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A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM SINDROME DE DOWN NA ESCOLA NO BRASIL

Autor. Rildo Barros Ferreira

1. RESUMO

A conduta que pais e familiares assumem com o portador da

síndrome de Down desde o nascimento, vai determinar a qualidade de vida que ele terá. Ainda hoje, em muitos segmentos sociais e profissionais, não se considera a possibilidade de um desenvolvimento que leve à manifestação de desejos de independência e participação. Muitas vezes, a atitude dos pais é ambígua porque, embora percebam as modificações que ocorrem no filho, é difícil definir até que ponto ele poderá assumir uma vivência afetiva e sexual independente. Com isso, dificilmente os pais contribuem para desenvolver em seus filhos deficientes o sentido de independência e responsabilidade Neste trabalho procura abordar as questões da sexualidade, afetividade, auto-suficiência, métodos contraceptivos. A grande maioria dos pais e familiares de adolescentes com síndrome de down tem dificuldade de admitir que o mesmo possa desenvolver uma certa independência com direitos e deveres como qualquer outro adolescente. As representações que pais e educadores fazem da sexualidade dos adolescentes com síndrome de Down são fundamentadas exclusivamente na afetividade. Neste trabalho, procuramos abordar questões referentes à convivência, desenvolvimento, sexualidade, reprodução e contracepção. 2. INTRODUÇÃO

O achado antropológico mais antigo de portador da Síndrome de

Down, foi um crânio saxônico do século VIIIi. Segundo alguns pesquisadores,

com Siegfried M. Pueschel1 muitos artistas da Idade Média s do Renascimento

usaram pessoas que nasceram com a síndrome de Down na hora de pintar

figuras angelicais e o menino Jesus. 2. Alguns pesquisadores, mencionados por

Pueschel, acham similaridades entre certos traços faciais de figuras da

civilização Olmeca, que viveu há 3000 anos na América Central com os

portadores da síndrome de Down.

Podemos observar alguns traços típicos em crianças e adultos, como

na tela do artista italiano Andrea Montegna (1430 – 1506), que retrata a

1 No livro A Parent’s Guide to Down Syndrome

2

Virgem Maria aconchegando nos braços um menino Jesus com traços muito

sugestivos de síndrome de Down3. Alguns pesquisadores, mencionados por

Pueschel, acham similaridades entre certos traços faciais de figuras da

civilização Olmeca, que viveu há 3000 anos na América Central com os

portadores da síndrome de Down.

A história oficial da Síndrome de Down no mundo começa no século

XIX. Até então os deficientes mentais eram vistos como um grupo único,

homogêneo. As causas não eram identificadas e separadas. Em 1866, o

cientista inglês John Langdon Downii questionou porque algumas crianças,

mesmo filhas de pais europeus, eram tão parecidas entre si e tinham traços

que lembravam a população da raça mongólica. A descrição inicial foi “O

cabelo não é preto, como acontece com o povo mongol, mas sim de uma cor

amarronzada, alem de serem ralos e lisos. A face é achatada e larga, os olhos

oblíquos e o nariz é pequeno. Estas crianças tem uma considerável capacidade

de imitar”. Somente em 1958 com o avanço no estudo dos cromossomos, o

cientista francês Jerome Lejeune descobriu a verdadeira causa da síndrome de

Down. Observou que a pessoa com síndrome de Down tinha 47 cromossomos

ao invés dos 46 normalmente encontrados.

