APRESENTAÇÃO

à AVALIAÇÃO, tema geral do X ENSEA e V CONABEA, um

caderno foi dedicado.

A proposta, aprovada pela XI Reunião do COSU-ABEA,

é iniciar junto com o Inventário das Escolas, Fa-

culdades e Cursos de Arquitetura e Urbanismo, um

processo de auto-avaliação da educação do Arquite

to e Urbanista, que será motivo de evento nacional

em 1992 quando da publicação do Catálogo.

Até lá estaremos, todos, instituições, alunos, pró

fessores e entidades criando mltodos, princípios e

definindo objetivos deste processo.

Profissionais, entidades e instituições de outras

categorias estão convidados a contribuir. Assim,

durante o X ENSEA e V CONABEA, tomaremos conheci-

mento de versões e visões diferentes sobre AVALIA

CÃO, advindas da medicina, engenharia, geografia,

designer, filosofia, pedagogia e psicologia social,

Neste caderno optamos por inserir algumas ilustra-*

coes extraídas do livro Cuidado, Escola! - estudo

crítico elaborado por Babette Harper, Claudius

Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira, Rosiska Darcy de

Oliveira e apresentado por Paulo Freire (equipe do

IDAC - Instituto de Ação Cultural) - editado pela

Brasiliense em 1980.

Não há receita. O V CONABEA definirá políticas de

atuação. Esperamos você!

Maria Elisa Meira

Presidente da ABEA

setembro de 1991.

afoea «^ con£ea

EE ESTUDSNTS EE MEDICINA A MÊDIOO NO INTERIOR

Formação e vida profissional isolada em pequenas cidades > de

vinte e dois médicos egressos da Universidade Federal de Mi-

nas Gerais, de 1978 a 1985

AUTORA Ceres Maria Pinheiro Ribeiro (*)

11... em nossos países há... vima sombra que ameaça permanente

mente o compromisso verdadeiro" (do profissional cem a socie-

dade) . "Com o centro de decisão económica e cultural em gran

de parte fora delas"— "são sociedades seres para outro"...

"Estas sociedades são-e não são elas próprias". Esta aliena-

ção "geralmente produz uma timidez— "ura medo de correr o

risco da aventura de criar..." " No lugar deste risco

que... também 'caracteriza a coragem do compromisso, a aliena

cão estimula o formalismo, que funciona como uma espécie de

cinto de segurança." Seu pensamento constitui-se "na nostal-

gia de mundos alheios e distantes.

"Entretanto, no momento em que a sociedade se volta sobre si

mesma e se inscreve na difícil busca de sua autenticidade,co

(*) Tese defendida na Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas, setembro de 1991.

OBS: Seleção das páginas 118 a 124, 130, 145 a 153 e 264 a

266 feita por João Amilcar Salgado

meça a dar evidentes sinais de preocupação pelo seu projeto

histórico"... "Estamos convencidos de que o momento históri-

oo da América Latina exige de seus profissionais uma séria

reflexão sobre sua realidade, que se transforma rapidamente,

e da qual resulte sua inserção nela. Inserção esta que, sen-

do critica, é compromisso verdadeiro. Compromisso com > os

destinos do país. Compromisso com seu povo. Com o homem con-

creto. Compromisso com o ser mais deste homem".

PAULO FREIRE (84)

"Mas faz tempo que o mineiro se desobrigou de qualquer rea-

lidade." . '

NIKLANDO BEIRÃO (apud (10))

4 - O - COMENTÁRIOS

O objetivo, o método e os resultados deste estudo.,confronta- .

dos com dados pertinentes da literatura disponível, permitem

os comentários a seguir.r

4.1 - Objetivo

O estudo de egressos deveria ser prática usual das escolas e

um dos elementos fundamentais para quê elas próprias pudessem

•verificar como e em que medida suas prcpor.tas educacionais

• zo

estão sendo alcançadas. Verifica-se, entretanto, que tal es

tudo, por parte da instituição escolar ou por investigadores

individuais, e raro na literatura disponível e heterogéneo

: quanto a objetivo e itétodo. Mudanças na estrutura e função

da escola e deis profissões, na virada do século, provavelmen

te determinarão crescente atenção a esta questão, inclusive

com o fim de explicar a omissão observada até o presente(64,

221, 226).

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFM3), ao se prepa

rar para a mudança curricular de seu curso médico, prevista

para 1975, executou um projeto diagnóstico (264) do qual un

dos subprojetos foi intitulado "Situação do médico formado

Pela Faculdade de rfedicina da Universidade Federal de Minas

Gerais", desenvolvido em 1972. Essa pesquisa foi feita com

base em entrevistas com médicos formados em qualquer época ,

indicados por médicos, estudantes e "clientes" como repre - -

sentativos dos diferentes "tipos" de médicos existentes no

mercado e fora dele, naquele momento (67). Os dados obtidos

foram fundamentais para a proposta apresentada em 1974 e in-

dicaram o seguinte (resultados não publicados):

a) sua atividade profissional era determinada mais pelas con

diçoes de teabalho do que pelas prescrições da faculdade,

embora considerassem, genericamente, boa a formação rece-

bida,;

' b) perplexidade e despreparo diante do crescente assalaria -

mento do médico e do consumismo em saúae;

c) especificamente tinham lembrança nostálgica e folclórica

dos aspectos cognitivos de sua formação, adquiriram habi-

lidades psicomotoras extra e pôs-curricularmente (não ne-

cessariamente na residência médica), sendo que os aspec -

tos atitudinais (a que atribulam maior importância do que

se imaginava) foram obtidos mais na convivência com pró -

fessores "marcantes" e pela "tradição" estudantil;

d) corno critica apontaram exemplos de matérias e disciplinas

supérfluas ou inúteis e o abandono dos egressos em rela -

cão ao progresso técnico, sendo obrigados a se atualiza -

rem por intermédio de propagandistas de laboratórios far-

macêuticos;

e) um deles fez a sugestão para incluir médicos migrantes no

estudo.

Em 1978, um dos membros da equipe dessa pesquisa, ex líder

estudantil, hoje técnico da Organização Pan Americana de Ôau_

de/Organização Mundial de Saúde, realizou interessante estu-

do intitulado "Pós graduação, migração e práticas médicas: o

.caso da turma de 1968 da Faculdade de ffedicina da UFMG" (270)

- grupo que teve a peculiaridade de adquirir sua formação né

dica entre o "Ato Institucional n9 l e o n9 5", ou seja, ao

longo do progressivo endurecimento do regime militar da épo-

ca, com grandes repercussões sobre a universidade brasilei -

rã, culminando, exatamente em 1968,com uma reforma universi-

tária imposta para conter a agitação estudantil que varreu

todos os continentes naquele ano (40, 268). Além de levantar

as expectativas profissionais dos colegas, o estudo analisa

sua migração e sua pratica naquele instante, e era particular

a especialidade exercida e o tipo, a intensidade, os vincu -

los e os rendimentos do trabalho profissional.

O currículo irrplantado na UFM3 em 1978, tendo tido a peculia_

Aridade de ter sido precedido de levantarrento diagnóstico, in

iclusive cem dados de egressos, e de ser estruturado em inte-

gração ensino-serviço, inclusive com ambulatórios periféri -

cos e com internato rural obrigatório (198, 264), pressupu-i

í nhã naturalmente o acompanhamento de seus próprios egressos,

fçbjeto do presente estudo, que, entretanto, se limita ãque -í • __que tiveram a experiência de clinicar, isoladamente, em pé

quenas cidades. Apesar de tudo, esta delimitação tem o méri-

to de buscar o egresso em situação talvez a mais extrema deiatuação médica: a) sem ajuda local de colegas, b) sem o mini

jmo de organização que garanta não só recursos locais de resoi ^

lubilidade, mas também acolha o encaminhamento de casos não

|resolvidos, e, principalmente, c) sem ter suplementado sua

:graduação cem a residência médica e sem vê-la complemeni:ada

cem educação contínua.

O fato é que, desde antes deste estudo possível, propunha-se

o acompanhamento desejável de egressos, devendo ser feito de

modo a cobrir todas as situações, inclusive o desempenho em

situações opostas (do atendimento periférico primário ao cen

trai quaternário), devendo ser contínuo e não por períodos ,

devendo ser institucional e não fruto de iniciativa indivi '-

dual (com consequen-bes limitações metodológicas), devendo u-

tilizar instrumentos diversificados e complementares entre .si, e, enfim, devendo suprir de dados quer o lado formador,

quer o lado utilizador dos profissionais.

Esta proposta institucional foi esboçada em 1982, no clima

da abertura democrática do país, quando se procurou resgatar

tentativas anteriores de cadastro e acompanhamento das esco-

las médicas. A ideia de se reunir os Ministérios da Educação*

Saúde, Previdência & Assistência Social, Ciência & Tecnolo -

gia (IvEC-MS-MPAS-MCT), a Organização Pan Americana de Saúde

(OPAS), a Organização Mundial de Saúde (OMS), a . Associação

Brasileira de Educação Médica (ABEM), a Escola Nacional de

Saúde Pública (ENSP) e as Universidades, por intermédio de

ima equipe inicialmente composta dos Professores Maria Cecí-

lia Ferro Donnangelo, António Sérgio da Silva Arouca, Hêsio

de Albuquerque Cordeiro e João Amilcar Salgado, autores dê. i

teses de doutorado relacionadas com o -tema (9, 50, 61, 217).

e coordenada pelo Professor José Paranaguá Santana infeliz -

mente não pode ser concretizada (226). Essa equipe reuniu-se

apenas uma vez. Da ambiciosa proposta inicial só foi concre-

tizado um conjunto informatizado de dados mais gerais sobre

os cursos de medicina brasileiros referentes a 1981, sumaria

dos numa publicação de 1986 (227;, cuja Integra se encontra

no Núclo de Processamento de Dados da universidade Federal

de Uberlância, em Minas Gerais.

