Caderno_EPES_2014

Projetosde aPoio

ao sus

C A D E R N O D O C U R S O 2014

C U R S O D E C A pAC i tA O E E S p E C i A l i z A O

Processos educacionais na sade ii

F a c i l i t a d o r e s d a G e s t o d a c l n i c a n o s U s

Ministrio da sade

Ademar Arthur Chioro dos Reis Ministro da Sade

Helvcio Miranda Magalhes Jnior Secretrio de Ateno Sade

Andr lus Bonifcio de Carvalho Secretrio de Gesto Estratgica e participativa

Mozart Sales Secretrio de Gesto do trabalho e da Educao na Sade

Fausto pereira dos Santos Secretrio Executivo interino

conass conselho nacional de secretrios de sade

Wilson Duarte Alecrim presidente

Jurandir Frutuoso Silva Secretrio Executivo

conaseMs conselho nacional de secretarias Municipais de sade

Antnio Carlos Figueiredo Nardi presidente

Jos nio Servilha Duarte Secretrio Executivo

HsL Hospital srio-Libans

Vivian Abdalla Hannud presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras

Gonzalo Vecina Neto Superintendente Corporativo

paulo Chapchap Superintendente de Estratgia Corporativa

coordenao do Projeto de apoio ao sus instituto srio-Libans de ensino e Pesquisa

Roberto de Queiroz padilha Coordenao Geral

Valria Vernaschi lima Coordenao pedaggica e da Especializao em processos Educacionais na Sade

Sissi Marlia dos Santos Forghieri pereira Coordenao Administrativa

Helena lemos petta e Marilda Siriani de Oliveira Coordenao do Curso Educao na Sade para preceptores do SUS - 2014

Everton Soeiro e Jos Maurcio de Oliveira Coordenao do Curso Gesto da Clnica nas Regies de Sade - 2014

Altair Massaro e Vanessa Sayuri Chaer Kishima Coordenao do Curso Regulao em Sade no SUS - 2014

Maria Slvia Saliba Gerente de Ensino

Antnio Carlos Ribeiro Coordenao de Ensino

Renata Elizabeth loureno Cabral Secretaria de projeto

Projetos de aPoio ao sus

C A D E R N O D O C U R S O 2014

AU t O R E S D O C A D E R N O D O C U R S O

Valria Vernaschi Lima Roberto de Queiroz Padilha

Sissi Marlia dos Santos Forghieri Pereira Patrcia Zen Tempski

Jos Lcio Martins Machado Everton Soeiro

E S p E C i A l i S tA S

Ana Clara Lopes Costa Antnio Dercy Silveira Filho Cibele de Moura Sales Clara Sette Withaker Eliana Cludia Otero Ribeiro

Flvio Martins Shimomura lena Vnia Carneiro peres leonardo Guirao Maria Delzuta de S leito Fontoura Silva

Processos educacionais

na sade iiFa c i l i ta d o r e s d a G e s t o

d a c l n i c a n o s U s


Ficha catalogrficaBiblioteca Dr. Fadlo Haidar

instituto Srio-libans de Ensino e pesquisa

processos educacionais na sade ii / Valria Vernaschi lima ... [et al.]. -- So paulo: Ministrio da Sade; instituto Srio-libans de Ensino e pesquisa, 2014. 44p. (projetos de Apoio ao SUS)

iSBN: 978-85-66757-41-5

1. Educao na sade. 2. Aprendizagem Baseada em problemas. 3. Capacitao de Recursos Humanos em Sade. 4. Sistema nico de Sade. 5. Educao ps-graduada em sade. 6. Gesto de redes. i. Valria Vernaschi lima. ii. Roberto de Queiroz padilha. III. Sissi Marlia dos Santos Forghieri Pereira. IV. Patrcia Zen Tempski. V. Jos Lcio Martins Machado. Vi. Everton Soeiro.

P956

nLM: W 18.2

Reproduo autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, no sendo autorizada sua reproduo para quaisquer fins lucrativos. Na utilizao ou citao de partes do documento obrigatrio mencionar a autoria.

5Processos educacionais na sade ii

apresentao

1. contexto

2. objetivos e metas

2.1. Geral

2.2. Especficos

2.3. ttulo concedido

3. o perfil de competncia do facilitador de aprendizagem

4. currculo integrado do curso ePes

4.1. processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista

4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitao

5. organizao do curso

5.1. Atividades educacionais

5.2. papel dos especializandos do curso EpES

5.3. papel dos professores do curso EpES

6. Programao e carga horria

6.1. perodo e periodicidade dos encontros presenciais

7. avaliao

7.1. Avaliao de desempenho do especializando da EpES

7.2. Avaliao de desempenho dos professores da EpES

7.3. Avaliao do curso

7.4. Cronograma e fluxos de entrega das avaliaes

8. apndices

Apndice i termo de referncia trabalho de Concluso de Curso tCC

Apndice ii termo de referncia portflio

Apndice iii termo de referncia avaliao de desempenho

Apndice iV Modelo dos relatrios gerenciais

Apndice V Formato de avaliao de desempenho do especializando da EpES

Apndice Vi Formato de avaliao de desempenho do professor

Apndice Vii Formato de avaliao dos encontros/curso EpES

9. referncias

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sumrio

6Processos educacionais na sade iiProjetos de aPoio ao sus 2014

Vasily Kandinsky Several Circles, 1926

o inesperado surpreende-nos...

que nos instalamos de maneira segura em nossas teorias e ideias, e estas no tm estruturas para acolher o novo.

entretanto, o novo brota sem parar. no podemos jamais prever como se apresentar, mas deve-se esperar sua chegada, ou seja, esperar o inesperado. e quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, ao invs de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo.

Edgar Morin


Caros(as) facilitadores(as),

A parceria entre o Hospital Srio-libans, o instituto Srio-libans de Ensino e pesquisa e o Ministrio da Sade, vem desenvolvendo

os projetos de Apoio ao Sistema nico de Sade SUS, com participao do Conselho Nacional de Secretrios da Sade CONASS, do

Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Sade CONASEMS e de instituies de ensino superior do pas.

As iniciativas voltadas capacitao de profissionais de sade do SUS so construdas a partir da anlise de necessidades do SUS e da

excelncia do HSl nas reas de Gesto, Sade e Educao. para o ano de 2014, trs cursos de especializao fazem parte desse projeto:

Gesto da Clnica nas Regies de Sade, Regulao em Sade no SUS e Educao na Sade para preceptores do SUS.

Os cursos de especializao do iEp/HSl esto organizados segundo uma abordagem construtivista da educao de adultos e

buscam estimular a capacidade de aprender a aprender, o trabalho em equipe, a postura tica, colaborativa e compromissada com

as necessidades da sociedade. Visam aprofundar, de modo crtico e reflexivo, o conhecimento cientificamente produzido nas reas

gesto, sade e educao e o dilogo entre esses saberes e as necessidades da sociedade.

Os trs cursos de especializao, que se iniciam em abril de 2014, so orientados por uma abordagem construtivista da educao.

Nesse sentido, o iEp/HSl investe na ampliao das capacidades de seus docentes, de modo que o professor desses cursos atue como

um facilitador do processo ensino-aprendizagem. Essa formao ocorre por meio da articulao entre teoria e prtica, representada

pelo Curso de Especializao em processos Educacionais na Sade EpES, com nfase em facilitao de metodologias ativas de

ensino-aprendizagem. Os facilitadores das trs especializaes participam como especializandos do curso EpES, e sua prtica docente

acompanhada e avaliada pelos docentes desse curso.

Os especializandos do EpES vivenciam um constante dilogo entre teoria-prtica, por meio de sua atuao como facilitador em um

curso que utiliza metodologias ativas, ao mesmo tempo em que aprofunda sua compreenso reflexiva sobre essa prtica, com o

acompanhamento de docentes mais experientes. Alm do desenvolvimento de capacidades educacionais, os facilitadores tambm

participam da disseminao dos conceitos sobre gesto da clnica, regulao em sade e articulao ensino-servio.

Nosso maior objetivo, com a associao dessas iniciativas, est voltado ampliao da autonomia, da corresponsabilizao e

do comprometimento dos profissionais de sade com a qualificao do SUS, de modo a contribuir para a melhoria da sade da

populao brasileira.

Desejamos que os contedos e as atividades que trabalharemos no EpES faam sentido no projeto de vida de cada participante

potencializando um desenvolvimento pessoal e profissional que produza desdobramentos relevantes para o fortalecimento do SUS.

Prof. dr. roberto de Queiroz Padilha

Superintendente de Ensino do institutoSrio-libans de Ensino e pesquisa

apresentao


Valria Vernaschi Lima

roberto de Queiroz Padilha

No campo educacional, podemos identificar diferentes concepes sobre o processo de aprendizagem. Essas concepes fundamentam

trs tendncias pedaggicas que caracterizam a relao entre: (i) o sujeito que aprende; (ii) o objeto a ser conhecido contedos de

aprendizagem, considerando-se produtos sociais e culturais; e (iii) a mediao entre o sujeito e o objeto.

todos ns, no cotidiano das relaes que desenvolvemos, atuamos, predominantemente, segundo uma determinada concepo que

fundamenta nossa ao como educadores e educandos. particularmente no trabalho em sade, com pacientes, familiares e equipes, ou

ocupando uma funo mais especfica na formao ou capacitao de outros profissionais, essa concepo orienta a seleo de contedos,

as estratgias que utilizamos, as expectativas sobre o impacto da ao educacional e, especialmente, o modo como nos posicionamos no

processo ensino-aprendizagem e lidamos com os educandos.

