1700

AS REPERCUSSÕES DO PIBID PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE

PROFESSORES DE BIOLOGIA

Camile Barbosa Moraes. Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).

Fábio Matos Rodrigues. Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).

Eixo 05: Políticas de Formação de Professores

E-mail: camilemoraes2012@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi instituído a

partir da Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007 e surgiu da ação conjunta

do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria de Educação Superior

(SESu), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), com o intuito

de melhorar a qualidade do ensino fornecido nas escolas públicas, assim como,

promover a articulação entre o Ensino Superior e a Educação Básica (BRASIL, 2007).

Nesse aspecto, o PIBID busca estimular a iniciação à docência por meio de ações

didático-pedagógicas que aproximam o licenciando da realidade escolar, articulando o

ensino superior e a educação básica para assim suprir uma das principais deficiências na

formação de professores que é a não integração entre a instituição de ensino superior e o

ambiente escolar.

Dessa forma, pode-se perceber que está alocada nas finalidades deste Programa

a oportunidade de viver a iniciação no campo da docência em estreita relação com a

formação teórica proporcionada pela universidade. A escola e a universidade, nesse

contexto, assumem a postura de troca e não a de sobreposição de saberes. Como

explica Sartori (2011):

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, semdúvida, constitui-se numa das alternativas potenciais para fortalecer aformação inicial, considerando as conexões entre os saberes que seconstroem na universidade e os saberes que cotidianamente sãoproduzidos e se entrecruzam nas unidades escolares. A experiência realdo professor em exercício na educação básica é relevante porenriquecer a formação inicial e profissional dos licenciandos, bolsistas doprograma, uma vez que estes entram em contato direto com a realidadevivenciada diariamente pelos professores de ensino fundamental e deensino médio. (SARTORI, 2011, p. 2).

Nesta perspectiva, o PIBID constitui uma maneira de valorização da prática dos

licenciandos para a formação inicial docente, proporcionando aos bolsistas um

conhecimento adquirido através de experiências por meio da prática e de sua reflexão.

1701

O primeiro edital do PIBID foi aberto em 2007, somente para instituições federais

de ensino superior e centros federais de educação tecnológica que possuíam cursos de

licenciatura com avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior - SINAES, atendendo apenas as áreas de Física, Química, Biologia e

Matemática para o Ensino Médio. Entretanto, as atividades referentes ao primeiro edital

somente iniciaram em 2009. Em 2009, foi lançado o segundo edital, Edital CAPES nº

02/2009, com a ampliação do programa para as instituições públicas de Educação

Superior estaduais.

No que se refere à Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhéus-BA, é

importante assinalar que a mesma aderiu ao PIBID em 2009, ou seja, no mesmo ano em

que o Programa ampliou suas ações para as IES estaduais. Por meio da aprovação pela

CAPES do projeto institucional denominado Educação Básica e Universidade:

diversidade, práticas e saberes, assim como, a admissão de dez subprojetos vinculados

aos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas, História, Pedagogia, Educação Física,

Química, Física, Sociologia, Letras, Filosofia e Matemática.

Em relação ao curso de licenciatura em Ciências Biológicas da UESC, o mesmo

começou a integrar as ações do PIBID em 2009, através do subprojeto Bio-EJA, o qual

contou com um coordenador de área, dois professores supervisores e vinte bolsistas de

iniciação à docência.

A realização deste trabalho justifica-se, inicialmente em virtude do PIBID ser um

Programa novo e carecer de investigações e avaliações pedagógicas mais minuciosas,

assim como, por ser uma política pública que recebe um alto investimento financeiro do

governo federal e portanto, necessitar de mais pesquisas que analisem essas questões.

Nesse cenário, esta pesquisa teve por objetivo geral investigar as implicações das

ações promovidas pelo PIBID/Biologia/UESC para o desenvolvimento profissional dos

professores supervisores das escolas em que o mesmo atuou.

