ISSN 2176-1396

CARACTERÍSTICAS DA PROFISSÃO DOCENTE DE ACORDO COM

PROFESSORES INICIANTES, EGRESSOS DO CURSO DE

PEDAGOGIA DA PUC-RIO

Rômulo Loureiro Casciano1 - PUC-Rio

Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: CNPq e FAPERJ

Resumo

O presente texto apresenta um estudo com os ex-alunos formados no curso de Pedagogia da

PUC-Rio com enfoque nas representações sobre a profissão docente. A análise sobre a

formação inicial e a atuação profissional nos primeiros anos de carreira evidenciam o ponto

de vista desses professores para a construção da identidade profissional. Em tempos de

reformas na estrutura e nas funções da escola, se faz necessário um exercício de repensar as

relações entre os indivíduos e suas motivações ao se inserirem nesse campo. Nesse sentido, o

momento de entrada na docência é entendido como espaço-tempo privilegiado na construção

da identidade profissional, somado à formação inicial e ao exercício do magistério em seus

múltiplos contextos de trabalho. O material empírico foi produzido por 33 questionários

respondidos por egressos do referido curso, formados no período de 2009 a 2015. As

categorias analíticas utilizadas foram professores iniciantes (HUBERMAN, 1992),

profissionalidade (ROLDÃO, 2005; MORGADO, 2011), profissionalização (BRZEZINSKI e

GARRIDO, 2001; SHIROMA e EVANGELISTA, 2010; ALMEIDA, 2010) e trabalho

docente (BRZEZINSKI, 2014). Buscou-se evidenciar as tensões entre as características

requeridas para o trabalho docente, dadas as transformações sociais da profissão. Na opinião

desses professores, o excesso de teorizações e a falta do exercício prático das funções

docentes na formação inicial levam a sentimentos de insegurança e despreparo para o

trabalho. Somado a isso, a precarização das condições, o desprestígio social e os efeitos da

racionalidade técnica e da responsabilização pessoal sobre a autonomia profissional

constituem os desafios para o envolvimento e a satisfação com o magistério/docência como

profissão.

Palavras-chave: Pedagogia. Egressos. Professor iniciante. Profissionalidade docente.

1 Mestrando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Licenciado em Ciências

Biológicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Integrante do Grupo de Pesquisas em Sociologia da

Educação (Soced/PUC-Rio). E-mail: rlcasciano@yahoo.com.br

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Introdução

A pesquisa pretendeu investigar como se dá a construção da identidade docente a

partir das percepções sobre a entrada na profissão e das representações de licenciados no

início de suas carreiras como professores, egressos de um curso superior de Pedagogia.

Ao colocar em foco a profissionalidade docente (LÜDKE e BOING, 2010) na

perspectiva do professor iniciante e o perfil do egresso de Pedagogia buscou-se compreender

as características requeridas e desenvolvidas pelos professores em início de carreira

profissional. Em tempos de reformas na estrutura e nas funções da escola, se faz necessário

um exercício de repensar as relações entre os indivíduos e suas motivações ao se inserirem

nesse campo. Nesse sentido, o momento de entrada na docência é entendido como espaço-

tempo privilegiado na construção da identidade profissional, somado à formação inicial e ao

exercício do magistério em seus múltiplos contextos de trabalho.

Espera-se iluminar algumas questões sobre as motivações de entrada no curso de

formação de professores, a relação teoria e prática nas disciplinas de graduação, a relevância

do curso para o trabalho docente na educação básica e as perspectivas e os comprometimentos

assumidos por esses professores iniciantes na docência.

O conceito de profissionalização docente (SHIROMA e EVANGELISTA, 2010)

presente na literatura científica e nos argumentos de legisladores e gestores públicos precisa

ser investigado e debatido também de acordo com as impressões e ressignificações conferidas

por aqueles que são os protagonistas desses discursos: os professores.

Associar esse movimento com a formação de professores visa superar a dicotomia

entre formação inicial e formação continuada, valorizando os saberes/competências e

descobertas da prática docente. A compreensão do desenvolvimento profissional dos

professores como um contínuo – que se inicia com as experiências como aluno da educação

básica, seguidas por aquelas da graduação e pelas experiências e trocas ao longo do exercício

profissional– parte da perspectiva do acúmulo, reflexão e transformação de atitudes,

estratégias e características que definem a profissão. Assume-se a construção de identidades

profissionais e grupos profissionais a partir da socialização de vivências, confrontadas com o

cotidiano e os contextos de trabalho.