3 SÍNDROME DE DOWN

A síndrome de Down é a síndrome genética melhor conhecida,

responsável por 15% dos portadores de atraso mental que freqüentam

instituições próprias para crianças especiais. Ocorre em 1,3 de cada 1000

nascimentos e a possibilidade de sua ocorrência aumenta com a idade

materna, por motivos ainda desconhecidos. Aos 20 anos é de 0,07%, passando

para 0,3% aos 35, 1% aos 40 e quase 3% após os 45 anos. Tem sido

considerado que a formação dos óvulos, iniciada no período fetal, e o tempo

necessário para completar o processo deixariam as células germinativas

femininas (ovócitos) expostas a danos ambientais que poderiam levar a erros

2 Tela exposta no Fine Arts Museum de Boston, EUA.

3

durante a divisão meiótica. Castilla et aliii ressaltam a importância da idade

materna avançada na origem da síndrome de Down e observam que, se as

gravidezes fossem antecipadas em alguns anos, 30% dos casos da síndrome

seriam evitados sem a utilização de nenhuma tecnologia.

Estudos recentes com modelos animais realizados por Smith et aliv

revelam que a presença de material gênico adicional na região 21q22.2 implica

déficit neurológico, a APP (proteína precursora amilóide) foi decisivamente

relacionada à SD, estando associada ao déficit na adesão celular, na

neurotoxidade e no crescimento celular, com implicações na formação do

sistema nervoso central.

Historicamente, indivíduos com SD têm sido considerados portadores

de características comportamentais peculiares e de deficiência mental.

Langdon Down (ii) atribui a esses indivíduos poder de imitação, obstinação,

amabilidade e sociabilidade. Fraser & Mitchellv descrevem características como

bom humor e temperamento agradável. Collacott et alvi confirmam o estereótipo

comportamental, ressaltando também a escassez de distúrbios de adaptação

nos portadores dessa síndrome. Estes autores referem que fatores de natureza

social, psicológica e biológica podem estar relacionados ao fenótipo

comportamental, a exemplo da redução do nível de serotonina, associada a

anomalias estruturais do cérebro. O retardo mental nem sempre é observado.

Canning & Pueschelvii referem que o desenvolvimento intelectual na SD foi

subestimado no passado e afirmam que estudos contemporâneos, incluindo

suas próprias investigações, mostram um desempenho na faixa de retardo

mental leve a moderado, com poucos casos de deficiência mental severa.

Além da existência de diferenças, as possibilidades no

desenvolvimento de pessoas com SD têm sido implementadas com o

atendimento a suas necessidades especiais por meio do tratamento precoce,

que inclui realização de estimulação fisioterapêutica, atenção à fala e a

problemas específicos de saúde que possam estar presentes. Essas medidas

vêm proporcionando avanços no desenvolvimento físico e mental, aumentando

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a expectativa de vida e ocasionando oportunidades de interações A síndrome

de Down é caracterizada por um grau variável de atraso no desenvolvimento

mental e motor e está associada a sinais físicos como hipotonia muscular

(90,9%), prega palmar transversa única(59%), prega única no quinto dedo

(18,1%), sulco entre o hálux e o segundo artelho (77,2%), excesso de pele no

pescoço (82%), fenda palpebral oblíqua (100), face achatada (86,3%), de

acordo com estudo de revisãoviii. Um erro no desenvolvimento das células do

embrião leva à formação de 47 cromossomos, no lugar dos 46, que se formam

normalmente. O material genético em excesso altera o desenvolvimento

regular do corpo e do cérebro da criança em gestação. O cromossomo em

excesso se localiza no par 21, seus portadores têm três cromossomos 21 ao

invés de dois e é o responsável pelos traços físicos específicos e função

intelectual limitada destas pessoas. O excesso de material genético pode

ocorrer de três formas diferentes: trissomia livre em todas as células da

pessoa, translocação cromossômica e trissomia livre em parte das células

(mosaicismo).

3.3 Diagnóstico Pré-Natal

O diagnóstico pode ser feito no período pré-natal ou pós natal. No

pré-natal as técnicas utilizadas acarretam um certo risco tanto para a mãe

como para o feto, tendo indicações específicas.

Idade materna acima de 35 anos (aos 35 anos o risco de que a

mulher grávida esteja carregando um feto com anormalidade

cromossômica é de 1 em 200 a 1 em 300 nascimentos vivos),

nesta idade os riscos associados à amniocentese é menor que o

estimado a malformações.

