Revista PsicologVolume 1 Número 1

EditoresCarlos Henrique da Costa Tucci e Andreza Cristiana Ribeiro

Ribeirão Preto - SP - Brasil 2008

Revista Psicolog 1

ExpedienteEditores

Andreza Cristiana Ribeiro(andrezaribeiro@psicolog.com.br)

Carlos Henrique da Costa Tucci(henriquetucci@psicolog.com.br)

Conselho Editorial

Alice Maria de Carvalho DelittyAlexandre DittrichAlmir Del PretteAntonio Bento Alves de MoraesAntonio Pedro de Mello CruzDeisy das Graças de SouzaEdwiges Ferreira de Mattos SilvaresEmmanuel Zagury TourinhoFabiana Ferreira Guerrelhas GonçalvesHeloísa Helena Ferreira da RosaIsaías PessottiJaime Eduardo Cecilio HallakJoão Claudio TodorovJosé Alexandre de Souza CrippaJose Antonio Damasio AbibJosele Regina de Oliveira Abreu RodriguesJuliana Setem Carvalho TucciJulio Cesar Coelho de RoseKester CarraraLaercia Abreu VasconcelosLincoln da Silva GimenesLorismário Ernesto SimonassiLuiz Alberto Bechelli HetemMaira Cantarelli BaptistussiMaria Martha Costa HübnerRegina Christina WielenskaRoberto Alves BanacoRoosevelt Riston StarlingRosmeire BorgesSilvio Luiz MoraisSilvio Morato de CarvalhoSonia Beatriz MeyerVera Regina Lignelli OteroZilda Aparecida Pereira Del Prette

Capa

Luis Henrique da Silva Cruz

Revista Psicolog 2

SumárioEditorial 3

A evolução do manejo clínico dos problemas de conduta: do tratamento à pre-vençãoEdwiges Ferreira de Mattos Silvares e Márcia Helena da Silva Melo 4

O problema da “justificação racional de valores” na filosofia moral skinnerianaAlexandre Dittrich 21

Colecionismo: fronteiras entre o normal e o patológicoMónica Ferreira Gomes Aires Oliveira e Regina Christina Wielenska 27

Entre a utopia e o cotidiano:uma análise de estratégias viáveis nos delineamentos culturaisKester Carrara 42

Procedimentos de observação em situações estruturadas para avaliação de ha-bilidades sociais profissionais de adolescentesAlmir Del Prette e Camila de Sousa Pereira 55

Proposta de interpretação de operantes verbais na relação terapeuta-cliente,demonstrada em caso de dor crônicaRodrigo Nardi e Sonia Beatriz Meyer 69

Automonitoramento como técnica terapêutica e de avaliação comportamentalCarlos Henrique Bohm e Lincoln da Silva Gimenes 89

O uso do “Stroop Color Word Test” na esquizofrenia: uma revisão da metodolo-gia.Jaime Eduardo Cecilio Hallak, João Paulo Machado de Sousa, Antonio WaldoZuardi 102

Normas para submissão de artigos para publicação 120

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Editorial

Segundo Skinner, em seu livro “O Comportamento Verbal”, os homens agemsobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados pelas consequências de suaação. E ainda segundo este mesmo autor, as conseqüências que deveriam seguir a todocomportamento, público ou privado, deveriam ser os reforçadores positivos. Foi comestas premissas que buscávamos promover condições para aumentar a probabilidade decientistas, como nós, serem reforçados positivamente por difundir seus dados científicos.E as condições para que esta iniciativa se concretizasse definitivamente se deram com aunião de profissionais com estes mesmos ideais na cidade de Ribeirão Preto. O Psicolog- Instituto de Estudos do Comportamento de Ribeirão Preto é uma instituição particularque realiza atividades de ensino, pesquisa e atendimentos psicoterápicos sob o referencialteórico da Análise do Comportamento. As atividades do instituto são organizadascom o compromisso de apoiar e promover de forma sistemática o desenvolvimentoda Análise do Comportamento em sua região e no Brasil, por meio de pesquisas eatividades realizadas por seus alunos e profissionais. Outra maneira encontrada paracontribuir na divulgação de trabalhos científicos desta área do conhecimento foi a criaçãoda Revista Psicolog. Esta publicação tem como objetivo criar condições para quealunos, pesquisadores e profissionais, do Brasil e da América Latina, exponham seusconhecimentos à comunidade científica. A Revista Psicolog terá periodicidade semestrale a forma de apresentação escolhida é a versão on-line, no intuito levar informações econceitos da Análise do Comportamento, de forma dinâmica e irrestrita, a um númerocada vez maior de pessoas. Os textos submetidos à publicação deverão ser originais emportuguês e/ou espanhol, de qualquer área de aplicação da Análise do Comportamento,na forma de relatos de pesquisa, revisões teóricas, relatos de caso, comunicações brevese traduções de artigos científicos clássicos. A montagem do Conselho Editorial, queendossa a qualidade dos artigos apresentados pela Revista, foi uma tarefa muito prazerosaque nos permitiu manter contato próximo com um notável grupo de pesquisadores quegenerosamente nos apoiou e estimulou a assumir a responsabilidae desta importanteempreitada. Na qualidade de Editores desta Revista, temos o imenso prazer de oferecerneste primeiro número uma seleta de artigos enviados por estes renomados profissionais.A partir desta edição, abrimos às comunidades científicas brasileira e latino-americananossas páginas para que marquem sua presença e também contribuam para a manutençãodesta tarefa que assumimos de promoção do conhecimento científico.

Contamos com a ativa participação de todos.

Andreza Cristiana Ribeiro e Carlos Henrique da Costa Tucci

Editores

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A evolução do manejo clínico dos problemas de conduta: dotratamento à prevenção

Edwiges Ferreira de Mattos Silvares1, Márcia Helena da Silva Melo2

1Professora Titular do Departamento de Psicologia Clínica da Universidade de São PauloAv. Prof. Mello Moraes, 1721, Bloco F, Cidade Universitária, São Paulo – SP

CEP: 05508-900 .

2Pesquisadora do Laboratório de Terapia Comportamental da Universidade de São Paulo.São Paulo - SP - Brasil.

efdmsilv@usp.br, mmelo@usp.br

Abstract. Clinical works about treatments for conduct problems emphasizes theneed for an early, comprehensive, and preventive intervention. This form ofintervention should involve widespread relevant agents of the child universe.The present work undertakes a literature review, focusing on theoretical modelsadopted since 1950, to clarify the negative factors that affect children’s devel-opment c. These models are the base for several clinical interventions proposedsince then by behavior therapy, such as parent training, child focused interven-tion and, more recently, teacher training added to peers intervention. Finally itis described a study and its dissemination involving an expanded Brazilian inter-vention model proposal, including parents, peers and teachers to the acquisitionand consolidation of social skills, aiming to early stop children to engage in an-tisocial conducts.Keywords: conduct problems, prevention, behavior therapy

Resumo. Os trabalhos clínicos voltados ao tratamento dos problemas de con-duta têm enfatizado, cada vez mais, a necessidade de uma intervenção precoce,preventiva e abrangente, envolvendo o maior número de agentes significativosdo universo infantil. O presente artigo empreende uma revisão da literatura,enfocando os modelos teóricos adotados desde 1950 para esclarecer os fa-tores que influenciam negativamente o desenvolvimento da criança (aquisiçãode comportamentos de baixa competência social). Tais modelos embasam osdiversos tipos de intervenção clínica propostos desde então pela terapia com-portamental, contemplando a orientação parental, o atendimento à criança e,mais recentemente, o treinamento de professores somado à intervenção compares. Por fim, é apresentada uma proposta de disseminação de um modeloampliado de intervenção brasileira (com estudo de disseminação já concluído),que inclui pais, pares e professores – tão importantes para a aquisição e con-solidação das habilidades sociais – com vistas a interromper precocemente aescalada da criança às condutas anti-sociais.Palavras-chave: problemas de conduta, prevenção, terapia comportamental.

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Uma breve perspectiva histórica daTCCI (Terapia Cognitivo - Comporta-mental Infantil) voltada para o trabalhocom os pais de crianças com problemasde conduta11

Desde os anos pioneiros de terapiacognitivo-comportamental infantil, quandoseus objetivos eram menos clínicos e maisdemonstrativos (Silvares, 1991), o trabalhodos psicólogos clínicos infantis têm en-volvido os pais no tratamento dos mais di-versos problemas das crianças que lhes sãoencaminhadas para tratamento psicológico.A título ilustrativo, podemos citar um dosprimeiros estudos sobre orientação de pais,desenvolvido por Williams, em 1959. Nãoé demais lembrar, para os que são menossintonizados com a história da TerapiaCognitivo-Comportamental (TCC), ter sidoo procedimento de extinção, executado pe-los pais e tia da criança, sob orientação deWilliams, que levou ao alcance dos ob-jetivos de auxiliar uma criança com difi-culdades de permanecer sozinha no quartoapós ter passado por internação em hospi-tal, durantes dois meses, em decorrência deproblemas somáticos.Quase quarenta anos após esse trabalho pi-oneiro, McMahon (1996) considerou a ori-entação de pais no auxílio a crianças comdificuldades comportamentais e emocionaisa estratégia para tratamento psicológico in-fantil mais extensamente ampliada e avali-ada nas últimas décadas.

De acordo com Marinho e Silvares(1998) na primeira revisão crítica dos es-tudos sobre orientação de pais de criançascom problemas de comportamento disrup-tivo, O’ Dell (1974) concluiu que esta abor-dagem era vista como bem sucedida, oque foi confirmado em publicações pos-

teriores, da década de noventa (e.g. Eisen-stadt, Eyberg, McNeil, Newcomb Funder-burk, 1993; Kazdin, 1991, 1994; Patterson,Reid Dishion, 1992; Sanders Dadds, 1993;Serketich Dumas, 1996; Webster-Stratton,1991, 1994). O mesmo poderia ser ditopara a década inicial do novo milênio (e.g.Webster Stratton Taylor, 2001).

Nesse sentido, podemos mencionaro estudo de Frankel (1993), que “comparoua habilidade de pais, cujos filhos não es-tavam inscritos em clínicas psicológicas,mas que receberam orientação sobre comolidar com seus filhos (tipo 1); com a depais de crianças que já haviam sido in-scritas em clínica psicológica (tipo 2)” (p.8). Os resultados mostraram melhor de-sempenho dos pais tipo 1, sugerindo queestes possuíam melhores condições pararesolução de conflitos com seus filhos. Combase nestes resultados, pode-se concluir quequanto mais adequados forem os pais na in-teração com os filhos, menor é a probabili-dade destes apresentarem dificuldades com-portamentais intensas. E, como afirmouPatterson (1986), quanto mais cedo os paisaprenderem a lidar com as dificuldades quetêm com suas crianças, as chances destasdesenvolverem comportamentos inadequa-dos, como por exemplo o comportamentodelinqüente, são minimizadas.

A receptividade a essa estratégiade tratamento psicológico infantil, pelospsicólogos clínicos pesquisadores, faz todosentido se considerarmos que, além de suaeficácia demonstrada, dois outros pontosparecem explicá-la. Em primeiro lugar, aprevalência – nos Estados Unidos – dosproblemas de comportamento, em idadepré-escolar e em anos iniciais da escolaelementar é de 10% e de 25%, se a pop-

1Problemas de conduta aqui tem conotação ampla e se refere a uma classe de comportamentos chamada por Achenbach e Rescorla(2001) de problemas externalizantes, os quais envolvem predominantemente conflitos interpessoais, englobando duas classes: com-portamento de quebrar regras e comportamento agressivo.

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ulação considerada for de crianças de nívelsocioeconômico desprivilegiado, segundoWebster-Stratton e Reid (2004). Taxassemelhantes foram encontradas no Brasilpor Anselmi, Piccinini, Barros e Lopes(2004). Em segundo lugar, a queixa de dis-túrbios extemalizantes é a mais freqüenteem clínicas-escola americanas (AchenbachRescorla, 2001) e brasileiras (Silvares, San-tos, Meyer Gerencer, 2006).

Se por um lado, é tácito que a ori-entação de pais é popular e eficaz, espe-cialmente no tratamento de crianças comproblemas de conduta, e altamente justi-ficável em função da alta demanda por ela,por outro, é também verdadeiro o recon-hecimento de que o treinamento de paisno manejo dos problemas dos filhos emTCC, desde os dias de Williams até hoje,tem se alterado, alcançando significativaampliação (Silvares, 1993), fruto da con-tínua construção de conhecimento dentroda própria área.

Apresentar essas transformações e ocaminho trilhado por pesquisadores e clíni-cos na área da psicologia – que de formacrescente saem em defesa de ações preven-tivas –, na direção de práticas que produzamefeitos mais abrangentes e mais duráveisno tempo ao lidar com problemas de con-duta, é o objetivo do presente estudo. Paratanto, as autoras ancoram sua explanaçãoem três modelos explicativos sobre os de-terminantes do comportamento infantil quefornecem subsídios para o planejamento deintervenções. Por fim, são referidos comoexemplos de intervenção dois programas,realizados pelas mesmas autoras, que reme-tem ao estágio atual dos programas destina-dos aos problemas de conduta.

Um exame dos percursos de influêncianegativa dos agentes sociais sobre a cri-ança

Quando se fala em ampliação na es-tratégia de orientação de pais de criançascom problemas comportamentais e emo-cionais, significa incluir mais elementos,tanto na avaliação quanto na intervençãoque se promove, com vistas às melhoriaspsicológicas infantis.

Tal ampliação tem sentido especial-mente se examinarmos os modelos de per-cursos da influência negativa sobre o com-portamento problemático em crianças, de-senvolvidos por estudiosos americanos, nofinal da década de noventa e início de 2000.É bom lembrar que esses percursos sãotraçados a partir de estudos metodologica-mente planejados e com uso de métodosde regressão estatística, os quais permitemdefinir os caminhos que unem variáveis pre-viamente mensuradas no trabalho de inves-tigação sobre tais percursos.

Primeiro modelo: a influência negativados déficits de manejo de conflito conju-gal sobre o comportamento infantil

O primeiro dos estudos sobre mod-elos de percurso descreve a trajetória da in-fluência negativa dos pais sobre seus filhos,delineada por Webster-Stratton e Hammond(1999). A figura 1 especifica as relações di-retas e as indiretas do manejo negativo doconflito marital com os problemas da cri-ança.

O modelo indireto indica que omanejo negativo do conflito entre casaisafeta tanto o comportamento crítico ado-tado na criação dos filhos como a baixaresponsividade emocional dos pais, que porsua vez influencia no desenvolvimento dosproblemas da criança. O estudo de Webster-Stratton e Hammond (1999) encontrou al-gumas diferenças entre pais e mães, princi-palmente sobre o empoderamento marital.Analisando o modelo em relação às mães,

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ficou evidente que essa variável tem efeitodireto sobre os problemas de conduta da cri-ança enquanto para os pais tal efeito não foiobservado de nenhuma perspectiva. Alémdisso, para as mães o manejo negativo doconflito marital mostrou uma relação diretasignificante à criação crítica, sendo que estecomportamento materno não influencia sig-nificativamente os problemas de conduta dacriança. Já para os pais, o manejo negativodo conflito conjugal tem impacto significa-tivo sobre seu comportamento crítico, quepor sua vez interfere nos problemas infantis.

Com o desenvolvimento deste mod-elo (ilustrado na Figura 1) parece ter sidoresolvida a questão que gerava conflito en-tre estudiosos de distúrbios psicológicos in-fantis, acerca do tipo de influência exercidapelos conflitos conjugais sobre os prob-lemas psicológicos das crianças. Pareceter ficado claro que o surgimento das di-ficuldades infantis tem tanto a influênciadireta do conflito marital sobre os proble-mas, como indireta, pela forma negativae crítica de interação e baixa responsivi-dade emocional dos pais em conflito. Emdecorrência, a ampliação dos programas deorientação de pais se justifica; tem sentidoir além do desenvolvimento de habilidadesparentais e incluir recursos mais eficientesde manejo do conflito conjugal.

É para garantir que as crianças queestão lutando com uma série de problemassociais e emocionais recebam o ensino e su-porte que necessitam para serem bem suce-didas na escola e na vida, que se tem tra-balhado com seus pais – tanto para habilitá-los a ter melhores condições de manejo deconflito marital como para equipá-los deestratégias de interação familiar mais pos-itivas de modo que possam fazer de seusfilhos crianças mais competentes do pontode vista social e emocional e com maiorprontidão acadêmica.

Pesquisas (e.g. Cummings Davies,2002) mostram que crianças com baixacompetência emocional e social provêmde famílias onde os pais expressam ummodo de criação mais hostil, se engajamcom maior freqüência em conflito com ocônjuge e prestam maior atenção aos com-portamentos negativos das suas crianças doque aos positivos.

Dependendo da forma como con-duzem suas divergências, os pais podemcriar um ambiente inadequado para a cri-ança, seja pela imprevisibilidade dos com-portamentos, seja pelo oferecimento demodelos de interação prejudiciais ao de-senvolvimento emocional dos filhos. Asdiscussões freqüentes, marcadas por vio-lência verbal e/ou física, repercutem nascrianças de duas maneiras: a criação crítica– que consiste no reforço contínuo aos com-portamentos negativos dos filhos, em detri-mento da valorização dos comportamentospositivos – e a baixa responsividade emo-cional, que compromete a capacidade dospais de observarem e atenderem às neces-sidades de apoio, carinho e segurança deseus filhos. Com isso, os comportamentosnegativos das crianças tendem a se tornarmais freqüentes e generalizados para outrosambientes, ensejando os futuros problemasde conduta, uma vez que não aprendemum repertório comportamental socialmentemais hábil.

Crianças que têm dificuldades emprestar atenção, seguir instruções da pro-fessora, cooperar com seus colegas e quenão têm bom controle das emoções, sesaem pior na escola do que aquelas que dis-põem dessas habilidades. Além disso, têmmaior probabilidade de serem rejeitadas pe-los colegas e por seus professores, o que porsua vez contribui para mantê-las desligadas

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Figura 1. Modelo de percurso manejo negativo do conflito conjugal sobre as dificuldades de com-portamento dos filhos (Modelo traduzido e adaptado de Webster-Stratton Hammond, 1999).

das tarefas e com menos tempo na escola.Estudo realizado por Castro, Melo e Sil-vares (2003) permitiu verificar que a maiorparte das 13 crianças indicadas para trata-mento psicológico, por suas professoras,foi avaliada como rejeitada por seus cole-gas. Cabe aqui destacar que a rejeição entrepares pode constituir o início de um cír-culo vicioso pelo fato de a criança passar ase relacionar apenas com companheiros re-jeitados pela sua conduta anti-social, sendoreforçada pelos valores desse novo grupo.

Nessa perspectiva, importante as-pecto a ser considerado refere-se ao con-texto do grupo de pares, em termos doque valorizam e quais comportamentos sãomais e menos freqüentes entre eles. Issoporque, à exceção dos comportamentospró-sociais - consistentemente associadosa um status positivo entre os pares - out-ros comportamentos, tais como a agressivi-dade e o isolamento, poderão ser mais oumenos aceitos dependendo das caracterís-ticas de cada grupo. Estudo realizado porStormshak, Bierman, Bruschi, Dodge, Coiee o grupo de pesquisa de prevenção dostranstornos de conduta (1999) demonstrouque a maior ou menor competência social,

tanto quanto as normas do grupo, con-stituem variáveis preditoras da aceitaçãoentre os pares. A pesquisa compreendeu aparticipação de 2895 crianças de 134 salasde primeira série do ensino fundamental,avaliadas por seus professores e colegas deturma (entrevista sociométrica). Os autoresobservaram que o comportamento agressivomostrava-se consideravelmente mais rela-cionado à baixa preferência entre os paresquando não constituía uma característica dogrupo. Particularmente entre os alunos dosexo masculino, a agressão e a preferênciaentre os pares estavam positivamente as-sociadas nas salas com maiores índices deagressividade. Da mesma forma, quandoo isolamento era predominante no contextoda sala (alunos com brincadeiras solitárias ebaixos níveis de interação social), meninoscom este comportamento eram avaliadospositivamente na preferência dos colegasde classe. As meninas eram mais aceitasdo que os meninos, independentemente dosníveis de isolamento, o que também sug-ere a influência do gênero nos resultadosda avaliação entre os pares. Contudo, tantopara meninos quanto para meninas, os com-portamentos pró-sociais emergiram comopreditores positivos da preferência entre oscolegas em todas as salas, evidenciando a

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importância da promoção da competênciasocial na redução dos índices de rejeiçãoentre pares.

A compreensão dos fatores quelevam ao aumento da agressividade, suaestabilidade ou cronificação ao longo dotempo também pode subsidiar o desenvolvi-mento de programas preventivos no sentidode criar condições de atendimento a neces-sidades específicas. Recente estudo longi-tudinal empreendido por Schaeffer, Petras,Ialongo, Poduska e Kellam (2003) identi-ficou quatro trajetórias de comportamentoagressivo entre 297 meninos, avaliados aosseis anos de idade e acompanhados durantetodo o primeiro grau. Cerca de um terço dosmeninos (32%) apresentaram baixos níveisde agressão durante o desenvolvimento,mantendo baixas as taxas de comportamen-tos anti-sociais ao final da avaliação. Umgrupo de meninos avaliados como cronica-mente agressivos (9%) revelou altos níveisde agressividade, evidenciando situação derisco ao término da pesquisa. Observou-seainda que 7% dos garotos demonstraramuma agressividade inicial baixa que foicrescendo ao longo da vida escolar. Maisda metade dos meninos (52%) apresentouuma trajetória moderada de agressividade,com um leve aumento das taxas de com-portamento anti-social ao longo do tempo,culminando em uma situação de risco sig-nificativamente maior em relação aos meni-nos não agressivos. Os autores sugerem,por exemplo, que os meninos com trajetóriade agressividade crescente possam ser ben-eficiados com programas focados em ori-entação parental ou treinamento para o au-tocontrole, enquanto os alunos que apre-sentaram altos níveis de agressividade de-mandem intervenções multifocais, podendoincluir psicoterapia e tratamento medica-mentoso. Sem dúvida, trata-se de um ol-

har sobre o início do desenvolvimento docomportamento agressivo importante paraa configuração de intervenções preventivasmais eficazes na área dos transtornos deconduta.

Com o primeiro modelo de percursoaqui apresentado, fortaleceu-se, então, aidéia de que se a capacidade da criançano manejo de suas emoções e comporta-mentos pode ajudá-la a fazer amizades sig-nificativas, o desenvolvimento de tais ca-pacidades poderá tornar-se, para ela, im-portante fator protetivo2 contra os possíveisdesajustes no futuro (Rutter, 1995). Talaspecto preventivo é significativo, especial-mente se a criança está exposta a múltip-los estressores de vida (como por exemplo,pais em conflito conjugal) configurando-sea necessidade dos fatores protetivos paraque se aumentem as chances de ocorrên-cia do sucesso escolar. Na mesma direçãodas pesquisas internacionais, as pesquisasbrasileiras têm demonstrado que o ajusteemocional, social e comportamental é im-portante para o sucesso na escola bem comopara a preparação acadêmica (e.g. EliasMarturano, 2003).

Segundo modelo: o abuso de substâncias

Outro modelo de percurso das in-fluências negativas sobre as crianças comdistúrbios comportamentais e emocionais,que vai além do modelo de percurso dainfluência dos pais em conflito conjugal,é descrito por Webster-Stratton e Taylor(2001). Sua análise merece atenção, vistoque eles também trouxeram alteração so-bre o trabalho de orientação de pais. Umdeles, adaptado de Reid e Eddy (1997) con-forme os referidos autores, pode ser vistona figura 2 e se refere à trajetória marcadapelos preditores do abuso de substância em

2Fatores de proteção podem ser definidos como variáveis que diminuem o risco da criança ter um desenvolvimento negativo.Aspectos positivos do ambiente próximo à criança podem funcionar como fatores de proteção (Dumka, Roosa, Michaels Suh, 1995).

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adolescentes.

O uso de substâncias ilícitas poradolescentes é um problema sério em ter-mos da escalada em direção à criminalidadena vida adulta (Patterson cols., 1992). Háevidências de que é comum na adolescênciahaver a comorbidade deste problema comoutros tão sérios quanto o abuso de sub-stâncias, tais como: distúrbios de conduta,doença mental, delinqüência e violência.Por outro lado, conforme mostra o modelofigura (2), crianças com maior risco parao uso de substâncias ilícitas ou atos delin-qüentes na adolescência são aquelas quefazem parte de grupos de pares desviantes,cujos pais são ineficientes ao conduzir a cri-ação dos filhos e ainda não conseguem es-tabelecer relacionamento positivo com seusprofessores nem tampouco atingir um bomdesempenho escolar.

Observa-se, neste modelo, o im-pacto da interação de variáveis negativasrelacionadas ao contexto familiar e escolar,como influência do abuso de substâncias najuventude, evidenciando a relevância doselementos ambientais no desenvolvimentode problemas comportamentais. Este as-pecto é aprofundado no terceiro modelo,quando são analisados os fatores de riscoque podem levar ao desencadeamento detranstornos de conduta.

Segundo Webster-Stratton e Tay-lor (2001), já fizeram uso de drogas ilíc-itas 15% dos adolescentes americanos atéa oitava série e 27% até o final do se-gundo grau. Quadro bem pior é apre-sentado no Brasil por Ferigolo, Barbosa,Arbo, Malysz, Stein e Barros (2004). Osautores encontraram um alto consumo desustâncias ilícitas a partir das respostas aum questionário elaborado pela Organiza-ção Mundial da Saúde, anônimo, sobre o

uso de drogas e sua quantificação, auto-aplicado em salas de aula, respondido pelapopulação de crianças e adolescentes al-fabetizados que cumpriam medidas sócio-educativas ou medidas protetivas em es-colas públicas e por internos da FEBEMde Porto Alegre, RS (N=382 indivíduos).As substâncias mais experimentadas foram:álcool (81,3%), tabaco (76,8%), maconha(69,2%), cocaína (54,6%) e solventes(49,2%). As crianças albergadas por atosinfracionais mostraram uso significativa-mente mais freqüente de álcool, maconha,cocaína e solventes. Em média, o início douso de álcool e tabaco ocorreu antes dos 12anos; maconha e solventes, antes dos 13, ecocaína, antes de completar 14 anos.

Outro estudo brasileiro de levanta-mento de uso de drogas ilícitas, mais antigo,feito com uma população mais velha, re-trata quadro igualmente negativo. O deBaus, Kupek e Pires (2002), um estudoque abrangeu 478 estudantes de escolapública de primeiro e segundo graus, deFlorianópolis, SC, os quais responderamaos questionários aplicados por univer-sitários, devidamente treinados. Entre osestudantes pesquisados, 43% e 32% foramde faixa etária entre 13 e 15 anos e entre16 e 18 anos, respectivamente, com pre-domínio de classes socioeconômicas maisaltas. A prevalência de uso de maconhana vida (19,9%), solventes (18,2%), anfe-tamínicos (8,4%) e álcool (86,8%) foi con-siderada elevada. Notou-se elevado e fre-qüente uso (seis ou mais vezes por mês) deálcool (24,2%).

A compreensão fornecida pelomodelo exemplificado na figura 2, acercados percursos para o consumo de drogas,acarreta uma grande preocupação com oproblema tendo em vista a ausência de pro-gramas preventivos e em virtude de levan-tamentos estrangeiros e brasileiros acerca

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Figura 2. Preditores de uso de substancias ilícitas por adolescentes (Modelo traduzido e adaptadode Webster-Stratton Taylor, 2001).

do alarmante consumo de drogas por ado-lescentes, nos dias atuais.

Embora não tenhamos no Brasil es-tudos de percurso da influência negativa so-bre os problemas infantis e de adolescentes,face aos dados apresentados, acreditamosser possível aproximar os percursos dos es-tudos americanos aos da cultura brasileira.

Terceiro modelo: a interação negativaentre os fatores da criança, da família edo meio escolar

A seguir analisamos outro modelode percurso proposto por Webster-Strattone Taylor (2001), derivado do segundo, queenfatiza os fatores de risco contextuais nodesenvolvimento dos problemas infantis deconduta em idade posterior, de maneira cu-mulativa, como pode ser visto na figura 3.

Dumka, Roosa, Michaels Suh(1995) definiram fatores de risco como var-iáveis que aumentam as chances da cri-ança de ter um desenvolvimento deficiente.Muitos destes fatores exercem influênciaindireta sobre o desenvolvimento infantil(p.ex. abuso de álcool pelos pais). Alguns

fatores (p.ex. divórcio) são difíceis ou im-possíveis de modificar. Ao mesmo tempo,sabe-se que muitas crianças que estão ex-postas a fatores de risco não terão efeitosnegativos em seu desenvolvimento. Alémdisso, a variabilidade na susceptibilidadeaos fatores de risco pode ser devido a in-fluência de fatores de proteção.

Nota-se na figura 3 o agrupa-mento desses fatores em quatro categorias- parentais, infantis, familiares e escolares– descrevendo, respectivamente, a reper-cussão do estilo de criação, das caracterís-ticas pessoais da criança, do ambiente fa-miliar e do contexto escolar, incluindo arelação com professores e pares.

Entre os fatores parentais, pode-sedestacar a maior ou menor capacidade dospais de monitorarem seus filhos, bem comosuas habilidades para ensinarem as criançasum repertório de comportamentos sociaispositivos. A criança também apresenta car-acterísticas que vão facilitar ou dificultarsua interação com o ambiente, quais sejam:o nível de suas habilidades sociais, de suacapacidade de manejar conflitos, sua im-pulsividade e temperamento, assim comoeventuais atrasos na linguagem e no apren-dizado.

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No tocante aos fatores ambientais,há eventos estressores na família que po-dem influenciar profunda e negativamentea criação dos filhos, a exemplo do estressecausado pela falta de recursos financeiros,atividade criminal de um ou ambos os pais,doença mental e, conforme dito anterior-mente, os conflitos conjugais.

Durante a vida escolar da criança,todos os fatores anteriores poderão agravar-se caso sejam observadas respostas inefi-cientes dos professores, a rejeição da cri-ança por seus pares, seu envolvimento compares desviantes e a falta de parceria entreos pais e a instituição escolar.

De acordo com os dois últimosmodelos, pode-se afirmar que o quantoantes os programas voltados para reduçãodos problemas infantis incidirem sobre ascrianças, seja reforçando os fatores de pro-teção, seja minimizando os fatores de risco,tanto melhor o alcance da prevenção.

Webster Stratton e Taylor (2001) re-viram 12 programas parentais americanosvoltados para redução dos problemas deconduta e nos quais o resultado foi bastantefavorável, tanto no sentido imediato daredução de problemas de comportamentode pelo menos 2/3 das crianças tratadas,quanto em longo prazo no sentido da pre-venção do recrudescimento de tais proble-mas.

Com o aprofundamento dos estu-dos sobre competência social na décadade 90, verificou-se que os programas deintervenção poderiam se tornar mais efi-cazes com a inserção de pares e profes-sores. Isso porque a forma como se esta-belece e se desenvolve o relacionamentoinfantil, seja com adultos significativos,seja com os pares, tem um impacto sig-

nificativo no desenvolvimento, existindobastante evidência de que interações neg-ativas com pares e adultos do ambienteescolar estão associadas com problemascomo a delinqüência, abuso de drogas efracasso escolar, comprometendo o desen-volvimento de relações interpessoais sat-isfatórias e desejáveis (Coie, Dodge Ku-persmidt, 1990; Criss, Petit, Bates, DodgeLapp, 2002; Donohue, Perry, Weinstein,2003; McFadyen-Ketchum Dodge, 1998;Patterson e cols., 1992; Webster-Stratton,1998).

Uma criança exposta a padrõesde comportamentos coercivos em casaprovavelmente os reproduzirá nas relaçõescom colegas e professores e, terá dificul-tado seu ingresso neste novo ambiente. VanLier, Muthén, van der Sar e Crijnem (2004)esclarecem essa trajetória, descrevendo oimpacto das relações com pares e profes-sores para a manifestação e manutençãodos comportamentos disruptivos. Os au-tores mencionam dois aspectos importantesdo contexto social infantil. Primeiramente,reportam o fato de crianças pequenas, in-gressantes no ambiente escolar, já serem ca-pazes de reconhecer os diferentes níveis decomportamento disruptivo de seus colegas.Em segundo lugar, mencionam o quantoessas crianças podem reforçar as condutasexternalizantes de seus colegas pelo fato derecuarem perante o comportamento agres-sivo ou permitirem que ele aconteça. Dessemodo, a conduta disruptiva faz crer que épossível obter conseqüências positivas coma coerção. Além disso, à medida que as cri-anças com conduta externalizante crescem,são reconhecidas pelos pares como des-viantes e, por isso mesmo, rejeitadas nogrupo, o que lhes restringe as possibilidadesde permanecer em um contexto reforçadorde comportamentos pró-sociais. Sua inter-ação com os professores, da mesma forma,é caracterizada cada vez mais pela desobe-

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Figura 3. Modelos de percurso dos preditores contextuais de distúrbios de conduta em tenra idade(Adaptado de Webster-Stratton Taylor, 2001).

diência, coerção e um círculo vicioso decorreções e punições, prejudiciais ao de-senvolvimento da competência social e aopróprio desempenho na escola.

Dessa forma, tem se observadoa realização de vários estudos preven-tivos pautados por uma intervenção clínicaabrangente. Em nível nacional, destacam-se os trabalhos empreendidos por Melo(1999, 2003) na comunidade. Voltada ini-cialmente na orientação de pais e atendi-mento às crianças, a intervenção adquiriuum caráter multifocal, com a introdução deum programa de desenvolvimento de habil-idades sociais em sala de aula, beneficiandoas crianças, seus pares, pais e professores.O estudo é descrito no presente artigo, ilus-trando esta nova perspectiva de intervençãoclínica.

Deve-se ressaltar a preocupaçãodas pesquisas atuais em prevenção dostranstornos de conduta no que diz respeitoao local de intervenção, buscando-se cadavez mais a inserção do psicólogo na comu-nidade. Esta tendência vem ao encontro dosestudos de Biglan, Metzler e Ary (1994) eBiglan e Smolkowski (2002).

Assim, predomina a compreensãode que há necessidade de prevenir e/ou re-duzir o comportamento agressivo, inter-vindo o quanto antes, preferencialmenteno ambiente em que a criança está in-serida e envolvendo o máximo de partici-pação daqueles que a cercam. Quando ocomportamento da criança torna-se maismaleável é benéfico e, portanto, interrompea progressão dos comportamentos de con-duta na primeira infância e não permite odesenvolvimento da delinqüência e falhaacadêmica em anos futuros. Não é de seestranhar, portanto, que dos 12 estudos deWebster Stratton e Taylor (2001) a faixaetária de destino do programa em 3/12 sejade crianças com menos de oito anos com-pletos e que o limite inferior da faixa decrianças envolvidas em todos os progra-mas abranja crianças com menos de oitoanos, um quarto contemple crianças commenos de oito anos completos e todos elesenvolvam crianças a partir dessa idade. Noque diz respeito ao envolvimento de out-ros agentes importantes para o desenvolvi-mento infantil, em 26 estudos relatados, 12envolvem somente os pais, enquanto 14 in-cluem também pares e professores.

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Um modelo de intervenção preventivamultifocal, realizado na comunidade coma participação de crianças, pais, pares eprofessores

A proposição que embasa a inter-venção, que aqui ilustra o presente trabalho,se aproxima do terceiro modelo na medidaem que está inserida no ambiente social daescola, já que reconhecidamente é onde acriança põe em prática os comportamentosaprendidos no âmbito familiar, além de serum local que favorece mais interações soci-ais e, por conseguinte, a ampliação de seurepertório comportamental. As crianças in-seridas no estudo faziam parte de grupo derisco, apresentando já algumas dificuldadestanto no que se refere aos comportamentosexternalizantes (p.ex. conduta agressiva)como aos comportamentos internalizantes(p.ex. retraimento social) e ao desempenhoacadêmico insuficiente.

Durante um ano, participaram daintervenção 26 crianças (12 meninas e14 meninos), entre sete e oito anos deidade, divididas em dois grupos: o grupode atendimento infantil, incluindo aquelasindicadas pela escola para o treinamentode habilidades sociais e o grupo de val-idação social, contemplando aquelas quenão apresentavam dificuldades interativas.Além das crianças, foram envolvidas no tra-balho clínico suas mães, suas professorase seus colegas de classe, integrando maisde 240 pessoas. Note-se, nesse sentido, aabrangência clínica e social da intervenção,pois embora voltada para o atendimento dedeterminadas crianças, não se restringiu aeste grupo, podendo beneficiar amplamenteoutros membros do mesmo ambiente.

Sobre as intervenções

Professoras. 39 encontros foram realizados

com as professoras durante o ano letivo, afim de trabalhar suas expectativas, orientá-las em relação a dificuldades de manejo daturma, treiná-las para a aplicação de ativi-dades voltadas à melhoria do clima em salade aula e ao desenvolvimento da competên-cia social da classe. As atividades pro-postas, inseridas no Programa de EducaçãoSocial e Afetiva, elaborado por Trianes eMuñoz (1994), enfocavam a integração dosalunos, o aprendizado da cooperação e res-olução de conflitos.Propiciou-se um espaço de reflexão, ondeas professoras puderam avaliar a quali-dade do relacionamento que estabeleciamcom seus alunos, analisando funcional-mente suas condutas em sala de aula, in-cluindo seus sentimentos em relação às cri-anças. As discussões motivaram o inter-esse pelo desenvolvimento infantil, sensibi-lizando para a criatividade e a empatia nainteração com os alunos.