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Formação e Profissão do ponto de vista dos Egressos: objetivos da pesquisa

A pesquisa com egressos enfrenta grande dificuldade em localizar seus informantes,

mas oferece diversas e importantes informações sobre a escolha pelo curso, avaliação da

formação inicial (relação entre a ocupação e a formação profissional recebida) e inserção

profissional (atratividade da carreira, satisfação profissional, permanência e abandono). As

dificuldades perpassam a quase inexistência de sistemas de acompanhamento de egressos por

parte das instituições de ensino superior, dificuldades operacionais de contato e localização

dos ex-alunos e o consentimento desses indivíduos em fornecer os dados de suas trajetórias

profissionais. Entretanto, a identificação das tensões, demandas e impressões oriundas de um

curso de formação de professores na visão dos seus egressos e frente às exigências do

mercado de trabalho possibilita adequação de propostas curriculares, monitoramento e

implementação de políticas de formação de professores e ainda a compreensão da identidade

profissional forjada pelos professores em início de carreira.

Ao pontuar as possibilidades e experiências com avaliações institucionais no Brasil,

Meira e Kurcgant (2009), afirmam que a opinião do egresso quando no exercício de sua

atividade profissional é uma das dimensões de análise dos cursos de graduação e das

profissões. De acordo com as autoras:

O egresso enfrenta no seu cotidiano de trabalho situações complexas, que o levam a confrontar as competências desenvolvidas, durante o curso, com as requeridas no

exercício profissional. Pode, a partir daí, avaliar a adequação da estrutura

pedagógica do curso que foi vivenciado, bem como os aspectos intervenientes no

processo de formação acadêmica (MEIRA e KURCGANT, 2009, p. 482).

Indo além da proposição das autoras e dos trabalhos por elas citados, a evidenciação

dos destinos ocupacionais e a busca por conhecer a atividade profissional e suas

características nos contextos laborais na perspectiva dos egressos emergem como objetos de

análise para a função docente e o curso de Pedagogia.

Brandalise (2012) ao comentar o papel das avaliações educacionais diante da

centralidade das políticas públicas indica os propósitos controladores e fiscalizadores do

Estado sobre os sistemas de ensino, na busca por melhores indicadores de desempenho,

melhorias nos currículos e qualificação dos cursos e dos professores. Tal como Meira e

Kurcgant (2009), Brandalise (2012) também inscreve a discussão de avaliação dos cursos de

graduação no âmbito da lei 10.861/2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da

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Educação Superior (SINAES), mais precisamente na dimensão das políticas de atendimento

aos estudantes (item IX do artigo 3ª da referida lei).

A autora também chama atenção para a definição do termo egresso, indicando que há

contextos que consideram nessa categoria todos os ex-alunos de um sistema escolar,

incluindo-se os evadidos, transferidos e jubilados. Para esta pesquisa, consideramos egresso

aquele ex-aluno que efetivamente concluiu os estudos, foi diplomado e se encontra apto ao

exercício profissional que exige aquela formação.

A avaliação feita pelo egresso sobre sua formação inicial é um dos elementos que

busca subsidiar as seguintes questões de pesquisa: Os egressos do curso de Pedagogia

exercem a profissão docente a qual estão qualificados? Que atributos e características

profissionais são apontados como mais relevantes para carreira docente? O que pensam sobre

a formação inicial e quais relações são feitas desta com o exercício da profissão?

Professores iniciantes e Profissionalidade Docente: aporte teórico

As pesquisas sobre formação de professores com destaque para os primeiros anos de

carreira é tema de poucas investigações no Brasil2. Lima (2004), Papi e Martins (2010) e

Corrêa e Portella (2012) reuniram os esparsos trabalhos e seus principais resultados,

permitindo ainda a localização de publicações mais recentes. No entanto, as autoras destacam

a importância desses estudos para a compreensão da formação inicial e a própria constituição

da identidade profissional do professor e sinalizam que tais estudos podem subsidiar a criação

de políticas e programas de incentivo e apoio3 aos docentes que ingressam na profissão, tal

como se observa em alguns países e de forma muito incipiente no Brasil.