Idade paterna de 45 a 50 anos ou mais: risco ligeiramente maior

que pais com idade inferior.

Nascimento anterior duma criança com Síndrome de Down ou

outra anormalidade cromossômica.

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Translocação cromossômica balanceada em um dos pais. Risco

de 50% quando o 21 for ligado ao 14 de que este pai ou mãe

possa transmitir esse cromossomo 14/21 ao seu filho.

Pais com desordens cromossômicas. Se a pessoa com SD é

capaz de reproduzir, há 50% de chance em cada gravidez de

nascer uma criança com SD. Existem cerca de trinta relatos na

literatura indicando que mulheres com SD tiveram filhos e poucos

relatos de homens com Síndrome de Down que geraram um

filho.

1.3.1 Técnicas de diagnóstico pré-natal

As técnicas disponíveis incluem a amniocentese, amostra vilocorial

(cariótipo fetal), triagem de alfafetoproteina e Ultra-sonografia.

Amniocentese: realizado a partir da 14 semana até a 16 semana.

É um método relativamente seguro

Amostra de vilocorial: realizado entre a oitava e a décima primeira

semana.

Triagem de Alfafetoproteina materna, níveis baixos de

alfafetoproteina estão geralmente associados a desordens

cromossômicas.

Ultra-sonografia: Translucência nucal, medidas acima de 3mm

são característicos de problemas congênitos.

A adolescência do portador de síndrome de Down é igual como nos

não portadores da síndrome. As alterações hormonais, sentimentos

contraditórios, atributos físicos e sexualidade, são comuns a todos os

adolescentes, não apenas no desenvolvimento físico mas psicológico também.

Durante esta fase todos se esforçam para compreender quem são e aonde

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podem chegar (identidade), estão tentando como se aproximar do outro,

intimidade e ao mesmo tempo com ser independente. Para o adolescente

médio estes são temas difíceis para conviver, para os que têm Síndrome de

Down, será necessário oferecer apoio mais específico.

Um adolescente com síndrome de Down experimentara os mesmos

sinais de amadurecimento, como o crescimento rápido, o desenvolvimento dos

seios, o odor do corpo, enfim as mesmas transformações comuns a todos os

adolescentes. A expectativa de que ele venha a ser totalmente independente é

diferente, nota-se que a tendência dos pais e da sociedade é de considera-los

como “eternas crianças”, com atitudes ambíguas porque embora percebam as

modificações que ocorrem no filho, é difícil definir até que ponto ele poderá

assumir uma vivência afetiva e sexual independente.

Um objetivo importante da educação é aproveitar ao máximo a

capacidade da criança com Síndrome Down de interagir e relacionar-se com as

demais pessoas de forma natural. Aprender a aplicar as habilidades sociais

requer um ensinamento concreto ao longo da vida, quando menores os pais

são o modelo copiado e imitado. Ensinar gradualmente , conforme sua

capacidade, que suas ações e palavras afetam as outras pessoas. Estimular a

convivência com amigos fora da escola, conhecer outras pessoas, valorizar o

sentimento da autoconfiança. Um componente crítico na educação sexual é

ajudar o adolescente a compreender as relações e as conseqüências que

advém do modo de tocar, falar e do comportamento com os outros que podem

resultar num conceito abstrato. Primeiro reforçar o eu mesmo e após o

relacionamento com o outro. Um instrumento educativo é a utilização do

sistema de Círculos, onde através de círculos concêntricos são ensinados os

níveis de relacionamentos. Quanto mais próximo do centro, mais íntima é a

relação, compreendendo as regras que se aplicam a cada círculo ajuda a

qualificar os relacionamentos. Assim será mais fácil distinguir as condutas não

apropriadas, como por exemplo, não aceitar presentes ou se submeter a quem

não conhece.

