ASPECTOS DE UMA INFÂNCIA FELIZ: a recepção da obra “O menino maluquinho”

de Ziraldo

Autor: Rosângela Machado1 Orientador: Nelci Alves Coelho Silvestre2

Resumo

O presente trabalho foi elaborado com a preocupação de desvendar alguns

problemas encontrados na escola em relação à aprendizagem dos alunos,

principalmente no que concerne à dificuldade de leitura e interpretação. Foram

oferecidas oportunidades para que o discente desenvolvesse sua capacidade leitora,

bem como de interpretação de textos. Para tanto, foram propostas atividades que

analisaram alguns gêneros do discurso, tais como poemas, músicas, desenhos,

elas, vídeos, memórias, etc, até chegar à leitura do livro “O Menino Maluquinho”, de

Ziraldo. As atividades obedeceram às cinco etapas propostas pelo Método

Recepcional. A narrativa infanto-juvenil selecionada envolveu o tema infância e as

características da personagem principal foram relacionadas aos próprios alunos,

criando, assim, uma identificação entre os mesmos. O incentivo à leitura e ao

trabalho com diferentes gêneros textuais contribuiu para a ampliação dos horizontes

de expectativas do aluno, rumo à construção de leitores autônomos.

Palavras-chave: leitura; infância; estética da recepção.

1 Introdução

Este trabalho é o resultado das atividades desenvolvidas durante a

participação do professor no PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional –

1 A autora é professora de Língua Portuguesa e Literatura da SEED, grupo PDE 2010, especialista em Educação Pré-escolar pela UEM, em Supervisão, Orientação e Administração escolar pela UNOPAR e em Educação Especial pela Faculdade Maringá. 2 A orientadora é Doutoranda em Letras pela UEL – Londrina - e docente da UEM - Universidade Estadual de Maringá.

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2010/2011/2012, tendo sido elaborado na etapa conclusiva, com o objetivo de

apresentar de maneira sintética as atividades realizadas na formação continuada.

No início, o professor cursista do PDE deveria apresentar um Projeto de

Intervenção Pedagógica, a partir de uma problemática relacionada à sua prática em

sala de aula, de modo a enriquecer o seu trabalho pedagógico, bem como de

contribuir para a melhoria do ensino nas escolas públicas paranaenses. Assim, foi

realizada uma proposta de trabalho com o intuito de superar a seguinte situação

problema: “ como transformar nossos alunos em leitores proficientes e autônomos e

como proporcionar a esses alunos momentos de interação, muito além das regras e

nomenclaturas?”

Optou-se, então, por um projeto, com os alunos da 5ª série/6º ano do Ensino

Fundamental, que priorizasse a leitura de vários tipos de texto, interpretação,

atividades lúdicas, questionários, músicas, além de envolver outras áreas e

linguagens de maneira interdisciplinar.

Diante das expectativas em relação ao projeto de leitura proposto,

constatamos que uma das grandes preocupações dos professores de Língua

Portuguesa tem sido a formação de leitores. Percebemos que, por meio da leitura, o

indivíduo pode acessar as fontes de escrita e interagir com o mundo de forma mais

crítica e autônoma.

Sabemos que muitos estudantes da escola pública não tiveram bom estímulo

à leitura, às vezes pelo histórico familiar de pais analfabetos e/ou com pouca leitura

ou mesmo pelo pouco acesso ao mundo da escrita. Assim, cabe a nós, professores

do Ensino Fundamental, inserir nossos alunos no mundo letrado, garantindo-lhes a

oportunidade de aprimorar a sua competência linguística por meio de atividades

escolares que desenvolvam a capacidade leitora, de maneira que aprendam a

utilizar a língua materna como cidadãos ativos no meio em que vivem. Conforme as

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, “nesse ambiente escolar, o estudante

aprende a ter voz e fazer uso da palavra numa sociedade democrática, mas plena

de conflitos e tensões” (PARANÁ, 2008, p.38).

Sendo assim, com o objetivo de aprimorar nossa prática, procuramos nesse

trabalho buscar subsídios que pudessem auxiliar no desenvolvimento de uma prática

pedagógica baseada no Método Recepcional, proposto por Bordini e Aguiar,

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enfocando a Estética da Recepção, no intuito de ampliar os “horizontes de

expectativas”, tornando o nosso aluno um leitor ativo e autônomo.

Foi importante acreditar que esse leitor, após muitas leituras e atividades

estimuladoras, pudesse dialogar com o texto, fosse capaz de identificar as estruturas

e, consequentemente, se tornasse mais exigente, necessitando de mais leitura, de

modo que a mesma representasse um desafio, uma busca constante, uma atividade

prazerosa.

Tendo em vista o público-alvo trabalhado ter sido uma turma de 5ª série/6º

ano do Ensino Fundamental, o livro escolhido foi “O Menino Maluquinho”, de Ziraldo.