O entendimento das fases do ciclo de vida profissional está de acordo com o estudo de

Huberman (1992) que aponta os dois a três primeiros anos da carreira como fase de

exploração (com sentimentos de “sobrevivência” e “descoberta”) e os três a seis primeiros

anos como fase de estabilização (“comprometimento” e “tomada de responsabilidades”) de

uma identidade profissional.

2 As autoras, nos trabalhos citados anteriormente, fizeram levantamentos no Banco de Teses da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e nas publicações das reuniões da Associação Nacional

de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

(ENDIPE). Além disso, durante o levantamento bibliográfico realizado para essa pesquisa, foram consultados os

grupos de trabalho História da Educação, Didática, Formação de Professores, Trabalho e Educação, e, por fim,

Sociologia da Educação, todos da ANPEd, no período que compreende as últimas 10 reuniões anuais da

associação, além de publicações em periódicos da área. 3 Para maiores detalhes sobre programas de iniciação à docência consultar Corrêa e Portella (2012).

6670

A identidade profissional é fruto da tensão e apropriação de disposições,

características e posicionamentos ao longo das disputas que ocorrem nos ambientes de

formação e trabalho. Morgado (2011) elabora sua argumentação sobre a profissionalização,

ou o desenvolvimento profissional, como um processo contínuo de formação e aprendizagem

ao longo da carreira docente, a partir do desenvolvimento de competências ou saberes

profissionais, apropriação de uma dada cultura profissional e assim a construção da identidade

profissional (apropriação de valores e práticas característicos). O autor também apresenta o

conceito de profissionalidade docente “aquilo que é específico na acção docente, isto é, o

conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a

especificidade de ser professor” (GIMENO SACRISTÁN, 1985, p. 64 apud MORGADO,

2011, p. 798).

A profissionalidade é debatida de acordo com os descritores propostos por Roldão

(2005): o reconhecimento social da especificidade da função, a existência de um saber

específico, o poder de decisão sobre o trabalho desenvolvido e a pertença a um corpo coletivo.

Alves e André (2013) também esboçam uma revisão sobre o conceito de profissionalidade e

descrevem uma investigação realizada com professores da educação básica, que objetivou

compreender os possíveis efeitos dos indicadores de qualidade na constituição da profissão

docente. Roldão (2005) aponta “o esvaziamento de um corpo colectivo, enquanto comunidade

de pares” (ROLDÃO, 2005, p. 113), gerado pela tendência de individualismo no exercício da

profissão, e “a ideia de que ser professor é relativamente fácil desde que se ‘saiba’ a matéria e

se consiga ‘controlar’ os alunos” (ROLDÃO, 2005, p. 114), como indicativos de uma

profissionalidade não estabelecida. A autora afirma existir uma generalizada representação do

senso comum, a partir desses elementos, os quais também podem ser observados no Brasil.

Construção do questionário: suporte metodológico

A elaboração do questionário considerou a análise de estudos com egressos (PITA,

2011; SOUTO e PAIVA, 2013; ALVES, AZEVEDO e GONÇALVES, 2014, entre outros) e

sobre professores iniciantes (FREITAS, 2002, CORSI, 2005, CANCHERINI, 2010;

FURLAN, 2012; 2014, entre outros) em articulação com os referenciais teóricos adotados, a

fim de que as hipóteses fossem transformadas em perguntas objetivas e reflexivas, às quais os

participantes da pesquisa fornecessem as informações necessárias para confirmá-las ou refutá-

las.

6671

A escolha do questionário como instrumento de coleta de informações junto aos

sujeitos participantes da pesquisa se deu frente à distribuição dos egressos do curso, em

função dos objetivos delineados e por se tratar de um estudo exploratório-descritivo (GIL,

2002), uma vez que pretende conhecer as características, opiniões e atitudes dos professores

licenciados em Pedagogia, recém inseridos no mercado de trabalho. De acordo com May

(2004, p. 112), “Por que as surveys medem fatos, atitudes ou comportamentos por meio de

questões, é importante que as hipóteses possam ser operacionalizadas em medidas”.

Assim a revisão teórico-metodológica levou à construção de um questionário

autoaplicável que mescla questões fechadas de múltipla escolha e questões que utilizam

escalas de concordância e relevância (escala de Likert4).

