Aula 2 - Autonomia de design

8/7/2019 Aula 2 - Autonomia de design

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1.IntroduçãoO ato de projetar não é uma ação inata ao ser humano. Para seraprendido requer um esforço para compreensão dos procedimentose mecanismos de construção e articulação intrínsecos ao pensamento

Denise DantasFormação em Arquitetura eUrbanismo pela FAU/USP.Especialização em Design

Industrial pela ScuolaPolitécnica di Design diMilano. Doutora em

Estruturas AmbientaisUrbanas pela FAU/USP.

Docente do CentroUniversitário Senac e naUniversidade Anhembi-

Morumbi, com pesquisas naárea de design industrial,

ensino do projeto etecnologia.

Ana Paula de CamposFormada em Desenho

Industrial pela UniversidadeMackenzie, com Mestradoem Comunicação e Artes pela

mesma instituição.Professora há 15 anos,

atualmente atua nos cursosde Design do Centro

Universitário Senac e daUniversidade PresbiterianaMackenzie, com pesquisas

na área de design e joalheria.

Sobre o autor

Autonomia projetual: um novo olhar sobre asestratégias de ensino de metodologia de projetosem designProjectual autonomy: a new way of looking at thestrategies of project teaching methodologies in Design

ResumoEssa é uma reflexão gerada a partir de 10 anos de prática didática emcursos superiores de Design, em disciplinas da cadeira de Metodologiado Projeto tanto na área de produtos quanto de programação visual e/

ou design gráfico. Somando-se as atuações na UniversidadePresbiteriana Mackenzie e no Centro Universitário Senac – São Paulo,contamos com mais de 2000 alunos no período de 1995 a 2005.

Aliando conhecimento empírico advindo da prática em sala de aulacom uma fundamentação em teorias da psicologia, pedagogia e daprópria área do design, nosso relato neste artigo apresenta algumasestratégias construídas e aplicadas no ensino do projeto, visandocapacitar o futuro designer na construção de uma autonomia projetual.

AbstractThis reflection is the result of ten years of teaching at higher education level courses of Design in the disciplines of project methodology both in the product, visual design and graphicdesign areas. Combining the experiences at the UniversidadePresbiteriana Mackenzie and at the Centro Universitário Senac –São Paulo, there were more than 2000 students in the periodbetween 1995 and 2005. The report in this article presents some

strategies in project teaching used and built from the combinationof empiric knowledge acquired through teaching practice in theclassroom with a basis on psychology, pedagogy and also on Design

theories. The aim is to give the future designer the capacity to developa projectual autonomy.

Palavras ChaveProjeto, metodologia, educação em design.

KeywordsProject, methodology, education in Design.

Para citar este artigo (ABNT) / Brazilian referencing format for this article :DANTAS, D.; CAMPOS, A. Autonomia projetual: um novo olhar sobre as estratégias de ensinode metodologia de projetos em design.. In:Revista Design em Foco , v. III n.2, jul/dez 2006.Salvador: EDUNEB, 2006, p. 129-141.



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2 0 0 6 projetual. Para muitos, projetar se aprende projetando. Mas o que

isso realmente significa? Quais são as competências e habilidadesnecessárias ao designer para desenvolver tal atividade?

A experiência de realizar projetos nos cursos superiores de design temsido considerada imprescindível para a formação profissional. Longede discordar de tal afirmação, questionamos sim quais têm sido asestratégias pedagógicas para concretizar a aprendizagem a partir dessapratica. Às vezes nos deparamos com opiniões um tanto simplistas ouingênuas, de que o aluno aprende simplesmente pelo contato com aatividade, sem atitudes providas de intencionalidade didática. Aprendercabe ao aluno, mas faz parte da mediação do professor não só a propo-sição dos problemas bem como o direcionamento no enfrentamento esuperação das dificuldades individuais e coletivas.

