local y servicios ambientales

Adaptación y creatividad

Vida útil eficiente con menos mantenimiento

TOPOGRAFÍA Y GEOLOGÍA

MATERIALES

AHORRO Y CAPTACIÓN

REUTILIZACIÓN Y REINCORPORACIÓN

ACONDICIONAMIENTO TÉRMICO

VENTILACIÓN Y HUMEDAD

ORIENTACIÓN SOLAR

EFICIENCIA ENERGÉTICA

HABITABILIDAD

BIODIVERSIDAD Y PAISAJE

IDENTIDAD

GOBERNANZA

ACCESIBILIDAD

TRANSPORTES

INFRAESTRUCTURAS

REDES

NUEVAS ECONOMÍAS

INNOVACIÓN

TIERRA

AGUA

AIRE

ENERGÍA

VIDA

COHESIÓN

MOVILIDAD

CONECTIVIDAD

EFICIENCIA

AMBIENTAL

DIMENSIÓN ELEMENTOS TEMAS CRITERIOS

SOCIAL

ECONÓMICA

Tabla 4 Sistematización de la sustentabilidad. Fuente: Plan de Sustentabilidad en la Arquitectura, Universidad Diego Portales, (C. Castillo, 2013).

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MÉTODOS. UNA SISTEMATIZACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD EN LA ARQUITECTURA

A tono con el paradigma del desarrollo sustentable, la Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Porta-les, ha implementado un Plan de Sustentabilidad en la Enseñanza de la Arquitectura, incluyendo en sus talleres de arquitectura contenidos y prácticas transversales de sustentabilidad ambiental, social y económica. Se ela-bora, en ese contexto, una sistematización de la susten-tabilidad aplicada al taller y al proyecto más sustentable, donde se visualiza la opción de sustentabilidad con el diseño de herramientas determinantes.

Entre los objetivos del Plan UDP se encuentra la defini-ción de una sistematización de la sustentabilidad, con criterios y herramientas que obedecen a una propuesta estratégica de incorporación de contenidos en los talle-res. Dicha labor pretende contrarrestar la reiterada eva-luación deficiente que obtenía el ítem de sustentabili-dad en la rúbrica de evaluación semestral, en el examen final de taller. Además, el Plan considera el desarrollo de contenidos, herramientas, indicadores, evaluaciones y bibliografía de referencia para otros cursos (mínimos, optativos) y para tres talleres piloto; elementos que, lue-go de su aplicación, han servido de base para el estudio de la reforma curricular en curso.

Metodológicamente, se han organizado los contenidos de sustentabilidad en un marco integrado por tres do-minios: teórico, experimental y analítico. El dominio teó-rico comprende cuestiones, principios y conocimientos de base que apuntan a una sensibilización del estudian-te frente a los temas de la sustentabilidad. El dominio experimental considera la aplicación práctica y el cono-cimiento de casos relevantes para obtener destrezas y una validación de la enseñanza de la sustentabilidad en la arquitectura. El dominio analítico, a través de la aplica-ción de diversas herramientas e instrumentos, pretende alcanzar las competencias necesarias de la sustenta-bilidad por medio de una reflexión analítica sobre un problema específico. Para implementar el proyecto de integración de la sustentabilidad en el programa semes-tral, se ha planteado una evolución progresiva desde los conceptos elementales y los contenidos teóricos de acuerdo a una propuesta particular de sistematización de la sustentabilidad (Tabla 4).

Se diseña esta tabla con estructura de árbol, recono-ciendo que es una figura lineal de organización temática para un sistema que en la realidad (de la arquitectura, urbanismo y paisaje) no es lineal, sino que funciona con una interacción y dependencia permanente entre los elementos y sus contenidos. En la complejidad de una propuesta de desarrollo sostenible para la enseñanza de la arquitectura se reconocen, a la vez, las dimensio-nes de sustentabilidad ambiental, sustentabilidad social y sustentabilidad económica, y se listan en relación a ellas una serie de nueve elementos principales. Final-mente, se establece un par de temas de interés para cada elemento principal y un par de criterios de acción clave para cada tema.

A partir de ahí, se han desarrollado matrices circulares, ambientales y sistémicas, de sustentabilidad para su aplicación en los talleres 3, 6 y 9 de arquitectura, de

acuerdo a un enfoque escalar y progresivo, que va des-de la arquitectura hacia el urbanismo y el paisaje, con un enfoque exploratorio, propositivo y crítico. Se dictaron clases introductorias de sustentabilidad, se dieron ejem-plos críticos, se explicaron las herramientas de diseño para construir las matrices cualitativas de sustentabi-lidad ambiental y sistémica; y se aplicaron las matrices a los proyectos diseñados en el taller, con correcciones individuales y de apoyo continuo en la determinación del diseño final del proyecto de taller.

Matriz de sustentabilidad ambiental

La Tabla 4, de sistematización de la sustentabilidad, ha servido de base para diseñar una matriz cualitativa de sustentabilidad ambiental dentro de la investigación Guía para la Sustentabilidad Ambiental, 10 Casos de Ar-quitectura y Diseño Territorial en Chile (Briones, Castillo y Contreras 2013: 19). Esta matriz plantea un ejercicio de síntesis para un diseño ambientalmente sustentable a través de elementos, temas, criterios, valoraciones cua-litativas, estrategias de proyecto y ejemplos prácticos. Una aproximación circular, creciente y radial, para un desempeño que sabemos es absolutamente integrado, sistémico y sinérgico.

La matriz ambiental se organiza a partir de cinco ele-mentos agrupados en orden dependiente: Tierra, Agua, Aire, Energía y Vida. Cada elemento incluye dos temas básicos y cada tema es definido, a la vez, por dos criterios de sustentabilidad ambiental. Se propone entonces una valoración cualitativa de cada criterio en una gradiente proporcional con cuatro rangos de cumplimiento: de 0 a 25% (escaso); de 26% a 50% (medio); de 51% a 75% (alto), y de 75% a 100% (sobresaliente). De acuerdo a ellos, se evalúa el desempeño exhibido por cada proyecto de pequeña, intermedia o gran escala estudiado: arqui-tectura, urbanismo o paisaje. Así, esta matriz plantea una lectura radial de valoración cualitativa de criterios de sostenibilidad ambiental, desde un interior teórico (elementos), hacia un exterior cualificado, con gradiente según rangos de cumplimiento, desde escaso hasta sobresaliente (Figura 1).

Además, la matriz de sustentabilidad ambiental se ha planteado con fines de comprensión del diseño, desde lo teórico hasta lo práctico, es decir, los criterios también se definen con una estrategia explícita de proyecto y luego se señalan ejemplos tangibles que acercan la comprensión de la sustentabilidad ambiental desde la práctica y el ejercicio profesional (Figura 2). Se puede decir, de este modo, que la matriz cualitativa instrumen-taliza el diseño de arquitectura (urbanismo + paisaje) ya que, mediante estrategias y ejemplos, plantea una lectura organizada por anillos, que va desde un interior teórico (elementos) hacia un exterior práctico (ejem-plos).

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Figura 1 Matriz cualitativa de sustentabilidad ambiental. Fuente: Guía para la Sustentabilidad Ambiental, 10 Casos de Arquitectura y Diseño Territorial en Chile. Proyecto Semilla de Investigación FAAD, Universidad Diego Portales 2012/2013 (Briones, Castillo y Contreras, 2013: 19).

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Figura 2 Matriz del diseño de la sustentabilidad ambiental. Fuente: Guía para la Sustentabilidad Ambiental, 10 Casos de Arquitectura y Diseño Territorial en Chile. Proyecto Semilla de Investigación FAAD, Universidad Diego Portales 2012/2013 (Briones, Castillo y Contreras, 2013: 20).

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Figura 3 Matriz cualitativa de sustentabilidad sistémica. Fuente: Set de Casos de Arquitectura, Urbanismo y Paisaje más sustentables, Claudia Castillo Haeger y Camila Vilches Tapia, 2014, Proyecto de Investigación y Desarrollo Docente, Universidad Diego Portales.

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Matriz de sustentabilidad sistémica

La tabla general de sistematización de la sustentabili-dad en la arquitectura (Tabla 4) también ha servido para diseñar una nueva matriz cualitativa de sustentabilidad sistémica, que integra la dimensión social y económica (Figura 3).

La sustentabilidad ambiental, social y económica, apli-cada a la enseñanza de la arquitectura se representa ahora en una matriz circular integrada que permite visualizar y valorar al mismo tiempo las tres dimensio-nes de la sustentabilidad. Se comienza desde el centro y radialmente se avanza hacia el perímetro que señala los elementos constituyentes de cada dimensión: cinco para ambiental, dos para social y dos para la dimensión económica. El color y dimensión de los rayos señala los cuatro niveles de valoración en relación al cumplimien-to del criterio específico de cada elemento de sustenta-bilidad: 0-25%, 26-50%, 51-75% y 76-100%.

La matriz cualitativa de sustentabilidad sistémica (Fi-gura 2), visualiza de manera creciente las cualidades de la dimensión Ambiental (Tierra, Agua, Aire, Energía y Vida), Social (Cohesión y Movilidad) y Económica (Co-nectividad y Eficiencia) de un proyecto de arquitectura determinado.

RESULTADOS. PLAN DE SUSTENTABILIDAD EN ARQUITECTURA

Luego de la discusión teórica y de la propuesta de sistematización de la sustentabilidad elaborada espe-cíficamente para el Plan, se estudiaron los programas de asignaturas de la malla de Arquitectura UDP para establecer las posibilidades de integración de los conte-nidos sustentables e identificar los cursos en los cuales se han dictado temas de sustentabilidad de manera previa. Este diagnóstico revela que la malla presenta la flexibilidad necesaria para la aplicación del Plan en todas las líneas de enseñanza (Taller, Teoría, Tecnología, Urbanismo, Paisaje y Medios) con diversas metodologías de acuerdo al tipo de curso: taller, mínimo obligatorio u optativo de profundización. Se reconocieron prácticas que favorecen la enseñanza de la sustentabilidad y se sociabilizó con cada coordinador de línea los contenidos de sustentabilidad propuestos en la sistematización.

La enseñanza de la arquitectura se centra fundamental-mente en el taller, donde se lleva a cabo la ejercitación y creación de un proyecto. Por ello la estrategia del Plan implica a tres talleres de escalas diferentes y niveles ascendentes: Taller 3 Vivienda, Taller 6 Espacio Urbano y Taller 9 Territorio y Paisaje. Asimismo, considera cuatro cursos mínimos teóricos y obligatorios: dos de carácter introductorio y dos de aplicación más específica al final del ciclo formativo. Y, por último, el Plan propone cinco cursos optativos de profundización al año, uno por cada línea de la malla curricular: Medios, Teoría, Urbanismo, Paisaje y Tecnología. Las estrategias metodológicas pro-puestas incluyen Clases Magistrales, Workshop Susten-table, Acompañamiento en Taller, Contenidos Puntuales (teóricos y prácticos) dentro de los cursos mínimos obli-

gatorios y una propuesta de Cursos Específicos, como optativos de profundización para cada línea.

En el caso del taller, el Plan propone un aprendizaje gradual y progresivo por cada dimensión de la sustenta-bilidad asociada a la complejidad del curso. Se entregan conocimientos, ejemplos prácticos y herramientas de la sustentabilidad ambiental para el Taller 3; se suma la sustentabilidad social en el Taller 6, y se incluye la sus-tentabilidad sistémica (ambiental, social y económica) para el Taller 9. Para esta investigación, el universo de estudio del Plan son los estudiantes de los talleres 3, 6 y 9 del primer y segundo semestres de los años 2012 a 2014, de la carrera de arquitectura.

Cabe mencionar que las evaluaciones de todos los talle-res de arquitectura en la UDP se encuentran sistematiza-das a través de una rúbrica que objetiviza y transparenta el proceso de evaluación del proyecto final de taller. Esta rúbrica es aplicada por una comisión de dos académicos y profesionales arquitectos externos al taller, al final de cada semestre en un examen oral de defensa del pro-yecto individual. Dicho instrumento consta de tres apar-tados: 1. Antecedentes y fundamentos; 2. Formulación de proyecto, y 3. Desarrollo de proyecto con ocho aspectos a evaluar en total. Como se ha señalado, en relación al aspecto “sustentabilidad”, la evaluación semestral había sido hasta ahora muy deficiente. La idea central ha sido, por consiguiente, implementar este Plan para integrar contenidos y herramientas de sustentabilidad ambien-tal, social y económica, en el taller de proyecto, de ma-nera de revertir la tendencia negativa de su evaluación en rúbrica, sin cambiar el sistema de evaluación central del examen de taller en la UDP.

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CONCLUSIONES. REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA Y PERSPECTIVAS

Educación para un desarrollo sostenible (EDS)

Entre los propósitos de la EDS se encuentran: creación de un clima de centro favorable a la incorporación a la EDS; implicación de los miembros de la comunidad; participación en tareas de innovación e investigación; y atención al DS en el currículo. Considerando tales obje-tivos, es posible señalar que a través de esta experiencia en arquitectura UDP, se realiza un aporte a la reflexión universitaria de la EDS, pero también se están cumplien-do sus desafíos (Pérez, Vilches y Oliva, 2005). Igualmen-te, se ha creado un clima favorable en la carrera para la incorporación de contenidos de sustentabilidad en la enseñanza del taller. Todos los semestres rotan los profesores de taller, manteniendo las actividades de sustentabilidad; así que cada semestre es más reconoci-do el aporte de las cápsulas diseñadas con la aplicación de las matrices expuestas. Esto conlleva la implicación y reconocimiento de los miembros de la Comunidad Aca-démica en el Plan; casi todos los profesores de la escuela han participado como comisión de examen o como profesor de taller en la implementación. Además, desde la implementación del Plan, se estima un aumento en la participación en tareas de innovación e investigación sustentable en seminarios y proyectos de título de las líneas de tecnología, patrimonio, urbanismo y paisaje. Prueba de ello es que la sustentabilidad se encuentra ahora incluida en la reforma curricular en curso.

La educación para la sostenibilidad hace hincapié en los enfoques creativos y críticos, la reflexión a largo plazo, la innovación y la autonomía para afrontar la incertidumbre y solucionar problemas complejos. La EDS pone en relieve la interdependencia entre el medio ambiente, la economía, la sociedad y la diversidad cul-tural, desde el ámbito local hasta el mundial, y tiene en cuenta el pasado, el presente y el futuro (Ull, Martínez y Aznar, 2010). Como un objetivo fundamental para la EDS es impulsar las visiones holísticas, que superen los reduccionismos y la tendencia a limitar la atención a lo más próximo espacial y temporalmente (atendiendo a intereses particulares a corto plazo), también debe pensarse en la confección de breves cápsulas o módu-los, programas interactivos, set de casos, audiovisuales, etc., concebidos para favorecer la reflexión y el debate en la arquitectura. El diseño de estos materiales y la ex-perimentación y revisión de los mismos por parte de los docentes y alumnos, se convierte en un requisito básico de seguimiento y evaluación de su implementación (Martínez, Aznar y Ull, 2007).

Todo lo anterior promueve la idea de sustentabilidad en el estudio de la reforma curricular de arquitectura y apunta a cumplir el perfil de egreso: “El arquitecto egre-sado de la Universidad Diego Portales es un profesional con dominio de las herramientas conceptuales y ope-rativas de la disciplina arquitectónica. Está preparado para entender y diseñar su entorno desde una visión inclusiva y plural de la sociedad. Con una mirada infor-mada y crítica sobre su país y el mundo, actuará para proponer formas de habitar a través de proyectos de territorio, urbanismo, arquitectura y paisaje, de manera creativa, responsable y con rigor. Comprometido con el

desarrollo sustentable y el bien común, el arquitecto de la UDP será capaz de realizar un diagnóstico preciso de cada desafío que enfrenta, fundamentando su actuar en variables teóricas, tecnológicas, contextuales y progra-máticas” (VVAA, 2014: 32).

Enseñanza de la sustentabilidad en la arquitectura

“El desarrollo sustentable propone objetivos complejos y la arquitectura posee una capacidad que la diferencia de otras disciplinas, habilitando al arquitecto para ejer-cer como un agente integrador y coordinador de los procesos inter escalares y temporales vinculados para un desarrollo sustentable” (Castillo y Del Castillo, 2010: 38). Existe un compromiso tácito entre la arquitectura, el medio ambiente en que se inserta, el usuario, cliente o sociedad que acoge la obra y el mantenimiento o economía local que, a su vez, queda determinado por el mismo diseño arquitectónico. Dicho compromiso se define por un registro muy amplio que abarca aspectos desde la preocupación por la composición de los mate-riales, hasta los proyectos alternativos de organización urbano-económica. La sustentabilidad debe ser parte integral del diseño arquitectónico, urbano y territorial. Sabemos que los edificios y espacios urbanos influyen significativamente en la forma de vivir y de pensar de sus usuarios. En consecuencia, académicos y estudian-tes se enfrentan hoy al importante reto de negociar el camino hacia una concepción de la sustentabilidad sólida, plural y sensible.

La incorporación de contenidos de sustentabilidad inte-gral, teórica y práctica en la enseñanza de la arquitectu-ra, asume directamente los objetivos expuestos por la Década para la Enseñanza de la Sostenibilidad 2004-2014 y constituye un aporte específico a la educación univer-sitaria chilena. Cabe indicar que la educación para el desarrollo sostenible en el nivel universitario es parte de los retos y oportunidades pendientes del Década en Chile (Gutiérrez, Calvo y Del Álamo, 2006).

El concepto de sustentabilidad promueve una nueva alianza naturaleza-cultura basada en una nueva eco-nomía, reorientando los potenciales de la ciencia y la tecnología, y construyendo una nueva política fundada en una ética de la sustentabilidad, donde se articulan sus tres dimensiones: La sustentabilidad ecológica o ambiental que exige que el desarrollo sea compatible con el mantenimiento de los procesos ecológicos, la diversidad biológica y la base de los recursos naturales. La sustentabilidad social que requiere que el desarrollo aspire a fortalecer la identidad de las comunidades, la cohesión social y lograr el equilibrio demográfico y/o la erradicación de la pobreza. La sustentabilidad eco-nómica que demanda un desarrollo económicamente eficiente y equitativo dentro y entre las generaciones presentes y futuras.

El Plan ha planteado unos propósitos comunes para la enseñanza de la sustentabilidad en la arquitectura: aumentar las competencias de sustentabilidad en la malla y coherencia con perfil de egreso arquitecto UDP; promover la posición del taller sustentable en la malla y en la rúbrica; lograr aprendizajes sustentables centrados en el estudiante y en todas las líneas de la

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malla; proponer interconexiones entre clases teóricas y de proyectos; desarrollar un diseño analítico basado en investigaciones; y promover el uso de técnicas y tecno-logías de información, software y/o certificaciones que apoyen la sustentabilidad. A través de la experiencia de dos años en talleres, cursos mínimos y optativos, se estima haber cumplido, en su mayoría, estos propósitos comunes. Corresponde ahora enfrentar la tarea de una institucionalización del Plan por medio del estudio de la reforma curricular de la carrera de arquitectura en el año 2015.

Plan piloto de sustentabilidad

En relación al marco integrado por los dominios “teórico (sensibilización), experimental (validación) y analítico (reflexión)” (Cullingford, C. y Blewitt, J. 2012: 25), el Plan presenta avances notorios en sensibilización, que se de-muestran en las actividades de difusión y en el resultado delas encuestas a los estudiantes. Además, el Plan ha iniciado, en 2015, una etapa de validación donde se ex-plicita la tendencia positiva de la evaluación por rúbrica al taller y la adjudicación de proyectos internos de desa-rrollo docente que fortalecen la iniciativa. Finalmente, el dominio analítico y de reflexión es una ejercitación constante en la carrera y parte del seguimiento y mejo-ras propuestas para la implementación del Plan, ahora en el proceso de titulación, y de acuerdo con la reforma a la malla curricular en estudio.

Se ha considerado como un indicador de asertividad del Plan, la evaluación habitual del examen semestral de ta-ller de arquitectura a través de rúbricas (Figura 4). Se han reunido y analizado los resultados anuales obtenidos en el aspecto “sustentabilidad” de la rúbrica de los talleres 3, 6 y 9, de los dos semestres anteriores al Plan (año 2012) y se han comparado con los resultados obtenidos en los dos semestres de 2013 y de 2014. En general, se ha me-jorado mucho en la calificación de los tres talleres desde la aplicación del Plan: +0.8 en Taller 9 Paisaje y territorio; +0.6 en Taller 6 Urbano, y +0.4 en Taller 3 Vivienda. Esto implica una excelente tendencia positiva de aprendizaje teórico y práctico en relación a lo presentado en el exa-men frente a una comisión externa de evaluación del proyecto de arquitectura, urbanismo y/o paisaje.