Egressos da Pedagogia PUC-Rio

Optou-se por convidar todos os ex-alunos que concluíram o curso no período entre

2009 e 2015, a fim de cobrir aqueles que se encaixam na categoria de professores iniciantes

(HUBERMAN, 1992). De acordo com a Coordenação do Curso, 99 pedagogos foram

formados nesse período, dos quais 33 responderam ao questionário, que foi encaminhado por

e-mail através dos registros da Secretaria do Departamento de Educação da PUC-Rio. Como

alguns ex-alunos trocaram de endereço eletrônico nesse período, também foi solicitado que os

respondentes fornecessem o contato atual de colegas de turma, a fim de alcançar o maior

número possível de egressos, em relação ao total informado. Como esperado a maioria dos

egressos é do sexo feminino (87,9%) e a maior distribuição de idades (48,5%) está

compreendida na faixa dos 25 aos 29 anos (ver gráfico 1).

Gráfico 1 - Distribuição por faixas etárias e sexo

Fonte: Elaborado pelo autor.

4 Para maiores detalhes sobre escalonamento de variáveis consultar Babbie (2003).

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A escolaridade dos pais é condizente com os dados de pesquisas com estudantes de

cursos de licenciaturas e professores iniciantes (GATTI, 2010, PITA, 2011). Os valores

percentuais mais altos indicam que as mães (33,3%) e os pais (30,3%) dos egressos inquiridos

possuem o ensino fundamental incompleto, embora chamem atenção os índices relativos ao

nível superior completo e mesmo pós-graduação (ver gráfico 2). Ainda assim, prevalece uma

origem familiar com baixa incidência de uma escolaridade longa e acesso ao Ensino Superior.

Muitos desses egressos são os primeiros de suas famílias a obterem esse nível de formação.

Gráfico 2 - Nível de escolaridade dos pais

Fonte: Elaborado pelo autor.

A Pedagogia foi a primeira opção para realização do curso de nível superior para

66,7% dos egressos, os demais optaram por outros cursos tais como: Psicologia,

Comunicação, História, Matemática, Direito, Nutrição e Educação Física. As motivações de

escolha deste curso de graduação (ver gráfico 3) com relação positiva de importância,

considerando a soma entre os percentuais ‘importante’ e ‘muito importante’, foram: o

desenvolvimento intelectual (93,8%), a vontade de trabalhar como professor (84,4%) e a

estabilidade profissional (81,3%). Apresentaram relação negativa, considerando a soma entre

os percentuais ‘nada importante’ e ‘pouco importante’, os itens: magistério como outra opção

profissional, porém não a primeira (84,4%), a menor relação candidato/vaga (71,9%) e a

influência de familiares/amigos (68,7%). As discussões sobre a escolha da carreira

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profissional e a vocação para docência5 extrapolam os limites desse texto, embora estejam

relacionadas à algumas das questões aqui mencionadas.

Gráfico 3 - Motivações para escolha do curso de Pedagogia.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Ao longo da graduação, 75,8% tiveram contato com projetos de pesquisa, enquanto

que apenas 9,1% se envolveram em projetos de estímulo à docência e 24,2% realizaram

alguma monitoria na educação básica. Solicitados a informar a relevância dos itens

curriculares do curso para a formação como professor, observamos que não houve

predominância entre os grupos de disciplinas (ver gráfico 4). No entanto, os comentários6 à

pergunta trazem algumas críticas: “Estágios de observação não são suficientes para a nossa

formação (teoria e prática devem andar juntos)” [Q27], “na prática [as disciplinas] se

distanciam da realidade prejudicando a formação dos professores” [Q29]

Os estágios práticos deixaram muito a desejar. (...) O curso foi extremamente teórico. Dar aulas diariamente também ensina muito sobre a prática docente e acho

necessário ter essa experiência na faculdade até para poder refletir sobre ela

usando a teoria da faculdade. O curso ganharia muito se tivesse um maior diálogo

entre teoria e prática. [Q12]

Didática e metodologias não ensinaram as práticas e nem o conteúdo, apenas a

filosofia por trás das visões de escola, escolha do currículo, PCN's. Enquanto os

estágios colocaram em contato com as práticas, mas não de forma reflexiva, já que

não discutíamos o que víamos nas aulas [Q24]

5 Para maiores detalhes, sugere-se a leitura dos trabalhos de Valle (2006), Souto e Paiva (2013) e Ferreira e Silva

(2015). 6 A identificação das falas dos respondentes foi feita usando um código formado pela letra Q, de questionário,

seguido pelo número do mesmo no banco de dados.

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Gráfico 4 - Relevância das disciplinas de graduação na formação como professor

Fonte: Elaborado pelo autor.