Crianças. Foram realizadas 22 sessões deatendimento psicológico, em grupo, comas crianças indicadas para atendimentopor suas professoras, pautadas no desen-volvimento de habilidades sociais (DelPrette Del Prette, 1999) e solução deproblemas (Kazdin, 1995). A ludoterapiacognitiva-comportamental infantil permitiuàs crianças a aquisição de comportamen-tos essenciais na relação com o outro, taiscomo a auto-observação, a identificação eexpressão de comportamentos encobertos,a identificação de situações antecedentes,conseqüentes e de respostas alternativas.Além disso, puderam vivenciar situaçõesfocadas no aprendizado de interações ondeo modo de expressão do comportamento éfundamental para assegurar a qualidade dasrelações, tais como dar e receber feedback,críticas e elogios.

Pares. Todos os colegas dos alunosindicados para intervenção participaramdas atividades do programa de educação

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sócio-afetiva, aplicadas em sala de aula.Tais atividades possibilitaram maior en-trosamento da turma, dado o trabalho deengajamento da classe na aquisição de umrepertório comportamental mais flexível etolerante. Como as atividades eram real-izadas em grupo, enfocando as dificuldadesrelativas às habilidades sociais, todos pud-eram usufruir da intervenção, no sentido derefletir, discutir e adequar os comportamen-tos para o convívio com as diferenças.

Orientação parental. Durante 12sessões de atendimento, as mães foram en-sinadas a observar o comportamento desuas crianças, aprendendo a discriminaraqueles que deveriam ser reforçados pos-itivamente. Assim como o espaço ofere-cido para as professoras, o trabalho de ori-entação parental mostrou-se fértil para oaprendizado de comportamentos mais ad-equados na relação com os filhos, sendotrabalhadas dificuldades no sentido defornecer instruções claras e consistentes,evitar a rotulação da criança e aumentar afreqüência da utilização de punição neg-ativa (p. ex. retirar privilégios) no lugardos castigos físicos, bastante comuns nogrupo. As mães puderam refletir sobre omodo de criação dos filhos, verificando onível de empatia mantido com suas criançase identificando os fatores que dificultavama manutenção de uma conduta de aceitaçãoe valorização no dia-a-dia. Desse modo, aintervenção propiciou-lhes rever as inter-ações inadequadas presentes no convíviodiário com suas crianças, bem como a dis-criminar as possibilidades de promoção eestimulação da competência social, asse-gurando condições para um relacionamentomais saudável e construtivo com seus filhos.

O estudo em questão evidencia re-sultados favoráveis (especificados em Meloe Silvares, 2003) demonstrando que, de ummodo geral, os comportamentos exibidos

pelas crianças submetidas a atendimentopsicológico passaram a favorecer sua maiorintegração na dinâmica da sala de aula,visto que interagiam mais do que antes comsuas professoras, sendo mais notadas porestas. Mostraram-se também mais concen-tradas nas atividades acadêmicas propostas,ficando mais tempo em suas carteiras, re-alizando suas tarefas e perturbando menosos demais. Nas relações com os colegas,as crianças também passaram a manifes-tar mais comportamentos pró-sociais comocooperação e receptividade, ao tempo emque também apresentaram menos compor-tamentos agressivos, hostis ou de intimi-dação.

Todos estes ganhos foram corrobo-rados pela percepção dos pais e professoresdas crianças, refletindo o aumento de suacompetência social. Se antes do atendi-mento todas as crianças apresentavam dé-ficits em sua competência social e no de-sempenho escolar, esta situação modifi-cou significativamente ao final da inter-venção. Ainda foi possível verificar os gan-hos obtidos na intervenção em termos deinclusão entre os pares, verificando-se queo percentual de crianças rejeitadas diminuiumais de 30% após a intervenção.

Todos estes resultados demonstrama eficiência do modelo de intervenção mul-tifocal no alcance dos objetivos propostos,promovendo melhoras não apenas na es-fera familiar, mas também escolar, asse-gurando interações mais positivas destascrianças com seus pares e professores. Arepercussão desses ganhos torna-se aindamaior quando traduzido no aprendizadoobtido por todos os que participaram dotrabalho clínico. Na prática, mães, profes-sores, crianças e pares aprenderam novasformas de ler o ambiente, bem como al-ternativas de conduta mais flexíveis e tol-erantes, de modo a apresentar respostas

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mais saudáveis em seus relacionamentos.Além disso, este modelo de intervençãoforneceu uma nova forma de intervençãopsicológica, rompendo os limites impostospela clínica tradicional – restrita no máximoao ambiente familiar – na medida em quepromoveu o envolvimento efetivo da escolaque sabidamente tem um destacado papelno desenvolvimento infantil.

Diante de tais condições, deu-se umpasso além do estudo multifocal, ao im-plantar, posteriormente, uma pesquisa dedisseminação (Melo, 2006), indo ao en-contro da proposição de Dumka e cols.(1995) de que todos os programas preven-tivos, uma vez testados e demonstrada suaeficácia, deveriam ser disseminados. Foi,assim, executado um programa de treina-mento no qual psicólogos da área e profes-sores do ensino fundamental puderam teracesso à forma de atuação implementadapor Melo (2003), contribuindo assim paraampliar as possibilidades de intervençõesfora do consultório, atendendo a necessi-dades da comunidade (Biglan Smolkowski,2002). Este foi o objetivo do trabalho dis-seminativo (Melo, 2006), voltado ao treina-mento de psicólogos para atuar no ambi-ente escolar, promovendo competências emcrianças, aprimorando as habilidades demanejo das professoras e rompendo o ciclode desenvolvimento dos comportamentosanti-sociais.

Os resultados foram visíveis, par-ticularmente no ambiente escolar. Alémde melhorar o clima em sala de aula,observaram-se mudanças positivas na per-cepção de professores, apontando para re-lações mais flexíveis com os alunos. Mu-danças significativas não foram encon-tradas na percepção de pais e pares, demon-strando que somente uma intervenção maisabrangente, envolvendo o atendimento psi-cológico às crianças com dificuldades inter-

ativas e a orientação parental, poderia trazermodificações mais profundas.

Salvaguardada a relevância dos re-sultados alcançados por Melo (2003 e2006), há de se destacar o percurso dessasintervenções que exemplificam a tendên-cia dos estudos preventivos provenientesda psicologia clínica e realizados na comu-nidade brasileira; tendência essa seguida jáhá algumas décadas por pesquisadores in-ternacionais.

Do exposto, pode-se dizer, em sín-tese, que a ampliação do tratamento dosproblemas de conduta na infância envol-vendo pais primeiramente se deu pela in-clusão de estratégias voltadas para o ensinoàs famílias do manejo do conflito conjugal,associado ao movimento da inclusão daspróprias crianças no tratamento, além dosseus pais. Ainda na busca de ampliação doalcance das estratégias para melhorias psi-cológicas dessas crianças, com freqüência,elas passaram a se voltar para a populaçãoinfantil cada vez mais jovem, com a partic-ipação de seus pares e seus professores.

Diante de tais argumentos, entende-se que o alcance da intervenção clínicatradicional se mostra restrita, mesmoquando inclui a orientação parental, aose pensar em resultados em nível de pre-venção. O fato torna imperiosa a necessi-dade de ampliar o enfoque do tratamentopsicoterápico, pois quanto maior a partici-pação dos agentes significativos para a cri-ança nessa intervenção, maiores as possibil-idades de sucesso da atuação do psicólogo.

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O problema da “justificação racional de valores” na filosofiamoral skinneriana

Alexandre Dittrich1

1UFPRCuritiba - PR - Brasil.

aledittrich@ufpr.br

Resumo. Este artigo visa: 1) abordar, de um ponto de vista behaviorista radi-cal, o problema da “justificação racional de valores”; 2) a partir da abordagemdesse problema, oferecer algumas sugestões sobre como os behavioristas rad-icais podem se posicionar diante de debates éticos e políticos. Argumenta-seque, de um ponto de vista behaviorista radical, valores não podem ser justifi-cados, pelo menos em termos lógicos: a única justificativa possível remete àhistória de seleção do comportamento por suas conseqüências de quem defendecertos valores. A despeito disso, argumenta-se que debates éticos e políticosnão devem ser meramente desprezados. Ainda que isso não esgote tais debates,cabe àqueles que deles tomam parte – e em especial, aos behavioristas radi-cais – apontar tão claramente quanto possível os objetivos que buscam produzir.

Palavras-chave: behaviorismo radical; ética; filosofia moral; B. F. Skinner

Introdução

Desde Sócrates, a filosofia moralentende como sendo uma de suas principaistarefas justificar racionalmente a adoção devalores, sejam eles quais forem. Este textotem dois objetivos: 1) abordar, de um pontode vista behaviorista radical, o problema da“justificação racional de valores”; 2) a par-tir da abordagem desse problema, ofereceralgumas sugestões sobre como os behavior-istas radicais podem se posicionar diante dedebates éticos e políticos.

Tratemos do primeiro problema. Eisa pergunta que queremos responder: é pos-sível, de um ponto de vista behaviorista rad-ical, justificar racionalmente os valores queadotamos (quaisquer que sejam)? Comece-mos apontando alguns pressupostos via deregra sustentados pela filosofia moral tradi-cional: 1) valores fazem parte de um uni-

verso mental à parte do comportamento (e,ainda mais, determinam o comportamento);2) valores são escolhidos por agentes livrespara adotá-los ou rejeitá-los; 3) a justifi-cação de valores depende de argumentaçãológica.

Não é difícil perceber que o behav-iorismo radical discorda frontalmente detodas essas afirmações. Em primeiro lugar,para o behaviorismo radical, valores não es-tão em nossas mentes. O que chamamos devalores são conseqüências do nosso com-portamento: são os objetos ou eventos quechamamos de “bons” ou “ruins” – e, deacordo com Skinner, “fazer um julgamentode valor chamando algo de bom ou ruimé classificá-lo em termos de seus efeitosreforçadores” (1971b, p. 105). Em se-gundo lugar, o behaviorismo radical ques-tiona a autonomia normalmente atribuídaaos agentes morais (Skinner, 1971b).

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Resta-nos a terceira questão: é pos-sível justificar valores, sejam eles quaisforem? “Justificar”, em sua definição tradi-cional, é dar razões para algo. Se afirmoque a felicidade deveria ser o principal ob-jetivo das ações humanas, minha afirmaçãonão basta – seria preciso oferecer razõesque a apóiem.

Lembremo-nos que valores sãoconseqüências de nosso comportamento.Poderíamos oferecer algum subsídio quepermita-nos afirmar, de forma inequívoca,que uma conseqüência (ou conjunto de con-seqüências) que buscamos produzir é mel-hor do que uma outra conseqüência (ouconjunto de conseqüências) qualquer? Daperspectiva behaviorista radical, a respostaé não. Não há nenhuma forma de justificara adoção de um valor – pelo menos não demodo que nos permita afirmar que aquelevalor é o único que devemos promover, ouque ele é indiscutivelmente melhor do quequalquer outro valor. A “justificação” fi-nal para a adoção de um valor é sempre deordem histórica: se eu persigo ou defendoeste ou aquele valor (ou conjunto de val-ores), faço isso em função de minha históriacomportamental.

A sobrevivência das culturas figura,na obra de Skinner (1953/1965; 1971b),como um valor fundamental: um objetivoque deve ser promovido em detrimento dequalquer outro, (ainda que possa ser conju-gado a outros valores)1 Afirmar que Skinnerpromove a sobrevivência das culturas comovalor fundamental equivale tão-somente aafirmar que ele busca persuadir sua audiên-cia a comportar-se de formas que, provavel-

mente, contribuirão para tal conseqüên-cia. Contudo, se perguntarmos a Skinnercomo ele justifica a adoção deste valor,ele responderá da seguinte forma: “Nãome pergunte por que eu quero que a hu-manidade sobreviva. Eu posso lhe dizer oporquê apenas no sentido em que o fisiól-ogo pode lhe dizer porque eu quero respi-rar” (1956/1972b, p. 36).

Essa passagem pode ser interpre-tada da seguinte forma: “Não perguntea mim, enquanto suposto agente moralautônomo, por que eu quero que a hu-manidade sobreviva. Eu posso respondero porquê apenas recorrendo à história deseleção de meu próprio comportamento porsuas conseqüências – assim como o fisiól-ogo recorreria à história seletiva de minhaespécie pra explicar porque eu, enquantomembro da espécie, quero respirar”. Ditode outra forma: não há nada além de nossahistória (filogenética, ontogenética e cul-tural) que permita-nos justificar os valoresque defendemos. Que parte dos membrosde uma cultura tenha seu comportamentoreforçado (como Skinner) por eventos queindiquem possível aumento nas chances desobrevivência dessa cultura é um resultadodas próprias contingências atuantes no ter-ceiro nível seletivo. Se essas contingên-cias favorecem culturas que promovem suaprópria sobrevivência, é previsível que oplanejamento explícito de práticas que apromovam (por membros da cultura que“levam o futuro em consideração”) tam-bém seja favorecido, visto tornar a culturamais eficiente (isto é, mais apta a sobre-viver)2 Presumivelmente, é isso que levaSkinner a concluir que “a sobrevivência nãoé um critério o qual nós sejamos livres paraaceitar ou rejeitar” (Skinner, 1955/1972a,

1Desenvolvemos este tema em trabalhos anteriores (Dittrich, 2003; 2004a; 2004b; Dittrich Abib, 2004; Dittrich, 2006). O últimotrabalho destaca algumas dificuldades decorrentes da subordinação de outros valores (secundários) à sobrevivência das culturas.

2Contudo, a “intencionalidade” não é uma característica necessária das práticas culturais. Mesmo a existência de práticas “inten-cionais” explica-se seletivamente: “As pessoas não observam determinadas práticas para que o grupo tenha maior probabilidade desobreviver; elas as observam porque grupos que induziram seus membros a fazê-lo sobreviveram e transmitiram tais práticas” (Skinner,1981/1984a, p. 479).

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p. 22), e que “quer gostemos disso ou não,a sobrevivência é o critério final” (Skinner,1956/1972b, p. 36). Se práticas culturaissão, de fato, selecionadas por seu valor desobrevivência, pouco importa se consider-amos a sobrevivência um valor discutível:culturas sobreviverão ou perecerão, a de-speito de qualquer discussão que possamosempreender.

Pouco depois, porém, Skinnerafirma: “Podemos, no entanto, apontarvárias razões pelas quais as pessoas dev-eriam estar, agora, preocupadas com o bemde toda a humanidade. Os grandes proble-mas do mundo são agora globais. Super-população, o esgotamento de recursos, apoluição do ambiente e a possibilidade deum holocausto nuclear – estas são as conse-qüências não-tão-remotas de nossos cursosde ação atuais” (1971b, pp. 137-138).

A única “boa razão” para que al-guém promova a sobrevivência de sua cul-tura (ou da humanidade), ao que parece, é aprópria perspectiva de que sua cultura (ou ahumanidade) sobreviva. Essa não é, na ver-dade, uma “boa razão” – no sentido de quenão é uma razão suficientemente persua-siva, como admite Skinner: “Apontar paraconseqüências não é suficiente. Precisamosarranjar contingências sob as quais as con-seqüências tenham um efeito. Como podemas culturas do mundo fazer com que essaspossibilidades aterrorizantes afetem o com-portamento de seus membros?” (1971b, p.138). O planejamento cultural proposto porSkinner refere-se, exatamente, ao controlede práticas culturais (através das contingên-cias de reforço que as integram) orientadopor previsões sobre seu possível valor desobrevivência para as culturas. Se a simplesmenção da possibilidade do fim de todas asculturas não é suficiente para que façamosalgo a respeito, o planejamento cultural éabsolutamente necessário.

Permanece, contudo, o fato de quenão pode haver, pelo menos em termos lógi-cos, qualquer justificativa absoluta para aadoção da sobrevivência das culturas en-quanto valor. Em alguns momentos, Skin-ner torna clara sua rejeição a este tipo dejustificativa: “Não podemos responder atais questões [sobre valores] apontando paraabsolutos. Não há verdade absoluta em jul-gamentos de valor. Ninguém possui essetipo de verdade ou pode responder questõesapelando a ela” (Skinner, 1971a, p. 547);“Seria um erro . . . tentar justificá-las [práti-cas culturais com valor de sobrevivência]em qualquer sentido absoluto. Não há nadafundamentalmente certo na sobrevivênciade uma cultura, como não há nada funda-mentalmente certo no conjunto de carac-terísticas que define uma espécie” (p. 550).

Portanto, à questão que nos dirige afilosofia moral tradicional (é possível justi-ficar valores?), a resposta do Skinner é neg-ativa – a não ser que aceitemos a história se-letiva daquele que defende certo valor comouma boa justificativa. Notemos, porém, queessa história não nos permite dizer que umvalor é melhor do que outro, pelo simplesfato de que não existem histórias comporta-mentais melhores ou piores – existem ape-nas histórias. O que eu valorizo pode serdiferente do que aquilo que você valoriza,mas nenhum de nós está fundamentalmentecerto ou errado – nós simplesmente somospessoas diferentes, com histórias diferentes.

É importante sublinhar que o prob-lema de saber quais valores (ou quais con-seqüências) são mais ou menos desejáveis(melhores ou piores) não deve ser con-fundido com outro problema, igualmenteimportante: qual a tecnologia mais efe-tiva para promover tais conseqüências?Mesmo os filósofos morais tradicionais ad-

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mitem que grande parte dos problemas quesurgem em discussões éticas se refere, naverdade, a questões empíricas (p. ex., Hare,1997/2003, p. 61). Se duas pessoas con-cordam quanto ao fato de que certo obje-tivo (seja ele qual for) deve ser produzido,o problema resume-se a saber como fazê-lo– presumivelmente, uma questão empírica.3

Planejar práticas culturais é, obvia-mente, um empreendimento complexo. Oplanejamento cultural exige, em algumamedida, o recurso à suposição (guess)(Skinner, 1953/1965, p. 436; 1961/1972c,p. 49). A ciência, com sua insistênciasobre a “observação cuidadosa, a coletade informação adequada e a formulaçãode conclusões que contenham um mínimode ilusão [wishful thinking]” (1953/1965,p. 435), parece oferecer o caminho maisseguro para que tais suposições revelem-se corretas. Mas nunca poderemos estarabsolutamente certos de que nossas inter-venções produzirão as conseqüências queplanejamos.

Mesmo que pudéssemos, contudo,ainda seria possível discordar sobre a con-veniência de tais conseqüências. Em umapassagem especialmente interessante de suaobra, o filósofo alemão Carl Hempel tratadessa questão de forma instigante:

Vamos assumir, então, que con-frontados com uma decisão moral, pos-samos chamar o demônio de Laplace comoconsultor. Que ajuda poderemos conseguirdele? Suponhamos que temos que escol-her um entre diversos cursos de ação alter-nativos possíveis, e queiramos saber qualdeles devemos tomar. O demônio poderiaentão nos dizer, para cada escolha con-templada, quais seriam suas conseqüênciaspara o curso futuro do universo, nos mín-

imos detalhes, não importa quão remotosno tempo e no espaço. Mas, tendo feitoisso para cada um dos cursos de ação al-ternativos sob consideração, a tarefa doDemônio estaria completa; ele nos teriadado toda a informação que uma ciênciaideal poderia nos dar sob tais circunstân-cias. E, no entanto, ele não teria resolvidonosso problema moral, pois isso requeruma decisão sobre qual dos diversos con-juntos alternativos de conseqüências ma-peados pelo demônio é o melhor; qual delesdeveríamos produzir. E o peso da decisãoainda cairia sobre nossos ombros. (1965,pp. 88-89)

O argumento de Hempel, portanto,é este: mesmo que possamos prever o cursodos acontecimentos com absoluta precisão,ainda assim a questão dos valores, ou dequais conseqüências são desejáveis, per-manecerá aberta à discussão. O problemadiz respeito, é claro, à diversidade de re-forçadores que podem adquirir controle so-bre o comportamento de diferentes indiví-duos. Mas, como diz Skinner, não há nadaalém da nossa história que nos permita “jus-tificar” os valores que defendemos. Nãoescolhemos aquilo que reforça nosso com-portamento.

Diante disso, devemos, os behavior-istas radicais, rejeitar o debate ético comouma empreitada inútil? Pensamos que não.Debates éticos têm seus limites, mas podemser produtivos. (A propósito, as alternati-vas mais óbvias ao debate – individualismoe agressão – não são animadoras.) Paraque isso aconteça, pelo menos um requi-sito deve ser satisfeito: os valores (isto é,os objetivos) de quem discute devem serdeclarados abertamente, e devem ser tãobem definidos quanto possível. Os anal-istas do comportamento têm, de pronto, a

3Em outra ocasião, porém (Dittrich, 2004b), discutimos o problema com mais detalhe. Especialmente quando o objetivo emquestão é a sobrevivência das culturas, saber como produzi-lo pode não ser um problema cuja resposta seja estritamente empírica.

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vantagem de insistir sobre a necessidade deplanejar e especificar, com a maior precisãopossível, os objetivos da suas intervenções.Devemos, é claro, estar prontos a considerare a avaliar os objetivos de outras pessoas ougrupos, mas também devemos exigir delasque sigam nosso exemplo e tornem explíc-itas as conseqüências que pretendem pro-duzir.

De uma perspectiva pragmatista, ex-por objetivos claramente é indispensável(Hayes, 1993). Não há como avaliar a util-idade de uma teoria ou de uma tecnologiasem que se defina o que é “utilidade”. Algoútil é algo que produz certas conseqüências.Defina-se, pois, que conseqüências são es-sas.

Isso não esgota, necessariamente,o debate ético: a idiossincrasia dos re-forçadores é um fato. Declarar e definirobjetivos, porém, poupa discussões impro-dutivas e permite identificar possibilidadesde acordo e colaboração.

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Colecionismo: fronteiras entre o normal e o patológicoMónica Ferreira Gomes Aires Oliveira, Regina Christina Wielenska

Abstract. Compulsive hoarding (CH) is a behavior pattern characterized bythe cluttering of excessive amount of objects without utilitarian or economicalvalue, accompanied by extreme difficulty to discard those objects, with adverseconsequences to the quality of life of the affected individual. The presentarticle aims to: distinguish between CH and normal behaviors; present currentclassifications of CH, its comorbidities and biological basis; present pharma-cological treatment and emphasize psychological interventions proposed bybehavior and cognitive theoretical approaches for therapy.

Key-words: compulsive hoarding, compulsion, behavior therapy, cognitive ther-apy.

Resumo. O colecionismo patológico (CP) é um padrão comportamentalcaracterizado pelo acúmulo de quantidades excessivas de itens com pouco ounenhum valor utilitário ou material, com dificuldade para fazer o descartedestes mesmos objetos, resultando, ao longo do tempo, prejuízo da qualidadede vida do indivíduo. O artigo se propõe a: estabelecer a distinção entre o CPe o comportamento de colecionar, validado socialmente; apresentar as classifi-cações atuais do transtorno, suas comorbidades e bases biológicas; descrevertopográfica e funcionalmente o CP; apresentar as propostas terapêuticasfarmacológicas e enfatizar terapias psicológicas baseadas nos fundamentosteóricos das abordagens comportamental e cognitiva.

Palavras-chave: colecionismo patológico, compulsão, terapia comportamental,terapia cognitiva.

O colecionismo é considerado umcomportamento normal na infância e naidade adulta (Greenberg, Witztum e Levy,1990). Não raramente, encontramos adul-tos que colecionam objetos relacionadosa temas de seu interesse (por exemplo,miniaturas de carros de corrida, chaveirosde times de futebol, caixas de fósforosde hotéis e restaurantes, etc.). Criançasguardam seus desenhos e trabalhos de arte,armazenam objetos (como rochas, folhas,bolinhas de gude), colecionam álbum defigurinhas, entre outras possibilidades. Sãopadrões de comportamento que não prej-udicam o funcionamento global do indi-víduo, possuem função de entretenimento,socialização e convívio entre pessoas com

interesses em comum.

Por outro lado, no colecionismo pa-tológico (CP) verifica-se que a coleta, or-denação e disposição de objetos constitu-intes da coleção ocorrem sem que o indi-víduo tenha claro entendimento dos mo-tivos de seu comportamento, com poucoou nenhum controle sobre o comporta-mento de colecionar. Hartl e Frost (1996)sinalizaram a escassez da literatura acercado CP, a despeito de sua relevância comofenômeno clínico. No intuito de supriressa lacuna e facilitar a pesquisa e inter-venção, propuseram um modelo Cognitivo-Comportamental do CP.

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Segundo o modelo de Frost e Hartl(1996), o CP é conceitualizado como umproblema multifacetado, associado a dé-ficits no processamento de informações,na formação de vínculo emocional, comesquiva comportamental, e controle porcrenças errôneas acerca da função e signifi-cado dos objetos, fatores que influenciam oscomportamentos de armazenar e descartar.Evidências anedóticas sugerem que crençassobre memória, vínculo, controle e respon-sabilidade são especialmente importantesno desenvolvimento e manutenção de com-portamentos de CP.

Classificações e subtipos clínicosFrost, Steketee e Williams (2000) subdi-videm o colecionismo em CP de objetos,colecionismo de animais e síndrome deDiógenes. O CP de objetos caracteriza-se pela emissão de comportamentos deaquisição (comprar ou recolher/coletar), ar-mazenamento (saving, no original) sob con-trole de razões sentimentais, instrumentais,intrínsecas e, por fim, comportamentos deacumular e tentativas frustradas de organi-zar. Este padrão comportamental complexoé acompanhado por sentimentos de inde-cisão, preocupação de manter o acúmulofora de vista, grande sofrimento e prejuí-zos. O colecionismo de animais é o subtipocom maior gravidade e pior prognóstico detratamento. A síndrome de Diógenes (SD)foi descrita pela primeira vez na psiquiatriaem 1975 (Hanon, Pinquier, Gladdour, Said,Mathis e Pellerin, 2004). Esta síndrome en-volve a ocorrência simultânea de extremodescuido pessoal, imundície doméstica emarcante retraimento social. Considera-se que a presença de CP uma pista útilpara formulação do diagnóstico da SD(Montero-Odasso, Shapira, Duque, Cher-covsky, Fernandez-Otero, Kaplan e Cam-era, 2005).

Seedat e Stein (2002), como os de-mais autores, também caracterizaram o CPcomo o comportamento de acumular quan-tidades excessivas de itens com pouco ounenhum valor utilitário ou material, com di-ficuldade para fazer o descarte destes mes-mos objetos, resultando, ao longo do tempo,em inúmeros problemas para o indivíduo.

Vale notar que na língua inglesa, nocontexto psiquiátrico, denomina-se “hoard-ing” ao comportamento patológico de acu-mular, desorganizadamente, grande quan-tidade objetos. Em Português não háconsenso de nomenclatura; o termo cole-cionismo é utilizado tanto para descrevercomportamentos considerados saudáveisquanto os comportamentos patológicos,caracterizados por compulsão para aaquisição e/ou armazenamento de obje-tos sem funcionalidade aparente. Dentrodo contexto de língua inglesa, Neziroglu,Bubrick Tobias (2004) salientam que ocomportamento de colecionar não é neces-sariamente sinônimo de CP. Segundo eles,os colecionadores não-patológicos geral-mente sentem orgulho de suas posses e con-sideram agradável mostrá-las aos demais,enquanto que no CP ocorre o oposto. Nãoraramente, os portadores sentem vergonhade seus pertences mal armazenados, ten-tam dissuadir as pessoas de visitarem suascasas, buscam esconder objetos e dissimu-lar suas compulsões.

De modo sintético, pode-se afir-mar que o colecionismo não-patológicoenvolveria a interação prazerosa com umaclasse específica de objetos cujas caracterís-ticas físicas ou funcionais são consideradasespeciais pelos aficionados naqueles obje-tos. Colecionar é, geralmente, um compor-tamento socialmente reforçado.

Por sua vez, o comportamento de

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“hoarding”, aqui denominado como CP,difere do colecionismo não patológicopor apresentar um aspecto compulsivo; hápouco ou nenhum controle sobre a tendên-cia a armazenar indiscriminadamente. Osofrimento a médio e longo prazo com-pete com o alívio imediato. Torna-se ex-tremamente difícil o convívio social. Oindivíduo sofre por colecionar, e tambémquando é incitado a se desfazer dos ob-jetos que acumula compulsivamente. Oportador permanece sob a influência deum conflito esquiva-esquiva: ao coletar earmazenar atenua a aversividade da com-pulsão (palavra que nomeia resumidamenteum complexo estado privado, eliciado porcontingências aversivas). Em decorrênciados excessos comportamentais, o indivíduopassa a ser rejeitado pelas pessoas (devidoà sujeira, bagunça, despesas, mentiras, etc.)e permanece sob contingências aversivas denatureza interpessoal: teria que se desfazerdos objetos para ser aceito e conviver comos outros. Assim, perpetua-se a conflitu-osa alternância entre adquirir e armazenar(ou seja, uma resposta que aliviaria a com-pulsão) ou sofrer muito com o descarte deobjetos, no intuito de se reconciliar com osoutros.

Frost e Hartl (1996) descrevem trêscaracterísticas clinicamente significativas,distintivas do CP:

1. aquisição excessiva (compra ou co-leta) associada à incapacidade paradescartar uma grande quantidade deobjetos com questionável valor;

2. viver em espaços com acúmulo ex-pressivo de objetos, o que impede ouso funcional do espaço físico,

3. sofrimento significativo ou prejuízopara a convivência social devido aoscomportamentos de CP.

Para Frost, Steketee e Grisman(2004), tal definição contempla os três

sintomas-chave e o desconforto associadoaos mesmos. Ou seja, uma definição maiscompleta de CP necessariamente precisareferir-se à aquisição excessiva, à dificul-dade no descarte de objetos e, por último,ao acúmulo que impossibilita o uso dos es-paços habitáveis.

Frost, Steketee e Kyrios (2003) esta-beleceram uma distinção entre os sintomasde CP e as crenças que podem vir associ-adas aos mesmos. Os comportamentos deCP possuem múltiplas determinações e suaintensidade pode variar, em função da in-fluência exercida por certos tipos de crençase déficits de processamento de informação,que geram o medo excessivo no momentoda tomada de decisões sobre aquisição e/oudescarte de objetos. A este respeito, Frost ecols. (2003) afirmam que os portadores deCP poderão apresentar as seguintes carac-terísticas:

• Déficits no processamento de in-formação: inabilidade para dispen-sar atenção a aspectos relevantes doambiente, categorizar objetos, recu-perar a lembrança de eventos rele-vantes e tomar decisões.

• Problemas no vinculo emocionalcom outras pessoas: dependência,fobia social e isolamento.

• Problemas no vínculo emocionalcom objetos: medo de jogar algofora e de sentir remorso depois,culpa por não recolher um objetodisponível e sentimentalismo frenteaos objetos são emoções que perme-iam as ações do portador.

• Crenças distorcidas sobre a naturezados pertences: atribui-se excessivaimportância emocional aos obje-tos. Há pacientes que acreditamque a memória acerca da históriade vida dependa necessariamente doarmazenamento de todos os obje-

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tos associados a cada evento, vivemintensa sensação de responsabili-dade pessoal e autoculpabilizaçãopor desperdício ou descarte de re-cursos. Para eles, o perfeccionismoe controle são metas obrigatórias, orisco de incompletude precisaria serafastado a qualquer preço.

• Comportamentos de esquiva: a per-spectiva de errar na decisão geraintenso desconforto, favorece fugase esquivas. Ao ater-se a aspec-tos pouco relevantes, reexamina su-cessivamente as mais improváveispossibilidades, o que interfere sobrea emissão de comportamentos rela-cionados ao CP e a outros aspectosda vida.

Condições associadas e comorbidadespsiquiátricas

O CP é considerado um transtornoprogressivo crônico e pouco se conhece so-bre o curso dos sintomas.

Para Neziroglu e cols.. (2004),o CP pode ocorrer isoladamente, disso-ciado de outro transtorno, ou apresentar-se como um sintoma de outros quadrospsiquiátricos, como o transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) ou demência. Um es-tudo de Samuels, Bienvenu, Riddle e cols.(2002) encontrou evidências de que pa-cientes com CP frequentemente apresentamformas mais graves de TOC, um indício deque o CP poderia constituir-se num sub-tipo de TOC. Este ponto de vista é corrob-orado por Campos, Mercadante, Quarantinie Veiga (2004), que não hesitam em classi-ficar assim o CP, a despeito desta posiçãonão ser consensual na literatura.

De qualquer modo, o CP é citadouma vez no DSM IV-TR, como sintoma oucritério diagnóstico (uma forma de com-

pulsão) para Transtorno da PersonalidadeObsessivo-Compulsiva (TPOC), e tambémé genericamente associado ao TOC, posiçãoesta defendida por Frost, Steketee, Williamse cols. (2000), Seedat e Stein (2002),Samuels, Bienvenu, Riddle e cols. (2002),e Neziroglu e cols. (2004).

Maier (2004) conceitualiza o CPcomo um padrão comportamental com-plexo, que pode estar associado a diferentestranstornos mentais. Com estrutura psico-patológica variada, seria composto por el-ementos de TOC, Transtorno de Controledos Impulsos e comportamentos ritualísti-cos. Para o autor, a grave negligência comos cuidados pessoais da SD poderia, na ver-dade, ser conseqüência do CP.

Um estudo de Hartl e cols. (2005)relaciona o CP com história pregressa detrauma e transtorno de déficit de atenção ehiperatividade. Indivíduos com CP relatammaior exposição a eventos traumáticos,mais sintomas de distração/hiperatividadee maior sensação de conforto relacionado àmanutenção/ampliação de posses.

Samuels e cols. (2002) demon-straram que indivíduos com CP têm maiorprevalência de obsessões de simetria e com-pulsões de contagem e ordenação. Essespadrões comportamentais comórbidos, emalgum momento anterior, podem ter auxil-iado a coleta e armazenagem compulsivas.Há também maior prevalência de Fobia So-cial, Transtornos de Personalidade e com-portamentos patológicos de grooming (roerunhas, beliscar a pele, tricotilomania). ParaNeziroglu e cols. (2004), psicoses, demên-cia do tipo Alzheimer, transtornos alimenta-res (como pica e síndrome de Prader-Willi)podem cursar paralelamente ao CP, apesarde bastante (acho que vale a pena tirar obastante) menos freqüentes, se comparados

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ao transtorno de personalidade obsessivo-compulsiva, TOC e depressão. Para estesautores, reconhecer e tratar inicialmente oCP aliviaria a angústia dos portadores decomorbidades e facilitaria o tratamento sub-seqüente dos demais transtornos.

Outro estudo, realizado por Gr-isham, Frost e Steketee (2004), sugere queo CP pode se manifestar como um fenô-meno de início precoce, ou surgir tardia-mente, como reação ao stress ou a perdas.Na 3a idade, o CP relaciona-se ao econ-omizar dinheiro, aproveitar promoções,evitar desperdícios. Poderia decorrer dasolidão e, neste caso, o isolamento socialseria amenizado pelo conforto trazido pelaposse dos objetos acumulados. Outra pos-sibilidade a considerar seria a presença deparanóia e/ou de rituais de verificação elimpeza que impossibilitariam descartar olixo.

Aspectos biológicos

O circuito estriato-tálamo-cortical éconsiderado um dos modelos anatômicospara o TOC e talvez esteja igualmente en-volvido no CP. Neziroglu e cols. (2004)sugerem haver similaridade neuroquímicana correlação anatômica entre TOC e CP.

Um estudo de Saxena, Brody, Maid-ment e cols. (2004) mostrou que indivíduoscom TOC e sintomas de CP, comparadoscom indivíduos com TOC sem sintomas deCP, tinham níveis significativamente maisbaixos de metabolismo de glicose no girocingulado e no cuneus cingulado posterior.Devido aos diferentes padrões cerebrais demetabolismo de glicose é possível conce-ber o CP como um subgrupo neurobio-logicamente distinto ou uma variante deTOC. Num estudo de Anderson, Damásioe Damásio (2005), as evidências sugerem

que nos indivíduos com CP, lesões na regiãomesofrontal desregulem o mecanismo quenormalmente modula o nível subcortical re-sponsável pela predisposição em adquirir ecolecionar.

Variáveis ambientais e sua relação comoo CP

Numa perspectiva psicossocial,convém atentar para o fato de que nossasociedade dá grande ênfase à aquisição eposse de bens de consumo supérfluos, eque não valoriza igualmente a pessoa queé menos afeita ou impossibilitada de con-sumir. Tal análise se contrapõe aos primór-dios da história da espécie, quando de-pendíamos estritamente, para sobreviver, dacoleta, produção e posse de certos bens deinestimável valor para a espécie (alimento,abrigo, fogo, pele, etc.). Colecionadorespatológicos sofrem a influência da midiaimpressa e eletrônica (que os incita a con-sumir sempre algo novo e supostamentemelhor, como promessas de sucesso, bemestar e aceitação social), como também dahistória passada da espécie, a qual precisavagarantir ferozmente a manutenção de suasmínimas posses, uma questão de vida oumorte.