La experiencia piloto ha puesto en valor el enfoque exploratorio, propositivo y crítico del Plan tanto en talleres, cursos mínimos y optativos de profundización. Teniendo en cuenta que las habilidades esperadas con la aplicación del Plan se relacionan con las acciones de definir, reconocer, manejar, proyectar e innovar en sustentabilidad aplicada al proyecto de arquitectura (ur-banismo y paisaje), tras la aplicación del Plan, es posible aseverar que se han concretado las dos primeras, hay avances en las dos segundas y la acción de innovar no se explicita aún en los resultados proyectuales porque se entiende parte de un proceso temporal y de ejercitación de más largo aliento, que podrá evaluarse cuando los alumnos que han iniciado el Plan se encuentren en el proceso de titulación4.

[4] Se ha realizado un video institucional con la importancia del Plan: Integración de la Sustentabilidad en Arquitectura UDP, junio 2013. Véase: https://www.youtube.com/watch?v=0gfnpfonE_g

Figura 4 Evolución de la nota anual de aspectos sustentables en la rúbrica del examen de Taller 3, 6 y Vertical (9) de Arquitectura FAAD UDP. Fuente: Elaboración del autor 2015, en base a Registros de rúbricas de examen de arquitectura UDP 2012-2014.

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Reforma curricular arquitectura UDP

Finalmente y como perspectivas futuras del Plan, se encuentra en desarrollo la reforma curricular de la ca-rrera, donde se espera: 1. definir la sostenibilidad en el proyecto, al comienzo y al final del semestre en cada línea; 2. determinar las herramientas de intervención, condicionantes de diseño, desarrollo puntual y/o indi-cadores más sustentables; 3. revisar referentes clave de sustentabilidad, aplicando el set de casos de arquitec-tura, urbanismo y paisaje más sustentables; y 4. conso-lidar la progresión de sustentabilidad desde el ciclo de ejercitación hasta el de profesionalización y titulación, garantizando el cumplimiento del perfil de egreso.

Como lecciones aprendidas, se descartan las cápsulas de sustentabilidad aplicadas al taller y se promueve la incorporación de un profesor adjunto a los nuevos talle-res integrados 3-4 y 5-6, para que incorpore la sustenta-bilidad en el proceso completo del diseño de proyecto. Ello, a través de clases teóricas, ejercicios prácticos, la ejercitación de la matriz de sustentabilidad y las herra-mientas determinantes e indicadores para el diseño proyectual, las tareas exclusivas de sustentabilidad en el taller y la elaboración de la lámina final de examen que explicite el contenido y la medida de sustentabilidad de cada proyecto de fin de taller.

Como aciertos de la implementación del Plan se consi-dera lo siguiente: consecuencia con el perfil de egreso de arquitectura comprometido con el desarrollo sus-tentable y el bien común; incorporación de profesores con posgrado a cargo de la sustentabilidad en la ense-ñanza de la arquitectura y en los talleres; introducción temprana e integral de contenidos de sustentabilidad aplicados al taller de arquitectura, a los cursos mínimos y a optativos de profundización; evaluación positiva del Plan en los distintos cursos mínimos, optativos y talleres, como también en la rúbrica del examen de taller, en las evaluaciones docentes a los profesores de sustentabili-dad, y en las encuestas a estudiantes.

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RECONOCIMIENTOS

Los autores agradecen el apoyo a la investigación ti-tulada “Plan de Sustentabilidad en la enseñanza de la Arquitectura, Universidad Diego Portales”, patrocinada por la Escuela de Arquitectura de la Universidad Diego Portales de Chile y al Centro de Desarrollo Urbano Sus-tentable, CEDEUS de la Universidad Católica de Chile, CONICYT FONDAP 15110020.

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 La naturaleza cognitiva del proyecto y la crisis en la concepción heredada en la enseñanza de la arquitecturaCarlos Eduardo Burgos / p. 44-55

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 La naturaleza cognitiva del proyecto y la crisis en la concepción heredada en la enseñanza

de la arquitecturaCarlos Eduardo Burgos / p. 44-55

LA NATURALEZA COGNITIVA DEL PROYECTO Y LA CRISIS EN LA CONCEPCIÓN HEREDADA EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA1

THE COGNITIVE NATURE OF THE PROJECT AND THE CRISIS IN THE INHERITED

CONCEPTION OF TEACHING ARCHITECTURE1

Carlos Eduardo Burgos2

RESUMEN

Considerando la arquitectura como una actividad susceptible de ser enseñada, se propone analizar al proyecto arquitectónico como una entidad esencialmente cognitiva. Esta propuesta suscita un replanteo en las concepciones heredadas de la enseñanza de la arquitectura, al formular una interpretación del proceso como una praxis generadora de conocimiento. El estudio, en concreto, se centra en los diferentes tipos de conocimiento implicados en el proyecto arquitectónico, tanto los explícito-conceptuales como los implícito-procedimentales. Las estrategias utilizadas permitieron triangular entre un análisis teórico y un diseño descriptivo-observacional para estudiar los protocolos (componentes) del proyecto y sus abordajes curriculares. Los datos han puesto en evidencia operaciones cognitivas y representacionales complejas que operan en el proceso proyectual, aunque no son habitualmente consideradas como objetos de estudio en los modelos de gestión pedagógica clásicos. Se ofrece un modelo praxeológico de variables para comprender el funcionamiento del proyecto y algunos lineamientos para producir cambios en las actividades educativas.

Palabras clave: diseño arquitectónico, educación, proyecto, métodos, teoría.

ABSTRACT

Considering architecture as an activity likely to be taught, it is proposed that the architectural project be analyzed as an essentially cognitive entity. This view reassesses the inherited conceptions of the teaching of architecture by proposing an interpretation of the process as knowledge-generating praxis. Specifically, the study focused on the different types of knowledge involved in the project, both explicit-conceptual and implicit-procedural. The strategies used made it possible to triangulate a theoretical analysis with a descriptive-observational research design in order to study project protocols (components) and their curricular design approaches. The data revealed complex cognitive and representational activities in the design process, although they are not normally regarded as objects of study in classical models of educational management. A praxeological model of variables is proposed to understand how projects function, as well as several guidelines to bring about change in educational activities.

Keywords: architectural design, education, project, methods, theory.

Articulo recibido el 16 de agosto de 2015 y aceptado el 1 de diciembre de 2015

[1] Artículo basado en los resultados de dos investigaciones: “Modelos metodológicos comunes en las praxis proyectuales: impactos en la formación, la profesión y la investigación en diseño” (código 2014-C003, acreditado por SGCYT – UNNE, s/ resolución H.C.S. n° 155/15), patrocinada por la Universidad Nacional del Nordeste-Argentina; y “Análisis de los contextos institucionales (internos y externos) en la determinación y gestión de los factores que condicionan el rendimiento académico de los estudiantes de la FAU-UNNE” (acreditada por SGCYT – UNNE s/ resolución H.C.S. n° 983/10), patrocinada por la Universidad Nacional del Nordeste-Argentina.[2] Instituto Interdisciplinario de Investigación en Diseño, Universidad Nacional del Nordeste, Corrientes, Argentina, [email protected]

Secuencia: Algunos desplazamientos durante una clase de Teoría del Diseño en la Fau-UNNEFotos: Margarita Broggi

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INTRODUCCIÓN

¿Existe un contenido de aprendizaje esencial cuya índole torne la formación de una persona propiamente arqui-tectónica y sin el cual la enseñanza de la arquitectura sería imposible?

Es un lugar común pensar que los talleres de enseñanza del proyecto arquitectónico son espacios privilegiados de síntesis de los saberes esenciales de la carrera y el lugar en el que se integran la multiplicidad de habilida-des y conocimientos que intervienen en los diferentes procesos de formación como preparación específica para la práctica profesional. Sin embargo, persiste una cuestión problemática poco abordada en la actualidad: ¿cuáles son los conocimientos (contenidos o recortes epistémicos) genuinamente proyectuales implicados en el proyecto y qué tipo de estrategias educativas los promueven?

Se propone como hipótesis, por tanto, que la natura-leza del conocimiento proyectual es esencialmente cognitivo-representacional y que existe un alto grado de indeterminación, por una parte, sobre cuál es el tipo de conocimiento proyectante que el alumno efectiva-mente construye en su práctica proyectual y, por otra, sobre cuáles son los objetos de estudio que merecen ser focalizados por estrategias didácticas adecuadas para conducir modelos de gestión pedagógica coherentes con este espacio curricular. Esto significa que los sabe-res y las competencias centrales en la ejecución de las tareas más relevantes de la formación de un arquitecto quedan sumidas (implícitas) en una cierta obscuridad desde el punto de vista epistémico y en una preocupan-te incertidumbre en cuanto a su abordaje educativo.

El propósito fundamental de este trabajo ha sido apor-tar un modelo para elucidar la naturaleza o índole de este conocimiento proyectual implicado en la labor de proyecto, identificando la acción del diseñador como una praxis proyectante a la vez conceptual-estructurante y procedimental-metodológica.

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Como consecuencia de esta iniciativa, se pretende:

(i) esbozar una crítica sobre el modelo educativo domi-nante en las disciplinas proyectuales;

(ii) señalar posibles objetos (cognitivos) de estudio para abrir líneas de acción futuras y gestionar estrategias de formación implicadas en la carrera de arquitectura; y

(iii) proponer un modelo plausible sobre la constelación de variables asociadas a los conocimientos proyectuales vinculados con la enseñanza y el aprendizaje del pro-yecto arquitectónico.

METODOLOGÍA

Para abordar la situación problemática se diseñó una metodología mixta que triangula los datos de análisis sobre el objeto de estudio de esta investigación y que contempla:

(i) un enfoque teórico-epistémico de sistematización conceptual, a través de la crítica analítica sobre el estado de la cuestión, presente en un recorte de las principales contribuciones publicadas sobre el campo,

(ii) un enfoque descriptivo observacional producido en contextos de enseñanza (teórico-práctica) del proyecto y,

(iii) un análisis de documentos sobre planificaciones y programas de los espacios curriculares que se emplean en la formación proyectual3.

El componente descriptivo se realizó mediante dos técnicas metodológicas específicas: a) El “análisis de protocolo de diseño” (design protocol analysis method -DPA) que permite “conocer” cómo cada diseñador ex-plica o justifica las decisiones tomadas en el desarrollo de su propuesta. Los análisis se efectuaron sobre los protocolos del proyecto: esquemas, diagramas, dibujos, memorias, exposiciones y producciones digitales. b) El “análisis de protocolo de réplica” (replication protocol analysis method - RPA) que convoca la participación de un experto-replicante, quien sugiere las razones por las cuales se han tomado determinadas decisiones proyec-tuales.

El set de variables y unidades de análisis seleccionados para estas técnicas fueron: (i) los protocolos (gráficos-discursos-diagramas); (ii) los argumentos y procesos de fundamentación-explicación; (iii) las operaciones de modelización de parámetros, condicionantes y de-mandas en estructuras formales de configuración del “problema” de proyecto; (iv) los procesos de inferencia lógica: razonamiento práctico y teórico (conocimiento analógico, abductivo, deductivo, inductivo); y (v) las diferentes estructuras representacionales utilizadas (isomórficas, icónicas y homológicas).

RESULTADOS

En lo que sigue, se exponen resultados vinculados con los tres ejes estructurantes del trabajo: la influencia de modelos heredados en la formación, la índole del conocimiento proyectual implicado en el proceso y la propuesta de un modelo praxeológico de variables cognitivas.

1. La prevalencia del “modelo tradicional” sobre la formación proyectual

Aunque la formación del arquitecto implica múltiples espacios curriculares, los análisis se han centrado aquí sobre las asignaturas que se ocupan de las aptitudes específicas vinculadas al proyecto arquitectónico, sus “objetos de estudio”, procesos de enseñanza, aprendi-zaje y evaluación. Las estrategias pedagógicas (cómo-se-enseña) dependen en estos espacios de la concep-ción que se tiene de la actividad (qué-se-enseña). En este contexto, se mantienen subyacentes esquemas o hipótesis de base, no siempre explícitas y, menos aún, críticamente adoptadas.

Los datos derivados de la investigación han puesto de manifiesto de manera recurrente aspectos que permi-ten visualizar dos modelos o hipótesis implícitas de la formación:

(i) La hipótesis del proyecto como un hacer-oficio más que como una praxis-constitutiva. Desde este pun-to de vista, el proyecto arquitectónico se aprende como si fuera un oficio en el “atelier” del maestro. Las compe-tencias esperadas son desarrolladas por el estudiante mientras realiza conductas motoras consistentes con la definición del nuevo objeto arquitectónico que se dise-ña, y alterna conversaciones reflexivas con su maestro-tutor y con los “materiales de la situación” proyectual. Los componentes de este modelo fueron analizados por Donald Schön (1983) y ampliamente difundidos por sus seguidores.

(ii) La hipótesis de enseñanza del proyecto como una simulación profesional o una práctica profesional supervisada. En este modelo, los indicadores del des-empeño educativo-formativo del alumno son análogos a los que regulan la producción profesional de un objeto de diseño. Su aplicación está basada en el desarrollo de habilidades para la conducción de una simulación de un proceso “real”. La supervisión se alimenta de correc-ciones sucesivas que orientarían la evolución exitosa del proceso.

Así, la enseñanza de la arquitectura queda subsumida bajo la influencia de dos modelos clásicos: el oficio y la profesión. Sin embargo, posiciones actuales intentan llamar nuestra atención sobre la importancia de consi-derar también los aspectos cognitivos de la actividad y su impacto en los procesos de enseñanza (Oxman, 2001).

[3] Se ha utilizado como insumos para el trabajo de campo los resultados de los trabajos de investigación llevados a cabo por el Instituto de Investigación en Diseño (Fau-UNNE), período 2012-2015, y dirigidos por el autor. Código C003/2010 UNNE / C006/2014 UNNE.

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Figura 1 En la Enseñanza de la Arquitectura. Parque Urbano en Resistencia-Chaco (Argentina) 2015. Fuente: Maijo Roibón.

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Figura 2 Aspectos cognitivos del proceso proyectual. Fuente: Oxman, 2001:287.

En un esquema podemos visualizar algunos de estos componentes (Figura 2).

La Figura 2 corresponde a un modelo relevante para discutir el contenido cognitivo del proceso proyectual. Desde esta perspectiva, los procesos vinculados con la toma de decisiones tienen una base representacional compleja asociada a dimensiones cognitivas y dinámi-cas de razonamiento lógico explícito. Tanto las situa-ciones problemáticas (issues), los conceptos y enfoques del proyecto (concept) como los resultados propositivos (form) son atravesados por la cuestión cognitivo-repre-sentacional.

Surgen de este contexto de revisión y replanteo las preguntas conexas del presente artículo: ¿Cómo puede el conocimiento proyectual ser adquirido o aprendido más allá del mero oficio? ¿Cómo podemos re-definir la tarea del aprendizaje desde el conocimiento centrado en los objetos hacia el conocimiento centrado en los procesos cognitivo-representacionales complejos?

Estas interrogantes son consistentes con actuales re-flexiones de la disciplina en torno al tema, en cuanto a que generalmente los procesos educativos no se dirigen hacia lo que hay que aprender (contenido cognitivo) sino hacia los productos (Guevara Álvarez, 2013). Tam-poco se advierte el valor que posee el proyecto como generador de conocimientos, aunque existen intentos de definir este tipo de prácticas y avanzar hacia la di-mensión cognitiva (Jiménez Narváez y Feher, 2000). In-cluso, algunos estudios van más allá de esta dimensión, promoviendo un análisis del proceso creativo del diseño desde un plano ético y socio-humanístico (Findeli, 2001; Gascón, Pérez Ramírez y Torres Bugdud, 2012)

Todo hace suponer la necesidad de encarar con mayor consistencia esta otra faceta del proyecto, más allá del oficio y descentrada de la primacía del objeto.

2. Elucidando el concepto de “conocimiento proyectual”

Bajo el supuesto de nuevas dimensiones constitutivas de la praxis proyectual es preciso, en este escenario, replantear el modelo de abordaje para hacer visible el conocimiento generado en el proceso de diseño que,

según Oxman, se produce en un esquema creativo constructivo, donde el aprendizaje “[…] may be consi-dered a process of knowledge acquisition and develop-ment in which the knowledge, or a representation of the knowledge, is physically constructed” (2001: 281).

Considerar al aprendizaje como una actividad de ad-quisición o construcción de conocimiento proyectual requiere hacer explícitos los procesos involucrados en su producción y saber cómo construye el alumno nuevas estructuras de aprendizaje, conocimiento y razonamiento proyectual. Tal conocimiento proyectual es la base de la competencia de todo arquitecto y el núcleo central de su capacidad proyectante, algo que Silva (2002) denominó el “aparato cognitivo esencial” del arquitecto.

Ahora bien, ¿qué contiene ese aparato cognitivo esen-cial y cómo se lo construye? Sobre estas cuestiones no existen mayores precisiones, aunque se supone que es lo que logra capitalizar el estudiante en su carrera y le permite resolver cualquier problema-situación de pro-yecto, haya o no formado parte del ejercicio proyectual en su formación. El conocimiento proyectante se cons-truye en una experiencia de proyecto particular pero, de algún modo, es generalizado para su aplicación en múltiples contextos y escenarios futuros en un registro claramente metacognitivo.

Este conocimiento no es del tipo informativo, no es un dato que se aprende por una mera re-producción. No es un conocimiento “transmitible” o “enseñable” con los procedimientos tradicionales. Tampoco implica una ha-bilidad como saber dibujar o manejar un programa de gráfica digital. Se trata de un conocimiento complejo, y es esa misma complejidad la que genera dificultades en los modelos educativos.

En la presente investigación se han registrado dos tipos de conocimientos: a) uno convencional, que los alum-nos expresan haber aprendido en otras asignaturas o en la relación con los docentes y, b) otro procesual, argumentativo, representacional que se expresa solo en los procesos de decisión, justificación, explicación y defensa del proyecto.

Sin embargo, este hallazgo no es una novedad para la disciplina. Sabemos que el conocimiento del dise-ñador está disociado en dos tipos: “explicit articúlate, domain-specific knowledge, and inarticulate, domain-independent, procedural knowledge” (Goel, 2001: 221). Estos dos tipos de conocimiento se articulan en el proceso de diseño desde niveles indeterminados o am-biguos hacia instancias más definidas de construcción del problema y de su correspondiente solución. En el siguiente esquema (Figura 3), el mismo Goel expone uno de los modelos más relevantes en la actualidad que muestran la centralidad que poseen los mecanismos representacionales en el abordaje de los problemas y en los procesos cognitivos del proyecto:

Del análisis de los datos de la investigación se deriva que los conocimientos explícitos son aquellos que po-demos adquirir a través del estudio, de la transmisión o de la atención a experiencias de otros, son saberes ya sistematizados y organizados disciplinarmente. Sin embargo, los conocimientos implícitos son típicamente

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Figura 3 El espacio de problemas en el diseño. Fuente: Goel, 2001:235.

operatorio-metodológicos y exponen el modo en que se toman las decisiones acudiendo a un conocimiento-implicado-en-el-proceso y en una situación particular. Este conocimiento implícito que se constituye en el pro-ceso mismo no parece subordinarse a nuestro concepto clásico de conocimiento, sin embargo lo hace. Aun cuando es esta dificultad la que, precisamente, le con-fiere cierta invisibilidad e indeterminación al momento de convertirlo en el eje de una estrategia formativa. Se trata, en definitiva, del conocimiento que da estructura y dinámica al método de diseño arquitectónico, aunque se halle descentrado de las clásicas concepciones que consideran al método como un programa rígido o un conjunto de pasos (Morin, Ciurana y Motta 2003:32). Es posible, entonces, distinguir entre un conocimiento ya formado o establecido y uno en formación que surge como resultado de la acción praxeológica y cognitiva del método, y, con ello, a una epistemología conceptual o teórica de una epistemología operatoria o praxeológi-ca, ambas aplicadas al proyecto.

Así, el conocimiento proyectual se construye en situa-ciones no rutinarias, complejas y cargadas de un alto contenido de incertidumbre. Algunos autores han definido el problema o la situación de diseño como ill-structured o wicked problem, aludiendo a la dificul-tad que presenta para ser configurada y determinada (Rittel y Webber, 1973; Coyne, 2005). Sin embargo, esta condición de complejidad e indeterminación es lo que posibilita la construcción del conocimiento proyectual. Estos conocimientos solo se exponen en el ir a tientas de todo proceso genuino de proyecto. Son conocimientos implicados-en-la-acción y son visibles únicamente a-tra-vés-de la acción proyectual, en el proceso de elucidación y re-construcción de problemas de estructura compleja.