Paralelamente, dentro do próprio MEC, a Coordenação de Aper-

feiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e o Insti-

tuto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) se associaram ao

Gsntro de Sondagem Conjuntural para a realização de ura pró

jeto nacional com o objetivo de "reunir num único projeto, o

esforço das Instituições de Ensino Superior interessadas em

oonheoar a situação do rrercado de trabalho de seus egressos".

Das instituições só se teve conhecimento do estudo da Univer

sidade Federa]. Fluminense referente a cinco cursos - medici-

na, biologia, química,educação e administração e a egressos,

diplomados em 1972, 1975, 1978 e 1980 (127). Procurou-se co

nhecer, analisar e avaliar a trajetória profissional dos e_

gressos desses cursos, especificamente, a relação entre o

curso realizado e a ocupação exercida, o período de desenpre

go pós-- conclusão do curso até encontrar atividaGe ligada ã

formação, bem como ocupações fora da carreira. Os mi todos e

resultados desta pesquisa serão comentados nos Itens corres-

pondentes a seguir.

Exemplo de estudo fora da medicina, mas se limitando ao mer

cado de trabalho, é aquele feito na UFTS3 para pedagogos (41).

Esse estudo mostra a divergência da orientação entre a Facul

dade de Msdicina e a de Educação, na época, quando na primei

rã os investigadores se recusaram a tomar o mercado de traba

lho como única referência para o perfil do profissional a

ser formado e propuseram centrar os estudos em necessidades

sociais, no caso, de saúde, em vez de demandas do mercado, j

Outra preocupação foi a de evitar rótulos vagos ou inespecí

ficos sobre os egressos, ou seja, concluir pela excelência

da escola com base no sucesso profissional dos egressos, se_

já esse. avaliado nos termos exclusivamente económicos da

prosperidade financeira individual, seja ajuizado ern termos

subjetivos demais, tais como ter boa reputação profissional,

ter faia, ou ter-se tornado cidadão respeitado cano profis ;-

sional. Tomados como simplificações, esses vieses são armas

fáceis para mistificações e manipulações.

Na verdade, caso aquelas duas iniciativas paralelas e aborta

das no próprio MEC tivessem subsistido é possível que tives-

sem desestimulado o surgimento de três iniciativas equivoca

das capazes de desmoralizar qualquer retomada séria do es tu.

do de egressos. A primeira delas foi a publicação anual, pé

Ia revista popular erótica "Playboy", do "ranking" dos cur-

sos superiores brasileiros (Tabela 4.1.1) de graduação e pós

graduação, exatatrente com base no levantamento de opiniões

sobre a reputação de cada qual e do sucesso profissional de

seus egressos (35). A segunda foi a proposta do Grupo Execu-

ti\ de Reforma do Ensino Superior (QSKES) (45), outra medi-

da paralela as já mencionadas, mas que surgiu no ÍEC no con

texto de classificação das universidades e faculdades em nf

veis de excelência (241) e sob a pressão norte americana de

se implantar na America latina um sistema de "acreditacão"desscolas (221, 248). O projeto GEFES neutralizado pelas comu-

nidades universitárias (4) é ressuscitado a cada novo minis-

tro da educação e foi transferido, sem êxito, para o Conse -

lho lederal de Educação. A terceira iniciativa equivocada

Consistiu no ressurgimento da tentativa de implantação do

Eíxame de estado, ou de ordem, para licenciamento de egressos

3os cursos médicos cano condição para o exercício profissio-

lal, desta vez proposto pelo Conselho Regional de ffedicina

3e- São Paulo para vigorar em todo o país, sendo que jã vigo-

rava nacionalmente para os advogados (221).

Esses três movimentos devem ser vistos como parte do refluxo

neo-conservador dos anos 80, que dentre suas diversas carac-

terísticas sofisticadas inclui a retórica da qualidade/ de

avaliação e da produtividade conpetitiva (241), usada .corao

"inarketing" de sustentação de estruturas de fato decadentes

e de outro modo inaceitáveis/ retórica que rende/ adicional-

mente, uma "indústria da qualidade" (40).

E ÂMBITO DO ESTUDO DE EGRESSOS

r

- MemóriaCensitária

- Estudodiretointegradodos egresSOS

- Estudocomparado

- Cobertura

DESEJÁVEIS

"" . Das instituiçõesr— . Da localização e origem!

CADASTRO dos egressos |. Bibliográfico .. Através e para a educa- 1

1— cão contínua |i

. Força de trabalho ou reicursos hunanos t

. Formal e informalBANCO DE . Empregados, subemprega-]ÚADOS dos e desempregados r

. Desvios por super/subuL tilização da qualifica 1

cão ou para qualifica- t

""- Questionários \s

1"" . cem formulário fé |

chado informatiza .- Entrevistas do ~ '

. abertas gravadas |

- Ensaios analíticos cera bibliografia

- Cadastros, banco de dados e estudos 1diretos it

1- Regionais e internacionais '

_ i

- Continuo e não por períodos 1- Do berço ã aposentadoria |- Do cuidado primário ao quaternário i- Institucional e não individual- Dados para uso geral do ensino |

dos serviços 1

TENDENCIOSOS

l. Rsstringlr-se ao mercado '

aparente 11l1

. Retórica/indústria da cxialidade l

l1

. Acredi tacão de escolas, |cursos e serviços ,

k r,. Exane de ordem jt

iii

. Rot-.ulação subjetiva |

1li

. Discriminação consciente/ tsubconsciente .

11

. "marketing" institucional ,i

1

L _!

Figura 4.2.1. Objetivo e âmbito/ desejáveis e tendenciosos, do escudo de egressos, beracomo 'sua1 tèlaríão com os dados censitários e biográficos e COT a educação contlr.ua

4.3.2 - Formação Profissional

Os relatos dos 22 médicos deste estudo sobre sua formação

profissional chamam a atenção antes de tudo por contemplarem

cada um dos aspectos mais candentes da pedagogia médica

contenporânea. Se os egressos são uma fonte tão rica de in

formações sobre como vai o ensino, por que as escolas ,;me"dJL

cãs não procuram essa informação? Certamente não o fazem em

decorrência da longa tradição de autoridade "ex-cathedra" :

não ficaria bem â cnisciência de una congregação de catedrá-

ticos indagar de ex-alunos, ainda mais se rão jovens recém

formados, clinicando na roça, se se deve ou não mudar o ens

no ministrado a eles. Interessante é que dois outros fatores

reforçam essa surdez ã experiência dos egressos. O primeiro

é que estes colaboram com ela ao tender, inclusive por auto

defesa, na competição do-mercado profissional, a dizer que

genericamente tiveram boa formação (se não dissessem estar-se_

iam rotulando de inconpetentes). O segundo (por ser o merca-

do o ponto relevante) decorre de ser menos trabalhoso e me-

nos arriscado usar o indicador da reputação da escola. Neste

caso,, se a escola não gozar ainda dê boa reputação, catedrá-

ticos e egressos, em vez de aperfeiçoar o ensino, irão gas-

tar todas as energias em prol da reputação ("marketing" insti

tucional) (Figura 4.3.2.1) (221).

Autoridade(Fator onisciencia)

Auto-estimaReputação indi-vidual no mer-caclo liberalFator " almamater")

Reputação insti-tucional (Fator"marketing")

Figura 4.3.2.1 Interação eatre os três fatores que podem e

xempliJ:icar a origem da surdez aos egressos, no mercado libs

ral trcidicional(apud SALGADO,J.A. .dados não publicados). -

Era virtude do sucesso ser um dos traços característicos da

cultura dos EUA, era de se esperar que nesse pais fossem usa

dos conceitos como ter sucesso/ êxito, ou reputação, ser bem

sucedido, ficar rico ou prosperar, para avaliação de resulta

do educacional. Nesse contexto chega a ser considerado acei

tãvel e sério, um estado que avalie a reputação de escolas

médicas sem que sejam avaliados seus egressos. Em 1977 foi

publicado, pelo pomposo Centro para o Estudo Avançado , i 'nas

Ciências Comportamentais (Programa de Sociologia da Ciência)

da Uhiversidade de Columbia, um estudo que provocou muita

controvérsia, intitulado "As Reputações das Escolas Midicas

Americanas" (49). Os valores de referência e demais critérios

dos autores (não ligados ao ensino médico)signifiçaram urn

passo atrás no "insight" que os próprios líderes da educação

médica dos EUA estavam começando a ter em relação ã crise no

ensino e nos serviços, vivida ali havia uma década. Isto por

que em nenhum ponto entra a qualidade da assistência presta-

da pelos egressos (admitida antes por educadores ..-. médicos

(23)). Definem reputação como "qualidade comparativa percebi

da" e dizem que há escassos trabalhos anteriores sobre repu-

tação de escolas profissionais em geral e de escolas médi-

cas em particular. Eles próprios reconhecem que reputação não

é sinónimo de qualidade, mas que a reputação não pode ser

afastada como insignificante na realidade social da comunida

de médica, E concluem: a reputação "tem muito a ver com a

real qaalidade da escola medica". O estudo é metodologicamen

te muito bem feito e, quanto mais bem executado, mais lamen-

tável e a alienação de seus autores sobre a real qualidade

da assistência e do ensino médico no mundo, em geral, e nos

EUA, era particular. Restringindo sua pesquisa a saber qual

a reputação das escolas entre os próprios médicos e cientis-

tas que nelas trabalham ("inter-pares"), sem ouvir seus e-

gressos, os pacientes destes ou pelo menos os estudantes -os

autores acabaram criando um Item a mais no quadro da referi-

da crise.