Considerando as trs principais teorias sobre o processo de aprendizagem: (i) inatista, (ii) ambientalista e (iii) interacionista, destacamos

as caractersticas essenciais de cada uma, de modo a explicitar por que escolhemos a teoria interacionista, que defende uma abordagem

construtivista do conhecimento.

para a teoria inatista do conhecimento, o foco da aprendizagem o prprio sujeito. Essa concepo fundamenta-se na ideia de que os

fatores hereditrios e maturacionais definem a constituio do ser humano e que a aprendizagem ocorre de dentro para fora. O papel da

escola e dos professores o de favorecer a expresso das caractersticas inatas. O sucesso educacional depende, ento, das caractersticas

trazidas pelas pessoas e as diferenas observadas entre elas so consideradas insuperveis, uma vez que so biologicamente estabelecidas

(MAtUi, 1995; REGO, 1995; MEiRiEU, 1998).

De modo oposto, a teoria ambientalista atribui ao ambiente a constituio das caractersticas humanas e privilegia a experincia como

fonte de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento. Essa concepo, embora considere que as pessoas nasam com a

capacidade de aprender, coloca foco no objeto a ser conhecido e a aprendizagem concebida como algo que ocorre de fora para dentro. Na

escola, as atividades devem ser realizadas de modo a favorecer a acumulao de informaes, por meio da repetio e de reforos positivos,

visando criao de hbitos. Os erros so punidos, tambm no sentido de reforar a criao de hbitos, fundamentados por um modo

correto de pensar e agir. Os professores so o centro desse processo, devendo ser grandes conhecedores dos assuntos a serem tratados

e responsveis pela transmisso de informaes aos estudantes, segundo uma determinada ordem e sequncia lgica preestabelecidas

(FREitAB, 1990; BECKER, 1993; MEiRiEU, 1998; CUNHA, 2003).

para a teoria interacionista ou construtivista, o foco est nos processos de conhecimento, isto , na interao entre o sujeito que aprende e

o objeto. As pessoas so consideradas sujeitos que procuram informaes de forma ativa. O professor orienta o processo de aprendizagem,

atuando como facilitador e mediador entre sujeito e objeto. As motivaes internas e os conhecimentos prvios dos estudantes, a atuao

dos mais experientes pares e professores assim como a vivncia na escola, so levados em considerao e valorizados. Dessa forma, o

ensino volta-se s necessidades de aprendizagem desses sujeitos, que a partir de uma postura ativa diante dos contedos constroem suas

1. Contexto


aprendizagens. No processo de aprendizagem, o erro passa a ser um insumo para a construo de melhores associaes e fundamentaes,

perdendo a conotao de algo a ser escondido porque ser punido. para a teoria interacionista, o homem constitui-se como tal [por meio

de] suas interaes e, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em uma determinada

cultura (REGO, 1995, p. 93).

O conjunto de ideias que fundamenta a abordagem construtivista vem sendo progressivamente conhecido por professores e escolas que

passam a tensionar o modelo educacional hegemnico, fundamentado na concepo ambientalista da aprendizagem.

Esse movimento deu incio construo de propostas curriculares e programas educacionais que colocam o foco na interao entre sujeitos

ativos no processo de aprendizagem capazes de fixar objetivos educacionais, planejar e fazer correes e professores e escolas responsveis

por favorecer e ampliar a compreenso desses sujeitos sobre a realidade (BRANSFORD, 2007, p.115). As iniciativas educacionais construdas

pelo iEp/HSl para os projetos de apoio ao SUS esto baseadas nesses princpios e valores.

investigaes da cincia cognitiva e da neurocincia, nas ltimas trs dcadas, tm possibilitado a construo de explicaes mais

aprofundadas sobre a teoria interacionista da aprendizagem, com importantes repercusses para a elaborao de currculos e para a prtica

de ensino, considerando-se: a seleo e organizao de contedos; o uso de estratgias e metodologias de ensino-aprendizagem e de

avaliao, assim como o papel da escola, dos doentes e dos discentes na educao (RUGOFF, 1990). A sntese organizada em 2000, por John

D. Bransford, Ann l. Brown e Rodney Cocking, destaca a base cientfica dos processos que regem a aprendizagem e aponta como principais

descobertas em relao aprendizagem (BRANSFORD, 2007, p. 37):

(i) o desenvolvimento da metacognio, como uma estratgica de aprendizagem voltada identificao dos prprios pontos fortes e

frgeis no processo de aprender e busca, pela autorregulao, do controle da aprendizagem, por meio da definio de objetivos e do

monitoramento de seu prprio progresso em alcan-los;

(ii) o reconhecimento de que desenvolvemos, desde muito cedo, uma compreenso sobre os fenmenos a nossa volta e, quando esse

entendimento inicial no considerado, h uma expressiva chance de que os novos conceitos no sejam bem compreendidos;

(iii) o conceito de competncia como: aplicao de conjuntos de conhecimentos articulados, organizados e contextualizados, reconhecido

a partir da compreenso do processo de aprendizagem de especialistas (HAGER, 1986).

Reforando esses achados, estudos sobre diferenas e semelhanas no processo de aprendizagem de especialistas e principiantes colocam

foco na utilizao de estratgias de aprendizagem como um relevante diferencial, sendo que a metacognio foi identificada como sendo

uma das principais estratgias de aprendizagem utilizadas pelos especialistas para a construo de conhecimento (HAtANO, 1986).

Diferentemente de principiantes, os especialistas (i) percebem caractersticas e padres de informaes a partir de uma observao;

(ii) utilizam um repertrio vasto de contedos, organizados segundo uma compreenso profunda desses assuntos; (iii) articulam o

conhecimento com as condies de aplicabilidade conhecimento contextualizado, ao invs de conjuntos isolados de fatos, fenmenos


ou teorias; (iv) recuperam aspectos relevantes do seu conhecimento, de modo fluente e com pouco esforo de ateno (BRANSFORD,

2007, p. 51).

A partir dessas diferenas, construmos atividades educacionais que favorecem a metacognio e as trocas entre especialistas e principiantes.

Nessa estratgia, destacamos que, como somos seres em permanente aprendizagem, sempre teremos reas nas quais nosso domnio est

mais prximo do modo como especialistas atuam e outras reas nas quais ainda somos principiantes. Mesmo sendo principiantes, temos

alguma compreenso sobre os fenmenos envolvidos numa determinada situao que deve ser considerada.

Desse modo, estimulamos que os saberes prvios, os repertrios de cada participante, sejam explicitados para utilizao na construo de

novos saberes. todas as experincias que as pessoas vivenciam em seus papis sociais so consideradas saberes prvios. O conhecimento

prvio um elemento crtico no processo de aprendizagem (MEiRiEU, 1998). Ao formular o conceito de aprendizagem significativa, David

paul Ausubel (1918-2008), pesquisador norte-americano, explicita que o fator isolado mais influente na aprendizagem aquilo que o

aprendiz j conhece.

paralelamente ao conhecimento prvio, o conhecimento contextualizado um saber aprendido a partir de uma situao que requeira

a utilizao e articulao de conceitos para melhor explic-la ou nela intervir. Diferentemente de uma lista de fatos, frmulas ou teorias

isoladas e desarticuladas, os contextos traduzem a aplicabilidade dos saberes e condicionam o conhecimento a um determinado

conjunto de circunstncias. exatamente, o reconhecimento dessas circunstncias que favorece uma recuperao fluente de aspectos

importantes do conhecimento apreendido, com pouco esforo de ateno e com flexibilidade para sua transferncia a uma nova situao

(BROWN, 1989; SiMON, 1971).

O conhecimento no contextualizado pode ser considerado inerte, uma vez que no mobilizado para a resoluo de problemas

(WHitEHEAD, 1994). O conhecimento apenas memorizado, sem compreenso, no categorizado ou articulado em unidades ou elementos

afins, requerendo uma recuperao trabalhosa e demandando um expressivo esforo de ateno para a busca de informaes que foram

sequencialmente memorizadas. Esse processamento dificulta o desenvolvimento de fluncia na utilizao do conhecimento.

Assim, nas propostas educacionais do iEp/HSl, privilegiamos a contextualizao dos contedos a serem trabalhados. Essa estratgia

traduzida na utilizao de situaes-problema. paralelamente, o estmulo transferncia da aprendizagem de um contexto para outro

um dos recursos educacionais que empregamos. por esse motivo, vrias atividades so contextualizadas numa cidade simulada, , diante

da qual os participantes so estimulados a aplicar saberes prvios e novos. tambm utilizamos o contexto real no qual o participante est

inserido, especialmente para promover processos reflexivos, por meio de narrativas sobre a prtica, e para o desenvolvimento de projetos

de interveno, visando transformao da realidade.

Finalmente, queremos destacar o papel das emoes na aprendizagem. Reconhecemos as emoes como sendo um fenmeno inerente ao

reino animal. particularmente para os seres humanos, racionalidade e emoo so aspectos indissociveis. A razo, por meio da linguagem,

gera argumentos que justificam ou negam nossos desejos, intenes e preferncias. Nesse sentido, consideramos que todos os conflitos

so permeados pela emoo. Aqueles de natureza lgica so mais fceis de ser superados, especialmente quando h escuta e respeito pelos


saberes prvios do outro e amorosidade no apoio superao do conflito e na construo de novos saberes. Os conflitos ideolgicos so

mais suscetveis a uma exploso emocional como resultado da total negao de premissas diferentes e, por isso, da ausncia de abertura

para a escuta e a reflexo (MAtURANA, 2005).

Se tivermos respostas prontas, de antemo, a todas as perguntas ou negarmos totalmente premissas distintas das nossas preferncias, sem

escutar ou refletir, negamos a legitimidade do outro e a legitimidade de suas perguntas, fechando espaos de reflexo que so oportunidades

para identificarmos outras configuraes relacionais e outros argumentos que podem originar um sistema novo de explicao. O exerccio

da escuta sem pr-conceitos, da aceitao do outro, da reflexo como forma de construo de novos sistemas explicativos gera uma

atitude positiva e favorvel para a aprendizagem e permite que o conhecimento da nossa prpria natureza contribua para assumirmos

responsabilidade em relao a nossa conduta tica.