3. Modelo de la estructura de la praxis y el rol del conocimiento proyectual

A través de las técnicas metodológicas de análisis de protocolo de diseño y réplica, se obtuvieron resultados que muestran dos tipos de acción constitutiva de la pra-xis proyectual: una acción práctica y una acción teórica.

La presencia de esta última habilita la posibilidad de pensar al proyecto como un proceso de “investigación proyectual”, indispensable para la formulación del problema de diseño (Burgos, 2015). Ambas acciones pueden ser visualizadas gráficamente en la Figura 4.

Se sostiene, de esta forma, que el proceso praxeológico del proyecto arquitectónico posee una naturaleza dual en cuanto al tipo de acciones que lo constituyen:

(i) por un lado, posee una acción práctica: técnica, pro-positiva, conjetural que da anclaje gráfico a una deter-minada idea representacional de diseño, y

(ii) por otro, una acción teórica: lógica, reflexiva que se despliega en un contexto de análisis, fundamentación y decisión sobre las alternativas o propuestas desarrolla-das a partir de la acción práctica.

Ambas configuran un movimiento dialéctico de produc-ción y evaluación constante. La acción teórica ha sido clave para avanzar en los diferentes tipos de conoci-miento que se esgrimen en el proceso de proyecto y han permitido definir variables significativas de la actividad proyectual.

Figura 4 Esquema dialéctico de la praxis proyectual. Fuente: Elaboración del autor.

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Figura 5 En la Enseñanza de la Arquitectura. Parque Urbano en Resistencia-Chaco (Argentina) 2015. Fuente: Maijo Roibón.

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Como resultado del proceso de análisis e interpretación de los datos, se clasifican los conocimientos registrados en dos tipos: uno ya formado, disponible, explícito y otro representacional, metodológico y operatorio.

Con estos elementos podemos sintetizar las acciones de proyecto en dos ejes: uno explícito y otro implícito.

(i) En el explícito se sitúan: a) los saberes estructurantes de la disciplina (cultura arquitectónica) y, b) el conoci-miento situacional propio del contexto particular de la situación de intervención.

(ii) En el eje implícito se ubican dos tipos de funciones cognitivas: (a) la dinámica del conocimiento procedi-mental o procesual (el método) y, (b) el pensamiento pro-yectual que otorga a la acción de proyecto un carácter propio y una identidad disciplinar.

Los resultados obtenidos en referencia a este segundo eje muestran acciones vinculadas con: modelizar ideas, proponer conceptos, determinar-sintetizar situaciones y traducir las condiciones del sitio, la demanda y el contexto a las cualidades de un objeto arquitectónico destinado al hábitat humano. En este proceso de mode-lización se re-construyen de modo original significados y “hechos”, en un proceso que lleva consigo el sello de la experimentación y la exploración permanente.

Con estos elementos se presenta en un esquema gráfico una versión sintética de una propuesta-modelo que resume el espacio cognitivo del proyecto (Figura 6).

Se advierte en la Figura 6 que la praxis es el resultado de la articulación de varios tipos de conocimiento im-plicados en la acción. Sobre el eje explícito-estructural las estrategias de formación son exitosas con formatos convencionales. Sin embargo, el eje implícito-dinámico presenta múltiples obstáculos, dado que sus contenidos exponen un alto grado de complejidad e indefinición.

El modelo posee, entonces, cuatro variables principa-les: (i) el conocimiento disciplinar, (ii) el conocimiento situacional, (iii) el pensamiento proyectual y, (iv) el conocimiento proyectual o método. A su vez, cada una de ellas posee dimensiones o atributos particulares. El conocimiento disciplinar se constituye con las configu-raciones funcionales, espaciales, formales y tecnológi-cas. El conocimiento situacional se expresa a través de los contextos-escenarios, las necesidades-demandas, el objeto-problema y los usos-usuarios. El pensamiento proyectual se caracteriza por ser: problematizador, re-constructor, exploratorio-experimental, modelizante-conceptualizador y argumentativo–reflexivo.

En una nueva gráfica (Figura 7) se destaca, con mayor detalle, los componentes de la praxis proyectante, con sus diferentes tipos de conocimiento implicados en la acción, desde dos ejes: uno estructurante o explícito (vertical) y otro dinámico o metodológico (horizontal).

4. El modelo de la praxis proyectual y su crítica a la educación tradicional

El aporte educativo del modelo permite advertir que lo más importante de la enseñanza no lo constituye el

producto que se consigue, sino los conocimientos pro-yectantes que se configuran en el proceso, a través del movimiento dialéctico entre sus dos ejes.

El eje explícito-vertical o epistémico-conceptual puede ser “enseñado” por medios didácticos tradicionales: la transmisión de experiencias, las clases, los textos, las producciones sistematizadas, las demostraciones, etc.

Sin embargo, el eje implícito-horizontal, regido por una epistemología de la praxis, presenta obstáculos pedagó-gicos importantes tanto para los diseños curriculares como para la definición de “objetos de estudio” vincula-dos con la dimensión cognitiva del método de proyecto. Es poco frecuente encontrar actividades educativas que contemplen el pensamiento proyectual, la investi-gación proyectual, las instancias de modelización, los diferentes tipos representacionales (metafórica e icónica-homológica), las formas clásicas de argumenta-ción y construcción de sentido, la definición de marcos lógicos de referencia y contexto. Por ello, todos estos conocimientos permanecen en la penumbra creativa del diseñador. No sabemos en qué grado se desarrollan o por qué y cuándo se activan o aplican. Se da por hecho que el estudiante sabe reflexionar, modelizar, argumen-tar, conceptualizar, comprender e interpretar, evaluar y decidir, investigar y experimentar proyectualmente, aunque estas funciones cognitivas no son parte de la propuesta educativa de nuestras carreras, y si lo son se presentan de modo ciertamente marginal.

Por tanto, es importante diseñar, programar e im-plementar, junto con la enseñanza tradicional, otras estrategias orientadas a desarrollar habilidades y competencias en el manejo de nuevas dimensiones del pensamiento proyectual y del método como praxis cognitiva-constitutiva de la arquitectura.

Esto implicaría matizar las funciones prescriptivas de los métodos tradicionales y avanzar hacia las funciones cognitivas, es decir, trabajar sobre el aprendizaje de las invariantes cognitivas del proceso proyectual como camino estratégico que se piensa en movimiento para afrontar la incertidumbre, la complejidad de los escena-rios, la toma de decisiones fundadas, promover la auto-determinación del diseñador y el control de sus propios procesos productivos.

Desde el punto de vista didáctico, implicará prever estrategias que focalicen la actividad de diseño como tema-objeto de aprendizaje, aunque no como un saber previo, sino desde una actitud reflexivo-crítica activa, para hacer conscientes los procesos de respuesta y toma de decisiones que intervienen en un proyecto y focalizarlos como tema-objeto de estudio. Por ejemplo: (i) la construcción-modelización de una situación pro-blemática de intervención, (ii) la formulación explícita de un problema de diseño como sistema jerárquico de variables, (iii) los procesos de argumentación lógica en la producción de alternativas innovadoras de resolución y respuesta, (iv) la creación de modelos que interpreten (re-construyan) las demandas y necesidades de los usuarios, (v) la creación de nuevas categorías concep-tuales que “encarnen” simbólicamente los objetos arquitectónicos, transportando nuevas entidades de sentido hacia sus escenarios de uso y apropiación; entre muchas otras.

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Figura 6 Componentes cognitivos de la actividad proyectual. Fuente: Elaboración del autor.

Figura 7 Modelo de los diferentes tipos de conocimiento implicados en la praxis proyectante. Fuente: Elaboración del autor.

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CONCLUSIÓN

Conforme al objetivo principal de este trabajo, se pre-senta un modelo cognitivo para comprender la praxis proyectante, a partir de un conjunto de diferentes tipos de conocimiento articulados en función de saberes ya disponibles y de otros que se construyen a-través del proceso de diseño arquitectónico. A partir de dicho mo-delo, el resultado principal de la investigación consiste en poner en evidencia aquellas dimensiones cognitivo-representacionales que pueden construir el puente entre la formación y el desempeño profesional.

La construcción actual de la ciudad requiere de un arqui-tecto con habilidades cognitivas explícitas, orientadas a la re-problematización del hábitat, la investigación proyectual, la innovación responsable y la propuesta de nuevos modelos de acceso a los problemas fundamen-tales de nuestro tiempo: la transformación de las formas de vida, la inclusión y la diversidad social, los desafíos tecnológicos, el desarrollo sostenible, etc.

En esa línea, se ofrece aquí una idea de método en un registro diferente a la visión clásica, ubicándolo en el eje de la praxis como experiencia protagónica de síntesis dialéctica entre el hacer eficiente y el pensar reflexivo.

Finalmente, se esbozan algunas críticas al modelo educativo tradicional. El pensamiento proyectual ya no puede ser un resultado implícito y colateral del ejercicio orientado hacia la materialización de un objeto. Este desafío requiere de enfoques ontoepistémicos y herra-mientas educativas innovadoras para producir un giro desde las lógicas del objeto-problema hacia las lógicas de los procesos constitutivos (Burgos e Ibarra, 2014).

En términos prospectivos, esta investigación deja planteada la posibilidad de indagar nuevos modelos educativos, técnicas pedagógicas e instrumentos di-dácticos para la transformación de nuestros procesos de formación, investigación y profesión en el campo de las disciplinas proyectuales, en general, y en el de la arquitectura, en particular.

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Investigación, docencia y vinculación social para el aprendizaje significativo de la arquitecturaLaura Mendoza K., Polimnia Zacarias C., Ana María Moreno O. / p. 56-67

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arquitecturaLaura Mendoza K., Polimnia Zacarias C., Ana María Moreno O. / p. 56-67

INVESTIGACIÓN, DOCENCIA Y VINCULACIÓN SOCIAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA ARQUITECTURA1

RESEARCH, TEACHING AND SOCIAL ENGAGEMENT FOR THE MEANINGFUL

LEARNING OF ARCHITECTURE1

Laura Mendoza Kaplan2, Polimnia Zacarías Capistrán3, Ana María Moreno Ortega4

RESUMEN

Este artículo expone el proceso y los resultados de una experiencia de enseñanza/aprendizaje de la arquitectura en México. El propósito fue explorar nuevos escenarios de aprendizaje en el contexto de la crisis de la profesión, considerando un mundo donde el ser humano es objeto y sujeto del desarrollo sostenible. El proyecto se aplicó en la localidad de Xico, Veracruz y se estructuró tomando como ejes rectores la investigación, la docencia y la vinculación social, y como ejes transversales, la habitabilidad y la sostenibilidad. Los datos se obtuvieron de la observación del sitio y de la exploración de los imaginarios colectivos, a través de estrategias participativas. El aprendizaje obtenido por los copartícipes: universidad, sociedad y gobierno local, mostró las fortalezas del trabajo colaborativo como un vínculo necesario para la permanencia y el desarrollo de la profesión, de la formación universitaria y de la educación como una construcción colectiva de la sociedad.

Palabras clave: arquitectura, formación universitaria, participación comunitaria, paisaje cultural, memoria colectiva.

ABSTRACT

This article outlines the process and results of an experience of teaching/learning architecture in México. The purpose was to explore new learning scenarios in the context of the crisis in this profession and in a world where the human being is considered as the subject and object of sustainable development. The project was carried out in the town of Xico, Veracruz, and was organized with research, teaching and social engagement as basic premises, and habitability and sustainability as transverse themes. The data were obtained by observing the site and exploring the collective imaginary using participatory strategies. The learning obtained by the co-participants university, society and local government, showed the strengths of collaborative work as a necessary link for the permanence and development of the profession, and university training and education as a collective construction of society.

Keywords: architecture, university education, community involvement, cultural landscape, collective memory.

Artículo recibido el 26 de agosto de 2015 y aceptado el 14 de noviembre de 2015

[1] El proyecto de investigación fue financiado por el Gobierno Municipal de Xico, Veracruz, la Universidad Veracruzana y el Proyecto PROMEP 103.5/13/6998 (UV-EXB-529), Barrio, Identidad y Convivencia II: Proyectos Participativos Haciendo Ciudad.[2] Facultad de Arquitectura, Xalapa, de la Universidad Veracruzana, México. [email protected][3] Facultad de Arquitectura, Xalapa, de la Universidad Veracruzana, México. [email protected][4] Facultad de Arquitectura, Xalapa, de la Universidad Veracruzana, México. [email protected]

Secuencia: Rosca de Reyes, después de Reunión del Cuerpo Académico, en la Facultad de Arquitectura Región Xalapa, de la Universidad Veracruzana, México.Fotos: Mauricio Hernández Bonilla

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INTRODUCCIÓN

La implantación de modelos educativos integrales y flexibles en la formación universitaria ha permitido pasar del tradicional modelo basado en la enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje. Estos cambios en la formación de los estudiantes resultan significativos cuando aprender los acerca a los problemas sociales y ambientales de la región y del país, sobre todo, en el contexto de la arquitectura, una disciplina con alta demanda como opción de carrera universitaria, pero con un creciente acortamiento del campo profesional. Renovar los procesos de enseñanza/aprendizaje de la disciplina mediante nuevos conocimientos y nuevas formas de aprender, resulta, por tanto, indispensable para elevar la pertinencia de los programas educativos y para la subsistencia misma de la profesión.

El proyecto, desarrollado entre agosto 2013 y julio 2014, articuló tres ejes operativos como soporte fundamen-tal del trabajo académico: investigación, docencia y vinculación social e interdisciplinar. La investigación se inscribe en la línea de generación y aplicación del co-nocimiento (LGAC), “Estructuras urbanas y patrimonio edificado” del Cuerpo Académico “Entornos Sustenta-bles” (UV-CA 205), cuyo propósito es la discusión teórica y metodológica sobre las prácticas urbanas y arquitec-tónicas, desde una visión sustentable centrada en el bienestar social y el desarrollo humano. La docencia explora nuevos escenarios y experiencias formativas en arquitectura y, mediante la vinculación social, se esta-blecen lazos con diversos actores buscando el beneficio solidario entre universitarios, habitantes y autoridades locales.

La sostenibilidad, como práctica académica y formativa, se traduce así en un modelo integrador de conocimien-tos y prácticas sobre problemáticas reales del entorno habitable y los ciudadanos, donde el universitario, además de conocer y aplicar una metodología trans-disciplinaria para la realización de un proyecto urbano-arquitectónico complejo, participa y contribuye activa-mente en las líneas de investigación que desarrolla el cuerpo docente.

El interés científico en la construcción de modelos transdisciplinarios como caminos alternativos para la solución de problemáticas comunes a los ciudadanos, exige la diversificación de contenidos disciplinares, la flexibilización de las formas de aprender y, en especial, el diálogo con la sociedad (De la Mora, 2014). Bajo el mo-delo de Investigación-Acción participativa, el proyecto se centró, en la generación de conocimientos y procesos metodológicos de temas específicos del campo discipli-nar5 y en la formación de profesionistas y ciudadanos, responsables de sus propios procesos cognitivos. La

[5] El cuerpo académico (CA) estudia las transformaciones de derivadas de la actividad turística en localidades singulares. Toma como estudio de caso la localidad de Xico (Veracruz), incluida, por sus atributos históricos y culturales, en el programa Pueblos Mágicos de la Secretaría de Turismo.

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investigación teórica y aplicada del cuerpo docente se vinculó, además, con redes académicas6, lo cual permi-tió debatir con pares de tal ámbito los hallazgos de la investigación.

De este modo, el presente trabajo reúne la aportación del Cuerpo Académico “Entornos Sustentables” de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Veracruzana, a la Red Nacional de Investigación: “Ciudad, Turismo e Imaginarios”7, a la exploración de nuevas formas de aprender y a la vinculación universitaria, como una pro-puesta académica centrada en la pertinencia social de la profesión de arquitecto.

MÉTODOS

Desde una visión transdisciplinaria y multidimensional, se partió de considerar que los habitantes construyen su sentido de arraigo y pertinencia con los lugares en un proceso dinámico del que resulta un paisaje cultural. Si bien dicho paisaje puede reconocerse en una particular fisonomía, revela las diversas formas de interiorizar y exteriorizar la cultura, para su comprensión. Además de estudiar la dimensión física, social e histórica del te-rritorio, fue necesario examinar los espacios habitados, percibidos, evocados e imaginados; como un paisaje vivo, donde se establecen múltiples y diversas interac-

ciones, se construyen sentidos, significaciones y proce-sos simbólicos que dan lugar a la memoria colectiva y a la identidad8. En este proceso se configura la idea de patrimonio que constituye, por cierto, una construcción social (Figura 1).

A partir de estas consideraciones, el estudio de los ima-ginarios colectivos y de las subjetividades se convirtió en el espacio de reflexión con los ciudadanos y en parte medular de la investigación realizada en Xico, una loca-lidad de origen prehispánico con una gran riqueza na-tural y una larga tradición histórica y cultural, enclavada en la región central del Estado de Veracruz.

Con participación de estudiantes de las experiencias educativas Taller de proyectos y Construcción IV y V, Conservación del patrimonio edificado, Servicio social y Experiencia recepcional, y con asesoría interdisciplinaria, se realizaron estudios físicos del territorio: antecedentes históricos, perfil socioeconómico de la población, valo-res culturales instituidos y valores ambientales, patri-monio cultural, imagen urbana. Asimismo, se aplicaron diversas estrategias participativas9 tanto en el aula como en la comunidad: visitas de prospección, círculos de diálogo, lecturas revalorativas, repentinas10, narrativas, y talleres comunitarios, con la finalidad de comprender, además de los entornos natural, cultural y urbano, los entornos percibidos, evocados e imaginados por los ciu-dadanos. Todo lo anterior, inmerso en una dinámica en espiral investigación-acción-reflexión, de la que fueron emergiendo los conceptos que guiaron el proyecto de intervención (Figuras 2 a 5).

[6] Las redes académicas se constituyen por cuerpos académicos (CAs) o grupos de investigación de diferentes universidades del país y del extranjero con intereses comunes de investigación y bajo proyectos específicos de colaboración. El presente proyecto académico se vincula con la Red nacional: “Ciudad, Turismo e Imaginarios” a la cual pertenecen cinco universidades del país.[7] La hipótesis formulada por la Red de Investigación sostiene que “las inversiones del Programa Pueblos Mágicos (PPM) tienen un efecto dual. Revaloran el patrimonio cultural de las localidades en los circuitos establecidos del turismo, a la vez que lo desvirtúan al convertirlo en autenticidad representada y al desprenderlo del tejido comunitario de pertenencia. De ahí que el carácter de los lugares puestos en valor sea expuesto a perder sus atributos originarios, y con ello la extensión del atractivo turístico, al mismo tiempo que el tejido social deja de fincarse en la recreación de su entorno”. Mendez, Eloy, 2013: p.9.[8] Sobre la relación entre cultura, memoria colectiva e identidad, véase Gilberto Giménez (2009).[9] Algunas de ellas propuestas en la tesis doctoral de Mendoza, Laura (2013), y otras en la tesis doctoral en proceso, de Rubio G., Harmida, ambas pertenecientes al CA Entornos Sustentables.[10] La repentina es una dinámica de trabajo intensivo que permite obtener en el aula los componentes principales de un anteproyecto en el tiempo de duración de la clase.

Figura 1 Proceso en el que se construye y reconstruye el patrimonio y el paisaje cultural. Fuente: Elaboración de Polimnia Zacarías.

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Figura 2 Las personas, los grupos sociales y sus actividades. Fuente: Grupo de estudiantes “Xico, un lugar para todos”11.

Figura 3 El territorio construido. Fuente: Grupo de estudiantes “Xico, un lugar para todos”.

[11] Estudiantes de los Talleres D-202 y D-208, de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Veracruzana. 2013-2014.

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Figura 4 El territorio y su geografía. Fuente: http://www.rutadelaniebla.com.mx/ruta_niebla_xico.html y grupo de estudiantes “Xico, un lugar para todos”.

Figura 5 El territorio a través de su historia. Fuente: Grupo de estudiantes, en “Xico, un lugar para todos”

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DESARROLLO

Como estrategia didáctico-formativa y con el propósito de incluir a todos los grupos sociales previamente iden-tificados de la comunidad, se realizaron siete talleres comunitarios12, bajo tres modalidades: fijos, especiales y ambulantes (Figura 6). Los talleres permitieron, además de confrontar a los estudiantes y participantes con di-versos modos de aproximación a una realidad, recoger y traducir las necesidades y aspiraciones de individuos y colectivos del sitio, en piezas articuladoras del proceso proyectual.

Al igual que las técnicas cualitativas, en los talleres comunitarios se busca “la riqueza de información que […] [los habitantes] puedan aportar” y la pertinencia en relación al objetivo de la investigación (Andrade del Cid, 2011:4). Al basarse en la subjetividad y la emotividad, permiten empatizar con el otro mediante narrativas orales, visuales y escritas. A diferencia de técnicas como los grupos focales, los talleres comunitarios se realizan en escenarios donde se desarrolla la vida cotidiana (pla-zas, parques, escuelas, etc.) y en ellos participa el mayor número posible de personas relacionadas con el barrio o el proyecto de intervención.