No "ranking" verificado, as dez escolas médicas dos EUA. mais

bem reputadas "inter-pares" (na verdade as que são percebi -

das como oferocedoras de melhores condições para a pesquisa

midica) são: Harvard, John Hopkins, Stanford,Califórnia (San

Francisco), Yale, Columbia, Duke, Michigan, Cornell e Washin

gton (St. Louis). O "ranking"da versão brasileira da revis -

ta Playboy, com critério semelhante (mas englobando emprega-

dores de egressos e agências financiadoras) e sem indicações •

claras do rigor metodológico, encontra-se na Tabela 4.1.1.

Essa linha de avaliação por pesquisa de opinião, ligada ã

onda do "bcom" da opinião pública e da pesquisa de mercado ,

característico da sociedade de consumo, tem sido denunciada

dentro das próprias universidades norte americanas e das bra

* sileiras, cano parte do processo de esvaziamento e de mudan-

ça na estrutura e função da universidade. A tendência em ca

racterizar "scholars" como "stars", cem a compra de seus

"passes", bem como a consequente busca indiscriminada de fi

nanciamento e a inevitável submissão a financiamentos não

mais "desinteressados", com o desvio de "fim" para "meios"lá

gados ao "marketing" institucional - caracterizam, o desloca-

mento do "ser" pelo "ter", inclusive o "ter" reputação (213,

221, 248).

De fato, como já foi dito antes, desde os tampos '.vitorianos

do Relatório Flexner (76) avaliar a entidade produtora

(escola médica, hotel, restaurante), em vez de avaliar seu

produto ou serviço, tem sido o modo engenhoso de garantir qua.

lidade sem intervir ostensivamente no "laissez-faire" do mer

cado. Acontece que tal estratégia levou o próprio mercado,ao

se tornar consurnista, a descobrir como dissociar o ; ter do

ser (248). Iodo educador medico não nega que antes havia e

hoje não há mais (cano se mostrará' a seguir), correlação en

tre a qualidade do produto do ensino e a proporção favorável

de quantos cadáveres, microscópios, eletrocardiõgraf os,raios

X, leitos hospitalares e docentes em dedicação exclusiva,por

aluno, de cada escola medica. A Figura 4.3.2.2 sintetiza os

desvios apontados, que evitam não só ouvir o egresso, seus

pacientes e a comunidade atendida, como fogem de avaliar di

retamente o serviço por ele prestado.

>fesno com tais desvios tão fortemente institucionalizados,ê .

possível encontrar desde a antiguidade indicações de que

pessoas lúcidas procuram correlacionar o egresso com sua

formação, principalmente em auto-biografias e obras li terá -

rias, escritas por médicos. Con o advento de pesquisadores

não rrédicos, como pedagogos, sociólogos, antropólogos e his-

toriadores, a correlação pôde ser abordada, mas mesmo .assim

dependiam do apoio de detentores da autoridade médica.

K

ES03A

EGFESSO

mt

1.0. Audi tagem inicial de n9 deequipamentos e de docentespor aluno de graduação

NÍ"2.0. Audi tagera consunista da pró

dução pôs -graduação por ano/\^

il Fteputação interna: i (

1 qualidade percebida l<I1 "inter pares". J v>

-r3.0. Reputação externa

("marketing" institucio-nal)

Exame de licenciaiento profission<

iirçposto aos não egressos das esoonota 10

v

N9. de cadáyeresn9. de microscópiosN9. de leitos hospitalaresN9. de docentes en dedicação exclusivaN9. de docentes cera doutorado

»

N?, de artigos científicos em periódicosreconhecidos

N9. de projetos aprovados em agências fí_nanciadoras

N9. de teses de põs-graduação apro\-adasW. de certificados de especialização

obtidosM?, de áreas de DÕí^-graduação e de espe-

cializaçãoM?, de patentes de inovação tecnológica

registradas e era produto industrialL»

[Iter "astros" da docência e da pesquisatter classificação ATer nota 10

il cora base em conteúdo (ter conhecimento)Lãs que não têm classificação A e não tên

«

Figura 4.3.2.2. Evolução dos indicadores de qualidade que contornam os fatos fundanentais

e por isso resvalan factlmante para a tentação de substituir a qualidade verdadeira pelo

"maketing" institucional.

FLEXNER (76), focalizando em princípio a mudança da ! escola

médica, conforme j ã se referiu mais de uma vez, aparentemen-

te partiu da premissa tácita de que os egressos da época

não exerciam medicina satisfatória e como tais não teriam

nada a sugerir, sendo mais objetivo, em vez de ouvi-los, com

parar as escolas locais com as estrangeiras tidas oomo para-

digmas. BRIDGE(23), ao fazer a revisão do estudo de egres -

sós até 1965, nos EUA, cita apenas dois trabalhos "sérios" ,

sendo ura de 1957 e outro de 1964, e justifica essa ilógica

escassez por ser sumamente difícil estabelecer critérios va-

lidos e manter uma objetividade "científica"sobre o "êxito",*

dos egressos, para o qual o critério mais importante seria a

qualidade da assistência por eles prestada. A maior surpresa

dos resultados foi a falta de qualquer correlação entre a

variação da qualidade observada com a espécie de escola onde

estudaram, oom o desempenho no exame de admissão â escola ,

cem a duração dos estágios hospitalares após a graduação,com

as revistas médicas lidas, mas especificamente não houve re-

lação alguma entre as notas escolares recebidas nos anos aça

dêmicos e a qualidade da prática depois da graduação. Os au

tores, tão surpresos ficaram com estes últimos >. resultados,

que concluíram expressamente: tais ciados os "haviam obrigado

a rever os conceitos que tinham sobre os objetivos básicos do;

ensino médico" e a prestar mais atenção a aspectos catporta-

mentais, talvez passíveis de serem medidos e de serem ensina

dos, "mas possivelmente os mais importantes" da pedagogia me

dica. Concluindo a revisão, BRIDCE expressa esperança na mu

*Iermo usado na tradução espanhola

O'

dança, mas, queixando-se do sistema de poder, lembra que as

discrepâncias entre conhecimentos e práticas datam de 50 a

5000 anos: "tenho a,.impressão de que grande parte da educa -

cão superior tem por base uma filosofia que mudou muito pou-

co desde os tempos em que se inventou a imprensa".

Assim, nos EUA, a resposta a tais discrepâncias gerou uma

cosmética tamponante que "inchou" (cem os acréscimos de dis-

ciplinas ccmportamentais e da medicina preventiva) e " está

cou" (pela residência médica, inclusive em medicina de famí-

lia) a formação do médico, sem de fato mudar a estrutura an-

terior centrada no "conteúdo" cognitivo, intocável por ser

orgânica ã indústria de saúde e a seu mercado. Quando o Cana.

dá optou por um sistema de saúde divergente, abriu condi

coes ã sobrevivência do currículo de McMaster que, coerente-

mente, em vez do conteúdo centrado na relação professor-alu-

no, propõe a solução de problemas centrada na relação estu -

dante-paciente.

Como as provas de licenciamento profissional são baseadas no

conteúdo, os egressos de McMaster ficaram "underscored"nelas,

iras se sobressaíram em outros critérios não centrados no con

teúdo (236). Cem isso, o tema da avaliação adequada dos e-

gressos ressurge, a partir de 1986, e passa de assunto incó-

modo e evitado para o debate internacional. Inicialmente Mc-

Master é acompanhada por inovações curriculares no primeiro,

segundo e terceiro mundo, exceto no próprio Canadá e EUA. Os

EUA tentam contrapropor outro tamponamento, os "estudos rrédi

cos independentes" (183 (, mas finalmente optam por criar em

suas mais tradicionais escolas médicas, curriculos experimen

tais/ paralelos e opcionais, centrados em problemas (276).

A crise da hegenonia dos EUA em relação ao danada se esten-

deu â America Latina porque os canais históricos dos paradi£

roas do norte, a FEPAFEM*, a OPAS* e a Fundação W.K.Kellogg

(que a partir da década de 70 substituiu a Fundação Rockfel-

ler), se posicionaram ã margem do fenómeno McMaster, no cli-

ma dos dois governos Reagan.