É importante enfatizar também o fato de que os alunos puderam se identificar com o

personagem principal, visto que o mesmo vive uma infância feliz, tem bom

relacionamento com todos à sua volta, é um aluno aplicado, encara as dificuldades

da vida de maneira positiva como, por exemplo, a separação dos pais.

2 Desenvolvimento

2.1 Histórico da Literatura Infantil

A história da literatura infantil não é muito extensa e tem seu início em

meados do século XIII, momento em que a criança passa a ser considerada um ser

diferente do adulto, sendo valorizada a partir de suas necessidades e características

próprias, com o direito de receber uma educação direcionada, que a deixasse

preparada para a vida adulta.

Segundo Lajolo & Zilberman (1999), iniciamos com a influência europeia:

...as primeiras obras publicadas visando ao público infantil aparecem no mercado livreiro na primeira metade do século XVIII. Antes disto, apenas durante o classicismo francês, no século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser englobadas como literatura também apropriada à infância: as Fábulas de La Fontaine, editadas entre 1668 e 1694, As aventuras de Telêmaco, de Fénelon, lançadas postumamente, em 1717, e os Contos da Mamãe Gansa, cujo título original era Histórias ou narrativas do tempo passado com moralidades, que Charles Perrault publicou em 1967 ( LAJOLO & ZILBERMAN 1999, p.15).

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A influência dos contos de fadas franceses transformou em literatura o que

era popular e oral na leitura infantil. Ocorreu também a expansão da literatura para

crianças na Inglaterra, influenciada pela industrialização. Conforme Lajolo &

Zilberman “a criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o

aparecimento de objetos industrializados ( o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos

ramos da ciência (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é

destinatária” (1999, p.17).

No século XIX, a literatura infantil passa por uma fase mais bem-sucedida:

...os irmãos Grimm, em 1818, editam a coleção de contos de fadas que, dando êxito obtido, converte-se, de certo modo, em sinônimo de literatura para crianças. A partir de então, esta define com maior seguranças os tipos de livros que agradam mais aos pequenos leitores e determina melhor suas principais linhas de ação: em primeiro lugar, a predileção por histórias fantásticas, modelo adotado sucessivamente por Hans Christian Andersen, nos seus Contos (1833), Lewis Carroll, em Alice no país das maravilhas(1863), Collodi, em Pinóquio(1883), e James Barrie, em Peter Pan(1911) entre os mais célebres (LAJOLO & ZILBERMAN, 1999, p.20).

A partir desse panorama, surge a literatura infantil brasileira, muito tempo

depois, próximo ao século XX, em decorrência da acelerada urbanização.

No final do século XIX, alguns elementos convergem para formar a imagem

do Brasil como um país rumo ao processo de modernização, quando se destaca a

extinção do trabalho escravo, o crescimento e a diversificação da população urbana

e a incorporação progressiva de levas de imigrantes à paisagem da cidade. Desde

que essas massas urbanas iniciam a configuração da existência de um virtual

público consumidor de produtos culturais, constata-se que o saber obtido por meio

da leitura passa a deter grande importância no emergente modelo social que se

impõe, levando a escola a exercer um papel fundamental para a transformação de

uma sociedade rural em urbana.

Aparecendo como elementos auxiliares nesse processo, os livros infantis e

escolares são dois gêneros que se fortalecem a partir das várias campanhas de

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alfabetização deflagradas e lideradas por intelectuais, políticos e educadores, de

modo a abrir espaço nas letras brasileiras, para um tipo de produção didática e

literária dirigida especificamente ao público infantil. Nesse momento, surge então

preocupação generalizada com a carência de material de leitura adequado às

crianças do país, as quais contavam apenas com obras infantis traduzidas e

adaptadas do modelo europeu, mas distante da linguagem própria brasileira.

Assim, o início da literatura infantil brasileira fica marcado pela importação de

temas e textos europeus adaptados à linguagem brasileira. Segundo CUNHA

(1985),

... a literatura infanto-juvenil tem início com obras pedagógicas e, sobretudo adaptadas de produções portuguesas, demonstrando a dependência típica da colônia. Essa fase embrionária da literatura infanto-juvenil brasileira é representada em especial por Carlos Jansen (Contos seletos das mil e uma noites, Robinson Crusoé, As viagens de Gulliver a terras desconhecidas), Figueiredo Pimentel (Contos da carochinha), Coelho Neto e Olavo Bilac (Contos pátrios) e tales de Andrade (Saudade) (CUNHA,1985, p.20).

Felizmente, a verdadeira literatura infantil brasileira tem início com Monteiro

Lobato, em 1921, quando publica Narizinho Arrebitado. Com a criação de outros

personagens, o autor lança o clássico Sítio do Pica-Pau Amarelo descrevendo o

ambiente nacional brasileiro, com seus mitos e crendices populares. Nesse contexto,

onde há encantamento e diversão, o sonho encontra espaço e a realidade, por meio

da fantasia, é vista por vários ângulos.