De estos talleres se obtuvieron diversas narrativas ora-les, visuales y escritas que recogen las percepciones y elaboraciones mentales de los ciudadanos sobre el lu-gar que habitan. A las preguntas abiertas: ¿qué te enor-gullece de tu ciudad? y ¿cómo la imaginas dentro de 5 o 10 años?, los participantes hicieron referencia a lugares y acontecimientos que fungieron como activadores de evocaciones (pasado), representaciones (presente) e idealizaciones o añoranzas (futuro). El imaginario, como apunta en su estudio Daniel Hiernaux (2007), “funciona sobre la base de representaciones que son una forma de traducir en una imagen mental, una realidad material o bien una concepción” (p. 21). De esta manera, las imá-genes espaciales “conforman una parte sustancial de nuestros imaginarios” y “el espacio urbano tiene un rol especial en nuestra capacidad de imaginación” (2007: p.22).

El análisis de más de cuatrocientas participaciones, permitió visualizar los proyectos arquitectónicos inte-gradores requeridos: proyectos de educación, salud, proyectos ambientales, economía solidaria, cultura, arte, y deporte. Para determinar su viabilidad, se proce-dió a un estudio que articulara casos análogos, a manera de imagen-objetivo, con debilidades, amenazas, forta-

[12] Un Taller Comunitario es una estrategia didáctica formativa compleja, con un alto grado de creatividad, concebida desde y para la convivencia; es al mismo tiempo, una técnica de investigación cualitativa cuya finalidad es aprender junto a los vecinos y avecindados, respetando los saberes (científicos o no) de los otros. MENDOZA, Laura 2013: p. 195.

Figura 6 Talleres comunitarios de diagnóstico. Fuente: Grupo de estudiantes “Xico, un lugar para todos”.

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lezas y oportunidades del sitio; de ello los estudiantes obtuvieron los fundamentos de cada proyecto y los programas arquitectónicos preliminares.

Los proyectos se resolvieron mediante un proceso exploratorio individual y grupal, tomando como deto-nadores elementos formales o conceptos clave, para después, de forma colaborativa, desarrollar planes parciales por proyectos integradores y, finalmente ob-tener un anteproyecto de plan de intervenciones para la ciudad, fundamentado en políticas y conceptos integra-dores donde universitarios, ciudadanos y autoridades se sintieran reflejados.

Para alcanzar estos resultados, se organizaron talleres de co-diseño, por medio de exposiciones en el parque central; en ellos se explicaron los anteproyectos en dos etapas, recogiendo impresiones y propuestas de los ciudadanos a partir de preguntas tales como: ¿Crees que este proyecto es importante para Xico? ¿Cómo lo mejorarías? Si se construyera, ¿con qué frecuencia irías?, ¿con quién?, ¿a qué?

La interacción con los ciudadanos sirvió para medir la viabilidad funcional, lo cual permitió mejorar, o bien, modificar las propuestas de acuerdo con los parámetros de inclusión social en que se fundamentan. Para eva-luar la viabilidad formal se tomaron en consideración los lineamientos normativos del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) y del programa Pueblos Mágicos (PPM); en tanto, la viabilidad constructiva-ambiental atendió a los principios de sustentabilidad y a la legislación de sitio Ramsar13, en las áreas de su injerencia.

En la etapa final se llevó a cabo un taller de retroali-mentación y gestión: los estudiantes presentaron los proyectos resultantes y explicaron sus fundamentos a las autoridades municipales; el Alcalde, por su parte, informó de los proyectos que tendrían viabilidad eco-nómica durante su gestión.

Con base en los talleres y las charlas sostenidas con las autoridades locales, se seleccionaron algunos de los proyectos para su desarrollo a nivel ejecutivo, los cuales se profundizaron en las experiencias educativas de Ser-vicio Social y Experiencia Recepcional.

De forma paralela al desarrollo de los proyectos urbanos y arquitectónicos, los estudiantes de las experiencias educativas Conservación del patrimonio edificado y Servicio social, actualizaron y ampliaron el Catálogo de Monumentos Históricos de la localidad. Mediante un acuerdo de colaboración con el INAH y el Ayuntamiento de la ciudad, se registraron, localizaron y describieron 84 inmuebles, en su mayoría de uso habitacional. Estos inmuebles constituyen el patrimonio edificado del sitio, mismo que de acuerdo a los lineamientos instituciona-les, debe ser protegido y conservado.

RESULTADOS

La pertinencia e innovación de los productos que re-sultaron del proyecto, se describen siguiendo los ejes articuladores de este proyecto educativo, a saber: inves-tigación – docencia - vinculación social.

Investigación

Un primer resultado de valor de este proyecto fue contribuir con la Red Nacional: “Ciudad, Turismo e Ima-ginarios”, Red Académica integrada por Cuerpos Acadé-micos de diferentes instituciones de México. Como una de sus metas científicas, la Red implementó el Seminario permanente: Ciudad, Turismo e Imaginarios con la fina-lidad de retroalimentar los resultados de investigación en foros especializados mediante la sustentación de ponencias sobre los distintos casos estudiados. Parte del material que presentó el cuerpo académico se en-cuentra publicado en la Revista Digital Topofilia (Men-doza et al., 2014), y un segundo material fue publicado por la Universidad Autónoma de Morelos bajo el título “Paisaje cultural, turismo e imaginarios, una disputa por el patrimonio” (Zacarías, Moreno y Rubio, 2014). Esta publicación recoge los resultados preliminares de la in-vestigación sobre los elementos físicos y simbólicos que han dado lugar al paisaje cultural de la localidad de Xico, explora las dinámicas que intervienen en su conforma-ción y analiza sus cambios y permanencias a partir de la puesta en relación de los imaginarios colectivos con la idea de patrimonio, en el contexto de las intervenciones derivadas de la actividad turística.

Otro de los propósitos de la investigación fue explorar las diversas narrativas orales, visuales y escritas, deriva-das de la realización de talleres comunitarios como un recurso pedagógico-didáctico a través del cual se vincu-ló la investigación y la formación profesional, pero tam-bién como un instrumento para desarrollar habilidades y destrezas en la investigación aplicada. A partir de estas narrativas se pudo descubrir la construcción de imagi-narios colectivos en torno al sitio que se habita, para, por un lado, aportar material a la discusión y fundamen-tación social de los proyectos de los estudiantes, y por el otro, explorar una propuesta teórico metodológica para la investigación y generación de conocimiento.

De esta manera, el acento se puso en los aspectos teórico-metodológicos con la finalidad de contribuir a la teorización y al debate de las nociones de lugar, paisaje cultural, patrimonio cultural, imaginarios turísticos, y de aportar instrumentos al tratamiento empírico y a la comprensión de los imaginarios urbanos vinculados a la realidad objetiva y a lo simbólico.

Los resultados de la investigación se exponen, en profundidad, en el texto “Xico: paisaje cultural e ima-

[13] Bosque de niebla considerado de importancia internacional, donde se refugia un número significativo de aves acuáticas migratorias estacionales.

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ginarios. Narrativa para un tiempo presente”14, cuya hipótesis plantea que el paisaje cultural, entendido en su complejidad como un proceso de construcción en el tiempo, se encuentra en tensión permanente con los tiempos y prácticas que derivan de la implantación de la idea de modernidad y desarrollo, y también con aquellas que resultan de la explotación turística de los atributos históricos, culturales y naturales de las localidades singulares, como es Xico. Por tales razones, se consideró la narrativa como un proceso que puede facilitar la comprensión de este complejo fenómeno.

Docencia

El eje docencia ha arrojado los siguientes resultados: la experimentación de un proceso teórico-metodológico para la formación de un arquitecto con actitud trans-disciplinaria; la generación de proyectos urbano-arqui-tectónicos incluyentes, basados en la comprensión del paisaje físico, cultural y humano, y en la comprensión de las dimensiones potenciales del territorio; la participa-ción y formación de un estudiante en una comunidad de aprendizaje, donde reconoce, visualiza, visibiliza y respeta las aportaciones de un colectivo; y el desarrollo de conocimientos para crear estrategias de vinculación participativa con ética solidaria y con habilidades y destrezas para la investigación aplicada. Algunos de los proyectos se llevan a cabo con mayor profundidad y detalle en una asignatura denominada Experiencia Recepcional, que permite obtener la tesis de nivel de licenciatura.

Vinculación

Como resultado de la gestión universitaria, se formalizó un acuerdo específico de colaboración entre la universi-dad y el gobierno municipal, con alcances y compromi-sos mutuos. Esta vinculación facilitó el acercamiento de los universitarios al sitio, a la comunidad, a las personas y a sus imaginarios. Uno de los resultados preliminares deriva de la realización de talleres comunitarios, en los que participaron de alrededor de 60 estudiantes de la Facultad de Arquitectura, como también de la interven-ción de varios sectores de la población. Para los habitan-tes, la vinculación significó un espacio para expresar sus necesidades, valores e imaginarios colectivos y brindó la posibilidad de reflexionar colectivamente sobre sus pro-blemáticas y modos de vida. A los estudiantes, el pro-ceso les permitió no solo comprender las dimensiones del sitio y sus potenciales sino además tomar conciencia de su responsabilidad técnica y social al requerir de res-puestas viables, incluyentes, inter y transdisciplinarias para un desafío sostenible. Para las autoridades munici-pales, la experiencia implicó la oportunidad de obtener un buen número de propuestas urbano-arquitectónicas a elegir para el desarrollo integral de la población. Y, fi-

nalmente, desde el punto de vista docente-investigador, la vinculación hizo posible obtener un amplio material empírico para su análisis, interpretación y posterior dis-cusión y retroalimentación teórico-metodológica en los seminarios permanentes establecidos por la Red para el estudio de las transformaciones en los denominados Pueblos Mágicos.

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CONCLUSIONES

En aras de elevar la pertinencia de los programas edu-cativos de arquitectura y con ello mantener la vigencia de la profesión en un mundo globalizado, donde las decisiones urbanas que afectan a un mayor número de ciudadanos parecen cada vez más ajenas a los uni-versitarios, se requiere de un cambio en los modos de entender la disciplina y de actuar en la profesión.

La experiencia obtenida con este proyecto pedagógi-co y de investigación muestra que la responsabilidad social en la complejidad del bienestar para el hábitat sostenible, es atributo irrenunciable de la universidad en el siglo XXI. Esto conlleva, para nuestro campo de conocimiento, desestructurar las formas tradicionales de enseñar arquitectura y construir otras formas de aprender. En este proceso, el cuerpo académico funge como detonador al vincular sus intereses investigativos con la docencia y la sociedad civil.

La creación de comunidades de aprendizaje, con par-ticipación universitaria, confirma que “la educación no es un atributo exclusivo de la universidad sino una construcción colectiva de la sociedad” (Paulo Freire, ci-tado por De la Mora, 2013). Co-diseñar y co-construir, se desvelan como estrategias necesarias para alcanzar ciu-dades y sociedades sostenibles. Sin embargo, estos pro-cesos formativos se encuentran, en su mayoría ausentes en las facultades de arquitectura, y como consecuencia de ello, los programas educativos se desarrollan aleja-dos de los problemas regionales y de las condiciones locales, de esta manera y en este escenario de globaliza-ción y complejidad, el impacto de la universidad y de la profesión de arquitecto es ciertamente escaso.

Tres ejes son fundamentales para un aprendizaje signifi-cativo de la arquitectura: la generación y aplicación del conocimiento, la formación activa de los estudiantes y la participación de la comunidad. Estos ejes, articulados de forma armónica, se enriquecen y trascienden en la formación profesional, en la vinculación social, en el fortalecimiento del cuerpo académico y en la mejora del programa educativo. Los productos de la investigación y la participación en redes temáticas, impulsan el debate del conocimiento repercutiendo en la actualización de contenidos obligatorios y optativos, en la construcción de nuevos perfiles de egreso y en fortalecimiento de los posgrados. Esta experiencia también revela, que, para los estudiantes, participar en los procesos investigati-vos al lado de los docentes, fortalece sus habilidades y destrezas para la investigación aplicada, diversifica las temáticas e incrementa el número y calidad de tesis de grado y posgrado.

El objetivo esencial en este esquema es la construcción de significados a través de las experiencias basadas en “el descubrimiento, la comprensión y la interacción con los demás miembros del proceso” (Carretero, 1993: 21).

Esto cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende el estudiante. La utilidad del enfoque construc-tivista utilizado subraya la importancia de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza; la idea central se resume en cómo “enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados” (ídem). Muestra que cons-truir nuevos significados requiere de-construir lo apren-dido, introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones, ello hace posible la adquisición de un corpus de conocimientos integrados, coherentes, estables y con sentido.

La participación de diferentes actores sociales en las prácticas académicas de vinculación (los gobiernos locales, la comunidad y la universidad), fortalecen el proyecto al involucrarse en actividades de monitoreo y control del proceso. Pero la experiencia también descu-bre que uno de los desafíos para el diálogo de saberes es precisamente alcanzar las decisiones de forma con-certada. La interacción entre la voluntad política del go-bierno municipal, los proyectistas y la sociedad, es una oportunidad para vislumbrar y articular posibilidades e intereses comunes que fortalecen el desarrollo profe-sional y humano, pero, en el proceso, las reiteraciones o yuxtaposiciones, las divergencias o aun los antago-nismos y cambios en los puntos de vista, pueden influir de forma decisiva en los alcances y rumbo del proyecto inicial.

Abordar el problema de forma sistémica ayuda a enten-der el marco de limitaciones y posibilidades, para que, en el campo de lo político y lo social, pueda afrontarse la producción de la arquitectura a fin de impulsar un nuevo modelo de desarrollo. Para ello es necesario transformar los saberes y habilidades tradicionales de la actividad proyectual. La responsabilidad del proyecto universitario, se convierte en una dimensión ética nue-va, histórica, social y ambiental, ya que las característi-cas socio-urbanas de una comunidad de fuerte arraigo patrimonial, así lo imponen.

Los nuevos escenarios que se abren para la educación superior requieren cada vez más responder a las nece-sidades y requerimientos del desarrollo nacional y local, y exigen de los universitarios actuar con sensibilidad y conciencia, para comprender y aprender de diferentes contextos sociales, adoptando siempre una actitud crítica. La investigación científica y humanística en la arquitectura, basada en el principio de atención a los problemas prioritarios para el desarrollo del país y de las regiones, puede desarrollarse con la creación de redes, el fortalecimiento de las unidades de vinculación y la transferencia de conocimientos, fomentando alianzas entre las diversas instituciones.

[14] RUBIO, Harmida, MENDOZA, Laura y ZACARÍAS, Polimnia. El artículo constituye un capítulo del libro, en proceso de publicación, Pueblos Mágicos, Narrativas Varias (Universidad de Sonora, México). Coord. ZACARÍAS, Polimnia et al.

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¿Qué aprendimos?

De la experiencia vivida a través de este proyecto edu-cativo resultan los siguientes aprendizajes:

Enriquecimiento de la investigación, docencia y vincula-ción social al interactuar de forma articulada.

Reconocimiento del hábitat pluridimensional como constituyente del patrimonio sociocultural.

Multi e interdisciplinariedad, para permitir la emergen-cia de la actitud transdisciplinaria.

Conexión de saberes y construcción de comunidades de aprendizaje.

Conocimientos verificados, estimulados y consolidados.

Establecimiento de alianzas de colaboración.

Planificación del desarrollo urbano sostenible con parti-cipación de los diversos actores de la sociedad.

Desde esta manera, con una enseñanza estimulada por la realidad -aprender haciendo, aproximándose a la complejidad de los problemas reales-, los beneficios que nuestras universidades pueden alcanzar se mani-fiestan en una conciencia crítica de los estudiantes y un verdadero compromiso social; y al exterior, se refuerzan los equipos técnicos de la ciudad y se obtienen mejo-res proyectos para la comunidad. En el ámbito de la docencia, los profesores articulan y complementan sus orientaciones pedagógicas, se renuevan los programas educativos, se estimulan temas reales de investigación y se desarrollan propuestas que aportan a la comprensión y solución de problemáticas de la realidad y del entorno. Con ello, la arquitectura derriba sus fronteras discipli-nares que la aíslan y empobrecen, para convertirse en un conjunto de conocimientos técnicos y de saberes instrumentales en continua transformación. Desde ese horizonte, es indispensable, reconocer nuestras capa-cidades como universitarios y nuestras posibilidades e intereses como cuerpo colegiado especializado, puesto que, participar no solo es estar, sino ejercer el derecho a opinar, proponer y decidir.

Figura 7 Articulación investigación-docencia-vinculación social para el aprendizaje significativo de la arquitectura. Fuente: Elaboración de Zacarías, Polimnia

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Aprendizaje mediante contenidos no determinados en la enseñanza del proyectar arquitectónicoKaterina Psegiannaki, Francisco García Triviño / p. 68-79

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Aprendizaje mediante contenidos no determinados en la enseñanza del proyectar

arquitectónicoKaterina Psegiannaki, Francisco García Triviño / p. 68-79

APRENDIZAJE MEDIANTE CONTENIDOS NO DETERMINADOS EN LA ENSEÑANZA DEL PROYECTAR ARQUITECTÓNICO1

LEARNING THROUGH NON-DETERMINED CONTENT IN ARCHITECTURAL DESIGN

TEACHING1

Katerina Psegiannaki2, Francisco García Triviño3

RESUMEN

La enseñanza del proyectar constituye el núcleo de la educación arquitectónica y es atravesada por múltiples puntos de vista, matices, exigencias, experimentaciones e influencias. Por ello es bastante difícil precisar sus contenidos ya que se desarrollan en diferentes niveles no siempre muy fáciles de explicitar de forma precisa. El artículo, cuya orientación es principalmente teórica (aunque también el resultado de experimentos didácticos), examina aquellos contenidos de la enseñanza del proyectar que por su naturaleza versátil y no determinada constituyen un laboratorio de experimentos que ayuda al enriquecimiento del aprendizaje y práctica arquitectónicos. Estos contenidos forman parte del propio acto de proyectar y tienen varios objetivos pedagógicos, como evitar la parálisis ante el papel en blanco, despertar el interés del discente acerca del proyectar, insertar la crítica sin forzarla cuestionando lo previamente conocido, fomentar la creatividad, invitar a los discentes a experimentar con procesos diferentes, activar su imaginación y, en general, introducirles en “el hacer”.

Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, imaginación, creatividad, experimento educacional.

ABSTRACT

Teaching design constitutes the core of architectural education and is cut across by multiple viewpoints, nuances, demands, experiments and influences. Therefore, it is quite difficult to determine its content since it is covered at different levels that are not always easy to explain precisely. The approach of this paper is mainly theoretical, although it is also the result of educational experiments. It examines that content which because of its versatile and non-determined nature constitutes a laboratory for experiments that helps to enrich architectural learning and practice. This content is part of the act of designing and has several pedagogical aims such as avoiding mental block when starting, awakening learner interest in design, inserting critique without forcing it by questioning previous knowledge, promoting creativity, inviting students to experiment with different processes, activating their imagination and in general introducing them to “the act of doing.”

Keywords: teaching, learning, imagination, creativity, educational experiment.

Artículo recibido el 12 de Agosto de 2015 y aceptado el 27 de Noviembre de 2015

[1] Artículo basado en los resultados de la tesis doctoral “Contextualización teórica del acto pedagógico en la enseñanza y el aprendizaje del proyecto arquitectónico: el caso de la E.T.S.A.M.” de Aikaterini Evangelia Psegiannaki. Junio de 2015. Universidad Politécnica de Madrid. http://www.tesisenred.net/handle/10803/306555[2] Universidad Politécnica de Madrid. Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Departamento de Ideación Gráfica Arquitectónica. Madrid. España. [email protected][3] Universidad Camilo José Cela, Escuela Superior de Arquitectura y Tecnología, Area de Proyectos Arquitectónicos. Madrid, España. [email protected]

Secuencia: El significativo momento de cocinarFotos: Katerina Psegiannaki

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INTRODUCCIÓN

La palabra contenido se define como la “cosa que se contiene dentro de otra” (RAE). Tal “cosa”, en el caso de la enseñanza, se refiere a las materias que se contienen en los programas de estudios como los objetivos y las competencias que formulan un fin “ideal” de la educa-ción, determinado por las condiciones sociopolíticas económicas y culturales de cada lugar. Programas y con-tenidos son medios para llegar a tal fin, pero en ningún caso representan el conocimiento de los individuos, que no se puede contener, sino solo construir por los sujetos.

En el contexto de la enseñanza y el aprendizaje del proyectar arquitectónico, este hecho es bastante acen-tuado, no solo porque es un aprendizaje basado en el hacer, sino porque los contenidos que allí se sirven de medios están en constante evolución.