Cabe salientar, que a presente pesquisa trata-se de um recorte do Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC) intitulado O Papel do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência nas escolas estaduais do município de Ilhéus-Bahia: uma análise

segundo a visão dos gestores e supervisores, o qual foi apresentado ao curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade estadual baiana, no primeiro

semestre de 2015.

2. O PAPEL DO PIBID NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

SUPERVISOR

1702

De acordo com Scheibe (2010) o PIBID destaca-se como uma importante política

pública brasileira na área de formação docente, visto que tem como um de seus objetivos

principais a superação de defasagem na formação e a valorização do magistério. Por

essa razão, pode-se afirmar que este Programa permite não somente o aperfeiçoamento

da formação inicial de professores, mas também estimula o processo de formação

continuada dos docentes da educação básica que atuam como supervisores.

Em relação às contribuições do PIBID para formação continuada dos professores

supervisores, inúmeras pesquisas (SOCZEK, 2011; HOLANDA; SILVA, 2013; ROSA;

MATTOS, 2013) apontam que as ações desenvolvidas pelo PIBID possibilitaram a estes

profissionais refletirem e ressignificarem sua prática pedagógica, principalmente devido à

leitura e discussão de textos nas reuniões semanais realizadas na universidade, bem

como, a utilização de novas metodologias pelos bolsistas de iniciação à docência.

Um trabalho semelhante foi desenvolvido por Holanda e Silva (2013, p. 8) no qual

os autores verificaram que o professor supervisor do PIBID “ao entrar em contato com as

novas metodologias e estratégias trazidas pelos bolsistas tem a oportunidade de avaliar,

melhorar e ampliar sua prática com a oportunidade de ser também um professor

pesquisador”.

Sendo assim, o PIBID pode possibilitar, tanto aos licenciandos quanto aos

professores em exercício, bolsistas deste Programa, perceberem a necessidade dos

cursos de licenciaturas adentrarem os espaços escolares desde o início, para poderem

compreender a escola como uma estrada de mão dupla, onde se aprende e se ensina

(SILVA et al., 2012).

É interessante destacar também, que o PIBID pode promover a mobilização do

professor supervisor, o qual começa a procurar “seus pares para a melhoria do trabalho

docente, revelando que a união, a motivação e a participação coletiva propiciam um

movimento que pode ser determinante para uma nova cultura escolar” (ROSA; MATTOS,

2013, p.11). Desse trabalho, ainda podemos destacar que, após a atuação como

bolsistas supervisores do PIBID, esses profissionais passaram a valorizar: o contato com

o mundo acadêmico, voltar a estudar, atualizar-se e aprender com os licenciandos.

Convém assinalar ainda, que a oportunidade de atuar como bolsista do PIBID,

possibilita aos professores em exercício da educação básica reconstruírem sua

identidade profissional docente. Nesse sentido, algumas pesquisas (OLIVEIRA;

NOGUEIRA; REGES, 2012; ROSA; MATTOS, 2013) apontam que este Programa tem

exercido um importante papel nesse processo. Além disso, é importante destacar que

este Programa tem permitido aos bolsistas participantes reestabelecerem sua autonomia

docente. Portanto, o PIBID tem proporcionado a vivência de experiências bastante

enriquecedoras.

1703

Produções significativas na área de educação (AMARAL, 2012; CABRAL;

RAMOS; LIMA, 2012; MATSUOKA; SIGNORELLI, 2013; ROSSI, 2013) mostram que o

envolvimento dos bolsistas de iniciação à docência com os professores em exercício é

decisivo para mostrar competências e habilidades de cada um, pois estes profissionais

revelaram-se sensacionais parceiros de trabalho, criativos, acessíveis e eficientes. Logo,

o PIBID pode possibilitar o crescimento de autoconfiança e autonomia docente.

No tocante a formação de professores, em concordância com alguns autores

(NÓVOA, 1992; AGUIAR, 2006; IMBERNÓN, 2009) pensamos que esta não pode ser

exclusivamente episódica, mas ela deve ser compreendida como um processo

permanente.

