Avaliao da Aprendizagem e Educao

Qualidade e quantidade: eis uma questo

De fato, a meu ver, no existe avaliao quantitativa. Avaliao, por ser avaliao, qualitativa. O termo avaliao provm de dois componentes latinos --- a e valere ---, que juntos querem dizer atribuir valor a alguma coisa, ou seja, atribuir qualidade a alguma coisa.

H tempos atrs, em meus escritos, defini avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, para uma tomada de deciso. Essa definio explicita os elementos constitutivos de um processo de avaliao, ou seja, um juzo de qualidade significa atribuir qualidade a alguma coisa. Aquilo a que atribumos qualidade so dados da realidade. No caso da aprendizagem, so dados do desempenho do estudante na sua aprendizagem dos contedos; so dados da realidade de sua aprendizagem. A depender das caractersticas que essa aprendizagem, ns lhe atribumos esta ou aquela qualidade. Assim, a um estudante que manifeste um desempenho satisfatrio em noventa por cento de suas experincias e lhe atribuo uma qualidade de satisfatrio, mas a um estudante que atinge somente dez por cento, das aprendizagens possveis, eu lhe atribuo uma qualidade de insatisfatrio. Foram os dados da realidade do aprendido que me permitiram fazer o juzo de qualidade ou a atribuir a essa experincia a tal qualidade.

Os dados relevantes da realidade sobre os quais nos atribumos uma qualidade so dados essenciais daquela realidade, tendo em vista o fim que estamos buscando. Para avaliar a aprendizagem de um educando em adio com nmeros inteiros, devo coletar dados somente sobre isso. Seria irrelevante, para essa finalidade, eu coletar dados sobre seu desempenho em fatorao, por exemplo. Uma coisa no tem direta e imediatamente a ver com a outra. Neste momento especfico, interessa-me adio. Em outro poder interessar-me fatorao, ou os dois contedos ao mesmo tempo. Relevante aquilo que essencial para produzir o juzo de qualidade, neste momento.

Para uma tomada de deciso expressa a idia de que o ato de avaliar subsidia as decises de melhoria dos resultados. O ato de avaliar s faz sentido se ele tem esse objetivo. Caso no desejemos melhorar o desempenho do estudante, no vale pena avali-lo. Isto do ponto de vista da avaliao, mas, do ponto de vista do exame, sim, devido ao fato de que ao examinador no interessa melhorar o resultado do desempenho do educando, mas sim em sua classificao a parir daquilo que ele j conseguiu aprender. Interessa o que ele j conseguiu e no a soma daquilo que ele j conseguiu com aquilo que ele pode conseguir ainda. Ao contrrio, o

avaliador tem interesse em melhorar aquilo que ele j adquiriu. O avaliador est voltado para o futuro.

Assim sendo, o ato de avaliar trabalha com a qualidade atribuda por sobre um desempenho que se manifesta com caractersticas quantitativas, ou seja, sobre um determinado montante de aprendizagem atribui-se uma qualidade.

Com essa compreenso, importa observar a confuso que ocorre quando dizemos avaliao qualitativa e avaliao quantitativa. De fato, essa distino no existe, na medida em que avaliao somente qualitativa, devido apresentar-se como atribuio de qualidade a partir de determinadas caractersticas da realidade.

De onde vem a confuso dessa terminologia? A Lei de Diretrizes da Educao Brasileira, conhecida como 5692/71, trouxe em seu bojo a seguinte definio: na aferio do aproveitamento escolar, deve-se levar em considerao a qualidade sobre a quantidade. A partir dessa configurao, os educadores entenderam que a qualidade se referia aos aspectos afetivos do educando e quantidade aos aspectos cognitivos. Essa a distoro.

De fato, o legislador entendia por qualidade o aprofundamento e o refinamento da aprendizagem. Por exemplo, dois estudantes aprendem um mesmo contedo, porm um deles se destaca mais que outro na expresso da qualidade (aprofundamento, refinamento) do aprendido; este ter uma qualidade superior em relao ao outro.

No cotidiano, ocorrem coisas assim: tenho dois pratos, ambos de feitos de porcelana, porm um grosseiro na sua forma e o outro de fino acabamento.. Ambos so pratos, porm apresentam qualidades diferentes; um mais refinado que o outro. Na aprendizagem, ocorre a mesma coisa: a aprendizagem sobre uma determinado contedo poder ser mais (ou menos) refinada. A lei entendeu que predomnio da qualidade sobre a quantidade refere-se ao aperfeioamento da aprendizagem, ao refinamento, como vimos sinalizando, porm os educadores entenderam de forma distorcida essa proposio da lei e assumiram qualidade como o lado afetivo e, como quantidade, o lado cognitivo da conduta do educando.