A avaliação do curso foi mensurada através do uso da escala de Likert (concordância

ou discordância, total ou parcial) para uma sequência de frases. Destaque para a mudança de

percepção sobre a vontade de trabalhar como professor no início do curso (43,8% concordam

totalmente) para o final (78,1%). A maioria dos egressos concorda que o conteúdo das

disciplinas de graduação contribuiu para a prática docente (81,3%), que o curso foi essencial

(81,3%) e facilitou (75,0%) a atuação como professor e que o curso e o trabalho como

professor conferem um aumento de prestígio social e realização profissional (68,8%). A

maioria discorda em relação à existência de um equilíbrio entre teoria e prática ao longo do

curso (59,4%) e foram mais enfáticos sobre a diferenciação entre professores de séries iniciais

e séries finais do ensino fundamental e professores do ensino médio: não acreditam que

desenvolvam a mesma carga de trabalho (65,6%) e discordam sobre o alcance do mesmo

nível de reconhecimento e prestígio social (78,2%). Os respondentes mostraram-se divididos

acerca da formação inicial dialogar com os contextos de trabalho, abordar maneiras de lidar

com os alunos ou realizar tarefas administrativo-pedagógicas como professores da educação

básica e ainda acerca das disciplinas de graduação abrangerem ou não o conteúdo dos

conhecimentos curriculares escolares (ver tabela 17)

Tabela 1 - Avaliação do curso de graduação

D.T. D.P. C.P. C.T.

Ao entrar no curso de graduação já possuía a vontade de trabalhar como

professor. 15,6% 15,6% 25,0% 43,8%

Ao final do curso possuía a vontade de trabalhar como professor. - 6,3% 15,6% 78,1%

Ao longo do curso havia discussões sobre o trabalho do professor. - - 31,3% 68,8%

O conteúdo das disciplinas de graduação era trabalhado de forma a contribuir

para a prática docente. 3,1% 15,6% 50,0% 31,3%

O conteúdo das disciplinas de graduação abrange o conteúdo dos

conhecimentos curriculares escolares. 18,8% 21,9% 43,8% 15,6%

A formação inicial (licenciatura) dialoga com os diversos contextos de trabalho dos professores.

3,1% 37,5% 40,6% 18,8%

Acredito que o curso de graduação desenvolveu um conjunto de 3,1% 21,9% 46,9% 28,1%

7 Abreviaturas usadas na tabela: D.T. discordo totalmente, D.P. discordo parcialmente, C.P. concordo

parcialmente, C.T. concordo totalmente.

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competências e saberes que irão facilitar minha atuação como professor.

A formação pedagógica recebida no meu curso foi essencial para a minha

atuação docente. - 18,8% 34,4% 46,9%

A formação pedagógica recebida no meu curso foi suficiente para a minha

atuação docente. 18,8% 31,3% 34,4% 15,6%

Lidar com os alunos e saber realizar procedimentos e tarefas administrativo-

pedagógicas como professor são abordados ao longo do curso de licenciatura. 15,6% 21,9% 43,8% 18,8%

Há um bom equilíbrio entre discussões teóricas e abordagens práticas dos

conteúdos durante a formação inicial. 25,0% 34,4% 21,9% 18,8%

A realização de um curso de licenciatura e a atuação como professor da

educação básica conferem um aumento de prestígio social e realização profissional.

15,6% 15,6% 56,3% 12,5%

Licenciados para atuar como professores de séries iniciais, professores de

séries finais do ensino fundamental e professores do ensino médio

desenvolvem a mesma carga de trabalho.

37,5% 28,1% 18,8% 15,6%

Professores nestes três níveis de ensino alcançam o mesmo nível de

reconhecimento e prestígio social. 56,3% 21,9% 12,5% 9,4%

Fonte: Elaborado pelo autor.

A inserção no mercado de trabalho, imediatamente após a conclusão do curso, se deu

para 58,1%, sendo que 45,8% conseguiram seu primeiro emprego como professores antes

mesmo de se formarem. Trabalham como professores 57,6% dos egressos e 21,2% destes em

outros cargos na área de educação. Dentre aqueles que estão trabalhando como professores,

57,9% também estão realizando curso de especialização ou pós-graduação. Nessa amostra,

poucos são os casos de atuação fora da área de educação (3,0%) ou que declaram estar

realizando outro curso de graduação (6,1%). Devido à grande demanda de professores, poucos

são os egressos que demoraram a iniciar na carreira profissional, 12,5% levaram mais de um

ano. Além disso, é válido considerar a influência do prestígio institucional e do desempenho

do curso de Pedagogia da PUC-Rio no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

(ENADE), que manteve o conceito máximo nas duas últimas edições (2009 e 2012)8.