A literatura fornece outras pistas so-bre aspectos distintivos dos portadores deCP. Neziroglu e cols. (2004) consideramque a principal diferença entre indivíduoscom e sem diagnóstico de CP é a quanti-dade (volume) de itens que acumulam, enão os itens entre si. Humanos em geralacumulam classes aproximadamente sim-ilares de objetos. No entanto, portadoresde CP se excedem no volume de materialacumulado e não são capazes de manejá-los adequadamente. Resta-nos, portanto,a tarefa de entender sob quais condiçõesdesenvolve-se e mantém-se o excesso com-

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portamental que caracteriza o CP.

Furby (1978) descreve umacondição de Sentimental saving, em quea pessoa busca preservar objetos que es-tiveram presentes quando foi eliciada de-terminada emoção positiva num contextopassado. Assim, são acumulados objetosdesnecessários, sem função prática, sob ajustificativa de que os mesmos equivalema um evento relevante do passado. Numalinguagem comportamental, os objetos as-sumem a função de eliciadores condiciona-dos de estados corporais similares ao daemoção positiva original e de estímulosdiscriminativos evocadores de comporta-mentos verbais e não verbais capazes deproduzir reforços. O operante “manter aposse do objeto aparentemente inútil” seriareforçado porque possibilita ao indivíduoreviver aquela emoção e recordar o con-texto passado. Ao manipular uma caixinhavazia de goma de mascar, a paciente reviveas emoções do encontro com o namorado,quando a caixinha foi aberta e a goma demascar foi partilhada pelo casal. O prob-lema é que todas as caixinhas passam aganhar espaço e importância, substituindoa relação interpessoal ou preenchendo suaeventual ausência.

Outro fenômeno, ligeiramentediferente, é o Instrumental saving (termosem tradução consensual), que ocorrequando a pessoa guarda um item porqueeste poderá, ainda que remotamente, terutilidade no futuro. A pessoa procura aten-uar ou remover uma sensação de insegu-rança frente ao futuro. Sente que precisaagir com cautela excessiva no presente, demodo a evitar privações. Colecionadorespatológicos tendem a hiperestimar a prob-abilidade de que venham a necessitar dositens. E, ao mesmo tempo, subestimamsua habilidade de lidar com uma eventualescassez de recursos. Na concepção com-

portamental, o portador fica sob forte con-trole de eventos aversivos com probabili-dade remota de ocorrência. Para se afastarda estimulação aversiva, acumula os obje-tos e sente-se melhor. São comportamentosprejudiciais, mas reforçados negativamentepela imediata remoção temporária da sen-sação condicionada de perigo.

Um terceiro padrão, denominadooriginalmente Saving Aesthetic Value,caracteriza-se pelo comportamento deguardar objetos devido ao seu aspecto in-vulgar, raro, sendo este um fenômenomenos comum do que as demais. O prob-lema se estabelece quando se junta umaenorme quantidade de objetos raros, o quedá origem ao acúmulo. Uma possíveldemonstração de refinamento ou apuro es-tético, comportamento muitas vezes re-forçado socialmente, se transforma em con-stante estimulação aversiva: qualquer ob-jeto é visto como merecedor de lugar dedestaque na coleção. Esta é uma armadilhapropiciada pela variabilidade do comporta-mento verbal, a pessoa sempre conseguirádescrever cada objeto como único, especial,e assim justifica que este seja incorporado àsua confusa coleção.

Neziroglu e cols. (2004) buscaramidentificar os controles do comportamentode CP com base em argumentos fornecidospor portadores:

• Medo de perder informação: cole-cionadores patológicos frequente-mente acreditam que ao descartaro objeto irão perder informaçãoessencial para uso prático ou for-mação intelectual. Assim, acumu-lam revistas, papéis, jornais, etc..Este tipo de comportamento refere-se ao medo de perder alguma in-formação relevante, fenômeno sim-ilar ao instrumental saving. Aqui, a

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diferença é que os indivíduos estab-elecem para si que não podem jogarfora qualquer informação escrita,sem antes terem chance de ler, com-preender e memorizar tudo. Assim,justificam a guarda de jornais, revis-tas e outros papéis sob a alegação deeles poderão ser necessários no fu-turo.

• Indecisão: Muitos colecionadorespatológicos são indecisos (Warrene Ostrom, 1998) e provavelmenteficam ansiosos ou desconfortáveisperante a ocasião de ter que decidirquanto à conveniência de descar-tar algo. Podem procrastinar in-definidamente, pois para eles fazerescolhas é função de excessiva re-sponsabilidade. Permanecer na in-decisão funciona como fuga e es-quiva de emoções de culpa, ar-rependimento e remorso, emoçõesantecipadas pela imaginação e de-lineadas com contornos catastrófi-cos. A esquiva experiencial propi-cia um estado temporário de alívio.Com o tempo, o individuo descobreque não consegue mais decidir dev-ido ao volume incontrolável de ob-jetos acumulados.

• Medo de cometer erros: Warren eOstrom (1998) sugerem que cole-cionadores patológicos tendem apensar que não estão prevenidospara o futuro e temem cometer erroscomo má distribuição/classificaçãodos objetos, acidentalmente jogarfora algo importante ou não desco-brir o local perfeito para armazenarcada objeto.

• Incapacidade de priorizar: muitasvezes, a combinação entre inde-cisão, medo de errar e o volume deobjetos impossibilita priorizar tare-fas. Para os portadores, todas astarefas são igualmente importantese por tal motivo não decidem por

onde começar. Sentem-se mal, evi-tam tomar a decisão e ficam de-primidos (uma supressão comporta-mental). Para muitos, a dificuldadede priorizar leva à procrastinação,comportamento provavelmente re-forçado negativamente a curto prazoe depois punido.

• Medo da perda de memória: comojá foi mencionado, dentro do CPparece existir uma ligação entremedo, acúmulo de objetos e funçõesde memória. Para Frost e Hartl(1996), estes indivíduos têm tendên-cia a pensar que um objeto forado campo de visão estará neces-sariamente longe da memória e,muitas vezes, acumulam coisas parase lembrarem melhor dos seus per-tences ou dos estímulos pareados aestes objetos. A maioria dos cole-cionadores compulsivos não apre-senta alterações de memória, ape-nas desconfiam de sua própria ca-pacidade de reter informações eatribuem a objetos específicos suaabsoluta função evocativa.

• Dificuldades de organização:muitos colecionadores patológicosparecem ter problemas com catego-rização e desenvolvem pilhas semfim de itens similares, ou por acred-itarem que todos os objetos diferementre si e formam classes de um sómembro, ou por julgarem que todossão tão parecidos e devem comporuma massa indistinta de objetos.Um fenômeno importante, denom-

inado churning em Inglês, foi descrito porFrost e Steketee (1998). Ele ocorre quandoo indivíduo perde a noção do que estavaa organizar, alterna de uma atividade paraoutra, sem terminar qualquer uma delas ese torna progressivamente mais ansioso aolongo do processo. Ao fim do dia, sente-se exausto e tudo permanece desarrumado.Comportamentos de “pular de galho em

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galho, sem critério algum” (os pacientes sedescrevem deste modo) alteram o humor,extenuam o indivíduo e irritam familiares.

A busca de ajuda profissional

Segundo Seedat e Stein (2002), emfunção da necessidade de manter o CP emsegredo, ocorre significativo atraso no in-ício do tratamento, agravando os prejuí-zos. A busca de ajuda profissional ocorreem meio à relutância, vergonha e medode exposição. Geralmente, os portadoresde CP (inclusive aqueles com crítica par-cial de sua condição mórbida) buscam ajudaprofissional devido a:

• Questões de qualidade de vida:perda da funcionalidade do espaçofísico disponível, condições insalu-bres e arriscadas. Deve-se ressaltar,aliás, que a aquisição de novos es-paços para armazenar prejudica aremissão do quadro clínico.

• Envolvimento com o sistema legal:muitos colecionadores patológicoscompulsivos passam por divórcio eperda da custódia dos filhos. Infe-lizmente, é comum que portadoresde CP tenham problemas com a in-speção sanitária. São conhecidos al-guns casos, divulgados pela midiaimpressa ou eletrônica, em que viz-inhos fizeram denúncias às autori-dades sanitárias por não mais su-portarem o mau cheiro, a presençade insetos e a desordem. Num es-tudo comunitário de Frost, Steketeee Williams (2000), apenas metadedos indivíduos da amostra recon-hecia a falta de condições sanitáriasnas suas casas e menos de um terçoestava disposto a cooperar de formaa resolver as queixas.

• Impacto do CP sobre a família:por vezes, colecionadores patológi-cos acreditam fortemente na neces-

sidade de possuir tantos itens e deviver na confusão. Eles se adaptamem meio ao caos, e não conseguementender como que o outro famil-iar pode sentir ou pensar diferentee preferir mais conforto. Muitas dasjustificativas não fazem sentido paraos membros da família, que perdemo poder de opinião. Registra-se oaumento das emoções negativas, emfunção do viver em meio à bagunçae restrição do espaço funcional. Es-sas emoções poderão levar a com-portamentos extremos como o dejogar fora objetos na ausência e semo consentimento do portador de CP.Mais tarde, ao se aperceber da situ-ação, sente-se violado, traído, per-dendo a confiança nos familiares.Em alguns casos, isto poderá fa-vorecer a paranóia e levar o in-divíduo a guardar seus pertencesde forma mais segura, fonte adi-cional de frustrações, desentendi-mentos, e desgaste dos relaciona-mentos. Separações e divórciosterminam em batalhas litigiosas e,pela dificuldade em lidar com talconseqüência, colecionadores pa-tológicos tendem a voltar-se paraos seus pertences, piorando suacondição. É bastante comum que fa-miliares de colecionadores patológi-cos busquem tratamentos para sipróprios. Há sempre o risco de out-ros familiares desenvolverem cole-cionismo patológico (Neziroglu ecols., 2004).

• Problemas financeiros: o CP poderáafetar as finanças. Na medida emque cresce a vontade de adquirirmais itens, o indivíduo poderá com-prar objetos sem considerar o seucusto. Por vezes, os colecionadorespatológicos compram ou alugam es-paços para acomodar o que com-pram ou coletam. Deste modo, as

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despesas tendem a crescer. E, semcontrole eficaz, originam-se dívidassignificativas e mesmo falências.

Não é tarefa simples convencer umcolecionador patológico resistente da ne-cessidade do tratamento. Neziroglu e cols.(2004) sugerem a técnica denominada in-tervenção (intervention, no original), adap-tada das estratégias de mesmo nome usadaspara lidar com abusadores de substâncias.Frequentemente, os familiares fazem váriasconsultas com o profissional antes de real-mente implantar a intervenção, já que esta éuma oportunidade única, a ser feita de modoeficaz, afetivo e assertivo para tornar-seuma real operação estabelecedora do valorreforçador das conseqüências produzidaspelos novos comportamentos.

Avaliação clínica do CP

O sucesso da avaliação depende,em parte, da qualidade do relacionamentoterapêutico. O portador precisa que o ter-apeuta seja uma audiência não punitiva, edemonstre tolerância frente ás dificuldadesdo cliente ao relatar suas queixas e dificul-dades acerca do CP.

Frost e Steketee (2003) sug-erem que, na entrevista de avaliação,investiguem-se aspectos como: históriado problema, volume, quantidade e tiposde bens acumulados, locais do acúmulo,razões atribuídas para guardar, grau de en-volvimento da família, tempo despendidonos comportamentos de CP, tipos de es-quivas, estímulos ansiogênicos, presençade sintomas de TOC e de outras patologiaspsiquiátricas comórbidas.

O terapeuta pode fazer uso deinstrumentos de avaliação padronizados.Deve-se notar que, até a presente data,poucos testes, inventários e escalas aqui

mencionados foram validados em línguaportuguesa. Os instrumentos suplementaresde avaliação mais utilizados são o Savinginventory-revised (Frost, Steketee e Gr-isham, 2003), Saving Cognitions Inven-tory (Frost e Hartl,1996), Frost indecisive-ness Scale (Frost e Shows, 1993), Yale-Brown Obsessive Compulsive Scale (Baer,Brown-Beasley, Source e Henriques, 1993),Sensitivity to Punishment and Sensitivityto Reward Questionnaire (Torrubia, Ávila,Moltó e Caseras, 2001), Obsessional Be-liefs Questionnaire, Beck Depression In-ventory (Beck, Steer e Garbin, 1988), BeckAnxiety Inventory (Beck, Epstein, Brown eSteer, 1988).

Medidas comportamentais adi-cionais são outra estratégia de avaliaçãoútil: para estimar o volume do material acu-mulado, podem-se utilizar fotografias. Oacúmulo é documentado, para fins de com-paração, ao início e término da intervenção.Recomenda-se follow-up seis meses ou umano após a última consulta. Também é pos-sível avaliar a proporção entre a quantidadede objetos e a área ocupada pelos mesmos.

Terapêutica do CP

Em termos de farmacoterapia, até opresente momento, não se encontrou umamedicação específica para CP, podendo-se recorrer a antidepressivos (SSRIs, Tri-ciclicos, IMAOs), anti-psicóticos, ansi-oliticos, estimulantes e anticonvulsivantes.Neziroglu e cols. (2004) sugerem que aabordagem farmacológica mais comum éa que parte da premissa de que CP e TOCsão disfunções interligadas e que podem,portanto, ser tratadas com os mesmos fár-macos.

A terapia comportamental-cognitiva(TCC) é considerada primeira escolha para

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tratamento não-farmacológico da CP. ParaNeziroglu e cols. (2004), a TCC seria aabordagem indicada em casos de CP porajudar o indivíduo a combater o transtornoatravés da avaliação e modificação da formade sentir e atuar. A proposta de TCC deFrost e Hartl (1996) incide seu foco na in-tervenção sobre os já mencionados déficitsde processamento de Informação, compor-tamentos de esquiva e crenças errôneas so-bre a natureza das posses e dos vínculosemocionais.

Adesão ao tratamento e principais dire-trizes da TCC

Entende-se que certos fatores po-dem ser vistos como operações estabele-cedoras, capazes de aumentar o valor re-forçador da busca pelo auxílio profissional eda adesão aos procedimentos. Estes fatorespodem se originar do contexto usual de vidado cliente ou da própria interação com umprofissional de saúde, alguém sensível ànecessidade do cliente e qualificado paraprover ajuda. Por exemplo, algum amigoou familiar a quem o portador de CP es-time e respeite de modo especial pode termaior condição de convencê-lo da necessi-dade de buscar tratamento. O profissionalexperiente pode levantar com o cliente asprováveis conseqüências das mudanças, ne-gociando decisões a cada etapa da terapiae reavaliando os resultados alcançados. Astécnicas de entrevista motivacional podemser de grande valia como operações que au-mentem a probabilidade de comportamen-tos de adesão ao tratamento (Payá e Figlie,2004).

Por meio da psicoeducação é pos-sível ensinar o cliente a reconhecer as carac-terísticas do transtorno e suas implicações(de curto, médio e longo prazo), facilitandoa escolha entre as alternativas terapêuticas

disponíveis, sempre no intuito de atenuar ospadrões de comportamento disfuncional.

O paciente, em conjunto com oprofissional, deverá traçar objetivos realís-ticos e em comum acordo. As estratégiasutilizadas precisam ser capazes de reduzira aversividade inerente aos procedimen-tos tipicamente recomendados para trata-mento de CP: exposição aos estímulos an-siogênicos, prevenção de resposta de acu-mular/adquirir e aceitação experiencial dasemoções inerentes ao processo de mudançae do contato com novas contingências.

Recomenda-se que ao final de cadasessão de organização e/ou descarte, ter-apeuta e cliente dediquem alguns minutos aavaliar os ganhos daquela sessão e a plane-jar os próximos passos. Pode-se utilizaro Princípio de Premack como norteadordo planejamento de conseqüências paracomportamentos de organização e descarte:após executar os procedimentos, o clientepoderia escolher dedicar-se por um tempoa uma atividade prazerosa que seja usualem seu repertório corrente. Para tal, define-se previamente com o cliente formas derecompensas contingentes à conclusão decada tarefa. Por exemplo, ver um programade TV que lhe seja especialmente interes-sante, passear ou descansar (Vasconcelos eGimenez, 2004).

As tarefas de casa precisam sercuidadosamente graduadas em termos decusto de resposta e o profissional, junto como cliente, deverá revê-las a cada sessão. Emalguns casos, poderão ser realizadas váriasvisitas ao domicílio, para fins de avaliação eterapêutica (uma modalidade de acompan-hamento terapêutico), e é possível planejartelefonemas no intervalo entre consultas,para partilhar sinais de evolução e/ou brevediscussão de dificuldades e correção de fal-

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has.

Uma etapa relevante da TCC en-volve a exposição imaginária e in vivo asituações de “não aquisição”, geralmenteeliciadoras da “vontade de adquirir algo”.Nestas situações, se pratica a prevenção daresposta de adquirir ou coletar e o indivíduoaprende comportamentos novos para lidarcom as dificuldades que surgirão (por exem-plo, o aumento da ansiedade). Faz-se usode role-playing como forma de modelar einstalar novos comportamentos (por exem-plo, treinar maneiras de resistir ao impulsode comprar ou coletar).

Na exposição ao descarte de obje-tos, o cliente experiencia, de modo sis-temático e gradual, o descarte de objetosantes patologicamente armazenados. Istopode ser feito, ao menos nas etapas ini-ciais do tratamento, com auxílio do ter-apeuta, acompanhante terapêutico ou fa-miliar treinado. Ao cliente é explicado quedescartar objetos desnecessários é inicial-mente muito difícil, e que a prática regulardo descarte resultará na redução da inten-sidade das emoções aversivas eliciadas poresta atividade.

Deverão ser estabelecidos, pelopróprio cliente, horários específicos paradedicar-se ao descarte e arrumação, comorecurso para combater a procrastinação.Evitar jornadas excessivamente longas, quetornem o processo ainda mais aversivo, sejapor exaustão ou excessiva emocionalidade.

Antes de começar o trabalho de ar-rumação, recomenda-se criar espaços tem-porários para guardar objetos. Através declassificações gerais, é possível ter umavisão mais clara das etapas subseqüentesde trabalho.

O treino de tomada de decisão

(“guardar ou descartar, onde guardar”) re-quer mudanças do comportamento de fazerescolhas e o desenvolvimento de competên-cias de organização (por exemplo, classi-ficar objetos, priorizar ações, criar maiorcompatibilidade entre planejamento e ex-ecução). Para intervir sobre o controlede estímulos das novas respostas, pode-serecorrer a discussões que definam critériosclaros, fáceis de seguir, acerca de como es-colher entre armazenar, descartar e colocarno lugar certo. Ou seja, são definidos osestímulos discriminativos relevantes paracontrole das respostas emitidas em cadaetapa do trabalho de organização. Em al-guns casos, regras podem assumir essafunção. Por exemplo: “se um objeto depouca utilidade está muito deteriorado,jogue-o fora imediatamente” ou “separeas roupas para guardar” segundo critérioscomo roupa de frio e de calor, de uso cotid-iano (social ou esporte) ou para festas. As-sim, pretende-se reduzir o controle exercidopelos pensamentos irracionais (regras rígi-das, desconectadas das contingências emvigor) e colocar as respostas sob controledas contingências em vigor no presente.

Convém favorecer a diminuição docusto das respostas de descartar e arrumarpor meio da seleção de alternativas maissimples, com resultados mais expressivos.Seleciona-se uma área-alvo por vez, comobjetivos realísticos. A cada dia, o clientedeve cumprir a tarefa até ao fim e, quandoterminar, dedicar-se a apreciar o resultadoalcançado, avaliar sua funcionalidade e val-orizar o esforço envolvido. É de grandevalia que uma foto do “antes e depois” daarrumação, documente o aspecto da áreaescolhida. Os clientes tendem a se esquecerdo tamanho do problema já superado e su-perestimam as etapas a vencer.

Durante a arrumação, sugere-semanter por perto os cartões de apoio que o

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cliente e terapeuta prepararam nas sessões.Neles, por exemplo, há perguntas quenorteiem as decisões do cliente ao longodo processo ou uma lista dos motivos fa-voráveis a fazer a arrumação e enfrentaremoções negativas.

Outro recurso é utilizar a “técnicadas 3 caixas e meia”: manter uma caixacom as coisas para guardar em definitivo,outra de coisas para expor, a terceira commaterial para descartar/reciclar e meia caixapara itens urgentes, cuja solução não possaesperar.

Para recuperar de imediato a fun-cionalidade da área arrumada na casae manter os ganhos alcançados deve-seatribuir novos usos para aquele espaço, nãoimportando que seja uma gaveta, prateleira,armário ou um cômodo inteiro. Assim,tornam-se menos prováveis recaídas. Oterapeuta deve estabelecer com o cliente ocompromisso de que será mantida a ordemem todas as áreas já arrumadas. Quando sereadquirir a funcionalidade para determi-nado espaço vazio, é possível escolher umanova área alvo e recomeçar o processo.

Despender esforços para arrumarespaços menos visíveis constitui uma se-gunda fase da arrumação. Terapeuta ecliente fazem uso das técnicas que semostraram bem sucedidas anteriormente ecriam estratégias adaptadas às novas con-tingências.

Bloquear aquisições desnecessáriase o armazenamento impróprio de obje-tos favorece a prevenção de recaídas. Acada semestre, ou anualmente, o clientedeveria rever o que escolheu armazenar,reavaliando se não convém descartar o quenão teve uso ou cuja existência sequer foilembrada naquele período de tempo.

Na medida em que o CP se instalou,o indivíduo deixou de emitir ou até mesmofoi impedido de aprender uma série de out-ros comportamentos relacionados à vidasocial, ocupacional, etc.. Em paralelo àsarrumações, torna-se imperioso melhorara qualidade geral de vida, com incentivopara engajamento em outras atividades re-forçadoras, não-aversivas. Neste mesmosentido, busca-se melhorar as relações fa-miliares, desenvolvendo a aceitação e o re-speito mútuos. Em muitos casos é possívelrefazer os laços na família através da (re)descoberta de interesses em comum. Outrameta similar refere-se ao estabelecimentode habilidades de comunicação interpes-soal afetiva e assertiva.

No intuito de modificar as cog-nições disfuncionais aprendidas pelo por-tador de CP, uma série de técnicas são pro-postas pela terapia cognitiva para auxiliar oterapeuta em seu trabalho. Entre elas, pode-se citar a técnica da flecha descendente(da Silva, 2004), a reestruturação cogni-tiva (Shinohara, 2004) e o diálogo socrático(Miyazaki, 2004). Em termos gerais, a ter-apia cognitiva oferece um conjunto am-plo de técnicas que visam promover aidentificação de pensamentos automáticose distorções cognitivas, aliadas ao treinopara elaboração de uma resposta racional,baseada em evidências. Ao longo do testede hipóteses na vida real, o terapeuta devevalidar as descobertas feitas pelo cliente,salientando as evidências que dão susten-tação a elas. Cada resposta racional podeser resumida em cartões de apoio, a seremusados futuramente pelo cliente em situ-ações fora do consultório, para combaterdistorções similares. Na perspectiva com-portamental, pode-se considerar que taisprocedimentos cognitivos, principalmentede natureza verbal, buscam enfraquecer ocontrole exercido por regras rígidas sobre

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o comportamento do cliente. Ou seja, ocliente passaria a ter uma parcela maior deseu repertório sob controle das contingên-cias naturais, habilidade fundamental paralidar com ambientes complexos e em mu-tação.

Biblioterapia e recursos da Internet

Para clientes que dominam o idiomainglês, sugerimos a leitura, na íntegra, oude trechos selecionados pelo terapeuta, depublicações especializadas e dirigidas aopúblico leigo, direta ou indiretamente afe-tado pelo transtorno. Entre outras opções,podemos citar os seguintes livros:

• Bubrick,J., Neziroglu,F. e Yaryura-Tobias,J. (2004). OvercomingCompulsive Hoarding. Oakland,CA: New Harbinger.

• Glovinsky, C. (2002). Make peacewith the things in your life. NewYork, NY: St. Martin’s Press.

Atualmente, a internet tornou-sefonte de informação para muitos clientes.De forma a evitar que estejam expostos adados imprecisos ou desatualizados, pode-se sugerir sites confiáveis, cientificamentesólidos e cujas páginas contenham materialacessível ao grande público. Entre outros,pode-se recomendar:

• www.protoc.incubadora.fapesp.br• www.astoc.com.br• www.nimh.nih.gov• www.ocfoundation.org/hoarding/

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Entre a utopia e o cotidiano:uma análise de estratégias viáveis nos delineamentos culturais

Kester Carrara1

1Livre Docente do Depto. de Psicologia da UNESP, campus de Bauru.Bolsista de Produtividade do CNPq.

Resumo. Em face do processo de consolidação da área de planejamento cul-tural como campo de atuação do analista do comportamento, a resolução de al-gumas pendências teórico-epistemológicas e o desenvolvimento de estratégiasde enfrentamento dos problemas de consecução efetiva de projetos passam aconstituir aspectos a serem verticalmente abordados na literatura recente e di-retamente superados a partir da experimentação cultural. Dois desses obstácu-los – que mais constituem características próprias dos delineamentos culturais– são abordados neste artigo: 1) os critérios ético-morais a serem considera-dos legitimamente elegíveis quando da proposição de intervenções sociais soba ótica da Análise do Comportamento e 2) os limites tecnológicos para tal em-preendimento. Para tal análise, examinam-se as características e conseqüên-cias prováveis dos convites de Skinner e Glenn aos analistas do comportamentopara que se empenhem na análise cultural.Palavras-chave: Delineamentos culturais, Práticas Culturais, Metacontingên-cias, Análise do Comportamento, Behaviorismo Radical.

Ao final do seu Metacontingenciesin Walden Two, Sigrid Glenn (1986) fazalgumas perguntas aos analistas do com-portamento:

Somos capazes de separar os re-forçadores tecnológicos dos reforçadorescerimoniais e virar as costas a estes últi-mos? O que podemos fazer para criar umambiente de trabalho para os outros que oscoloque em contato com reforçadores tec-nológicos e sejam minimizados os efeitosde contingências cerimoniais? ... Existealgum modo de organizarmos um sistema,mesmo que pequeno, no qual o comporta-mento de todos seja igualmente valorizado,no qual todos contribuam para o bem-estardo grupo, partilhando igualmente os pro-dutos do esforço do grupo? Em qualquergrau que consigamos atingir tais objetivos,estaremos progredindo por um caminhoagreste (p. 8).

O “caminho agreste” mencionadopor Glenn tem explicação. Está contex-tualizado pela idéia de que, por mais quea ciência – e, em particular, a Psicolo-gia – busque soluções completas ou muitoabrangentes para as mazelas sociais, tal em-preendimento parece destinado ao fracasso,restando plausíveis apenas as soluções poraproximações sucessivas de metas menorese que atendam a aspirações apontadas pordeterminada instância social. Ou seja, éagreste o caminho em direção à utopia dasociedade ideal e a visibilidade dos resul-tados desse empreendimento está compro-metida por princípio, dada a magnitudede tal utopia e as limitações estratégico-metodológicas da Análise do Comporta-mento e da própria Psicologia para realizá-la cabalmente neste momento da História.Em contrapartida, Glenn (1986) deixa entr-ever alternativas através de pequenas inicia-

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tivas de delineamento cultural:

““Podemos, portanto, começaraqui mesmo... e lidar com a menor áreapossível, aquela com a qual temos contatocontínuo e direto – nosso ambiente domés-tico, nosso ambiente de trabalho, nossosprojetos de lazer” (p. 8)

O convite de Glenn (1986) bempode constituir uma resposta, se não um es-clarecimento conceitual, à crítica de que aAnálise do Comportamento e o Behavior-ismo Radical constituem, respectivamente,ciência e filosofia de ciência intrinseca-mente limitadas: 1) pela própria estraté-gia de análise da realidade (análise quebusca descrever o comportamento nas suasrelações com o contexto ambiental) e 2)pela incipiente tecnologia até aqui pro-duzida (uma vez que não seria viável adescrição funcional de relações entre var-iáveis do ambiente e do comportamento emcontexto de largo espectro, como é o casodos eventos sociais complexos). Essa es-pécie de argumento crítico, via de regra,está atrelada a uma lógica de busca e de-fesa de políticas públicas, formas de gov-erno e ideologias que sejam capazes deconduzir à justiça social nações inteiras,de uma só vez. Tal lógica, quando trans-posta ao mundo das relações interpessoaisconcretas, ainda que – a despeito da du-vidosa abrangência a ser alcançada porseus resultados e, eventualmente, apesarde seus supostos méritos ético-morais –possa ser plausível e consensual, parececarecer de substrato científico-tecnológicopara consubstanciar-se. Para além dessafalta de consolidação tecnológica, tal im-plicação parece padecer da constatação, vialiteratura científica, de uma possível inex-eqüibilidade em princípio, uma vez que –nestes termos – qualquer “utopia” inspi-rada em qualificativos assemelhados aos dejustiça social para todos, eqüidade com-pleta de oportunidades, solidariedade e, so-

bretudo, felicidade irrestrita para qualquersociedade parecem constituir, ao fim e aocabo, verdadeiras utopias, dada a amplitudeinalcançável de mudanças sociais definiti-vas e tão abrangentes.

A decisão de aceitar ou não o con-vite que nos foi feito por Glenn há maisde vinte anos, portanto, implica um ex-ame acurado de várias questões e possi-bilidades. Parte de tal exame exige retomaros conceitos de contingências cerimoniaise tecnológicas. Para isso, no entanto, emprimeiro lugar, tal como definido no con-texto da Análise do Comportamento, tome-se em conta que as contingências referem-se, especificamente, às condições (ao modocom que, à maneira pela qual) estão (ouserão) arranjadas as relações entre um de-terminado comportamento e o seu contexto.Elas não constituem, de modo algum, ospróprios eventos antecedentes e/ou os even-tos subseqüentes de um comportamentoespecífico, embora tal confusão (a de sedesignar, indiscriminadamente, como refer-entes ao mesmo processo e mesmos even-tos, “conseqüências” e “contingências”)constitua equívoco comum e presente narotina verbal (e, por vezes, na literatura) daAnálise do Comportamento. Contingên-cias, portanto, descrevem relações entrecomportamento e ambiente. Ou seja, con-tingências referem-se a uma descrição, es-pecífica e clara, das maneiras pelas quaisestão relacionadas uma ou mais respostasde uma classe e o ambiente com o qual in-terage determinado organismo vivo. Assim,procura-se e se estabelece, através dessadescrição de relações, baseada em algumamedida concreta das variáveis implicadas,sob qual conjunto de circunstâncias (emque contexto) uma específica relação fun-cional entre comportamento e ambiente seinstalou, ou foi consolidada, ou se tornariapossível. A lógica central skinneriana detríplice relação de contingências se ref-ere ao modus operandi teórico behaviorista

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radical, suportado pela variação da “força”do comportamento face às conseqüênciasproduzidas por sua emissão, sob condiçõesparticulares. Se – e apenas se – a classede respostas a que pertence o operanteque produziu as conseqüências tiver sua“força” ampliada, será possível dizer quetal conseqüência constitui um reforçadorpositivo. Se, ao contrário, sua “força” fordiminuída, tal conseqüência será consider-ada um reforçador negativo (ou estímuloaversivo). Note-se, por oportuno, que aquise mencionam reforçadores, com referên-cia necessária aos eventos produzidos. Maseles não equivalem a reforçamento, que im-plica, para além do evento, um procedi-mento específico (no reforçamento positivo,um evento particular produzido pelo com-portamento leva a um aumento da “força”do operante; no reforçamento negativo, umevento particular que é removido pelo op-erante leva, igualmente, a um aumento da“força” do operante; respectivamente, taiseventos são os reforçadores positivos e osreforçadores negativos).

Todavia, para melhor esclareci-mento do conceito de contingência, aindahá algo a ser dito. Trata-se da metafóricaexpressão “força do operante”. As aspasutilizadas com a expressão força, nestecaso, denotam apenas – e nada além – quealguma medida comparativa do operante(antes e depois de este produzir determi-nada conseqüência), tornará possível aferirsua mudança e, nesse sentido, tornará pos-sível dizer que tal evento conseqüente temou não algum efeito reforçador. De modomais específico, via de regra é possível uti-lizar como unidade de medida do operantesua freqüência de ocorrência, mas, algu-mas vezes, outras medidas mais incomunspodem ser empregadas ou agregadas à fre-qüência: força-peso (como quando um ratopressiona uma barra), topografia (como nassituações em se afere a aproximação grad-

ual de uma resposta caligráfica a um mod-elo: por exemplo, quando se ensina a umacriança os padrões de contornos gráficosaceitos para escrever uma letra qualquer doalfabeto), a latência entre a apresentação deum estímulo discriminativo e a ocorrênciade uma resposta (como quando se buscainstalar repertórios típicos de “atenção”como pré-requisito para a emissão de op-erantes complexos). Nesse contexto, aindamais precisamente, pode-se estar interes-sado em aspectos como a quantidade devezes que um operante ocorre, sua precisãoem relação a um modelo ou quanto tempoleva um organismo para apresentar uma re-sposta típica diante de uma configuração es-pecífica de eventos antecedentes, tais comoos estímulos discriminativos. O objetivo,em todas as situações acaba, em últimaanálise, sendo a freqüência, já que: 1) sesão aceitáveis várias respostas topografica-mente semelhantes com vistas a uma funçãocomum, reforça-se qualquer que preenchaesses requisitos e, assim, dependendo do es-quema de reforçamento em vigor, obtém-seum determinado padrão de freqüência; 2)mesmo que se exija uma força-peso mín-ima (como no caso da pressão à barra),também acaba adjunta à medida de se talforça é suficiente para que a barra pro-duza um som que demarque seu adequadofuncionamento, uma outra contagem, queimplica freqüência: em outras palavras, aresposta estará estabelecida quando, difer-encialmente, se conseguir uma modelagemsegundo a qual restem instaladas apenas asrespostas com a força pré-estabelecida; 3)o mesmo vale para os casos em que há in-teresse na topografia específica da resposta,ou seja, reforçam-se, por aproximações su-cessivas, as respostas que – passo a passo –contemplem os critérios de parecença comuma determinada unidade do alfabeto; afreqüência com que tais respostas de aprox-imação acontecem participa do critério deavanço para a etapa seguinte da seqüência.

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Assim, a Análise do Comporta-mento sempre busca algum tipo de medidarazoavelmente precisa das relações entreo operante e as demais instâncias da trí-plice relação em que se insere: eventos an-tecedentes e eventos conseqüentes. Buscartais medidas contribui para que se possaconhecer com razoável precisão se e quantoum determinado comportamento mantémuma relação de interdependência com ocontexto ambiental em que ocorre. Se, porum lado, é fácil a compreensão das razõespelas quais identificar com clareza umarelação de contingências assegura maiorprobabilidade de uma intervenção consis-tente para aumentar, manter ou diminuira “força”/freqüência de um operante, poroutro nem sempre é tarefa simples eleger omelhor procedimento para alcançar tal fi-nalidade.

Para compreender tais dificuldadese para adentrar à complexidade da mensu-ração das relações do organismo com seuambiente físico-químico-biológico-social,via comportamento (o que implicará, porúltimo neste texto, ampliar a probabilidadede compreensão das interações sociais com-plexas e bem e criteriosamente examinar oconvite de Sigrid Glenn), é preciso detal-har outras noções associadas e implicaçõesdo conceito de contingências. Nessa per-spectiva, acompanhando Souza (1999) arelevância da análise de contingências estáno fato de que ela assegura a possibilidadede se identificar os elementos envolvidosnuma dada situação, constatar se existe re-lação de dependência entre tais elementos eavaliar qual o padrão dessas relações de de-pendência. Em decorrência disso, torna-seviável uma programação de contingênciasprecisa, concreta e plausível.

Reiterado o conceito de contingên-cias no contexto da Análise do Comporta-mento e do Behaviorismo Radical, o próx-

imo passo consiste em avaliar se esse con-ceito pode ser genericamente utilizado paratoda e qualquer relação dos organismosvivos com o contexto ambiental com oqual interagem. Ferster e Skinner (1957)desenvolveram muitas pesquisas a partirdo conceito skinneriano básico de esque-mas de reforçamento. Tais esquemas con-stituem a representação formal – e, numcerto sentido, a explicitação paradigmáticaatravés de uma fórmula cujos símbolos de-finem relações de dependência entre com-portamento e suas conseqüências - das con-tingências, no contexto de uma determi-nada classe de respostas e suas interaçõescom o ambiente. Não é vã a recuper-ação de aspectos particulares desses es-quemas, face à complexidade que se de-preende da distinção entre contingências emetacontingências. Dessa forma, falar emreforçamento contínuo implica dizer que,num dado episódio (planejado ou não) deinteração, a cada resposta de uma classesegue-se uma conseqüência singular e disc-reta, de modo que, sob certos parâmetrosespaço-temporais, fique claro um padrão,um tipo, uma condição particular dentro daqual respostas e conseqüências estão rela-cionadas. No esquema de reforçamentocontínuo, por óbvio, a relação entre re-sposta e reforço é da ordem de uma paraum, ou seja, toda resposta (de dimensõesque necessitam ser descritas com precisão)é reforçada. Em contrapartida ao reforça-mento contínuo, é possível falar em re-forçamento intermitente, onde nem todasas respostas são reforçadas. O padrão derespostas sob esquemas intermitentes – e aliteratura ilustra sobejamente tal achado - émuito distinto daquele dos esquemas con-tínuos. Sua resistência à extinção é muitomaior, as freqüências de resposta podem seampliar significativamente e as característi-cas do responder podem mostrar fluxos dis-tintos de respostas, por exemplo, antes oudepois do exato momento do reforçamento.Todavia, não há um único esquema intermi-

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tente: existem esquemas onde o critério dereforçamento é temporal (intervalo fixo eintervalo variável), outros em que o critérioé o número (razão fixa e razão variável) eoutros, ainda, em que há uma combinaçãocomplexa de critérios baseados no tempo,freqüência, duração e mesmo topografia derespostas.