Em relação à formação continuada, Freitas e Villani (2002) desenvolveram um

estudo bastante interessante, onde eles propuseram uma inversão na forma de olhar a

formação docente, focalizando a formação continuada como a fonte primária do quadro

de problemas e dificuldades efetivas enfrentadas pelos professores em exercício. Esses

autores afirmam que um dos aspectos mais evidentes nos cursos de capacitação é a

resistência dos professores às mudanças, uma vez que sua prática pedagógica é

permeada por valores e crenças pessoais, que são inadequadas ao manejo do contexto

escolar. Além disso, percebe-se que a construção dos saberes que norteiam os projetos

de inovação contínua ocorrem no exterior do universo dos professores e da sala de aula

(FREITAS e VILLANI, 2002).

Nesse contexto, algumas pesquisas (ANDRÉ et al., 1999; GATTI, 2003) apontam

que os cursos de formação continuada de professores não têm contribuído para a

mudança da prática pedagógica escolar. Para Nóvoa (1992) existem três percursos que o

professor em exercício deve percorrer com o intuito de modificar sua prática no contexto

atual, a saber: buscar as características intrínsecas ao bom professor; tentar encontrar a

melhor estratégia de ensino e a importância concedida à análise do ensino no contexto

real de sala de aula.

Sendo assim, pensamos que a formação docente deve constituir-se em um

período de reflexão crítica sobre a prática pedagógica, aprendizagem e ressignificações,

que não se restringe apenas a uma etapa de formação, mas em um processo contínuo

de construção de identidade que se estende durante toda a trajetória profissional.

Nessa perspectiva, os conceitos de reflexão e de prática reflexiva assumem uma

importante função na aprendizagem docente e na formação de professores (ZEICHNER,

1993; ANDRADE et al., 2004). Reconhecemos que o processo reflexivo pode possibilitar

ao professor um novo olhar, assim como, despertar novas perspectivas para a melhoria

do seu trabalho. Nesse sentido, compartilhamos a ideia defendida por Freire (2011),

segundo a qual “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode

1704

melhorar a próxima prática” (FREIRE, 2011, p. 40). Logo, torna-se muito relevante

investigar acerca da reflexão crítica da prática pedagógica.

3. PERCURSO METODOLÓGICO

O presente trabalho é de cunho qualitativo, visto que engloba um nível de

realidade que não pode ser quantificado, fazendo uma combinação entre teoria e dados

(MINAYO, 1993). De acordo com Richardson (1999), as pesquisas qualitativas “podem

descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas

variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais”

(RICHARDSON, 1999, p. 80).

Dentre os vários tipos de abordagens qualitativas, optamos por realizar como

delineamento de pesquisa, o estudo de caso. Segundo Goldemberg (2004), o estudo de

caso reúne o maior número de informações detalhadas, com o objetivo de apreender a

totalidade de uma situação e descrever a complexidade de um caso concreto. O estudo

de caso é adequado quando se quer estudar algo singular, sem excluir o contexto ao qual

ele pertence (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Neste estudo investigamos as ações desenvolvidas pelos subprojetos do

PIBID/Biologia/UESC, referentes aos editais 2009 e 2011. O subprojeto Bio-EJA, edital

2009, foi desenvolvido em duas escolas públicas do município de Ilhéus - Bahia. As

ações do subprojeto PIBID Biologia 2011, edital 2011, por sua vez, foram realizadas em

apenas uma escola também localizada em Ilhéus. Estas escolas possuem características

bem diferentes, compreende o Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano), o Ensino Médio e

a EJA (Educação de Jovens e adultos).

Os sujeitos da pesquisa foram três professoras supervisoras do PIBID/Biologia.

Em relação ao critério de escolha dos participantes da pesquisa, foram escolhidas

somente as docentes que participaram como bolsistas supervisoras deste Programa

durante os editais 2009 e 2011.

É importante destacar que o projeto desta pesquisa foi submetido e aprovado pelo

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UESC, número do CAAE: 29162014.7.0000.5526

estando em conformidade com a atual regulamentação para a pesquisa com seres

humanos.