De acordo com Bier (2004, p.23), o escritor de Taubaté acreditava que um

país se faz com homens e livros e afirmava que para isso acontecer é necessário

atraí-lo para a boa leitura, isto é, interessante, agradável e recreativa. O autor

possuía o dom de comunicar-se com a criança e conquistá-la pela sua

personalidade versátil e a capacidade de mergulhar no mundo poético da criança.

Uma nova estética da literatura infantil no Brasil é inaugurada com Lobato, em

que a arte é capaz de modificar a percepção de mundo e emancipar seus leitores.

Obsevam-se, na prosa lobatiana, soluções relativas à comunicação no plano

linguístico que desvendam a língua quanto ao rebuscamento, dando primazia à

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espontaneidade do estilo infantil por meio da valorização do oral, expressões de

linguagem popular, neologismos e onomatopeias.

Já no aspecto ideológico, ou seja, ao conjunto de ideias que dão conformação

ao texto, é possível observar em sua produção infantil a captação do leitor pelo

mundo ficcional. O autor incita o senso crítico do leitor, estimulando-o a ver a

realidade por conceitos próprios, apresentando problemas sociais, políticos,

econômicos e culturais que, por meio de especulações e discussões das

personagens, são vistos de maneira crítica.

Lobato tornou-se autor de uma obra renovadora pelo rompimento com os

moldes tradicionais e pela criação de novas expectativas. O grande autor

transformou-se não apenas num marco na literatura infantil brasileira, mas sua

referência máxima.

Continuando a descrever a literatura para crianças e jovens, no Brasil, é fato

que o regionalismo e o sentimento nacionalista permearam a busca por uma

identidade nacionalista e a busca pelas diversidades do país. Podemos perceber

isso nos trabalhos de autores como Ricardo Azevedo, Joel Rufino dos Santos, Lígia

B. Nunes, Ziraldo, Ruth Rocha, Fernanda Lopes de Almeida, Tatiana Belinky e

vários outros.

2.2 A crise da leitura e o papel da escola

Muito se tem falado sobre a importância da leitura na formação do cidadão

como um ser ativo, pensante e livre na sociedade atual. Fica clara, então, a

responsabilidade da escola em praticar a leitura por meio de variados tipos de texto,

conduzindo o aluno a uma autonomia intelectual.

Essa discussão tem estado presente nas escolas brasileiras, visto que a cada

dia que passa tem sido mais difícil seduzir os alunos ao mundo da leitura, quando

tantas outras atividades modernas os têm atraído mais, como as redes sociais, o

consumismo imposto pela mídia e outros.

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Por outro lado, há também interesses capitalistas que não priorizam o

desenvolvimento intelectual e cultural, de modo a massificar meros decodificadores

e analfabetos funcionais. Por isso, há que se considerar o panorama histórico da

educação brasileira, com forte influência europeia.

Conforme as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008), “o

processo de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se coma educação jesuítica”

(PARANÁ, 2008, p.39). O ensino naquela época era mais de cunho religioso do que

educacional, pois tinha como objetivo a expansão católica e a formação de elites

com interesses de um país colonizador. Foi empregada por uma pedagogia

tradicional preocupada com a transmissão dos saberes acumulados pela

humanidade, em que o professor era autoridade e os conteúdos eram memorizados

de maneira passiva, com o intuito de ajustar os indivíduos à sociedade em

desenvolvimento. Esse contexto é, então, marcado por uma forte divisão quanto às

relações de poder entre a burguesia e o proletariado, sendo o Estado responsável

por decisões políticas e econômicas que, no entanto, serve a ideologia da classe

burguesa.

Ainda com a reforma Pombalina, a influência jesuítica ainda era forte, com

educação elitista nos colégios que pertenciam à Companhia de Jesus.

Segundo Leineker (2009), mesmo com a reforma educacional de Benjamin

Constant, a memorização ainda era exigida, principalmente na literatura, com

autores e escolas literárias, em que o objetivo era impor a norma culta da língua,

além de valores morais, cívicos e religiosos. Era necessário manter a ordem e o

progresso da sociedade que se organizava nos moldes do capitalismo.

A partir do séc. XX, a influência francesa, com as estruturas formais, delegava

aos professores o papel de mestres com um maior nível de leitura e aos estudantes

o papel de meros ouvintes. Em seguida, com a ênfase na história literária, os estilos

de época tornaram-se modelos em que o que predominava era a interpretação dos

professores.

Desde o Brasil-colônia, a educação, portanto, a literatura, tem atendido às

necessidades das elites, sendo nós professores frutos desse contexto.