Aqueles que trabalham ou trabalharam como professores por algum período, a maioria

obteve o emprego como professor via submissão de currículo (50,0%), seguido por indicação

(29,2%) e concurso público (16,7%). Sobre a jornada de trabalho, 91,3% possui um emprego

ou matrícula como professor, porém a quantidade de horas trabalhadas variou entre 4h30min

e 45h por semana. De forma análoga, renda mensal também apresenta uma ampla variação,

entre R$ 950,00 e R$ 4.728,00. Em média, os egressos dessa amostra trabalham como

professores há dois anos, com uma jornada de 24h por semana e ganham R$ 2.260,00.

8 Dados obtidos na página da instituição na internet (PUC-RIO, 2015).

6676

Representações acerca da profissão docente

Como forma de identificar as características valorizadas pelos professores em início de

carreira, por eles atribuídas ao magistério/docência como atividade profissional, foi solicitado

que os participantes se posicionassem em relação a alguns itens, elaborados a partir dos

descritores de profissionalidade propostos por Roldão (2005). O gráfico 5 apresenta a

concordância e discordância às características apontadas na literatura com base nos

descritores: reconhecimento social, saberes específicos, autonomia e percentimento a um

coletivo.

Gráfico 5 - Caracterização do magistério/docência como atividade profissional

Fonte: Elaborado pelo autor.

Os dados são consensuais sobre a relevância da maioria dos itens, com exceção de

‘prestação de serviço’ e ‘representação por órgão de classe ou pertencimento a outro

coletivo’, nos quais há pequena discordância total (8,7% e 13,0%, respectivamente), isto é,

são irrelevantes para descreverem o trabalho do professor como atividade profissional.

Prestação de serviço parece inferiorizar a importância do ensino como meio para o

desenvolvimento intelectual, explicação tradicionalmente apontada como finalidade dos

processos educacionais. Outra característica evocada pelo senso comum é o isolamento ou

desunião dos trabalhadores do magistério, além das desconfianças e desconhecimento das

formas de atuação de sindicatos. A quase inexistência de associações profissionais que

desenvolvam iniciativas de regulação da formação e atuação dos professores (busca por mais

qualidade e direitos) também pode ser sugerida para a aversão a tais entidades coletivas.

Para 91,3% dos respondentes, a autonomia pedagógica, as definições do cargo, a

exigência de formação específica e gostar de crianças e adolescentes tem o mesmo peso na

definição da profissão docente. Há a defesa de uma profissão autônoma, porém não

autorregulada. A definição das tarefas do cargo e a certificação para atuação são valorizadas,

6677

embora não demonstrem envolvimento nas instâncias que decidem as tarefas e as exigências

formativas. A afetividade e o gosto para o convívio com crianças e adolescentes ganham

destaque à medida que são variáveis do rendimento do trabalho como professor. Para 95,6% a

existência de saberes específicos seria o principal item que define a profissão. Tais saberes

são aqueles advindos da formação acadêmica em nível superior ou de pós-graduação (o que

explica a busca por uma qualificação cada vez mais especializada e técnica) e aqueles que

emergem dos contextos de trabalho, autóctones dos sistemas escolares e do cotidiano.

Os professores reiteradamente buscam o poder de decidirem sobre as escolhas e os

rumos de suas atividades em sala de aula, nos limites de suas turmas. Parecem demonstrar

união no exercício coletivo do trabalho pedagógico (trocas de experiências entre equipes

disciplinares, valorização da opinião dos colegas de trabalho ou na realização de projetos) e

ainda no engajamento com questões trabalhistas (reconhecer e participar dos sindicatos e

associações de professores).

Os dados do gráfico 6 comprovam algumas das afirmativas anteriores. Ele foi

elaborado a partir das características identitárias e das especificidades de ser professor com

base na literatura consultada (MORGADO, 2011; ALVES e ANDRÉ, 2013; FURLAN,

2014). No questionário, os professores iniciantes foram solicitados a indicar o seu

envolvimento pessoal, na prática de trabalho, com os itens e situações listados.