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Faz parte do desenvolvimento normal do adolescente a sua

progressiva independência e autonomia dos pais. O adolescente com síndrome

de Down deve ser orientado desde pequeno sobre suas limitações e o que

fazer para supera-las, reforçar suas qualidades, estimular precocemente a

organizar e realizar trabalhos em casa, auxiliar na preparação da comida diária,

ajudar no planejamento de suas atividades sociais. Os pais que conseguem

falar com seus filhos sobre suas limitações estão desenvolvendo o sentido da

aceitação deles mesmos, contribuem para um sentido mais claro da própria

identidade. Ensinar desde cedo a importância da reciprocidade e

interdependência, que o mundo não pode e não gira sempre ao seu redor.

Estimular o convívio na comunidade, a realizar pequenos serviços sociais

dando assim oportunidade de pertencer a um grupo, de se sentirem integrados

a sociedade.

Para BASTOS, o portador da Síndrome de Down é capaz de

compreender suas limitações e conviver com suas dificuldades, "73% deles

tem autonomia para tomar iniciativas, não precisando que os pais digam a todo

momento o que deve ser feito." Isso demonstra a necessidade/possibilidade

desses indivíduos de participar e interferir com certa autonomia em um mundo

onde "normais" e deficientes são semelhantes em suas inúmeras diferenças.

O portador da síndrome tem somente um ritmo de aprendizagem

mais lento , cujas etapas precisam ser respeitadas. Inteligência , memória e

capacidade de aprender podem ser desenvolvidas com estímulos adequados.

Como a criança portadora da Síndrome de Down apresenta seus

níveis de desenvolvimento mais lento, quando comparados às crianças

"normais", cabe aos pais e educadores dessas crianças a função de estimulá-

los por meio de atividades lúdicas, visando prepará-los para a aprendizagem

de habilidades mais complexas.

Os portadores da Síndrome de Down são capazes de atuar em

níveis muito mais elevados do que se acreditava anteriormente. Dentro dos

limites impostos por sua condição genética básica, há uma gama de variantes

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intelectuais e físicas. Uns têm comprometimento maior do que outros, mas

mesmo os de Q.I. mais deficitário surpreendem (SANTIAGO et al., 1997, s.p.).

A educação da criança com Síndrome de Down deve começar a

partir do nascimento, com uma estimulação capaz de integrá-la

progressivamente ao meio ambiente e à vida social. Algumas experiências têm

demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebés

é mais acelerado do que os que receberam tardiamente.

A criança com Síndrome de Down têm idade cronológica diferente de

idade funcional, desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à

resposta da "normais", que não apresentam alterações de aprendizagem.

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração

dos processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas

como linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e

lateralidade.

É comum observarmos na criança Down, alterações severas de

internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas

aquisições e refletirão especialmente em memória e planificação, além de

dificultarem muito a aquisição de linguagem.

Crianças especiais como as portadoras de Síndrome de Down, não

desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser

considerado em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá

muitas dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

Outras deficiências que acometem a criança Down e implicam

dificuldades ao desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e

visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de

associar e programar seqüências.

Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade

nervosa e não mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como:

habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral,

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habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal,

habilidade no raciocínio, estocagem do material aprendido e transferência na

aprendizagem. As deficiências e debilidades destas funções dificultam

principalmente as atividades escolares:

No entanto, a criança com Síndrome de Down têm possibilidades de

se desenvolver e executar atividades diárias e ate mesmo adquirir formação

profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e

escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.

O principal representante da Teoria Construtivista é Jean Piaget.

Segundo ele, o sujeito constrói o conhecimento na sua relação com o meio,

passando este por diferentes estágios, que dependem do que cada sujeito traz

de herança genética e esquemas mentais para compreender determinada

situação. Esta compreensão requer também, maturação neurológica,

experiências socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia

intelectual (MERCADO, 2000, s.p.).