En el presente artículo se busca incidir en algunos de estos contenidos, que por su naturaleza versátil y no de-terminada funcionan como estímulos para el proyectar y ayudan en el desarrollo del pensamiento crítico, de la imaginación y de la creatividad.

Bajo tal hipótesis, se examinan procesos que nos permiten acercarnos al acto de proyectar como una disposición abierta del sujeto frente al percibir, imagi-nar, interpretar, reflexionar, hacer, producir y aprender; operaciones que se ponen en práctica mediante:

la acción, primer medio para la adquisición del conoci-miento tácito,

la narración, medio para un imaginar diferente,

el programa, como elemento que establece críticas constructivas a nuestra cotidianidad asentada,

lo ordinario, que nos permite reflexionar acerca de con-venciones creadas por los propios arquitectos.

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METODOLOGÍA

La metodología de la presente investigación tiene una aproximación tanto teórica, que surge de la observación de los contenidos de la enseñanza en los talleres de proyectos arquitectónicos en la ETSAM, como empírica, al asociar cada una de las situaciones aquí analizadas a casos de experimentación docente en la misma escuela.

Se estudian aquellas situaciones más enriquecedoras desde la perspectiva del aprendizaje y que son más propensas a desembocar en lo que Schön (2008: 155) denomina una compresión sustantiva e integral de los procesos, capaz de combinar de forma consecuente entendimientos parciales y afrontar las diversas ense-ñanzas como puntos de vista que pueden ser analizados críticamente. Tales situaciones se han llamado “no de-terminadas” porque corresponden a enseñanzas cuyas principales características son la apertura, la versatili-dad, el cambio y la inclusión4. Solo pueden ser definidas por aproximaciones sucesivas mediante la observación, el análisis, la contextualización teórica y la experimen-tación docente.

El primer fin de la investigación es potenciar, median-te diversas reflexiones teóricas, ciertos enfoques de estos contenidos, que versan desde la teoría del arte y la arquitectura hasta la literatura y la filosofía, como campos de pensamiento que nutren constantemente la práctica arquitectónica y su forma de explicitarse para convertirse en enseñanza y aprendizaje valiosos. Los cuatro conceptos estudiados, pueden servir como herramientas educativas para potenciar tanto la capa-cidad de razonamiento crítico del estudiante como su creatividad e imaginación, cosa que se muestra en cierta medida en los experimentos docentes presentados en la sección de resultados.

1. La acción desprejuiciada: suspensión del juicio y lo arbitrario en la acción.

Dice Polanyi (Cit. en Schön 1998: 88) que ya conocemos tácitamente aquellas cosas que buscamos aprender. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de un taller de proyectos no comienza con un conocimiento tácito acer-ca de la forma de proyectar, sólo más tarde, cuando han aprendido algunos aspectos del diseñar pueden avanzar en su aprendizaje (ibídem, 89) reflexionando sobre el conocimiento tácito, implícito en sus modos de hacer. Y llegar a dicho conocimiento tácito solo es posible me-diante la acción, parte indispensable en los contenidos no determinados de la enseñanza en el taller.

Muchas técnicas de arranque que tienen lugar en los ta-lleres de proyectos, intentan generar ese conocimiento

implícito y, a su vez, responder a los bloqueos, promo-viendo, a través de diferentes estrategias, el deseo de actuar, como condición principal para aprender y poner un proyecto en marcha5.

El proceso de la vida es continuo y la experiencia nece-sariamente acumulativa. Las personas dirigen su acción sobre el ambiente que, a su vez, afecta a las personas. Tanto el ambiente “actuado” como las personas “en acción” constituyen el ser que se hace haciendo. “El mundo que experimentamos se hace parte integral del yo que actúa y es actuado en la experiencia poste-rior” (Dewey, 1949:93). En la acción, el ser se amplia, se manifiesta y se hace patente, por lo que actuar es una condición existencial (Arendt, 1995:104).

En la acción, y especialmente en la acción creadora, “por oposición al trabajo, es verdad que nunca pode-mos realmente saber qué estamos haciendo” (Arendt, 1995:106), sin embargo, tampoco tenemos la posibilidad de “deshacer lo que hemos hecho”. La acción se caracte-riza tanto por su “impredecibilidad” –no se sabe lo que exactamente se hace al actuar- como por su “irreversi-bilidad” –no se puede deshacer lo hecho (ibídem, 106).

La redención posible de esta desgracia de la irreversibi-lidad es la facultad de perdonar, y el remedio para la im-predecibilidad se halla contenido en la facultad de hacer y mantener las promesas. Ambos remedios van juntos: el perdón está ligado al pasado […]; mientras que atarse a través de promesas sirve para establecer en el océano de inseguridad del futuro islas de seguridad […] (ídem).

El proyecto educativo juega con estas dos característi-cas de la acción, la promesa y el perdón. Para aprender, hace falta cierta promesa –compromiso– para aden-trarse en la acción. Pero también uno se atreve a entrar en la acción, porque sabe que si el resultado de ésta no es ni deseado ni ideal, no hay inconvenientes. El error y el fracaso se asimilan como una parte importante del proceso del aprendizaje, como algo a lo cual no se tiene que temer si se quiere aprender.

Otro mecanismo importante para que el deseo de la acción no se bloquee por los juicios habituales, es su vinculación con lo arbitrario. Este concepto, bastante tratado en la cultura arquitectónica (Moneo y Terán, 2005), se nos presenta aquí como una estrategia peda-gógica abierta, adecuada para aprender mediante un hacer que no busca justificaciones racionales sino que contempla la pura acción.

John Hejduk propone a los estudiantes de la Cooper Union, diseñar una casa tomando como pretexto un cuadro de Juan Gris: “Hejduk, con su propuesta, parece decirnos que la arquitectura es indiferente ante la for-

[4] Según Spinoza, la determinación es una negación, por cuanto al determinar un objeto se excluyen todas las notas que no pertenecen a él. La determinación equivale entonces propiamente a la de-finición en cuanto constituye una fijación de límites y en tanto que representa un juicio determinativo que responde a la pregunta por el ser de un objeto (Ferrater Mora, 1965: 431).[5] No hay proyectos desligados de la acción. El proyecto va a activar, motivar y dirigir la acción, y ha de tener para ello el atractivo suficiente. En el origen de todas las ocurrencias proyectivas hay un deseo de actuar. Este esquema sentimental le permite al sujeto inventar motivos de acción. Por ello, la anulación del deseo va seguida de una incapacidad de proyectar (Marina, 1994:159).

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ma. Que todas ellas pueden ser arquitecturizadas. O, dicho de otro modo, colonizadas por la arquitectura” (ibídem, 35).

Frank Gehry es uno de los arquitectos que destaca por seguir procedimientos de pura acción, ve la forma como algo que no es ni cerrado ni perfecto y que no se basa en ninguna idea preliminar, ni visión anticipada de lo cons-truido (Moneo, 2004: 255). En los procesos que sigue, el “hacer” prevalece sin que las circunstancias que acom-pañan a este “hacer” sean trascendentales (ibídem, 257).

Estas estrategias frente al proyectar, aunque difícilmen-te son paradigmáticas por sus resultados arquitectóni-cos, lo son por los procesos desprejuiciados seguidos de sus autores, y por su manera de relacionarse con las herramientas que disponen, ya sean éstas, maquetas, dibujos, cuadros, preexistencias u otros medios.

2. La imaginación narrativa. Fabricar y envolver historias.

Tras la puesta en acción, una de las primeras situaciones de contenido no determinado que invita a la reflexión es la aproximación al proyectar mediante la narración, es decir, la creación de historias y personajes imaginados que buscan un lugar donde ser alojados.

En el acto de narrar el ser humano aprende a tratar con lo diverso y con lo no domesticado y a involucrarse en su compresión (Nussbaum, 2010:131). Mediante la narración los estudiantes pueden adentrarse en la configuración del proyecto, imaginando las secuencias que sus espacios alojarán y pensando en la construcción de mundos alternativos, diversos, extraños e inclusivos, mundos que cuestionan las convenciones de la cotidia-neidad.

En su libro Theory of Prose, Viktor Shklovsky (2009) ha hablado precisamente de esta función del arte y de la literatura, denominándola “extrañamiento”6 que es el proceso o acto que dota al objeto de “extrañeza”, sacán-dolo de la red de percepciones estereotipadas, fórmulas convencionales y expresiones lingüísticas en las que está envuelto.

Por medio de procesos narrativos el estudiante empieza a pensar en los espacios y en los elementos arquitec-tónicos que le rodean y que ha dejado de percibir por costumbre, desde puntos de vista totalmente nuevos. Extrañarse de ellos constituye una herramienta recu-rrente en la literatura; Especies de espacios de George Perec, Instrucciones para subir una escalera de Julio Cortázar, La biblioteca de Babel de Borges y otros relatos similares, provocan este sentimiento que hace repensar y replantear los aspectos de la vida cotidiana y permite concienciarse de aquellas convenciones aceptadas en el transcurso de la vida, sin siquiera pensar que en su origen fueron el resultado de un consenso.

No hay arquitectura sin comportamientos a albergar y estos comportamientos son hábitos morales, costum-bres socialmente aprobadas, individuales y de grupos,

formas de vida reconocibles en cada sociedad de forma diferente, “los edificios de la arquitectura son contene-dores de historias, por eso el entendimiento de la arqui-tectura comienza por las conjeturas narrativas que cabe encajar en el interior de los edificios y en su entorno” (Seguí de la Riva, 2006: 3).

Reimaginar el espacio que nos envuelve, el espacio que construimos, puede partir de nuestro propio enriqueci-miento como individuos. Volver a narrar las historias de nuestras vidas o las que nuestros contenedores arqui-tectónicos albergan, haciendo caso a la diversidad, a lo extraño, a lo diferente, a lo reprimido, a los consensos y a los disensos, supone enriquecer nuestra vida, nues-tros actos, nuestro conocimiento del mundo, nuestras producciones y el contenido de nuestros aprendizajes.

Bernard Tschumi (1994:141) describe cómo en la Archi-tectural Association empezó a trabajar con los concep-tos del programa y la narración en un intento de volver a ver la arquitectura como el lugar que confronta espacios y acciones y no como un objeto de contemplación. En 1974 organizó una serie de “proyectos literarios” en la que textos como Las ciudades invisibles de Ítalo Calvino, La madriguera de Kafka y La máscara de la muerte roja de Poe, proporcionan el programa y los sucesos a partir de los cuales los estudiantes desarrollan sus edificios. Surgen paralelismos entre narración y secuencias es-paciales y se desafían las convenciones arquitectónicas, perceptivas y representativas (Tschumi, 1994:145).

“Hay tantos espacios como experiencias espaciales dis-tintas” (De Certeau, 1996:130), no se trata solo de diseñar lo que sabemos, sino de narrar y de imaginar las posibi-lidades de vidas que perdemos y hacia las que podemos ir abriéndonos constantemente.

3. La configuración del programa y la redistribución de lo sensible.

Como continuación del ejercicio de la imaginación narrativa surge la problemática de la formulación del programa arquitectónico. La configuración del pro-grama puede llegar a ser una de estas situaciones de aprendizaje mediante contenidos no determinados, ya que como elemento fundamental de la arquitectura sirve para reflexionar de forma crítica usos y comporta-mientos asentados.

“La reconsideración del elemento programa se hace necesaria para liberar a la arquitectura de los formalis-mos modernos” (Summerson y Banham, cit. en García-Germán, 2012:33). “El programa deja de ser un elemento abstracto (numérico y dimensional) y adquiere una interdependencia ineludible con el conjunto de cualida-des arquitectónicas que lo definen: tamaños, relaciones entre partes, circulaciones, condiciones espaciales y ambientales” (García-Germán, 2012:33).

El programa en la contemporaneidad pasa de ser un factor cuantitativo a ser uno cualitativo. Se convierte en uno de los parámetros modificables del proyecto, que se construye a la vez que el arquitecto o el estu-

[6] En ruso la palabra es “otraniene” y en inglés “enstrangement”.

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diante de arquitectura. Estos ya no son unos simples ejecutores que deben distribuir adecuadamente unas funciones dadas en un espacio propuesto, sino agentes activos que con su actitud política pueden perturbar las convenciones arquitectónicas y sociales y el valor trans-mutable de las cosas.

Jacques Ranciére, en su libro Sobre políticas estéticas, se refiere al arte y a la política en un intento de establecer su relación manifiesta en el tiempo y en el espacio.

El arte no es político por los mensajes y los sentimientos que transmite sobre el orden del mundo. No es político tampoco por la forma en que representa las estructuras de la sociedad, los conflictos o las identidades de los gru-pos sociales. Es político por la distancia misma que guar-da con relación a estas funciones, por el tipo de tiempo y de espacio que establece, por la manera en que divide ese tiempo y puebla ese espacio. (Ranciére, 2005:17)

Si en esta enunciación se sustituye la palabra arte por la palabra arquitectura, conseguiríamos acercarnos a cierta faceta de su dimensión política. El programa como elemento arquitectónico marca el paso de una ar-quitectura figurativa a una arquitectura más social, dice García-Germán (2012: 29), y se podría añadir, también política; se trata de una gestión abierta de los aconteci-mientos de la vida, desde ámbitos económicos, sociales, ambientales, cotidianos y estéticos. La arquitectura es política por el tipo de tiempo y espacio que establece, por la manera que propone dividir ese tiempo y poblar ese espacio.

La relación entre estética y política es entonces […] la manera en que las prácticas y las formas de visibilidad del arte [o de la arquitectura] intervienen en la división de lo sensible y en su reconfiguración, en el que recortan espa-cios y tiempos, sujetos y objetos, lo común y lo particular. [Se trata de] una «política» del arte [o de la arquitectura] que consiste en interrumpir las coordenadas normales de la experiencia sensorial. (Ranciére, 2005:19)

Un proceso abierto relativo a la formulación del pro-grama exige que el estudiante ejercite su pensamiento crítico, y que empiece a pensar fuera de las reglas que el vivir en sociedad contrae y el diseño arquitectónico valida sin cuestionar. La necesidad de gestionar situa-ciones complejas, que se escapan de la simple solución de un problema predefinido, exige al arquitecto tomar una posición que además de estética es política, en la medida en que exige cuestionar la división actual de lo sensible.

4. La recuperación de lo ordinario desde el extrañamiento.

Una vía para romper con el imaginario arquitectónico generalizado y cuestionar la división actual de lo sen-sible es a partir del concepto de lo ordinario que se propone como “el denominador común de una serie

de nociones que tienen relación con la apropiación e instrumentalización de las denominadas condiciones existentes: lo banal, lo cotidiano, lo hallado, lo popular, el paisaje existente” (Walker, 2010).

Lo ordinario es algo que nos rodea y, en ocasiones, nos molesta desde nuestra condición de arquitectos. La enseñanza en el taller, sin embargo, puede contribuir a verlo con otros ojos, poner a prueba su valor y crear a partir de ello el aprendizaje de la extrañeza.

El choque que resulta de la puesta en común de mate-riales y objetos irrelevantes, en entornos también irre-levantes, ponen de nuevo en juego el “extrañamiento”; lo ordinario y lo banal se convierten en material puro. No se busca crear lo nuevo partiendo de la nada, sino produciendo relaciones nuevas entre cosas existentes.

Como observa Shklovsky (2009:6), una vez que hemos percibido un objeto, éste adquiere el estatus del “re-conocimiento”, aparece delante de nosotros, pero no lo vemos y no podemos decir nada significante sobre ello. El arte, con su variedad de medios, logra remover este objeto de la esfera de la percepción automatizada y llevarlo al conocimiento directo por medio de nuestras percepciones principales. Convirtiendo lo común en extraño, la percepción se vuelve más larga, laboriosa y auténtica.

Esta operación, que cumple el comportamiento artísti-co, es un medio para trabajar con la sensibilidad estética de los discentes, agudizar sus percepciones para sentir de manera “aumentada” su entorno.

“Lo que ocurre cada día, lo trivial, lo cotidiano, lo eviden-te, lo común, lo ordinario, lo infraordinario, el ruido de fondo, lo habitual” (Perec, 2008:23) es justamente a lo que estamos habituados, y frente a lo cual una actitud pertinente sería precisamente “encontrar la manera de darse cuenta de ello, interrogarlo, describirlo, cuestio-narlo, vivirlo, pensar sobre él, aprender a leer la informa-ción que porta” (ídem).

Robert Venturi, en su libro Complejidad y contradicción en arquitectura, se dedica a poner en evidencia las contradicciones en arquitectura como principio en el que fundamentar el trabajo del arquitecto. Entre otros conceptos que destacan en este ensayo, se halla lo con-vencional:

Mediante la organización no convencional de partes convencionales [el arquitecto] es capaz de crear nuevos significados dentro de todo. […] Cosas u objetos fami-liares vistos en un contexto inesperado se convierten en algo perceptiblemente nuevo a pesar de ser viejos. (Moneo, 2004:56)

En Aprendiendo de Las Vegas, Robert Venturi, junto a De-nise Scott Brown y Steven Izenour, plantean una visión de la arquitectura que incita partir de lo habitual para crear lo nuevo. Salen a la defensa de lo feo y lo ordinario ya que como dicen, “allí está la auténtica vida y, paradó-jicamente, también la arquitectura” (ibídem, 79).

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Prestar atención a lo ordinario y trabajar con ello de forma poética, al igual que el arte o la poesía lo hacen, es una parte importante del contenido de la enseñanza del proyectar. Esta actitud es una respuesta crítica a la tendencia de la arquitectura de querer siempre limpiar, separar, retirar y ordenar, convirtiéndose “en prolija, exclusiva y terriblemente irrelevante” (Scott Brown, 2010:64).

Recuperar el ordinario, dejar que coexista o que forme una parte importante en los proyectos producidos en los talleres, representa la potencialidad educativa, política y disensual que puede alcanzar la arquitectura contemporánea. No se trata de incluir, pero tampoco de excluir, se trata de no apartar, no avergonzarse y dejar o hacer ver lo que la política “consensual” intenta conti-nuamente invisibilizar.

EXPERIMENTOS EMPÍRICOS Y RESULTADOS

Tras el recorrido teórico cuya intención fue definir de forma abierta y transversal algunos contenidos no de-terminados de la enseñanza del proyectar, se presentan

una serie de casos que ejemplifican algunos aspectos de las reflexiones abordadas.

Tres de los cuatro casos presentados provienen de un taller experimental de cuarto curso de carrera llamado “Simulacciones”, que tuvo lugar en la ETSA de Madrid el año 2014. El cuarto caso es un experimento editorial que arrancó como una “enseñanza”7 a distancia y continúa como un taller editorial de reflexiones gráficas.

Taller experimental Simulacciones

En una de las acciones planteadas por el equipo docen-te del taller Simulacciones los estudiantes reciben el siguiente enunciado:

“Exomanipulación perceptiva: En grupos de 5 simu-ladores + 2 profesores, modificar la percepción de un entorno determinado a través de cualquier estrategia comunicativa, compleja o no, desarrollada por medios físicos y/o virtuales.”

Tras la conformación de los equipos, los estudiantes em-piezan a proyectar y plantear la acción que modificará la percepción actual de un espacio existente.

[7] El proyecto en cuestión no constituye una experiencia didáctica institucional sino un experimento con implicaciones docentes coordinado por la revista experimental HipoTesis. Fue lanzado por arquitectos y estudiantes de diferentes programas de doctorado de la ETSAM, y dirigido a la comunidad tanto de jóvenes arquitectos como de estudiantes de arquitectura.

Figura 1 Acción del taller Simulacciones para la domesticación del espacio de la escuela. Estudiantes: Alberto Rivera, Jaime Derqui y Julio García, con los docentes Gonzalo Pardo y Gonzalo García Rosales. Fuente: Imágenes cedidas por Gonzalo Pardo.

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Aquí se asocia cada uno de los resultados de las acciones llevadas a cabo, a una de las situaciones de aprendizaje mediante contenidos no determinados presentados previamente.

1 Domesticación del patio de la escuela de arquitectura.

Con esta acción el equipo decide actuar de forma directa, desprejuiciada y rápida. Aprovecha todas las ocasiones de trabajo en equipo para recoger muebles desechados en los puntos limpios de Madrid. No se plantea un resultado ni un fin concreto, sino que el equi-po se lanza a la acción. Una vez recopilados suficientes muebles, dedica una mañana para ocupar de forma espontánea el patio de la escuela de arquitectura.

El proyecto planteado tiene el atractivo suficiente como para motivar a los estudiantes implicados, activarles y dirigir su acción. La posibilidad del fracaso es asumida desde el principio y en cierta medida ayuda mantener el compromiso y una actitud positiva. El resultado de la acción afecta directamente la vida de los usuarios de la escuela, con lo cual esta experiencia deviene un apren-dizaje tanto para los que lanzaron la acción como para sus receptores.