Muitas estratégias foram ensaiadas durante mais de 10 anos de práticadocente em cursos de Design, na Universidade Presbiteriana Macke-nzie e no Centro Universitário Senac-SP, na tentativa de atingir o queconsideramos como o objetivo primordial no ensino de projeto: dar aoaluno autonomia no ato de projetar. Se num primeiro momento essasestratégias, que apresentamos aqui, surgiram a partir do método indu-tivo e experimental, nosso claro propósito nos permitiu ter um olharatento sobre as deficiências que normalmente apareciam e se repetiam,sobre os problemas enfrentados pelos alunos nesse aprendizado. Aolongo dos anos, essas tentativas foram se aperfeiçoando e a busca deuma fundamentação teórica mais consistente fez-se necessária. Estafoi conseqüência natural para podermos compreender porque algunsrecursos utilizados funcionavam melhor do que outros.

Compondo um mix de conteúdos clássicos da metodologia de proje-to em design – Munari, Baxter, Papanek, Bonsiepe, Lobach,Schulman, entre outros – associados a abordagens humanistas extra-ídas da psicologia e da fenomenologia - Carl Rogers e Yolanda C.Forghieri - buscamos contemplar o ensino por competências.

2. Construindo o Novo Olhar

Antes de falarmos de métodos e projeto, é importante considerar-mos as definições dos termos “Projetar” e “Projeto”:

“Projetar: 1. Atirar longe; arremessar. 2. Fazer projeto de; planejar. 3.Fazer projeto de [...]” (Aurélio, 1994, p.532)

“Projeto: [...]” 1. idéia que se forma de executar ou realizar algo, nofuturo; plano, intento, desígnio. 2. Empreendimento a ser realizadodentro de um determinado esquema [...]”. (Aurélio, 1994, p.532).

Assim, tanto projetar quanto projeto pressupõe uma atitude futura,

uma previsão de um novo acontecimento planejado. O projetista,portanto, deve ser o previsor e planejador deste novo fazer, voltado



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2 0 0 6 para essa ação futura. Projetar assume, então, a complexidade dos

elementos idílicos: transformar sonhos em realidade, imagens mentaisem objetos reais, histórias em vivências. Saber o que e como fazer, apartir de objetivos bem delimitados. Assim, a inclusão do método aoprojeto parece-nos o caminho natural para organizar esse planeja-mento do futuro.

Essa delimitação remete diretamente à nossa concepção de me-todologia, pois não se trata do ensino de modelos, tampouco consisteem seguir receitas e procedimentos. “O método adapta-se a cadaprojeto e se desenvolve pela criatividade.” (Coelho apud Couto, 1999,p.43). Deste modo, o método se apresenta como um saber prático,um conhecimento domodus faciendi , customizável/aplicável/ moldável a cada necessidade. Longe de ser, entretanto, limitadoapenas à dimensão do fazer, acreditamos que o método no design

deva ser um exercício de reflexão sobre o que se faz, como se faz epara quem se faz (BOMFIM, 1997).

Ensinar metodologia de projeto é, portanto, promover a construçãode um raciocínio projetual autônomo e consciente. Consiste em exer-citar questões que tragam à consciência atitudes inerentes à açãoprojetual, de modo que a escolha do caminho e o caminhar sejampróprios de cada projetista/profissional.

Para isso, o primeiro objetivo a ser alcançado para que haja um diálo-go é desmistificar o que se considera como papel do método projetual.Geralmente os alunos de design apreciam as questões estéticas ecriativas enxergando preconceituosamente os aspectos técnicos e pro-cessuais, pois imaginam que estes sejam restritivos e cerceadores desua liberdade criativa. Ao rompermos com esse olhar distorcido, nãoprocuramos fazer apologia ao tecnicismo, mas apenas difundir a idéiade que, entendendo o processo, pode-se ser mais criativo, uma vezque este conceito pressupõe a ruptura de barreiras e uma posturaaberta à inovação.

O aluno deve compreender que “quando se fala em método, é mais

correto que se transmitam atitudes, comportamentos, procedimen-tos genéricos do que propriamente um receituário destes.” (COE-LHO, 1999, p. 46).