De fato, tambm os atos afetivos so qualificados a partir da freqncia (quantidade) com que essa conduta praticada. Um sujeito que, em uma nica ocasio, manifesta-se respeitoso do outro, mas, em 99 outras, ele se manifesta desrespeitoso, ns no lhe atribumos a qualidade de respeitoso, pois que, nas inmeras vezes que foi observado, desrespeitou os colegas. O contrario tambm vlido, ou seja, um educando que, em 100 ocasies, por 99 vezes foi respeitoso e, em uma nica, foi desrespeitoso, atribumos-lhe a qualidade de respeitoso. Ento, a qualidade atribuda a

partir de uma quantidade de vezes que observamos aquela determinada conduta sendo praticada, seja ela cognitiva, afetiva ou psicomotora.

Por outro lado, importa observar que os atos cognitivos, praticados por um estudante, j tem dentro de si um componente afetivo. Ningum aprende bem matemtica se no tiver uma boa atrao por ela. Ningum aprende religio se no estiver afetivamente aberto para ela. Ningum aprende a gostar de feijo se no tiver a aceitao de seu sabor, ningum aprende a falar uma lngua estrangeira se no for motivado para ela. Assim sendo, o cognitivo exige um afetivo favorvel a ele. O componente afetivo um portal, que permite ou no, o ingresso em qualquer outra rea da conduta humana. Caso a afetividade no seja positiva em relao a alguma conduta, a aprendizagem no se dar satisfatoriamente.

Deste modo, caso um estudante apresente um bom desempenho cognitivo em uma determinada rea, temos que admitir que sua afetividade favorvel, aberta a essa aprendizagem. Na vida, tudo passa pelo crivo emocional dos nossos afetos; ns nada fazemos sem o crivo afetivo.

Importa observar, claro, que poderemos qualificar atos que so predominantemente afetivos. Os Planos Curriculares Nacionais definiram as aprendizagens em cognitivas, procedimentais e atitudinais, As condutas atitudinais so predominantemente afetivas, e elas podem ser qualificadas por elas mesmas, ainda que o cognitivo tambm esteja predominantemente presente. Ningum ama, sem saber amar, ningum respeita o outro sem saber respeit-lo. Os atos afetivos tambm tm uma nuana cognitiva. O afeto tambm tem uma elaborao, uma compreenso mental. Assim sendo, os nossos atos so permeados pelo cognitivo, pelo afetivo e pelo psicomotor, ao mesmo tempo.

Em avaliao da aprendizagem, necessitamos de aprender a olhar nosso educando como um todo e, ento, aprenderemos que a qualidade de um ato, cognitivo, afetivo ou psicomotor, tem a ver com seu refinamento, com seu aprofundamento e foi isso que o legislador quis nos dizer quando colocou na lei que, na aferio do aproveitamento escolar, deve levar em conta a qualidade sobre a quantidade.Cipriano Luckesi

Novamente, avaliao e registro dos resultados

Usualmente, a pergunta que surge, quando abordamos a questo da avaliao, : E as notas como ficam? Importa observar que nota, no contexto dos procedimentos de avaliao da aprendizagem na escola, no significa avaliao. Significa, simplesmente, registro dos resultados obtidos com as atividades de ensinar, por parte do educador, e das atividades de

aprender por parte do educando.

O termo nota, no caso, tem a ver com notao, que, por sua vez, tem a ver com registro. Oficialmente, notrio o profissional do cartrio de registros, aquele que registra documentos oficiais de contratos entre os cidados, tais como compra e venda de imveis e produtos, nascimentos, casamentos, procuraes... A funo da notao garantir a memria de dados e informaes que necessitam de permanncia. No caso, a nota escolar significa o registro dos resultados da aprendizagem do educando, decorrentes da dedicao do educador em ensinar e do educando em aprender.

Em nossos sistemas escolares, ocorreu que aquilo que seria simplesmente o registro dos resultados do processo de ensino-aprendizagem passou a ser a prpria realidade da aprendizagem. A nota foi hipostasiada, ganhando uma realidade que ela no tem. Essa fetichizao da nota permite que faamos uma mistura delas, como se fossem vrias aprendizagens interrelacionadas, formando um todo integrado e harmnico de conhecimentos. A exemplo, podemos lembrar que, se um educando estudar adio e subtrao em matemtica e, em adio ele obtiver a nota 10, mas, em subtrao, ele obtiver a nota 2, seu conceito final ser 6, que, simbolicamente, diz que ele aprendeu, acima de mdia, os dois contedos (adio e subtrao), o que no verdade. De fato, ele aprendeu bem o contedo da adio e, muito mal, a subtrao.

Uma coisa o registro da aprendizagem, outra completamente diferente a prpria aprendizagem. Esta pode efetivamente mesclar-se; a aprendizagem da dos conhecimentos e habilidades da adio pode ajudar na aquisio dos conhecimentos e das habilidades da subtrao; contudo, a nota, que registra os resultados de uma dessas aprendizagens, no podem ajudar a outra, pois que ela se