Considerando o contexto apresentado, podemos destacar que as iniciativas educacionais do iEp/HSl contemplam (i) a identificao dos

conhecimentos prvios dos estudantes; (ii) o reconhecimento de seus interesses, facilidades, dificuldades e bloqueios; (iii) o apoio ao

desenvolvimento da compreenso de conceitos essenciais, dando preferncia pelo entendimento em profundidade; (iv) o estmulo ao

desenvolvimento de snteses que favoream a organizao do conhecimento em redes semnticas articuladas e contextualizadas; (v) a

promoo do respeito ao outro, considerando a diversidade de ideias e valores; e (vi) o desenvolvimento de responsabilidade e postura tica,

particularmente como profissional e cidado do mundo. Baseados nessas diretrizes, esperamos contar com cada facilitador e especializando

na construo de uma experincia educacional que promova a construo de um novo significado para a educao dos profissionais de

sade para o sculo XXi.

2. objetivos e metas

2 . 1 . G E R A l

Capacitar profissionais em processos educacionais na sade para atuarem como facilitadores de aprendizagem nos Cursos de Especializao

do instituto Srio-libans de Ensino e pesquisa que utilizam metodologias ativas de ensino-aprendizagem, segundo uma abordagem

construtivista da educao.

2 . 2 . E S p E C F i C O S

Capacitar pelo menos 240 profissionais em processos educacionais na sade, com foco na facilitao de metodologias ativas de ensino-

aprendizagem e em avaliao critrio-referenciada, formativa e somativa.

Apoiar a elaborao de pelo menos 240 trabalhos de Concluso de Curso tCC do Curso de Especializao em processos Educacionais.

Mediar a capacitao de potenciais 4320 especialistas, sendo 1440 em gesto da clnica nas regies de sade, 1440 em regulao em sade

no SUS e 1440 em educao na sade para preceptores do SUS.

Apoiar a elaborao de at 4320 trabalhos de Concluso de Curso tCC e 480 projetos aplicativos dos Cursos de Especializao em Gesto

da Clnica nas Regies de Sade, Regulao em Sade no SUS e Educao na Sade para preceptores do SUS do iEp/HSl.

10

Processos educacionais na sade iiProjetos de aPoio ao sus 2014

2 . 3 . t t U l O C O N C E D i D O

Os especializandos concluintes desse curso faro jus titulao de Especialista em processos Educacionais na Sade, com nfase em

facilitao de metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

3. o perfil de competncia do facilitador de aprendizagem

Valria Vernaschi Lima

sissi Marlia dos santos Forghieri Pereira

O perfil de competncia utilizado como referncia nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores e especialistas,

a partir da avaliao do desempenho dos facilitadores nos cursos Gesto da Clnica nas Redes, Gesto da Clnica nos Hospitais, Gesto do

Cuidado ao paciente Crtico, realizados no perodo 2009-2010, e Gesto da Clnica nas Redes Metropolitanas de Ateno Sade, realizado

no perodo 2011-2012, e cursos do projeto Gesto da Clnica no SUS, realizados no perodo 2012-2013 pelo iEp/HSl.

A competncia aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com pertinncia e sucesso,

os problemas da prtica profissional, em diferentes contextos. Assim, a combinao das capacidades cognitivas, atitudinais e psicomotoras

mobilizadas para a realizao de uma ao foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade da prtica profissional docente (HAGER;

GONCzi, 1996).

O(a) especializando(a) em capacitao no Curso de processos Educacionais na Sade EpES atua, paralelamente, como facilitador e

orientador do projeto aplicativo nos cursos de especializao do projeto Gesto da Clnica no SUS em 2014.

O papel do facilitador o de mediar o processo ensino-aprendizagem na capacitao de pequenos grupos de profissionais da sade

formados pela distribuio dos participantes dos cursos de especializao vinculados s regies de sade indicadas pelo Ministrio da

Sade, CONASS e CONASEMS para a 3 edio 2014.

para exercer esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos especializandos, tica e esttica, reflexo crtica sobre a

prtica, aceitao do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes (FREiRE, 2008). O Quadro 1 detalha as aes-

chave e os desempenhos do perfil de competncia do facilitador na rea educacional.

11


Q U A D R O 1

perfil de competncia do facilitador do processo ensino-aprendizagem, iEp/HSl, 2014.

rea educacional

aes-chave desempenhos

identifica necessidades

de aprendizagem

desenvolve aes

educacionais e facilita

processos de ensino-

aprendizagem

avalia aes

e processos

educacionais

identifica necessidades, lacunas ou hiatos de aprendizagem pessoais e dos profissionais com os quais atua, favorecendo o reconhecimento desses para a construo de novos saberes.

identifica oportunidades de aprendizagem, considerando o contexto externo e interno da organizao ou projeto no qual est envolvido, com postura aberta s diferentes perspectivas.

rea de Gesto: organizao do trabalho educacional


identifica obstculos

e oportunidades no

trabalho educacional

identifica obstculos e oportunidades para o trabalho educacional, levando em conta as potencialidades e limitaes das instituies envolvidas, do Sistema nico de Sade e de outras polticas nacionais de sade, educao e de integrao ensino-servio. Favorece o reconhecimento de responsabilidades e compromissos de todos os envolvidos no trabalho educacional, buscando a construo de uma relao tica, solidria e transformadora.

promove a identificao de problemas no cenrio onde so desenvolvidas as atividades educacionais nas quais atua como facilitador, incluindo uma anlise de estrutura, processos e recursos necessrios realizao dessas atividades.

promove atividades educacionais presenciais e a distncia, baseadas nas necessidades de aprendizagem identificadas, de modo

a favorecer uma educao significativa e a transformao da realidade. Favorece o desenvolvimento da capacidade de aprender

a aprender ao longo da vida, valorizando os conhecimentos prvios dos participantes ao mesmo tempo que estimula novas

aprendizagens.

promove a aprendizagem a partir da reflexo sobre o cotidiano do trabalho de cuidado sade, de gesto em sade e de educao

na sade. incentiva a utilizao dessas experincias e vivncias para a construo de pontes com os disparadores de aprendizagem

usados nas atividades educacionais.

Estimula a capacidade de investigao, de anlise e sntese, apoiando a avaliao crtica das informaes e fontes encontradas.

Utiliza a troca de saberes e de experincias para ampliar a leitura da realidade dos participantes e promover a construo de

conhecimentos e novos significados. Favorece e apoia processos de criao, disseminao e compartilhamento de saberes

orientados ao desenvolvimento de competncia dos participantes.

Apoia a construo de projetos aplicativos, considerando a identificao de problemas e a construo de solues voltadas

inovao e transformao da realidade dos participantes. promove a formulao de solues contextualizadas e orientadas a

viabilizar uma ateno sade, gesto em sade ou educao na sade com qualidade, eficincia, eficcia e efetividade.

participa da educao pelo exemplo e mostra persistncia e pacincia em relao aos diferentes tempos de aprendizagem das

pessoas, incentivando o desenvolvimento de novas capacidades orientadas pelo perfil de competncia desejado.

Faz e recebe crticas de modo tico e respeitoso. Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades educacionais realizadas, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e conquistas dos processos educacionais.

Mostra responsabilidade, compromisso e aperfeioamento no desempenho de seu papel como educador e na entrega de formatos de avaliao ou relatrios reflexivos sobre as aes e processos educacionais realizados.

12


rea de Gesto: organizao do trabalho educacional


Promove o

desenvolvimento do


acompanha e avalia o


Comunica a identificao de desafios e problemas governana do trabalho educacional, compartilhando ideias para a

organizao do trabalho, superao de dificuldades e utilizao de oportunidades. promove a racionalizao e otimizao

de recursos, visando a um melhor desenvolvimento do trabalho educacional. Atua com prontido em situaes imprevistas,

assumindo responsabilidade e buscando alternativas para preservar os objetivos do trabalho educacional. participa das

atividades de educao permanente com postura reflexiva, aberta e respeitosa, visando melhoria do trabalho educacional.

promove e participa da avaliao do trabalho educacional e da parceria entre Ministrio da Sade, gestores do SUS local, regional e

estadual com o Hospital Srio-libans. promove, socializa e utiliza o registro de informaes acadmicas para fortalecer o processo

de avaliao, visando construo de um trabalho educacional democrtico, inclusivo e participativo.

Q U A D R O 1 ( c o n t . )

perfil de competncia do facilitador do processo ensino-aprendizagem, iEp/HSl, 2014.

4. Currculo integrado do curso ePes

A integrao entre a teoria e a prtica, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos e de gesto e ateno

na rea da sade um dos fundamentos dessa proposta de formao de especialistas em facilitao de processos educacionais. Essa

integrao expressa pela(o):

(i) construo do perfil de competncia, a partir da experincia e avaliao de desempenho de profissionais em atividades educacionais

junto a currculos integrados, com abordagem construtivista e nfase em metodologias ativas;

(ii) explorao da teoria a partir de situaes do mundo do trabalho, especialmente de natureza educacional;

(iii) participao interdisciplinar e multiprofissional dos autores e consultores responsveis pela construo das experincias e das atividades

educacionais do curso;

(iv) desenvolvimento articulado dos processos de educao com outras reas que compem o campo de atuao da sade: gesto e

ateno sade; e

(v) construo coletiva de processos de mudana para a transformao da realidade.

13


4 . 1 . p R O C E S S O E N S i N O - A p R E N D i z A G E M : A E S p i R A l C O N S t R U t i V i S t A

O processo de ensino-aprendizagem do curso est ancorado:

nas teorias interacionistas,

na metodologia cientfica,

na aprendizagem significativa,

na reflexo a partir da prtica,

na dialogia.

A representao do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevncia das diferentes etapas educacionais desse

processo como movimentos articulados e que se retroalimentam (ver Figura 1).

Os movimentos so desencadeados conforme as necessidades de aprendizagem, diante de um disparador ou estmulo para o

desenvolvimento de capacidades. A articulao entre a abordagem construtivista, a metodologia cientfica e a aprendizagem baseada em

problemas1 apresentada de modo esquemtico na Figura 1.