Segundo Schulmann (1994), a organização metodológica do projetodeve ser construída a partir de competências, ou seja, das habilida-des desejáveis ao designer. Destacamos as competências elencadaspelo autor: visão global/capacidade de escutar, talento de animador/ espírito de síntese, capacidade de criar uma linguagem comum, com-petência técnica e percepção do universo produzido.

Contrapondo o cenário acima com a constatação de dificuldades re-correntes no desenvolvimento dos projetos apresentadas pelos alu-



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2 0 0 6 nos, identificamos cinco problemas-chave que direcionaram as ati-

tudes a desenvolver. A fundamentação teórica apontou para a exis-tência de uma relação consistente entre o vivenciado em sala deaula e o proposto pelo autor. Devemos esclarecer que não se trata daaplicação pura e simples de conteúdos bibliográficos prontos, e simdo rebatimento,a posteriori , da realidade observada sobre a teoria.Para mobilizar e transformar esses aspectos que se mostraram fun-damentais na proposição de uma nova atitude, desenvolvemos exer-cícios projetuais com o objetivo de promover uma outra postura dian-te do fazer. Buscamos estruturar situações–problema que, além deestimular a mobilização de conhecimentos anteriores, propiciassemo surgimento de impasses. Esses teriam a função de conduzir o alu-no no sentido de ultrapassar barreiras em direção à construção des-sas competências.

3. Auto-projeto X Distanciamento CríticoO desenvolvimento desse aspecto surgiu a partir da constatação deque os alunos apresentam uma leitura do sujeito excessivamente con-taminada pela experiência pessoal, por estereótipos da mídia e pelosenso comum. Isso desencadeia o que chamamos de auto-projeto(DANTAS, 2005, p. 224), ou seja, a tendência que temos de projetarpara nós mesmos. Identificamos nos alunos duas situações preferen-ciais: trabalhar num segmento ao qual ele pertence como projetista etambém como usuário, ou, no segundo caso, exatamente o contrário,não ter nenhum tipo de envolvimento com o segmento em questão.

No primeiro caso, o envolvimento se dá pela proximidade e conheci-mento do objeto a ser projetado, o que facilita o processo de auto-projeto. Assim, por uma tendência metonímica, o aluno acabar poracreditar que o que serve para ele também será bom para todos osoutros, desencadeando uma proposição para o problema sob umaótica restritiva, centrada no próprio projetista e carregada de valorespessoais.

No segundo caso, o desconhecimento traz consigo um afastamentodesejável, porém associado à falta de informação. Sem uma pesqui-sa adequada, pode-se cair na armadilha de trabalhar com informa-

ções deturpadas, tão arraigadas na cultura que sequer nos damosconta de que as estamos usando. Nesse último exemplo, tendemos



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2 0 0 6 a fazer uma versão de auto-projeto piorada, pois além do uso de

informações imprecisas e/ou equivocadas, o aluno se inspira no quefaría SE estivéssefaría SE estivéssefaría SE estivéssefaría SE estivéssefaría SE estivésse naquela situação, sem, entretanto, utilizar ne-nhuma técnica adequada para fazer essa aproximação.

Esse contexto destaca a importância de uma atividade de pesquisasistemática para o conhecimento das necessidades do público-alvopara o qual o produto se destina. Essa pesquisa não possui modelo,pois cada projeto a ser desenvolvido terá suas necessidades própriase sua especificidade em relação aos anseios do usuário final. Porisso, é importante que sejam utilizadas técnicas diversificadas, quevão desde entrevistas com usuários até vivência participativa, mes-clando questões qualitativas e quantitativas. O objetivo é mostrar parao aluno os caminhos e ferramentas disponíveis a serem utilizadasem outras situações projetuais futuramente.

A identificação de preconceitos e estereótipos que o designer tem emrelação ao sujeito/usuário é ponto fundamental nesse processo. Con-siderados como o primeiro ponto comprometedor de uma leitura so-cial, os estereótipos deverão ser afastados, pois não permitem, a par-tir da sua generalização superficial, um bom conhecimento do sujei-to e seu cotidiano. Não podemos negar que temos em nossa culturamidiática uma grande proliferação de estereótipos e preconceitos acercade diversos personagens e perfis. Portanto, conhecer objetivamenteo que possam vir a ser esses elementos na realidade nos permitiráafastá-los do processo de vivência, o que nos dá uma melhor condi-ção de leitura do público.