Emília Ferreiro vem contribuindo significativamente para a

elaboração de uma proposta pedagógica construtivista com os estudos sobre a

psicogênese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela

investiga como a criança constrói seu conhecimento de leitura e escrita, isto é,

em uma pesquisa ela procura saber como a criança aprende a ler e escrever,

qual a gênese e evolução do processo de conhecimentos do sistema de escrita

alfabética. FERREIRO nunca preocupou-se em definir ou como ensinar, mas

em descobrir como a criança aprende.

A pesquisa realizada por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tenta

desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetização

da criança não depende tanto do método de ensino e de manuais. Segundo as

autoras, cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e

escrever, buscando construir seu conhecimento através de elaboração de

hipóteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanços

frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a

escola tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto adquirir

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conhecimento e que interage com o mundo físico, e não uma técnica particular,

como é ensinado nos métodos.

É a partir desta pesquisa que se muda a concepção do ato de

alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o processo da lecto-escrita,

conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o

caminho próprio e determinado (MERCADO, 2000, s.p.).

FERREIRO e TEBEROSKY (1985) baseiam-se em três grandes

princípios:

1º princípio: é o da aprendizagem pelo pensamento;

2º princípio: é o do ensino associado à pesquisa;

3º princípio: é o reconhecimento da importância dos valores vigentes

na sociedade ou na escola para o encaminhamento de um processo

educacional.

A fundamentação teórica que norteia a pesquisa sobre a aquisição

da língua escrita, desenvolvida por FERREIRO e TEBEROSKY (1985) tem

como pressuposto teórico os estudos de Jean Piaget, assumindo como

métodos de exploração o método clínico, próprio da pesquisa psicogenética.

Neste método o pesquisador tem acesso como a criança está pensando

através de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das

respostas das crianças.

A primeira grande diferença entre a teoria de Piaget e as tradicionais,

como já foi visto, este sujeito é passivo frente ao conhecimento e espera

alguém que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o

sujeito da teoria piagetiana é um ser ativo que pensa sobre o objeto de

conhecimento da língua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele

busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que

pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas

assimilativos, sendo então construídos a partir das hipóteses (MERCADO,

2000, s.p.).

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O processo de aprendizagem dependerá destes esquemas

assimilativos, que são transformados a partir das características observáveis

dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estímulos interpretados

na interação com as propriedades do objeto. Este processo denomina-se auto-

equilibração; caracterizando-se por uma constante reestruturação de

esquemas antigos que não se adaptam as novas informações assimiladas.

As reestruturações, segundo Piaget, só ocorrem à medida que as

interações entre o sujeito e o mundo provocam desequilíbrios e para que este

sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultâneos -

assimilação e acomodação - que forçam o desenvolvimento das estruturas

cognitivas e possibilitam a auto-regulação.

A assimilação ocorre quando a criança muda os esquemas

acumulativos e desestrutura o que está construído, relacionando-se com o que

o sujeito já construiu em relação ao objeto. A acomodação dá-se através da

tentativa do que já está construído, acomodando-se e gerando um novo

esquema.

O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisição através

de grandes reestruturações globais, algumas das quais são errôneas, porém

construtivistas. Alguns erros são considerados construtivistas à medida que

permitem o acesso à resposta correta. Sendo estes necessários para que se

avance na construção do conhecimento.

Aprender a ler e a escrever é uma aquisição cognitiva lingüística

complexa, que se dá à medida que a criança entra em contato com a língua

escrita, na qual estão incluídas as compreensões: dos símbolos desta e seu

funcionamento, da função social e do papel da criança frente à escrita. Isto é,

aprende-se a ler e escrever, lendo e escrevendo textos complexos e

significativos. Neste sentido, a escrita é um objeto social, uma vez que é fruto

da cultura e só existe em função do relacionamento entre pessoas.