Essa recuperação de conceitos as-sociados aos esquemas de reforçamentobusca, prioritariamente, explicitar umaparte de conceitos caros à Análise do Com-portamento, na medida em que esta procuradescrever relações entre organismos e am-biente, sob mediação do comportamento.Trata-se, reiteradamente, do esclarecimentodo conceito de contingência, ou seja, daidéia central do Behaviorismo Radical, se-gundo a qual a lógica aí prevalente de ex-plicação do comportamento está baseadaem relações. Mas não em quaisquer re-lações, senão as relações funcionais entrecomportamento e eventos que o contextual-izam, na dimensão temporal antes-depois.Os esquemas de reforçamento, portanto,constituíram na literatura skinneriana umasistematização prática da maneira pela qualas relações funcionais entre comportamentoe ambiente são (ou estão) estabelecidas. Es-pecificamente, descrevem contingências.No entanto, a questão que se apresenta é:diante desse instrumento conceitual ofer-ecido por Skinner, estaria definitivamentepronto um arcabouço teórico-prático quedaria conta de todas as complexas situaçõesnas quais contingências comportamentaisestão implicadas? Seria possível especificartodos os condicionantes dos padrões com-portamentais envolvidos nas relações soci-ais complexas, por exemplo? Como des-ignar, nesse caso, um esquema em que ascontingências entre comportamento e even-tos antecedentes dizem respeito a múltiplasvariáveis pertencentes ao contexto ambien-tal corrente?

Tais perguntas adquirem tão maiorsignificado quanto mais precisa, abrangentee relevante é a intervenção pretendida peloanalista do comportamento, seja na clínica,seja nas organizações, seja no cenário daspráticas culturais. Dito de outro modo, oanalista do comportamento não pode pre-scindir de todos os dados que puder obterdentre os que permeiam as relações entrecomportamento e ambiente, sob risco deuma avaliação incompleta e, conseqüente-mente, de uma proposição de programaçãode contingências superficial. Por mais quenecessária é insuficiente, por exemplo, asimples reorganização programada de con-tingências vinculadas unicamente às es-tratégias de ensino de um educador na suainteração com os alunos: mudar apenasseus “métodos” implica deixar fora da ex-plicação outros eventos da história com-portamental do aprendiz que estão alémdo contexto de sala de aula: as variáveiseconômicas, as variáveis relacionadas àsaúde, as variáveis vinculadas às relaçõesfamiliais. Mesmo que o argumento paraexcluí-las de uma análise seja a sua “dis-tância causal” em relação ao comporta-mento do estudante em sala de aula, emcontrapartida à “proximidade causal” (var-iáveis proximais) da conduta do professorem interação com o aluno, tais variáveispodem desempenhar importante papel nacompreensão do comportamento individuale do comportamento da classe. Assim, nemrazões teóricas, nem razões baseadas emdificuldades práticas eximem o analista docomportamento de seu necessário interesseem relação à influência das variáveis rela-cionadas às práticas culturais com vistas àcompreensão de grande parte do comporta-mento cotidiano.

Se, por um lado, a literatura estárepleta de resultados de pesquisa que con-substanciam os argumentos de Skinner em

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favor do uso do conceito de contingên-cias e do modelo de esquemas de reforça-mento para explicar nossas atividades maissimples, permanecem algumas lacunas ra-zoáveis na extensão do uso desse mesmoinstrumental para a descrição dos com-portamentos sociais complexos. Mas, oque especifica que possamos considerar al-guns comportamentos sociais como “com-plexos” e, eventualmente, outros como “nãocomplexos”? Nada que seja tão preciso, sese pensar nas características intrínsecas aopróprio comportamento. Nada quanto àsua estrutura. No entanto, quando os com-portamentos de um indivíduo implicam in-terdependência com o comportamento deoutros indivíduos, tal como o que ocorrenaquilo que Skinner (1953/1967, p. 239)designou como “práticas culturais”, essacomplexidade fica mais clara. Ela diz re-speito, especialmente, ao modo pelo qualestão estabelecidas, nesse caso, as relaçõesfuncionais entre comportamento, eventosantecedentes e suas conseqüências. E essemodo “causal” implica uma relação de de-pendência entre o comportamento de al-gumas e o de outras pessoas: sua natureza“social” está no fato de que esses comporta-mentos vão além da interação do indivíduocom o seu ambiente particular (embora sepossa argumentar, no limite, que sempre efinalmente o que será conseqüenciado é ocomportamento de um indivíduo e não o deum grupo social, que não é um organismoele próprio). Portanto, é nesse contextoainda um pouco incerto de ampliação decomplexidade que surgem, na Análise doComportamento, algumas perguntas sobrequal será a fórmula “objetiva” para a ex-tensão do trabalho do analista às práticasculturais. Serão suficientes o modelo detríplice relação de contingências skinneri-ano, o próprio conceito de contingências ea matriz instrumental dos esquemas de re-forçamento?

Pelo menos quatro textos de Skin-ner (1948/1977, 1953/1967, 1974/1982,1989/1991) são altamente representativosde seu objetivo perene de explicação dos“fenômenos sociais”. O caso de Ciênciae Comportamento Humano, em particular,constitui exemplo seminal do investimentoskinneriano no campo das práticas cultur-ais, ao proceder a um exame exploratório dotema das agências de controle e dos delin-eamentos culturais sob a ótica behavioristaradical. A coerência lógico-teórica do textoskinneriano é o dado proeminente da obra,em que pesem as interpretações críticas jáveiculadas a respeito do tipo de prescriçõeséticas do autor. De qualquer maneira, umavez que o que está em jogo, no momento,é um conjunto de reflexões que nos con-duza a tomar a decisão de aceitar ou não oconvite de Sigrid Glenn, parece relevanteselecionar, da leitura de Skinner, quais in-strumentos e sob que condições o autor sug-ere serem úteis à análise do comportamentodas pessoas em grupo.

Nessa perspectiva, sobressai em al-guns textos de Skinner (1984, 1990) suaenfática sugestão de três tipos de variaçãoe seleção que inspiram a lógica da análisede contingências: 1) A seleção natural, re-sponsável pelo processo evolutivo e, con-seqüentemente, pelo comportamento típicodas espécies. A história evolutiva da espé-cie retrata a seleção de comportamentos im-portantes para sua sobrevivência, de modoque os indivíduos que a compõem estarãopreparados para um presente que seja simi-lar ao ambiente passado que os selecionou.A “similaridade” é, por certo, um conceitorelativo, assim como a “regularidade” doambiente é um tanto incerta. Diante dessadinâmica e dentro de um largo espectrotemporal, os comportamentos (e todas ascaracterísticas a eles relacionadas) da espé-cie que sejam funcionais para a sua adap-tação ao ambiente acabam por reproduzir-

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se geração a geração; mutações favoráveis auma adaptação ambiental mais consistentepoderão ser responsáveis pela dinâmica doprocesso; 2) Quando o ambiente não é es-tável por tempo suficiente para assegurarmudanças filogenéticas (e é este o caso degrande parte dos repertórios comportamen-tais da espécie humana), outra dimensãodos processos de variação e seleção está emjogo: trata-se da suscetibilidade do compor-tamento (operante) à seleção ontogenética.Está aí presente, prioritariamente, o âmbitodas interações individuais com o ambiente,sem a concorrência complexa das situaçõescomunitárias em que o comportamento daspessoas em grupo e as conseqüências com-partilhadas articuladamente é que são re-sponsáveis pela instalação, manutenção eextinção de condutas discretas. Nessa di-mensão, ainda permanecem claras as simili-tudes entre o modelo de seleção natural dar-winiano e o processo de condicionamentooperante skinneriano. A semelhança entrea evolução filogenética e a ontogênese ex-plicita o pensamento behaviorista radicalsobre aparecimento e curso dos repertórioscomportamentais; a dimensão temporal ex-tensa (no primeiro caso) e reduzida (nosegundo) respondem, parcialmente, pelasdiferenças essenciais dos dois processos; 3)O terceiro tipo de variação e seleção im-plica contingências especiais mantidas porum ambiente social que, para Skinner, rep-resenta a cultura (1974/1982, 1987). Note-se que o contexto da cultura, para Skinner,compõe-se de uma articulação indissociávelentre comportamento e ambiente, no sen-tido de que as práticas culturais (que, nolimite, são comportamentos) e as dimen-sões (sociais, biológicas, químicas, porémtodas, em última análise, referenciadas poralguma materialidade física) do contextoambiental compõem o cenário vital para aexistência de alguma sociedade. Observe-se que, embora o controle por conseqüên-cias diretas se mantenha nos níveis men-cionados em 2) e 3), nesta última dimensão

é o controle por regras que exerce um papelextremamente importante. Tal controle é, aum só tempo, econômico e funcional paramanter a efetividade das práticas cultur-ais a um “custo de aprendizagem” bastantebaixo.

O primeiro e o segundo tipo de se-leção constituem bases importantes paraa compreensão das atividades dos organis-mos, mas nosso interesse neste texto está di-rigido para além das dimensões filogenéti-cas e para além dos já tão bem estabeleci-dos princípios do comportamento operanteque se sustentam na lógica da evolução on-togenética. Aceitar ou não o convite deGlenn implica explorar a terceira dimen-são do processo de seleção em termos deseus conceitos e de seu alcance pragmático,mas não apenas isso: implica explorar al-guns argumentos essenciais da autora paraa compreensão do conceito de metacon-tingências, por ela proposto para descriçãodas relações das pessoas entre si e com to-dos os demais componentes dos ambientesinterativos que caracterizam práticas cultur-ais e comportamento social na perspectivabehaviorista radical.

Ao lidar com práticas culturais, nat-uralmente, lidamos com o comportamentosocial. Desde 1953, Skinner conceitua ocomportamento social como sendo “... ocomportamento de duas ou mais pessoas,uma em relação à outra ou, em conjunto,em relação a um ambiente comum” (p.171). No comportamento social, portanto,outra pessoa deve estar envolvida, seja con-stituindo evento ou parte de evento diantedo qual o organismo responde, seja consti-tuindo a fonte de conseqüências que contro-lam o comportamento desse organismo. Ocomportamento social adquire dimensõesmais complexas quando se passa ao âmbitodas práticas culturais. Nelas, está implícitaa repetição/replicação de comportamentos

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similares (coerentes, compatíveis e/ou anál-ogos), com especial ênfase no aspecto dafuncionalidade para a produção de conse-qüências para vários indivíduos que con-stituem um grupo. Uma outra dimensão daspráticas culturais que ultrapassa o conceitode comportamento social (embora o incor-pore) está na transmissão cultural de taisrepertórios, na medida em que eles sejamfuncionais para a preservação dessa mesmacultura. Nesse sentido, um dado básico daspráticas culturais é sua replicação atravésdas gerações. Naturalmente, o fato de quealgumas práticas culturais sejam – no logoprazo – deletérias para a sobrevivência dosindivíduos que compõem uma cultura, nãosignifica que deixem de ser práticas cul-turais ou que práticas culturais necessaria-mente mantenham como princípio a sobre-vivência de todos os indivíduos que par-ticipam de determinada cultura, durantetodo o tempo. A poluição industrial, semdúvida, produz efeitos nocivos à saúde docoletivo de indivíduos, mas, apesar disso,pode reproduzir-se por muito tempo comoproduto de uma prática cultural à custade arranjos de contingências que provêmconseqüências reforçadoras outras impor-tantes para quem assim procede (poluindo).Embora Skinner (1953/1967, 1981) reit-eradamente mencione os “efeitos para ogrupo”, sempre é bom lembrar que tudo in-dica tratar-se de uma metáfora: o grupo nãoconstitui organismo, de modo que não in-terage, ele próprio, com o ambiente. São aspessoas que o compõem que são suscetíveisao arranjo de contingências. Mas, natural-mente, nas práticas culturais, existe umarelação inevitável de articulação necessária,por vezes uma dependência, entre compor-tamentos (coerentes entre si) dos compo-nentes do grupo e o contexto ambiental.Ou seja, as conseqüências que agem sobreo indivíduo selecionam suas respostas par-ticulares; já as conseqüências que atuamsobre os membros de um grupo enquantotal selecionam práticas culturais que, em

última análise, também remetem aos com-portamentos dos indivíduos, mas com umaespecificidade distintiva: são tipicamentecomportamentos articulados responsáveispela produção de conseqüências compartil-hadas pelos membros do grupo. Esse é umdos sentidos pelos quais é possível falar decontingências entrelaçadas: os comporta-mentos operantes individuais dos membrosdo grupo são controlados por parâmetrosde freqüência (e/ou duração, intensidade,topografia ou outra medida) compatíveis efuncionais para a produção (a curto ou emlongo prazo), de contingências funcional-mente equivalentes para os participantesdessa comunidade. Via de regra, quando seexamina o envolvimento de uma coletivi-dade na produção de práticas culturais entresi coerentes e dirigidas à produção de con-seqüências compartilháveis, está-se diantede um conceito, proposto por Glenn (1988)no contexto da área de delineamentos cul-turais: o de produto agregado. Esse con-ceito tem implicações para a descrição decerto caráter de conformidade ou, mesmo,acordo cooperativo entre os participantes,algumas vezes atrelado à caracterizaçãode práticas culturais. De fato, em muitasculturas é comum observar práticas que,embora produzam conseqüências de curtoprazo reforçadoras para todos ou a maioriados membros do grupo, no longo prazo po-dem levar a conseqüências nefastas, comoé o caso do uso indiscriminado de recur-sos naturais, de que todos podem usufruirnum certo momento mediante benefíciosindividuais imediatos que alcançam a todosdo grupo, mas que, ao final, podem rep-resentar o advento de conseqüências aver-sivas atrasadas em larga escala. Portanto,não é um caráter intrinsecamente “bom” ou“mau”, no sentido ético-moral, das própriaspráticas, que leva à sua preservação, mas adisposição (muitas vezes não planejada) decontingências que tornam menos ou maisprovável a emissão de certos comportamen-tos que compõem tais práticas.

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Parece claro, neste ponto, que em-bora os esquemas de reforçamento previs-sem certa multiplicidade de arranjos de con-tingências, em termos práticos a Análise doComportamento não avançou quanto seriateoricamente possível depois da competenteanálise de Skinner (1953/1967) a respeito– seja provendo estruturas sistemáticas deanálise funcional de práticas culturais com-plexas, seja apresentando progresso rápidoe seguro na aplicação de estratégias asso-ciadas a tecnologias apropriadas para in-tervenção social. Nesse sentido, os con-ceitos associados aos esquemas de reforça-mento foram prioritariamente aprisionadosà pesquisa experimental, de maneira quea literatura passou a exibir com maior fre-qüência discussões teóricas sobre estraté-gias para avanço do interesse e possibili-dades da Análise do Comportamento ao es-tudo das questões sociais complexas. Nessecontexto de discussão, Glenn (1986, 1988)propõe uma nova unidade conceitual, for-mulada com a finalidade de tornar possívelmelhor descrever as intrincadas relaçõesfuncionais presentes nas práticas culturais.Tal unidade conceitual – metacontingências– se distingue das contingências de reforça-mento pelo fato de que se estas descrevemrelações entre uma classe de respostas euma conseqüência comum à classe, aque-las se referem a relações entre uma classede operantes e uma conseqüência culturalcomum. Aduz-se ao conceito de metacon-tingências o fato de que envolve contingên-cias individuais entrelaçadas que, articu-ladas, produzem um mesmo (ou equiva-lente) resultado no longo prazo. É nessaperspectiva que o conceito proposto porGlenn retorna à idéia central de Skinner(1981), revelando que as práticas cultur-ais são, tal como o comportamento indi-vidual, selecionadas pelas conseqüênciasque produzem, com a diferença que, nestecaso, tais conseqüências afetam os compor-

tamentos interligados de várias pessoas quecompõem um grupo. As metacontingên-cias, ao incluírem a proposta de um produtoagregado, sinalizam com o fato de que, comfreqüência, é possível identificar nas açõesarticuladas do grupo o surgimento e com-partilhamento de um produto, um resultadoque afeta aqueles que o compõem. Umestudo bem sistematizado, incluindo repre-sentações paradigmáticas de contingênciasentrelaçadas e metacontingências, pode serencontrado em Andery, Micheletto e Sério(2005). Nesse estudo, as autoras sugerem:

“ ...parece que temos muito a gan-har em termos de nossa compreensão dasvariáveis de controle de fenômenos soci-ais complexos com tentativas de desen-volver análogos experimentais a esses fenô-menos” (p. 163).

Nesse sentido, ainda que indireta-mente, pode estar aí expressa uma boa me-dida da compatibilidade da estratégia de de-senvolvimento de estudos sociais em situ-ação experimental com o convite de Glenn(1986) para que passemos a nos deter emquestões sociais implicadas diretamente nonosso cotidiano (critério da proximidade) ecujas dimensões sejam menores (mas nãomenos complexas ou menos importantes)do que as almejadas soluções de delinea-mentos culturais para toda a sociedade aum só tempo (critério da plausibilidade).

Se tais ponderações são parcimo-niosas – e toda a literatura parece responderpositivamente – resta à responsabilidade doanalista do comportamento a tarefa de con-tinuar examinando a pertinência teórico-técnica da noção de metacontingências,agora sem qualquer preocupação no sen-tido de que esta seja utilizada como umsubstituto conceitual para a terminologiaproposta por Skinner ou um conceito que se

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incompatibilize com a análise skinnerianadas práticas culturais. O conceito glenni-ano, sem dúvida, por um lado preserva osargumentos centrais do Behaviorismo Rad-ical com relação a questões sociais e, poroutro, enfatiza claramente a importânciade que se produza uma trajetória de con-dutas estratégicas do cientista que impli-cam não apenas a identificação de variáveisque controlam o comportamento individ-ual, mas a identificação e descrição cuida-dosa da rede de relações que se estabeleceentre classes de comportamentos dos indi-víduos que compõem o grupo e produzemum efeito de compartilhamento social, nosentido anteriormente descrito neste texto.

Existem, naturalmente, entravespara uma “psicologia social” behavioristaradical. Tais dificuldades possuem muitasfacetas, que talvez, de modo simplista,possam ser resumidas em duas dimensõesessenciais: o aspecto tecnológico e o as-pecto ético da questão dos delineamentosculturais. Duas velhas perguntas, nessa per-spectiva, devem ser sempre retomadas: 1)Os novos e os antigos instrumentos con-ceituais serão suficientes, independente-mente, para garantir uma boa descriçãode fenômenos? e 2) A que norte ético-moral, em cada caso de delineamento cul-tural, deve responder o analista do compor-tamento?

Ao que tudo indica, se por um ladoa literatura recente parece tornar muitootimista a idéia de que o desenvolvimentoestratégico-metodológico e o campo deaplicação da Análise do Comportamentoàs práticas culturais está se ampliando parasituações até recentemente pouco imagi-nadas, por outro a questão das prescriçõesético-morais nos delineamentos continuamantendo um fórum aberto de análises e ar-gumentos que buscam esclarecer a possibil-idade de regras aceitáveis para a atuação do

analista enquanto cidadão-cientista (Abib,2001, 2002; Dittrich, 2004)).

Quaisquer que sejam os encamin-hamentos de solução para esses dois con-juntos de questões, permanece dinâmica aatuação do analista e parece convulsiva ageração de problemas que poderiam con-tar com algumas propostas alternativas desolução. Ou seja, a esperar pela soluçãofinal de todos os problemas sociais, per-maneceremos por tempo indeterminado nocampo das utopias. Ao escolher uma re-sposta positiva ao convite de Sigrid Glenn,estaremos optando, com algum risco éticoque deve ser sempre tornado transparente,por colocar à disposição da demanda o es-tado atual da tecnologia comportamentalaplicada às práticas culturais, no mínimosob o abrigo institucionalmente estabele-cido das prescrições contidas nas instân-cias que controlam nosso exercício profis-sional (código de ética do psicólogo, con-stituição brasileira e legislação complemen-tar, por exemplo). O critério da urgência ea visibilidade de alguns problemas soci-ais de fácil consenso (aquecimento global,poluição ambiental, conservação de recur-sos naturais, prevenção a problemas desaúde pública, saneamento básico e váriosoutros) talvez possam controlar nosso com-portamento em direção a essa resposta pos-itiva. Se isso é razoável, teremos, então,que nos haver, entre outras providências,com o detalhamento e compreensão da pro-posta de desenvolvimento de “processos eprodutos” tecnológicos em detrimento doscerimoniais. Agências de controle insti-tucional, como Família, Igreja e Estado,em muitas circunstãncias exemplificariamo uso prioritário de controle cerimonial docomportamento social. Essa espécie decontrole é bastante inflexível, por vezesdogmático e, nesse sentido, pouco adap-tativo para sugerir mudanças sociais pelaexplicitação de conseqüências. Os códigos

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e a legislação vigente em cada país podemexemplificar controle cerimonial. Na maiorparte das vezes, esses instrumentos não es-pecificam diretamente as condições sob asquais o comportamento deve ou não deveser emitido e, tampouco, as conseqüên-cias previstas para o seguimento dessasregras. Já o controle tecnológico assegu-raria, conforme Todorov (1987), a possi-bilidade de estabelecimento de regras es-pecíficas, de providenciar conseqüênciasimediatas para a observância de tais regrase de avaliação dessas regras e de suas con-seqüências. Porém, o controle tecnológicotambém pode tornar-se cerimonial quandoas contingências passam a não se coad-unar com a evolução da cultura e quandoocorre rápida desatualização da relação en-tre comportamento e conseqüência estab-elecida primariamente. Nota-se, na liter-atura, que as expressões “tecnológicas” e“cerimoniais” têm sido associadas, indis-tintamente, com várias outras expressões:fala-se em processos, conseqüências, con-tingências ou metacontingências cerimoni-ais e tecnológicas. Naturalmente, cada qualdessas expressões associadas adquire suapertinência ou não em função do contextono qual estão inseridas e não constituem,entre si, sinônimos (conseqüências e con-tingências, como vimos, estão fortementearticulados, mas não são a mesma coisa).Assim, por ser fundamental que o objetode referência para “tecnológico” e “ceri-monial”, nesse caso, seja o tipo de relaçãode dependência estabelecido entre determi-nadas condições e as respostas específicasde uma classe, ficando ou não claras num enoutro caso, respectivamente, as condiçõese conseqüências para a emissão de algumcomportamento social no contexto de práti-cas culturais, parece plausível convencionara utilização dessas duas expressões no sen-tido que originalmente inspirou Skinner(1953/1967, p. 234-235), ao citar ThorsteinVeblen. Na interpretação skinneriana, Ve-blen (1899/1965), em sua Teoria da Classe

Ociosa, sugeria que costumes ou usos quepareciam não ter conseqüências mensu-ráveis e que eram explicados em termosde princípios duvidosos de beleza ou gostotambém podiam ter efeitos importantes so-bre o comportamento do grupo, ou seja, nocontexto das práticas culturais. O exemplodado por Skinner (1953/1967) é:

“...uma universidade americanamoderna constrói edifícios góticos nãoporque os materiais disponíveis se assemel-hem àqueles que originalmente foram re-sponsáveis por esse estilo de arquitetura ouporque o estilo seja belo em si, mas porqueassim a universidade exerce um controlemais eficaz fazendo lembrar instituições ed-ucacionais medievais...” (p.234)

e que, nesse sentido, inspiram com-portamentos quando pareados seus aspec-tos estético-arquitetônicos com alguns con-ceitos valorizados no contexto da cultura,como o parecer “tradicional”, “séria”, “con-fiável”.

Tomando essa dimensão como pres-suposto, talvez o conceito que mais pertoestá do pareamento plausível com “ceri-monial” ou “tecnológico” seja o de cont-role. Nesse sentido, falar em controle ce-rimonial implica a influência atualmenteexercida pelas regras institucionais (naacepção das “agências” estudadas por Skin-ner, 1953/1967) emanadas de uma figura(pessoal ou organizacional) de “autoridade”constituída (por exemplo, o presidente, o di-retor, o superintendente, o pai, a lei, as nor-mas, certos padrões morais de costumes,a polícia, o reitor, todos eles a dependerdos tipos de pareamentos com específicospadrões de conseqüências). Tal controleé comumente exercido através de regras(verbais orais, escritas, sinalizadas) queadquiriram controle para além da exigência

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(ou possibilidade) de uma discriminaçãomais acurada das reais conseqüências quepoderiam ou efetivamente deveriam exercersobre as pessoas. Na mesma direção, ocontrole tecnológico constitui conceito ab-sorvido no contexto do exame das práticasculturais como referência à possibilidadede descrição de contingências (ou metacon-tingências) completas, ou seja, algo como“diante das condições tais, se o comporta-mento for emitido com as características oraespecificadas, produzem-se estas e/ou aque-las conseqüências”. Se, quando falamos emcontingências ou metacontingências, esta-mos falando na forma pela qual se exercealgum tipo de controle, então parece per-tinente falar em contingências (ou meta-contingências) cerimoniais ou tecnológi-cas. Mas essa divisão não pode ser tomada,no limite, como necessariamente e sem-pre representando controle despótico versuscontrole democrático, por exemplo. A van-tagem das contingências tecnológicas estáno fato de que elas têm um caráter constru-tivo para as práticas culturais, na medidaem que especificam claramente um con-junto de condicionantes e isso, por sua vez,permite um caráter de “experimentação”social - típico dos delineamentos culturais- mais transparente. Amplia-se a dinamici-dade das regras pela sua constante referên-cia às conseqüências de onde se originaram.

Essa é, portanto, a dimensão dadiferença entre aguardar a realização com-pleta de uma utopia (permanecendo à es-pera que uma teoria integral da vida so-cial, uma estratégia milagrosa ou um líderaltruísta completamente despido dos val-ores de sua própria história pessoal iniciemtal processo) e começar uma reconstruçãogradual das práticas que estão muito próx-imas de nós, que são razoavelmente con-sensuais, que afetam o nosso cotidiano eque, como sugere Glenn (1986) assegu-ram nosso “... contato contínuo e direto

– nosso ambiente doméstico, nosso ambi-ente de trabalho, nossos projetos de lazer”(p. 8). Como já mencionou Skinner (1974):

“Um reputado filósofo social disse:‘Só através de uma mudança de consciên-cia é que o mundo será salvo. Cada umde nós deve começar por si mesmo’. Masninguém pode começar por si mesmo e, sepudesse, certamente não seria mudando aprópria consciência” (p. 212).

Ou seja, estamos diante de umaquestão de rearranjo de contingências. Maisparticularmente, de delineamentos cultur-ais. Por essa e por todas as razões anteri-ores, independentemente de que sejam ounão imprescindíveis o conceito de meta-contingências e os demais que lhe são adja-centes, parece bastante consistente o velhoconvite de Glenn (1986) aos analistas docomportamento. Aceitando-o, talvez pos-samos contribuir decisivamente para a sub-stituição gradual, mas consistente, de certascontingências cerimoniais por contingên-cias tecnológicas apoiadas em padrõesético-morais subsidiários da justiça social.

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Procedimentos de observação em situações estruturadas paraavaliação de habilidades sociais profissionais de adolescentes

Almir Del Prette1, Camila de Sousa Pereira2

1 Professor Titular do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduaçãoem Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Coordenador do Grupo de Pesquisa Relações Interpessoais e Habilidades Sociais (RIHS)do Laboratório de Interação Social da UFSCar

Ribeirão Preto - SP - Brasil.

2Psicóloga com Especialização em Gestão Organizacional e Recursos Humanos(DEP/UFSCar), Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial

(PPGEEs/UFSCar) e Doutoranda pelo mesmo programa e universidade. É integrante doGrupo de Pesquisa Relações Interpessoais e Habilidades Sociais (RIHS) do

Laboratório de Interação Social da UFSCar.

adprette@power.ufscar.br, camila.rihs@yahoo.com.br

Abstract. This study aimed to elaborate structured situations of job interviewand occurrences of the work environment and to examine observations registersof performances in these situations. Thirteen adolescents, between 14 and 16years old, participated of this study. Three structured situations were elaboratedwith specific demands of professional social skills in job interview, to offer helpsthe worker and to deal with joust critical of the head. The observation regis-ters showed inter-judges reliability (between 79,41% and 90,20%). The resultssuggest that such procedures are in satisfactory conditions to evaluate the pro-fessional social skills of adolescents.Key word: professional social skills, observation procedures, structured situa-tions, assessment.

Resumo. Este estudo visa apresentar roteiros de situações estruturadas deentrevista de emprego e ocorrências do ambiente de trabalho e resultados doteste de fidedignidade dos registros de observação dos desempenhos nessassituações. As situações foram testadas com 13 adolescentes de ambos ossexos, entre 14 e 16 anos. Foram elaboradas três situações estruturadas comdemandas específicas de habilidades sociais profissionais para: (a) enfrentarentrevista de emprego, (b) oferecer ajuda ao colega de trabalho e (c) lidarcom crítica justa do supervisor. Para cada situação foi criado um roteiro deregistro de observação para avaliar os desempenhos descritos em categorias dehabilidades sociais profissionais. O uso dos roteiros de registro de observaçãoproduziu índice satisfatório de concordância entre avaliadores (79,41% a90,20%), mostrando-se confiável para avaliação de habilidades sociais profis-sionais.

Palavras-chave: habilidades sociais profissionais, procedimentos de obser-vação, situações estruturadas, avaliação.

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As transformações do mundo do tra-balho contemporâneo e suas implicaçõespara organizações e profissionais vêmsendo intensamente discutidas tanto na so-ciedade como no meio acadêmico. Aindaque o processo de reestruturação produ-tiva não seja homogêneo entre países eentre diferentes organizações, percebe-seum consenso na literatura especializadaquanto à importância da avaliação do perfilprofissional do trabalhador (Baron Mark-man, 2003; Bastos, 2006; Cournoyer, 2007;Gondim, Brain Chaves, 2003; LassanceSparta, 2003; Pereira Del Prette, 2007;Pereira, Del Prette Del Prette, 2004; Sar-riera, Câmara Berlim, 2006; Z. Del PretteDel Prette, 2003). Essa constatação tam-bém é válida para os adolescentes entre14 e 17 anos que, por meio da legislaçãobrasileira (http://www.planalto.gov.br), têmgarantido o direito de iniciar sua trajetóriaprofissional, podendo ingressar formal-mente no mercado de trabalho na condiçãode aprendiz.

Diante do cenário de trabalho emconstante mudança, o candidato a umavaga de emprego e/ou o profissional já in-serido no mercado de trabalho precisamacompanhar e assimilar as transformaçõese expectativas desse contexto para assegu-rar condições mínimas de inserção e per-manência no sistema produtivo. Howard(1995, apud Bastos, 2006) sinaliza queas expectativas em relação às caracterís-ticas do trabalhador concentram-se em:(a) capacidade intelectual e técnica para omanejo das novas tecnologias; (b) atrib-utos pessoais tais como adaptabilidade,diferenciação, responsabilidade, capaci-dade de crescimento, habilidades interpes-soais, para enfrentar a complexidade e asincertezas dessas transformações e realizartrabalho em equipe. Câmara, Sarriera ePizzinato (2004) investigando o perfil es-perado do jovem de 14 a 21 anos ver-

ificaram expectativas diferenciadas con-forme o setor: (a) a indústria exige ag-ilidade e capacidades específicas; (b) ocomércio enfatiza a experiência escolar,história laboral, apresentação física e comu-nicação; (c) a prestação de serviços valorizadesenvoltura social, habilidades de comuni-cação e nível de escolaridade.

A análise da literatura especializada(Câmara cols., 2004; Donohue cols., 2005;Gondim cols., 2003; Howard, 1995, apudBastos, 2006), na área organizacional e dotrabalho, permite identificar um atributovalorizado, referido em termos de habil-idades interpessoais ou de comunicação,que no campo teórico-prático do Treina-mento de Habilidades Sociais (A. Del PretteDel Prette, 2001, 2003; Argyle, 1967/1994;Cournoyer, 2007; Z. Del Prette Del Prette,2003) recebe a denominação de habilidadessociais profissionais. A. Del Prette e DelPrette (2001) utilizam o termo desempenhosocial para referir-se aos comportamentosemitidos por uma pessoa em uma situaçãoqualquer. Porém, sugerem denominaçõesespecíficas quando o desempenho socialé avaliado em sua funcionalidade e/ou to-pografia e nas contingências associadas adeterminadas situações. No caso das ha-bilidades sociais profissionais, contextu-alizada nas relações de trabalho, A. DelPrette e Del Prette (2001, p. 89) propõemcomo definição: “aquelas que atendem àsdiferentes demandas interpessoais do am-biente de trabalho objetivando o cumpri-mento de metas, a preservação do bem-estarda equipe e o respeito aos direitos de cadaum”.

Pode-se dizer que grande parte dastarefas e atividades profissionais ocorree/ou se completa em situações interativas,justificando, portanto, maior valorização at-ual na capacidade do trabalhador de se rela-cionar satisfatoriamente com as diferentes

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pessoas, o que favorece melhor resultadono desempenho profissional e, ao mesmotempo, pode gerar clima organizacionalharmonioso e estimulante (A. Del PretteDel Prette, 2003; Argyle, 1967/1994; BaronMarkman, 2003; Cournoyer, 2007; PereiraDel Prette, 2007; Pereira cols., 2004;Veiga, 2004). Considerando a premissade que as atividades de trabalho ocorremem grande parte nas relações interpessoais,Pereira (2006) identificou subclasses dehabilidades sociais profissionais avaliadascomo importantes na perspectiva de tra-balhadores com e sem deficiência físicae também de seus supervisores: oferecerajuda, elogiar o colega, colocar-se no lugardo outro, admitir erros, lidar com críticas egozações de colegas, solicitar mudança decomportamento, participar e encerrar con-versação, dar sugestão, falar em público.

Nessa perspectiva, Gondim e cols.(2003), no entanto, enfatizaram a complex-idade envolvida na avaliação das habili-dades interpessoais, que foram consider-adas de difícil identificação e análise norecrutamento e seleção de pessoal. Essedado reforça discussões importantes que jávêm ocorrendo, há algum tempo, na liter-atura do Treinamento de Habilidades Soci-ais (Del Prette Del Prette, 2006; Del Prette,Casares Caballo, 2006). A especificidadesituacional e cultural bem como os com-ponentes, verbal, não-verbal e paralingüís-tico presentes na interação requerem muitasvezes procedimentos sensíveis, com instru-mentos variados, diferentes informantespara abranger um rol mais amplo de in-dicadores e interpretações na avaliação dasclasses de habilidades sociais (Del PretteDel Prette, 2006; Del Prette cols., 2006).

Os métodos de avaliaçãodisponíveis na literatura das habilidades so-ciais, em geral, dividem-se em dois gru-pos maiores: os indiretos (auto-relato, por

exemplo, os inventários) e os diretos (ob-servação presencial ou por filmagem). Osinstrumentos mais utilizados são de auto-relato, todavia percebe-se um interessecrescente no emprego da observação (DelPrette Del Prette, 2006; Gresham, Cook,Crews Barreras, 2008). Ainda que os in-strumentos de auto-relato sejam relevantespor acessar as percepções dos indivíduossobre si mesmo, os procedimentos observa-cionais complementam e ampliam os dadosde avaliação, uma vez que permitem regis-trar as interações comportamento-ambiente(Gresham Cols., 2008), caracterizar oscomponentes verbais, não-verbais e paral-ingüísticos (Del Prette cols., 2006), identi-ficar possíveis vieses entre a autopercepçãoe o ajustamento socioemocional (Gresham,Lane, Macmillan, Bocian Ward, 2000), en-tre outros aspectos.

Os procedimentos observacionaisempregados em vários estudos mostram adiversidade de ambientes e condições adap-tadas para a coleta de dados. Garcia-Serpa,Del Prette e Del Prette (2006) criaram de-mandas para desempenhos de empatia emsituação estruturada de sala de espera deuma clínica. Hueara, Souza, Batista, Mel-gaço e Tavares (2006) filmaram sessõesde brincadeira de faz-de-conta, estimuladacom bonecos e objetos propícios a essaatividade, entre crianças com deficiência vi-sual. Del Prette, Del Prette, Torres e Pontes(1998) examinaram os efeitos de um pro-grama de Treinamento de Habilidades So-ciais sobre o desempenho de professoresutilizando a gravação em vídeo de suasaulas, antes e depois da intervenção. Aguiar(2006) adaptou o método de cenários com-portamentais com situações estruturadasde observação de habilidades comunicati-vas de indivíduos deficientes mentais adul-tos. Bandeira, Machado, Barroso, Gaspar eSilva (2003) filmaram desempenho de pa-péis para analisar o comportamento de olhar

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nas fases de escuta e elocução em pacientespsicóticos e sujeitos não-clínicos.