1 traduzido e adaptado de lima, V.V. learning issues raised by students during pBl tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertao de Mestrado University of illinois at Chicago. Department of Health Education].

2 Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press, 1980.

F i G U R A 1 1

Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da explorao de um disparador.

14


A identificao do problema, a partir de um estmulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepes, sentimentos

e valores prvios, evidenciando os fenmenos que j conhece e que podem ser utilizados para melhor explicar uma determinada situao.

As explicaes iniciais e a formulao de hipteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relao a um dado problema,

permitindo identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O exerccio de suposies, conjecturas e proposies

favorece a expanso das fronteiras de aprendizagem e auxilia a elaborao das questes de aprendizagem que iro enfrentar as fronteiras

identificadas.

Movimento: identificando o problema e formulando explicaes

As questes de aprendizagem representam as necessidades e orientam a busca de novas informaes. A seleo e a pactuao

das questes consideradas mais potentes3 e significativas para o enfrentamento das necessidades e ampliao das capacidades de

enfrentamento do problema identificado trazem objetividade e foco para o estudo individual dos participantes.

Movimento: elaborando questes de aprendizagem

A busca por novas informaes deve ser realizada pelos participantes. O acesso s bases remotas de dados estimulado por meio de

capacitaes para a busca e anlise crtica de informaes. A anlise da estratgica de busca utilizada pelos participantes e o grau de

confiabilidade das fontes e informaes fazem parte do processo de ampliao da capacidade de aprender ao longo da vida.

Movimento: buscando novas informaes

A construo de novos significados um produto do confronto entre os saberes prvios e as novas informaes trazidas pelas pesquisas/

buscas realizadas. A construo de novos sentidos no se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informaes. Ela

ocorre durante todo o momento no qual uma interao produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que

costumamos utilizar com mais frequncia. todos os contedos compartilhados devem receber um tratamento de anlise e crtica,

devendo-se considerar as evidncias apresentadas.

Movimento: construindo novos significados

Outro movimento presente na espiral a avaliao. A avaliao formativa realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume um

papel fundamental na melhoria do processo. todos devem fazer a autoavaliao focalizando seu processo individual de aprendizagem.

tambm devem avaliar a atuao de seus pares e dos professores nas interaes e produes de novos significados nesse processo.

Movimento: avaliando o processo

3 As questes que desafiam os participantes a realizarem anlises, snteses ou avaliaes invariavelmente implicam o estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vo alm do reconhecimento de fatos e mecanismos, requerendo interpretao.

15


4 . 2 . C O M U N i D A D E D E A p R E N D i z A G E M : D i A l O G i A E F A C i l i t A O

A espiral construtivista orienta o trabalho educacional de todas as comunidades de aprendizagem, envolvendo especializandos, docentes e

coordenadores. Essas comunidades podem ser formadas por grupos com especializandos e docentes, grupos de docentes e coordenadores

e com todos os envolvidos. todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. A colaborao, o desprendimento, a generosidade

possibilitam o dilogo franco, aberto e produtivo (CROSS, 1998; SENGE, 1990).

5. organizao do curso

O currculo do programa est organizado em torno das atividades relacionadas ao trabalho de facilitao junto aos especializandos de um

dos cursos de especializao ao qual o participante do EpES est vinculado.

Os profissionais em capacitao no EpES atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem de outros especializandos. trazem e

exploram as vivncias e representaes da sua prtica como educador, com vistas a produzir um dilogo entre teoria e prtica. As reflexes

e a construo de novos conhecimentos sobre as atividades educacionais desenvolvidas so apoiadas por docentes do iEp/HSl, chamados

de gestores de aprendizagem dos projetos de Apoio ao SUS.

5 . 1 . A t i V i D A D E S E D U C A C i O N A i S

As atividades educacionais so desenvolvidas em encontros presenciais e a distncia, nas comunidades de aprendizagem. No mbito do

processo ensino-aprendizagem as atividades educacionais esto organizadas de modo articulado e orientadas ao desenvolvimento de

competncia. para os especializandos, as atividades no EpES incluem: (i) prtica de facilitao; (ii) educao permanente; (iii) portflio; (iv)

aprendizagem autodirigida AAD e (v) educao a distncia EAD.

(i) PrTica de FaciLiTao: mediao das atividades educacionais nos cursos de especializao do iEp/HSl ao qual o especializando do

EpES est vinculado. Essa prtica envolve atividades de:

situao-problema: atividade organizada por meio de encontros em pequenos grupos para o processamento de situaes baseadas no

mundo do trabalho. As situaes-problema so elaboradas pelos docentes especialistas, com apoio dos autores da proposta educacional

do curso, e cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem. So trabalhadas pelos participantes e docentes em

dois momentos, sendo o primeiro denominado sntese provisria4 e o segundo, nova sntese5. permitem a explorao de contedos

cognitivos relacionados especialidade em questo, sendo que o processamento das situaes simuladas possibilita trabalhar contedos

psicomotores e atitudinais, por meio de reflexo/avaliao sobre as interaes que ocorrem no pequeno grupo.

4 Sntese provisria explorao de uma situao com identificao de conhecimentos prvios e das fronteiras de aprendizagem.5 Nova sntese construo coletiva de novos saberes a partir das questes de aprendizagem e da busca crtica das informaes.

16


narrativa: atividade organizada por meio de trabalho em pequenos grupos para o processamento de situaes trazidas pelos participantes,

a partir de suas prprias experincias. As narrativas tambm cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem.

proporcionam, de forma mais direta e intensa, a explorao e reflexo sobre os contextos locais de cada participante.

Alm do desenvolvimento do domnio cognitivo, favorecem a ampliao de sentidos (escuta, olhar, percepo) e da emoo.

Aprendizagem baseada em equipe ou team based learning TBL: uma estratgia que explora o domnio cognitivo, especialmente

focalizado na resoluo de problemas, mas tambm os domnios psicomotor e atitudinal, uma vez que utiliza a aprendizagem

colaborativa entre participantes com distintos saberes e experincias. desencadeada a partir de uma situao/contexto que funciona

como disparador de aprendizagem. Cada participante analisa individualmente a situao ou os materiais indicados para um estudo

prvio. Aps esse estudo ou leitura, os participantes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de deciso diante

da situao/contexto em questo. Aps compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um

consenso ou pacto para a discusso dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes so debatidas por um ou mais

especialistas. Aps os esclarecimentos e respostas s dvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicao dos

conhecimentos em novas situaes simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizaes.

Plenria: atividade presencial desenvolvida pelos participantes, que compartilham com as demais equipes ou grupos suas sistematizaes

e produes. Essa atividade pode cumprir o papel de uma nova sntese ampliada ou de socializao de produtos dos grupos afinidade.

para as equipes diversidade, so espaos de socializao de suas produes, que podem ser analisadas pelos especialistas.

Grupos e equipes podem utilizar a plataforma de EAD do iEp/HSl para o desenvolvimento/aprofundamento de suas produes.

Oficina de trabalho: atividade presencial que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos, orientada ao desenvolvimento de

capacidades de carter instrumental e de conhecimentos operacionais.

Viagem: atividade educacional com carter social e artstico, dentro de um contexto que contribui para a aprendizagem por meio da

ativao das emoes. pode ser organizada de maneira articulada a uma oficina de trabalho ou a um movimento para o compartilhamento

das emoes vivenciadas.

Portflio de realizaes: representa uma coletnea dos trabalhos e das realizaes com reflexes sobre as aprendizagens e as experincias

vivenciadas pelo especializando, ao longo do curso. Desenvolvido em momentos de encontro individual entre cada participante e seu

professor, visa ao acompanhamento da trajetria de aprendizagem do especializando, que culmina com a sistematizao dessa reflexo

no formato de um trabalho de Concluso de Curso tCC. Os encontros so realizados presencialmente e a distncia.

Trabalho de Concluso de Curso: sistematizao da trajetria de aprendizagens e realizaes de cada especializando no seu respectivo

curso. O tCC representa uma sntese reflexiva do portflio de cada participante.

17


Projeto aplicativo: uma atividade educacional cuja produo coletiva; desenvolvida pelos participantes de um pequeno grupo, o

projeto aplicativo uma produo que envolve a identificao e seleo de um problema para o qual ser construda uma proposta de

interveno. A formulao de um plano de ao visa melhoria da qualidade da sade e educao, por meio da aplicao de ferramentas

da gesto da clnica, gesto do processo de trabalho em sade e/ou gesto educacional.

Educao a distncia: essas atividades correspondem ao acompanhamento do desenvolvimento dos especializandos em espao virtual

de aprendizagem. Uma plataforma interativa utilizada como ferramenta e dispositivo de mediao das atividades educacionais realizadas

a distncia.

(ii) educao PerManenTe - eP: atividade dedicada capacitao dos especializandos, a partir da reflexo de sua prtica como

facilitador. A Ep para os facilitadores realizada na semana seguinte a uma rodada de encontros dos cursos de especializao nos quais

foram realizadas as atividades de facilitao. Com a presena do gestor de aprendizagem, esse um espao para a discusso dos percursos

singulares da prtica de cada facilitador, de modo a preservar as especificidades encontradas nos grupos que facilitam e, paralelamente,

garantir o alcance dos objetivos comuns para a turma de especializandos. possibilita agilidade no reconhecimento de limitaes ou

dificuldades e na formulao de planos de melhoria, quer com foco no curso, na trajetria especfica de um participante e na atuao do

facilitador. A identificao de conquistas e fortalezas permite o apoio de uns aos outros na direo da melhoria da qualidade do curso.

(iii) PorTFLio: o portflio desenvolvido pelo especializando em atividade de facilitao deve estar voltado ao registro e reflexo

sobre sua prtica docente. A trajetria no curso, os relatrios de avaliao do processo ensino-aprendizagem e as realizaes de cada

especializando, no papel de facilitador, devem compor seu portflio. A diretriz para acompanhamento e avaliao desses portflios

o processo de desenvolvimento do perfil de competncia do facilitador. Uma sntese da trajetria, produes, reflexes e realizaes

originam o trabalho de Concluso de Curso do especializando.