Entramos em contato com as professoras supervisoras através de uma conversa,

informamos as mesmas sobre os objetivos desta pesquisa, e posteriormente

combinamos os dias e horários para a realização das entrevistas. Foram entregues às

participantes da pesquisa o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), onde elas

puderam saber qual a importância da pesquisa, quais desconfortos elas poderiam passar

1705

ao participarem da mesma e também da garantia ao direito de que seus nomes seriam

mantidos em sigilo. Foram submetidas ao instrumento de coleta de dados somente as

professoras supervisoras que assinaram o TCLE, confirmando que estavam dispostas a

participarem da pesquisa. As professoras supervisoras tiveram a liberdade para deixarem

de participar da pesquisa a qualquer momento.

Os sujeitos que participaram desta pesquisa foram nomeados com nomes fictícios

para preservar a identidade dos participantes, sendo que as professoras supervisoras

foram representadas pela sigla PS seguida pelos números 1, 2 e 3 (PS1, PS2 e PS3).

Dentre os vários procedimentos de coleta de dados, optamos por utilizar

entrevistas, por entender serem instrumentos que melhor atendem os objetivos desta

pesquisa, pois de acordo com Gil (2008), a entrevista semiestruturada tem a finalidade de

explorar a fundo alguma experiência vivida em condições precisas e com grupos de

pessoas que passaram por experiências similares, buscando identificar de que maneira

uma mesma experiência é significada por diferentes pessoas.

As entrevistas foram gravadas em áudio, com média de duração de trinta minutos,

transcritas integralmente em editor de texto, constituindo o principal material para análise

dos dados.

A análise dos dados obtidos nesta pesquisa foi desenvolvida utilizando-se o

Método de Análise Textual Discursiva, conforme indicações de Moraes (2003). Essa

metodologia pode ser caracterizada como um processo auto organizado de construção

de compreensão em que novos entendimentos emergem a partir de uma sequência de

três elementos, a saber: unitarização, categorização e comunicação (MORAES;

GALIAZZI, 2007).

No processo de unitarização, realizamos a desconstrução dos textos do corpus,

ou seja, a desmontagem das respostas das entrevistas fornecidas pelas gestoras

escolares e pelas professoras supervisoras, onde estas foram fragmentadas para se

atingir as unidades de significado.

Na etapa seguinte, denominada de categorização, constituímos as relações entre

as unidades de base, combinando-as e classificando-as, de modo a formar um conjunto

mais complexo, a saber as categorias de análise.

Posteriormente, iniciou-se a construção do metatexto, conhecida como fase de

comunicação, a qual pode ser entendida como a descrição e interpretação dos

significados que o investigador elabora a partir do corpus. Portanto, essa etapa

caracteriza-se pela forma de apreensão e teorização dos fenômenos investigados

(MORAES, 2003).

Em linhas gerais, podemos afirmar que nesta pesquisa elaboramos o metatexto a

partir da compreensão que tivemos das respostas fornecidas pelas professoras

1706

supervisoras às entrevistas, por meio das quais produzimos argumentos. É interessante

destacar que os trechos em negrito, os quais serão apresentados na seção resultados e

discussão referem-se as falas das professoras pesquisadas, compondo assim o

metatexto.

Com o intuito de não descaracterizar os dados obtidos através das entrevistas, os

relatos dos professores supervisores em citação direta estão apresentados na íntegra. No

entanto, alguns erros gramaticais foram corrigidos para facilitar o entendimento dos

fragmentos expostos.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em relação aos elementos que motivaram as professoras supervisoras a

participarem do PIBID, elas informaram que decidiram ingressar neste Programa para ter

uma maior aproximação com a universidade (PS1), assim como, uma forma de

desenvolver-se profissionalmente (PS2) e aperfeiçoar a sua prática pedagógica

(PS3). A respeito disso, as professoras entrevistadas afirmaram que:

O que me estimulou em querer participar do PIBID/Biologia foi paraestar mais perto da universidade. E como a minha coordenadora deárea sempre trabalhou os conteúdos de Biologia direcionados para aarte, se eu não tivesse participado deste Programa, eu jamais teriaadquirido esse olhar (PS1, grifo nosso).