A crise envolveu a FEPAFEM e a Kellogg com as pressões para

não apoiar a Conferência de Edimburgo, em 1988, de inspira-

ção estatizante européio-mcmasteriana, levando ao fracasso o

projeto EMA , e também envolveu a OPAS, que foi ultrapassada2

pela OMS no apoio ao ensino centrado em problemas. A Funda-

ção Kellogg tentou também criar uma "rede IDA"3 para se con-

trapor ã rede com base em problemas e tentou depois (adicio-

nalmente ao PAPPS4 e ao PPTC5) os programas PAPS6, PAES7 e

"Leadership", que fracassaram. A FEPAFEM e a OPAS, ao lado

do programa GERES, tentaram, sem sucesso, introduzir a acre-

ditação de escolas (pelo menos até o momento).

* Federação Pan Americana de Faculdades e Escolas de Medici-na

* Organização Pan Americana de Saúde1 Educação Medica nas Américas2 Organização Mundial de Saúde3 Rede de Integração Docente Assistencial4 Programa de Apoio Pedagógico aos Profissionais de Saúde5 Programa Transetorial de Ação Comunitária6 Programa de Apoio aos Profissionais de Saúde . ;

7 Programa de Apoio ã Reforma Sanitária

A OPAS ai±(da píSOcurou -ânâcranicamsaite' apoiar os "estudos mé-

dicos independentes" (183), estudos de interdisciplinaridade

e (distorcendo uma proposta nascida na UEM3 (248) )propôs ura

equivocada "au-co avaliação prospectiva das escolas". O caso

da OPAS foi paradoxal, pois, tendo participado ativamente da

formulação de três experiências de currículos centrados em

problema ria America Latina (UNAM, UAM e UEMS) 8, independente,

mente da iniciativa de McMaster, e tendo uma equipe de alto

nível ligada a tais experiências, inclusive seu diretor, aça

bou, por pressíío dos governos Reagan, a reboque da atual ex

pansão internacional do ensino por problema, que é apoiada

exatamante por sua "matriz", a QMS.

Antes que signifique coisas até opostas, deve-se estabelecer

o que se entende por ensino por problemas.

O ensino centrado na solução de problemas não é recente,pois

"surgiu quando, pela primeira vez, um clínico foi autêntico

mestre para seu aprendiz" , S5 se transformou em proposta po-

lítica, pedagógica e curricular diante da grave crise a que

chegou a atenção à saúde nas Américas, em meados dos anos 60.

Seu nane decorre de se querer designá-lo por seu aspecto di-

retamente ligado ã acelerada obsolescência de conhecinentos

e técnicas. Então, a conjunção de crise de atendimento e ace

lerado progresso tecnológico abriu condições políticas para

8 Uhivarsidad Nacional Autónoma do >iixico,Universidad Autonoma ífetropolitana do México e Diiversidade Federal de MinasGerais

se procurar formar um novo médico capaz de atualizar-se ve-

loz e continuamente e tendo alta resolubilidade em seu desempenho profissional.

Ora, a solução de problemas de saúde é inevitavelmente tam -

bem social ,~reía-vi£tude do condicionamento social do processo

saúde-doença, embora se tenha tentado limitar a resolubilida

de medica a uma epidemiologia apenas clinica (75). SIQUEIRA.^& SALGADO (248) apontam os principais elementos da evolução

dos currículos de biocêntricos a sociocêntricos, sintetizada

na Figura 4.3.2.3., e ainda os pontos comuns entre a experi-

ência canadense e a latino americana (Tabela 4.3.2.1.). Os

curríciilos têm características comuns pelos fatores economi-

co-sociais e técnicos apontados e não por ter surgido um pa-

radigma num centro e daí irradiado ã periferia - porque a

imposição da ideia seria contraditória com ela mesma. A Tabe_

Ia 4.3.2.2., por sua vez, compara o currículo da UFMG com as

inovações precedentes, tentadas na USP-*- e na UnB^, do ponto

de vista de orientação comunitária, segundo SOBRAL (251).

1 Universidade de São Paulo .'.

2 thiversidade Nacional de Brasília

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CRIATIVIDADE E ENSINO DE APQUIIETURA

liaria Elisa Meira (*)A burguesia difundiu a ESCOLA; com o tempo a transformou em

mercadoria. Hoje enfrenta o desafio de ampliar a instrução

sem contudo, ampliar e permitir o acesso ã educação.

Num primeiro momento isto foi possível; romper a relação ins

trução/educação gerou duas escolas,ou. se quisermos uma Esco-

la Dual, uma para preparar para o trabalho-instrução/ outra

para preparar para o mando-educação.

Gramsci chamou a isto, em tradução livre, Escola Interessei.

rã. E contrapôs a esta concepção de escola da burguesia, a

Escola Omnilateral, capaz de possibilitar aos homens, não só

instrução para o trabalho, mas também capacidade critica . e

renovadora, verdadeira Educação.

A 'acelerada renovação tecnológica, característica de nosso

tempo, faz cada vez mais, e em menos tempo, necessária a esco-

la para que a produção prossiga. O capital necessita selecic_

nar quadros, quanto maior for o universo de busca, maiores

possibilidades terá de ter acesso aos melhores; ao mesmo tem

pó, havendo muites, o poder relativo do saber se dilui de

maneira que dele não advenha o mando.

(*) Transcrição e versão da conferência proferida no Colo

quio Internacional Criatividade, Arquitetura e Interdis

ciplina, Buenos Aires, julho de 1989.

Então, enquanto a escola é valorizada e revalorizada, a con

tradição se agrava, como prover instrução para todos, única

forma de preparação para o trabalho hoje, e ao mesmo, impe -

dir que todos tenham acesso à educação, o que levaria certa-

mente â liberação da dominação.

Esta contradição, intrinslca â concepção de Escola Dual,como

ttao podia ser de outro modo, se ampliou da mesma maneira que

se difundiu a escola e a correspondente obrigatoriedade da

escola, de tal forma que "contaminou" a escola de preparação

de quadros, na concepção inicial, a escola da educação. As-

sim se tomou impossível manter a escola das elites com as

características imaginadas inicialmente. Hoje a Escola desti

nada ã burguesia não tem como incluir em seus objetivos a

Educação.

Se não vejamos o que sucede com os Arquitetos. As escolas de

Arquitetura adestram, portanto instruem para o trabalho, e

para que est a afirmação fique mais clara me explico desenvol

vendo três eixos de análise a respeito dos conteúdos, método

logia e conduta pedagógica dominantes.

Do ponto de vista da "formação" profissional e dos conteúdos

curriculares, o conceito dominante é agrupar pedaços de mate

mãtica, física, história, geografia, etc., as chamadas maté-

rias, que são mais uma vez retalhadas em disciplinas, que se

dizem necessárias para a prática do arquiteto.

Repartir tudo e deixar ao estudante a chamada síntese;ele te

rã que juntar os pedaços sozinho, sem que, em nenhum momento

haja percebido o todo, porque não lhe foi dada esta oportuni

dade. • .

Quanto ã metodologia, a teoria é separada da prática, a divi

são social do trabalho é acrescida da separação entre traba-

lho manual e intelectual, e tudo é escamoteado pelo argui te-

to/professor, que facilmente a nível do atelier "projeta"

seus sonhos. Aquilo que não consegue viabilizar na prática

profissional é referência considerada como importante para o

projeto do estudante. É ainda reforçada a "imagem" de que o

arquiteto não e um profissional compreendido e por consequên

cia considerado pela sociedade.

Profissionais "passam" aos estudantes experiências de seu

trabalho como arqui tetos, o que impede a experimentação, a

investigação (jjivestigar é descobrir o segredo, ver atras de

Os pressupostos pedagógicos são um desastre total. \a única visão pedagógica, a diretividade que propõe a pás- j

sagem do que sésbe ao que não sabe, e coloca o saber corro pró •

priedade (de alguém) e não como espaço a ocupar.

Estabelecendo modelos, referências a repetir, a re-fazer, a

orientação pedagógica predominante não permite a elaboração

própria a partir da experiência de cada um, da capacidade de !_ __ i

cada um. Diria com toda a segurança, que a relação pedagógi-ca diretiva imoede o ato criador.

•*• i

Ao pressupor a passagem de "quem sabe" a "quem não sabe", co

loca o estudante em posição de passividade. Ao ocupar o tem

pó e a "cabeça" do aluno em "tarar" saber (ser ensinado) a

donnece a capacidade criadora (dar respostas). Estabelecendo

modelos a repetir não brinda perguntas a responder (criar).

Entendo que a Universidade é o lugar para aprender a apren-

der, não é o lugar de ensinar.

Assim, quando buscamos, como agora, ampliar, fortalecer a ca.

pacidade criadora (Educação) ..terros que ter claro que a insti

tuição escola existe hoje para impedi-la; receber motivações

e criar respostas é um processo único.

O poder de poder criar, é o estimulo para criar. Se ignorar

mós isto não conseguiremos ampliar o que chamamos criativida.

de (qualidade do criador).

Prevalecerá, o mito da "vocação", da capacidade genética, do

dom; o que significa dizer que alguns são criativos e outros

não. Eu não acredito nisto.

Criar é viver,poderíamos dizer frente ao mundo de hoje, só

breviver. Para viver é necessário criar, e isto não é põe

sia, para viver é imperativo criar.

Viver aqui tem un significado muito mais amplo do que estar

no mundo; viver aqui é ser governante, ter autonomia. Mas.

numa sociedade diretiva, tanto a autonomia como a criação

são limitadas pelos grupos hegemónicos.