(iv) aPrendiZaGeM auTodiriGida aad: a atividade destinada aprendizagem autodirigida possui carga horria protegida para a busca

e anlise de informaes e estudo de contedos relacionados ao curso.

(v) educao a disTncia ead: os especializandos do Curso processos Educacionais na Sade so acompanhados, a distncia, por seu

gestor de aprendizagem. A plataforma virtual de aprendizagem do iEp/HSl utilizada para o desenvolvimento dessa atividade educacional.

Os gestores tambm tm acesso aos espaos nos quais os especializandos facilitam seus grupos a distncia. Esse acompanhamento visa

potencializar a ao educacional a distncia e superar dificuldades ou limitaes no uso da tecnologia de EAD.

18


5 . 2 . p A p E l D O S E S p E C i A l i z A N D O S D O C U R S O E p E S

A atuao do especializando da EpES como facilitador em cursos de especializao do iEp/HSl requer sua participao como mediador do

processo ensino-aprendizagem numa srie de atividades desenvolvidas em duas comunidades de aprendizagem: equipes diversidade6 e

grupos afinidade7 . para cada uma dessas comunidades, o facilitador deve atuar segundo os objetivos especficos que caracterizam a atividade

e que configuram seu papel.

aes de facilitao e de apoio s atividades de plenria:

organizao e coordenao das plenrias;

focalizao do processo ensino-aprendizagem nos objetivos educacionais e nas necessidades de aprendizagem dos especializandos;

distribuio democrtica da palavra e das participaes;

identificao de convergncias e divergncias;

construo de anlises crtico-reflexivas a partir das produes das equipes.

aes educacionais de facilitao das equipes diversidade:

organizao do ambiente e checagem da videotransmisso;

checagem do material a ser utilizado na atividade;

apoio s equipes de trabalho na realizao das tarefas propostas, focalizando o processo ensino-aprendizagem nos objetivos educacionais

e nas necessidades de aprendizagem dos especializandos;

apoio construo de anlises crtico-reflexivas;

consolidao e encaminhamento das sistematizaes das equipes;

relao constante das discusses com a realidade;

apoio e estmulo realizao das avaliaes propostas.

aes educacionais de facilitao dos grupos afinidade:

apoio ao desenvolvimento de vnculos solidrios e de grupalidade;

apoio identificao do problema; formulao de hipteses e explicitao de possveis explicaes; elaborao das questes de

aprendizagem para melhor explicar a situao; utilizao das novas informaes para a construo de novos significados;

construo dos esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possvel:

estimulando o raciocnio, por meio de questes abertas e da solicitao de explicaes;

checando a compreenso, por meio de interpretao e extrapolao;

favorecendo o reconhecimento das fronteiras e dos limites do conhecimento prvio;

apoio elaborao de planos de interveno que considerem uma concepo ampliada dos processos de gesto, ateno sade e

educao na sade;

autoavaliao e avaliao dos demais participantes do trabalho em pequeno grupo.

6 equipe diversidade: formada por 5 a 7 participantes cada, escolhidos de maneira a contemplar a maior diversidade possvel de experincia prvia entre os inscritos no curso.7 Grupo afinidade: formado por at 9 participantes com atuao/vinculao s aes ou aos servios relacionados a um determinado contexto/foco de interesse.

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aes educacionais de apoio construo do Trabalho de concluso de curso Tcc:

facilitao da construo do portflio reflexivo conforme o termo de referncia especfico;

apoio construo do tCC conforme conforme o termo de referncia especfico;

avaliao formativa e somativa do tCC.

aes educacionais de apoio construo do Projeto aplicativo:

orientao do projeto Aplicativo:

orientao na seleo de ferramentas e dispositivos que favoream o desenvolvimento do pensamento estratgico, frente ao

desejo de transformar a realidade;

facilitao de oficinas de trabalho para a aplicao de ferramentas e dispositivos do planejamento estratgico;

avaliao formativa e somativa do trabalho do grupo afinidade e do processo de produo do projeto aplicativo.

Aes educacionais a distncia: ambiente virtual de aprendizagem:

gesto e facilitao de fruns virtuais de aprendizagem;

apoio busca de informaes;

apoio anlise crtica e sntese de informaes;

apoio sistematizao de novos conhecimentos;

avaliao formativa e somativa da participao dos especializandos na EAD.

aes de capacitao e de gesto acadmica:

participao nos encontros presenciais do Curso de Especializao em processos Educacionais na Sade e nos encontros presenciais do

curso de especializao ao qual estiver vinculado, conforme cronograma (ver Quadro 3);

elaborao e entrega, nos prazos estabelecidos, do seu portflio e do seu trabalho de Concluso de Curso tCC, referente ao Curso de

Especializao em processos Educacionais na Sade (ver Apndices i e ii);

registro das atividades educacionais presenciais de seu pequeno grupo em lista de presena;

entrega do registro de frequncia dos especializandos, comprovado pelas listas de presena que devem ser entregues Secretaria

Acadmica do iEp;

aplicao, preenchimento e anlise dos instrumentos de avaliao de desempenho dos especializandos do seu pequeno grupo, conforme

o termo de referncia especfico (ver Apndice iii);

avaliao e acompanhamento da entrega, nos prazos estabelecidos, dos trabalhos de Concluso de Curso tCCs e dos projetos

Aplicativos pAs do seu pequeno grupo, conforme os termos de referncia especficos;

elaborao e entrega dos relatrios executivos das unidades educacionais e do relatrio de acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem Relatrio pEA dos grupos diversidade e afinidade sob sua responsabilidade, conforme modelo e cronograma pactuados

(ver Apndice iV).

Em todas as atividades educacionais, cabe ao facilitador promover a curiosidade e a criticidade; reconhecer que o processo educacional

inacabado; respeitar a autonomia do educando; mostrar responsabilidade, tolerncia e bom senso; e integrar inteno e gesto,

comprometendo-se com a educao como forma de interveno no mundo e de transformao da realidade.

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5 . 3 . p A p E l D O S p R O F E S S O R E S D O C U R S O E p E S

Patricia Zen Tempski

Jos Lcio Martins Machado

everton soeiro

Os professores responsveis pela formao dos especializandos do curso EpES so chamados de gestores de aprendizagem. So

responsveis, ainda, pela avaliao de desempenho dos participantes, acompanhamento da construo do portflio e da avaliao do

trabalho de Concluso de Curso tCC dos especializandos do EpES. O professor da EpES deve ser um apoiador para o desenvolvimento

das capacidades dos especializandos, considerando-se as reas de competncia do perfil do facilitador de aprendizagem e os critrios de

excelncia estabelecidos. Os gestores de aprendizagem assumem o papel de coordenadores dos cursos de especializao nos locais onde

acontecem os respectivos encontros presenciais. As funes do gestor de aprendizagem so:

acompanhar a gesto do curso no local de realizao, promovendo a parceria com os gestores locais do SUS e com as instituies

responsveis pela infraestrutura;

atuar como facilitador das atividades de educao permanente para especializandos da EpES;

apoiar a construo dos trabalhos de Concluso de Curso dos especializandos da EpES;

avaliar o desenvolvimento de competncia dos participantes da EpES como facilitadores de processos educacionais, orientadores e

avaliadores de portflios e trabalhos de Concluso de Curso e projetos Aplicativos;

acompanhar o desenvolvimento das atividades de EAD pactuadas;

elaborar relatrios gerenciais do curso;

apoiar o processo de validao dos materiais educacionais dos cursos;

participar das reunies de educao permanente com os demais gestores de aprendizagem, compartilhando seus relatrios e reflexes

com as coordenaes dos cursos do projeto Gesto da Clnica no SUS, visando melhoria do desenvolvimento dos cursos em cada regio.

Como parte de um movimento contnuo de reflexo e de melhoria, especializandos, facilitadores, gestores de aprendizagem e coordenadores

se responsabilizam pelo desenvolvimento das atividades educacionais e pela mais profunda e significativa aprendizagem que o projeto

Gesto da Clnica no SUS desencadeia em cada regio advinda.

6. Programao e carga horria

O curso tem 550 horas, sendo: 440 horas presenciais e 110 horas de trabalho a distncia. Essa carga horria est distribuda segundo as

atividades educacionais (ver Quadro 2). H um perodo especfico e protegido para que o especializando realize suas buscas e estudos.

No curso, essa carga horria destinada aprendizagem autodirigida AAD. A distribuio da carga horria para as atividades de educao

a distncia e para a aprendizagem autodirigida faz parte da construo de autonomia e corresponsabilizao pelas aprendizagens no curso.

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Carga Horria

280 horas

120 horas

40 horas

110 horas

550 horas

80 horas

atividade educacional

prtica de facilitao

Educao permanente

portflio e Aprendizagem autodirigida AAD

Educao a distncia

total

trabalho de Concluso de Curso

Q U A D R O 2

Carga horria dos especializandos, segundo atividade educacional, EpES, iEp/HSl, 2014.

6 . 1 . p E R O D O E p E R i O D i C i D A D E D O S E N C O N t R O S p R E S E N C i A i S

As atividades educacionais do Curso de Especializao em processos Educacionais esto distribudas de abril a dezembro de 2014.