Quanto à interpretação de textos literários, até os dias de hoje ainda é um

mistério para os alunos que acabam não gostando pelas muitas dificuldades em ler

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profundamente os textos, mesmo vivendo numa sociedade avançada, na era da

informação.

Nesse contexto, são poucos os alunos que chegam no 9º ano do Ensino

Fundamental com o gosto pela leitura, com alegria ao chegar próximo de um livro ou

de uma biblioteca, ou mesmo com entusiasmo de comentar o que leu. Assim, é

necessário repensar o ensino da língua É o que nos propõe o documento das

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008):

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada (DIRETRIZES, 2008, p.48).

Marchi (2004) questiona sobre a existência de leitores e se a escola consegue

formá-los. No que se refere a adolescentes, é difícil envolvê-los, a não ser que a

leitura seja coerente com a vivência deles, valorizando também a oralidade, a

imagem já posta na literatura infantil. Segundo a autora “é graças à incorporação de

elementos visuais e de linguagem que a literatura infantil tem conquistado o seu

leitor, habituado que está a ler o mundo que o cerca”. O livro de literatura dialoga

com seu leitor, pois ele se encontra nele representado.

Mas, ao entrar na adolescência, surgem nos alunos outros interesses

advindos da fase de transformação inerente à idade. É necessário então que o leitor

se identifique com a narrativa, com as histórias dos personagens. “A leitura só é

possível se o leitor, com toda a carga de memória que tem, conseguir reconstituir o

texto a partir das próprias experiências, tornando o romance significativo” (MARCHI,

2004 , p. 164). A autora deixa implícito que é necessário resgatar alunos apáticos e

transformá-los em leitores sensíveis, sendo que o professor é seu modelo de leitor.

Diante de todas as dificuldades em relação à leitura, tanto de alunos como de

professores, constatamos a necessidade de alternativas metodológicas que possam

auxiliar na transformação dessa realidade. Desse modo, nas Diretrizes Curriculares

de Língua Portuguesa, propõe-se que se pense o ensino de literatura fundamentado

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nos pressupostos teóricos da Estética da Recepção, segundo a qual a leitura é vista

como “um processo de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações

dialógicas que acontecem entre leitor/texto autor” (PARANÁ,2008, p.16).

2.3- A Estética da Recepção

Por meio de uma busca histórica, Zapponi & Zolin (2004) afirmam que o

campo de estudos literários só passou a tematizar a leitura desde a década de 1960.

No que se refere ao autor, este deixou de ser o detentor do sentido do texto, pois a

partir de estudos linguísticos, a linguagem tornou-se incapaz de traduzir todas as

intenções do falante. O leitor passa a ser elemento fundamental na Estética da

Recepção, uma vez que sua experiência pessoal, suas leituras anteriores e o próprio

contexto histórico influenciam no ato da leitura, seja de textos literários ou não.

Zappone & Zolin afirmam que o leitor era o último a ser considerado na leitura:

Como sugere a proposta de desenvolvimento da teoria literária de Eagleton (1989), cada um dos elementos envolvidos na leitura desempenhou certa influência sobre os modelos teóricos que se preocuparam com o estudo da literatura: primeiramente o autor, posteriormente o texto e finalmente, o leitor ( ZAPPONE & ZOLIN, 2004, p.136).

A Estética da Recepção baseia-se na fenomenologia de Husserl, em que se

evidencia a subjetividade e a atuação do leitor, sendo que o mais importante

representante da Teoria da Recepção foi Hans Robert Jauss, que propõe uma

abordagem dos modos de recepção dos textos ao longo da história do modo de

recepção do leitor atual. Conforme Zapponi & Zolin (2004), outra vertente da teoria

recepcional é o Reader-Response Cristicism de Wolfang Iser. Ambos teóricos

afirmam que “os textos desencadeiam no leitor e que o texto só ganha existência no

momento da leitura, sendo que os “resultados” ou “efeitos” dessa leitura são

fundamentais para que se pense seu sentido”. A sociologia da leitura também é

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caracterizada como teoria recepcional, voltando-se mais especificamente à história

do livro e da leitura.

Hans Robert Jauss criticou a teoria literária e tentou mostrar a valorização da

obra literária por meio de critérios de recepção de um texto espelhados na realidade

e no processo social, levando em consideração e interpretação e sua ligação com

formas já existentes. Zapponi & Zolin expõem que “a proposta de Jauss ou a saída

para o dilema de como unir em um só aspecto a estética e a história vem da

incorporação de uma dimensão pouco trabalhada pelos estudos literários até então:

a dos leitores, dos espectadores ou do público” ( Zapponi & Zoli, 2004, p.139).

Para o alemão Roman Ingarden apud Aguiar & Bordini (1993), a obra literária

é uma estrutura linguístico-imaginária, permeada de pontos de indeterminação e de

esquemas potenciais de imprecisões sensoriais, os quais, no ato de criação ou da

leitura, são preenchidos e atualizados, transformando o que era trabalho artístico do

criador em objeto estético do leitor.