Paulo Freire nos diz que os alunos não aprendem porque não

tem estímulo;' cada pergunta que o professor faz, o professor

já tem a resposta, pois ele só faz perguntas sobre aquilo

que ele já sabe. O aluno sabe disto, portanto não precisa

pensar (criar respostas a um estimulo). Repete aquilo que

já lhe foi dito que ê a resposta. É um jogo de cartas marca-

das para ambos, e como jogo de cartas marcadas não é interes-

sante.

Quando dizemos que a didática predominante nos cursos de ar

quitetura e a crítica, eu diria que não é a crítica ( esta

; incluiria o espaço da criação) e sim a censura que limita, ira .

põe, condena o que está fora da vivência/experiência do ar

quiteto/professor. Tanto é verdade, que a referência princi

pai dos cursos de arquitetura é a obra dos próprios arquite

tos; por outro lado a cidade (biblioteca de arquitetura, o

grande livro) é considerada feia, é desconsiderada.

Tenho observado que as sociedades centrais, com grandes

graus de formalidade em sua organização, criaram urra rigidez •

tal, que elas mesmo agora desejam romper. Olham as socieda-

des periféricas com grandes graus de informalidade e as ten

tara entender; de nenhuma forma as querem copiar, mas espe- .

ram ao observá-las, descobrir algo que perderam, ali há vi-

da. Na-informalidade, os indivíduos e igualmente os grupos

se desenvolvem como sujeitos.

;Entendo que a Educação objetiva o homem governante, e me per

gunto como criar estímulos maiores e melhores que aqueles

70

que vêm do concreto, do mundo que nos rodeia. Assim,eritenden

do que no plano social e político existem grandes estímulos ;

para a criação.

ífe preocupa que não reforcemos a despoli ti zação, deixando a

política/filosofia COITO área especifica dos políticos profi,s

sionais. No enfrentamento da vida cotidiana está o maior es

tímulo ã criatividade. Colocar nosso "mundinho" de intelec-

tuais no inundo do trabalho e,aí sim,seremos criativos.

AVALIAÇÃOIrene Cardoso(*)

Escrevi um texto sobre a questão da avaliação ta! como vem sendo proposta 'especialmente de 85 para cá. Tentarei dar uma ideia de como o texto se compõe, demodo geral, para que fiquem mais ou menos claros os novos pontos que vou estabe-lecer ao longo da minha exposição.

Começo cem um breve comentário sobre a questão das chamadas "comissõesde alto r.fvel", formuladas tanto na construção do relatório GERES como no docu-mento "Uma Nova Política para a Universidade", de 1985.

Em seguida, faço uma análise da questão da avaliação tal como ela irrompeatravés do relatório GERES e de documentos mais recentes, relativos a uma definiçãode metodologias e práticas do processo avaliativo - já que a questão da avaliação, sob 'esse aspecto, evoluiu bastante nesse último ano.

Por fim, retomo essa discussão da uma perspectiva histórica, tentando ana&sar io porquê dessa aparente perplexidade (a partir da 85, é como se tíespencasse sobre a iUniversidade a questão da avaliação). Então, remetendo è perspectiva histórica, anali-sando a questão da Universidade nos anos 70 e 60, e também remetendo s algumasquestões relativas aos anos 50, podaremos entender um pouco essa processo comoum processo que não é absolutamente novo, mas sim uma retomada de questões com •raízes bem antigas, que ficaram, de certo modo, obscurecidas durante os anos 70, !

dentro da própria Universidade - já qus a iuía maior tía Universidade era a democrati-zação. N .aquele momento, estavam unidos os grupos qus hoje divergsm e dsbatômcom posições distintas em torno da questão da avaliçâo. A democratização, nos anos :

70, foi urna bandeira comum aos grupos qua hoje se colocam em posições totalmente •divergentes em relação à avaliação.

A questão da avaliação recomeçou, de fato, na vida universitária, a partir da dl- ivulgação do relatório GERES, embora já tivesse sido colocada pelo documento ds \o Nacional ps!a Reformulado da Educsção Superior - "Uma Nova Política g

para a Educação Superior", de novembro de 85. -p

Nessa discussão, gostaria de destacar dois níveis, aos quais já me referi. O pri-meiro seria o procedimento utilizado para a elaboração dssses documentos, ou seja, oprocedimento que deu origem àquilo que veio a ser chamado "comissão de alto ní-vel".

O segundo nível seria a análise propriamente dita desses e de outros docu-mentos que tratam cr. avaliação, onde o binómio autonomia-avaliação se coloca comouma questão absoíuismente central.

Tal distinção, na verdade, é umn questão meramente analítica, na medTde emque tanto a questão do procedimento (construção das "comissões de eito nívd"}quento c conteúdo do projeto da avaliação estão subordinados a um mesmo tipo de ilógica, quo é a lógica da eficiência. l

- (*) Professora e Socióloga da Universidade de SãoPaulo 3(OBS) Texto extraído do Cadernos ANDES n9 7, AVA-LIAÇÃO, Juiz de Fora, 1989.

Historiando um pouco a questão do procedimento, ou seja, da fomação'das"comissões de alto nível", gostaria de mostrar que, seguindo a tradição centralizadorado Estado brasileiro, a Nova República, na verdade, retoma este procedimento centra-lizador no que se refere à Educação, com a formação das comissões nomeadas peloExecutivo, compostas para apresentar projetos do reformulação do Ensino Superior.

E uma tradição bastante antiga que, nos períodos ditatoriais, acabou se confi-gurando na pura e simples outorga das reformulações da universidade através de de-cretos-Iei, leis, portarias, etc. Como exemplo disso, temos a tei tío Ensino Secundário -a 5.692, decretada sem nenhum tipo de debate, imposta pelo Executivo; o decreto dovestibular, de 71; e, ainda, o decreto-lei de Moral e Cívica, de 69.

Essas experiências com comissões, podemos também ilustrá-las historica-mente na formação do GT da Reforma Universitária, de 68, que se constituía numacomissão de alto nível para fazer uma proposta de reformularão da Universidade,proposta que acabou, com poucas modificações, saindo tal como foi pensade.

A tradição de estabelecimento de "comissão de alto nívtil" sempre lave comopressuposto absoluto a desqualificação dos princípios democráticos e litarais porparte dos sábios da República, em nome da Ciência e do realismo político, ou seja, dasquestões da eficiência. Isso implica no descarte puro e simples da premisse de quo osujeito da atividada universitária pode e devo legislar sobre o seu agir. Essa recusa dodebate e da discussão - que, na linguagem atua) da Nova República, é chomtda "recu-sa ao assembleísmo"- implica sempre na afirmação dos critérios científicos na condu-ção da política universitária e, portanto, na adoção do que chamaríamos lógica da efi-ciência.

A condução da Universidade segundo os critérios científicos e a lógica da efi-ciência, de fato, faz retornar uma dicussão bastante cara aos princípios da cultura polí-tica autoritária, positivista e orgânica, que marcou a formação das nossas instituiçõesuniversitárias - assim como marcou a própria Universidade e a Ciência de todo omundo ocidental. Gostaria de fazer uma breve referência a ess<i questão, d3 modo atornar explícito que esse tipo de posicionamento de "realismo político", essa ideia deque só a comunidade dos sábios possui, eficientemente, condições de formular umapolítica psra a Universidade (descartando-se o debate e a dicuôsão), na verdade, serefere a uma discussão, em termos de Filosofia da Educação e Filosofia Política, muitoanterior. É uma discussão do século XIX, quando já Benjamin Constant contrapunha-se violentamente à constituição de um Conselho (muito semelhante aos nossos "con-selhos de alto nível"), o Conselho de Newton, que pressupunha uma reunião de sábiosabsolutamente experimentados e competentes, os quais regeriam toda a Ciência e aprdem jurídica da sociedade. Benjamin Constant defendia o livro exame, no qual estáimplícita a crítica. Era, portanto, contra qualquer tipo de auto-atribuição das luzes poruma comunidade de sábios.

A reação conservadora àquilo que era característica do século das luzes (ouseja, o fato de as Constituições políticas, inclusive nas Universidades, serem produzi-das fundamentalmente através da discussão, nascidas dos próprios sujeitos da ativi-dade universitária) passa a definir a crítica e a dúvida como origem da indecisão, daineficiência e da anarquia moderna. Constrói-se, então, a ideia cie que o comando de-ve vir da eficiência, mensurável, na política e no saber, pelos sábios que tudo ordenamverticalmente.

Essa recusa do debate (que se inicia, na verdade, como reação conservadora jáno século XIX e que marca as Constituições das Universidadesbrasíleiras,emnome da

eficiência e ganho de tempo) acaba por ser dogma de todos os autores mais reacioná-rios do século XIX, até ser a marca das experiências mais autoritárias do século XX.

A partir dessas considerações, é possível afirmar que a lógica do procedimentoé a mesma que informa o próprio conteúdo da documentação produzida sobre aquestão da reformulação da Universidade brasileira, a partir da ótica da avaliação, queé também construída a partir da ideia da eficiência e, portanto, da produtividade. Essavisão da avaliação é subordinada a uma concepção de modernização ou, em outraspalavras, à lógica do capital no desenvolvimento das sociedades contemporâneas (oque passarei a discutir agora).