Há um grupo de educadores que definem escrever como transcrever,

copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para FERREIRO a escrita é vista

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como pensamento significativo e criação, estando presente no mundo e sendo

adquirida na interação social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da

escola na criação de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as

interações que possibilitam a criança estabelecer relações com os objetos de

conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995),

A alfabetização já não pode ser considerada como coisa artificial na

vida de uma pessoa. É um processo natural que decorre da curiosidade da

criança. Do mesmo modo que não há um método para ensinar a falar, não há

um só método para escrever. O ambiente em casa é tão importante que é até

correto supor que uma criança com estímulo familiar favorável, possa tornar-se

uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9)

Os fins da educação nacional, expressos no art. 1°.da Lei n°.

4.024/61, refletem os ideais de liberdade, solidariedade e valorização do

homem, que devem orientar toda educação no País. Mantendo estes

princípios, a Lei n°. 5.692/71, no seu art. 1°. , estabelece o objetivo geral do

ensino. (SILVA, 2002, s.p.).

De forma geral, o objetivo consiste em proporcionar ao educando a

formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades e como

elemento de auto-realização, na qualificação para o trabalho e preparo para o

exercício consciente da cidadania.

O desenvolvimento, ampliação e especialização das possibilidades

psicomotoras da criança Down permitem que esta realize atividades didáticas

simples e assim se inicia o processo de alfabetização, onde acriança não só

esta criando, formando conceitos e categorias conceituais para perceber a

realidade e ordenar o mundo que a rodeia.

Nesta fase a participação da criança é ativa e é fundamental que a

escola a desenvolva o máximo, em todas as áreas, as potencialidades do

conhecimento, as habilidades atuais e futuras de aprendizagem do aluno com

Síndrome de Down.

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O trabalho com a criança deve se centrar no contato e interação com

o outro e as eventuais complementações das atividades pedagógicas

desenvolvidas devem ser informais, através do jogo espontâneo, da relação

com o colega e com o material adequado. Assim de forma agradável e

prazerosa a criança vai desenvolvendo atividades físicas, emocionais e

cognitivas que possibilitam a elaboração do pensamento.

Nesta fase, a manutenção da fluidez e flexibilidade neuropsicológica

é fundamental para se evitar rigidez precoce, que acarreta a redução da

utilização de estratégias no âmbito da aprendizagem.(SCHWARTZAN, 1999,

p.241).

A participação da criança Down no ensino médio é muito benéfica ao

desenvolvimento, pois a própria articulação de matérias e sua multiplicidade

colocam novos problemas de adaptação aos aspectos relativos à vida em

grupo e à organização de novos modelos de conhecimento defrontam o aluno

com obstáculos e dificuldades.

As escolas devem concentrar esforços para desenvolver as

potencialidades e capacidades do aluno, levando em consideração os objetivos

e estratégias que lhe poderão ser mais úteis, não importa o tipo da escola

comum ou especial. O fator mais importante é que o professor crie em salas de

aula condições que lhe permitam um melhor convívio grupal e para isto pode

trabalhar as dinâmicas de grupos cooperativos. Inicialmente é muito importante

que a escola conheça cada dificuldade e habilidade de cada criança com intuito

de promover suas necessidades básicas para aprendizagem e

desenvolvimento.

Procura se identificar na criança os rendimentos, atitudes, motivação,

interesse, relações pessoais, forma de assumir tarefas e enfrentar situações. A

partir dos resultados desta observação são planejadas as adaptações

direcionadas ao apoio pedagógico favorecendo as aquisições através de

intervenções planejadas e organizadas em prol de um objetivo primordial que

deve ser a organização dos elementos pessoais e materiais que possibilitarão

novas aprendizagens. O trabalho pedagógico com estas crianças é um

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processo complexo e resulta em uma dinâmica evolutiva baseada nas

capacidades do individuo.

Com relação à alfabetização, não um método voltado

especificamente para as crianças com Síndrome de Down e cada criança

requer uma forma de intervenção especifica, a qual se adequa.