Também é possível encontrar en-tre os procedimentos de observação de ha-bilidades sociais, instrumentos de medidavalidados para determinados contextos epopulação. É o caso do estudo de Bandeira(2002) que avaliou as características psi-cométricas da Escala de Avaliação da Com-petência Social de pacientes psiquiátricosbrasileiros por meio de desempenho de pa-péis. O estudo mostrou que a escala pos-sui validade social, consistência interna,fidedignidade interobservadores, validadediscriminante da competência social de in-divíduos clínicos e não-clínicos, validadeconcomitante com assertividade e relaçõescom medidas moleculares e entre a escalaglobal e subescalas.

Os resultados do estudo de Bandeira(2002) sugerem a validade e fidedignidadeda avaliação por meio da observação emsituações estruturadas. Na mesma linha deargumentação, Falcone (1999) aponta paraa importância desse tipo de procedimentona avaliação da efetividade de programasde intervenção. A observação em situaçãoestruturada é definida por Del Prette e DelPrette (2006, p. 53) como “simulação desituações para desempenho de papel, es-truturadas pelo pesquisador ou profissional,podendo incluir, para isso, outros auxil-iares, crianças ou adultos”. Embora hajadiscussões sobre os limites das situaçõesestruturadas em termos da generalizaçãopara a situação real, tal procedimento ofer-ece diversas vantagens tais como: controlesobre as demandas ambientais, condiçõespadronizadas que viabilizam a replicaçãoe possibilidade de eliciar comportamen-tos que ocorrem com baixa freqüência(Bandeira, 2002; Batista, 1996; Del PretteDel Prette, 2006; Falcone, 1999; Greshamcols., 2008; Kazdin, 1982).

Dada a amplitude de aplicação epossibilidade de refinamento dos instru-mentos de observação, especificamentecom desempenho de papéis em situaçõesestruturadas de avaliação de habilidades so-ciais, é de suma importância realçar algunscuidados especiais na elaboração desse pro-cedimento, conforme ressaltam Del Prettee Del Prette (2006): (a) selecionar umaamostra representativa dos comportamen-tos e das condições de ocorrência; (b)definir as dimensões e a unidade de análisedo registro; (c) definir operacionalmenteas classes de comportamentos em obser-vação; (d) obter a confiabilidade do registropor meio de avaliadores independentes.Atendendo esses critérios aumentam-se aschances de alcançar a fidedignidade do in-strumento. Quando a avaliação se baseiana observação, a fidedignidade do registropode ser obtida por diferentes caminhos,entre os quais, pelo índice elevado de con-cordância, aproximadamente ou acima de80% (Cozby, 2003), quando pelo menosdois avaliadores ou juízes observam e reg-istram as mesmas classes de comportamen-tos.

Considerando, portanto, as deman-das de repertórios mais elaborados de habil-idades sociais profissionais em candidatos avagas de emprego e trabalhadores em geral,a importância de instrumentos refinados efidedignos na sua avaliação, a relevânciados procedimentos de observação por meiode desempenho de papéis, este estudo temcomo objetivos: (1) Elaborar situações es-truturadas de entrevista de emprego e ocor-rências do ambiente de trabalho; (2) Criare testar registros de observações de desem-penhos de habilidades sociais profissionais.

MetodoCaracterização dos participantes e do local

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de coleta de dados

Participaram 13 adolescentes declasse socioeconômica baixa, sendo oito dosexo masculino e cinco do sexo feminino,com idade entre 14 e 16 anos (M=14,6;dp=0,8), estudantes da 8a série do EnsinoFundamental (53,8%), 1a Série (30,8%) e2a Série (15,4%) do Ensino Médio. Os ado-lescentes aceitaram participar do estudo, as-sim como foram autorizados formalmentepor seus pais ou responsáveis.

O estudo ocorreu em uma associ-ação de utilidade pública para adolescentescom idade entre 14 e 17 anos em situaçãode risco e de família de baixa renda. Amesma se localiza em uma cidade do inte-rior do estado de São Paulo com cerca de220 mil habilitantes. O seu principal ob-jetivo é qualificar e inserir adolescentes nomercado de trabalho por meio do Curso deAprendiz em Auxiliar Administrativo.

Equipamentos, materiais e recursos hu-manos

Alguns equipamentos eletrônicos,materiais e mobiliários foram utilizados:filmadora analógica (marca Gradiente), fi-tas VHS, televisão, videocassete, computa-dor, papel sulfite, canetas esferográficas,mesas e cadeiras móveis. Nas situaçõesestruturadas contou-se com a colaboraçãode uma auxiliar de pesquisa, devidamentetreinada, para desempenhar papéis específi-cos na interlocução com os participantes doestudo.

Procedimento de coleta e tratamento dosdados

Os primeiros passos da coleta dedados consistiram em: (a) Identificar naliteratura habilidades sociais profissionaisimportantes em situações de entrevista deemprego e contexto do trabalho; (b) Elab-

orar situações estruturadas de entrevista deemprego e de algumas ocorrências no am-biente de trabalho que estabelecem deman-das de habilidades sociais profissionais; (c)Verificar com especialistas da área a ade-quação das situações para avaliação dessashabilidades; (d) Instruir cada participante ea auxiliar de pesquisa quanto às situaçõesestruturadas que iriam vivenciar. A auxil-iar de pesquisa recebia instrução detalhadasobre o desempenho que se esperava, já aoparticipante dava-se apenas detalhes sobre asituação, solicitando-se que se comportassecomo se estivesse em uma situação real.

Os desempenhos nas situaçõesestruturadas ocorreram em uma mesmasessão, com aproximadamente 20 minutosde duração, cada uma incluindo o tempoutilizado para as instruções e a modifi-cação do ambiente. Todas as situaçõesforam filmadas e obedeceram à seqüência:(1) desempenhos em situação de entrevistade emprego; (2) desempenhos de oferecerajuda ao colega de trabalho; (3) desempen-hos de lidar com crítica justa do supervisor.

A filmagem das situações estrutu-radas foi analisada posteriormente para:(a) selecionar componentes verbais, não-verbais e paralingüísticos das habilidadessociais profissionais sob avaliação nessassituações; (b) definir operacionalmente cat-egorias de habilidades sociais profissionais;(c) eleger e definir uma escala de mensu-ração dessas categorias.

Os desempenhos foram avaliadospor dois pesquisadores independentes, comobjetivo de verificar a concordância entreos mesmos na identificação e avaliação dascategorias de habilidades sociais profission-ais. O coeficiente de concordância entreavaliadores foi obtido usando-se a fórmula:concordância dividida pela somatória de

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concordâncias e discordâncias, multipli-cado por cem.

Resultados

Os dados obtidos foram agrupadosem três conjuntos: (1) Situações Estrutu-radas; (2) Registro de Observação de Ha-bilidades Sociais Profissionais; (3) Fidedig-nidade.

1. Situações Estruturadas

Foram elaboradas e testadas trêssituações estruturadas com demandas dehabilidades sociais profissionais em: (1) en-frentar entrevista de emprego, (2) oferecerajuda ao colega de trabalho, (3) lidar comcrítica justa do supervisor. A descrição docontexto e das instruções dadas aos partici-pantes é apresentada a seguir.

Situação: entrevista de emprego (adoles-cente no papel de candidato). O partici-pante vivencia uma situação de entrevistade seleção para a função de auxiliar admin-istrativo desempenhando o papel de can-didato à vaga. Um auxiliar desempenhao papel de entrevistador, responsável peloDepartamento de Recursos Humanos daempresa. Essa situação tem início com oentrevistador chamando o candidato paraentrar na sala. Cumprimenta e aperta-lhea mão, indicando a cadeira a sua frente.Entrevistador e entrevistado ficam face-a-face. O entrevistador se apresenta dizendoseu nome, função, explicando o objetivoda entrevista e sua importância para o pro-cesso de escolha. Faz algum comentárioQue bom, você foi pontual!, e prosseguecom a entrevista. Por exemplo: Eu voucomeçar apresentando resumidamente aimportância e o objetivo dessa entrevistapara o processo de seleção à vaga de aux-iliar administrativo. Cada etapa desse pro-cesso traz elementos importantes sobre oscandidatos, o que contribui na avaliação

de qual de vocês tem o perfil profissionalmais adequado, tanto para a função quantopara a empresa. Faz algum comentáriocomo Você entendeu? Depois pede que ocandidato se apresente e fale de sua for-mação escolar e experiência de trabalho.Na seqüência, pergunta sobre os objetivose planos do candidato solicitando que elecomente um pouco sobre o que gosta defazer, em que atividade se avalia mais fortee em que não se avalia tão forte, por queele está se candidatando a esse emprego eo que espera com o trabalho. Coloca-sedisponível para responder a alguma per-gunta ou dúvida e finaliza agradecendo ocandidato e informando-o sobre breve con-tato.

Situação: cooperação no trabalho (adoles-cente no papel de oferecer ajuda). O con-texto dessa situação é na sala da empresa,onde dois funcionários do DepartamentoFinanceiro desempenham suas tarefas emsuas respectivas mesas, com pequena dis-tância uma da outra. Após a descrição dasituação, o participante sob avaliação re-cebe a instrução de que deve oferecer ajudaao colega de trabalho (auxiliar de pesquisa)que demonstra dificuldade de encerrar seuexpediente e certo nervosismo com o vol-ume de tarefas (abre e fecha armários, fol-heia documentos). É relatado que geral-mente essa pessoa não aceita ou relutaaceitar ajuda de alguém e que ele deve seesforçar para que seu colega aceite sua co-laboração. Separadamente, o outro fun-cionário foi instruído a não aceitar a ajudade imediato, aceitando-a inicialmente comrelutância somente após tentativas “convin-centes”.

Situação: crítica justa (adolescente no pa-pel de criticado). Nesta situação um aux-iliar desempenha o papel de supervisor deum departamento e o participante, de fun-cionário desse mesmo setor. Uma mesa

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e uma cadeira são utilizadas como sendoa área de trabalho do supervisor, que ob-serva o funcionário no site do orkut. O fun-cionário não havia notado a presença do re-sponsável pelo departamento. O supervisorde maneira firme chama a atenção de seufuncionário, repreendendo-o pelo uso inde-vido do computador durante o expedientereferindo-se a tarefas importantes por fazer.Cabe ao funcionário lidar com essa situaçãoconsiderada muito difícil, esperando-se queadmita a falha, desculpe-se e refira-se a mu-dança de comportamento.

2. Registro de Observação de HabilidadesSociais Profissionais

Três roteiros de registro, um paracada situação, foram construídos e testadospara avaliação dos comportamentos, de-scritos em categorias de habilidades sociaisprofissionais, durante a observação das fil-magens. Esses roteiros foram denominadosde Registro de Observação de HabilidadesSociais Profissionais (ROHSP). As catego-rias presentes em cada ROHSP envolvemaspectos da forma (topografia) do desem-penho das habilidades sociais profissionais,organizadas em componentes verbais, não-verbais e paralingüísticos.

Na Tabela 1 são apresentadas asdefinições das categorias e escalas de men-suração padronizadas para a avaliação dashabilidades sociais profissionais.

As categorias que compõem osROHSP, conforme a especificidade de cadauma das situações são: (1) Enfrentar en-trevista de emprego: saudar, apresentar-se a outra pessoa, responder perguntas,revelar-se, fazer perguntas, despedir-se; (2)Oferecer ajuda ao colega de trabalho: ini-ciar conversação, expressar compreensão esentimentos, expressar opinião; (3) Lidarcom crítica justa do supervisor: desculpar-se, admitir erro, expressar intenção de

mudança de comportamento, expressaropinião.

Para a avaliação, as categorias dashabilidades sociais profissionais são esti-madas em uma escala tipo Likert de cincopontos: Totalmente insatisfatório (1), Insat-isfatório (2), Nem satisfatório nem insatis-fatório (3), Satisfatório (4), Totalmente sat-isfatório (5). As categorias dessas escalastambém foram definidas operacionalmentepara evitar subjetividade nas avaliações ediscordâncias como mostra a Tabela 2.

Como se vê na Tabela 2, as catego-rias são avaliadas em termos da integraçãoe coerência entre características topográfi-cas do desempenho das habilidades sociaisprofissionais.

3. Fidedignidade

Os índices de concordância entreavaliadores em cada situação estruturadasão apresentados na Tabela 3.

Como se pode observar, o uso doROHSP para as três situações produziuíndices de concordância aceitáveis, espe-cialmente na situação de entrevista de em-prego, variando de 79,41% a 90,20%, oque pode ser considerado satisfatório emtermos da precisão/fidedignidade dos resul-tados obtidos.

Considerações Finais

Este estudo mostra a viabilidade deaplicação de situações estruturadas e deelaboração de registros de observação naidentificação e avaliação de desempenhosde habilidades sociais profissionais. Os re-sultados sugerem que tais procedimentossão confiáveis para a avaliação das cat-egorias de habilidades sociais profission-

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ais propostas, particularmente, em contex-tos de entrevista de seleção de emprego econdições específicas do ambiente de tra-balho (oferecer ajuda e lidar com críticajusta) e com dois tipos de interlocutores:autoridade e colega de trabalho.

Diante da necessidade de planejaruma avaliação do repertório comportamen-tal para acessar outros indicadores do de-sempenho social além daqueles produzidospor instrumentos de auto-relato, este estudodisponibiliza um procedimento de obser-vação em situações estruturadas que eliciao desempenho de algumas habilidades so-ciais profissionais, consideradas de difícilavaliação sistemática no recrutamento e se-leção de pessoal, conforme constatado porGondim e cols. (2003).

Os resultados deste estudo aten-dem aos requisitos de descrição minuciosados critérios de avaliação e aos cuidadosna elaboração de procedimentos de ob-servação fidedignos, conforme recomenda-dos por Bandeira (2002), Del Prette e DelPrette (2006), Del Prette e cols. (2006),Dessen e Borges (1998), Gresham e cols.(2008), Kazdin (1982). Os cuidados naconstrução dos registros de observações ena estruturação das situações são impor-tantes para gerar demandas de habilidadessociais profissionais, valorizadas na seleçãode pessoal e no cotidiano das relações detrabalho, como referidas em alguns estudos(A. Del Prette Del Prette, 2001, 2003; Ar-gyle, 1967/1994; Bandeira Quaglia, 2005;Câmara cols., 2004; Cournoyer, 2007;Gondim cols., 2003; Pereira, 2006; PereiraDel Prette, 2007; Pereira cols., 2004; Sar-riera cols., 2006; Z. Del Prette Del Prette,2003).

Ainda que este procedimento deobservação tenha produzido dados con-

fiáveis, suas limitações devem ser objetode pesquisas futuras, especialmente sobrea questão da generalização para a situaçãoreal, influência do sexo do interlocutor so-bre o desempenho dos participantes e apli-cação com diferentes populações. Alémdisso, pode-se sugerir a ampliação das cat-egorias de habilidades sociais profissionaisavaliadas neste estudo e outras formas deregistro de observação para prover proced-imentos alternativos aos profissionais daárea.

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Tabela 1. Definições das categorias de habilidades sociais profissionais

Categorias Definições(a)Caminha em direção ou volta-se ao entrevistador;

Saudar (b)Toma iniciativa pelo cumprimento ou responde (Exemplos: “Bom dia”;Boa tarde”; “Oi, como vai?”);(c)Mantém contato visual com breves interrupções;(d)Apresenta expressão facial que demonstra cordialidade.(a) Fornece indicações da identidade pessoal (Exemplos: “Meu nome é __,tenho __ anos...”; “Faço [ou fiz] o curso de...”);(b)Mantém contato visual com breves interrupções;

Apresentar-se a (c)Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações naoutra pessoa fisionomia (olhos, boca e sobrancelhas) condizentes com a situação

e o objetivo;(d)Apresenta algumas variações na postura corporal condizentes com asituação (braços estendidos – quando em pé – e sob as pernas – quandosentados, podendo variar a posição das pernas, cruzando-as ou lado a lado).(a)Dirige-se ao colega de trabalho a guisa de “puxar conversa” (Exemplos:“Oi __, o que você está fazendo?”;“____, em que ponto do trabalhovocê está?”; ”Eu terminei minha tarefa...”);

Iniciar (b)Usa tom de voz audível para o interlocutor;conversação (c)Mantém contato visual com breves interrupções;

(d)Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variaçõesna fisionomia(olhos, boca e sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo.(a)Faz questionamentos relacionados à vaga ou à seleção (Exemplos:“Você pode me falar mais sobre o emprego?”);

Responder (b)Utiliza uma comunicação clara, fluída, sem emprego excessivode chavões (“né”,“então”, “tipo assim”);

perguntas (c)Usa tom de voz audível para o interlocutor;(d)Mantém contato visual com breves interrupções.(a)Fala sobre si mesmo, indicando pontos fortes ou fracos (Exemplos: “Sou umapessoa ___, ___ e ___”; “Meus pontos fortes são: ___. E os fracossão: __”.),

Revelar-se (b)Utiliza uma comunicação clara, fluída, sem emprego excessivo de chavões(“né”, “então”, “tipo assim”),(c)Usa tom de voz audível para o interlocutor,(d)Mantém contato visual com breves interrupções.(a)Diz ao colega de trabalho que reconhece seus sentimentos, dispondo-sea ajudá-lo (Exemplos: “Estou vendo que você está bem atarefado(a),quer ajuda?”; “Entendo que você Expressarnão se sente à vontade em dividir suas tarefas, mas como temos urgênciaem encerrar o trabalho, penso que se você aceitar a minha ajuda,

compreensão e poderíamos concluir com mais rapidez”);sentimentos (b)Usa tom de voz audível para o interlocutor;

(c)Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações nafisionomia (olhos,boca e sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo;(d)Mantém contato visual com breves interrupções.

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Categorias Definições(a)Expõe a sua idéia, ainda que seja oposta a do interlocutor, de maneiraclara e firme(Exemplos: “O que eu penso é que..”; “Eu vejo isso de outra maneira...”);

Expressar (b)Utiliza uma comunicação clara, fluída, sem emprego excessivo de chavões(“né”, “então”, “tipo assim”);

opinião (c)Usa tom de voz audível para o interlocutor;(d)Controla a velocidade da fala para que esta não seja nem muito rápida nemmuito devagar.(a)Fala sobre o desejo de corrigir seu comportamento (Exemplos:

Expressar "Isso não vai se repetir mais”);intenção de (b)Usa tom de voz audível para o interlocutor;mudança de (c)Mantém contato visual com breves interrupções;comportamento (d)Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações na

fisionomia (olhos, boca e sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo.(a)Utiliza expressões verbais de escusa (Exemplos: “Desculpe-me”;“Perdoe-me”; “Foi mal”);

Desculpar-se (b)Usa tom de voz audível para o interlocutor;(c)Mantém contato visual com breves interrupções;(d)Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações nafisionomia (olhos, boca e sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo.(a)Reconhece que cometeu alguma falha e expressa tal compreensão(Exemplos: “Realmente eu não devia ter feito isto”);

Admitir erros (b)Usa tom de voz audível para o interlocutor;(c)Mantém contato visual com breves interrupções;(d)Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações nafisionomia (olhos, boca e sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo.(a)Estabelece algum contato físico (aperto de mãos/toque no braço ou ombro)como resposta ao cumprimento do interlocutor;

Despedir-se (b)Mantém contato visual com breves interrupções;(c)Usa expressões verbais (Exemplos: “Adeus”, “Até logo”) ou comunicaçãonão-verbal (movimento de cabeça, gestualidade), indicativos de encerramentode contato;(d)Apresenta expressão facial que demonstra cordialidade.

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Tabela 2. Definição da escala de mensuração das categorias de habilidades sociais profissionais

Escala Pontuação DefiniçãoTotalmente Insatisfatório 1 O participante não apresenta nenhum dos critérios.

Insatisfatório 2 O participante não apresenta 3 dos 4 critérios.

Nem Satisfatório 3 O participante não apresenta 2 dos 4 critérios.Nem Insatisfatório

Satisfatório 4 O participante não apresenta 1 dos 4 critérios.

Totalmente Satisfatório 5 O participante apresenta os 4 critériosda definição da categoria.

Tabela 3. Concordância entre avaliadores em cada especificidade situacional dos ROHSP

ROHSP Indice de Concordância (%)Entrevista de emprego 90,20Oferecer ajuda ao colega de trabalho 82,35Lidar com crítica justa do supervisor 79,41

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Proposta de interpretação de operantes verbais na relaçãoterapeuta-cliente, demonstrada em caso de dor crônica

Rodrigo Nardi1, Sonia Beatriz Meyer1

1Departamento de Psicologia Clínica da USP

Resumo. Este estudo apresenta uma proposta de interpretação da relaçãoterapeuta-cliente, baseada nos operantes verbais descritos por Skinner em Ver-bal Behavior, capaz de evidenciar variáveis sutis no controle do comportamentoda díade terapêutica. A coleta de dados foi realizada com uma cliente que ap-resentava queixas de dor crônica, em três sessões gravadas e através de infor-mações adicionais provenientes de sessões não gravadas e de contatos com amãe da cliente. A interpretação foi realizada descrevendo-se a interação emtermos de operantes verbais e inferindo-se possíveis funções para as falas anal-isadas. Embora baseada em interpretações e inferências, o método demonstrou-se útil na identificação de variáveis de controle do comportamento do terapeutae da cliente.Palavras chave: comportamento verbal; relação terapêutica; interpretação fun-cional.

A complexidade do processo psi-coterapêutico se reflete nas variadas formasde realizar pesquisa em psicoterapia. Ométodo utilizado costuma estar relacionadoaos aspectos do processo psicoterapêuticoque se deseja analisar. Para Martin e Bate-son (1986) o comportamento é uma seqüên-cia contínua de eventos, o que faz da divisãoem unidades ou categorias e a subseqüentedefinição dos aspectos relevantes a cada cat-egoria, um pré-requisito para a mensuraçãodo comportamento.

No entanto o interesse pode estarcentrado não apenas nas unidades ou cat-egorias de uma dada seqüência de eventoscomportamentais, mas na seqüência pro-priamente dita. No exemplo específicoda psicoterapia, a relevância pode residirna forma como uma seqüência de eventoscomportamentais, emitidas por um organ-ismo, afeta a seqüência de eventos com-portamentais emitidas por outro organ-ismo. A complexidade do evento é ex-acerbada considerando-se que se trata de

uma interação verbal que permite que ummesmo evento ocorra segundo inúmeras to-pografias.

Neste sentido a categorização ouagrupamento de dados pós-coleta pode serconsiderada uma alternativa na conduçãode estudos de caso capaz de evidenciar var-iáveis complexas no controle do comporta-mento.

O interesse em agrupar e descrevereventos vem dos benefícios obtidos quando,descrevendo-se um evento torna-se possívelcomportar-se em relação a ele de maneiramais eficaz. Como quando se descreve anatureza e diz-se que é verão, inverno, out-ono ou primavera. A natureza não é verãoou inverno, mas apenas é. O comporta-mento do falante (aquele que descreve a na-tureza) é que é verão ou inverno, pois estedescreve a natureza como verão ou inverno,e muda seu comportamento a partir destadescrição. Este é um exemplo de agru-pamento de eventos pós-coleta de dados.

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E como tal, é controlado de maneira efi-caz por variáveis do ambiente, que podemparecer um tanto quanto arbitrárias. Duasestações do ano são definidas por temperat-uras marcantes, as outras duas, por eventosbotânicos, como a queda de folhas ou osurgimento de flores. No entanto, esta clas-sificação permite ao observador/ nomeadorcomportar-se de maneira efetiva no ambi-ente, estocando alimentos em dada época,plantando em outra, por exemplo.

Da mesma forma, eventos rele-vantes em psicoterapia podem ser sele-cionados antes de uma coleta ou análisede dados, como por exemplo, quando opesquisador tem interesse em expressão deemoções, e define este evento como “umasituação na qual o cliente...” e em seguidaprocura por esta topografia. Tendo-se o ex-emplo das estações do ano, o pesquisador,primeiramente pode expor-se ao estímulodo material coletado ou situação a ser estu-dada, para em seguida, como supostamenteocorreu com o hominídeo que primeira-mente deu nomes às estações do ano,nomear e responder aos eventos observa-dos, é claro, sob controle destes.

Retornando ao comportamento ver-bal, o primeiro aspecto a ser ressaltado aeste respeito, tal qual postulado por Skinner(1957) é o fato de que o operante verbal esua probabilidade de ocorrência podem sere geralmente são função de mais de umavariável, e uma única variável geralmenteafeta mais de uma resposta. Isto é tratadopor Skinner (1957) em termos de causal-idade múltipla. O autor exemplifica istoafirmando que o operante “fogo” pode ser,em termos leigos, uma descrição de umasituação como “a casa está pegando fogo”e pode ser ao mesmo tempo um aviso como“fuja”. Ambos são bastante prováveis deocorrer ante as mesmas condições.

As variáveis de controle podem serfísicas, como objetos, eventos ou pessoas;podem ser condições de privação ou estim-ulação aversiva; e podem ser outro oper-ante verbal, ou registro gráfico ou de áudiodeste. O operante verbal que é função doambiente físico ou do “mundo das coisase eventos ‘sobre os quais fala’ um falante”(Skinner, 1957, p.81) é chamado de tato.

Como definiu Skinner (1957), o tatoé um operante verbal que é emitido ou pelomenos tem sua probabilidade de ocorrên-cia aumentada por um objeto, evento oupropriedade destes. A probabilidade deocorrência aumentada ocorre devido ao fatode que, pelo menos na aquisição, um dadooperante verbal é caracteristicamente re-forçado por uma comunidade verbal, napresença de um dado estímulo.

A comunidade verbal desempenhapapel crucial na aquisição do tato, pois arelação entre o operante e o estímulo queele tateia é arbitrária, ou seja, não existeuma correspondência entre o operante e oestímulo, salvo nas onomatopéias. Logo acomunidade verbal reforça o indivíduo deacordo com práticas comuns, como chamarum automóvel de “carro” e o indivíduo de-pende da consistência com que isto é feitopara adquirir tatos adequados.

O tato também é reforçado por out-ras conseqüências menos explícitas que oreforçamento condicionado, como afirmaSkinner (1957) “classificando corretamenteum objeto, o falante pode comportar-semais apropriadamente em relação a ele”(p.86). Isso pode ser exemplificado comdois objetos que possuem muitos aspectosou propriedades em comum como a tele-visão e o monitor de computador. Sendocapaz de tateá-los distintamente, mesmoque um monitor estivesse sobre uma es-

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tante em uma sala de estar, dificilmente ofalante tentaria mudar os canais na tela.

Já o operante verbal sob controlede privações ou estimulação aversiva échamado por Skinner (1957) de mando.Skinner (1957) afirma que o mando é es-tabelecido quando uma resposta é caracter-isticamente reforçada de uma dada formae a probabilidade de ocorrência deste oper-ante torna-se função da privação associadacom o reforço característico. Este reforço,por sua vez, deve ser mediado por outromembro da mesma comunidade verbal, nocaso chamado de ouvinte.

Skinner (1957) afirma que é conve-niente que se diga que o mando “especi-fica” seu reforçamento e a ação do ouvintepara obtê-lo, como em “passe o sal”. Asua característica definidora, no entanto,não é esta, visto que um dado operante nãopode ser considerado mando apenas porsua forma (Skinner, 1957), mas o fato jámencionado de que este é controlado porestimulação aversiva ou privação. Skinner(1957) classificou os mandos segundo al-guns aspectos do contexto em que ocorrem:

• Pedido ou solicitação: neste mandoo ouvinte é, por outras contingên-cias, motivado a reforçar o falante.Um exemplo é o pedido de restau-rante, no qual o garçom está moti-vado a atender o freguês por razõesque não estão envolvidas no episó-dio verbal em que ocorre o mando.

• Ordem: Neste mando há implícitauma ameaça ao não cumprimentodo que é especificado no episódioverbal. Ela ocorre, por exemplo, nasordens dadas por policiais no trân-sito, como “encoste o carro”. Aten-der ao mando cessa a ameaça.

• Súplica (apelo): Este mando é re-forçado por gerar no ouvinte uma

predisposição emocional a atendê-lo.

• Questão: Mando que especifica umaação verbal como reforçador.

• Conselho: mando no qual, o ou-vinte, ao executar a ação especifi-cada pelo mando, tem esta ação re-forçada sem a mediação do falante.

• Aviso: Mando no qual o ouvinte,ao atuar da maneira especificadapelo falante, escapa de estimulaçãoaversiva, não proporcionada pelofalante.

• Permissão: Quando o ouvinte estáinclinado a fazer algo, mas é re-freado por uma ameaça fornecidapelo falante, o mando que supre aameaça é a permissão.

• Oferta: quando um reforçamentogratuito é ampliado ou ressaltadopelo falante, como em “leve umaamostra grátis”.

Quando um mando ocorre junta-mente com um tato, como no primeiro ex-emplo “fogo” significando o tato “a casaestá pegando fogo” e o mando “fujam”, ooperante verbal em questão é denominadotato impuro.

Outra categoria de interesse é o op-erante intraverbal, que é o operante ver-bal sob controle de outro operante verbal.Esta condição é atendida desde que nãohaja correspondências entre a forma de am-bos, e nem uma correspondência que Skin-ner (1957) chamou de ponto-a-ponto, comoquando a palavra escrita “tapete” apresentacorrespondência entre “ta” escrito e “ta”falado, e “pe” escrito possui correspondên-cia com “pe” falado, o que excluiria com-portamentos puramente ecóicos e leitura.

É adquirido quando um estímuloverbal sinaliza a ocasião sob a qual umdado operante verbal é reforçado (Skinner,1957). Um exemplo fornecido por Skinner

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(1957) é quando o operante “quatro” é emi-tido como resposta a “dois mais dois são”(p.71).

Skinner (1957) aponta para o fato deque o operante intraverbal é controlado porvariáveis temáticas, definindo estas últimascomo variáveis capazes de tornar provável aocorrência de um grupo de respostas. Estasrespostas precisam ocorrer freqüentementejuntas como em ditados populares ou le-tras de música. O controle intraverbal podeser observado claramente em cadeias lon-gas de resposta como o Hino Nacional, porexemplo, ao ler ou ouvir “ó pátria amada,idolatrada” a resposta “salve, salve” torna-se mais provável.

Há ainda o autoclítico que foidefinido por Catania (1999) como o com-portamento verbal que depende de e modi-fica os efeitos de outro comportamento ver-bal. Podem ser de dois tipos, o relacional eo descritivo. Este último é de especial inter-esse para este trabalho. Este operante ver-bal descreve ou tateia parte das condiçõesnas quais o falante emite um dado operanteverbal como em “é com satisfação que lheinformo que você foi premiado” ou “istoque vou dizer agora é segredo” ou “isto queeu disse é segredo”. Como já visto na suadefinição, o último exemplo modifica osefeitos do que será dito em seguida ou doque foi dito há pouco, fazendo com que oouvinte “guarde segredo” ou, dependendode sua história, faça uma “fofoca”.

Voltando à causalidade múltipla,este aspecto do comportamento verbal lhegarante a riqueza e a complexidade vis-tas nas interações humanas, e conseqüente-mente na terapia.

Para ilustrar os efeitos da causal-idade múltipla, ou seja, das sutis var-

iáveis de controle do comportamento ver-bal, procede-se uma análise de um trecho deum romance. Neste exemplo dois homensconversam, em meados de 1930, em umbairro Americano, de etnia predominante-mente italiana.

O primeiro homem, (Vito) pedeum favor ao segundo (signor Roberto) emnome de uma amiga de sua esposa (esposade Vito). O favor se trata de revogar um de-spejo efetivado pelo signor Roberto, que éproprietário de apartamentos naquela área.O despejo fora realizado, pois a inquilinapossuía um cão que incomodava os viz-inhos. Primeiramente o signor Robertorecusa o favor alegando que já alugou oapartamento por um valor maior, ao queVito se prontifica a cobrir esta diferença,mas em troca pede ao signor Roberto queaceite também o cão como inquilino. O sig-nor Roberto se ofende e é ríspido com Vito.Então Vito fala:

“- Estou apenas pedindo isso.Nunca se sabe quando se vai precisar deum amigo, não é verdade? Receba estedinheiro como sinal de minha boa vontadee tome sua própria decisão. Eu não meatreveria a brigar por causa disso.” (Puzo,1981, p.232).

Embora tenha sido fornecido umcontexto a esta fala, este contexto está aindapouco claro, e torna o pedido até bastanteousado. É interessante notar que o person-agem signor Roberto tem acesso a apenaseste contexto também, ou seja, um estranhoo aborda na rua e pede um favor atípico, eRoberto reage pouco amistosamente.

Agora procede-se a interpretaçãoda fala de Vito, de maneira possivelmente,bastante parecida à que fez o personagemsignor Roberto após informar-se acerca de

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Vito. A variável relevante e que não é ev-idente na fala de Vito diz respeito à suahistória. O personagem em questão chama-se Vito Corleone, a quem, na obra de MárioPuzo (1981), chamavam de “padrinho” ou“Don Corleone”, um chefe da máfia.

Com estas informações adicionaisé possível realizar uma interpretação dafala de Vito. Em “nunca se sabe quandose vai precisar de um amigo, não é ver-dade?” fica evidente um autoclítico em“não é verdade?” e outro que “refere-se”ao fato de que o signor Roberto ofendeu-secom a proposta (“não era minha intençãoofender”). Talvez pudesse ser substituídopor “não se ofenda, e não me ofenda” ouainda, mais evidentemente a uma troca defavores como “em troca fico lhe devendoum favor”. Nesta pequena descrição pode-se ver um autoclítico, um tato (estar emdívida) e um mando (não se ofenda).

Pela correspondência temática en-tre “amigo” e “inimigo” pode-se ainda in-ferir que se trata de um mando do tipo“não se torne meu inimigo” ou um tato im-puro como “é melhor não tornar-se meu in-imigo”. Estas duas últimas inferências sãopossíveis devido ao fato de que a fala podeser interpretada como “faça o que peço eserei seu amigo” em um momento em que osignor Roberto negava-se a fazer o pedido,incorrendo inevitavelmente na inimizade deDon Corleone.

A ameaça fica patente, caracteri-zando a fala como uma ordem, quandoDon Corleone diz “eu não me atreveriaa brigar por causa disso”, talvez dizendo“ocorreu-me brigar por causa disso”. Aconsistência do romancista com as sutilezasdo comportamento verbal é surpreendente,e demonstra isso na retratação que signorRoberto faz ao entrar em contato com as

informações acerca da identidade de VitoCorleone.

Dois tipos de interpretação foramfeitas neste trecho do romance, uma con-siste em procurar em cada fala, os operantesverbais, segundo definiu Skinner (1957),que podem ser reconhecidos. Isso pode serfeito perguntando-se “e se fosse um tato?”ou “se fosse um mando, qual seria?” Emoutras palavras, utilizando-se das funçõesreconhecidas por Skinner (1957) como guiada interpretação. A outra forma de inter-pretação, derivada da primeira, consisteem fornecer falas alternativas que tivessemmais ou menos o mesmo efeito, ou função.

Estas duas formas de interpretaçãopodem ser transportadas para a práticaclínica e para o estudo desta prática ou,em outras palavras, para o estudo da in-teração terapeuta-cliente. Desta forma, opesquisador poderia produzir mais estímu-los discriminativos para seu próprio com-portamento, e assim comportar-se mais efe-tivamente em relação à interação verbalpesquisada, tanto na posição de pesquisadorquanto na de terapeuta.

Outro conceito de relevância parao presente estudo é o de resistência. A re-sistência foi definida como uma relação naqual o cliente não faz algo que é esperadoou desejado pelo terapeuta (Cautilli Con-nor, 2000). Newman (2002) descreve to-pografias de comportamentos que indicamresistência em terapia, sendo de interessepara este estudo os seguintes:

1. Recusa ou outras falhas em aderiràs tarefas de casa (mais provávelde ocorrer em terapias cognitivo-comportamentais).

2. Esquivas durante a sessão, taiscomo silêncio prolongado, uso ex-

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cessivo da resposta “não sei” às per-guntas do terapeuta, mudança br-usca de assunto quando este se ref-ere a um problema importante e anão consciência declarada de ex-periências que se mostram escan-dalosamente aparentes ao terapeutaou a outros observadores na vida docliente.

3. Interrupções mal informadas da ter-apia ou intercalações das sessões,utilizando-as apenas em respostaa crises. Repetir um quadronas sessões, de modo a adotaruma declaração simbólica de in-dependência, evitando comunicaçãodireta com o terapeuta ao nãoretornar as ligações e, deixandoabruptamente a terapia antes que asquestões substantivas sejam discuti-das.