Tomando o segundo ponto - a questão da avaliação, é preciso remeter a dis-cussão à questão da autonomia da Universidade. Isso è absolutamente central, namedida em que toda discussão da avaliação (inclusive a partir do relatório GERES) éproposta segundo uma definição daquilo que seria a autonomia universitária. Tanto éque o professor Gianotti coloca em seus textos a ideia do binómio autonomia-avalia-çâo.

A análise um pouco mais detalhada do relatório GERES nos revelará que ela,para propor uma nova concepção de autonomia, passa pela definição daquilo que se-ria a tradição clássica da autonomia da Universidade. Textualmente, segundo o rela-tório, na tradição clássica, essa autonomia seria o fundamento da ideia de Universida-de e estaria relacionada com a questão de independência da instituição para a buscada verdade sem restrições.

Em última instância, essa independência significaria que a sociedade - ou oEstado em nome deia - não poderia impor regras, limites ou restrições à atividade es-tritamente académica da instituição. A liberdade académica implica, na perspectiva datradição clássica, na sua capacidade de decidir por si só e autonomamente o que ensi-nar e como ensinar. Seria também da tradição clássica, segundo o relatório, a ideia deque a pesquisa seria a própria pedagogia da Universidade (o que ela ensina não seriaa verdade, pronta e acabada, mas sim o método da busca dessa verdade).

Ainda nessa caracterização que o relatório faz da tradição clássica, mostra-seque, em última instância, o controle dos meios por entes de fora da Universidade (ouseja, o Estado) não pode ser limitador da capacidade ou da liberdade académica dainstituição. A verdadeira autonomia é inerente à ideia de Universidade, é de naturezaacadémica e acaba por se estender aos meios, à medida em que a limitação dessespode tolher aquelas.

Nesse sentido, toda a concepção, segundo o relatório, da tradição clássica daUniversidade seria a de uma Universidade que teria uma autonomia tanto na definiçãodos meios quanto na definição das finalidades da Universidade, ou seja, uma autono-'mia em relação às finalidades académicas. Secundo o relatório, essa visão de Univer-sidade, e isso é o mais importante, seria coerente com a existência de uma instituiçãoem que a pesquisa cientifica não seja uma atividade-fim, ou seja, os autores do relató-rio caracterizam a concepção clássica e liberal de Universidade come sendc basica-mente uma Universidade de ensino. Há uma profunda modificação, na medida emque o relatório GERES passa a propor a Universidade do conhecimento como a Uni-versidade que tem como suposta finalidade a pesquisa.

De fato, na perspectiva deles, a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisacomo característica da Universidade clássica acaba por configurar a Universidade ape-nas come Universidade de ensino. A perspectiva defendida pelo relatório é da Univer-sidade caracterizada pela pesquisa como atividade-fim e, portanto, como Universida-de de pesquisa. Depois, tentaremos fazer os desdobramentos dessa questão.

O relatório GERES propõe um paradigma para a Universidade brasileira, de-nominando-o Universidade do conhecimento, a partir de um projeto modernizantepara a Universidade e a sociedade, sob o seu ponto de viste. Apesar dos princípios deindissociabiiidade entre ensino e pesquisa estabelecidos em quase todas as nossasinstituições, o que teria existido, de fato, seria uma dissociação entre Universidadesque desenvolviam um pouco a pesquisa e outras que, efetivamer.te, não desenvolviamnenhum tipo de pesquisa (ou seja, a pesquisa teria sido um elemento inteiramente es-?tranho à Universidade).

O paradigma da Universidade do conhecimento, com condições de realizar aideia da Universidade de pesquisa, supõe, no âmbito do relatório, que a instituiçãoesteja baseada em critérios de desempenho académicos e c:entífiços protegidos deflutuações de interesses imediatisías, sem inviabilizar, contudo, sua interação corri aslegítimas necessidades da sociedade e do Estado.

Nessa perspectiva, a autonomia didático-científica da Universidade passa aestar subordinada ao critério de eficiência do sistema universitário, especia!me*nte emrelação ao investimento a ele destinado. Esse controle não deve estar orientado, comoaté o presente, pela burocracia - controle dos meios: orçamento, número de docentesetc. - que ignora a avaliação de seus fins. Até agora, apesar da legislação, o que hou-ve, na prática, foram controles burocráticos dos meios.

O que o relatório prevê, a partir da possibilidade da autonomia na gestão uni-versitária, é um possível controle finalistico da instituição. Esta ideia está fundamen-talmente ligada àquela concepção - e acho que houve'uma transformação muitogrande da pesquisa, entendida como atividade. Houve também mudança dos parâ-metros liberais e democráticos da Universidade, no sentido da indissociabiiidade entre •o ensino e a pesquisa, caracterizada na Universidade de ensino.

O controle finalistico da instituição é proposto pelo GERES como podendo serfeito através de um sistema de avaliação do desempenho. O sistema de avaliação or-ganizado a partir do paradigma da Universidade do conhecimento cumpre um im-portante papel, não apenas do ponto de vista do controle social, mas também no pro-cesso de formulação de políticas e de estabelecimento de normas para o sistema edu-cacional. Fica evidente esse comprometimento da avaliação com o controle finalisticoda instituição.

É interessante, ainda em relação à questão da autonomia, mencionar uma mo-difieâçie prepesia m sêntide da unifteSo dos regimes Jurídicos das autarquias efundações numa s.ó instituição: a Universidade, que seria um novo ente jurídico. Essaideia de auto-suficiência se define como meio para atingir um fim e acaba se confun-dindo com ele. Ou seja, só se pode alcançar uma determinada finalidade e pela auto-suficiência, segundo a concepção real de autarquia.

A definição de autarquia como forma de ser da Universidade é absolutamentecentral para se entender sua relação com a sociedade e o Estado. É na relação entrea função social e a dependência do Estado que a autonomia da Universidade se define,afirmando, deste modo, seu caráter autárquico. Se a função sócia! da Universidadefosse atender às demandas da sociedade, estaria justificada e identificação entre fun-ção e controle do Estado, pois a Universidade estaria orientada para uma tarefa de-terminada, que consistiria em suprir a sociedade de serviços diretos especificamente

•delimitados.

A Universidade organiza-se autarquicamente na exaía medida em que sua fun-ção social caracteriza-se pela mediação que deve existir entre as necessidades sociais e

/o

a maneira que a Universidade tem de atendê-las. Nesse sentido, s função sócia! daUniversidade caracteriza um campo de relações indiretas com as necessidades sociaise o Estado, sendo este o intérprete e coordenador de tais necessidades.

Es:;a ideia de sutarquia, embora suponha uma independência da Universidadeem relação ao poder governamental, não se configura propriamente como um divór-cio entre Universidade e sociedade ou Universidade e Estado. Na verdade, a reiaçãoque a Universidade mantém com o Estado é moldada numa instância específica, ca- :racterizada pela autonomia do trabalho académico. Esse é, parece-me, o centro da ;definição do que seria autarquia. Ou seja, as finalidades académicas da Universidadesão construídas como condições do desenvolvimento do trabalho universitário.

* Na perspectiva de um detalhamento maior do significado da concepção de au-tarquia (e, portanto, da importância do desaparecimento da figura da autarquia naproposta do relatório GERES), não se supõe, de modo algum, um controle finalísticoda Universidade por parte do Estado, e menos ainda um controle finalístico sob a ótica iinvestimanto/custo-benefício, que insere definitivamente a Universidade na lógica doplanejamento econcrnico, como qualquer outra instituição estatal ou privada ;íessa ideia aparece, dspois, num documento bastante recente sobre as funções e me- itodologias da avaliação). <

A concepção de Universidade em que a pesquisa é uma aíividade-fim, defen-: dida pelo relatório GERES como condição da modernização da sociedade brasileira,' coincide, por um lado, com a pressão da chamada comunidade científica, no sentidode obtenção de mais verbas para pesquisa na Universidade pública, e, por outro ledo, |

; com a intenção do Estado, na Nova República, de voltar a investir verbas na formaçãode recursos humanos e no desenvolvimento da pesquisa na Universidade. Mais .adiante, voltarei a falar sobre esse investimento de recursos na Universidade, ta! como ;vem ocorrendo na Nova República. .

Antes disso, gostaria de caracterizar com mais profundidade a ligação entreUniversidade, atividede de pesquisa como aíividade-fim e avaliação como uma técnica iabsolutamente centra! nesse processo, à medida em que significa a inserção da Uni- |versidadi! na lógica do planejamento económico da sociedade como um todo. li

O documento "Plano de Metas para a Formação de Recursos Humanos e De- •]senvolvimsnto Científico", elaborado pela CAPES e CNPq para o período 87/89, indica £claramente que, para atingir sua independência económica, científica e tecnológica RO ipróximo século, o Brasil precisa cuidar já - e muito seriamente - da formação de sua •base científica, isto é, precisa formar seus cientistas ern quantidade e perfil adequadosao seu modelo de desenvolvimento. Isso implica num controle finalístico da pesquisana Universidade, no sentido de adequação a um determinado tipo de modelo de de-senvolvimento do pais.