Não só na alfabetização, mas também na segunda série o

atendimento deve atender as características especificas de cada aluno,

propiciar o desenvolvimento do seu equilíbrio emocional, de sua autoconfiança,

de sua capacidade de criação e expressão, de condições essenciais à sua

integração harmonia na sociedade. Deverão, também, prepará-lo para a

alfabetização, que se iniciará posteriormente quando a criança for capaz de

descrever objetos e ações; discriminar sons; identificar semelhanças e

diferenças entre sons iniciais e finais de palavras; identificar símbolos gráficos;

articular fonemas corretamente; estabelecer relações simples entre objetos;

combinar elementos concretos para a formatação de conjuntos; organizar,

perceptivamente, seqüências da esquerda para a direita; utilizar conceitos nas

áreas de relações temporo-espaciais; participar de atividades lúdicas; seguir e

dar instruções simples; estabelecer relações símbolos e significados; participar

de conversas; organizar idéias em seqüência lógica; demonstrar controle

muscular; reconstruir ações passadas e prever ações futuras; demonstrar

criatividade e estabelecer pensamento crítico.

E muito difícil para estas crianças desenvolverem habilidades de

leitura e escrita, no entanto, este processo será mais facilitado se for permitida

a criança vivenciar, interagir e experimentar.

3.1 INCLUSÃO DA CRIANÇA PORTADORA DA SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR

Incorporar o aluno portador da Síndrome de Down à dinâmica

pedagógica do ensino regular é uma das propostas que faz parte da teoria da

inclusão, que começa a ganhar terreno no brasil.

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Diferente da integração, paradigma predominante no país, a inclusão

não prevê a existência de salas e esquemas de atendimento especial para os

deficientes. Eles passam a freqüentar as salas de aulas regulares, e

participam, de acordo com suas capacidades e habilidades, das atividades

propostas pelos professores.

Na integração, a formação do aluno deficiente se dá por meio da

criação de um estrutura adaptada às necessidades todo deficiente - por

exemplo, as salas especiais, com equipamentos e materiais pedagógicos

próprios.

Os deficientes tem sido alvo de mecanismos e procedimentos de

segregação e até mesmo exclusão do sistema escolar.

MAZOTTA (1993, s.p.) acredita que para construir uma educação

que abranja todos os segmentos da população e cada um dos cidadãos implica

uma ação baseada no princípio da não segregação, ou, em outras palavras, da

inclusão de todos, quaisquer que sejam suas limitações e possibilidades

individuais e sociais.

O conhecimento da atuação da escola com relação a inclusão e a

integração exige uma abordagem holística do portador de deficiência que

revele seu contexto de vida (da família, da escola e da sociedade).

MAZOTTA (1993, s.p.) aponta alguns aspectos importantes para o

desenvolvimento de atitudes favoráveis à inclusão escolar e à integração.

No âmbito da sociedade é importante destacar a necessidade de se

rever a concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola.

Quanto à escola, duas dimensões devem ser focalizadas: O sistema

de ensino e a unidade escolar.

Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e

programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de

escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas

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para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos,

tendo em conta seu nível e suas necessidades.

A escola deve ser estruturada de modo a compor um conjunto de

recursos que garantam a atividade-meio coerente com a atividade-fim.

É na convivência com outros e com o meio ambiente que as

necessidades de qualquer ser humano se apresentam. Em razão disso, é

importante questionar os critérios que tem sido utilizados para distinguir as

necessidades especiais das necessidades comuns e vice-versa, em particular

no contexto escolar.