A programao dos encontros presenciais pode ser observada no Quadro 3. todos os encontros de educao permanente e as atividades de

prtica de facilitao so realizados nas regies.

atividades Perodo em 2014

Acolhimento na EpES 01 de abril

Abertura dos cursos e acolhimento aos especializandos nos cursos* 02 e 03 de abril

Encontro de acolhimento aos especializandos nos grupos Afinidade* abril

1 encontro de educao permanente** 2 dias entre 28 e 30 de abril

i Encontro dos cursos* maio

2 encontro de educao permanente 2 dias entre 26 e 30 de maio

ii Encontro dos cursos* junho

3 encontro de educao permanente 2 dias entre 04 e 08 de agosto

iii Encontro dos cursos* agosto

4 encontro de educao permanente 2 dias entre 01 e 05 de setembro

iV Encontro dos cursos* setembro

5 encontro de educao permanente / encontro de socializao dos projetos Aplicativos 3 dias entre 29 de setembro e 03 de outubro

V Encontro dos cursos* outubro

6 encontro de educao permanente 2 dias entre 27 e 31 de outubro

Vi Encontro dos cursos* novembro

7 Encontro de educao permanente 2 dias entre 24 e 28 de novembro

Vii Encontro dos cursos* dezembro

8 Encontro de educao permanente / encontro de apresentao dos projetos Aplicativos 3 dias entre 08 e 12 de dezembro

Q U A D R O 3

Encontros presenciais, Especializao em processos Educacionais na Sade, iEp/HSl, 2014.

* Os cursos de especializao do projeto Gesto da Clnica no SUS (Gesto da Clnica nas Regies de Sade, Regulao em Sade no SUS e Educao na Sade para preceptores do SUS), em sua 3 edio, esto organizados em 7 encontros com 3 dias de durao e mais 2 encontros com 1 dia de durao, para trabalho especfico com os projetos aplicativos. Ver agenda do curso de especializao no qual o especializando da EpES realiza as atividades de prtica de facilitao, nos respectivos cadernos de curso.

** Os encontros de educao permanente devero acontecer no perodo indicado, com a durao de dois dias, em datas pactuadas entre os participantes e o gestor de aprendizagem.

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7. avaliao

A avaliao considerada uma atividade permanente e crtico-reflexiva tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como

para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em aes educacionais. permite visualizar avanos e detectar dificuldades,

subsidiando aes para a contnua qualificao do processo, dos produtos e dos resultados.

A proposta de avaliao para o curso de especializao em processos educacionais tem como foco de anlise o desenvolvimento do curso:

processo ensino-aprendizagem, atividades educacionais e desempenho de especializandos e professores.

A avaliao est baseada nos seguintes princpios:

critrio-referenciada;

contnua, dialgica, tica, democrtica e corresponsvel;

formativa e somativa.

A avaliao critrio-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados so utilizados como critrios ou referncias para a avaliao de

produtos e resultados. Em relao ao perfil do especializando, os desempenhos observados so comparados aos critrios de excelncia

estabelecidos no perfil de competncia, sendo consideradas as reas de competncia educacional e de gesto.

Em relao ao curso, todos os envolvidos, de modo contnuo e sistematizado, podem receber retornos que permitam analisar seu

desempenho e efetuar proposies de melhoria em seu percurso. As informaes, provenientes de vrias fontes, demandam um dilogo

entre observadores e avaliados, primando pela postura tica, democrtica e corresponsvel.

A avaliao do curso enfoca:

processo ensino-aprendizagem;

infraestrutura e recursos educacionais;

organizao dos encontros/atividades.

para a avaliao do processo ensino-aprendizagem ser considerado o desempenho dos especializandos, dos professores e os aspectos

pedaggicos das atividades propostas.

As avaliaes de desempenho tm carter formativo quando objetivam a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes,

sendo atribudos os conceitos: satisfatrio e precisa melhorar. O carter somativo dessas avaliaes cumpre o sentido de tornar visveis as

aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competncia, indicando a aprovao ou reprovao no curso. para tanto, so atribudos

os conceitos satisfatrio e insatisfatrio, respectivamente, para aprovados e reprovados.

para a avaliao do processo ensino-aprendizagem, da organizao e da infraestrutura do curso, h um formato especfico que respondido

pelos especializandos/facilitadores e que gera um consolidado de acompanhamento de tendncia visando propostas de melhoria. Os

facilitadores recebem avaliao dos respectivos professores/gestores de aprendizagem e dos especializandos do curso ao qual esto

vinculados. por sua vez, fazem avaliaes do gestor de aprendizagem e dos especializandos do curso de especializao no qual realizam a

prtica de facilitao.

23


7 . 1 . A V A l i A O D E D E S E M p E N H O D O E S p E C i A l i z A N D O D A E p E S

Ser considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:

frequncia mnima de 95% nas atividades dos encontros presenciais;

desempenho satisfatrio nas atividades presenciais e a distncia;

conceito satisfatrio no trabalho de Concluso de Curso.

F R E Q U N C i A

As listas de presena devem ser assinadas durante a realizao das atividades presenciais, sendo responsabilidade do gestor de

aprendizagem entreg-las Secretaria Acadmica do iEp/HSl conforme os fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos

estabelecidos na legislao vigente, devem ser comunicadas ao gestor de aprendizagem, por meio da plataforma interativa, e Secretaria

Acadmica, por meio do endereo eletrnico: [email protected].

A V A l i A O F O R M A t i V A

As avaliaes com caractersticas formativas so realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades de ensino-

aprendizagem, garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construo de novos

significados e de renegociao do pacto de convivncia sempre que necessrio. para tanto, so focalizadas a autoavaliao, a avaliao

realizada pelos demais participantes e a avaliao do gestor de aprendizagem.

A avaliao do portflio deve ser realizada durante os encontros de educao permanente, ao longo do curso, e utiliza anlise documental

e verbal para a identificao das realizaes alcanadas na trajetria do especializando no curso. Essa avaliao tambm tem referncia no

perfil de competncia e deve ser orientada s necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo especializando como as

percebidas pelo gestor de aprendizagem.

podem integrar o portflio: memorial, expectativas, relatos, histrias, snteses, mapas conceituais, diagramas, referncias bibliogrficas

e outros, conforme a necessidade e trajetria de cada especializando. Alm dos registros, a avaliao de portflio abre espao para as

reflexes dos participantes, de modo a contemplar seus processos de autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizaes. Esto

em foco as relaes estabelecidas entre as aprendizagens construdas no curso e o perfil de competncia como facilitador (ver Apndice ii).

A V A l i A O S O M A t i V A

A avaliao somativa focaliza o desempenho dos especializandos na facilitao das atividades do curso ao qual est vinculado, nas atividades

de educao permanente para facilitadores e na sua atuao na plataforma de educao a distncia.

So consideradas fontes para a avaliao somativa os formatos sobre a avaliao de desempenho dos facilitadores produzidos pelos

respectivos especializandos, o trabalho de Concluso de Curso tCC e os relatos dos gestores de aprendizagem sobre a participao dos

facilitadores nas reunies de Ep.

24


Cabe aos gestores de aprendizagem elaborar duas snteses escritas em documento especfico (ver Apndice V) e apresent-las aos

especializandos: uma no encontro de educao permanente de setembro/2014, de carter formativo, e outra no encontro de

dezembro/2014, de carter somativo. Essa avaliao final de desempenho deve analisar a tendncia do desenvolvimento de competncia,

registrada nos dois formatos, segundo cronograma apresentado no item 7.4.

7 . 2 . A V A l i A O D E D E S E M p E N H O D O S p R O F E S S O R E S D A E p E S

A avaliao dos professores responsveis pelo Curso de Especializao em processos Educacionais que atuam como gestores de

aprendizagem nas respectivas regies deve ser realizada pelos especializandos desse curso. O objetivo dessa avaliao a identificao

de fortalezas e dificuldades do gestor de aprendizagem no apoio construo de capacidades do especializando da EpES.

A avaliao formativa do desempenho do professor deve ser realizada verbalmente ao final das atividades presenciais de educao

permanente, incluindo a autoavaliao do professor e dos especializandos/facilitadores. A avaliao de desempenho dos professores deve

considerar a atuao destes na mediao e no favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construo do portflio e do tCC

do especializando da EpES.

Duas snteses escritas representando a perspectiva do especializando sobre o desempenho do professor devem ser registradas em formato

especfico (ver Apndice Vi) e enviadas, por meio da plataforma iEp virtual, ao final dos encontros de educao permanente, de setembro

e dezembro de 2014, segundo cronograma apresentado no item 7.4.

7 . 3 . A V A l i A O D O C U R S O

A avaliao do curso ser processual, permitindo intervenes de melhoria contnuas e oportunas. A liberdade de expresso e as anlises

crticas so estimuladas, envolvendo todos os atores do curso: gestor de aprendizagem, especializandos, coordenadores e outros. Esse

exerccio faz parte do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do prprio curso.

Formato de avaliao do curso

A avaliao quantitativa e qualitativa do curso realizada ao final de cada encontro presencial de educao permanente e deve

consistir na emisso de julgamentos sobre os aspectos didtico-pedaggicos, organizacionais e de infraestrutura de cada unidade

educacional, incluindo a respectiva Ep. O formato especfico (ver Apndice Vii) dever ser preenchido e enviado eletronicamente por meio

da plataforma iEp virtual conforme cronograma apresentado no item 7.4. Os gestores de aprendizagem e os coordenadores realizam

as anlises e a construo dos indicadores de desenvolvimento do curso e socializam esses resultados com os envolvidos.

25


relatrios executivos de gesto

Os especializandos da EpES elaboram, ao final de cada encontro, um relatrio sntese da atividade do facilitador conforme modelo (ver

Apndice iV.1). Esse relatrio deve ser enviado eletronicamente por meio da plataforma iEp virtual Curso EpES frum do grupo da

regio tpico especfico do encontro criado pelo gestor de aprendizagem, conforme cronograma apresentado no item 7.4.

Os gestores de aprendizagem elaboram, ao final de cada encontro de educao permanente, um relatrio executivo conforme modelo

(ver Apndice iV.2). Esse relatrio deve ser enviado eletronicamente por meio da plataforma iEp virtual Curso Capacitao de Gestores de

Aprendizagem GCSUS 3 onda frum do grupo Equipe de Apoio tpico especfico do encontro criado pelo apoiador matricial do iEp8,

conforme cronograma apresentado no item 7.4.

relatrios do processo ensino-aprendizagem Pea dos cursos de especializao GcsUs

Os especializandos/facilitadores e os gestores de aprendizagem elaboram dois relatrios de acompanhamento do processo ensino-

aprendizagem Relatrio pEA dos cursos de especializao ao qual esto vinculados, conforme modelo apresentado no Apndice iV.3.