2 YoLoVeo. Baños sin género.

A partir de esta acción, estudiantes y docentes actúan de forma crítica sobre el programa preestablecido en un espacio concreto de la escuela de arquitectura: los baños de “señoritas” y “caballeros”. Por medio de pequeñas intervenciones en el espacio, junto a una campaña comunicativa a través de las redes sociales y en la propia escuela de arquitectura, reivindican unos baños que cualquiera pueda usar sin la necesidad de definirse bajo la dualidad hombre/mujer asentada en nuestra sociedad.

Gracias a esta acción las estudiantes reflexionaron acer-ca de aquellos usos y comportamientos que la arquitec-tura a menudo nos impone mediante su forma de dividir el espacio y las personas que lo pueblan, y cuestionaron convenciones asentadas que los programas arquitec-tónicos perpetúan. De este modo, las simuladoras se convirtieron en agentes políticos que perturbaron estas convenciones. Pronto la apertura y la consideración de la diferencia sustituyeron la resistencia al cambio y dieron lugar a una compresión y un aprendizaje inte-grales, duraderos y críticos, tanto para las estudiantes implicadas en la acción como para los usuarios de los baños “intervenidos”.

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Figura 2 Acción del taller Simulacciones para la reivindicación de unos baños sin género. Estudiantes: Marina Villalobos, Ana Loranca, Ana Martín, Rocío Reo, Rocío Aguirre y Ana González, con los docentes Katerina Psegiannaki y Atxu Amann. Fuente: Imágenes del autor.

Figura 3 Acción del taller Simulacciones en el restaurante chino Tian Tian. Estudiantes: Yifen Wang, Lucía Gutiérrez, Roberto García, Agustín Martínez y Bruno Delgado, con los docentes Andrea González, Álvaro Moreno y Francisco García Triviño. Fuente: Imagen del autor.

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3 Tian Tian Xiao Chi. Exo-manipulación del restaurante-bar Tian Tian.

Con esta acción el tercer equipo del taller de Simulac-ciones intervino en un restaurante chino de la ciudad de Madrid, haciendo resaltar aquellos aspectos de su espacio y uso que en la cultura arquitectónica suelen estar escondidos, excluidos o apartados. La acción consistía en la organización de un banquete donde las típicas comidas de la cocina china del restaurante fue-ron acompañadas por un recorrido poético que ponía en valor detalles de un espacio “ordinario” habitado comúnmente.

A partir de esta acción, los estudiantes, empezaron a ver con otros ojos lo hallado y lo banal. El evento que crea-ron incidió en una percepción más auténtica del “pai-saje” existente tanto para ellos como para los invitados en el evento. Encontraron la manera de darse cuenta de lo cotidiano, describirlo, vivirlo; pensar y crear a partir de ello nuevos significados y hacer frente de forma crí-tica al comportamiento arquitectónico que asimila sin reflexionar reglas “prolijas” y “exclusivas” que conducen a acciones como limpiar, separar, retirar u ordenar sin considerar las preexistencias.

Figura 4 (a y b) Edición experimental HipoTesis. 4a: Fragmento de la aportación de Belén López Plazas “Orgullo frente a Casa de Fascio”. 4b: Fragmento de la aportación del Francisco García Triviño “Berta la bloguera de Le Corbusier”. Fuente: Imágenes del autor.

a b

4 HipoTesis: Fábrica de Bloques. Call for Bloques Cad para un experimento editorial.

El principal objetivo de este “Call” ha sido crear una narración visual donde personas que no entran dentro de lo generalmente conocido como “estándar” fueron convertidas en bloques CAD, para así habitar reconoci-das obras de arquitectura de modo crítico.

Los participantes dibujaron personas con historias diferentes, secuencias de vidas comunes pero habitual-mente excluidas de los dibujos arquitectónicos. Hábitos y costumbres que por no estar socialmente aprobados, no están representados en la cultura arquitectónica. Historias de vidas que hacen caso a la diversidad, a lo extraño y lo reprimido.

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CONCLUSIONES

Todos los contenidos no determinados y versátiles que han sido estudiados coinciden en una cierta actitud creativa y a la vez crítica, necesaria para el proyecto arquitectónico contemporáneo y para la acción peda-gógica.

La acción desprejuiciada propone un arranque más es-pontáneo que no reprime al sujeto sino que le permite constituirse como ser en el mundo, construir su conoci-miento tácito y dejar rastro tanto dentro como fuera de él. Con la narración, como herramienta para extrañarse con lo que nos rodea, se fabrican historias peculiares donde el proyecto toma vida propia mientras se le aña-den capas; el tiempo, el acontecimiento, lo imprevisto, el usuario específico, las relaciones entre usuarios. La visión crítica acerca del concepto del programa, res-ponde a las narraciones construidas con cierta actitud política que cuestiona y replantea la “división de lo sensible” que el orden establecido impone. Lo ordinario como elemento de extrañeza y disenso conduce a una arquitectura capaz de huir de su tentación a imponer un orden instituido.

El estudiante empieza a ver la arquitectura como un hacer que condiciona los lugares de la vida y aprende de lo otro, lo diferente y lo tangencial. Las situaciones de conflicto, la actitud y conciencia política, y la voluntad para extrañar y extrañarse son herramientas importan-tes para el proyectar que ayudan a desprejuiciarse y arrancar, sin dejar de ser críticos. Por último, la natura-leza procesual y narrativa de estas operaciones deja a la vista importantes reflexiones del sujeto implicado en el proceso de producción. Esto motiva a otros sujetos a meditar acerca de lo hecho y aprender de un proceso abierto que invita a la compresión y no de un producto cerrado que solo permite la imitación.

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Referencias de los proyectos docentes

Simulacciones es un taller experimental de cuarto curso del Grado de Fundamentos de Arquitectura pertene-ciente a la línea de comunicación arquitectónica, que pretende desvelar los mecanismos de generación y comunicación de proyecto mediante acciones de ex-trañamiento, relectura y reflexión de procesos propios y ajenos.Equipo Docente: Atxu Amann, Gonzalo García Rosales, Álvaro Moreno Marquina, Gonzalo Pardo, Angelique Trachana, Investigadores: Ignacio De Antón, Katerina Psegiannaki , Francisco Garcia Triviño Alumnos: Niko Barrena, Andrea González. Departamento: IGALinks de interés: https://simulacciones.wordpress.com/2014/02/04/que-es-simulacciones/http://yoloveoyolomeo.blogspot.com.es/2014/04/banos-para-tods-en-la-etsam.htmlhttps://www.facebook.com/yoloveoyolomeo/

HipoTesis es una revista experimental dirigida por Fer-nando Nieto Fernández, Katerina Psegiannaki y Francis-co García Triviño. El experimento “Fábrica de Bloques” que aquí se presenta fue codirigido con José Manuel López Ujaque. Links de interés: http://hipo-tesis.eu/numero_hipo_p.html

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Radicales libres. Estrategias proyectuales y docentes de gran escala en las escuelas de arquitectura asociadas a los movimientos visionarios de 1960-1970Irene Perez / p. 80-93

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Arquitecturas del Sur / Vol 33 / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 Radicales libres. Estrategias proyectuales y docentes de gran escala en las escuelas de

arquitectura asociadas a los movimientos visionarios de 1960-1970Irene Perez / p. 80-93

RADICALES LIBRES. ESTRATEGIAS PROYECTUALES Y DOCENTES DE GRAN ESCALA EN LAS ESCUELAS DE ARQUITECTURA ASOCIADAS A LOS MOVIMIENTOS VISIONARIOS DE 1960-19701

FREE RADICALS: LARGE-SCALE PROJECT AND TEACHING STRATEGIES IN SCHOOLS

OF ARCHITECTURE ASSOCIATED WITH THE VISIONARY MOVEMENTS OF 1960-19701

Irene Perez2

RESUMEN

El entendimiento de la práctica, la teoría y la enseñanza de la arquitectura como un solo proceso es algo que se ha repetido en ciertos grupos o movimientos, oficinas de arquitectura y escuelas, alcanzando especial trascendencia en algunos momentos puntuales. El artículo aborda el trabajo de algunas técnicas de enseñanza transferidas de prácticas profesionales o, a la inversa, formas de enfrentarse al proyecto profesional derivadas de técnicas aplicadas en la enseñanza de la arquitectura. Para ser más precisos y no abarcar un sin fin de testimonios, la investigación se concentra en un periodo de la arquitectura que produjo métodos muy diversos de establecer dichas transferencia entre la enseñanza y el proyecto: los movimientos radicales y conceptuales de la década de 1960-1970, y se centra específicamente en la revisión de proyectos de gran escala, desde urbanos a arquitectónicos. El método de trabajo consiste en el estudio contrastado de casos, referido tanto a escuelas de arquitectura, como a proyectos, con el fin de establecer filiaciones y detectar casos arquetípicos de estudio.

Palabras clave: enseñanza, arquitectura, urbanismo, escala, vanguardias.

ABSTRACT

This article lays out the results of a study entitled “The teaching of architecture in the freshman year”, the aim of which was to take an in-depth look at the syllabi of different schools of architecture around the world and understand how the structure of the freshman-year curriculum shapes the education of future architects. One of the main difficulties encountered in this research is the continuing fragmentation of knowledge into areas, in spite of the growing need to train architects that understand the discipline in an integrated way. Therefore, this study stresses the need to establish transverse topics that make it possible to once again join the aforementioned self-contained areas of knowledge, and in this manner assure that students make connections between acquired knowledge.

Keywords: teaching, architecture, urban planning, scale, vanguards.

Artículo recibido el 26 de agosto de 2015 y aceptado el 9 de septiembre de 2015

[1] Artículo basado en los resultados de investigación de la Tésis Doctoral: “Construcción de una Teoría de lo Grande. Inteligencia acumulativa en la definición de una realidad aumentada”, Escuela Técnica Superior de Arquitectura, Departamento de Proyectos Arquitectónicos. Universidad Politécnica de Madrid, Madrid, España.[2] Departamento de Planificación y Diseño Urbano, Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile. [email protected]

Secuencia: Caminando en la Universidad del Bío-BíoFotos: César Mariscal

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INTRODUCCIÓN

En el periodo de estudio, en torno a la década de 1960-1970, emergieron con gran intensidad las llamadas ‘Arquitecturas Visionarias’ que, a pesar de su efímera vida, constituyeron una alternativa al establishment arquitectónico existente y alimentaron una etapa muy prolífica de la arquitectura. Algunos críticos, como Rey-ner Banham o Alain de Colquhoun, fechan su vida útil entre las dos exposiciones celebradas en el MoMA en torno al tema, Visionary Architecture (1960), encargada a Arthur Drexler, y The New Domestic Landscape (1972), comisariada por Emilio Ambasz. A nivel social y cultural, su despertar se alinea con los movimientos contracultu-rales que culminaron en mayo de 1968 y su defunción parece coincidir con la crisis del petróleo y otros acon-tecimientos en cadena que se sucedieron en la década de 1970. Las teorías, manifiestos, escuelas y proyectos que se desarrollaron, desestabilizaron absolutos y se en-frentaron a ciertas cuestiones de forma inédita. Aunque fueron muchos los movimientos y tendencias adscritas a lo que fue bautizado como ‘Arquitectura Visionaria’, este artículo se centra exclusivamente en aquellos que a nivel docente y pedagógico establecieron meto-dologías y prácticas innovadoras relacionadas con el trabajo en gran escala y vinculadas a grandes proyectos de carácter público: equipamientos y dotaciones de la ciudad, grandes estructuras e infraestructuras.

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MÉTODO

Una vez identificada la trascendencia de las técnicas de enseñanza empleadas por los movimientos visionarios de la arquitectura -circunscritos a un periodo de la his-toria reciente, la década de 1960 y 1970-, la metodología de trabajo consistirá en realizar un levantamiento bi-bliográfico que permita identificar las escuelas, los talle-res y los ‘maestros’ que trabajan de manera innovadora a nivel docente. Se reconocerá aquellos que no quedan limitados al ámbito académico, sino que establecen transferencias entre la academia y la práctica profesio-nal, y que son capaces de trabajar en la gran escala tanto arquitectónica como urbana. Tras esta identificación y recopilación de fuentes y bibliografía, se pone en práctica un método de comparación y contraste, que considera las filiaciones e incluso relaciones entre unas y otras escuelas y laboratorios.

RESULTADOS

El primer trabajo académico ‘catalogable’ a mitad de camino entre la megaestructura y el metabolismo fue el desarrollado por los estudiantes del M.I.T, alumnos de KenzoTange, durante la estancia de éste como profesor invitado en 1959 (Figura 1). Liberado de otras obligacio-nes, Tange escribió en Boston dos artículos, ‘Growth and Change’ e ‘Integrating urban communications spaces with architecture’. El resultado de esta investigación se materializó en una propuesta residencial para acomo-dar a 25.000 personas en el puerto de Boston. Se trata de una megaestructura que recuerda el proyecto Wo-hnberg de Walter Gropius (1928) (Figura 2) y las estructu-ras en Terrasenhäuser que tanto éxito tuvieron entre los megaestructuralistas. Tange trabajó con los estudiantes del M.I.T con las mismas dinámicas que en la Tokyo University donde fundó Tange Lab, cuando asumió su

Figura 1 Maqueta y Sección del proyecto para el Puerto de Boston. KenzoTange y estudiantes del M.I.T (1959). Fuente: (Kultermann, 1970: 67).

Figura 2 Proyecto Wohnberg, Walter Gropius, 1928. Concebido como una ‘montaña para habitar’, contaba con 32 plantas. Fuente: (Banham, 2001: 203).

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cargo de profesor en 1948. De regreso a Japón en 1960, a tiempo para a la World Design Conference, organizada ese año en el archipiélago nipón, retomó su puesto. El laboratorio que llevaba su nombre había mantenido su actividad a cargo de su asistente Takashi Asada. La actividad del laboratorio, al final de la década de 1950, jugó un rol muy importante en el nacimiento del movi-miento Metabolista con Kisho Kurokawa, Fumihiko Maki, Kiyonori Kikutake, Kenji Ekuan, Toshiko Kato, entre otros miembros (Figura 3).

En Japón la arquitectura es una ciencia (rikei) en lugar de un arte (bunkei), de modo que el Tange Lab es un laboratorio, no un estudio. El laboratorio se convirtió en una “incubadora donde los estudiantes eran investiga-dores y se sentían parte de un esfuerzo colectivo para inventar, al mismo tiempo que diseñaban” (Koolhaas, Obrist y Ota, 2011: 191). En el laboratorio tenían cabida proyectos teóricos y encargos de gran escala que Tange recibía en su oficina. A los estudiantes se les ofrecía la oportunidad de proponer sus propias interpretaciones de los conceptos y contribuir a diseñar y construir parte del trabajo del profesor Tange. No se trataba de una cla-se, un seminario o un atelier, sino de la iniciación de un laboratorio de arquitectura, combinando metodologías científicas con trabajo de diseño aplicado a problemas específicos (Figura 4). No por ello se olvidaban otros aspectos estéticos o históricos, en particular aquellos relacionados con la arquitectura pre-moderna japone-sa, de la que Tange había escrito diversos artículos y un libro con Walter Gropius3. El espacio pedagógico resul-tante era un híbrido entre ciencia, diseño, ingeniería y estética, que otorgaba el mismo peso a la especulación y a la realización del proyecto.

El análisis demográfico constituía el pilar central del la-boratorio. Modelar datos sociales a través de formas fue la clave de algunos de los trabajos más interesantes del grupo, incluido el proyecto para la Bahía de Tokio (1960), el puerto de Boston con el M.I.T (1959) y los pabellones de la Exposición de Osaka 70 (1970). Aferrándose a los datos, los estudiantes tenían que definir arquitecturas y proyectos urbanos que incluyeran una componente dinámica que, a su vez, admitiera el cambio y la flexi-bilidad. Interesado por la ciudad y el urbanismo, para hacerles comprender la diversidad de propiedades urbanas, Tange desarrolló una serie de estrategias que sitúan la arquitectura en una matriz de acercamientos interdisciplinarios y mediáticos. Usando analogías procedentes de la biología y las ciencias sociales, desa-rrollaban herramientas de trabajo que desembocaban en la elaboración de informes, gráficos, diagramas y noticias, con un énfasis especial en la presentación del proyecto a la audiencia (Mullane, 2014). Una filosofía de diseño total y un espacio único para el aprendizaje de la arquitectura, que invitaba a los estudiantes a ir hasta el final con un análisis riguroso y la necesaria experimenta-ción arquitectónica.

Al igual que el de los metabolistas, el surgimiento de los megaestructuralistas coincidió con los años de las ma-sas y los grandes números. Su máximo apogeo conver-ge con la explosión demográfica del planeta. Como so-lución al fenómeno del sprawl o la dispersión urbana, la emergencia de las megaciudades y la falta de suelo, me-gaestructuralistas y metabolistas se embarcan en proce-sos y proyectos de una escala sin precedentes, tratando de enfrentarse al problema de los grandes números, la arquitectura para las masas y la dispersión urbana, des-de megaestructuras con pretensiones de contenedor flexible y enchufable. El movimiento megaestructural se desarrolla sin un manifiesto ni una alineación precisa de miembros o conceptos, a excepción del prólogo de ‘A short bibliography on megastructures’ (Wilcoxen, 1968), que presenta una breve etimología y caracterización de la palabra ‘megaestructuras’. Las obras fundamentales escritas sobre megaestructuras -‘Megaestructuras. Fu-turo urbano de un pasado reciente’ (Banham, 2001) o el capítulo ‘Memories of Urban Future, the Rise and Fall of the Megastructure in the Changing of the Avant Garde’ (Deyong, 2002)- tienen carácter retroactivo.

[3] En la búsqueda permanente de un equilibrio entre modernidad y tradición, KenzoTange escribe una serie de libros y artículos. Por ejemplo, en 1955 publica en la revista Shinkenchiku “Cómo entender la arquitectura moderna en Japón hoy, para crear tradición”, en 1960 escribe con Walter Gropius un libro acerca del palacio de Katsura (S. XVII) y en 1961, con Kawazoe, un libro sobre la obra Ise Shrine.

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Figura 3 Tange Lab, (desde izq.) JiroInazuka, Arata Isozaki, Kisho Kurokawa, trabajando en la ampliación de la Tokyo City Hall. Fuente: Koolhaas, 2011: 185.

Figura 4 Tange Lab, arriba estudiantes y asociados trabajando con el plano de Tokio al fondo. Abajo, KenzoTange en una sesión de trabajo del laboratorio. Fuente: Koolhaas, 2011: 108.

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El movimiento megaestructural fue, a pesar de su breve vida, muy intenso y se extendió por todo el planeta con cierta celeridad. La relación de las megaestructuras con la universidad es también interesante. No solo se crearon escuelas megaestructuralistas, sino que las universidades se convirtieron en los principales clientes de las megaestructuras, en una especie de convergen-cia táctica entre los medios económicos y la ambición de crear grandes campus estudiantiles. La primera experiencia se identifica en Tucumán, Argentina, don-de uno de los precursores del megaestructuralismo en Latinoamérica, Horacio Caminos, se convirtió en promotor de un fabuloso proyecto: el nuevo campus de la Universidad de Tucumán (entre 1951-52) (Figura 5). De haberse construido, se habría convertido en una de las mayores obras arquitectónicas del movimiento megaestructural. Después vendrían las grandes obras y el brutalismo de Vilanova Artigas, Lina Bo Bardi, Lucio Costa o Clorindo Testa, entre otros. Por lo general, las escuelas megaestructuralistas prosperaron allí donde emergieron figuras megaestructuralistas significativas o emblemáticos proyectos megaestructurales, como la Expo 67 de Montreal, que fue considerada en sus días “un fenómeno histórico completo, lo bastante complejo en sus ramificaciones para abarcar, entre otras cosas la educación arquitectónica de la McGill University” (Ban-ham, 2001:143).