Para Guilhardi (2002), a resistênciaé vista como

“uma forma de relação de cont-role e contra-controle que se observa en-tre os comportamentos do cliente e ascontingências de reforçamento manejadaspelo terapeuta. Diante das contingênciascomportamentais dadas pelo terapeuta, ocliente apresenta comportamentos de fuga-esquiva, de extinção ou de punição doscomportamentos do terapeuta” (p. 134).

O objetivo deste trabalho é oferecerum modelo de sistematização da interpre-tação da interação psicoterapêutica, capazde evidenciar variáveis sutis de controle docomportamento, a partir de fragmentos deinteração entre terapeuta e cliente.

Metodo

Participantes

Um terapeuta / pesquisador, de 26

anos, do sexo masculino, formado em Psi-cologia, com especialização em terapiacomportamental e aproximadamente doisanos de atuação em psicologia clínica dasaúde, o qual realizou também a análise dosdados.

Uma cliente do sexo feminino com21 anos de idade, segundo grau completo,encaminhada à terapia por profissional daárea da medicina que foi consultado pelacliente para tratamento de dor em ambosos flancos, referidas como dores renais, deetiologia não especificada. Estava em psi-coterapia por aproximadamente seis mesese concordou em participar do estudo, assi-nando um consentimento informado.

Procedimento para coleta de dados

Foram registradas em fitas cassetetrês sessões semanais de psicoterapia. Oconteúdo das sessões foi transcrito, e asfalas do terapeuta e da cliente foram iden-tificadas com T e C, respectivamente, e nu-meradas na ordem em que ocorreram.

Adicionalmente foram arroladasas informações acerca da cliente, de seucomportamento e de sua queixa, segundosessões não gravadas e segundo infor-mações fornecidas pela mãe da cliente, demaneira a obter uma descrição dos contex-tos específicos em que ocorrem as queixasde dor da cliente e traçar hipóteses acercada função destas queixas.

Procedimento para tratamento dos dados

O primeiro passo foi identificar nassessões transcritas os fragmentos (portantointerações entre terapeuta e cliente) con-siderados relevantes. A escolha destesfragmentos relevantes foi feita, inicial-

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mente, de maneira subjetiva, ou seja, nãohaviam critérios pré-estabelecidos do queo pesquisador estava “procurando”. As-sim, o comportamento do pesquisador ficousob controle do material gravado e destasmesmas sessões transcritas. A conseqüên-cia natural deste processo foi a escolha defragmentos que embora não apresentassemsempre uma correspondência topográfica,apresentavam uma equivalência em termosde funções. Procurando os aspectos fun-cionais em comum dos fragmentos sele-cionados, descobriu-se que estes eram osque, de alguma maneira, ilustravam re-spostas de resistência emitidas pela cliente.A continuidade do trabalho com estes frag-mentos justificou-se pelo fato de que a re-sistência constitui-se do correlato técnicoem psicoterapia, de comportamentos apon-tados como hostis e belicosos na literaturado tratamento da dor (Teixeira, Correa Pi-menta, 1994). As ocorrências de resistên-cia selecionadas constituem-se, principal-mente de respostas de esquiva, emitidaspela cliente.

Tendo identificado os fragmen-tos designados de resistentes, verificou-se que havia momentos em que havia re-spostas não resistentes. Estas respostastambém foram selecionadas e analisadas.Em seguida procurou-se olhar que var-iáveis pareciam estar associadas às for-mas distintas de participação da cliente.Encontrou-se como uma das possíveis in-fluências as intervenções do terapeuta, eduas delas foram selecionadas para análise:confrontações e descrição de relações en-tre eventos (análises funcionais). A outrahipótese de influência se relacionou aostemas abordados.

A seguir, tendo-se identificado osfragmentos relevantes, procedeu-se umadescrição das falas dos referidos fragmen-tos em termos de operantes verbais e de

prováveis funções que apresentavam. Oresultado desta analise foi comparado aosoperantes de dor e suas prováveis funções,deduzidas a partir de outras sessões nãogravadas, de contatos com a mãe da clientee da análise funcional destes dados.

Após a interpretação em termos deoperantes verbais das falas dos fragmentosselecionados, procedeu-se à criação de falasque reproduzissem as prováveis funçõesdas originais, excluindo-se o tema no qualinseriam-se, sempre que possível.

As peculiaridades de cada frag-mento submetido a estas duas formas deinterpretação e que emergiam a partirdestas, foram descritas e inseridas apóscada fragmento, na seção de resultadosdeste trabalho, sob o título “comentários”e constituem-se um dos últimos passos dotratamento dos dados. Também a cada frag-mento interpretado estão notas explicativasdo tema e do contexto de cada interação,que foram inseridas para viabilizar a com-preensão do fragmento.

As informações que o terapeuta pos-suía do caso provenientes de outras sessõesnão gravadas e de contatos com a mãe dacliente foram arroladas e inseridas na seção“Resultados” principalmente na forma decontingência de três termos, e referem-se a possíveis funções do comportamentode dor. Outras informações destas fontesforam inseridas nos “comentários” e nas“notas” de cada fragmento, ambos descritosna seção resultados.

Procedeu-se então à identificaçãodas intervenções do tipo confrontação doterapeuta, definidas como “capacidade deperceber e comunicar ao outro certas dis-crepâncias ou incoerências em seu com-portamento - distância entre o que ele fala

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e faz, entre o que ele fala e o que é narealidade, entre o que ele fala e mostra”(Miranda Miranda, 1993) e, a seguir, reg-istradas e analisadas as reações da cliente aestas intervenções. O mesmo tratamento foidado às intervenções que envolviam a de-scrição de relações entre eventos, ou seja,intervenções que envolviam a descrição decontingências de reforçamento. Estas inter-venções foram escolhidas por consistiremações do terapeuta que geravam ora re-spostas resistentes, ora respostas não re-sistentes.

Para a análise relativa aos temas,tanto as intervenções quanto as respostasde resistência foram nomeadas segundo ostemas nos quais se inseriam, tais temasemergiram após a análise dos dados. Ostemas são:

1. atividades sociais: este tema refere-se a fragmentos nos quais o ter-apeuta e/ ou a cliente falam so-bre as amizades e relações afetivasdesta, ou a assuntos tematicamenterelacionados, como sentimentos desolidão ou isolamento.

2. atividades profissionais: este temarefere-se a fragmentos nos quais oterapeuta e/ ou a cliente falam sobreemprego, procurar emprego, empre-gos passados e assuntos tematica-mente relacionados, como dificul-dades de trabalhar, ou limitaçõesda cliente acerca do desempenho dedeterminadas tarefas.

3. emoções acerca da ausência dairmã: este tema refere-se a frag-mentos nos quais o terapeuta e/ oua cliente falam sobre as emoçõesrelacionadas ao casamento da irmãdesta. Este tema apresenta uma par-ticularidade relacionada à análisedas falas, que é o fato dele sertematicamente relacionado ao tema

“atividades sociais”.4. Relação com os pais: este tema

refere-se a fragmentos nos quais oterapeuta e/ ou a cliente falam sobrea relação desta com seus pais e as-suntos tematicamente relacionados.

5. Queixas de dor: este tema refere-se a fragmentos nos quais o ter-apeuta e/ ou a cliente falam sobreas queixas de dor desta e assuntostematicamente relacionados, comolimitações impostas pela dor, carac-terísticas das queixas e tratamentos.

Resultados

Breve relato de aspectos relacionados aoinício da terapia e da queixa principal.

Foram realizados contatos com amãe da cliente no início da terapia. Estarelatou preocupações com a vida social dafilha, afirmando que esta não possuía ami-gas, e que nunca havia namorado ou tidorelações com pessoas do sexo oposto dequalquer natureza. Afirmou também sus-peitar que esta simulasse queixas de dor emdeterminadas ocasiões, como aquelas quesinalizavam que a cliente ficaria sozinhaem casa.

Os dados relativos à vida sociale amorosa da cliente foram espontanea-mente ratificados por esta ao início da ter-apia. Após cinco meses aproximadamentea cliente forneceu nova versão a estes fatosnos quais narrou uma vida social e amorosabastante ativa, fatos estes que ocultavados pais. Porém, a cliente relatou que assuas atividades sociais haviam de fato ces-sado, com o início das queixas de dor, bemcomo as atividades profissionais, escolarese amorosas.

O terapeuta, durante o curso da ter-apia procurou abordar, dos operantes emi-tidos ou relatados pela cliente, aqueles que

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possuíam conseqüências similares aos com-portamentos de dor, evitando abordar asqueixas de dor propriamente ditas, com afinalidade de evitar o que Fordyce (1976)

chamou de reforçamento iatrogênico, ouseja, que a atenção fornecida pele terapeutaatuasse como reforçador das queixas de dor.

Funções do comportamento de dor da cliente segundo relatos da mãe e sessões nãotranscritas

Comportamentos de dor, segundo relatos da mãe da cliente

Antecedentes Respostas ConseqüênciasOs pais da cliente Queixas de dor. Pai decide adiar a viagem.saindo de viagem. Queixas de tontura Pai decide levar a cliente.

Desmaio (hostilidades por parte da mãe).

Possíveis funções: esquiva da situação ficar só.

Os pais da cliente saindo Queixas de dor. Os pais cancelam a visita.para visitar a avó.

Possíveis funções: esquiva da situação ficar só.

Os pais da cliente saindo Queixas de dor. Os pais levam a clientepara um passeio. consigo

Possíveis funções: esquiva da situação ficar só.

Comportamentos de dor relatados pela cliente em sessões transcritas

Antecedentes Respostas Conseqüência- Cliente em situação Queixas de dor. Cuidadosde exame médico (o médico apalpa o rim). Choro- Sessões de fisioterapia Tonturafocalizadas em hipótesediagnóstica de anomaliasna coluna.- Exame de tomografiacomputadorizada.

Possíveis funções: Obter atenção individualizada.

Quando em ambiente de Queixas de dor. Cuidadostrabalho (hospitalar) consigo

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Possíveis funções: esquiva das atividades profissionais. Obter atenção individual-izada.

Comentários

Nos comportamentos que envolvem“esquiva da situação ficar só” é possívelafirmar que, embora a função principal sejauma esquiva, existem reforçadores posi-tivos disponíveis aos operantes apresen-tados neste contexto. Estes reforçadorespodem envolver as conseqüências apresen-tadas pelos pais nestes momentos especifi-camente.

É possível também que os compor-tamentos de dor, de uma maneira geral emais ou menos contínua, operem no ambi-ente a redução de contingências coercitivas.Para exemplificar, pode-se citar o fato denão haverem exigências por parte dos paisda cliente de que esta procure um emprego.

Embora a mãe preocupe-se ou queixe-se deque a cliente não apresente uma vida socialativa, as pressões familiares para que estao faça são suprimidas diante das queixasde dor. Isso não precisa envolver episódiosespecíficos, é necessário apenas que nãoocorram, no cotidiano da cliente, pressõesfamiliares para que ela encontre amigos,parentes, etc.

Análise de fragmentos de sessão que ilus-tram resistência

Devido à extensão das análises defragmentos de sessão, apenas três serãoapresentados, dois relativos a emoções dacliente acerca da ausência da irmã e um sobo tema “atividades profissionais”.

Fragmento 11: Tema “emoções acerca da ausência da irmã” ou “atividadessociais”.7T: Como você está?7C: estou bem.8T: O que contas de novo?8C: De novo nada, só que estou com saudade da minha irmã. emociona-se9T: É mesmo? em tom grave9C: Sério.10T: Tua irmã estava aí?10C: Tava nada!

Interpretação segundo as unidades funcionais verbais

Interpretação em termos de prováveis funções

1Nota: A cliente refere-se em 8C (De novo nada, só que estou com saudade da minha irmã) ao fato de que à época da gravação dasessão a sua irmã havia casado e saído de casa para morar com seu marido. A irmã da cliente constituía-se de uma de suas principaisfontes de reforçamento social, visto que a cliente possuía vida social bastante restrita. Considera-se que tenha ocorrido resistêncianeste fragmento devido ao fato da cliente, em 9C (Sério) não dar continuidade ao seu relato de sentimentos acerca da ausência de suairmã, iniciado em 8C (De novo nada, só que estou com saudade da minha irmã).Considera-se que tenha ocorrido resistência neste fragmento devido ao fato da cliente, em 9C (Sério) não dar continuidade ao seurelato de sentimentos acerca da ausência de sua irmã, iniciado em 8C (De novo nada, só que estou com saudade da minha irmã).

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Falas Unidades funcionais verbais7T: Como você está? Mando (questão) especificando como

reforçador o relato de estados internos.7C: Estou bem. Devido às falas seguintes pode-se inferir

que se trata de um intraverbal forte(Como vai? bem) e de um tato fraco(estar bem).

8T: O que contas de novo? Mando com a mesma função de 7T(questão), mas especificando comoreforçador o relato de eventos recentes.

8C: De novo nada, só Novamente um tato e intraverbal, masque estou com saudade as propriedades de tato são mais fortesda minha irmã (emociona-se). desta vez, pois a cliente introduz um

assunto novo, com a propriedadesolicitada em 8T, o evento recente.

9T: É mesmo? Mando (questão).9C: Sério A forma é de tato, mas apresenta

propriedades de mando, na medida emque se considera a sua brevidade comoindicativa da “intenção” de mudar deassunto.

10T: Tua irmã estava aí? Mando (questão) controladopossivelmente pelas propriedades domando da cliente em 9C de mudar deassunto.

10 C: Tava nada! Forma de tato.

Falas Unidades funcionais verbais7T: Fale de você. 7C: Não gostaria de fazer isso.8T: Conte-me algo novo. 8C: Não gostaria de fazer isso. Estou

sentindo X9T: Continue. 9C: Não gostaria de fazer isso.10T: Então vamos mudar de assunto. 10C: Ok.

Comentários: Pode-se dizer que o mandoque ocorre em 7T (Como você está?) es-pecifica como reforçador o relato de even-tos internos, pois na comunidade verbal emque se inserem o terapeuta e a cliente, esterelato de eventos internos é o reforço carac-terístico de mandos como o mencionado.

Esta seqüência de eventos é carac-terizada por representar a história de re-forçamento do terapeuta com a cliente C.

Esta história refere-se ao fato de C ter emi-tido vários pedidos ao terapeuta para queeste não ficasse em silêncio. Para o com-portamento do terapeuta, pode-se entender9C (Sério) como sinalizador de ocasião paradesfocar do assunto emoções de C.

Para o comportamento da cliente,a fala 9C (Sério) pode ter sido re-forçada negativamente, dada a mudança defoco em 10T (de emoções para a irmã),

Revista Psicolog 80

considerando-se o falar de emoções umasituação aversiva. Por outro lado, a mesmaresposta (e as anteriores que se referiam aemoções) pode ter sido punida, se sua bre-vidade for considerada, não resultado depunições, mas falta adequada de repertório.Desta forma, 10T (Tua irmã estava aí?)teria punido um pequeno progresso.

Em 9C (Sério) a brevidade pode serconsiderada como indicativa da “intenção”de mudar de assunto na medida em quese considera que a resposta caracteristica-mente dada a mandos como 9T (É mesmo?)no contexto em que ocorreram é usualmentemais longa.

Em um primeiro vislumbre da inter-ação, sem a verificação de que outros even-tos se apresentam com o mesmo desfecho,poderia-se inferir que o terapeuta fosse ocausador da mudança temática. No entantoa análise demonstra que são as falas monos-silábicas da cliente aliadas ao pedido destade que não se fizesse silêncio nas sessões, asoperações estabelecedoras para a ocorrên-cia do mando “vamos mudar de assunto”em 10T (Tua irmã estava aí?).

Os mandos emitidos pelo terapeuta,neste trecho, são do tipo questões, pois es-pecificam ações verbais como reforçadores.

Fragmento 22 . Tema “emoções acerca da ausência da irmã”

15 T: (Saudade) dela?15 C: Faz falta...16 T: Ë.16 C: ( )17 T: Está se sentindo sozinha?17 C: Estou.18 T: E esse sozinha é um sozinha sozinha ou é um sozinha só (por) falta da irmãzinha?18 C: Sozinha sozinha.19 T: Ahm ahm... a sua irmã é só um bandaid... você é um bandaid?19 C: ((riso)) Não...

2Nota: Neste fragmento o terapeuta retoma o assunto abordado no fragmento 1, sobre os sentimentos acerca da ausência da irmãda cliente.

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Interpretação em termos de unidades verbais funcionais.

15 T: (Saudade) dela? Mando (questão) especificando comoreforço o relato de estados internos.

15 C: Faz falta... Tato de eventos internos (sentimento) +forte componente intraverbal temático(saudade e fazer falta). A brevidadepode ser interpretada comopropriedades de mando (“mude de assunto”).

16 T: Ë. Ocorrido após uma pausa significativa,pode ser interpretado como apresentandopropriedades de mando (pedido) como “continue”.

16 C: ( ) A brevidade mais uma vez pode serrelativa a propriedades de mando,como em 15 C.

17 T: Está se sentindo Mando (questão). Equivalente a 15T.sozinha?17 C: Estou Tato de eventos internos, porém

a correspondência formal com apergunta (ecóico – Está-Estou)sugere mais uma vez o componentemando “mude de assunto”.

18 T: E esse sozinha é Mando (questão) especificando comoum sozinha sozinha reforçador o relato de uma variável deou é um sozinha só controle do comportamento de C.(por) falta dairmãzinha? (em tomcarinhoso)18 C: Sozinha sozinha Tato de eventos internos, porém a

correspondência formal com a pergunta(ecóico) sugere mais uma vez o mando“mude de assunto”.

19 T: Ahm ahm... Tato estendido (metáfora). Possíveisa sua irmã é só um propriedades de mando (questão).band-aid... você éum band-aid?(em tom carinhoso)19 C: ((riso)) Não... Tato (Não). Riso possivelmente controlado

pelas propriedades de humor da fala de T.

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Interpretação em termos de prováveis funções.

15T: Fale do que você sente. 15C: Não gostaria de falar disso.16T: Fale do que você sente. 16C: ?????17T: Fale do que você sente. 17C: Não gostaria de falar disso.18T: Fale do que você sente. 18C: Não gostaria de falar disso.19T: Ok. 19C: Prefiro assim.

Interpretação em termos de prováveis funções.

Neste fragmento, com o tema “sen-timentos sobre a ausência da irmã”, pode-se observar um padrão de operantes dacliente que poderiam ser chamados de re-sistentes. De fato, se assim for consider-ado, a cliente emite os mesmos operantescomo resposta a vários mandos (do tipoquestão) de topografias diferentes emitidospelo terapeuta. Estes operantes da clientevão apresentando mais propriedades ecói-cas ao longo do fragmento. Em 19T (Eesse sozinha é um sozinha sozinha ou é umsozinha só (por) falta da irmãzinha?) háum mando com propriedades de humor esinalizador de outro operante (que não osmandos “mude de assunto”) por parte dacliente. A resposta 19T é recebida com umriso.

As falas do terapeuta, de 15T a 18T(15 T: (Saudade) dela?; 16 T: Ë; 17 T: Estáse sentindo sozinha?; 18 T: E esse soz-inha é um sozinha sozinha ou é um sozinhasó (por) falta da irmãzinha?), que se con-stituem de mandos não são reforçados comopoderia se esperar em um contexto psi-coterápico, ou seja, com tatos mais elabora-dos ou respostas emocionais. Já a fala 19T

(E esse sozinha é um sozinha sozinha ou éum sozinha só (por) falta da irmãzinha?),que apresenta um componente de humorproduz uma conseqüência reforçadora maiscaracterística.

Este fragmento, como o anterior,demonstra que existe uma seletividade, porparte da cliente, daquilo que pode ou nãoconstituir-se temática da interação. Aoconsiderar-se o reforçamento característicode um mando como “fale de você” em psi-coterapia, tem-se que estes mandos não sãoreforçados pela cliente. No entanto o re-forçamento característico do humor ocorre,e o desfecho do diálogo é novamente umamudança temática.

Fragmento 3 : Tema “atividades profis-sionais”

O fragmento 133T a 141C foi escol-hido como representante dos trechos refer-entes a atividades profissionais e estudos,sem gerar prejuízo à análise, por se con-stituírem de trechos funcionalmente equiv-alentes e bastante repetitivos. A seguir, ofragmento:

133 T: Com certeza... Andou pensando em algum trampo?133 C: Eu não acho..134 T: Não acha pensando ou não acha procurando?134 C: Procurando, não acho, quando eles querem experiência, experiência, experiência,experiência, você não acha porque eu não tenho experiência, então é difícil, se ninguémder a oportunidade, você nunca vai conseguir trabalhar.... Eu queria ser secretária daminha madrinha.135 T: Por quê?

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135 C: Porque eu não iria fazer nada ((riso)).136 T: Até você sabe, o que que ela faz ?136 C: Veterinária...137 T: Pô, seria uma mão na roda, né?... Você não acha?137 C: É, mas ela não quer, diz que não precisa, que ela dá conta sozinha.138 T: E auxiliar?138 C: Ela é pão dura!139 T: É?139 C: Não, mexer com bicho eu não mexo, eu tenho dó.140 T: Tem dó de bicho?140 C: Eu tenho. De gente eu não tenho, mais de bicho eu tenho, olha que legal.141 T: Dó ou medo?141 C: Dó... Eu posso ver, tipo assim, uma cirurgia:: de uma pessoa (né, por mim tudobem), mas esse (que maltrata) de um animalzinho ( ). Deixa eu te contar da maior, vocênão sabe meu pai deu veneno pros canários dele.sussurrando

Interpretação em termos de unidades verbais funcionais.

133 T: Com certeza... Andou pensando Intraverbal (com certeza) + mandoem algum trampo? (questão) especificando como

reforçador o relato de atividadesrelacionadas a trabalho.

133 C: Eu não acho.. Tato das procuras malsucedidas +possível mando. As propriedadesde mando podem ser atribuídas àforma da resposta, ou seja, àsua brevidade, que seria umespecificador do reforço“mude de assunto”.

134 T: Não acha pensando ou Mando (questão) especificando comonão acha procurando? reforçador o relato de atividades

relacionadas a trabalho.134 C: Procurando, não acho, Tato da procura de trabalho, dasquando eles querem experiência, dificuldades encontradas e do eventoexperiência, experiência, experiência, interno querer + possível mando. Asvocê não acha porque eu não propriedades de mando, desta vez,tenho experiência, então é difícil, podem ficar por conta da elaboração dase ninguém der a oportunidade, resposta. Apresenta ainda umavocê nunca vai conseguir propriedade de mando fortetrabalhar.... Eu queria ser especificando como reforçador, nãosecretária da minha madrinha. apenas a mudança de foco/ assunto, mas

a forma da resposta do ouvinte que nocaso seria “por quê?”

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135 T: Por quê? Mando (questão) especificando comoreforçador o relato de razões.

135 C: Porque eu não iria fazer nada Tato + possível mando. As propriedadesVocê não acha? de mando aqui são as mesmas das da

fala 134C, caracterizadas por falasincompletas que fornecem ao ouvintedeixas temáticas como “o que?” ou“por que?”.

137 C: É, mas ela não quer, diz que não Tato sobre a resposta da madrinha +precisa, que ela dá conta sozinha. possível mando. As propriedades de

mando especificam o reforçador“mudança de assunto”.

138 T: (E) auxiliar? Tato + possível mando. As propriedades138 C: Ela é pão dura! de mando especificam o reforçador139 C: Não, mexer com bicho eu não “mudança de assunto”.mexo, eu tenho dó.141 C: Dó... Eu posso ver, tipo assim, Tato + possível mando. As propriedadesuma cirurgia:: de uma pessoa de mando especificam o reforçador(né, por mim tudo bem), mas esse “mudança de assunto”.(que judia) de um animalzinho ( ).Deixa eu te contar da maior,você não sabe meu pai deu venenopros canários dele.(sussurrando)

Interpretação em termos de prováveis funções.

133T: Vamos falar de trabalho. 133C: Não gostaria de falar disto.134T: Vamos falar de trabalho. 134C: Mude de assunto.135T: Ok. 135C: Assim está melhor.137T: Boa idéia, vamos falar 137C, 138C, 139C, 141C: Não é viável.disto.(trabalhar com a madrinha) Não gostaria de falar disto.

Comentários:

Como já mencionado, outros frag-mentos possuem aproximadamente as mes-mas configurações, alguns com esquivas tãoelaboradas quanto 134C (Procurando, nãoacho... Eu queria ser secretária da minhamadrinha) e 135C (Porque eu não iria fazernada ((riso)), que possuíam algo de humor,outras mais grosseiras, como 141C (Dó...Eu posso ver, tipo assim, uma cirurgia deuma pessoa ...), mas em todas, evidencia-se

um antagonismo aberto à idéia de procurarum emprego.

Os mandos emitidos pelo terapeutaem 137T (Pô, seria uma mão na roda, né?...Você não acha?) e 138T (E auxiliar?) pode-riam ser considerados conselhos na medidaem que são equivalentes de “faça isto” ou“procure sua madrinha”.

Neste trecho vê-se que embora ex-ista uma correspondência temática entre

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os operantes verbais da cliente, eles con-stituem uma esquiva, na medida em queo tema “atividades profissionais” foi ape-nas a variável iniciadora da cadeia. Comoem uma associação livre de palavras, ondeuma palavra sinaliza a ocorrência de outrasegundo a probabilidade de que ocorramjuntas, o fragmento iniciou com “trampo”(emprego), e seguiu-se “procurando” (em-prego), “trabalhar com minha madrinha”,

“veterinária” (profissão da madrinha), “bi-cho” e finalmente “canários” (do pai).

Intervenções

As intervenções também foramanalisadas segundo descrito na seção“método” e um exemplo desta análise serámostrado aqui.

Intervenção do tipo confrontaçãoSessão 1: Tema: “atividades profissionais”

134 T: Não acha pensando ou não acha procurando? (emprego)134 C: Procurando, não acho, quando eles querem experiência, experiência, experiência,experiência, você não acha porque eu não tenho experiência, então é difícil, se ninguémder a oportunidade, você nunca vai conseguir trabalhar.... Eu queria ser secretária daminha madrinha.

Comentário: O terapeuta questionou acliente sobre se ela estava de fato procu-rando trabalho e a maneira pela qual o es-tava fazendo. A resposta da cliente foi atipi-camente forte (longa e elaborada) e termi-nou em uma esquiva, não propriamente dotema trabalho, mas do tema procurar tra-balho ou efetividade da busca por trabalho.

Comentários gerais

Considerando todos os fragmentosanalisados na pesquisa que deu origem aesse artigo, o tema “emoções acerca daausência da irmã” ocorreu três vezes, aolongo das sessões, e em todos ocorreramresistência. Os temas atividades sociais(três ocorrências) e atividades profission-ais (nove ocorrências) também geraram re-sistências em todas as suas ocorrências.

Já o tema “relação com os pais”ocorreu quatro vezes em longos fragmen-tos e em nenhuma delas houve o que se

poderia chamar de resistência. Tambémas intervenções focalizadas neste tema nãogeraram respostas de resistência ou hostili-dades.

Comparações entre as funções dos com-portamentos de dor e as respostas de re-sistência em terapia

Tomando-se como parâmetroas funções do comportamento de dorcomparando-as com os assuntos geradoresde resistência tem-se que:

1. Atividades profissionais: a clienteemite operantes que consistem emfornecer razões pelas quais nãoprocura um emprego, ou não acataas sugestões do terapeuta acerca deestratégias para encontrar um tra-balho. Quanto ao comportamentode dor, descrito nos resultados edecorrentes do contato do terapeutacom a mãe da cliente, uma de suasconseqüências é manter a cliente

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longe de atividades profissionais.Além disto, a cliente relatou emsessões (não gravadas) que seu pai adesencoraja a procurar emprego en-quanto suas queixas de dor não ces-sarem, pois isso geraria problemascom seus contratantes.

2. Atividades sociais: as esquivasdeste tema apresentam-se menos ar-gumentativas e mais evitativas, nosentido em que ocorrem falas cur-tas ou pouco elaboradas de umamaneira geral. Dentre as topografiasdo comportamento de dor está o re-traimento social da cliente.

3. Emoções acerca da ausência dairmã: este tema parece estar rela-cionado às atividades sociais namedida em que o relato de taissentimentos incorreriam, previsivel-mente, em orientações do terapeutapara que a cliente desenvolvesse asatividades mencionadas.

DISCUSSÃO

A escolha e análise dos fragmentosde interesse permitiram evidenciar aspec-tos da relação terapêutica, possivelmentede maneira mais consistente que na práticaclínica diária. Ou seja, percepções de even-tos importantes e interpretações em termosfuncionais do comportamento que ocorrena relação terapêutica fazem parte do co-tidiano da psicoterapia. A maneira comoisto é feito depende, possivelmente, das ha-bilidades e treinamento (entre outras var-iáveis) do terapeuta (Gavino, 1996, MeyerVermes, 2001). O método proposto demon-strou que existe a possibilidade de realizarinterpretações e inferências de maneiramais sistemática.

Estas observações e interpretações,quando realizadas durante a psicoter-apia, podem ser testadas pelo terapeuta,como quando um terapeuta não demonstra

reações emocionais, que supõe serem osreforçadores de um dado comportamentoindesejado de seu cliente.

Alternativamente à testagem in vivode hipóteses, tem-se a proposta deste tra-balho, que demonstrou ser possível veri-ficar a consistência com que dado eventoocorre, permitindo assim uma estimativa dograu de veracidade da inferência ou inter-pretação realizada pelo terapeuta.

De outro lado, como limitação dométodo, tem-se novamente a testagem dehipóteses como pano de fundo, pois se asinterpretações proporcionadas não foramtestadas em terapia, incorre-se no risco deque as mesmas tenham sido confirmadasem argumentações solipsistas, ou seja, aidentificação de uma possível variável decontrole, evidenciada por interpretação, ératificadora de outra possível variável decontrole, também evidenciada por interpre-tação.

A análise em termos de quais oper-antes verbais, segundo Skinner (1957), con-stituíam as falas dos participantes eviden-ciou aspectos do comportamento da clientee do terapeuta de maneira sistemática.Por exemplo, em um primeiro olhar paraas interações selecionadas, seria bastanteprovável afirmar que a iniciativa para mu-dança de temas partia do terapeuta. Aindaque assim seja visto, a análise demonstraque para isto, o terapeuta contava com umesquema de reforçamento bastante consis-tente destas mudanças temáticas, por parteda cliente.

A análise dos resultados demonstraque a cliente responde a diferentes temas,segundo dois padrões que poderiam serchamados de adesão e resistência. Emboracorriqueira, a relevância desta conclusão re-

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side no fato de que é necessário ao terapeutaque trabalha com clientes resistentes ouhostis, conseguir discriminar quais são ostemas relacionados a cada padrão, visto queeste terapeuta convive com a possibilidadede realizar a terapia e todas as estratégiasou intervenções que ela envolve e possivel-mente gerar hostilidades ou resistências nocliente (Bischoff Tracey, 1995).

Desta forma, a análise permitiu vis-lumbrar, com a cliente estudada, quaistemas são geradores de respostas de re-sistência e quais são geradores de adesão.Vale lembrar que não se está afirmando quea realização da terapia, tendo-se como panode fundo estes temas geradores de adesãoseja necessariamente bem sucedida, vistoque o sucesso da terapia pode dependertambém de outros fatores.

Segundo a análise das respostas deresistência e adesão pode-se afirmar que ex-iste uma correspondência funcional entre asqueixas de dor da cliente e sua resistênciaem abordar temas como atividades soci-ais ou efetivamente engajar-se nestas ativi-dades.

Estes temas geram esquivas nasessão terapêutica, assim como as situ-ações que estes temas descrevem, geram es-quivas no cotidiano da cliente, sob a formade queixas de dor. Por exemplo, a clienteesquiva-se de um determinado tema, comoatividade social, e no seu cotidiano esquiva-se de situações sociais com queixas de dor.O método de análise proposto demonstrouesta relação de maneira mais confiável doque faria a simples observação durante assessões.

A análise proposta foi capaz deevidenciar a existência de padrões repet-itivos de interação classificados segundo

variáveis funcionais, como foi visto noFragmento 3 sobre “atividades profission-ais”, onde a cliente emite uma relativa-mente longa cadeia operantes verbais queapresentam correspondência temática en-cadeada, mas que funcionalmente pode serclassificado como uma esquiva: “trampo”,“procurarando” (emprego), “trabalharpara madrinha”, veterinária (madrinha),“canários” (do pai).

Dentre os aspectos evidenciadospela interpretação em termos de operantesverbais está o de que o comportamentode esquiva da cliente é sensível às pro-priedades temáticas das interações.

Outras análises podem ser feitas everificadas através da freqüência e con-sistência de sua ocorrência, sobre estemesmo material, mas fogem ao escopo dotrabalho, visto que o artigo tem o intuito deapresentar um método de análise da inter-ação terapeuta cliente.

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Automonitoramento como técnica terapêutica e de avaliaçãocomportamental

Carlos Henrique Bohm1, Lincoln da Silva Gimenes1

1Universidade de Brasília

Abstract. Self-monitoring is a procedure used for observation, assessment andbehavioral intervention. This technique provides data to conduct functionalanalysis, to define the scope of intervention and to evaluate the results. Becauseof its reactivity effect, it is also useful as a therapy technique which can begeneralized to different responses, populations and contexts. This articlepresents some procedures and results from clinical and research experiencesregarding the use of this technique in behavior analysis. Among the variableswhich influence the magnitude and direction of the reactivity effects, topographyof the target behavior, demand for concurrent responses, moment of monitoringand reinforcement of the monitored response, seem to be the most important.Methodological issues and precautions in the usage of this technique are alsopresented. Simplification of recording, use of simple instruction material, ex-planation of the monitoring effects, and reinforcement of behaviors compatiblewith recording accuracy, are indicated in order to increase recording precision.

Key-words: SELF-MONITORING; REACTIVITY TO SELF-MONITORING;BEHAVIORAL ASSESSMENT.

Resumo. O automonitoramento é um procedimento utilizado para a obser-vação, avaliação e intervenção comportamental. Essa técnica fornece dadospara se conduzir análises funcionais, delimitar objetivos de intervenção,planejá-la e avaliar os resultados. Devido ao efeito de reatividade, também seconfigura como técnica terapêutica que é generalizável a diferentes respostas,populações e contextos. Neste artigo, são descritos os procedimentos e re-sultados de experiências clínicas e de pesquisa sobre o uso dessa técnica naanálise do comportamento. Dentre as variáveis que influenciam a magnitude edireção dos efeitos da reatividade estão a topografia do comportamento alvo, aexigência de respostas concorrentes, o momento do registro e o reforçamento daresposta monitorada. Questões metodológicas e cuidados na utilização dessatécnica também são apresentadas. Indicações para aumentar a precisão dosregistros incluem a simplificação dos mesmos, a utilização de materiais fáceisde manipular, a explicação dos efeitos do monitoramento e o reforçamento decomportamentos compatíveis com a acurácia do registro.

Palavras-chave: Automonitoramento; Reatividade ao automonitoramento;Avaliação comportamental.

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Introdução

Automonitoramento (AM) é o com-portamento de observar e registrar sistem-aticamente a ocorrência de algum compor-tamento (privado ou público) emitido pelaprópria pessoa e eventos ambientais associ-ados. Muitas vezes a literatura apresentaalguns sinônimos, como registro diário,diário de atividades, diário de sintomas eauto-registro. Para Korotitsch e Nelson-Gray (1999) o AM envolve a discriminaçãoda ocorrência do comportamento e a pro-dução do seu registro, bem como de infor-mações adicionais. Um exemplo é escreverem um diário os horários das refeições, al-imentos ingeridos, sentimentos e eventosantecedentes e conseqüentes.

O procedimento padrão utilizadoem pesquisas e atendimentos clínicos en-volve fornecer o material apropriado e in-struir os participantes ou clientes sobrecomo realizar os registros de um modo sis-temático. Wilson e Vitousek (1999) relatamque em alguns poucos estudos os partici-pantes preenchiam as folhas de AM medi-ante avisos de bipes regulares ou randômi-cos.

A modalidade de registro mais co-mumente utilizada no AM é a de papel elápis. Suas vantagens são o baixo custo ea facilidade de produção e manipulação domaterial (Barton, Blanchard Veazey, 1999).Mas também são utilizados contadores depulso, palmtops, e outros registros com-putadorizados.

O AM tem sido utilizado (1) paracontar comportamentos (número de cigar-ros fumados por dia, evacuações intestinais,ocorrências de enxaquecas, etc), (2) mon-itorar sintomas observáveis ou encobertos,(3) registrar fatores contextuais importantes

para eliciar ou manter um comportamento(situações em que a pessoa deseja fumar,por exemplo). Além disso, o AM pode serefetuado através de equipamento (tempode corrida em uma esteira, por exemplo)ou mediado por equipamento (pressão san-guínea e taxa de glicose, por exemplo) (Bar-ton, Blanchard Veazey, 1999).

Os parâmetros gerais do AM sãoa freqüência, duração e intensidade da re-sposta, e estímulos antecedentes e conse-qüentes (presença de outras pessoas, hu-mor, local, etc). O AM pode ser empre-gado em contexto clínico e de pesquisapara observação, avaliação e terapia. Nocontexto clínico, o uso desta técnica émais comumente encontrado nas terapiasanalítico-comportamental, nas terapiascomportamentais, nas terapias cognitivo-comportamentais e na medicina (para re-visões desses usos ver Barton, BlanchardVeazey, 1999; Cone, 1999; KorotitschNelson-Gray, 1999; Thiele, Laireiter Bau-mann, 2002; e Wilson Vitousek, 1999).