É bastante comum, e já foi enfatizado por vários autores, incluindoPapanek (1977), Wachsman (1988) e Munari(1988), que o projetistatem uma tendência natural a se envolver demais no próprio projeto,fazendo do afastamento um necessário recurso para a obtenção deuma visão crítica do contexto. Trabalhar um projeto somente a partir deobservações externas, sem vivência, pode levar a diagnósticos equi-vocados sobre os elementos que o compõem. Assim, examinar ofenômeno sob vários pontos de vista permite intuir a sua essência, a

partir de aproximação e distanciamentos necessários para criar umapostura empática no projetista. A familiaridade com o objeto de estudo/ projeto torna o processo acrítico, portanto limitado e mistificado, poistrabalha a partir da inserção do sujeito dentro do universo que estedeve atuar. Ao retirarmos o aluno de sua “zona de conforto” e propormosoutros desafios, buscamos criar uma situação de empatia, onde odistanciamento permite uma observação diferente e crítica dos ele-mentos envolvidos no processo.

A principal estratégia utilizada para conscientização desse aspecto econseqüente despertar de uma nova atitude consiste em retirar o

foco do projeto do universo pessoal do aluno. Isso pode ser obtidoatravés dos seguintes procedimentos:



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• seleção de temas que permitam um recorte diferenciado doproposto pela mídia e pelo senso comum; temáticas culturaise sociais potencializam a visão do outro e do coletivo. Exemplo:apoio em outras áreas do conhecimento, menos presentes douniverso jovem: literatura, folclore etc.

• definição de perfis de público diferentes do aluno. Exemplo:segmentação por faixa etária

• seleção de produtos para segmentos nos quais o aluno nãotem vivência ou conhecimento, produtos que ele não usa nor-malmente. Exemplo: grupos de alunos do sexo masculino:temas femininos e vice-versa, produtos infantis.

Para isso, enfatizamos como etapa projetual a construção e análisedo cotidiano a partir de vivência participativa. A descrição feita a partir

da observação e análise do cotidiano do público-alvo deve ser comple-mentada a partir do uso de painéis semânticos e simbólicos, quevisam criar um conjunto congruente que permita a constatação deseus elementos a partir da relação que se estabelece entre descritivox visualidade.

As imagens obtidas são analisadas e selecionadas considerando-sedois aspectos principais: a busca de congruência com os elementospresentes na observação e sua capacidade de ser representativa paraa construção do cotidiano, entendendo aqui os seus dois aspectos,conotativos e denotativos. Não deve ser elaborada uma listagem prévia,buscando-se elementos nas imagens. Ao contrário, a leitura dasimagens do cotidiano deverá ser o ponto de partida para a descobertados elementos. Esse processo aproxima o aluno de seu público, oque também facilita a identificação de elementos adequados einadequados em suas propostas de projeto.

Como atitude desejada não se pretende a exclusão de ponto de vistapróprio, o que não é possível, já que o olhar é seletivo e socialmenteconstruído. Acreditamos, sim, que a conscientização de que ele nãodeve confiar cegamente na sua única e própria opinião sobre o outro,

que sua visão pode ser restrita e pouco abrangente, traz uma mudançade atitude diante dos procedimentos projetuais, o que inclui uma me-lhor análise do usuário/sujeito/público. Também abre o horizonte paraa necessidade de um levantamento de dados mais consistente, ouseja, a constatação dessa realidade diminui o potencial intrínseco de“armadilhas” de leitura e, posteriormente, de um projeto inadequado.