Esse relatrio deve ser elaborado pelos facilitadores de aprendizagem, validado e enviado pelos gestores de aprendizagem, em formato

eletrnico, por meio da plataforma iEp virtual Curso EpES frum do grupo Gesto Acadmica da equipe de apoio em tpico especfico

do relatrio pEA, criado pelo apoiador matricial do iEp, conforme cronograma apresentado no item 7.4.

relatrios do processo ensino-aprendizagem Pea do curso ePes

Os gestores de aprendizagem elaboram dois relatrios de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem Relatrio pEA do curso

EpES, conforme modelo apresentado no Apndice iV.4. Esse relatrio deve ser elaborado pelos gestores de aprendizagem, validado e enviado

pelos apoiadores do iEp, em formato eletrnico, por meio da plataforma iEp virtual Curso EpES frum do grupo Gesto Acadmica em

tpico especfico do relatrio pEA, criado pela coordenao da EpES, conforme cronograma apresentado no item 7.4.

7 . 4 . C R O N O G R A M A E F l U X O S D E E N t R E G A D A S A V A l i A E S

O registro das avaliaes de desempenho e das avaliaes do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma interativa, segundo

prazos estabelecidos (ver Quadro 4).

8 O apoiador matricial do iEp um coordenador de um dos cursos de especializao que se responsabiliza pelo acompanhamento do desenvolvimento dos cursos de especializao GCSUS em um determinado nmero de regies. Desempenha o papel de articulao e apoio entre as coordenaes geral, pedaggica e administrativa e os gestores de aprendizagem.

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Q U A D R O 4

Cronograma de entrega das avaliaes segundo foco, responsvel e prazos, Curso de Especializao em processos Educacionais na Sade,

iEp/HSl, 2014.

avaliaes responsvel Prazos

Avaliao dos Encontros (Apndice Vii) Especializando EpES At uma semana aps cada encontro de Ep

Relatrio Sntese da Atividade do Facilitador (Apndice iV.1) Especializando EpES At dois dias antes do encontro de Ep

Relatrio Executivo das Unidades Educacionais (Apndice iV.2) Gestor de Aprendizagem At uma semana aps cada encontro de Ep

Relatrio processo ensino-aprendizagem pEA Cursos GCSUS(Apndice iV.3)

Especializando EpES Gestor de Aprendizagem

1 edio setembro/2014 2 edio 15/dezembro/2014

Relatrio processo ensino-aprendizagem pEA - EpES (Apndice iV.4) Gestor de Aprendizagem 1 edio setembro/2014 2 edio 10/janeiro/2015

Avaliao desempenho do especializando EpES - 1. Sntese (Apndice V) Gestor de Aprendizagem Encontro de setembro/2014

Avaliao desempenho dos professores - 1. Sntese (Apndice Vi) Especializando EpES Encontro de setembro/2014

Avaliao desempenho do especializando EpES - 2. Sntese (Apndice V) Gestor de Aprendizagem Encontro de dezembro/2014

Avaliao desempenho dos professores - 2. Sntese (Apndice Vi) Especializando EpES Encontro de dezembro/2014

Avaliao final do Curso (Apndice Vii) Especializando EpES Gestor de Aprendizagem At 20/12/2014

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8. apndices

A p N D i C E i t E R M O D E R E F E R N C i A t R A B A l H O D E C O N C lU S O D E C U R S O t C C

Uma das avaliaes no curso consiste na sntese crtico-reflexiva sobre a trajetria de construo de aprendizagem e de realizaes pelo

participante que cumprir o papel do trabalho de Concluso de Curso. O tCC uma produo individual que deve ser construda com base

no portflio (ver Apndice ii). O trabalho deve consistir de duas partes:

Parte i

Uma sntese que reflita os movimentos de aprendizagem a partir da participao no curso, destacando as realizaes alcanadas no

processo e as evidncias do ponto de chegada. As evidncias e as reflexes devem ser fundamentadas e dar visibilidade aos ganhos

e mudanas na prtica profissional. Considerando-se o perfil de competncia do facilitador de processo ensino-aprendizagem. Essa

sntese pode conter at 15 pginas, incluindo referncias.

Parte ii

Evidncias documentais do ponto de partida que devero constar como Apndices:

memorial da trajetria profissional (narrativa reflexiva): documento elaborado no incio do curso, ou narrativa elaborada como tCC do

curso de capacitao em processos educacionais;

registro de expectativas elaborado no incio do curso;

questionrio do perfil de ingresso segundo as reas de competncia;

snteses reflexivas de diferentes momentos da trajetria.

O especializando dever organizar o conjunto de informaes de tal forma que a leitura permita acompanhar a trajetria vivenciada e os

impactos produzidos na sua prtica educacional e de gesto do trabalho educacional.

AVA l i A O

O tCC faz parte da avaliao de desempenho do especializando no curso, sendo avaliado pelo respectivo docente-facilitador, por escrito e

com a atribuio de conceito. um dos instrumentos que compem o registro da certificao do especializando.

Os critrios utilizados para avaliao so:

clareza na redao: se o texto est apresentado de forma clara;

encadeamento lgico: se as partes da narrativa esto apresentadas de forma lgica/encadeada e permitem a anlise da trajetria do

especializando, no sentido da construo do perfil de competncia desejado, com explicitao de evidncias;

fundamentao: se a narrativa traz informaes fundamentadas em literatura pertinente ou evidncias empricas que sustentem,

respectivamente, as reflexes sobre as aprendizagens e as realizaes.

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todos os tCCs tero oportunidade de melhoria desde que entregues no prazo. A atribuio de conceito ser comunicada aos especializandos

por publicao na plataforma virtual do respectivo grupo. Os possveis desdobramentos so: (i) conceito satisfatrio tCC aprovado;

(ii) conceito precisa melhorar tCC a ser reformulado, segundo aspectos apontados e reapresentao para nova anlise; (iii) conceito

insatisfatrio tCC reprovado aps anlise da reformulao.

F O R M A t O S E p R A z O S

O texto deve ser digitado em pgina tamanho A4, com margens de 2,5 cm, em letra tipo Arial, tamanho 11 e espaamento de 1,5 linha.

As pginas de rosto e capa devem respeitar a padronizao estabelecida para o curso (ver Anexo i).

A primeira verso do tCC deve ser publicada na plataforma interativa at o dia 08/12/2014. Aps a avaliao formativa do professor, se

necessrio, o tCC deve ser ajustado e sua ltima verso publicada na plataforma interativa at 30/12/2014.

cronograma

etapas Prazo

Entrega do tCC para avaliao formativa publicao na plataforma interativa aba fichrio 08/12/2014

Divulgao do resultado da avaliao formativa 17/12/2014

Reapresentao do tCC com conceito inicial precisa melhorar verso final publicao na plataforma interativa aba fichrio 30/12/2014

Divulgao da reavaliao 10/01/2015

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anexo i: padronizao para apresentao tCC

Modelo de capa

noMe do esPeciaLiZando

TTuLo do Tcc

so Paulo2014

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anexo i: padronizao para apresentao - tCC (continuao)

Pgina de rosto (frente) Modelo

noMe do esPeciaLiZando

TTuLo do Tcc

trabalho de Concluso de Curso apresentado ao instituto Srio-libans de Ensino e pesquisa para certificao como especialista em processos educacionais na sade.

orientador: nome do professor

so Paulo2014

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A p N D i C E i i t E R M O D E R E F E R N C i A p O R t F l i O

O portflio um instrumento de aprendizagem e de avaliao que privilegia o desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo, da

independncia intelectual e da criatividade (S-CHAVES, 2000).

Na educao, h experincias relatadas tanto no ensino de crianas e jovens como na graduao, quer em cursos presenciais como a

distncia. Uma das principais caractersticas desse instrumento de avaliao est na autonomia do participante de formular seus prprios

objetivos de aprendizagem e organizar seu portflio, de maneira que o produto mais relevante seja a aprendizagem construda na sua

criao (MURpHy, 1997). A construo do portflio deve favorecer que o participante faa escolhas e tome decises, de modo que sua

organizao deve refletir a trajetria de aprendizagem e as realizaes decorrentes desse processo (VillAS BOAS, 2004). Como esse

percurso e seus produtos so singulares, espera-se que o portflio represente a autoavaliao do participante sobre suas aprendizagens

e produes, construda por meio do desenvolvimento da capacidade de metacognio.

Os componentes do portflio devem contemplar a definio: dos objetivos educacionais para a utilizao desse instrumento; das fontes;

das evidncias; e dos critrios utilizados para anlise (HERNNDEz, 1998). pode-se destacar quatro tipos de evidncias na construo de

portflios: (i) os documentos produzidos durante as atividades do curso; (ii) as reprodues com informaes de fontes externas ao curso

e que trazem fundamentaes tericas para as atividades desenvolvidas, assim como distintas perspectivas; (iii) os documentos sobre o

trabalho do participante, como as avaliaes realizadas por pares ou facilitador(a); (iv) e as produes que traduzem a singularidade das

aprendizagens, das realizaes e das reflexes sobre a trajetria no curso, as conquistas e os desafios de aprendizagem (COlliNS, 1991).

para os cursos desenvolvidos pelo iEp/HSl, o portflio tem sido utilizado como um instrumento de aprendizagem e de avaliao formativa,

compartilhado em reunies presenciais ou a distncia entre participante e facilitador(a). Assim, tem uma natureza livre na sua organizao

e nas priorizaes das reprodues e produes trabalhadas na construo da aprendizagem. para o portflio, no h nenhuma

recomendao no sentido da forma ou do tamanho. O participante pode utilizar todo ou parte do material produzido nas atividades do

curso, as informaes que considerar relevantes para o seu processo de aprendizagem, as produes e reflexes sobre sua aprendizagem,

que podem ser expressas em textos narrativos, frases, esquemas, figuras, fotos; enfim, tudo o que fizer sentido para ele(a), de modo a

possibilitar a realizao de uma metacognio e, ao mesmo tempo, revelar as conexes realizadas com a prpria prtica.