As idéias de Ingarden e Vodïcka são reformuladas por teóricos posteriores, que entendem o processo de concretização como interação do leitor com o texto, em que este atua como pauta e tudo o que não diz ou silencia cria vazios que forçam aquele a interferir criadoramente no texto, dialogar com ele, de igual para igual, num ato de comunicação legítimo (Aguiar & Bordini,1993, p. 82).

Baseado na necessidade de interação entre autor e leitor, conforme relata

Aguiar & Bordini (1993), Jauss expõe os Horizontes de Expectativas, em que, no

ato de produção/recepção, fusão de horizontes de expectativas se dá

obrigatoriamente, uma vez que as expectativas do autor se traduzem no texto e as

do leitor são a ele transferidas. Desse modo, a recepção de um texto dependerá da

bagagem histórica de ambos (autor e leitor), contrastando com as convenções

histórico-culturais vigentes no momento da leitura.

Diante de um texto que se distancia de seu horizonte de expectativas, o leitor, além de responder aos desafios por mera curiosidade ante ao novo, precisa adotar uma postura de disponibilidade, permitindo à obra que atue

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sobre seu esquema de expectativas através das estratégias textuais intencionadas para a veiculação de novas convenções (AGUIAR & BORDINI,1993, p. 84).

Deve-se levar em conta a formação do leitor, ou seja, se ele conhece o

gênero, sua capacidade de análise, enfim, seu conhecimento prévio, para que o

processo de recepção se complete, tanto para confirmar seu entendimento da

leitura, quanto para adquirir novas experiências, modificando gradativamente seus

horizontes de expectativas. Assim, o Método Recepcional “pretende investir a

literatura de arte de uma forma revolucionária, capaz de afetar a História, insiste na

qualificação dos leitores pela interação ativa com os textos e a sociedade” (AGUIAR

& BORDINI,1993, p.85).

No ponto de vista prático, este método pretende colocar o aluno em

participação, em contato com diferentes textos, cabendo ao professor a missão de

provocar situações que trabalhem, alargando e transformando os horizontes de

expectativas, tanto próprias como dos alunos, escola e comunidade. Aguiar e

Bordini (2003) afirmam que o “ método é, portanto eminentemente social no pensar

o sujeito em constante interação com os demais, através do debate, e ao atentar

para a atuação do aluno como sujeito da História” (AGUIAR & BORDINI,1993, p.86).

Como avaliação, o professor deve observar todo o processo de recepção e

analisar no sentido de que a leitura seja mais ampla em relação à inicial, tanto

estética como ideologicamente.

Quanto às Etapas do Método Recepcional, Jauss apresenta cinco etapas,

que podem ser utilizadas em sala de aula. A primeira é a determinação do horizonte

de expectativas, em que o professor deve prever estratégias de ruptura e

transformação de um horizonte, que contém valores, crenças, modismos, visões

diferenciadas da vida e interesses pela leitura. Aguiar & Bordini expõem a primeira

etapa:

As obras anteriormente lidas através de técnicas variadas, tais como: observação direta do comportamento, pelas reações espontâneas a leituras realizadas, ou através da expressão dos próprios alunos em debates, discussões e outras manifestações quanto a sua experiência das

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obras. O professor poderá, ainda, examinar as movimentações de títulos através de fichas da biblioteca ou das leituras espontâneas ou de comentários sobre obras em situações informais, escolhas de livros em biblioteca de classe e salas de leitura, histórias cuja narração é repetidamemte solicitada pelas crianças, poesias utilizadas em jogos e brincadeiras,etc (AGUIAR & BORDINI,1993, p.88).

Na segunda etapa, o atendimento do horizonte de expectativas, as

experiências com os textos literários devem satisfazer as necessidades dos alunos

tanto em relação à escolha de textos já esperados como às estratégias de ensino

que os alunos mais se adaptam. Os temas e estruturas dos textos literários devem

ser conhecidos pelos alunos e ser de seus interesses como espetáculos de humor

de televisão, livros cômicos, ou com músicas jovens, etc. Como atividades, estas

devem ser de domínio e satisfação dos alunos como debates, brinquedos de roda,

jogos competitivos, excursões, desde que não sejam muitos repetitivas.

A ruptura do horizonte de expectativas é a terceira etapa e nela os textos a

serem lidos devem desorganizar as certezas, seja literária ou culturalmente.

Segundo Aguiar & Bordini (1993), é importante que o aluno perceba estar

ingressando num campo desconhecido, mas também não se sinta inseguro demais

e rejeite a experiência. Como exemplo, se o humor foi evidenciado na etapa anterior,

desta vez o novo texto deverá apresentar um elemento humorístico, mas com outra

estrutura mais elaborada, como a crônica, tendo assim, um caráter de maior

exigência para os alunos, apresentando sempre um novo desafio.