Na verdade, eu fui convidada, nem fiz a seleção. A professoracoordenadora esteve aqui na escola e me convidou para participar comosupervisora do PIBID/Biologia e sinceramente, mesmo antes de saberque eu iria receber uma bolsa, eu aceitei de imediato. Então, eu acheique seria uma oportunidade de eu proporcionar um trabalhodiferenciado pra os meus alunos da EJA (PS3, grifo nosso).

Podemos relatar que as docentes ingressaram no PIBID com o intuito de

reestabelecerem o vínculo com a universidade, visto que, algumas dessas profissionais,

após terminarem o curso de graduação, perderam o contato com a realidade

acadêmica (PS1). Nesse contexto, o PIBID pode ser entendido como um mecanismo

que poderá aproximá-los a esse universo, podendo motivá-las a retornarem aos estudos

e até mesmo iniciarem um curso de pós-graduação.

No que se refere a atuação dos docentes em exercício como bolsistas

supervisores do PIBID, Pereira; Oliveira; Silva (2013) afirmam que:

É um desafio muito grande para um professor abrir as portas da sua salae permitir que se insira ali alguém que irá observar-lhe sua forma detrabalhar, sua dinâmica e posicionamento frente aos alunos e aosacontecimentos. Estes docentes que participam do PIBID mostram umgrande interesse de superação e ousadia (PEREIRA; OLIVEIRA; SILVA,2013, p. 130).

1707

A partir da reflexão destes autores, é possível constatar que os professores em

exercício na educação básica ao optarem participar deste Programa, buscam

aprimorarem-se profissionalmente. Nesse sentido, pensamos que os professores

supervisores não pretendem apenas ensinarem e orientarem os bolsistas de iniciação à

docência, mas ele querem também aprender, compartilhar experiências.

Sendo assim, podemos afirmar que os supervisores do PIBID desempenham uma

função bastante desafiadora, pois eles poderão servir de exemplo para os bolsistas de

iniciação à docência, podendo influenciá-los tanto positivamente, quanto negativamente.

Nesse sentido, devemos levar em consideração que existem vários fatores envolvidos

nesse processo, a saber: formação inicial que esses professores tiveram, a história de

vida, seus saberes e crenças, entre outros.

Logo, para que os supervisores desempenhem seu papel com êxito, eles

necessitam atuar com responsabilidade, respeito, dedicação e empenho pela profissão.

Ainda, devemos compreender que não são somente esses fatores que influenciam na

reafirmação da escolha profissional, existem muitos outros aspectos envolvidos, tais

como, desvalorização do magistério.

No que diz respeito ao recebimento da bolsa do PIBID indagamos qual seria a

importância em receber esse auxílio financeiro. As entrevistadas disseram que a bolsa foi

um ponto positivo, um auxiliou na questão de aquisição materiais (PS1) e uma

forma de valorização do trabalho do professor (PS2).

Para a professora PS3, a bolsa do PIBID:

É importante sim. Eu acho que seria uma ajuda a mais, um incentivo amais, para que você participe. Eu participaria independente da bolsa ounão, mas se tem a bolsa, a motivação aumenta. Você se sente maiscomprometido, mais responsável, eu estou recebendo uma bolsa,então eu tenho que trabalhar para fazer jus a ela (PS3, grifo nosso).

Consideramos que a bolsa fornecida pela CAPES aos professores supervisores

constitui-se em uma forma de incentivo e estímulo para esses docentes. Nesse sentido,

pensamos que muito ainda precisa ser feito no que tange a valorização profissional

docente, contudo reconhecemos que o PIBID destaca-se como um mecanismo promotor

de mudança, tais como na prática pedagógica dos professores supervisores das escolas

parceiras, na dinâmica de funcionamento das aulas.