Automonitoramento como técnica de ob-servação e avaliação comportamental

Geralmente os comportamentos-problema de um cliente estão sob controlede variáveis que não são óbvias ou que nãoestão presentes no contexto da terapia. Den-tre as técnicas de avaliação o AM é uma dasalternativas mais flexíveis, baratas, e que re-quer poucos recursos clínicos para a coletade dados. O AM é usado como forma deavaliação durante todo o processo terapêu-tico para clarificação do diagnóstico, con-dução de análises funcionais, delimitaçãodos objetivos da intervenção, planejamentode cada sessão e da intervenção como umtodo, e avaliação do progresso da terapia edo seu resultado final (Korotitsch Nelson-Gray, 1999; Thiele, Laireiter Baumann,

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2002; Wilson Vitousek, 1999).

Os terapeutas comumente requisi-tam aos seus clientes, diários do tipo ABC(antecedents – behavior - consequences).Essa forma de AM fornece dados para oclínico desenvolver análises funcionais ebem como treinar o cliente para que esteseja capaz de identificar as relações entreseus comportamentos e eventos ambien-tais. (ver Sturmey (1996) e Watson Tharp(1985) para exemplos desse tipo de registroe de como identificar relações funcionaiscom esses dados).

O registro dos próprios comporta-mentos, ou AM, pode ser utilizado comuma ampla gama de comportamentos etranstornos. Alguns exemplos incluemcomportamentos presentes na Síndrome doIntestino Irritável (Latimer, 1988; Gimenes,1997), intensidade da dor em pacientes comartrite e dores de cabeça (Barton, BlanchardVeazey, 1999), episódios de comprar com-pulsivo e grau dos sentimentos envolvidos(Miltenberger, Redlin, Crosby, Stickney,Mitchell, Wonderlich, Faber Smyth, 2003),episódios de ansiedade (Craske Tsao,1999), comportamentos públicos e encober-tos em situações de exposição oral gerado-ras de ansiedade (Oliveira Duarte, 2004),sentimentos envolvidos no transtorno dopânico combinado com agorafobia (BrittoDuarte, 2004), tempo de relaxamento auto-induzido em adolescente com múltiplostiques (Dillenburger Keenan, 2003), in-gestão de medicamentos (Safren cols.,2001), registro do peso corporal e con-sumo alimentar (Bezerra, 2001), com-portamento de fumar, antecedentes, nívelde ansiedade e pensamentos relacionados(Mundim Bueno, 2006), entre outros. Por-tadores de transtornos alimentares podemregistrar, para cada episodio alimentar, otipo e quantidade de comida ingerida (algu-mas vezes o número de calorias), a hora e

o lugar da refeição, o uso de laxativos apósa refeição, a presença de outras pessoas,sensações de fadiga e pensamentos sobrecomida (Wilson Vitousek, 1999).

Através do AM, Dupuy, Beau-doin, Rheaume, Ladouceur e Dugas (2001)constataram que um grupo clínico diag-nosticado como indivíduos portadores deTranstorno de Ansiedade Generalizada gas-tou, em média, 6 vezes mais tempo compreocupação excessiva e incontrolável doque um grupo não clínico. Esses dadosmostram a importância que o AM pode tercomo instrumento de avaliação diagnóstica.

O auto-registro do comportamentopode também ser utilizado na auto-experimentação, onde o pesquisador eo participante são a mesma pessoa. Opesquisador/participante se comporta, reg-istra esses comportamentos e os analisa.Geralmente, a auto-experimentação re-flete interesses particulares e cotidianosda pessoa que a utiliza. Vários exemplosde auto-experimentação são apresentadospor Neuringer (1981, 1984) e Roberts eNeuringer (1998). Em um desses experi-mentos, Neuringer registrou a sua veloci-dade de leitura nas condições sentado e emmovimento. Quando sentado, ele permane-cia lendo na sua mesa como normalmentefazia. Quando em movimento, lia enquantodava passos lentos na sala ou às vezes semovia devagar em curtas distâncias. Em 15de 19 tentativas, a velocidade de leitura foi,em média, 8% maior quando ele se movi-mentava. Ao contrário de suas expectati-vas, em um outro experimento, Neuringerresolveu uma porcentagem maior de prob-lemas de analogia de Miller (Miller anal-ogy problems) quando estava sentado doque quando estava se movimentando. Essesdados mostram a interação entre o tipo deatividade (sentado vs. andando) e o tipo detarefa realizada.

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Neuringer (1981) também de-screveu o auto-experimento de uma estu-dante que investigou se a sua necessidadede dormir dependia da sua ingestão de co-mida. Em um experimento de 107 dias elaregistrou o número de horas dormidas pornoite em condições alternadas de ingestãodiária de 2000 a 2500 calorias (o seu nívelnormal) e 1000 calorias. Quando ela inge-ria o seu nível normal de calorias, dormiaem média 7,7 horas, e quando ingeria 1000calorias, dormia em média 6,6 horas, ficavamais alerta, mais hábil para estudar, porémse tornava cansada mais rapidamente.

Automonitoramento como técnica ter-apêutica

A reatividade ao AM é um efeitoque altera a freqüência do comportamento,geralmente na direção desejável, ou seja,reduzindo a freqüência de comportamentosinadequados e/ou aumentando a de compor-tamentos adequados. Essa mudança ocorreem função do registro que a pessoa faz doseu comportamento. Quanto maior o tempode monitoramento, maior a tendência dessamudança.

Na explicação de Nelson e Hayes(1981) para a reatividade, todo o processode AM (instruções do terapeuta, treino emAM, o dispositivo de registro, comentáriosdos outros sobre o dispositivo e as respostasmonitoradas) sinaliza as prováveis conse-qüências ambientais que resultam em mu-dança de comportamento. Essa idéia ex-plica casos em que a mudança de compor-tamento não está ligada a respostas de AM,como baixa acurácia no registro, baixa fre-qüência do comportamento alvo e poucautilização do instrumento de registro. Osresultados do experimento de Hayes e Nel-son (1983) ajudam a melhor explicar essa

hipótese de que a reatividade não dependeexclusivamente da resposta monitorada,mas sim de todo o procedimento de AM.Durante a linha de base os participantesassistiam um vídeo por 10 minutos e obser-vadores registravam o número de vezes quea pessoa tocava a sua própria face. Logosem seguida, na fase experimental (tambémde 10 minutos), os participantes do grupoAM foram instruídos a pressionar um inter-ruptor toda vez que tocassem a própria face.O grupo com dicas externas contingentesdeveria pressionar o interrputor toda vezque fosse projetada a mensagem “por favornão toque sua face”. Este grupo equivale aum AM com acurácia. A mensagem apare-cia quando os observadores registravam quea pessoa havia tocado a sua face. O grupocom dicas externas não contingentes foisubmetido às mesmas condições, excetopelo fato que a mensagem aparecia umavez a cada dois minutos, independente-mente dos comportamentos do participante.Este grupo equivale a um AM sem acurá-cia. Ocorreram efeitos reativos semelhantespara os três grupos, isto é, houve uma re-dução no número de respostas de tocar aface na fase experimental em relação à linhade base. Os dados tornam mais plausível aidéia de que a reatividade ocorre pelo valorda dica fornecida pelo próprio AM e peloprocesso como um todo.

Alguns relatos apresentados a seguirdemonstram o efeito de reatividade ao AMe sua efetividade em controlar o comporta-mento monitorado. Maletzky (1974) apre-senta os dados de cinco participantes quedesejavam modificar seus comportamentos.Esses participantes utilizaram um conta-dor de pulso como instrumento de registro.Diariamente cada participante marcava emum gráfico o total de ocorrências do com-portamento previamente definido para sermonitorado. Para todos os participantes,os comportamentos, que variavam desde

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arranhar a pele, roer unhas e tiques faci-ais, diminuíram de freqüência após o in-ício do AM. Depois da retirada gradualdo contador de pulso houve uma longa eduradoura remissão dos comportamentos.O autor concluiu que a mera contagem docomportamento, sem nenhum outro tipo deintervenção, foi suficiente para reduzir afreqüência dos comportamentos monitora-dos.

Frederiksen (1975) descreve umcaso de uma mulher com episódios de pen-samento recorrente que duravam cerca de15 minutos e cujo tema era câncer de es-tômago e de mama. Na primeira fase elaanotava em um gráfico apenas a freqüênciade episódios. Ao longo da primeira sem-ana houve um rápido declínio da freqüên-cia, que se manteve estável durante os diasseguintes. A taxa média nessa fase foi de2 episódios por dia. Na fase seguinte, demonitoramento intensivo, eram registradostambém o horário e a duração do episó-dio, atividade pública, pensamentos an-tecedentes, o conteúdo dos episódios, a sev-eridade e os eventos que os seguiam. Houveum declínio adicional no número de episó-dios e ocorreram somente 5 episódios nosúltimos 25 dias de registro. Nenhum episó-dio foi relatado em 4 meses de seguimento.Embora não seja possível a observação di-reta dos comportamentos encobertos, o re-lato sobre o evento privado foi modificado.

Outro exemplo de registro de com-portamentos encobertos é apresentado porTarrier, Sommerfiled, Reynolds e Pilgrim(1999). Setenta e dois pacientes portadoresde transtorno de estresse pós-traumáticoregistraram pesadelos, pensamentos inde-sejáveis, lembranças visuais e imagens in-desejáveis. Foram aplicadas várias escalaspsicométricas antes e depois do AM. Ocor-reram reduções significativas nos escores detodas as escalas, sugerindo efeitos terapêu-

ticos resultantes da observação do própriocomportamento. Seguimentos realizadosapós 3 meses e após 1 ano mostraram amanutenção das alterações comportamen-tais.

Latner e Wilson (2002) verificaramo efeito isolado do AM sobre a freqüên-cia de episódios de excesso alimentar emmulheres com bulimia nervosa e hiperfa-gia episódica (binge eating disorder). Osdados registrados por elas foram: tipo equantidade estimada de comida e bebidaingeridas, hora e lugar da ingestão, se con-sideraram uma refeição, um lanche ou umexcesso, se houve uma perda de controlesobre o comer, e pensamentos e emoçõesrelacionados ao comer. A média do númerode episódios de excesso alimentar reduziude 0,91 por dia (linha de base) para 0,41(AM). Em estudo semelhante, Hildebrandte Latner (2006) estudaram a reatividade dosepisódios objetivos e subjetivos de bulimia.Episódios objetivos envolvem um grandeconsumo não usual de comida enquantoepisódios subjetivos envolvem um consumoque não ultrapassa o limite de excesso. Emambos os casos há um sentimento de perdade controle sobre a ingestão. O AM pro-duziu uma redução dos episódios objetivose um aumento dos episódios subjetivos,mostrando diferentes efeitos sobre essesdois tipos de episódios. No presente casohouve uma movimentação (a partir da linhade base) em direções opostas para os doistipos de episódios. Uma espécie de com-pensação ocorreu com a diminuição dosepisódios objetivos à custa de um aumentodos episódios subjetivos.

O efeito reativo do AM pode serobservado também em uma intervençãode Lloyd, Bateman, Landrum e Hallahan(1989). Cinco estudantes que tinham baixaconcentração para realizar tarefas escolaresem sala de aula foram instruídos a automon-

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itorar essas tarefas de matemáticas Comoresultado, ocorreu um aumento na produ-tividade e na atenção às tarefas, para todosos estudantes.

Herren (1989) descreve o caso deuma mulher de 43 anos, professora de es-cola pública, que decidiu se dedicar inte-gralmente a escrever ficção e a um estúdiode arte e a automonitorar essas atividades.Em um gráfico ela registrava o número delinhas escritas e o tempo gasto com arte.Nas duas atividades a sua produtividadeaumentou em relação à linha de base e semanteve elevada após 10 meses de AM.Muitos escritores praticam o auto-registrocomo forma de monitorar e aumentar a suaprodutividade. O escritor Irving Wallace(Wallace Pear, 1977) mantinha gráficose quadros que mostravam a data em quecomeçou cada capítulo do livro que estavaescrevendo, a data em que os terminou, onúmero de páginas escritas por dia e notasde eventos que aconteciam durante a pro-dução do livro e que interferiam na pro-dução. Wallace relatou que um quadrona parede servia como uma disciplina,“xingando-o ou encorajando-o”. Segun-dos os autores, outros romancistas famosostambém faziam algum tipo de AM, comoAnthony Trollope, Arnold Bennett, ErnestHemingway, Honoré de Balzac, GustaveFlaubert, Aldous Huxley, William Somer-set Maugham, e Joseph Conrad.

O AM também pode ser utilizadopara o aumento da atividade física. Critch-field (1999) observou o efeito de reativi-dade em dois jovens nadadores de com-petição que, quando faziam o AM, tinhamum desempenho superior. Em um outro es-tudo de Polaha, Allen e Studley (2004),nadadores automonitoravam as braçadase as relatavam verbalmente. Compara-ndo com a linha de base, esse AM resul-tou na diminuição de aproximadamente

uma braçada por volta, demonstrando oefeito de reatividade do AM e a conse-qüente melhora no desempenho. McKenziee Rushall (1974) observaram em um clubeque os nadadores iam aos treinos irregular-mente e com uma baixa freqüência, alémde chegarem atrasados e irem embora maiscedo. Como parte da intervenção, os atle-tas passaram a registrar em um quadro onúmero voltas nadadas. Esse quadro ficavaexposto à toda a equipe e observadores ex-ternos anotavam os comportamentos inad-equados e os resultados positivos alcança-dos. Esses procedimentos resultaram naredução dos comportamentos inadequadose no aumento da distância nadada a cadasessão de treinamento.

Em alguns casos o simples uso doAM tem se mostrado superior a outras téc-nicas, como por exemplo, o uso de feed-back. Gajar, Schloss, Schloss e Thompson(1984) trabalharam em um pequeno grupode discussão de texto com dois clientes de22 anos do sexo masculino que tiveramtraumatismo craniano. Os clientes po-diam fazer intervenções apropriadas (umaafirmação relevante, concordar, discordarou perguntar algo sobre o tópico) e in-tervenções inapropriadas (ficar em silên-cio, expressar somente três palavras oumenos, fazer perguntas ou afirmações forado tópico, resmungar, fazer piadas ou in-terromper a tarefa). Na fase de feedbackos observadores forneciam feedback emum aparelho através das cores verde (inter-venção adequada) e vermelha (intervençãoinadequada). Na fase AM os participantesse automonitoravam empurrando um in-terruptor para o lado A quando fizessemuma intervenção apropriada, e para o ladoB quando a intervenção era inapropriada.Para os dois participantes ocorreram maisintervenções apropriadas tanto nas sessõesde feedback quanto nas sessões de AM, doque na linha de base. Para um deles ocor-

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reram mais intervenções apropriadas nassessões com AM do que nas sessões comfeedback.

Em conjunto, os estudos sobre oefeito de reatividade ao AM mostram queo fenômeno tem generalidade, pois ocorrecom pessoas de diferentes idades, em difer-entes contextos e com uma variedade decomportamentos.

Variáveis que influenciam a reatividadeao AM

Korotitsch e Nelson-Gray (1999) re-visaram um conjunto de variáveis que influ-enciam a magnitude e direção dos efeitos dereatividade. Algumas dessas variáveis sãoapresentadas a seguir:

• Valoração do comportamento alvoComportamentos positivamentevalorados tendem a aumentar defreqüência durante o AM enquantocomportamentos negativamente val-orados tendem a reduzir de fre-qüência. Designando valoraçõesdiferentes para o mesmo compor-tamento alvo, Kazdin (1974, citadopor Korotitsch Nelson-Gray, 1999)demonstrou o efeito dessa variável.Quando valorado positivamente, ocomportamento aumentou de fre-qüência; quando valorado negati-vamente, o mesmo comportamentodiminuiu de freqüência.

• Motivação para mudança A moti-vação do participante para mudarseu comportamento parece se rela-cionar com a reatividade. Em Ko-maki e Dore-Boyce (1978), estu-dantes que relataram estar com altamotivação para melhorar a sua par-ticipação verbal em um grupo dediscussão sofreram um maior efeito

de reatividade do que estudantesque relataram estar com baixa mo-tivação, isto é, a freqüência verbaldos estudantes mais motivados au-mentou como resultado do AM.

• Topografia do alvo de registro Osefeitos reativos podem também de-pender da dimensão do compor-tamento selecionado para registro.Abrams e Wilson (1979) mostraramque fumantes que registravam aquantidade de nicotina consumida(em miligramas) passaram a fumarmenos do que os fumantes que reg-istravam o número de cigarros fu-mados.

• Esquema de registro O efeito dereatividade é maior quando todasas ocorrências do comportamentosão registradas. Mahoney, Moore,Wade e Moura (1973) relataram ummelhor desempenho bem como umamaior permanência nas tarefas au-tomonitoradas quando o AM era re-alizado de forma contínua (toda re-sposta registrada), comparado comregistro intermitente dos mesmoscomportamentos.

• Respostas de monitoramento con-corrente O aumento do númerode respostas concorrentemente au-tomonitoradas tende a diminuiros efeitos da reatividade. Ummaior efeito reativo foi encontradopor Hayes e Cavior (1977, cita-dos por Korotitsch Nelson-Gray,1999) quando apenas uma resposta,em comparação com múltiplas re-spostas, era automonitorada.

• Momento do registro A magni-tude dos efeitos de reatividade podeser determinada também pelo mo-mento do registro. Rozensky (1974)mostrou que a redução do fumarfoi maior quando o registro erafeito antes, do que quando erafeito depois de fumar. Em um

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estudo de Bellack, Rosensky, eSchwartz (1974) os participantesregistravam o que comiam, a quanti-dade, o tempo e o local da refeição.O grupo de monitoramento pré-comportamento registrava, antes darefeição, o quanto ia comer, eo grupo de monitoramento pós-comportamento, registrava o quehavia comido. O primeiro grupoteve uma redução de peso maior doque o segundo, e este não diferiu deum grupo controle.

• Estabelecimento de objetivo, feed-back e reforçamento Outras var-iáveis que aumentam o efeito dereatividade são o estabelecimentode objetivo, o feedback ao usuáriodo AM e o reforçamento con-tingente à mudança de comporta-mento. Vários estudos apresenta-dos por Korotitsch e Nelson-Gray(1999) mostraram que a definiçãode metas referentes aos comporta-mentos a serem automonitorados,produz um maior efeito de reativi-dade. Da mesma forma, feedbacksobre a freqüência de AM tam-bém aumenta o grau de reativi-dade. Além disso, reforçamentocontingente a mudanças no compor-tamento automonitorado potencial-iza o efeito reativo do AM.

Questões metodológicas

Em contextos clínicos e de pesquisa,o AM pode ser um recurso para a obtençãoda linha de base, como forma de avaliar ocomportamento alvo. Muitas vezes, antesde uma intervenção pode-se desejar men-surar dor, ansiedade, consumo de alimento,entre outros comportamentos, e o AM podeser uma técnica útil. O tempo de registropara a obtenção da linha de base pode servariável, dependendo do tipo de evento aser registrado e da freqüência de sua ocor-

rência. Barton, Blanchard e Veazey (1999)sugerem, para casos de dor crônica, por ex-emplo, duas semanas de AM em pesquisase uma semana em situação clínica. Quantomais crônico o problema menor precisa sero tempo de linha de base.

Cone (1999) defende que o AM eauto-relatos globais são os extremos de umcontinuum de observação. O auto-relatoestaria na extremidade de observação indi-reta, e o AM na extremidade da observaçãodireta. Comparado ao auto-relato (ou lem-brança retrospectiva, como denominam al-guns autores), o AM tem as vantagens deregistrar o comportamento muito próximodo tempo real e de ser menos vulnerável aoesquecimento (cf. Wilson Vitousek, 1999)e às interferências do controle de estímulos.Segundo Korotitsch e Nelson-Gray (1999),o AM, comparado com a observação diretaefetuada por terceiros, é mais econômico emais conveniente.

A técnica de AM pode ser muitosimples ou sofisticada, dependendo dos ob-jetivos do terapeuta ou do pesquisador edo tipo de comportamento, incluindo suafreqüência e contexto onde ocorre. Inde-pendentemente de sua complexidade, é im-portante buscar-se sempre a sua precisão eacurácia.

A seguir, apresentamos alguns dosprocedimentos sugeridos por Barton, Blan-chard e Veazey (1999), Cone (1999), Ko-rotitsch e Nelson-Gray (1999) e Thiele,Laireiter e Baumann (2002) para garantira precisão e acurácia do AM.

Inicialmente, é necessário esta-belecer um vínculo de confiança entrecliente e terapeuta ou entre participante epesquisador. No caso da pesquisa, o con-sentimento pós-informado é extremamente

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importante para garantir a fidedignidadedos dados obtidos por meio dos registros(cf. Gimenes Gimenes, 1984).

O cliente ou participante deve serconvencido da importância dos registrospara a programação ou avaliação das in-tervenções, bem como para o sucesso doprograma. Para isso, pode-se utilizar de ex-emplos bem sucedidos do uso de registrosna resolução de alguns transtornos com-portamentais ou na compreensão de algunsfenômenos pesquisados.

Enquanto alguns clientes ou partici-pantes já possuem habilidades relacionadasao AM, outros não têm experiência algumano que se refere às observações e registros.Neste caso, um treino prévio dessas habil-idades é importante para garantir a confi-abilidade dos registros. Esse treino podeser realizado de acordo com as preferên-cias do terapeuta ou pesquisador e aindado grau de sofisticação do repertório docliente ou participante. Entretanto, sugeri-mos a utilização de princípios de instruçãoprogramada, iniciando-se por registros decomportamentos simples e de fácil obser-vação e gradativamente introduzindo com-portamentos mais complexos que requeremobservações mais elaboradas.

O AM pode ainda ser potencial-izado pelo tipo de material escolhido pararealizar os registros e pela definição doscomportamentos a serem registrados. Deacordo com as possibilidades, o materialutilizado deve ser o mais simples possívele que produza o menor custo de respostapara o cliente ou participante. Equipamen-tos simples que requerem respostas motorasdiscretas devem ser preferidos sobre mate-riais que requerem manuseio intrusivo e re-spostas contínuas. Quando necessárias, in-struções devem ser apresentadas de forma

simples e curta. O comportamento a serregistrado deve ser definido de forma in-equívoca; mesmo para comportamentoscomplexos, as definições não devem deixarmargem para interpretação dúbia da suaocorrência.

O cliente ou participante deve seralertado para a importância em registraro comportamento temporalmente o maispróximo possível da sua ocorrência. Issoreduz possíveis esquecimentos e distorçõesnos relatos sobre as observações. Aomesmo tempo, instruções devem ser dadaspara que os registros não ocorram concor-rentemente com outros comportamentos,por exemplo, enquanto falando ao telefone,ou realizando qualquer outra atividade quepossa interferir na acurácia do registro.

Toda vez que um registro é solici-tado, a sessão terapêutica ou de entrevistadeve ser iniciada com a análise dos reg-istros. Esse procedimento ressalta a im-portância dos registros e tende a reforçaro comportamento de registro do cliente ouparticipante. Além disso, durante a análisedos registros, é importante reforçar o de-sempenho do cliente ou participante quandoos registros são acurados e foram realizadosde acordo com as solicitações.

Finalmente, em alguns casos podeser necessário verificar se os registros es-tão sendo realizados conforme planejado.Ligações telefônicas intermitentes e ines-peradas aos clientes ou participantes comperguntar sobre os registros podem ajudar amanter o AM.

Apesar da utilidade do AM, algunsoutros cuidados metodológicos devem sertomados na sua adoção e análise dos dados.O efeito de reatividade, por exemplo, podemascarar o efeito da manipulação de uma

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variável independente. Isso é grave prin-cipalmente no contexto de pesquisa. Parareduzir a reatividade, uma alternativa é uti-lizar registros automáticos que não permi-tam ao participante acesso aos dados, deforma que ele não possa comparar taxasatuais com anteriores (Barton, BlanchardVeazey, 1999).

Em geral, o AM tem se mostradopouco efetivo para períodos de registromaiores do que 6 a 8 semanas, segundoThiele, Laireiter e Baumann (2002). Dessaforma, quando se necessita registros porlongos períodos de tempo, pausas de umasemana a cada 6 ou 8 semanas podem con-tribuir para a manutenção da efetividadedo AM. Esses períodos, entretanto, devemser definidos de acordo com as característi-cas do cliente ou participante bem como docomportamento alvo, a partir das avaliaçõesdo terapeuta ou pesquisador.

Em alguns casos, o AM pode seruma atividade aversiva. Portadores detranstornos da alimentação (anorexia e bu-lima), por exemplo, tendem a rejeitar o AMporque este pode intensificar a preocupaçãocom comida e evocar pensamentos rumina-tivos e autodestrutivos. Os registros de in-gestão de alimentos podem ficar associadoscom uma história de fracasso e frustração.Nesses casos, o foco deve ser sempre noregistro de mudança de comportamentos enão na ingestão calórica ou peso (WilsonVitousek, 1999).

O AM, como qualquer outra técnicaterapêutica, pode não ser efetivo para qual-quer tipo de comportamento ou para qual-quer indivíduo. Além disso, como apontamThiele, Laireiter e Baumann (2002), o graude adesão ao AM tem se mostrado baixo.Os indivíduos que mais aderem ao AMsão geralmente pessoas jovens, verbais, in-

teligentes e com alto nível de escolaridade.Assim, generalizações sobre os efeitos doAM devem ser realizadas com cuidado.

Considerações finais

O AM como técnica para obser-vação, avaliação e intervenção comporta-mental está bem estabelecida na literaturaespecializada e tem se mostrado um instru-mento importante tanto no contexto clínicocomo no de pesquisa. Como qualquer tipode instrumental terapêutico ou de pesquisa,a sua escolha deve ser realizada criteriosa-mente. Alguns aspectos a ser levados emconsideração incluem o tipo de comporta-mento alvo e o tipo de cliente ou partici-pante.

Uma série de sugestões para garan-tir a adesão e a precisão e acurácia do AMforam apresentadas. Além disso, esforçosdevem ser efetuados no sentido de cada vezmais desenvolver materiais e instrumentosde registros que sejam minimamente intru-sivos, aumentando dessa forma a probabili-dade de adesão a essa técnica.

Finalmente, o AM deve ser encar-ado como parte de um arsenal disponívelao terapeuta ou pesquisador. A sua uti-lização e a avaliação da sua eficácia devemsempre ser avaliadas dentro do contextomultifacetado que se configura a clínica e apesquisa.

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O uso do “Stroop Color Word Test” na esquizofrenia: umarevisão da metodologia.

Jaime Eduardo Cecilio Hallak1, João Paulo Machado de Sousa1, Antonio Waldo Zuardi 1

1Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo

jhallak@fmrp.usp.br

Resumo. Dentre os processos cognitivos que se encontram prejudicados notranstorno esquizofrênico, a atenção seletiva tem sido um dos mais estudados,especialmente através de testes baseados no efeito Stroop, proposto por este au-tor em 1935. Basicamente, o efeito Stroop se presta à investigação da atençãoseletiva através da apresentação de estímulos e de distratores que suposta-mente prejudicam seu processamento. Desde a proposta original de Stroop,o teste ganhou diferentes formatos em termos de conteúdo e apresentação, comdestaque para as versões em cartão e computadorizada. O objetivo deste tra-balho foi analisar artigos que utilizaram o SCWT no contexto da esquizofreniapublicados entre 1966 e 1999, visando discutir as diferentes metodologias ado-tadas no uso do teste. A análise mostra que os 52 trabalhos revisados apre-sentam diferenças importantes com relação aos aspectos clínico-demográficosdas populações envolvidas e, sobretudo, à manipulação dos elementos do testee aos critérios de avaliação adotados. As diferenças encontradas sugerem quemecanismos neuropsicológicos distintos podem ser recrutados de acordo comas variações na tarefa utilizada, o que exige cautela na generalização de resul-tados sobre a atenção seletiva avaliada através do SCWT na esquizofrenia.

Introdução

O “Stroop Color Word Test”(SCWT), publicado inicialmente em 1935por J. R. Stroop, transformou-se em uminstrumento sinônimo de atenção seletiva,ainda que pese, até o momento, não existirexplicação completa de seu mecanismo in-trínseco, até porquê ainda não o existe paraa atenção seletiva em si. MacLeod (1991)descreve o fenômeno observado no testecomo muito robusto, o que o transformaem um desafio a ser desvendado; emboraeste seja um campo complexo, onde pe-quenas variações na composição da tarefae no modo de aplicação podem exercer umefeito dramático.

Em seu artigo clássico, Stroop

(1935) realizou três experimentos. Noprimeiro, examinou o efeito de cores in-congruentes na leitura de palavras em vozalta, utilizando quatro cartões com estímu-los compostos por cinco palavras e suascores: vermelho, verde, azul, marrom eroxo. Nos dois cartões experimentais, aspalavras eram pintadas com cores incon-gruentes (p.ex.: a palavra ‘verde’ pintadade roxo) e dispostas em 10 colunas e 10 lin-has, sendo que cada cor aparecia duas vezesem cada linha com freqüência igual; os doiscartões apresentavam os mesmos estímulosem ordem inversa. Nos outros dois cartões,chamados ‘controle’, os nomes das coreseram todos escritos em preto. Neste ex-perimento, Stroop não observou diferençasignificativa entre as 2 condições.

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No segundo experimento, Stroopavaliou o efeito das cores incongruentes,onde ao invés da leitura se solicita ao su-jeito que diga a cor em que as palavrasestão pintadas. Aqui, os cartões controleapresentavam quadrados pintados em cadauma das cinco cores, em apresentação 10X 10, enquanto os cartões experimentaisapresentavam palavras com cores incongru-entes. Nesta situação, Stroop observou umainterferência significativa na nomeação decores quando as palavras são incongruentes[F(1-39) = 363,65; MSe = 2,45; p < .001)].

Na terceira condição, Stroop in-vestigou o efeito do treino na nomeaçãode cores em palavras incongruentes, uti-lizando cartões com 50 palavras, por oitodias seguidos. Notou-se uma diminuiçãodesse efeito (interferência), no decorrer dotempo (McLeod, 1991).

A apresentação dos experimentosiniciais de Stroop é necessária, pois, comoobservou MacLeod (1991) em sua revisãode mais de 700 artigos a respeito do teste,muitas modificações foram realizadas a par-tir do trabalho original, o que impede queaquelas conclusões sejam estendidas paratodas as variações.

Em relação à esquizofrenia, nu-merosos estudos têm evidenciado queas funções cognitivas, particularmente asfunções executivas frontais, estariam preju-dicadas em pacientes. Uma destas funçõesseria a atenção seletiva e, como se acreditaque o SCWT esteja relacionado com pro-cessos inibitórios que envolvem a atençãoseletiva, o mesmo tem sido muito utilizadoneste tipo de estudo. Prejuízos da atençãotêm sido descritos há muito tempo, sendoencontrados relatos nos escritos de Bleuler(1911) e Kraepelin (1913).

VARIÁVEIS DO TESTE MAIS ESTU-DADAS NA ESQUIZOFRENIA:

Ao longo da história de mais de 70anos do teste, muitas outras variáveis foramsendo identificadas e relacionadas a funçõescognitivas, particularmente a atenção sele-tiva (tabela 1).

A análise da literatura internacionalrelativa ao desempenho de pacientes es-quizofrênicos no SCWT apresenta algunsresultados consistentes. Vários autores con-cordam que o efeito Stroop reflete alter-ações na atenção seletiva; esquizofrênicosapresentam um maior tempo de respostaque controles normais em qualquer umadas condições (leitura de palavras, con-gruente, neutras, incongruentes) e maiornúmero de erros na situação incongruente,além de maior interferência de erros.

No entanto, uma grande quantidadede resultados conflitantes pode ser encon-trada, dentre os quais destacamos as dúvi-das sobre a ocorrência de maior interferên-cia e facilitação em pacientes; maior efeitosupressor do distrator; presença ou não deefeito Stroop inverso e combinado; e in-fluência de síndromes (clínicas, Crow, Lid-dle), fases da doença ou medicação.

Em face destas inconsistências, otrabalho se propõe a avaliar se as diferençasmetodológicas no uso do SCWT podem serresponsáveis por tais disparidades.

OBJETIVO

O objetivo do presente trabalhofoi realizar um levantamento bibliográficoatravés do indexador MedLine, compreen-dendo o período de 1966 a 1999, visandoa discussão da metodologia empregada nouso do SCWT em estudos relacionados à

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esquizofrenia.

METODOLOGIA

A busca no indexador foi real-izada utilizando-se os unitermos ‘Stroop’e ‘schizophrenia’, tendo como critério deexclusão inicial a publicação em línguas dedifícil tradução (p.ex.: japonês).

Em seguida, foi realizada a leiturasistemática dos artigos, buscando identi-ficar artigos de revisão e artigos empíricospara categorizá-los e analisá-los.

RESULTADOS

Foram encontrados 55 artigos, dosquais foram excluídos três.

Dos 52 restantes, seis eram artigosde revisão e os outros 46 eram artigos em-píricos.

A – Artigos de Revisão:

Estes seis artigos focalizam aspec-tos teóricos relacionados à esquizofrenia.

Everett e Laplante (1991) de-screvem que uma das suposições mais fre-qüentes é que o aumento no tempo pararealização da parte incongruente do testeé atribuído a uma interferência causadapela informação verbal sobre o estímuloduplo; seu mecanismo intrínseco, no en-tanto, ainda não estaria explicado, sendoque as interpretações mais comuns supõema existência de um processo de inibição.A revisão mostra ainda que muitos estudosrelataram as dificuldades que esquizofrêni-cos apresentam em modular sua atençãoseletiva em testes “Stroop-like” e que, re-centemente, sinais de atenção seletiva insu-

ficiente são associados com sintomatologiapositiva (tipo I de Crow). Os autores tam-bém afirmam que a hipótese de um mecan-ismo inibitório deficiente em esquizofrêni-cos vem recebendo suporte do aumento deinformações a respeito de déficits no córtexfrontal destes pacientes.

Cohen e Servan-Schreiber (1992)discutem o uso de modelos de conexão paraexplorar a relação entre déficits cognitivose anormalidades biológicas na esquizofre-nia. Apresentam três modelos computa-cionais que simulam o desempenho normale esquizofrênico no SCWT e em mais doistestes (CPT - Continuous Performance Taske LDT - Lexical Disambiguation Task),demonstrando que um distúrbio na repre-sentação interna de informações contextu-ais poderia explicar de uma maneira comumos déficits dos esquizofrênicos em muitosdos testes de atenção e linguagem. Os au-tores finalizam apresentando a idéia que adopamina seria responsável por efeitos neu-romoduladores no córtex frontal.

Cohen e col. (1997) exploram emseu trabalho de revisão os achados e adiscussão de outro trabalho (Schooler ecol.,1997), concluindo que o mesmo teriasido algo precipitado em apresentar seus re-sultados como relacionados à memória op-erativa (“working memory”) e ao funciona-mento do córtex pré-frontal, sugerindoainda que a descrição de seus fundamen-tos teóricos não seria satisfatória.

Schooler e col. (1997b) respondemàs considerações levantadas por Cohen ecol. (1997) dizendo que seus resultados(1997) trazem à tona questões a respeito dequais seriam os mecanismos psicológicosimplicados na esquizofrenia, afirmando queseus resultados seriam consistentes comduas explicações possíveis: a primeira im-

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plicaria em uma ausência de ativação, comose um distrator nunca tivesse sido apresen-tado; e a segunda envolveria uma ativaçãomuito difusa ou muito intensa provenientede informações irrelevantes.

Grapperon e Delage (1999) fizeramuma revisão a partir de 32 artigos sobre autilização do SCWT em esquizofrênicos,discutindo aspectos intrínsecos do teste econcluindo que três tipos de perturbaçõessão observadas entre esquizofrênicos: au-mento da interferência, aumento da facili-tação e diminuição do efeito supressor dodistrator. O estudo finaliza apontando que,embora o SCWT contribua para a análisedos distúrbios de atenção na esquizofre-nia, é insuficiente para explicar os mecan-ismos intrínsecos deste déficit, fazendo-senecessárias novas abordagens para aprofun-dar o conhecimento destas perturbações.

Epstein e col. (1999) realizaramum estudo de revisão sobre a atividademesolímbica em estudos com tomografiapor emissão de pósitrons (PET). Os achadossugerem que sintomas psicóticos positivos(delírios e alucinações) seriam oriundos dealterações neuroanatômicas funcionais sim-ilares de aumento da atividade mesotem-poral e estriatal ventral em situações dediminuição de atividade pré-frontal, comono SCWT.

B – Artigos empíricos:

Os 46 artigos empíricos restantesforam divididos em quatro grandes grupos,de acordo com o objetivo principal do es-tudo:

1. Desempenho de pacientes es-quizofrênicos no SCWT comparadoa controles;

2. Comparação entre as diferentes ver-

sões de aplicação do SCWT;3. Influência de tarefas simultâneas e

modificações no SCWT;4. Parte integrante de uma bateria de

avaliação de funções cognitivas naesquizofrenia.