Gráfico 6 - Características do envolvimento do professor com o seu trabalho

Fonte: Elaborado pelo autor.

6678

De maneira geral, todos os itens tiveram altíssima relevância, o que revela o zelo e o

comprometimento com a profissão que é construída no diálogo e parceria com toda a equipe

pedagógica (coordenação, direção e colegas professores), no domínio de metodologias e

técnicas didáticas (preparo de aulas, avaliações e discussões curriculares), habilidades

interpessoais e a reflexão sobre a prática docente e as finalidades do processo de ensino-

aprendizagem. Evidencia-se, portanto, nas representações dos professores participantes da

pesquisa, a noção de um continuum na formação e construção da identidade docente, como

possibilita a discussão em torno da profissionalidade.

O distanciamento entre teorizações das ciências da educação e os contextos práticos do

trabalho do professor, apontado pelos respondentes e questão posta na literatura sobre

formação de professores (MELLO, 2000; SAVIANI, 2009; GATTI, 2010), vai ao encontro

dos 95,7% que disseram ser muito importante para o envolvimento com o trabalho tanto a

busca por formação continuada e qualificação profissional, após a licenciatura, quanto o

desenvolvimento de estratégias de convívio para lidar com as diferenças individuais dos

alunos.

Outros indicadores da crítica feita pelos professores iniciantes à sua formação inicial,

no sentido de não ter sido suficiente (ver na tabela 1, a concentração de opiniões entre

discordância parcial e concordância parcial para esse item), são os principais sentimentos

vividos durante os primeiros meses/anos de trabalho (ver gráfico 7): 78,3% admitem a

vontade de fazer o melhor, 56,5% se consideram inseguros acerca dos conteúdos e métodos

utilizados e 47,8% indicaram tanto não terem sido preparados para o que encontraram na

prática quanto terem vivenciado um choque de realidades. De acordo com a revisão de

Huberman (1992, p. 39):

O aspecto da “sobrevivência” traduz o que se chama vulgarmente o “choque do real”, a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional, (...)a

distância entre os ideais e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação

do trabalho, a dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à

transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado íntimas e

demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com material

didático inadequado, etc.

Todavia, os professores em início de carreira também se mostram resilientes ao

afirmarem ser importante (30,4%) ou muito importante (69,6%) o aprendizado com as

dificuldades do cotidiano, e ainda, relevante (13,0%) ou muito relevante (87,0%) o

envolvimento/comprometimento pessoal para o desempenho do trabalho docente.

6679

Gráfico 7 – Sentimentos mais fortes nos primeiros meses/anos de trabalho como professor

Fonte: Elaborado pelo autor.

Considerações Finais

Há mais de 15 anos, André et al (1999) nos alertavam sobre a importância de se

abordar a construção da identidade profissional docente e sua ligação com outras relativas ao

exercício da profissão:

Identidade e profissionalização docente surge como tema emergente nos últimos anos, e abre perspectivas para questões de grande interesse e atualidade, como a

busca da identidade profissional do docente, a relação do professor com as práticas

culturais, questões de carreira, organização profissional e sindical, e questões de

gênero (ANDRÉ et al, 1999, p. 303).

As preocupações com a fragmentação da formação universitária dos professores em

decorrência da estrutura departamental, remontam às reformas do nível superior feitas na

década de 1960. Ainda na década de 1990, a lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB), determinava a formação em nível superior dos “profissionais da educação”

enfatizando uma maior qualificação formativa. A influência legal sobre a profissão e

profissionalização docente, levou à constatação de que a maior preocupação dos

pesquisadores foi com a formação docente em nível superior.

Verificamos um grande esforço dos investigadores para aprofundar o conhecimento dos problemas existentes nos cursos de pedagogia e na licenciatura e propor

alternativas para superá-los, visando à melhoria da formação dos licenciandos

(BRZEZINSKI e GARRIDO, 2001, p. 83).

6680

Saviani (2009) ao descrever a origem dos cursos de licenciatura (incluindo o curso de

Pedagogia) afirma sob a presença marcante dos conteúdos culturais-cognitivos

(conhecimentos disciplinares atribuídos aos institutos ou faculdades específicos) e que mesmo

as discussões de caráter pedagógico-didático (a cargo das faculdades de educação) tenderam

para uma abordagem conteudista. O autor ainda tece uma crítica aos modelos de formação

aligeirados e de baixo custo que, mesmo após a promulgação da LDB de 1996 e a

homologação das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia em 2006 (CNE/CP,

2006), não se desvencilharam de um “nivelamento por baixo”, onde “é a precariedade das

políticas formativas, cujas sucessivas mudanças não lograram estabelecer um padrão

minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados

pela educação escolar em nosso país” (SAVIANI, 2009, p. 148).