4. A Mística Genial x Criatividade e IntuiçãoA fantasia de que a genialidade é um dom, de que a idéia criativasurge quase que como uma entidade metafísica é facilmenteobservável nas alusões do senso-comum às áreas mais “artísticas”,

e o design está presente nesta constelação. Não é raro ouvirmosuma explicação associada ao gosto/habilidade para desenho como



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2 0 0 6 motivadora da vocação para o design. Ou ainda o oposto, a dificulda-

de da representação como impedimento criativo. Não parece óbviopara os estudantes de design que a criatividade pode estar presenteem todos os domínios da ação humana, inclusive em áreas aonde odesenho e arte não aparecem como necessidade eminente. Parado-xalmente, muitos alunos do design - imbuídos dessa “aura” potencial- apresentam soluções projetuais tímidas, arraigadas ao que já existe.Por estarem presos a estereótipos, demonstram dificuldade de proporinovações significativas. Se projetamos para o futuro, porque repeti-mos modelos consagrados?

Neste aspecto, o partido adotado consiste no desenvolvimento de umprojeto conceitual, ou seja, a apresentação de uma proposta inusitadasem modelos de resposta, cujo foco principal está na relação idéia xsolução. Para isso, desconsideram-se os aspectos mercadológicos e os

funcionalistas, devendo o aluno apresentar uma solução factível, esté-tica e material para o conceito elaborado.

Partimos do uso de palavras-chave qualificativas ou atitudinais quepotencializam o trabalho com o conceito, pois permitem trazer à tonauma espécie de “alma do objeto”, rompendo com estereótipos funcio-nalistas ainda presentes.

Sua pertinência estratégica advém de etapas muito claras para aconstrução da solução do problema. Neste caso é apresentado aoaluno um passo a passo bem definido, de modo a evitar soluçõesimediatistas e/ou respostas automáticas, tendo início numBrain-

storming com palavras, seguido de sorteio do tema individual. A es-colha aleatória evita a identidade com o que é mais familiar. Emseguida o aluno realiza uma descrição narrativa a partir da pesquisasobre a etimologia da palavra sorteada, sua definição, possibilidadesde entendimento, desdobramentos em diferentes contextos, de modoa tornar o pensamento presente e verificável. Forghieri (1993) salientaque a revisão da descrição permite a ampliação do relato, expondo asfragilidades, as opiniões levianas e “achismos”. A escrita permite umamelhor compreensão do contexto de inserção do objeto e a descoberta

de novos significados a partir de associações formais, o que evidenciaa importância de uma solução não clichê que surge da vivência decada um.

A transformação do conceito em objeto real promove uma potencia-lização do uso do imaginário individual e coletivo como ferramentade criatividade. A intuição emerge da necessidade de trilhar um ca-minho desconhecido, o que permite que o aluno se utilize da ampli-ação do repertório e de novos modos de articulação dos conteúdospara o surgimento dosinsights .

Segundo Jung (1942),



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a fim de nos orientarmos temos que ter uma função que nos asse-gure de que algo está aqui (sensação); uma segunda função queestabelece o que é (pensamento); uma terceira função que declarese isto nos é ou não apropriado, se queremos aceitá-lo ou não(sentimento) e uma quarta função que indique de onde isto veio epara onde vai (intuição) (JUNG, 1942, p. 167).

Esse pensamento nos indica que o processo intuitivo trabalha a in-formação em termos de experiências passadas, objetivos futuros eprocessos inconscientes, sendo que seu processamento é muito rá-pido e permite que se relacionem, de forma automática, as experiên-cias passadas e as informações relevantes à experiência imediata(FADIMAN e FRAGER, 1986). Isso dá ao aluno a sensação de que aidéia criativa surge do nada, como um mistério.

Ao final, espera-se que ele tome consciência de que a intuição/ imaginação podem ser elementos palpáveis de construção doconhecimento, através da análise do material produzido que deverádemonstrar a congruência entre todos os elementos propostos: textuais,visuais e materiais.