Na próxima etapa, a do questionamento do horizonte de expectativas, deverá

ocorrer a comparação entre as duas etapas anteriores, analisando quais textos

exigiram mais reflexão e também se foram mais agradáveis ao leitor. Após a análise

dos textos, a classe observará também seu próprio comportamento e enfrentamento

em relação aos textos. “Este é o momento de os alunos verificarem que

conhecimentos escolares ou vivências pessoais, em qualquer nível, do religioso ao

político, proporcionaram a eles facilidade desentendimento do texto e/ou abriram-

lhes caminhos para atacar os problemas encontrados” (AGUIAR & BORDINI,1993,

p.90). Em seguida, individual ou coletivamente, deverá acontecer o registro oral e

escrito das constatações feitas a partir dos textos.

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Como quinta e última etapa, Jauss propõe a ampliação do horizonte de

expectativas. Quando os alunos se conscientizam de seus avanços, conquistas e

experiências com a literatura, verificam que suas exigências tornaram-se maiores,

sendo que:

Conscientes de suas novas possibilidades de manejo da literatura, partem para a busca de novos textos, que atendam a suas expectativas ampliadas em termos de temas e composição mais complexos. Desse estágio em diante, reinicia-se todo o processo do método, com a ressalva de que a etapa inicial já conta coma participação dos estudantes e, portanto, proporciona uma carga de motivação bem mais elevada (AGUIAR & BORDINI,1993, p.91).

Ao final das etapas, então, o aluno torna-se mais hábil a realizar leituras

críticas, tornando-se mais autônomo, elegendo suas leituras, num rico caminhar

cultural e social.

2.4 A estética na literatura infantil

Em relação à recepção infantil, Humberto Eco comenta que a configuração

textual que rege a obra aberta permite que a criança leitora, ligada com as

experiências idealizadas susceptíveis a possibilitar múltiplas leituras.

Para Bier (2004), não temos um modelo específico de estética da recepção

infantil. O mais adequado seria, então, sobrepor os paradigmas já contrastados na

teoria geral da literatura. Assim, a poética da recepção ou poética da leitura constitui

a fundamentação teórica mais adequada para resolver as questões que projetam o

ensino da literatura infantil.

Esta nova definição do texto supõe interpretar o ato de ler como uma viagem de aventuras que o leitor há de realizar através do livro, buscando sempre contínuos ajustes por intermédio da imaginação, porque as palavras lidas não podem representar referentes reais(em sentido restrito), nem transportar significados intransferíveis, pelo

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contrário, são enunciados humanos e históricos que se apresentam sob a aparência de ficção estética e que, justamente por isso, torna possível que a criatividade da criança configure representações imaginárias que reinventem a realidade. Deste modo, os objetos reais transmutam-se em objetos imaginários. Tal atividade de produção de imagens constitui uma das tarefas principais do ato de leitura (BIER, 2004, p.52).

Em contato com a literatura infantil, a criança entra em contato com diferentes

modos de pensar, com os valores ideológicos, com os padrões de comportamento

de sua sociedade e, em especial, poderá alimentar seu imaginário. Essa literatura

pode formar também referências simbólicas, afetivas e de pensamento que irão

permanecer na memória e influenciar comportamentos futuros.

A criação literária, seja para adulto, seja para criança, atende a alguns critérios que definem a natureza da literatura e é a partir deles que é possível definir procedimentos metodológicos que resultem em conhecimento mais seguro e em estratégias mais adequadas para a formação de leitores na escola (Costa, 2007, p.17).

De fato, é importante trabalhar com a literatura infantil porque a criança tem

necessidade de transfigurar a realidade pela imaginação, pois a partir do momento

que ela entra em contato com o mundo que a cerca, pode se libertar de seus medos,

angústias e aprender a lidar melhor com seus problemas.

Seguindo essa linha de raciocínio, o aluno em contato com diferentes textos,

pode se tornar sujeito de sua própria história. Por essa razão, cabe ao professor a

missão de provocar situações que trabalhem a leitura, a fim de promover o

alargamento e a transformação dos horizontes de expectativas de seus educandos.

“O método é, portanto eminentemente social no pensar o sujeito em constante

interação com os demais, através do debate, e ao atentar para a atuação do aluno

como sujeito da História” (AGUIAR & BORDINI,1993, p.86).

2.3 Aplicação dos Módulos

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Módulo I - Etapa I ( Determinação do horizonte de expectativas)

Com base no método recepcional, iniciamos com o objetivo de investigar os

hábitos de leitura dos alunos e sondar suas preferências temáticas, bem como

prepará-los em relação ao tema infância. A investigação ocorreu por meio de

conversas informais e pesquisa escrita realizada pela professora.