B-1. Desempenho de pacientes es-quizofrênicos no SCWT comparados a con-troles:

Treze artigos foram incluídos nestacategoria, sendo que os fenômenos por elesestudados foram: número de erros, interfer-ência de erros, tempo de resposta, interfer-ência de tempo, facilitação, efeito supressordo distrator, influência do subtipo clínico edo subtipo de Crow, efeito Stroop reversoe efeito Stroop combinado (Golden, 1976;Abramczyk, 1983; Thomas e col., 1989;Carter e col., 1992; Laplante e col., 1992;Carter e col., 1993; David, 1993; Salo ecol., 1996; Nordahl e col., 1996; Taylor ecol., 1996; Salo e col., 1997; Carter e col.,1997; Cohen e col., 1999).

B-2. Comparação entre as diferentes ver-sões de aplicação do SCWT:

Foram identificados quatro artigosque discutem as versões em cartão e com-putadorizada do SCWT, comparando o de-sempenho de pacientes e controles nas duasversões e relatando resultados significativa-mente diferentes entre as mesmas (Hepp ecol., 1996; Baxter e Liddle, 1998; Perlsteine col., 1998; Boucart e col., 1999).

B-3. Influência de tarefas si-multâneas e modificações no SCWT:

Foram incluídos aqui os artigos queapresentavam modificações no teste, como,por exemplo, apresentações bilaterais, uni-laterais, junto com faixas coloridas, comum número maior ou menor de estímulos,

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diferentes durações de tempo de apresen-tação e aplicação de outras provas concomi-tantes, totalizando cinco artigos (Everett ecol., 1989; David, 1993b; Phillips e col.,1996; Woodruff e col., 1997; Schooler ecol., 1997).

B-4. Parte integrante de bateria de avaliaçãode funções cognitivas em esquizofrenia:

De maneira geral, o SCWT é con-siderado um sinônimo de avaliação deatenção seletiva, sendo utilizado comoparâmetro de avaliação para outros testese para avaliação de patologias como a es-quizofrenia, partindo do princípio de queesta função cognitiva encontra-se alteradaneste transtorno. Dos 46 trabalhos em-píricos, 24 utilizaram o SCWT como in-tegrante de uma bateria ou como padrão deatenção seletiva para comparação com out-ros testes. Estes estudos avaliaram funçõesfrontais, diferenças entre subtipos clínicos,fases do distúrbio e diferentes síndromes,comparações com outros testes (e.g. Win-sconsin Card Sorting Test), efeitos de medi-cações sobre funções frontais, etc. (Classene Laux, 1989; Rosse e col., 1992; Liddlee col., 1992; Cassady e col., 1992; Penn ecol., 1994; Rubino e col., 1994; Buchanan ecol., 1994; Buchanan e col., 1994b; Nopou-los e col., 1994; Verdoux e col., 1995;Schreiber e col., 1995; Trestman e col.,1995; Joyce e col., 1996; Brébion e col.,1996; Brekke e col., 1997; Jaquet e col.,1997; Velligan e col., 1997; Rossi e col.,1997; McGrath e col., 1997; Suhr, 1997;Harris e col., 1997; Purdon, 1998; Mahurine col., 1998; Barch e Carter, 1999).

AVALIAÇÃO METODOLÓGICA:

A leitura dos artigos permitiu adetecção de três níveis de diferençasmetodológicas que possibilitam a ocorrên-cia de resultados divergentes na literatura:amostra de sujeitos, versão do SCWT uti-

lizada (cartão ou computador) e modo demensurar os escores.

Amostra:

Em relação aos sujeitos, as car-acterísticas clínico-demográficas descritasvariaram bastante entre os estudos, comênfase para as seguintes áreas: sin-tomas/síndromes considerados para car-acterizar a população de pacientes, idade,sexo, escolaridade, escolaridade dos pais,raça, QI, uso de medicações antipsicóticas,uso de outras medicações (anticolinérgicose benzodiazepínicos), status clínico do pa-ciente (ambulatorial ou internado), númerode internações, idade de início da doença etempo de doença.

(a) Sintomas ou síndromes consideradaspara caracterizar a população de pacientes.

Em 74% dos estudos, algum modode caracterizar a população foi utilizado,observando-se grande variabilidade nosmétodos ou instrumentos: síndromes clíni-cas, fases da doença, tipologia de Crow,tipologia de Liddle, BPRS (Brief Psy-chiatric Rating Scale), Manchester Scale,PANSS, SAPS, SANS, CGI, SSPI eSANSS.

As escalas mais utilizadas foram aBPRS, em 21,74% dos estudos, e a PANSS,em 13% dos estudos.

Outro dado observado foi que, ape-sar do uso de instrumentos de mensuraçãode sintomas, seus resultados muitas vezesnão eram apresentados.

Com relação ao diagnóstico, seis ar-tigos (13%) apresentavam pacientes comtranstorno esquizoafetivo em sua casuís-tica, enquanto quatro artigos (8,6%) se lim-itaram a afirmar que seus pacientes eramesquizofrênicos sem descrever, no entanto,

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a fonte diagnóstica.

Apenas um artigo (2%) não forne-cia dados sobre a idade dos sujeitos (Salo,1996).

(b) Idade:

A grande maioria dos trabalhos(98%) apresentou as médias de idade dospacientes. No entanto, apenas dois (4%)apresentavam em que faixas etárias os su-jeitos estavam, e esse é um dado importantepois, conforme demonstrado por MacLeod(1991), o desempenho no SCWT é influ-enciado por variações etárias. Os demaisestudos apresentavam as médias de idadedos sujeitos (em anos de vida), variandoentre 18, 69 (+/- 0,74) e 61,8 (+/- 10,9),com a maioria entre 28,6 (+/- 4,3) e 38,5(+/- 8,8).

(c) Sexo e Raça:

A distribuição dos sujeitos por sexofoi descrita em 80% dos estudos, a dis-tribuição por raça em 15%. Sabe-se, noentanto, que o sexo não influencia no de-sempenho no SCWT (MacLeod, 1991),não havendo evidências de diferenças rela-cionadas à raça.

(d) Escolaridade e QI:

Dados sobre a escolaridade dos su-jeitos, em média de anos estudados, foramapresentados em 43% dos trabalhos, sendoque 17% apresentaram ainda as médias deescolaridade dos pais dos sujeitos. As mé-dias variaram entre 10,7 (+/- 2,9) e 13,36(+/- 0,52) para os pacientes e entre 12,76(+/- 2,84) e 13,4 (+/- 3,1) para os parentes.

Apenas cinco estudos (10,8%) re-alizaram avaliação de QI.

(e) Uso de medicações:

Vinte e um trabalhos (45,6%) nãofornecem informações sobre a medicaçãoantipsicótica utilizada pelos pacientes,sendo que a faixa de equivalentes de clor-promazina variou entre 280 mg/dia (+/-196) e 1344 mg/d (+/- 1577).

Pelo menos três artigos (6,5%) re-lataram o uso de antipsicóticos atípicos(clozapina) que, aparentemente, alteram odesempenho no SCWT.

Apenas oito estudos (17%) de-screveram o uso de outras medicações con-comitantes.

(f) Status clínico dos pacientes:

Treze artigos (28,26%) utilizaramsomente pacientes internados, 11 (23,91%)somente pacientes ambulatoriais e 10(21,73%) utilizaram tanto pacientes inter-nados, quanto ambulatoriais. Os demaisestudos não apresentaram este tipo de car-acterização.

(g) Número de internações, idade de inícioe tempo de doença:

Onze artigos (23,91%) apresen-taram o número médio de internações deseus sujeitos, variando entre 1,51 (+/- 1,74)e 12,8 (+/- 14,46).

Nove estudos (19,56%) apresen-taram a idade média de início em anos,variando entre 20,1 (+/- 6,0) e 35,9 (+/-14,8).

Dezenove trabalhos (41,3%)mostraram o tempo de doença em anos, quevariou entre 8,0 (+/- 7,7) e 26,2 (+/- 15,9).

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Três estudos descreveram as trêscaracterísticas anteriores, nove estudos us-aram duas delas, e 12 artigos apresentaramapenas uma das características.

Esta análise sugere uma grandevariabilidade nas amostras utilizadas, o quedificulta a comparação entre os trabalhos noque concerne à população utilizada.

Apresentação dos estímulos no SCWT:

Seis artigos (13%) não descreveramo teste utilizado, 19 (41,3%) utilizaram al-guma versão em cartão, 17 (36,95%) uti-lizaram alguma versão computadorizada equatro (8,7%) utilizaram ambas as versões.

Em relação à apresentação de cadauma das versões, houve uma variabili-dade muito grande naquelas que utilizaramcartões. As características que variaramforam: número e tipo de cores apresentados(três a cinco cores), tipo do estímulo neu-tro (quadrados coloridos, filas de letras ‘X’coloridas, cores escritas em preto, outrascategorias coloridas, palavras com impactoemocional), presença de palavras pintadasem cores congruentes, número de cartões,número de estímulos por cartão (10, 50 ou100).

A mesma variabilidade foi verifi-cada no uso da versão computadorizada,com apresentação de três a seis cores, difer-enças no tempo de exposição ao estímulo,número de estímulos total (apresentados in-dividualmente em blocos de 24, 30 ou 40por vez), porcentagem de estímulos neu-tros/congruentes/incongruentes, alteraçõesno tempo de exposição ao estímulo comfins investigativos e aquisição de respostaspor ativação de gravador induzido pela vozou manualmente.

Um ponto importante é o fato deque as duas modalidades de apresentação– cartões e computadorizada - propiciama observação de fenômenos diferentes. Atabela 2 sintetiza as diferenças entre os doismétodos.

Mensuração dos escores:

A última fonte de dificuldade decomparação entre os diversos estudos uti-lizando o SCWT na esquizofrenia é o modode mensuração dos escores. Naqueles ar-tigos que utilizaram a versão em cartão, omodo de pontuação variou, considerando-se para o escore somente o tempo de re-sposta (nove artigos – 19,56%), o númerode acertos produzidos em determinadoperíodo de tempo (nove artigos –19,56%),e tempo e erros (cinco artigos - 10,86%).É importante ressaltar aqui que tradicional-mente é considerado difícil apontar o que éum erro na versão por cartão.Para as versões computadorizadas, a pon-tuação também variou, com 11 artigos(23,91%) considerando o tempo levadona realização da prova e o número de er-ros, oito (17,39%) considerando somenteo tempo e um (2%) considerando somenteo número de erros. Um artigo (2%) nãoforneceu descrição.

DISCUSSÃO

A esquizofrenia tem sido consider-ada, já há bastante tempo, como um dis-túrbio que apresenta alterações na atenção.Atualmente, o conceito de atenção seletivatem recebido destacada atenção dentre aspossíveis capacidades cognitivas acometi-das neste transtorno. O teste de Stroopé considerado um paradigma clássico nasneurociências comportamentais, tanto emsituações clínicas como experimentais, paraavaliar a atenção seletiva. A partir disso,não é de se estranhar a grande quantidadede estudos que o utilizam para avaliar pa-

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cientes esquizofrênicos.

Recentemente, no entanto,começaram a aparecer na literaturaquestionamentos quanto aos resultadosobtidos com o SCWT, particularmentecomparando-se as versões em cartão e com-putadorizada.

Nesta revisão foram observadosmais dois níveis de possíveis fontes pararesultados conflitantes entre os diversos es-tudos: as características das amostras uti-lizadas e o modo de mensurar os escores.

Nas versões com cartão observa-se que os pacientes apresentam um maiortempo de resposta em qualquer uma daspranchas, bem como uma maior interferên-cia de tempo (com uma exceção – Perlsteine col., 1998 – que encontrou maior inter-ferência para os controles normais) e maiornúmero de erros e interferência de erros.

Nas versões com computador, nor-malmente o tempo de resposta também émaior para os pacientes, não se observando,porém, interferência de tempo, mas sim deerros. Além disso, verificam-se maior facil-itação (achado não replicado por todos osautores – Carter e col., 1997), aumento nostempos de resposta, e ausência de diferençanas provas de efeito supressor do distratorem pacientes comparados com controlessaudáveis.

Carter e col. (1993) descobriram,utilizando versões computadorizadas (es-tímulo a estímulo), que pacientes com es-quizofrenia apresentam mais facilitação emesma interferência que controles. Estesautores acreditam que as diferenças obser-vadas nas versões em cartão se devam maisa um artefato de diminuição global dos tem-pos de resposta que a uma real anormali-

dade de desempenho.

Para aqueles pesquisadores, difer-enças na amostra dos pacientes quanto aosubtipo clínico podem interferir nos resul-tados. Enquanto alguns autores acreditamque a interferência e a facilitação sejampartes de um mesmo fenômeno cognitivo, adissociação dos resultados observados nesteestudo - com pacientes indiferenciados commaior facilitação que paranóides e controlesnormais - sugere que estes sejam mecan-ismos distintos. Esta informação sugereque pacientes indiferenciados apresentamcapacidade para inibir informação irrele-vante tão bem quanto normais, enquantoparanóides apresentam prejuízo nesta ha-bilidade; já quanto a facilitação, ocorre ocontrário (Carter e col., 1993).

Hepp e col. (1996) citam que es-quizofrênicos apresentam mais interfer-ência que controles, assim como maiorefeito Stroop inverso. Como a interfer-ência é considerada uma medida especí-fica de orquestração apropriada de controlemental inibitório/facilitatório, poderia aju-dar a distinguir entre diferentes subtiposde esquizofrenia. Este fenômeno pareceser maior em pacientes com distúrbio dopensamento que em outros subtipos, assimcomo em pacientes em fase aguda, ansiosose desorganizados. Entretanto, os autoresapontam que a literatura ainda é contra-ditória neste âmbito.

Além disso, Hepp e col. (1996) en-contraram uma correlação com idade deinício da doença, mas não com duração damesma. Com relação às fases da doença,observaram diferenças entre as mesmaspara interferência, mas não para facilitaçãoe efeito inverso. Estes autores afirmam quea versão em cartão apresenta uma maior in-terferência para esquizofrênicos. Na versão

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computadorizada, não encontraram difer-enças de facilitação ou de efeito Stroopinverso. Dados demográficos como idadee nível educacional não influenciaram nainterferência, nem tampouco o nível de sin-tomatologia pela BPRS. Embora alguns au-tores tenham encontrado correlação entre aduração da doença e interferência, Hepp ecol. (1996) não o fizeram. Na versão com-putadorizada, não encontraram relação comfadiga, diferente de Everett e col. (1989)na versão em cartão. Hepp e col. (1996)concluem que a versão computadorizada émais sensível e acurada que a de cartões,onde questões relativas à dificuldade nacontagem de erros permanecem em aberto.

Phillips e col. (1996) encontraramum aumento global nos tempos de respostapara os esquizofrênicos, mas não encon-traram aumento no efeito Stroop combi-nado (descrito por David, 1993), o queatribuem à modificação do teste com uso dedois estímulos bilaterais adicionais, difer-entes dos utilizados por David (1993). Aapresentação bilateral produz resultadosdiferentes da unilateral, com significativaredução na interferência quando o estímuloé bilateral, para os esquizofrênicos, sug-erindo um funcionamento anormal do corpocaloso. Por fim, Phillips e col. (1996) nãoencontraram influência do subtipo e estágioda doença na performance nos testes.

Taylor e col. (1996) escrevemque alguns autores demonstraram aumentona interferência em esquizofrênicos com-parados a controles, enquanto outros não.Porém, com o advento da versão com-putadorizada, os pesquisadores obtiveramuma maior liberdade para manipular ascondições do teste, obtendo menor inter-ferência e maior facilitação. Sugere-se quea ausência de diferenças entre a interferên-cia de esquizofrênicos e sujeitos normaistraz um desafio para a compreensão da

atenção seletiva e, ainda, que quando seleva em consideração a lentificação gener-alizada na versão em cartão, não se encon-tram também diferenças na interferência, oque demonstra a importância da correçãopara déficits generalizados na investigaçãoneuropsicológica da esquizofrenia.

Baxter e Liddle (1998) relataramque a heterogeneidade da esquizofreniaderiva de uma complexa variedade de pro-cessos patofisiológicos.

Liddle e Morris (1991) estudaram aassociação entre os três tipos de síndrome(desorganização, distorção da realidade epobreza psicomotora), descobrindo que asíndrome de desorganização está associadaa desempenho prejudicado no SCWT, indi-cando uma associação com dificuldade parainibir atividade mental inadequada.

Baxter e Liddle (1998), modifi-cando o SCWT, criaram meios de promoverinterferência no processamento do estímuloe também entre estímulos relevantes e irrel-evantes (na versão computadorizada). Naversão em cartão, verificaram que pacientescom desorganização apresentam maior in-terferência. Na interferência de resposta,observaram os mesmos resultados para es-quizofrênicos e controles normais, assimcomo na interferência de processamento.Estes autores acreditam que a excessiva in-terferência na forma clássica do teste sedeva a uma dificuldade em suprimir re-spostas verbais inapropriadas, mas não emsuprimir respostas motoras (utilizaram re-spostas manuais). De outra forma, como oSCWT em cartões é administrado com de-manda de atenção sustentada por mais de30 segundos - enquanto no computador osujeito pode focalizar sua atenção a cadaprova – levanta-se a possibilidade de quena versão clássica possam estar envolvi-

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dos fatores outros além daqueles processosmentais envolvidos na prova; se esta fossea explicação completa, no entanto, não seobservariam diferenças entre os subtipos.Baxter e Liddle (1998) concluem que a as-sociação entre diferentes síndromes e pre-juízo neuropsicológico é mais complexa emdoenças remitidas que em quadros persis-tentes; e é provável que uma grande var-iedade de fatores contribua nas variaçõesde sintomatologia e de desempenho.

Carter e col. (1997) descreverama atenção seletiva como a habilidade paraaumentar o processamento de informaçõesrelevantes para se atingir um objetivo e lim-itar o processamento daquelas irrelevantes,sendo, portanto, imprescindível para o fun-cionamento na vida cotidiana. Em seu es-tudo, não encontraram diferenças significa-tivas para interferência entre pacientes econtroles, apresentaram, porém, uma maiorinterferência de erros, o que refletiria umadisfunção atencional dos esquizofrênicos.Não encontraram correlação com síndromedesorganizada ou diferenças na facilitação.

Schooler e col. (1997) propôemque, como o SCWT envolve tanto elemen-tos voluntários (controlados) como invol-untários (automáticos), é um instrumentoessencial para a compreensão da atençãoseletiva. O teste tem sido utilizado paraexplorar a possibilidade de processos aten-cionais deficitários na esquizofrenia. Osautores citam que vários padrões de difer-enças entre esquizofrênicos e controles nor-mais são encontrados na literatura perti-nente e afirmam que se uma pessoa pro-cessa duas informações simultaneamente,uma interferirá com a outra, especialmentese a que for processada mais rapidamentefor aquela que deve ser ignorada; porém, es-tudos com manipulação do intervalo inter-estímulos (stimulus onset asynchrony) nãoconfirmaram esta hipótese.

Cohen e Servan-Schreiber (1992)criaram um modelo de processamento dedistribuição paralela no qual afirmaramque o déficit central da esquizofrenia éum distúrbio na representação interna decontextos, resultante de uma redução dosefeitos da dopamina no córtex. Escreveramainda que, na história do uso do SCWT,as pesquisas são diretamente afetadas pelamaneira de apresentação dos estímulos.Nas versões em cartões os estímulos sãoapresentados em blocos, e somente coma apresentação taquistoscópica é que sepode controlar o tempo do estímulo, assimcomo a assincronia de início. Verificaram,em seu estudo, que as diferenças entre es-quizofrênicos poderiam advir da medicaçãoantipsicótica utilizada, porém, em umaanálise de 11 pacientes sem medicação,observaram os mesmos resultados quantoà interferência. Os autores observarammaior interferência em esquizofrênicos queem voluntários saudáveis, e atribuíram talfenômeno à apresentação randômica com-putadorizada, o que não permitiria que osesquizofrênicos sofressem um processo deadaptação.

Everett e col. (1989) apontam que,apesar de ainda não estar completamentecompreendida a natureza precisa do efeitoStroop, o teste tem sido extensamente uti-lizado no estudo de déficits atencionais depopulações anormais. Encontraram doisdéficits na esquizofrenia: uma dificuldadeem atentar seletivamente para um aspectorelevante de uma tarefa complexa (con-forme demonstrado pela pior performanceno SCWT reduzido) e uma dificuldade emmanter a atenção seletiva ao longo do tempo(demonstrando efeitos da fadiga).

Carter e col. (1992) descreveram oSCWT como um dos testes mais extensa-

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mente investigados nas ciências cognitivas,com achados como interferência e facili-tação. Em seu estudo, observaram inter-ferência similar à dos controles, sugerindoque as alterações encontradas nas versõestradicionais se devam a um déficit general-izado. Os autores utilizaram pacientes nãomedicados, verificando o mesmo que out-ros trabalhos (igual interferência e maiorfacilitação).

Buchanan e col. (1994) afir-mam que esquizofrênicos com sintomasdeficitários apresentam mais disfunçõesem tarefas de lobo frontal e/ou parietal.Em seu estudo, encontraram que pacientesdeficitários apresentam pior desempenhonos testes frontais, diferente dos estudos deLiddle e Morris.

Perlstein e col. (1998) discutiramque a versão mais utilizada do SCWT é aversão em cartão, onde o tempo levado pararealizar a tarefa e o número de itens comple-tos dentro de determinado período de temposervem como mensuração da performance.Achados com esta versão têm mostrado demaneira consistente que pacientes apresen-tam maior tempo total para completar asprovas, assim como maior interferência enúmero de erros, comparados a controlessaudáveis. No entanto, os autores apon-taram que estes estudos variam muito emdiversos aspectos importantes como, porexemplo, teste de diferenças entre gruposapenas na condição incongruente. Especi-ficidades como esta impossibilitam com-parações entre estudos e podem levar a con-clusões errôneas a respeito dos déficits dosesquizofrênicos nesta prova, sugerindo queos mesmos apresentem maior interferência.

Mais recentemente, investigadorespassaram a utilizar versões computa-dorizadas com apresentação dos estímulos

individualmente, o que permitiu um estudoespecífico do tempo de resposta e acuidadepara cada um deles, aumentando assim aprecisão do teste, permitindo maior liber-dade em sua manipulação e propiciando ainvestigação de novos fatores (p.ex.: a fa-cilitação só passou a ser estudada em 1969– Sichel e Chandler – com a introdução dasituação congruente).

A partir de então, começou a serobservada uma diferença nos resultados,com maior facilitação para os pacientes e amesma interferência que os controles em re-lação ao tempo, persistindo, porém, a maiorinterferência de erros. Estes achados seriamconsistentes com uma maior influência dapalavra sobre o estímulo colorido em pa-cientes que em controles, o que indicariaa presença de um déficit na habilidade emselecionar o estímulo relevante. Isto ocor-reria em todas as condições, levando a ummenor tempo na condição congruente e umalentificação na condição neutra (maior fa-cilitação), assim como um maior número deerros na situação incongruente (maior inter-ferência) – Perlstein e col. (1998).

Assim, fica claro que estudos uti-lizando diferentes versões obtêm resulta-dos conflitantes. Entretanto Perlstein e col.(1998) encontraram menos interferênciaque controles nos cartões, embora tenhamreproduzido os achados da literatura como uso do computador. Os autores afirmamque estudos que consideram que exista umamaior interferência de tempo na esquizofre-nia estariam enganados no que se referea versão em cartões, não havendo confir-mação deste achado na literatura. Perlsteine col. (1998) sugerem que as diferençasobservadas se devam a dois fatores: (a)método de mensurar interferência, e (b)modo de apresentar o estímulo.

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Em relação à mensuração, apon-taram que a maioria dos estudos utilizacomparações pareadas entre os grupos paracada condição separadamente (não con-sideram a diferença entre as condições),encontrando aumento significativo na in-terferência; outros estudos nem consid-eram as mesmas condições (p.ex.: calcu-lando a interferência e excluindo a condiçãoconflitante), aplicando técnicas estatísticasdiferentes (como transformação não lin-ear, criando fórmulas de correção, etc).Ao analisar estudos semelhantes, os au-tores verificaram que os trabalhos uti-lizando análise pareada entre os gruposencontraram maior interferência; porém,com avaliação da diferença entre os escoresdas duas condições, dois trabalhos demon-straram menor interferência, por exemplo.

Quanto às diferentes formas de ap-resentar o estímulo, Perlstein e col. (1998)propuseram que existem muitas diferençassignificativas entre as duas versões que pre-cisam ser levadas em consideração quandose avalia a intensidade do efeito Stroop: naversão em cartão os estímulos são apresen-tados em bloco, na computadorizada, um aum, o que diminui a confiabilidade da ver-são em cartão.

Uma segunda conseqüência é a in-terferência de fatores externos ao efeito(necessidade de manter um escaneamentovisual, escolher item a item e coluna a col-una, selecionar um estímulo dentre umasérie de estímulos, ignorar uma série deefeitos distratores vizinhos, entre outros).Embora se possa supor que estes fatores ex-ternos anulem-se uns aos outros nas difer-entes condições, também se pode afirmarque são mais intensos na condição incon-gruente. Na versão computadorizada istonão ocorre, pois a apresentação é uma auma. Então, o aumento da interferência ob-servada na versão em cartão pode refletir

mais deficiências generalizadas associadasa fatores específicos.

Uma terceira conseqüência é a con-fusão entre o tempo de resposta e os er-ros, com o tempo global refletindo acer-tos e erros. Portanto, é importante poderdiferenciar entre tempo de resposta e errospara avaliar completamente a patologia daatenção seletiva na esquizofrenia.

A quarta e última conseqüência éque a apresentação em bloco permite odesenvolvimento de estratégias, podendodiminuir o efeito da interferência. Os au-tores concluem que o número de erros re-flete de maneira melhor o grau de interfer-ência.

CONCLUSÃO

A partir desta revisão, pudemos ob-servar que o SCWT envolve tanto elemen-tos voluntários (controlados) como involun-tários (automáticos), sendo um instrumentoessencial para a compreensão da atençãoseletiva, particularmente na esquizofrenia(Schooler e col., 1997).

No entanto, a natureza do SCWTainda não está completamente compreen-dida, existindo a possibilidade de que naversão clássica possam estar envolvidosfatores outros além daqueles processosmentais envolvidos na execução da tarefa(Everett e col., 1989; Baxter e Liddle,1998). Com o advento da versão com-putadorizada, os pesquisadores obtiveramuma maior liberdade para manipular ascondições do teste (Taylor e col.,1996).Este teste apresenta uma alta complexidade,com mecanismos neuropsicológicos distin-tos, envolvidos nos diferentes fenômenosobservados (Carter e col., 1993), influenci-ados pelo modo de apresentação dos estí-mulos, amostra utilizada e modo de mensu-

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rar os achados.

Conclui-se que frente ao desen-volvimento de tantas variações do SCWT,deve-se ter cautela na generalização de seusresultados.

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Revista Psicolog 118

Tabela 1. Variáveis do SCWT estudadas na esquizofrenia

Variável Definição AutoresTempo de resposta Tempo necessário para MacLeod, 1991

realizar a tarefa de leituraou nomeação de cores.

Número de erros Número de respostas MacLeod, 1991erradas na leitura ounomeação de cores.

Interferência∗ Diferença entre os tempos Taylor e col., 1996;de resposta para Schooler e col., 1997;

estímulos incongruentes Boucart e col., 1999.menos os tempos de

resposta para estímulosneutros.

Facilitação∗ Diferença entre os tempos Taylor e col., 1996;de resposta para Schooler e col., 1997;

estímulos neutros menos Boucart e col., 1999.os tempos de resposta

para estímuloscongruentes.

Efeito Stroop Inverso Interferência de uma cor Abramczyk e col., 1983ou figura na leitura de uma

palavra.Efeito Stroop Composto Diferença entre os tempos Phillips e col., 1995

de resposta paraestímulos incongruentes

menos os tempos derespostas para estímulos

congruentes.Efeito supressor do Aumento do tempo de Laplante e Everett, 1992;distrator resposta quando um Grapperon e Delage,

distrator de uma provaanterior (n-1) é

apresentadasubseqüentemente (n), i.e.na apresentação de coresincongruentes, vermelhoescrito em azul, seguido

de verde escrito emvermelho.

∗ podem ser considerados números de erros

Revista Psicolog 119

Tabela 2. diferenças entre a versão em cartão e computadorizada

Cartão ComputadorApresentação Em bloco Um a umQuantidade de estímulos 10/50/100 (por 24/30/40 (em

prancha) unidades)Número de cores 3 a 5 3 a 6Estímulo neutro Variável VariávelNúmero de pranchas 2 ou 3 -Tempo de exposição ao Fixo ProgramávelestímuloModificação do estímulo - PossívelAquisição Gravação Gravação/manualProporção entre os Fixa ProgramávelestímulosNeutro/Congruente/Incongruente

Revista Psicolog 120

Normas para submissão de artigos para publicação

A Revista Psicolog, do Psicolog – Instituto de Estudos do Comportamento, é umveículo de difusão científica que tem como objetivo publicar trabalhos inéditos nas áreasde Psicologia e áreas afins. É uma revista semestral para publicação de trabalhos originaiscomo relatos de pesquisa, revisões teóricas, relatos de caso e comunicações breves.

Conselho Editorial Todos os manuscritos encaminhados à revista passarão pelosseguintes procedimentos:

1. Primeira avaliação do manuscrito feita pelos Editores referente a sua adequaçãoàs normas de publicação da revista. Após esta avaliação, o trabalho será encam-inhado para os conselheiros. A escolha destes ocorrerá de acordo com a área deatuação profissional e linha de pesquisa.

2. Os pareceres serão encaminhados aos editores que encaminharão aos autores namaior brevidade de tempo possível e, caso seja aceito, receberão a data previstade publicação, volume e número da revista.

Critérios para submissão de trabalhos:

• O manuscrito, para ser submetido à avaliação para publicação, deverá ser encam-inhado por e-mail para o endereço da revista, juntamente com uma carta de encam-inhamento ao editor (APÊNDICE I), com o nome de todos os autores, autorizandoo processo editorial do manuscrito e garantindo que todos os procedimentos éticosforam atendidos.

• Cada manuscrito deve conter, no máximo, seis autores.• Caso os passos acima não sejam realizados, o material será devolvido para sua

adequação às normas da revista.

Apresentação do manuscrito

1. Os textos são limitados a um número máximo de 25 páginas, incluindo as refer-ências bibliográficas, e podem ser apresentados em cinco modalidades: - Relatosde pesquisa; - Revisões teóricas; - Relatos de caso; - Comunicações breves; -Traduções de artigos científicos clássicos.

2. Os manuscritos deverão ser digitados em espaço duplo, fonte Times New Ro-man, corpo 12, com as seguintes margens: superior e esquerda devem ter 3,0 cm;inferior e direita devem ter 2,0 cm, sem exceder o número de páginas adotadopela revista. Os subtítulos devem ser escritos em negritos. As figuras, tabelas ouquadros devem ser apresentados em cor preta e em arquivos próprios, indicandono corpo do texto o lugar em que os mesmos devem ser inseridos.

3. A apresentação do manuscrito deve ter o seguinte formato:• Folha de rosto: - Título em português; Nome de cada autor seguido da

afiliação institucional; indicação do endereço, e-mail e telefones para cor-respondência do autor principal do artigo.

• Folha de rosto não identificada contendo apenas o título em português.• c) Folha de Resumo: resumo em português (justificado e em bloco único)

de 100 a 250 palavras: o resumo deve conter uma introdução, objetivos,metodologia, principais resultados, conclusão e cinco palavras chave. Noresumo não deve ser indicado referências bibliográficas.

Revista Psicolog 121

• d) Corpo do texto: é uma nova página em que não deve aparecer o nomedos autores. Não inicie uma nova página a cada sub-título. Devem serevitadas ao máximo as chamadas com notas de rodapé. A inserção defiguras e tabelas devem ser indicadas no corpo do texto e encaminhadasem arquivos separados.

• e) Anexos: apenas quando for estritamente necessário. Recomenda-se queos mesmos sejam evitados sempre que for possível.

• f) Figuras e Tabelas: devem conter título e legendas (quando necessário).• g) Referências Bibliográficas: as referências devem ser listadas na ordem

alfabética, pelo sobrenome dos autores.

Exemplos para elaboração das citações

As normas desta revista foram baseadas na Associação Brasileira de NormasTécnicas (ABNT).

1 .Citação Direta

É a reprodução integral de parte da obra consultada, observando-se grafia, pontu-ação, idioma, etc... Em reproduções de até três linhas deve ser incorporada no parágrafoentre aspas, mesmo que compreenda mais de um parágrafo. Exemplo: De acordo comGomes (2004, p. 95), “[...]estes animais que geralmente consomem mais folhas do quefrutos inverteram esta predominância, estão vivendo em uma área relativamente pequenae isolada e têm como espécie mais consumida uma planta exótica.”

As transcrições com mais de três linhas devem figurar abaixo do texto, com 4 cmde recuo, letra menor que texto utilizado e sem aspas.

Exemplo: Sobre sua situação de conservação Gomes (2004, p.19), relata que[...] Entretanto esta situação deve ser revista, pois em diversas localidades, a fragmentação causada pelo crescimento

desordenado das cidades e da agroindústria tem isolado diversas populações de Bugios-Pretos. Particularmente na

região de Ribeirão Preto, nosso grupo de estudo tem identificado diversos pequenos fragmentos isolados que contém

populações destes animais, alguns vivendo em estado crítico.

2. Citações indiretas

São reproduções de idéias de outrem sem que haja transcrição literal das palavrasutilizadas.

Exemplo: A infertilidade secundária é definida como o fracasso da concepção após teremocorrido gestações anteriores (FEBRASGO, 1997).

3. Citação de citação

A citação, quando no texto, é feita pelo sobrenome do autor e a data de publi-cação do trabalho não consultada, seguida da expressão apud (citado por), na seqüência,sobrenome do autor da obra e data do trabalho consultado.

Exemplo: Segundo Malinow (1968 apud Bicca-Marques, 1991) a palavra [...]

Revista Psicolog 122

4. Citação até três autores

Citar todos os sobrenomes de todos os autores, seguido da data da publicação doartigo.

Exemplo: (TUCCI, RIBEIRO, SETEM, 2007)

5. Citação com mais de três autores

Cita-se o sobrenome do primeiro autor seguido da expressão et. al. e da data dapublicação.

Exemplo: (SETEM et. al., 1999).

Exemplos para apresentação das referências bibliográficas:

1. Artigo e/ou matéria de jornalNAVES, P. Lagos andinos dão banho e beleza. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 jun.1999. Folha Turismo, Caderno 8, p.13.

2. Artigo e/ou matéria de jornal em meio eletrônicoSILVA, I. G. Pena de morte para o nasciturno. O Estado de São Paulo, São Paulo, 19 set.1988. Disponível em: <http://www.providafamilia.org/pena_morte_nasciturno.htm>.Acesso em 19 set., 1998.

3. Artigo de revista científicaANTONIAZZI, A. S.; DELL’AGLIO, D. D.; BANDEIRA, D. R. O conceito de coping:uma revisão teórica. Estudos de Psicologia, Vol. 3, no 2, p. 273 – 294, 1998.

4. Artigo de revista científica no preloANTONIAZZI, A. S.; DELL’AGLIO, D. D.; BANDEIRA, D. R. O conceito de coping:uma revisão teórica. Estudos de Psicologia. No prelo.

5. Trabalho apresentado em eventoRibeiro, A.C. e Gorayeb., R. Adaptação e verificação da fidedignidade do Inventáriode Problemas de Fertilidade (IPF) para a língua portuguesa, para homens e mulheresinférteis: análise de dados. In: VII Seminário de Pesquisa, 2004, Ribeirão Preto. Livrode resumos do VII Seminário de Pesquisa: Tomo I. p. 135.

6. Trabalho apresentado em evento em meio eletrônicoRibeiro, A.C., Guerrelhas, F. e Hétem, L.A.B. Transtorno obsessivo-compulsivo e acom-panhamento terapêutico: relato de um caso. In: XII Encontro Brasileiro de Psicoterapiae Medicina Comportamental, 2003, Londrina. Anais do XII Encontro Brasileiro dePsicoterapia e Medicina Comportamental. CDROM.

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7. Livro de autor pessoalCOLLUCCI, C. Por que a gravidez não vem?. 1a edição. São Paulo: Editora Atheneu,2003. 156 p.

8. Livro organizado por um editorPASQUALI, L. (org.). Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração.Brasília: LabPAM / IBAPP, 1999. 306 p.

9. Autor entidadeUNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Catálogo de teses da Universidade de São Paulo,1992. São Paulo, 1993. 467 p .

10. Dissertações/TesesSEIDL, E. M. F. Pessoas que vivem com HIV/AIDS: configurando relações entreenfrentamento, suporte social e qualidade de vida. 2001. 284 f. Tese em Psicologia –Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2001.

Endereço para encaminhamento:

Revista Psicolog.E-mail: psicolog@psicolog.com.brPSICOLOG - Instituto de Estudos do ComportamentoRua Marechal Deodoro, 1844Ribeirão Preto – SPCEP 14025-210Fone: (16) 3913 4047