5. Idéia como projeto x ComunicaçãoUm aspecto muito presente na experiência docente com projeto con-siste na dificuldade de compreensão das “idéias” apresentadas comosolução do problema proposto. É natural a tendência de acreditar-mos que o óbvio para nós o é para todos, e que o não entendimentoe a necessidade de explicação decorrem da incapacidade ou da mávontade alheia. O cliente, o engenheiro, o técnico, o professor, todosincapazes de entender o que é claro como a água... Erros comunssão conseqüência da falta de experiência e conhecimento técnico dosmateriais e seus processos, bem como da falta de domínio das ferra-mentas de apresentação / comunicação do projeto. Mas o problemamaior consiste em achar que o projeto vive no mundo das idéias e nãono mundo das coisas. Quando alguém diz que um “rabisco” doNiemeyer foi suficiente para se construir um edifício, percebemos cla-ramente a distorção que pode haver entre idéia-projeto. O contexto se

agrava quando o aluno desconsidera o fato de que o controle/execu-ção de todas as etapas produtivas no ambiente profissional não sedará do mesmo modo que no ambiente acadêmico.

Como estratégia para despertar no aluno a consciência desse pro-blema parte-se do redirecionamento do recurso apresentado porWachsman (DANTAS, 2005) em seu método de trabalho doTeamWork , especificamente a troca de equipe nas etapas de projeto, per-mitindo que se tenha um olhar externo sobre o problema. Dessemodo, após cada grupo produzir um projeto completo (briefing, aproposta e justificativa, ilustração, desenho técnico e memorial des-

critivo) propomos a troca de trabalhos para a execução do modelonão funcional e/ou boneco.



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2 0 0 6 A necessidade de executar o trabalho alheio faz com que o aluno

estabeleça critérios para avaliação e ordenação das informaçõesrecebidas. Desse modo, ele identifica que tipo de comunicação énecessária para a efetiva concretização do objeto e se conscientiza dareal importância das informações que ele disponibiliza em seu próprioprojeto, da necessidade de detalhamento projetual. Ao “sentir na própriapele” ele transfere para si a responsabilidade pelo que não deu certo,afinal fica evidente que o que é claro para um, pode não sercompreendido pelo outro, e que o processo produtivo, no mundoreal, não está todo em suas mãos.

Além disso, a troca entre os pares permite subverter a relação aluno/ professor, que vem estigmatizada pelo julgamento do certo ou erradocom valoração e atribuição de notas, o que não ajuda no processo deaprendizagem. O professor, nesse caso, torna-se mediador, que age

como elo entre o que ele pensou e o que ele executou, na compreensãoda real dimensão do seu fazer.

6. Materialidade e ContretizaçãoA inserção no universo projetual pressupõe sua concretização, afinaltodo projeto se constrói a partir do desejo de sua efetiva realização,mesmo que em tempos futuros longínquos. Assim sendo, o contatocom a realidade dos materiais e processos produtivos constitui condi-ção imperativa para a atuação do designer.

Para trabalhar o projeto considerando esses aspectos propomos umfoco específico na materialidade, ou seja, a configuração de algumasdiretrizes a partir da delimitação do material, configurando-o como ele-mento direcionador da resposta projetual.

Muitas vezes, durante o desenvolvimento dosroughs , podemos per-ceber que algumas idéias não são adequadas ao material proposto.Entretanto, a distância existente entre o desenho e a realização materialdo projeto cria, muitas vezes, uma barreira intransponível para adiscussão sobre a viabilidade dessa proposta. A aproximação com opotencial intrínseco de cada material e com suas limitações confere ao

resultado final uma adequação produtiva e estética.Em muitos cursos, essa constatação aparece naturalmente nas ofici-nas e ateliers específicos, tais como marcenaria, cerâmica, serigrafia,metalurgia etc. Entretanto, nem sempre é possível contar com umaexperiência concreta com o material, o que aponta para a necessidadede uma ação mais objetiva que promova essa tomada de consciênciapor parte do aluno. Assim, tirar a problemática do objeto e transferi-lapara o material nos coloca diante do desafio inverso. A proposta original- de que material vamos fazer isto? - transforma-se em: o que fazercom esse material?