Destaca-se, ainda, que como critrios de anlise so preferencialmente observadas as capacidades de tomada de deciso (o que foi

selecionado para fazer parte do portflio), de sntese e de sistematizao dos conhecimentos produzidos, de criatividade e de reflexo

crtica. O portflio deve ser avaliado como um instrumento que valoriza a autoria e a originalidade no registro dos aspectos mais relevantes

do desenvolvimento pessoal e profissional, considerando as atividades educacionais vivenciadas no curso. A partir do portflio, cada

participante elabora uma sntese que cumpre o papel de trabalho de Concluso de Curso - tCC, tendo esse instrumento um carter somativo

(ver termo de referncia do tCC).

Vrias atividades do curso so realizadas com vistas construo do portflio, como por exemplo:

(i) memorial reflexivo da trajetria profissional do participante. Esse documento solicitado no ato da inscrio no curso em questo;

(ii) registro das expectativas individuais em relao ao curso. Esse documento solicitado numa das primeiras atividades do curso e

baseado no registro das expectativas iniciais de cada participante;

(iii) questionrio de perfil do ingressante, tambm preenchido no primeiro encontro do curso;

(iv) narrativas crtico-reflexivas sobre a trajetria das aprendizagens e das realizaes desencadeadas pela vivncia no curso.

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Ao final de cada encontro de educao permanente, o docente-facilitador deve estimular que cada participante elabore sua reflexo crtica,

na qual constem suas aprendizagens e experincias vivenciadas nas diferentes atividades desenvolvidas, bem como o significado delas na

transformao de suas prticas.

para os cursos de especializao do iEp/HSl, a apresentao do portflio tem carter somativo na avaliao de desempenho do

participante, ou seja, deve ser elaborado e apresentado ao docente-facilitador , no cabendo, entretanto, uma avaliao especfica

sobre os contedos ou a forma como organizado. Essas caractersticas so tratadas com carter formativo, cujo principal interesse a

compreenso do processo de ensino-aprendizagem vivenciado pelos participantes, autores do portflio.

A p N D i C E i i i t E R M O D E R E F E R N C i A AVA l i A O D E D E S E M p E N H O

A avaliao que fazemos sobre o desempenho de uma pessoa reflete o que pensamos e sentimos em relao especfica ao ou trabalho

desenvolvido. portanto, fundamental que as expectativas tornem-se claras e conhecidas e que, acima de tudo, possam ser discutidas

abertamente e analisadas segundo sua pertinncia e adequao.

Sendo o curso orientado por competncia e os desempenhos qualificados segundo padres

considerados de excelncia, a expectativa de desenvolvimento e alcance desse perfil precisa

ficar clara para os participantes e ser pactuada como critrio da avaliao.

A avaliao critrio-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados so utilizados

como critrios ou referncias para a avaliao de produtos e resultados. Em relao ao perfil

do profissional em capacitao, os desempenhos observados so comparados aos critrios de

excelncia estabelecidos no perfil de competncia do facilitador nas reas educacional e gesto

(ver Quadro 1), sendo consideradas as aes-chave.

Considerando-se que a avaliao uma atividade permanente e crtico-reflexiva que permite dar visibilidade s aprendizagens, deve

identificar avanos e detectar dificuldades para subsidiar a melhoria de processos, produtos e resultados. A avaliao de desempenho

dos participantes, nesse curso, est baseada nos seguintes princpios: (i) critrio-referenciada; (ii) contnua, dialgica, tica, democrtica e

corresponsvel; (iii) formativa e somativa.

desempenhos observveis

As vivncias nas atividades presenciais e a distncia do curso permitem que o gestor de aprendizagem avalie o desempenho dos participantes

nas reas de educao e gesto. Essa vivncia tambm favorece a avaliao de algumas capacidades da rea de gesto, como trabalho

coletivo, negociao, capacidade de escuta e de produzir consensos, de respeitar diferenas e de se abrir para o novo e para a transformao

das prprias prticas.

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A construo de novas snteses nos encontros presenciais, a distncia, nos encontros de educao permanente e no portflio favorece a

avaliao da compreenso do referencial e das ferramentas da educao na sade, devendo ser avaliada como tendncia em relao ao

patamar de chegada do participante no curso e de potncia de articulao desses novos saberes com a realidade do mundo do trabalho de

cada participante.

caractersticas do retorno efetivo:

orientado ao desempenho: refere-se ao desempenho da pessoa, e no pessoa, devendo ser comparado ao perfil de

competncia desejado;

abrangncia: a avaliao do desempenho das pessoas deve levar em considerao os aspectos fortes e as reas que requerem ateno.

Esse balano possibilita uma informao mais realista e coerente;

inteno: a intencionalidade percebida pelo tom e contedo da crtica. A inteno de ajuda reconhecida pela percepo de que a crtica

foi justa, proporcional e referendada pelo observado;

especificidade: uma avaliao geral sobre o desempenho do outro no permite que essa pessoa reconhea qual parte ou qual rea merece

ateno especial e melhoria. portanto, quanto maior a especificidade ou a utilizao de exemplos, maior a possibilidade de identificao

e superao das dificuldades;

objetividade: explicitao dos fatos observados e dos critrios utilizados para avali-los;

foco no que pode ser melhorado: a possibilidade de melhorar uma ao ou trabalho estimula a pessoa a continuar progredindo. Dessa

forma, importante apontar inicialmente as reas sobre as quais a pessoa tenha maior controle;

solicitao: o retorno tem maior impacto quando aquele que o recebe pode formular as perguntas ou questes sobre as quais ele/ela

gostaria de uma apreciao;

asseguramento: a inteno, necessariamente, no corresponde repercusso. portanto, fundamental que aquele que faz a avaliao

pergunte sobre o significado de seus comentrios para aquele que os recebe;

oportunidade: o retorno mais til aquele oferecido na oportunidade que encontre o avaliado mais receptivo e que o desempenho ainda

est em sua mente. Deve, ainda, garantir a oportunidade de correo;

descrio do impacto produzido: a descrio de suas prprias reaes e percepes sobre o desempenho do outro, ao invs de

simplesmente julgar como inadequado ou bom, permite ao outro uma posio menos defensiva, podendo utilizar os comentrios para

analisar pertinncia e relevncia.

Assim, a avaliao depende, principalmente, da articulao de cinco elementos:

o ambiente deve ser seguro para a livre expresso;

os propsitos e critrios devem ser claros, apresentados e discutidos;

o retorno deve ser efetivo;

deve ser reconhecida como uma ferramenta potencial de aprendizagem, e no como uma forma de ataque ou punio;

os resultados devem ser mutuamente satisfatrios.

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orientaes para o registro das avaliaes dos participantes

A avaliao de desempenho do participante no processo ensino-aprendizagem deve ser realizada verbalmente, em carter formativo,

ao final de cada atividade educacional e durante os encontros de portflio. para efeito de formalizao dessas avaliaes e considerando

a dimenso somativa, necessrio registr-la em formato especfico (ver Apndice V). Recomenda-se, ainda, a leitura do tR portflio

como subsdio avaliao.

Considerando que o registro e a comunicao da sntese das avaliaes de um determinado perodo do curso devam ser realizados,

o processo de avaliao dos participantes da EpES nos encontros de setembro e dezembro/2014, respectivamente, constitui-se em

momento formal e importante para compartilhar as perspectivas do gestor de aprendizagem, dos participantes, individualmente, e do

grupo como um todo.

para a comunicao da sntese das avaliaes podem ser realizados dois procedimentos e uma gama de variaes conforme o estilo e a

preferncia de cada um. O registro das avaliaes :

conhecido somente pelos envolvidos diretamente (quem faz e quem recebe);

compartilhado no grupo de trabalho em dois momentos: individual e coletivo.

Na primeira escolha, somente o avaliado tem acesso avaliao. Ele recebe o registro da avaliao por escrito, interpreta, analisa e emite

seu julgamento sobre a avaliao recebida, podendo coment-la, contest-la, etc. em espao especfico do formato de avaliao (campo 5).

pode e deve haver uma discusso sobre critrios utilizados, perspectivas e expectativas. Caso seja realizada nessa opo, pode-se utilizar

tanto o espao do pequeno grupo como do portflio. No encontro do portflio a liberdade de discusso individualizada maior.

O registro do comentrio do especializando no formato de avaliao independe do grau de concordncia em relao ao conceito recebido,

mas necessrio para formalizar o recebimento ou a cincia sobre a avaliao. O especializando pode solicitar a reviso do conceito,

justificando seus motivos. Essa solicitao deve ser analisada pelo gestor de aprendizagem e coordenador do curso.

Na segunda escolha, mantm-se na primeira etapa as caractersticas do momento de cincia do avaliado, que comenta e assina o

documento. Na segunda etapa h uma leitura em voz alta de cada avaliao, que pode ser comentada, complementada e avalizada por

todos. Esse processo favorece a construo de critrios coletivamente pactuados e no deve ser surpresa para ningum do grupo, pois deve

ter sido explicitado em processo.

Aspectos que sarem desse escopo devem ser discutidos no momento do portflio do participante com muito cuidado, uma vez que poder

abordar aspectos que no dizem respeito ao perfil de competncia, o qual deve ser a referncia para esse processo avaliativo.

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A p N D i C E i V M O D E l O D O S R E l A t R i O S G E R E N C i A i S

IV.1 Modelo do Relatrio Sntese da Atividade do Facilitador

IV.2

Caderno_EPES_2014

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