Num segundo momento, realizamos uma visita à Biblioteca Municipal, que foi

muito significativa para os alunos, mesmo para aqueles que já a conheciam, pois

nesta faixa-etária, a ideia de sair do espaço físico da escola já é motivadora aos

alunos.

Para nossa alegria, a entrevista com a bibliotecária teve grande êxito, uma

vez que ela é amante da leitura e também das crianças, fator que facilitou a

comunicação e também o comportamento dos alunos, já que na biblioteca da

escola, a receptividade para com as crianças ficou a desejar. Ao final, aqueles que já

possuíam a carteirinha emprestaram livros, juntamente com a professora que

também levou um livro e os demais alunos ficaram com a tarefa de providenciar a

carteirinha.

Nas aulas seguintes, conforme o combinado, iniciamos as conversas sobre os

livros lidos. Todos tiveram a oportunidade de falar, auxiliados por algumas

indagações da professora sobre o nome do livro e autor, personagens, início, clímax,

desfecho e opinião a respeito da história (enredo).

Módulo I – Etapa II

A mala da leitura gerou bastante expectativa por meio das indagações feitas

por mim na aula anterior, com algumas perguntas: Você gosta de viajar? Para onde

gostaria de ir? O que levaria? Vamos fazer uma viagem amanhã?

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Conforme comentário de uma das mães, que é professora da escola, a filha

foi dormir pensando no que iria acontecer no dia seguinte, perguntando várias vezes

para a mãe se ela sabia para onde eles iriam viajar.

Quando adentramos à sala com a mala, devidamente decorada com imagens

de locais turísticos, os olhares se tornaram surpresos, investigativos, ansiosos.

Antes de abri-la foi dito que viajaríamos juntos e teríamos a chance de conhecer

lugares, pessoas e de nos divertirmos muito. Quando viram os livros, a maioria

percebeu que a viagem seria por meio dos livros e confirmamos que a leitura

realmente nos faria viajar e descobrir muitas coisas novas. Todos pegaram os livros

de sua preferência: poesias, contos, aventuras, narrativas infantis, gibis.

Módulo I – Etapa III

Nesta etapa foi apresentado aos alunos um texto informativo com a definição

de poema e poesia como mobilização à leitura de um poema de Pedro Bandeira

“Identidade”, cujo tema é a infância. Depois de explorado o poema, assim como o

poeta confidenciou suas memórias , os alunos também tiveram sua vez de se

expressar por meio das respostas aos questionários feitos por escrito e oralmente

pela professora.

Para nossa satisfação, os alunos gostaram muito de falar de si, atividade que

aproximou todo o grupo de maneira muito intensa. A partir desse momento até o

comportamento melhorou e as atividades fluíram ainda mais.

Módulo II- Etapa I (Atendimento do horizonte de expectativas)

Nesta etapa os alunos viram dois vídeos referentes à música “Aquarela” de

Toquinho e Vinícius de Moraes; receberam a letra para a leitura e responderam

algumas questões de interpretação e análise do texto.

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Módulo III – Etapa II

Com a colaboração da professora de Arte, os alunos conheceram um pouco

do pintor Portinari e analisaram uma de suas telas que retrata a infância: “Futebol”.

Nesse momento, os alunos aprimoraram seu conhecimento cultural e artístico.

Módulo II - Etapa III

As atividades desta etapa se constituíram em formação de grupos na sala

para produzir a ilustração da música “Aquarela”.

A atividade envolveu novamente a disciplina de Arte, que auxiliou na

produção dos desenhos, os quais foram colocados em edital no pátio da escola, fato

este que mobilizou e encantou toda a escola.

Sem dúvida, os alunos se deliciaram com a atividade, já que desenhar é uma

atividade característica desta faixa-etária e eles necessitam expressar de alguma

maneira seus sentimentos, como tristezas, alegrias, desilusões e outros que fazem

parte do universo infantil.

Módulo III - Etapa I ( Ruptura do horizonte de expectativas)

Nesse momento, os alunos leram e interpretaram mais um poema. Desta vez

um clássico: “Meus oito anos”, de Casimiro de Abreu. A partir do trabalho com o

texto foi solicitado que respondessem perguntas referentes à infância, mas a tarefa

deveria ser feita em casa, com a ajuda dos pais. Foi interessante, pois mais uma vez

a turma se aproximou; os alunos se conheceram por meio de relatos e fotografias.

Com tanto conteúdo, foram convocados a escrever suas próprias memórias, o que

rendeu muita agitação, mas com resultados surpreendentes.

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Módulo III – Etapa II

Depois de muitas atividades com vários gêneros textuais relacionados à

infância, chegou a hora de ler a narrativa “O Menino Maluquinho”. Todos levaram o

livro para casa em duas etapas, pois não tinha livro para todos e era necessária a

leitura individual.