Assim, trabalhamos desde 1994 com propostas que visam o melhor



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2 0 0 6 aproveitamento e/ou utilização para materiais de descarte, proveni-

ente de resíduos industriais dos mais diversos segmentos. Cones delinha (tecelagem / malharias), chapas metálicas (restos de pisos deônibus), canudos de papelão e plástico (confecções), cabos de aço(construção civil), círculos de compensado (instalação de alto-falan-tes automotivos), enfim, os mais variados resíduos deram origem auma infinidade de novos produtos que partiam sempre das caracte-rísticas e necessidades específicas de cada material.

7. De Consumidor a ProjetistaEsse aspecto parece sintetizar o que se pretende, em última instância,com o ensino de uma metodologia projetual. O percurso que vai deum olhar autômato, desprovido de intencionalidade, rumo a umapercepção ampliada dos contextos sociais e das implicações de suainteração com o mundo, encerra o conceito de autonomia projetual.

Pode-se inserir nesse contexto qualquer tipo de desafio de projeto.Entretanto, observamos que direcionamentos de cunho mais social,através de temáticas como sustentabilidade, inclusão social, situaçõesde risco, trabalhos para populações carentes etc., produzem um efeitobastante positivo no amadurecimento do aluno.

A ampliação dos aspectos direcionadores do projeto para além do âmbitoda lógica das empresas e das grandes corporações permite evidenteaceleração dos processos de conscientização e incorporação de umanova atitude. Gera-se um novo e mais qualificado modo de olhar doaluno quando toda a sociedade passa a ser o alvo de sua ação. Atransformação de uma postura de consumidor numa percepção deprojetista significa assumir a responsabilidade pelas suas propostasprojetuais em contextos sociais, políticos, econômicos e culturais.

8. Algumas consideraçõesSe num primeiro momento o exposto acima pode parecer, paraalguns, muito direcionador, contrapondo-se à idéia de que o alunodeveria descobrir o prazer de projetar, acreditamos que uma práticadocente efetiva não pode se furtar de colocá-lo em contato com as

reais dificuldades inerentes aos procedimentos projetuais. O esforçoda prática pedagógica, quando aplicada ao ensino de projeto, consisteem ajudar o aluno a trilhar esse caminho e não em eliminar osobstáculos. Dar-lhe ferramentas para poder superá-los permite queele obtenha o prazer da conquista pessoal, pois não acreditamosem aprendizado sem um esforço dirigido. A mediação pedagógicase dá a partir de proposições conscientes e consistentes de modo aequilibrar desafios criativos com resultados concretos aplicados.

A procura de um referencial teórico que permitisse, a partir de conceitose técnicas aplicáveis, enfrentar os problemas identificados no ensino

do processo projetual, facilitando uma postura empática por parte dodesigner, acabou nos direcionando para o campo das ciências huma-



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2 0 0 6 nas, em especial a psicologia e a fenomenologia. Ambas as áreas do

conhecimento demonstraram-se adequadas para fundamentar asestratégias aqui apresentadas a partir da transformação de conteúdosteóricos em práxis operante. Um dos princípios norteadores desseprocesso consiste na repetição proposital de alguns conceitos eatitudes. Isso porque a redundância se faz necessária para aconsolidação do aprendizado. Outro pressuposto direcionador foi aprodução de congruência também no processo didático através dascinco estratégias apresentadas anteriormente.

Dentro desse contexto, a abordagem fenomenológica apresentou totaladerência ao objetivo desejado por permitir a compreensão daexperiência do outro a partir do seu próprio ponto de vista. Utilizandocomo técnica a aproximação e afastamento do objeto de estudo apartir de processos dedutivos/indutivos, pode-se contemplar a presença

de um importante elemento sempre presente no processo projetual, asubjetividade. Vargas (1985), Fadiman e Frager (1986), Forghieri(1993), Pichon-Rivière e Quiroga (1998), entre outros autores, indicamque os métodos de pesquisa na área das ciências humanas devemconsiderar as questões da subjetividade e aleatoriedade. Muitosemelhante ao que ocorre no campo das pesquisas em ciência dacultura, o projetar em design envolve muitas variáveis interdependen-tes e dinâmicas, que necessitam ser compreendidas como parte doprocesso e não como elementos isolados independentes, o que tornaainda mais difícil um olhar determinista para tentar explicar essesprocedimentos. Bomfim (1997, p. 33) nos lembra que a naturezainterdisciplinar do design permite que ele empregue “métodos de origemdiferenciada, dependendo do corpo teórico a que se relaciona”.