O documente prossegue mostrando que os déficits de mestres e doutores nopaís deveriam ser compensados por treinamentos no exterior e, o que mais importa,por medidas que possibilitem a melhoria da produtividade. O documento afirma quetodas as áreas de conhecimento, no momento, são deficitárias em estoque de cien- \, porque a distribuição dos pesquisadores foi feita sem nenhum planejamento rã- U

cional en face às necessidades do desenvolvimento global do País. O que o doeu-mento prcpõe é que te imponha uma estratégia que reoriente os rumos e o r.ovo per-

,fil a ser coberto peles áreas, face às necessidades do País. E essas áreas são: a Infor-mática, a Engenhana e a Ciência dos Materiais, a Biotecnologia e a Química Fina. §

A modernização da Universidade, o planejamento racional de suas necessida-

/o

dês insere-se num movimento típico da sociedade contemporânea, que resulta na!conservação da Ciência como força produtiva e fonte do monopólio em que o capital1haure a sua força. Esse processo é mais complexo do que a questão da organização da:Universidade e implica na conversão da Ciência em força produtiva. Aí, caberia pensarcomo as Humanidades, nesse contexto tecnológico, se configuram come apêndicesdentro da Universidade, especialmente as áreas de Filosofia e Letras, que não têm ab-solutamente nada a ver com a questão da produtividade.

De outro ângulo teórico, que resulta no mesmo diagnóstico, temos a inserçãoda Universidade e da Ciência no processo crescente de racionalização út sociedademoderna. A burocratização da esfera da cultura, que proporciona a transformação daUniversidade numa grande organização de caráter racional, está subordinada à ideiade cálculo. A Universidade, inserida na lógica do capital enquanto produtora de UmaCiência que se converte em força produtiva, configura-se como uma instituição su-bordinada a uma gestão económica e tecnicamente viável. Nãc há planejamento rã-1

ciona! possível, em qualquer esfera da sociedade, sem avaliação dos alvo? a serematingidos em função das metas propostas.

A avaliação é um procedimento técnico inerente ao planejamento racional. Elasupõe metodologias, adequadas à sua realização, que permitam mensurêr a eficáciareal da organização. Com isso, quero mostrar que, no processo de inserção ca Univer-sidade nessa crescente racionalização do mundo contemporâneo, a avaliação é intei-ramente compatível com o planejamento. Enquanto uma técnica de controla inerente30 planejamento, e!a tem apenas uma aparência de neutralidade. Porque, enquantoestá subordinada ao processo de planificação da sociedade, expressa tecni:<imente osprojetos políticos de desenvolvimento do Estado para a sociedade. Por outro lado, oprocesso crescente de inserção da Universidade e da Ciência na iógica do capital indicaa definição de uma política universitária e científica a partir de uma determineda opçãopelo desenvolvimento.

Tal processo, que ocorre atualmente no Brasil, não é exclusivamente local. Naverdade, atinge todas as Universidades fundadas numa concepção clássica liberal, es-pecialmente as Universidades europeias. Um indicativo claro dessa questsc foi a ex-plosão do movimento estudantil na França, no final do ano passado. Foi um questio-namento da Universidade e da cultura subordinadas a uma lógica da concorrência. Omovimento explodiu em função da racionalização e, em ultime instância, :;eria umatentativa de transformação de uma Universidade com um padrão europeu, na direçãode um modelo anglo-saxão.

Gostaria de enfatizar que, embora tenha passado apenas um ano cesde a pu-b!;cação do relatório GERES, chegamos ao momento da prática da avaliação porquepressupõe-se que-já exista uma consciência da necessidade de avaliação. É uma novamudança de registro que pode ser exemplificada por algumas experiêncies-piloto deavaliação, a partir de metodologias já constituídas. Essa ideia e:parece num texto doSimon Schwartz íque foi o relator do documento "Uma Nova Política para a EducaçãoSuperior", de 1985), intitulado "Funções e Metodologia da Avaliação do Ensino Supe-rior". Nesse texto, fica explicito o discurso da um técnico em planejamento institucio-nal. Vou ressaltar alguns pontos: a questão da qualidade é o terna central da questãoda avaliação, e o texto supõe que as instituições da ensino, como quaisquer outras,funcionam apenas quando são estimuladas. A própria ideia da produção da qualidadeimplica em estímulo à qualidade. O autor afirma também que as instituições têm umatendência natural à entropia e exigiriam estímulos específicos para as condições dobom desempenho se desenvolverem.

Essa análise, aplicada às instituições cie Ensino Superior, sugere a existência de'

um mercado educacional, que possibilitaria aos estudantes escolher com liberdadesuas escolas, e, aos professores, optar por serem ou não transferidos de uma escolapara outra etc. Os processos avaliativos, nessa perspectiva, seriam o principal instru-mento para o desenvolvimento do mercado de qualidade. Ta! discurso do planeja-mento racional, visando à organização, não distingue uma empresa privada de umainstituição pública ou de uma Universidade. Essa indistinção fica explícita no textoquando o autor elabora uma analogia entre a Universidade e a fábrica. Citando-otextualmente: "uma fábrica que produz um produto que o mercado não compra, per-de competitividade. As instituições públicas podem perdurar indefinidamente a exis-tência de alternativas cê trabalho para seus profissionais, podem ajudar a diminuir apressão interna para a melhoria do desempenho e, assim, reforçar os elementos deestagnação."

A existência do mercado de qualidade é absolutamente essencial para que osrecursos externos sejam alocados nas instituições melhor avaliadas e de maior prestí-'gio, o que, simultaneamente, serve de estímulo para que situações de estagnação setornem inaceitáveis. A ideia da avaliação implica na previsibilidade racional do desen-volvimento da organização da Universidade.

A questão da eficácia do planejamento institucional, evidenciada e mensurada. pela avaliação enquanto procedimento técnico, é absolutamente central quando setrata de explicitar os processos avaliativos. Ainda no texto do Simon, há uma distinçãobastante sutil entre eficácia e eficiência. Segundo ele, eficácia seria a capacidade de seobter determinados resultados, e a eficiência seria uma medida de produtividade, ouseja, a capacidade de produzir determinado resultado por unidade de custo. Ele diz

, que as discussões sobre avaliação têm-se referido só à questão da eficácia e afirma serfundamental introduzir a questão da eficiência, que permitiria colocar a eficácia emperspectiva.

Com as medidas de eficiência (taxa de evasão de cursos, número de professo-res por cursos, custo de aluno per capita, indicadores de desempenho científico), seriapossível estabelecer padrões de desempenho para as instituições e compará-las entresi. Embora o texto afirme que o objetivo da Educação Superior nunca deva se subor-

. dinar à análise da eficiência, ressalta que é evidente a necessidade da utilização ade-quada de recursos humanos e materiais, e que isso deve ser uma preocupação cons-

; tante de qualquer pr.,cesso avaliativo.

Na medida ern que a avaliação é a expressão técnica dos projetos políticos, ficaevidente que os processos avaliativos defrontam-se com diferentes concepções doque seja qualidade.

Qual é a solução proposta para a questão política? Exatamente porque se temuma dimensão política nesses processos avaliativos, eles devem ser de responsabili-dade de instituições ou setores de grande legitimidade e autoridade no meio univer-sitário. Então, voltamos ao primeiro ponto desta exposição - as chamadas "comissõesde alto nível".

Em nome da Ciência, da afirmação de critérios científicos e da adoação da lógi-ca da eficiência, fica a responsabilidade da avaliação atribuída à comunidade académi-ca. Fica também claro que a lógica da eficiência é inteiramente incompatível com odebate e a discussão ampla de todos os sujeitos envolvidos na atividade universitária.Mais do que isso, implica no puro descarte da possibilidade desses sujeitos legislaremsobre suas próprias ações.

A universidade, incorporada ao processo de planificação global realizado peloEstado, fica subordinada ao mesmo grau e ao mesmo tipo de realismo político queorienta as decisões relativas a outros setores da sociedade. Espero que, nesta exposi-ção, fique claro como a lógica da eficiência é inteiramente incompatível com o debatee a discussão.

Como já disse ao início, é preciso uma retomada histórica de todas essasquestões relativas à Universidade. A génese histórica pode aplacar nossa perplexidadee nos fazer compreender que a avaliação não é uma questão que "despencou" naUniversidade em 85/86. Inicio o histórico de trás para frente, dos anos 70 para os anos60, para percebermos exatameníe qual o sentido dessa priorizaÇão que hoje se dá àpesquisa como atividade da Universidade, qual o sentido de toda a lógica que sustenta

.essa definição da pesquisa como aíividade-fim.

Para compreendermos a questão das políticas científicas e tecnológicas e aquestão da Universidade nos anos 70, há um trabalho extremamente importante, rea-lizado na Universidade de Brasília por Fernanda Sobral, socióloga. Neste trabalho, a"autora mostra que, naquela década, seguindo a política geral de desenvolvimento dopaís, houve a montagem de uma estrutura extra-universitâria de pesquisa. O planeja-mento estatal que o modelo capitalista de desenvolvimento estabeleceu foi uma divi-são de trabalho entre as Universidades e as instituições da pesquisa extra-universitá-rias, cabendo às Universidades a tarefa principal de formação de recursos humanos, eàs instituições não-universitárias, a atividade de pesquisa.