En torno a 1968, una década después de que Horacio Caminos intentará construir la mayor megaestructura

universitaria conocida, la megaestructura iba a florecer como ejercicio preferido en las escuelas de arquitectura a nivel global. Muchos megaestructuralistas académi-cos confiaban en que las megaestructuras sirvieran a programas sociales e incluso políticamente radicales, a contracorriente de los procedimientos de planificación establecidos y oficiales. Por ejemplo, los proyectos que surgieron de la Mesa de Roma, estaban firmemente asentados en la legislación oficial italiana sobre plani-ficación urbana, pues las ciudades tenían la obligación legal de elaborar propuestas para los centri direzionali (Figura 6 y 7) (ibídem 146). Después de una importan-te actividad europea, el panorama megaestructural se trasladaba ahora a la Universidad de California en Los Ángeles, donde Cesar Pelli, discípulo de Caminos tendría un rol importante. El nuevo curso sobre arqui-tectura y planificación urbana, estaba dedicado a las megaestructuras. Para su desarrollo se creó un estudio a doble altura, con el fin de poder ensamblar enormes maquetas y contemplarlas adecuadamente. Al trabajar a aquella escala y en maqueta era posible modelar el edificio como un todo, con las unidades de que consta-ba y el equipo de todas sus partes (todo ello a la misma escala). Así fue posible experimentar simultáneamente, mediante métodos de ‘cortar y pegar’, en la estructura y en los volúmenes que contenía, y operar a todos los niveles de organización del diseño sin tener que recurrir, por ejemplo, a maquetas de fragmentos separados que hicieran alusión específica a fragmentos del proyecto (ibídem 148). No solo en Los Ángeles, también en la

Figura 5 Maqueta para el proyecto de la Universidad de Tucumán (Horacio Caminos, 1951-52). Se llevaron a cabo solo las obras de nivelación y los muros de contención. De haberse completado, habría cubierto todo el terreno con un sistema de cubiertas de hormigón lo bastante grande para tapar la mayor parte del campus. La elevación corresponde a la residencia de estudiantes de 609 metros de longitud (Banham, 2001: 36).

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Figura 6 Proyecto del centro direzionale, Centocello, Roma. Antonioli, Tonelli y otros estudiantes de la Escuela de Arquitectura de Roma (1961-62). Fuente: Banham, 2001: 65.

Figura 7 Proyecto centro direzionaleTurín. Ludovico Quaroni y colaboradores (1963). Fuente: Banham, 2001: 68.

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Figura 9 Global Tools, Casabella 377 (portada diseñada por Adolfo Natalini). Fuente: Van Schaik y Otakar, 2005:191.

Figura 8 Proyecto para un gran castillo en Wesminster. Estudiantes de la Architectural Association: Boot, Thompson, Tinker, 1959. Fuente: Banham, 2001: 145.

Architectural Association (Figura 8) y otras muchas escuelas, las maquetas disfrutaron, en la megacultura académica, de una fascinación incluso superior a la que suele ser ya habitual en el mundo de la arquitectura (Natalini, 2005:187-188).

De entre los muchos grupos visionarios, radicales y utópicos, que ‘operaron’ paralelamente en torno a la década de 1960, algunos de los más influyentes fueron los radicales italianos. Los fundadores de los grupos radicales de la vanguardia italiana, Archizoom, Supers-tudio y UFO, estaban envueltos en un intenso e impor-tante rol críticoy educativo. Era común la aparición de artículos en revistas especializadas - Casabella, Lotus, la revista radical IN-, y eventos como la Trienal de Milán 1973, así como en la exposición y posterior catálogo del MoMA, ‘The New DomesticLandscape’ (1972), donde participaron tanto Superstudio como Archizoom. Ade-más de dedicarse intensa y radicalmente a la docencia en Florencia, fueron invitados a diversas universidades en Estados Unidos, Gran Bretaña o Alemania. Rem Kool-haas y Elia Zenghelis invitarían a Adolfo Natalini en el marco de los trabajos de Diploma 9 en la Architectural Association, así como también lo harían Leon Krier, Mike Webb y Peter Cook.

El ambiente y la intensidad que los movimientos radi-cales habían despertado en el ámbito académico o uni-versitario de Florencia trascendían a todas las escalas y a otras escuelas. En enero de 1973 nace ‘Global Tool’, una red de laboratorios educativos, desarrollada primero en Florencia y luego en Milán y Nápoles, que funciona como un programa experimental multidisciplinar de diseño formado por miembros de los grupos radicales, como Adolfo Natalini, Ettore Sottsass Jr., Andrea Branzi, Giuliano Toraldo, de Francia, y otros docentes de las escuelas citadas (Figura 9). Dicha red estaba concebida como un sistema difuso de laboratorios, para “progra-mar el uso de técnicas materiales naturales […] con el fin de estimular el desarrollo de la creatividad humana sin límites. […] La enseñanza cubriría temas como el empleo de materiales naturales y artificiales, el desarro-llo de actividades creativas, individuales y en grupo, el uso y técnicas de la información, la comunicación tec-nológica o estrategias de supervivencia”(Natalini, 2005: 90). Contaría, así mismo, con el apoyo de los medios y mantendría relaciones y colaboraciones con la industria italiana (Natalini, 2005: 189). Global Tools participaría en las ‘históricas’ exposiciones de arquitectura radical, como Comtemporánea en Roma y Postulat /am Beispie-lItalien en la IDZ Berlín, ambas desarrolladas en 1973 (Borgonuovo, 2014).

Contemporáneamente en Estados Unidos, Robert Ven-turi, Denisse Scott-Brown y Steven Izenour arrancaron en 1968 un proyecto educativo innovador en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Yale, llamado Learning from Las Vegas Studio, que por primera vez compilaba las ideas pedagógicas de Venturi y Scott-Brown sobre métodos de educación y aprendizaje de la arquitectura. El programa docente era inusual en con-tenido y metodología. Partiendo de estudios formales sobre objetos individuales, ponía su foco de interés en las condiciones suburbanas de los paisajes dispersos dependientes del automóvil, justo en el límite entre la arquitectura y el diseño urbano. Trataba de analizar la forma de la ciudad contemporánea, mientras no dejaba

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escapar las consecuencias que tiene sobre el paisaje urbano y el simbólico, el paisaje construido –la arquitec-tura-. Este trabajo transgrede las fronteras entre el terri-torio, el paisaje urbano y la arquitectura, y ahonda en las condiciones de una arquitectura aislada, que genera un urbanismo, el del Strip de Las Vegas, que también se convierte en una isla en el desierto.

Para Venturi, como para el Koolhaas y Zenghelis de la Architectural Association y después en el proyecto en solitario de Koolhaas en el Harvard Project on the City, la investigación será una parte fundamental del proyecto educativo o docente. El estudio organizado por Venturi, Scott-Brown e Izenour en Yale, parte de un taller tradi-cional de proyectos para hacer de la investigación el principal motor. Gran parte del semestre se invierte en investigar en la biblioteca y preparar el viaje. En el caso específico de Learning from Las Vegas, para alcanzar el tipo de trabajo deseado, era necesario desarrollar nue-vas técnicas de representación visual adaptadas a las nuevas formas urbanas, combinando técnicas audiovi-suales y fotografía con las más convencionales de ma-peos y planos (Figura 10 y 11). En ese sentido, el grupo fue pionero en unir investigación urbana y educación arquitectónica, empleando los media como medio e “introduciendo la noción de discurso interdisciplinario en la educación arquitectónica, situándolo en la inter-sección de ciencia y arte” (Stierli, 1968).

Koolhaas vive en Nueva York con sus socios, Elia y Zoe Zenghelis, Madelon Vriesendorp y Cornell, en la primera mitad de la década de 1970. Cuando regresa a Europa se incorpora con Zenghelis, que ya ocupaba un cargo docente junto a LeonKrier, a la ‘Diploma Unit 9’ en la Ar-chitectural Association que dirigirían juntos hasta 1980. Este escenario, además de reunir a los socios, ofrece a Koolhaas la oportunidad de compilar su investigación neoyorquina escrita a modo de manifiesto retroactivo, Delirious New York, que se publicará tres años después. El primero de enero de 1975, OMA -Office for Metropo-litan Architecture- abre oficina en Nueva York, Londres y Berlín y trabaja ‘en asociación’ con Oswald Mathias Ungers. Pero el proyecto colectivo que impulsa a Kool-

haas es aún más ambicioso. Por un lado, OMA recupera el carácter de grupo o colectividad de las vanguardias y los movimientos visionarios; por otro, plantea la idea de crear un Instituto ‘Metropolitano’ o de ‘Estudios Metropolitanos’ formado por Koolhaas, Zenghelis y Superstudio. En su carta a Natalini4, Koolhaas imagina un Instituto, probablemente inspirado por el ‘Instituto para la Arquitectura y los Estudios Urbanos’ IAUS de Manhattan, donde él investigó durante su estancia neoyorquina. La idea nunca se materializaría aunque sí lo harían otras formas de investigación sobre la comple-jidad de los fenómenos urbanos.

En la edición anterior (1973-74) de la Unit 9, dirigida por Leon Krier en la Architectural Association, la unidad ha-bía puesto el foco en “la arquitectura y el espacio urbano como tipología que correspondiese a las instituciones ideológicas, sociales y culturales” (Buchanan, 1983:64). En 1974-75, influenciada por la experiencia de Koolhaas en Manhattan y los contenidos del Manifiesto de OMA, se centrará –según escriben con carácter retroactivo Koolhaas y Zenghelis- en el redescubrimiento y desarro-llo de formas de urbanismo apropiados para el final del siglo XX, esto es, “nuevos tipos de escenarios arquitec-tónicos que explotan las posibilidades culturales únicas de la alta densidad, resultado de la crítica y rehabilita-ción del estilo de vida metropolitano”(Gargiani, 2008: 47). Se produce la misma combinación entre estudio e investigación identificada en Learning from Las Vegas Studio, aunque aquí se centraba en “la interpretación de la arquitectura metropolitana con carácter histórico y en la producción de propuestas para las nuevas ins-tituciones o estructuras metropolitanas, como posición ideológica y especulación programática” (Architectural Association. Diploma Unit 9, 1976). Los proyectos se mueven, así, entre la teoría -que incluye el estudio de la arquitectura histórica metropolitana- y la práctica. La propuesta docente no es solo experimental a nivel conceptual, sino también respecto a las operaciones e instrumentos de trabajo. Se invita a los estudiantes a trabajar sobre elementos abstractos, por ejemplo, los ‘Arquitectones’ de Malevic, que fragmentados, sin escala y sin programa, van introduciendo condiciones

Figura 10 y 11 Levantamiento fotográfico y de la edificación construida en el Strip de Las Vegas en 1972. Venturi, Scott-Brown, Izenour y alumnos de Learning from Las Vegas Studio. Fuente: Venturi, Scott-Brown y Izenour, 2000: 98 y Chung et al. 2002: 651, respectivamente.

[4] Creo que la conclusión que se extrae de todo lo que está pasando y, aún más, de lo que no está pasando, solo parece plausible entendido como predicción de la llegada de una ‘Segunda Arquitectura’. En un futuro próximo podremos, como grupo intelectual agrandado, liberado y conectado, reclamar por el sujeto de la intensa vida metropolitana y los ‘estudios urbanos’, agrupando nuestros recursos intelectuales y materiales, como Alvin decía, y formando un Instituto que sea activo en la práctica, un instituto de investigación y una entidad educativa; tendrá su propia publicación anual (Metrópolis) que compilará todo el trabajo del Instituto en color”. Koolhaas, Rem. Carta a Adolfo Natalini, 8 febrero 1973 (archivo Adolfo Natalini) (Gargiani, 2008: 25).

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Figura 12 Dibujos de los estudiantes de la Unit 9, dirigida por R. Koolhaas y E. Zenghelis, AA School of Architecture, 1975-78. Autor: B. Chan, K. Shimomura, Museo del siglo XIX, Charing Cross, Londres. Fuente: Gargiani, 2008: 50.

Figura 13 Dibujos de los estudiantes de la Unit 9, dirigida por R. Koolhaas y E. Zenghelis, AA School of Architecture, 1975-78. Autor: A. Wall Rehabilitación del edificio McGraw, Nueva York, 1975. Fuente: Gargiani, 2008: 48.

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‘metropolitanas’ hasta definir, de manera precisa y explícita, un programa metropolitano completo. Lo que se propone es una operación de abstracción y dis-tanciamiento, para después volver a insertar al ‘objeto’ condiciones arquitectónicas y urbanas (Figura 12 y 13). Koolhaas y Zenghelis afirmarían:

”El método de investigación y compilación de un capítu-lo inacabado de la historia reciente de la arquitectura y la confirmación de su elocuencia, ejemplifica las propie-dades de una tipología mutante de grandes estructuras metropolitanas, que por encima de una cierta masa crítica, conforman un gran espectro de ideologías, funciones, teorías, intereses y gestos arquitectónicos, muchos de ellos contradictorios y ostensiblemente in-compatibles. Esta demostración es el comienzo teórico práctico de nuestra unidad respecto a otras tendencias del pasado reciente” (Zenghelis, Elia y Koolhaas 1978:8-9)

El trabajo pedagógico de Oswald Matthias Unger en la Technische Universität Berlin y la Cornell University en-tre 1965 y 1977 (Figura 14), se puede considerar uno de los más significativos esfuerzos que desde la academia se ha realizado para formular una teoría de la ciudad. Ungers borra los límites entre academia y práctica en favor de una pedagogía basada en los temas canden-tes que afectaban a la ciudad occidental en la década de 1970. La universidad -afirma- “provee del entorno adecuado para formular, testar y hacer uso de las he-rramientas arquitectónicas, no tanto en la invención de una nueva Utopía cuanto en la creación de una mejor realidad” (Van Schaik y Otakar, 2005: 177). En el centro de su proyecto pedagógico, está la ciudad, concebida como un proyecto cultural en marcha, como un expe-rimento arquitectónico. Ungers y sus estudiantes tes-taban estrategias de diseño dibujando exploraciones formales donde varios elementos arquitectónicos eran transferidos y yuxtapuestos desde la escala de la ciudad a la de los edificios, una práctica que podría recordar a las de Zenghelis y Koolhaas en la Architectural Associa-tion.

Son varias las experiencias que merece la pena revisar. Entre ellas, el ‘estudio’ dirigido en Berlín por Oswald Matthias Ungers en la Teschnische Universität de Berlín durante 1968-69, que se aparta de la tendencia habitual de otras escuelas megaestructurales estudiadas antes y emplea el término Megastruktur en un sentido abstrac-to. El concepto de ‘megaestructura’ empleado en este estudio -afirma Ungers- no pretende indicar un súper-edificio universal, polivalente y omni-competente, sino describir un nuevo tipo de planificación estructural y tridimensional de la arquitectura. El objetivo de este plan constructivo global es el proceso de cambio del stock constructivo existente dentro de la nueva estructura”(Banham, 2001: 159). Sobre esto, los alumnos trabajan considerando dos proposiciones básicas para la reurbanización de Berlín, mediante un elaborado aparato intelectual, matemático y gráfico que sirve para efectuar los ejercicios de planificación necesarios den-tro de tales diagramas (ibídem 162).

Una segunda experiencia notable es aquella en la que Rem Koolhaas colaboraría con Ungers, en el Seminario de la Summer School Academy (Universidad de Cornell, 1977), denominada Urban Villa. En ese contexto, se lle-vó a cabo un estudio que tenía por objeto “identificar y explorar las islas urbanas de la ciudad dotadas de ‘identidad’particular con las que desarrollar una ‘ciu-dad archipiélago’”. El resultado de esa investigación se resume en once tesis destinadas a la definición de un programa urbano que propone la demolición parcial de aquellos distritos que sean superfluos y trabajen mal, así como la identificación y desarrollo de zonas “que merezcan ser preservadas” (Ungers y Koolhaas, 2013: 37). Esta idea de ‘la ciudad en la ciudad’, que se gesta y comienza a probarse en los ejercicios semanales en la TU Berlín (1965) y culmina en el Urban Villa de Cornell y la ‘construcción’ del manifiesto ‘The City in the City’, plantea una teoría del planeamiento que corta de raíz con la definición de ‘la ciudad como un todo’, y se basa en la idea de “una ciudad como happening, formado por “la superimposición de ideas, conceptos, decisiones, causalidades y que en un arco de siete siglos han dado a la ciudad la forma actual” (ibídem 43).

Figura 14 Oswald MatthiasUngers, en Cornell, rodeado de los Texas Ranger: Werner Seligmann, Fred Koetter y Jerry Wells (1971). Fuente: Ungers y Koolhaas, 2013: 29.

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CONCLUSIONES

A modo de conclusión, resulta destacable la capacidad de los grupos estudiados para enfrentarse a fenóme-nos complejos desde las escuelas de arquitectura: la densidad, la mega-escala, la complejidad de la vida metropolitana, la transgresión de los límites entre la arquitectura y la ciudad, y entre la docencia y la práctica arquitectónica, llevando el estudio profesional al acadé-mico, en el más literal y amplio sentido del término. Más allá, trasciende un proyecto colectivo: las experiencias de Global Tools en Italia o las pretensiones de Koolhaas de crear un Instituto de Arquitectura, la capacidad de Tange Lab de convertirse en un laboratorio que vería nacer al movimiento más vanguardista de Asia en aquel momento, el movimiento Metabolista. No estuvieron libres de acción y de tumulto, ya que protagonizaron o fueron víctimas de movimientos contraculturales que desembocaron en graves protestas en Francia o refor-mas educativas en Italia. Las experiencias docentes han mantenido la intensidad e interés desde aquellos tiem-pos pero bajo el prisma que la propia sociedad también ha experimentado: la individualización y atomización de la sociedad, de la enseñanza, del conocimiento. Des-pués de la apoteosis y súbita muerte de arquitecturas y grupos visionarios, que parece alinearse con otros acontecimientos sociales, económicos y culturales com-plejos, las tendencias a nivel teórico y práctico parecen haberse desplazado hacia posiciones individuales. Queda abierta la invitación a una reflexión en torno al proyecto colectivo y colaborativo que encierran estas posiciones y acerca de la academia como un laboratorio donde se experimente en los extremos de la disciplina.

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Arquitecturas del Sur / Vol XXXIII / Nº 48 / 2015 / ISSN 0716-2677 MEMORIA FOTOGRÁFICA

Resultado Curso Electivo Fotografía de Arquitectura y Paisaje / p. 94-107

“El acto fotográfico, un modo de certificar la experiencia, es también un modo de rechazarla: cuando se confina a la búsqueda de lo fotogénico, cuando se convierte la expe-riencia en una imagen, un recuerdo (souvenir).”1

A continuación, se presenta una selección de 11 traba-jos fotográficos (de 30 presentados), del Curso electivo Fotografía de Arquitectura y Paisaje.2 que ilustra clara-mente la diversidad de enfoques temáticos y lenguajes fotográficos empleados. En su conjunto, constituyen un aporte al contenido y a la estética fotográfica, según se concibe en este curso y en el programa de FAF Fotogra-fía de arquitectura y viceversa.3

En esta versión 2015, se encargó un trabajo final bajo la temática del “Patio”. Los estudiantes escogieron libre-mente el campo de acción desde este pie forzado y se adentraron a conocer o re conocer los sitios escogidos bajo la premisa de previamente “ver”, para luego foto-grafiar, lo que antes no se revelaba a simple vista por la ausencia de conocimiento directo o de experiencia en primera persona. Así, la insistencia de re visión e interac-ción con el objeto de estudio fue interiorizando paulati-namente a cada estudiante hasta que éste vislumbrara y planificara un proyecto fotográfico determinado. Di-chos proyectos se concretaron en reportajes visuales, a la manera de series o narraciones fotográficas, capaces de comunicar visualmente un discurso crítico, pertinen-te al campo de la Arquitectura y el Paisaje.

La arquitectura ha estado presente desde los inicios de la fotografía. Los primeros daguerrotipos retrataban objetos estáticos, debido a que las técnicas de entonces requerían largo tiempo de exposición, de modo que los edificios constituyeron, en efecto, las capturas más frecuentemente realizadas. El actual desarrollo de la fotografía en el campo del arte contemporáneo, que evoluciona permanentemente en su propia definición disciplinar, propicia una profundización de la presencia y uso de la fotografía en la Arquitectura, ya sea como presencia sublimada en las diversas plataformas de estudio y difusión de la arquitectura, como también en el cotidiano y contaminante paisaje visual pleno de carteles publicitarios de las más variada naturaleza. A través de la imagen hiperreal, la fotografía de arquitec-tura se ha transformado en un poder y la arquitectura que apunta a la fotografía es su vicio.

¿Cuáles son las características propias de la fotografía de arquitectura?

¿Cuáles son sus bordes o limites disciplinares?

¿Qué tipo de reflexión se desprende o se provoca con este tipo de fotografía?