Não é possível imaginarmos um projeto como uma solução única eperfeita para o problema proposto. Existem, sim, possibilidades diver-sas a serem exploradas que podem resultar em diferentes propostasao final do processo. Não é possível estabelecer uma relação diretade causa e efeito entre os elementos a serem investigados e aplica-dos pelo designer no processo de projeto. Humanos que somos, pro-

jetamos objetos e sistemas de comunicação para sociedades e pes-

soas, indivíduos que, por sua vez, interagem com outros, dando aonosso fazer projetual uma dimensão muitas vezes esquecida ou negli-genciada. Uma postura positivista seguramente cerceia e restringeas possibilidades do projeto, uma vez que pretende pré-determinarcertezas a partir de hipóteses pré-definidas.

Vargas (1985) afirma que

não há dúvida que os fenômenos humanos são mais aptos a seremcompreendidos através de sua descrição fenomenológica do queexplicados através de relações causais. O critério da verdade, nas

ciências da cultura, seria a evidencia obtida através da intuiçãofenomenológica (VARGAS, 1985, p. 45).



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2 0 0 6 Trabalhamos na construção das estratégias aqui apresentadas a par-

tir das evidências reveladas pelos alunos a partir de seu próprio pro-cesso projetual, buscando não uma verificação da validade deste pro-cesso, mas sim a compreensão de suas necessidades e deficiências.Assim, as evidências tomam o lugar das verificações, devido ao carátermutante inerente a esse fazer, levando não a respostas conclusivas,mas sim a possibilidades identificáveis. Não podemos indicar, comprecisão cartesiana, que o aluno, após passar por estes exercícios,assumirá seguramente uma nova atitude diante do projetar. Pode-mos, entretanto, indicar que existem evidências que demonstram avalidade da aplicação destes como elementos potenciais para permi-tir uma modificação.

Essas evidências podem ser fundamentadas, a partir de um enfoquehumanista, na teoria do psicólogo Carls Rogers, chamada “terapia

centrada no cliente” ou abordagem centrada-na-pessoa. Partindo doprincípio que as pessoas usam sua experiência para se definir, opsicólogo descreve sua teoria, já nos anos 40, como uma tendênciaemergente:

esta abordagem mais nova difere da antiga por ter um objetivonitidamente diferente. Tem como objetivo direto uma maior inde-pendência e integração do indivíduo, em vez de esperar que taisresultados derivem do auxílio dado pelo orientador na solução doproblema (Rogers, 2001, p. 5).

Assim, acreditamos que aplicar uma abordagem centrada-na-pessoaao processo de ensino do projeto em design significa buscar explicitarde forma clara que a conquista do novo modo de fazer depende daapropriação que o próprio aluno faz de sua experiência projetual.

Assim sendo, acreditamos que para adquirir desenvoltura no proces-so projetual o aluno precisa ter consciência das cinco dimensõesdirecionadoras apresentadas, e de sua potencialidade de configura-ção mutante com diferentes relevâncias de acordo com cada produ-to. Não há fórmulas, seqüência ideal ou receita pronta.

O resultado esperado está na própria mudança de postura/atitudediante da prática projetual através da incorporação dos conhecimen-tos desenvolvidos e da sua transformação em atitudes consolidadas.Uma metodologia que se apóia na construção da competência eautonomia profissional, ou seja, no conhecer, aprender a aprender eno saber fazer. O despertar dessa consciência no aluno o faz ter umnovo olhar sobre o seu campo de atuação.

9. ReferênciasBAXTER, Mike.Projeto de produto: guia prático para o desenvolvi-

mento de novos produtos . São Paulo: Edgard Blucher, 1998.



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