Consequentemente, nas duas últimas décadas, o Estado brasileiro incentivou apesquisa científica e tecnológica, sobretudo nas empresas estatais, nos institutos pú-blicos de pesquisa e, em menor proporção, na estrutura universitária. Houve a criaçãode grande empresas estatais empregadoras de alta tecnologia {e grande demanda depesquisas científicas e tecnológicas) no período: a EMBRAER, em 1969; a TELEBRÁS,em 1972; a NUCLEBRÁS, em 1974. Foram também instalados os centros de pesquisasde muitas emp/esas estatais: o Centro de Pesquisas da USIMIÍMAS, em 1967; o CENPSda PETROBRÁS, em 1973; O CEPEL da ELETROBRÁS, em 1971; O CPQD da TELE-BRÁS, em 1976; e a EMBRAPA, vinculada ao Ministério da Agricultura.

Por outro lado, os planos básicos para o desenvolvimento científico-tecnológi-co enfatizavam a pesquisa aplicada desenvolvida em instituições não-universitárias.Pesquisa, só nas áreas prioritárias daquele momento, que eram' Energética, Espacial,Nuclear, Aeronáutica, Armamentos, Transportes, Tecnologia Agropecuária, Saúde (noque se refere a endemias) e Educação (apenas enquanto expansão da Pós-graduaçãoe desenvolvimento de tecnologia educacional).

O pape! da Universidade configura-se como o de formação de recursos huma-nos para pesquisa. Há, ainda, os convénios feitos entre as Universidades e os Centrosde Pesquisa das empresas estatais, que também configuram o perfil desses anos 70.No primeiro PBDCT de 73/74, consta fundamentalmente o estímulo à pesquisa deempresas e de instituições governamentais. Embora enfoquu a necessidade da Uni-versidade se integrar ao sistema produtivo, ele não faz referência às condições efetivasda consolidação de uma estrutura de pesquisas universitárias. Na verdade, a ideia des-sa integração já estava inteiramente lançada desde os anos 60, embora não houvessenenhuma acão do Estado no sentido de propiciar as condições efetivas para a consoli-dação da estrutura de pesquisa universitária.

Apesar de tudo, a pesquisa universitária se realizou nesse período. A pesquisa- básica se estabeleceu, ainda que desprovida de grandes investimentos públicos. E as

áreas estratégicas, ou de retorno económico imediato, ficeram com as instituições de

pesquisa nâo-univ3:'sitárias, contando com investimentos maciços da União. Assim.característica do modelo da pesquisa universitária, naquilo que a Universidade potíproduzir em termos de pesquisa, foi o financiamento com recursos externos à própriUniversidade,

"'A tónica do descaso e pouca importância dada à Universidade, nos anos 7( ,é inteiramente consaante com a privatização do Ensino Superior naqueles anos, à me '•.dida em que houve, efetivamente, um grande estímulo às instituições privadas corsubsídios do Estado. Configura-se o quadro da privatização do Ensino Superior e ddesobriucição do Estado com o Ensino público, da diminuição das verbas para as Universidates públicas e do repasse de recursos públicos para o setor privado - atitudemarcantes do regime militar.

Outra caract2.-ística dos anos 70 foi a instalação das Fundações. A diminuiçêiacentuada de verbas para a Universidade e o incentivo ao estabelecimento de convènios entre as Universidades e as empresas privadas e públicas levaram a surgiment:das Fur-dações. Nas Fundações, que possuem personalidade jurídica inteirameníídestacada da universidade (o que implica em prestação de serviços e realização d<pesquisas com maior agilidade), a ideia de eficiência é absolutamente centrai. Pois esbe a ela:> administrar cursos de especialização e, sobretudo, captar recursos em agências de financiamento. Elas se sobrepuseram de forma complexa à estrutura das Universidaces forasteiras e, em alguns momentos, chegaram a exercer controle sobre <Universidade. A lóc;ica da criação das Fundações pressupõe que o serviço público :

intrinsecamente ineficiente, e que a Universidade só pode funcionar bem se for semelhante a uma empresa privada. Por isso, temos um "festival" de Fundações, esp£cialmerre nos anos do "milagre", e temos um direcionamento da produção científica scultural, pois o financiamento implica nesse direcionamenío; ou seja, as Fundaçõeseram o rnodeio ideal do controle finalístico desejado sobre a Universidade.

A ideia de modernização da Universidade, na verdade, vem de muito !cnge\m de:;cle a fundação do ITA, em 1947 - uma escola de Engenharia com ensino nzs

áreas de Mecânica, Eletrônica e Aeronáutica. O ITA era psrte do CTA, fundado ersv1945, concebido para formar pessoal com alta qualificação em Engenharia Aeronáuti-íca e desenvolver pesquisas para indústrias. Era uma estrutura altamente radonalizadaPseguindo o modelo norte-americano. Naquele momento, o ITA, dentro da estruturaunivershária brasileira, era uma ilha de ensino moderno. No íTA, já estava configura-da a concepção de Universidade corno uma grande organização racional.

Gostaria de me referir, ainda, ao ATCOM , que prestou serviços à CAPES,no período de 1953 a 1956. Quando ele volta em 64, após o golpe, já havia prestadoserviços ao Brasil. O famoso relatório ATCOM , dos anos 60, iniciativa do,Pir.Ens.5u[>, já no primeiro semestre de 1965 acaba se associando ao estabeleci-mento co mercado do acordo MEC-USAID. E esse primeiro acordo faz com que 53organize, em 1965, a equipe de assesscria ao planejamento do Ensino Superior, umaoutra "comissão de alto nível". Em junho do mesmo ano, o ATCOt^i á contrata-do para propor as alterações estruturais nas Universidades brasileiras. Ele faz umdiagnóstico de 12 Universidades - esse diagnóstico, na linguagem moderna, nadamais é c'o que a aveilíação. AfCONi , portanto, apesar de não ter ligações diretascom a USAID, esboça, no acordo MEC-USAID, um planejamento, de fato, do EnsinoSuperior. •

For proposta do ATCON , cria-se o CR U B em 1986, para servir ds íigeçãodireta entre a USAD e as Universidades -ao ATCO N foj o primeiro Secretário-'executivo do CRUB. Em 1966, estabeleceu o acordo MEC-USAID visando à moderni-

zação da Universidade. Em 1972, começa a retirada da USAI D, c c pois da apresentaçãode um relatório de avaliação de projeto de Raforma Unlversitâii-i. O CRUB configura-se, nesse período, como agente da Reforma Universitária, via rnsdernizaçãc adminis-trativa, via modelo americano. '

Qua! era a modernização proposta? Educação como instrumento de ccelerôçãodo desenvolvimento. Universidade a serviço de produçã'o prioritária, criação de condi-ções racionais para administração da Universidade, Universidade funcionando comouma empresa privada - com o máximo de rendimento o o mínimo investimento.Lembremo-nos de que o golpe de 64 abriu caminho, também, para a ascensão de urnnovo tipo de pensador da Educação no país: o economista. Portanto, as questões edu-cacionais foram traduzidas em termos de custos e benefícios, t.houve uma grandedisseminação desse modo de pensar.

Há uma evidência bastante clara dessa "modernização" num texto ds NewtonSucupira, escrito um pouco antes do GT da Reforma Universitária de 69. Nesse texto,o autor argumenta que a Universidade deva ser considerada como uma verdadeiraempresa, cuja finalidade é produzir Ciência, Técnica (3 Cultura «m geral. E; há que seracionalizar sua produção para atingir o mais alio grau de eficiência e produtividade.Enquanto empresa sui generis ou forma de organização de saber, eía, na verdade, temde estar a serviço de uma lógica da eficiíncia e sob o imperativo da racionalização, queé uma das categorias fundamentais da sociedade industria! moderna. O próprio GT daReforma Universitária está impregnado pela ideia da racionalização, princfoio básicode Reforma, composta por direítizas balizadas e construídas numa linguajem real-mente tecnicísta, ò GT, ao propor a criação de uma estrutura u:iiversiíáriè a partir doprincípio da contenção de investimentos, deixa clara toda a lógica da priva!.i;:ação e daampliação desordenada das escolas particulares com subsidiou do Estado.

Concluindo: a lógica empresarial e tecnocrática pôde éster afastada ca Univer-sidade porque, nos anos 70, toda a pesquisa universitária estava alceada nos institutosextra-universiíários de pesquisa. Embora a Universidade tenha ficado com poucos in-vestimentos, pouca verba, baixos salários eíc., de algum modo ela não foi inserida,durante esse tempo, na iógica da modernização, na lógica do capital, nos planos glo-bais de racionalização.

Na Nova República, a Universidade daixa de ser preservada. Não saberia expli-car exatameníe qual é o motivo e o sentido disso, mas há uma volta ao investimentoem pesquisa, inserindo-se a Universidade na Lógica da planificação global do desen-volvimento económico. COORDENAÇÃO: Agradecendo à prcfessora Irede, passa-mos â discussão específica sobre as Fundações internas. Passo a palavra ao professorBorges, presidente da AD da UFPR.

"É a wm fcent de consumo que nós damoshoje o nome de 'educação': trata-se deum produto cuja fabricação é asseguradapor uma instituição oficial chamada, 'es-cola'.Quanto mais um ser humano 'consome'educação, mais ele faz frutificar seu ha-ver e sobe na hierarquia dos capitalistasdo conhecimento. Á educação define umanova pirâmide de classes, na medida emque os grandes consumidores de saberpodem, em seguida, pretender prestarserviços de valor inestimável à sociedade."