Os resultados obtidos neste estudo mostraram também que o PIBID/Biologia

estimulou bastante o processo de formação continuada das professoras supervisoras das

escolas parceiras. Nesse sentido, este Programa possibilitou a essas docentes

vivenciarem diferentes experiências, as quais permitiram uma mudança na minha

1708

prática pedagógica, na minha forma de agir (PS1), além de ter despertado em mim o

desejo de querer voltar a estudar (PS2).

A respeito disso ainda a professora PS3 descreveu que:

Esse contato com o PIBID, me fez perceber que nós não estamosprontos, precisamos estar sempre buscando novos conhecimentos.Então, eu estou buscando novos conhecimentos para mim, novaspossibilidades e eu tenho agradecido isso ao projeto do PIBID (PS3, grifonosso).

Diante do exposto, é interessante destacar que o PIBID/Biologia estimulou os

professores supervisores perceberem a necessidade de uma formação docente

permanente, principalmente por meio da busca de novos saberes. Portanto, podemos

constatar que este Programa possibilitou a estes docentes uma reflexão sobre a sua

própria prática pedagógica e a identificação de lacunas que necessitam serem

preenchidas.

Resultado bastante similar foram obtidos por alguns autores (FARIAS, 2012;

MARTINS; NETA; LEITE, 2012), os quais observaram que o PIBID permitiu a atualização

dos saberes e mudança na prática dos supervisores, estimulando-os a buscarem a

qualificação lato sensu e stricto sensu, a participação em eventos científicos, a

elaboração de materiais, relatórios, memórias e condução do grupo. Além disso, este

programa também proporcionou uma mobilização nos docentes supervisores, uma vez

que eles começaram a repensar sua prática de sala de aula, superando os desafios

impostos pela prática pedagógica carregada de costumes tediosos e desestimulantes.

(ROSA; MATTOS, 2013).

Sobre esse aspecto, Pereira; Oliveira; Silva (2013) afirmam que:

As situações, atividades e vivências oportunizadas pelo PIBID vêmcontribuindo para a atualização dos saberes e práticas dos professoressupervisores que atuam na Educação Básica, dando alicerce para queas mudanças ocorram de fato (PEREIRA; OLIVEIRA; SILVA, 2013,p.131).

Assim, podemos afirmar que este Programa tem trazido importantes benefícios

para os docentes supervisores, uma vez que o mesmo tem lhes revelado a necessidade

de atualização profissional e a ressignificação de saberes. Além disso, é interessante

destacar que o PIBID tem motivado esses professores a buscarem novos conhecimentos,

assim como, tem permitido uma aproximação maior desses profissionais com a

universidade.

5. CONCLUSÕES

A presente pesquisa pretendeu investigar o papel das ações desenvolvidas pelo

1709

PIBID/Biologia/UESC para o desenvolvimento profissional do professor supervisor das

escolas em que o mesmo atuou. Os resultados alcançados por meio deste estudo

indicam que este Programa incentivou as docentes supervisoras a mudarem a sua

prática pedagógica, bem como, a retornarem aos estudos na universidade.

Além disso, é possível afirmar que este Programa tem contribuído positivamente

para a formação continuada dos professores supervisores, assim como tem possibilitado

uma valorização profissional desses docentes, evidenciado por meio do recebimento da

bolsa.

Sendo assim, é interessante destacarmos que a realização de pesquisas sobre o

PIBID é importante, pois o mesmo é bastante recente e por essa razão necessita de

avaliações pedagógicas, assim como, é um Programa que recebe altos investimentos do

governo federal, portanto carece de investigações relacionadas as questões financeiras.

Esperamos que esta pesquisa possa servir de incentivo para a realização de

outros estudos acerca dos impactos do PIBID para a formação inicial dos bolsistas de

iniciação à docência e para a formação continuada das coordenadoras de área, visto que

acreditamos ser de fundamental relevância a análise deste Programa na formação inicial

e continuada de professores.

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