Na sala de aula, fizemos a releitura de maneira coletiva, com algumas

paradas para a comparação com os textos previamente estudados referentes à

narrativa. Tivemos também uma conversa sobre a infância do “Menino Maluquinho”

e o texto de memória que produziram em sala de aula.

Módulo III – Etapa III

Foi lido e comentado um texto informativo sobre o autor Ziraldo. Alguns

alunos já o conheciam por livros vistos na Educação Infantil e nas séries iniciais do

Ensino Fundamental. Falamos um pouco também da infância do autor, que

acreditamos ter sido intensa e divertida: teria sido ele um “menino maluquinho”?

Módulo IV (Questionamento do horizonte de expectativas)

Os alunos foram divididos em grupos para retomarem e compararem os

gêneros textuais estudados, observando quais exigiram mais reflexão quanto às

diferenças composicionais, temáticas e linguagem empregada, bem como onde

tiveram mais facilidade ou dificuldade. Houve algum tumulto e, no momento da

exposição, a maioria preferiu o gênero música e desenho, o que demonstra o gosto

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pela ludicidade e a necessidade de expressão inerentes da idade em que a maioria

dos alunos se encontra.

Módulo V ( Ampliação do horizonte de expectativas)

Nesse módulo foi passado o filme “O Menino Maluquinho” e depois houve

uma conversa direcionada pela professora, sobre as semelhanças e diferenças do

livro e do filme.

Finalmente, os alunos puderam expor o que sentiram durante a

implementação do projeto, principalmente falar da identificação com o protagonista

da narrativa.

3 – Considerações Finais

Diante de tantas inquietações que motivaram o início de estudo proposto pelo

programa do PDE, tendo como alvo principal uma turma de 5ª série/6º ano do

Ensino Fundamental, é possível dizer que houve muitos avanços, tanto da parte

discente como docente, já que todos estão em contínua aprendizagem, seja a partir

de pesquisas ou de experiências.

Quanto ao acesso ao livro “O Menino Maluquinho” não houve dificuldade, pois

a aquisição foi feita pela escola por meio da direção e equipe pedagógica, que

desde o início do projeto até os momentos finais deram total apoio, tanto pedagógico

como pessoal, uma vez que reconheceram a importância da leitura no processo de

aprendizagem. Os diversos gêneros textuais também foram trabalhados com a ajuda

de outros professores que se empolgavam ao saber do tema relacionado à infância

que, sem dúvida, sensibilizou a todos e trouxe as mais tenras lembranças. Incluem-

se também as dicas e comentários dos professores do GTR.

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No decorrer das atividades, foi possível perceber a preferência dos alunos da

faixa etária trabalhada, pois estas crianças precisam de muita ação, por isso

gostaram mais dos momentos de música, desenho e das oportunidades que eles

tiveram de falar de sua infância, de maneira descontraída, sem cobranças ou

sermões pelas traquinagens do passado, já que “O Menino Maluquinho” deu

abertura para isso.

Em relação ao método utilizado para a aplicação do projeto, deve-se

observar que foi relevante para o melhor desenvolvimento das atividades propostas,

visto que havia uma sequência de ações que partiam do atendimento do horizonte

de expectativas, passavam pela ruptura até a ampliação destes horizontes. Tudo foi

possível porque houve tempo destinado à formação continuada, durante o PDE, o

que permitiu a produção do material didático utilizado com os alunos na

implementação do projeto.

Como aspectos negativos, observou-se a dificuldade de conciliar todos os

conteúdos sugeridos pelas Diretrizes Curriculares e necessários para a ampliação

dos conhecimentos dos alunos, mesmo porque o número de aulas de Língua

Portuguesa já é reduzido diante de tudo que é necessário trabalhar na disciplina. O

que facilitou foi a ajuda dos professores de outras disciplinas, principalmente Arte.

Vale destacar a questão da turma, que no início do projeto não se constituía

necessariamente um grupo, mas ao final foi visível a aproximação entre eles e as

professoras, pois todos se conheciam melhor por meio das memórias que cada um

expôs em sala de aula, das gargalhadas, dos olhos brilhando ao ouvir os colegas,

das curiosidades encontradas nas fotografias e vários outros momentos

compartilhados. Desse modo, ficou mais fácil conseguir a atenção dos alunos nas

diversas atividades e, finalmente a leitura do livro, a apresentação do filme e o

debate final.

Assim, conclui-se que as atividades desenvolvidas ampliaram a

conscientização sobre a importância da leitura, num processo de interação entre

texto e leitor, enriquecendo o desenvolvimento da personalidade dos alunos, na

busca de soluções para as suas inquietações e problemas de ordem intelectual,

social, afetiva, ética e moral, ensinamentos estes presentes na obra de Ziraldo em

“O Menino Maluquinho”.

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