A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares

representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que

pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua

participação no processo educativo comum, segundo Cláudia Dutra, na

reportagem "Todos juntos, sem preconceito", da Revista Nova Escola (2003).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho foi guiado pela hipótese de que todos os

conhecimentos supõem uma gênese, preocupando-se em averiguar quais são

as formas iniciais da língua escrita. A questão central que nos colocou foi

conhecer como a criança constrói a Base Alfabética. Por isso, temos a

esperança de que os dados aqui analisados, ajudem a restabelecer a prática

pedagógica do ensino da língua escrita. Pois, para chegar a compreensão da

escrita as crianças raciocinaram inteligentemente, emitiram boas hipóteses a

respeito do sistema de escrita, superaram conflitos, buscaram regras e

concederam significados constantemente.

A proposta tradicional de ensino exigida pela maioria das escolas,

ignora esta progressão natural e propõem um ingresso imediato ao código,

acreditando facilitar a aquisição da língua escrita, considerando apenas os

aspectos gráficos das produções escritas (qualidade do traço, distribuição

espacial, orientação dos caracteres, etc.) ignorando os aspectos construtivos

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dessas produções (o que se quis representar, os meios utilizados para

diferenciar as representações gráficas, etc.).

O que estas escolas pretendem ensinar nem sempre coincidem com

o que as crianças conseguem aprender, principalmente, no caso das crianças

portadoras da Síndrome de Down. Pois a maioria dos professores não tem

formação e leitura reflexiva para tentar entender o processo de aquisição de

conhecimento destas crianças. "Aprender a lê-las (escritas infantis) é um longo

aprendizado que requer uma atitude teórica definida." (Ferreiro, 1985: 9)

Neste sentido, alfabetizar é reinventar a escrita, mantendo a sua

função social. Tendo como prática psicopedagógica cotidiana o exercício de

um olhar e uma escuta para as hipóteses e erros dos alunos, permitindo a

estes que pensem, hajam e compreendam a linguagem escrita. O professor

neste viés é o mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento,

estruturando atividades que permitam às crianças pensarem sobre a escrita,

recriando estas atividades em função dos erros, hipóteses e conflitos

demonstrados por estas crianças.

Portanto, concluímos que as crianças com Síndrome de Down, assim

como as crianças "normais" estudadas por FERREIRO & TEBEROSKY (1985)

e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos processos de aquisição do sistema da

escrita alfabética.

Os dados obtidos nos levaram a conclusão de que a família é

primordial para a aquisição de linguagem oral, principalmente nos primeiros

anos de vida. Quando a criança encontra-se em período de maturação

orgânica e seu sistema nervoso esta sendo moldado pelas experiências e

estímulos recebidos e internalizados. A estimulação do portador de deficiências

especiais na fase inicial da vida é extremamente importante para o

desenvolvimento normal da criança, e minimiza as ocorrências déficits de

linguagem na primeira infância, que poderão trazer sérias conseqüências

futuras. Pois no período da primeira infância, o cérebro humano é altamente

flexível.

18

A educação especial é determinante no processo de estimulação

inicial e cabe ao professor de turmas especiais trabalhar suas crianças

desenvolvendo nestas capacidades de praticarem atividades diárias, participar

das atividades familiares, desenvolver seu direito de cidadania e até mesmo

desenvolver uma atividade profissional. Para isso profissionais especializados

e cuidados especiais devem ser tomados, a fim de facilitar e possibilitar um

maior rendimento e desenvolvimento educacional dos portadores de tal

síndrome.

Enfim, a grande importância da estimulação se dá pela grande

necessidade da criança de vivenciar experiências permitiram seu

desenvolvimento, respeitando suas deficiências e explorando suas habilidades.

Esse estudo permite aos familiares (mãe, pai, cuidadores...), aumentar suas

possibilidades de observação e intervenção, objetivando aprimorar a

aprendizagem de seus filhos, que são crianças especiais, que tem dificuldades

como qualquer outra pessoa e são também crianças capazes de vencer suas

dificuldades e se desenvolverem.

Até o momento presente baseado nos conhecimentos sobre a

Síndrome de Down e as principais características e habilidades e dificuldades

do portador desta síndrome,

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