[1] SONTAG, Susan. Sobre la Fotografía. Buenos Aires, Argentina : Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 2006: pág. 24.[2] Curso para estudiantes de quinto año de la carrera de Arquitectura de la Universidad del Bío-Bío, dictado por Nicolás Sáez e Ignacio Bisbal. La asignatura intenta ser un espacio de reflexión y creación fotográfica basada en la entrega simultánea de conocimiento teórico y trabajo fotográfico. En ella se incorporan, de forma intermitente, charlas sobre teoría de la imagen, fotografía de autor e investigaciones que emplean metodología fotográfica para la construcción del conocimiento arquitectural, y se realizan capacitaciones técnicas y tecnológicas para mejorar el uso de la cámara y el proceso de post edición. [3] Fotografía de Arquitectura y Viceversa, aspira a ser un programa de capacitación teórico-práctica cuyo objetivo es construir un entorno propicio para la reflexión y producción de la fotografía de arquitectura. El programa se nutre de experiencias significativas de aprendizaje realizadas en formato workshop, de cursos de pregrado y de la investigación académica y artística sobre la reflexión que se desprende tanto desde el campo de la arquitectura como del arte contemporáneo. Asimismo, el proyecto busca elaborar su propio banco de referencias sobre la obra profesional o artística de autores que han marcado

MEMORIAFOTOGRÁFICA

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RAYUELA, de Andrés Saavedra, se enfoca en el tradi-cional juego de la rayuela que se práctica en el patio de la Sociedad Ex Alumnos Salesianos de Concepción. Su trabajo capta detalles silenciosos de este efímero juego justo cuando los usuarios se han retirado. La huella y la estrategia de la fotografía tardía permiten el encuadre equilibrado sin tensión, coronado con la abstracción del blanco y negro.

PATIO IMAGINARIO, de Felipe Gómez, que rememora a “El hombre Imaginario”, antipoema de Nicanor Parra, retrata cuidadosamente un patio de luz anónimo en pleno centro de la ciudad, a un costado de la Plaza de Independencia de Concepción. El encuadre frontal y simétrico, que solo incluye a la sombra como revelador de tridimensionalidad, es un ejercicio pictórico a volun-tad que desea componer un equilibro visual abstracto acentuando su condición anónima y atemporal.

NAVE de Diego Inostroza, muestra a aquellos juegos de niños, de características estándar, de formas orgánicas, plásticas y colorinches, como “naves” posadas en el suelo. Las imágenes sin niños objetualizan fotográfica-mente a cada juego desde la mirada frontal y descrip-tiva, apoyándose en la desaturación fotográfica de los colores vivos que aplanan la imagen a un tono neutro. Incluye fotos interiores que replican la mirada del niño dentro de estas “naves” como ventanas que captan el entorno que le toca. La industrialización propia del libre mercado nos regala cada día más de estas “naves” seria-das que aterrizan donde la demanda lo exija.

PATIO DE LAS 3 NANAS, de Ricardo Prado, expone un patio privado actualmente habitado por personas de tercera edad. Ricardo devela la transformación de uso de este espacio que antes fue habitado por niños al cuidado de empleadas de la familia. La foto de archivo permite construir este relato visual a partir de un diálo-go diacrónico.

MIENTRAS ESPERO, de Daniela Manríquez, aborda el patio de luz de un hogar de ancianos. Patio al que los ancianos solo ven a través de la ventana y en un hogar donde el brillo aséptico de una clínica se mezcla con un mobiliario clásico que intenta dar atmósfera de hogar. Su fotografía clínica, limpia y descriptiva, nos invita a reflexionar sobre el abandono y la arquitectura de la acogida.

Así también en REENCUENTRO, de Florencia Sanhue-za, se fotografía el patio del hogar de niñas “El buen Pastor”. Aquí el patio frondoso de vegetación configura rincones privados para el reencuentro entre madre e hija. La fotografía toma distancia, desde una mirada en tercera persona, describiendo la inmersión en el paisaje natural que propicia aquella intermitente intimidad.

DON ROBERTO es el trabajo de Fernando Cifuentes, quien simplemente decidió mirar hacia al lado… hacia el patio del dueño de la casa que él arrienda. Don Rober-to sufre de un tumor medular hace años que le impide autonomía y lo obliga a depender de la ayuda de ter-ceros diariamente. Solo sale a su patio cuando lo visita su enfermera o algún familiar. La fotografía se encarga de seleccionar los espacios personales del protagonista, siempre en relación a una ventana que lo une y separa

del exterior. El encuadre frontal y descriptivo presenta la atmósfera doméstica y don Roberto al centro como primera figura tensionando la imagen. El blanco y negro enfatiza tal decisión.

PATIO PERDIDO, de Esteban Castro, descubre un caso similar. Esta vez una plaza interior, patio de luz de la ex intendencia regional de Concepción. Hoy, sin manten-ción, se ocupa para fumar, beber café y conversar. La basura y la vegetación crecida sin cuidado transforman este interior abierto y confinado en una nueva ruina, cuya atmósfera de abandono se ve filtrada por los co-lores de las hojas junto al cielo y a las caídas que cubren el suelo. El ángulo y la poca profundidad de campo se escogen para invitar al observador a sumergirse desde la distinción del detalle hasta el fondo difuso y etéreo.

SIN SENTIDO DE PERTENENCIA, de Nataly Fuentes, se involucró con uno de los patios del histórico conjun-to residencial Remodelación Paicavi (1965), patrimonio penquista del urbanismo moderno. Patio urbano público en aparente abandono, sin mantención, pero con vestigios de uso diurno y nocturno, que evidencia un problema ya conocido: plazas ocupadas como suelo baldío o tierra de nadie. Se retrata objetualizando am-bos referentes: el desecho como detalle en un encuadre cerrado y el contexto construido, con un encuadre abierto y en sutil desenfoque, como icono arquitectó-nico. Simbología visual de una evidencia de abandono urbano: ¿mal diseño o mala mantención?

PATIO AÉREO, de Francisca León, nos invita a reflexio-nar acerca de nuestra relación con la residencia en altura, con el patio-techo de los nuevos edificios de la especulación mobiliaria. Esta quinta fachada, conquis-tada para el esparcimiento colectivo de la comunidad residente de un edificio, logra suplir la natural carencia de vivir en altura: la ausencia de patio y suelo natural. La “vista privilegiada” es simultáneamente el slogan y la monótona relación con el paisaje lejano. La fotografía se detiene a contemplar aquellos cambios atmosfé-ricos, lumínicos, y fenómenos visuales que solo al ser comparados se logran distinguir. El discurso fotográfico deviene mapeo del paisaje lejano, inmóvil y cambiante.

Finalmente, 22:00 PM es el trabajo de Gerardo Neira, quien decide visitar hogares a las 22:00 h. y fotografiar-los desde cada uno de sus patios. Desde allí y de noche la vivienda se prende como caja de luz y sus ventanas y cortinas van mostrando o insinuado la escena familiar en su interior. La intimidad captada por la mirada del lente fotográfico nos habla de aquella fragilidad propia del patio familiar de un primer nivel, de su vulnerabili-dad nocturna.

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RAYUELA de Andrés Saavedra

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PATIO IMAGINARIO de Felipe Gómez

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NAVE de Diego Inostroza

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PATIO DE LAS 3 NANAS de Ricardo Prado

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MIENTRAS ESPERO de Daniela Manríquez

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REENCUENTRO de Florencia Sanhueza

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DON ROBERTO de Fernando Cifuentes

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PATIO PERDIDO de Esteban Castro

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SIN SENTIDO DE PERTENENCIA de Nataly Fuentes

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PATIO AÉREO de Francisca León

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22:00 PM de Gerardo Neira

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ENFOQUE Y ALCANCEArquitecturas del Sur es una revista del Departamento de Diseño y Teoría de la Arquitectura de la Universidad del Bío-Bío, creada en 1983, que publica artículos derivados de investigación que den cuenta de una contribución concreta al campo del conocimiento de la arquitectura latinoamericana. Los artículos deben ser presentados en español, ser originales e inéditos, y no estar postulados para publicación simultáneamente en otras revistas u órganos editoriales. La Revista posee una periodicidad semestral y se publica los primeros 15 días de los meses de junio y diciembre. El envío de manuscritos presupone, por parte de los autores, el conocimiento y cumplimiento de estas condiciones así como del resto de las normas descritas en su política editorial. La Revista posee una convocatoria abierta que define las líneas temáticas de los próximos números anunciadas a través de la propia Revista y su página web. Arquitecturas del Sur elabora, además, en cada número un reportaje visual titulado Memoria Fotográfica. Esta sección explora en torno a las posibilidades de la fotografía como lenguaje discursivo y crítico para interpretar la arquitectura, apoyado por equipo de investigación de la Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño de la Universidad del Bío-Bío “Fotografía de Arquitectura y Viceversa (FAF)”.

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Todas las imágenes deberán enviarse a través de la plataforma en archivos independientes del texto Word según las siguientes indicaciones:

4.1 FIGURASLas fotografías, planos, mapas, gráficos e ilustraciones se denominarán figuras. Se enumerarán correlativamente con cifras arábicas al interior del texto en el lugar que les corresponda aludiendo a ellas. Ejemplo: (Figura 2). Se deberá entregar un mínimo de 5 figuras. Éstas tendrán un mínimo de 1200 pixeles en su lado mayor (por ejemplo, una imagen de 1200 pixeles corresponde a una impresión de 10 cm en la Revista). Al menos una imagen deberá tener un mínimo de 2500 pixeles en su lado mayor (Figura O a página completa que da inicio a cada artículo). Los planos deberán entregarse en formato editable DWG. Cada archivo digital deberá nombrarse según su número (Figura Nº).

Las imágenes que no cumplan con dichos requerimientos no serán incluidas en la diagramación.

4.2 TABLASLas tablas estadísticas y cuadros de datos se denominarán Tablas. Se enumerarán correlativamente con cifras arábicas al interior del texto en el lugar que les corresponda aludiendo a ellos. Ejemplo: (Tabla 2). Serán entregado en formato editable original (Word, Photoshop, Excel, Power Point, Indesing, ilustrador, dwg). Cada archivo digital deberá nombrarse según su número (Tabla Nº).

4.3 PIE DE IMAGENCada pie de imagen deberá estar escrito en el mismo archivo Word del artículo y deberá estar ubicado según el correlato definido por el autor. Su contenido será: Figura o Tabla Nº: …. Fuente: ….. Todas las imágenes deberán estar referenciadas dentro del artículo.

5. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASLas citas y referencias bibliográficas se basan en la norma ISO 690 que se resume a continuación.

5.1 CITASLa totalidad de las referencias bibliográficas debe corresponder a obras efectivamente citadas en el texto según la siguiente estructura: 1. Para citar al autor de una publicación: (Araneda, 2011).2. Para especificar una página concreta: (Alder, 2007:61).3. Para mencionar más de una obra publicada en el mismo año

por el mismo autor se incluye una letra minúscula junto al año: (Bermúdez 2009a; 2009b).

4. Si se quiere incluir las páginas concretas de obras publicadas en el mismo año: (Bermúdez, 2011a: 369; 2011b: 25).

5. Si se quiere citar dos publicaciones del mismo autor en diferentes años: (Lefebvre, 1991; 2008).

6. Si el nombre del autor ya aparece en la frase, se incluye sólo la fecha de la obra: “Prandi (1995) dice que en Brasil…”.

7. Cuando se quiere citar a dos o tres autores de una publicación se incluye todos los nombres: (García, González y Zalazar, 2006).

8. Si la publicación pertenece a más de tres autores: (Varela et al., 1993).

9. Si se quiere citar a distintos autores en diferentes años: (Bourdin, 2003; Agnew, 2005; Jain, 2006).

10. Cuando se cita por primera vez a un autor corporativo o institucional debe incluirse el nombre completo de la institución (Instituto Nacional de Estadística, 2009). En las siguientes citas pueden aparecer las siglas: (INE, 2009).

11. Si se quiere mencionar a dos autores con el mismo apellido debe indicarse la primera inicial de su nombre: (D. Baeriswyl, 2003; S. Baeriswyl, 2008).

12. Si se quiere especificar tablas: (Lolich, 2012, tabla 1).13. En una cita en el texto cuya entrada en las referencias es el

título, se mencionan las tres primeras palabras del título, seguido por puntos suspensivos y el año de publicación, separados por una coma: (Structure and genetic…, 2005).

14. Las citas directas breves deben ir entre comillas en el cuerpo del texto. Si son extensas (cuatro líneas o más), en renglón aparte, con margen adentrado y sin comillas.

15. Si se quiere omitir una parte del texto citado, dicha elipsis se expresa con puntos suspensivos entre corchetes […], respetando la puntuación de la obra. De igual modo, si se quiere intercalar en el texto citado una palabra o idea propias, debe indicarse dentro de corchetes.

16. Si se cita exactamente la misma referencia (obra y página) de manera inmediata en el texto, se debe indicar (ídem). Si se cita, de manera inmediata, otra página de la obra recién citada, se indica (ibídem, 245).

5.2 NOTASLas notas serán las imprescindibles y se situarán al final de cada página. En ellas se puede aludir a la bibliografía en forma abreviada: autor, año y número de página.

5.3 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASLas referencias deberán aparecer completas al final del artículo, ordenadas alfabéticamente y, para cada autor, en orden cronológico, de la obra más antigua a la más reciente. Siempre que sea posible, se proporcionan direcciones URL para las referencias. Si el autor es una entidad, se indicará el nombre de la misma, tal y como aparece en la fuente. En caso de “autor desconocido” se comienza la referencia directamente por el título. Si la obra no posee fecha de publicación conocida se indica “sin fecha”.

A. LIBROS Y MONOGRAFÍAS:APELLIDO(S), Nombre. Título del libro. Nº de edición. Lugar de edición: editorial, año de edición. MORALES, José Ricardo. Arquitectónica: Sobre la idea y el sentido de la arquitectura. 2ª ed. Santiago: Editorial Universitaria, 1999.

B. CAPÍTULOS DE LIBROS Y MONOGRAFÍAS: APELLIDO(S), Nombre. Título del capítulo. En: Responsabilidad de la obra completa. Título de la obra. Edición. Lugar de edición: editorial, año de edición, páginas. PÉREZ, Fernando. Christian De Groote: Entre el rigor y la poética. En: MUÑOZ, María Dolores (coord.), Premios Nacionales de Arquitectura Chile. Concepción: Ediciones Universidad del Bío-Bío, 2000, pp.182-187.

C. ARTÍCULOS DE PUBLICACIONES EN SERIE:APELLIDO(S), Nombre. Título del artículo. Título de la revista. Año, volumen y/o número del fascículo en que está incluido el artículo, primera y última páginas del artículo. ALDER, Caroline. Agua y experiencia espiritual. Revista AS Arquitecturas del Sur, 2007, nº 33, pp. 58-67.

D. PONENCIAS Y DOCUMENTOS DE CONGRESOS:

D.1 Publicadas en actas:APELLIDO(S), Nombre. Título. En: APELLIDO(S), Nombre. Título de la obra completa. Nº de edición. Lugar: editorial, año de publicación.

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CODINA BONILLA, Lluís. Parámetros e indicadores de calidad para la evaluación de recursos digitales. En: VII Jornadas Españolas de Documentación (Bilbao, 19-21 de octubre de 2000): la gestión del conocimiento: retos y soluciones de los profesionales de la información. Bilbao: Universidad del País Vasco, 2000, pp. 135-144.

D.2 Documentos no publicados presentados en Congresos:APELLIDO(S), Nombre. Título del documento. Documento presentado en Nombre completo del congreso, asamblea o conferencia con iniciales en mayúscula, lugar, fecha del evento. Horttman, L. & Goldberg, H. Cybernetic and the post modern movement: a dialogue Ponencia presentada en el Segundo Congreso Mundial de Tratamiento en Familia, Dublín, Irlanda, 14-18 de julio 1999.

E. TESIS Y TRABAJOS FIN DE ESTUDIOS NO PUBLICADOS:APELLIDOS, Nombre. Título. Clase de tesis. Institución académica en la que se presenta, lugar, año.

MAHIQUES, Myriam. Morfología urbana y diseño fractal. Tesis doctoral inédita, Universidad de Buenos Aires, 2012.

F. TEXTO ELECTRÓNICO:APELLIDO(S), Nombre. Título del artículo. Título de la revista en cursiva. Año, volumen y/o número del fascículo en que está incluido el artículo, primera y última páginas del artículo. [Fecha de consulta: día mes año]. Disponibilidad (DOI si lo tiene).

DÍAZ-NOCI, Javier. Medios de comunicación en Internet: algunas tendencias. El profesional de la información [en línea]. 2010, noviembre-diciembre, vol. 19, n°6, pp. 561-567. [Consultado 13 septiembre 2012]. DOI: 10.3145/epi.2010.nov.01

G. SITIOS WEB:Autor. Título [en línea] [Fecha de consulta: día mes año]. Disponibilidad y acceso.

Biblioteca de la Universidad de Alicante [en línea]. [Consultado 8 septiembre 2010]. Disponible en: http://biblioteca.ua.es/

H. TESIS EN LÍNEA:APELLIDOS, Nombre. Título [en línea]. Clase de tesis. Institución académica en la que se presenta, lugar, año. [Fecha de consulta: día mes año]. Disponibilidad y acceso.

REQUENA SÁEZ, María del Corpus. Rafael Altamira, crítico literario [en línea]. Tesis doctoral. Universidad de Alicante, 2002. [Consultado 10 septiembre 2012]. Disponible en: http://hdl.handle.net/10045/10119

I. INFORMES:APELLIDO(s), Nombre. Título del informe. Lugar de publicación: editorial, año.

INSTITUTO PARA LA DIVERSIFICACIÓN Y AHORRO DE LA ENERGÍA. Eficiencia energética y energías renovables: marzo 2004. Madrid: IDEA, 2004.

J. PLANOS:TÍTULO del plano, autor(es) (institución o persona), número de edición (excepto la primera). Datos matemáticos (escala, proyecciones, etc.). Lugar de publicación: editor, año de publicación. Número de planos, dimensión, color (cuando lo tiene). COMUNA Ñuñoa y La Reina: nudo y Sector Río: levantamiento planimétrico desde Puente Rodríguez Ordoñez hasta puente la Capella, Ministerio de Obras Públicas de Chile, Dirección de Planeamiento y Urbanismo, Departamento de Estudios de Transporte Urbano. Escala 1:1.000. Santiago, Chile: MOPT, 1969. 1 plano, 1,3 x 0,2 cm.

K. ENTREVISTAS Y COMUNICACIONES PERSONALESLas comunicaciones personales se incluyen solamente como notas al pie de página.

En el texto:“...sin duda la situación de la pequeña empresa, entre ellas las empresas familiares, atraviesan tiempos difíciles. Estoy casi segura que en los próximos meses la situación se va a poner más complicada.”2

Al pie de página:2 GRANADOS HERNÁNDEZ, Manuel. Situación de las empresas familiares en Pocora de Guácimo [entrevista]. Entrevista realizada por: Aída Fonseca. 10 marzo 2008. Comunicación personal.

L. OTROS REGISTROS AUDIOVISUALES (VIDEOS, DVD, CD-ROM)Título, indicación del tipo de material entre paréntesis cuadrados [ ]. Autor principal (productor, director, etc.). Número de la edición (excepto la primera). Lugar de publicación: Editorial o casa productora, año (duración). APLICACIÓN de la tecnología del hormigón al vacío [videograbación].Santiago, Chile: Cámara Chilena de la Construcción, 1999 (62 min.).

CONTACTO:Hernán Ascuí Fernández - EditorTeléfono: (56-41) 3111409Correo electrónico: [email protected]

SITIO WEB:http://www.arquitecturasdelsur.cl

CIERRE PRÓXIMA CONVOCATORIA: 21 de marzo de 2016TEMA: Arquitectura y transformaciones socialesVER DETALLE CONVOCATORIA EN: www.arquitecturasdelsur.cl

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CONVOCATORIA 2016

EL PROYECTO COMO DETONADOR DE TRANSFORMACIONES SOCIALES

Arquitecturas del Sur invita a enviar artículos derivados de proyectos de investigación formales que ahonden en las posibilidades de la arquitectura para promover cambios que incidan significativamente en la calidad de las relaciones humanas en un lugar determinado, visibilizando oportunidades inéditas para mejorar la calidad de vida de una comunidad. Se espera que los trabajos den cuenta de cómo el proyecto de arquitectura puede adquirir sentido para un grupo de personas rompiendo convenciones y transgrediendo paradigmas a partir de novedosos métodos de diseño, diagnóstico, gestión político-económica, estrategias sustentables, o participación.

Los trabajos deben ser enviados antes del 21 de marzo de 2016, ajustándose estrictamente a las políticas y normas de Arquitecturas del Sur detalladas en la sección Política ética y Normas de publicación para autores (www.arquitecturasdelsur.cl)

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El Doctorado en Arquitectura y Urbanismo de la Universidad del Bío-Bío (Concepción, Chile) es un programa de formación avanzada destinado a arquitectos, diseñadores e ingenieros afines, para promover el desarrollo productivo en las líneas de Gestión Urbana, Hábitat Sustentable, Enseñanza de Proyectos y Construcción en Madera. El doctorado está basado en la capacidad e infraestructura de la U.Bío-Bío, que cuenta con académicos especialistas, laboratorios y centros tecnológicos, publicaciones, proyectos de innovación y desarrollo, colaboración internacional, carreras profesionales acreditadas y programas de Magíster en estas áreas.

Más información en www.ubiobio.cl/dau

Arquitecturas del Sur N° 48

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