Essa reflexão da dualidade ou dilema do modelo de formação de professores

generalistas/polivalentes e especialistas é um dos pontos de investigação que merece um

enfoque comparativo, já que o curso de Pedagogia só forma professores generalistas. A opção

que se delineia para uma continuidade da pesquisa é investigar os egressos de um curso de

licenciatura disciplinar – que forma professores especialistas. Esse modelo dual, marcado pela

cisão entre teoria e prática educacional, persiste e até que ponto influencia as práticas

pedagógicas dos dois tipos de professores? Assumir a reflexividade como uma das

características necessárias para o novo perfil do professor é uma escolha pessoal, como

evidenciado nas representações dos respondentes, e como tem sugerido as demais

investigações com professores iniciantes. Inclusive, esta é percebida como um sinal de

afirmação do comprometimento e como estratégia de manter-se na profissão.

O destaque para análises sobre interdisciplinaridade (“integração entre disciplinas

teóricas e práticas”) na formação dos professores, o reconhecimento das escolas (educação

básica) como espaço formativo (“vivência e reflexão sobre a prática”) e a articulação destas

com instituições de graduação e pós-graduação, sinalizam a emergência da compreensão dos

novos perfis docentes (MELLO, 2000). No entanto, conforme aponta Gatti (2010) a relação

“formação disciplinar/formação para a docência” continua na prática fragmentada. A autora

aponta um avanço em relação aos papéis missionário e artesão da profissão docente, em

função dos debates em torno da profissionalidade e profissionalização, mas sustenta a

“pulverização na formação dos licenciados [como um indicador de fragilidade na] preparação

para o exercício do magistério na educação básica” (GATTI, 2010, p. 1374).

6681

Brzezinski (2014) apresenta a mudança na forma dos pesquisadores identificarem os

estudos sobre as atividades docentes com a substituição do descritor “práticas pedagógicas”.

A autora pondera que “trabalho docente é a expressão do saber pedagógico, e este, ao mesmo

tempo, é fundamento e produto das atividades docentes que se desenvolvem no contexto

escolar, ou fora dele, em instituições sociais” (BRZEZINSKI, 2014, p. 32, grifo da autora).

A perspectiva da racionalidade técnica nas políticas de formação, avaliação e

regulação do trabalho docente assumiu o protagonismo de uma nova identidade ou perfil

docente, à medida que estratifica o trabalho dos profissionais da educação, distanciando o

professor de concepções pertinentes ao seu trabalho – como exemplos: as discussões

curriculares, a elaboração dos métodos avaliativos e a autonomia para selecionar e produzir

materiais pedagógicos. A ênfase de importância dada para a caracterização da profissão, pelos

professores participantes desta pesquisa, a elementos de autonomia profissional, reflexão

sobre o trabalho, aprendizado nos contextos de prática e mesmo às críticas acerca da formação

inicial indica um comprometimento imanente com a profissão, embora não tenhamos

identificado relevância a elementos de autorregulação da formação e da atuação profissional,

via órgãos de classe e outros coletivos. Ainda assim, os professores demonstram investir na

sua qualificação para o trabalho e na busca por direitos e reconhecimento.

Por causa da pluralidade lexical e semântica das características atribuídas para a

profissão docente, bem como das categorias analíticas e vertentes teóricas de investigação, há

uma forte contradição na definição de suas especificidades e finalidades, principalmente por

estas serem determinadas não por aqueles que são cobrados a executá-las, mas sim à sua

revelia. Isto nos permite questionar a existência de um status profissional para o

magistério/docência, quando comparamos àquelas profissões que por razões históricas têm

maior controle sobre si e seus membros. De fato, a institucionalização do magistério e sua

legitimação social fizeram essa ocupação emergir como profissão. Ainda que a identidade

profissional do professor seja algo em construção e mudanças desde meados do século XIX,

ao longo desse tempo, muitos ganhos trabalhistas e algum desprestígio social afetaram o lugar

e a atratividade dessa ocupação na hierarquia da divisão social do trabalho.

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