Carvalho, R.S., Prática Docente e os Sistemas de Gestão Acadêmica e Gestão da Aprendizagem,...

8/9/2019 Carvalho, R.S., Prtica Docente e os Sistemas de Gesto Acadmica e Gesto da Aprendizagem, Dissertao de M

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Ps-Graduao em Cincia da Computao

Sistemas de Gesto da Aprendizagem e

Sistemas de Gesto Acadmica: Avaliados pela

tica do Docente

Por

Rosngela Saraiva Carvalho

Dissertao de Mestrado Profissional

Universidade Federal de [email protected]

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

RECIFE, JUNHO/2010


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Universidade Federal de Pernambuco

CENTRO DE INFORMTICA

PS-GRADUAO EM CINCIA DA COMPUTAO

Rosngela Saraiva Carvalho

Sistemas de Gesto da Aprendizagem eSistemas de Gesto Acadmica: Avaliados pela

tica do Docente"

ORIENTADOR:Prof Dr. Alex Sandro Gomes

CO-ORIENTADORA:Prof Dra. Apuena Gomes

RECIFE, JUNHO/2010

Este trabalho foi apresentado Ps-Graduao em Cincia daComputao do Centro de Informtica da Universidade Federal dePernambuco como requisito parcial para obteno do grau de Mestre


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Carvalho, Rosngela Saraiva.Sistemas de gesto da aprendizagem e sistemas de gesto

acadmica: avaliados pela tica do docente / Rosngela Saraiva Carvalho.- Recife: O autor, 2010.

xii, 175 folhas: il., fig., tab. e quadro.

Dissertao (mestrado profissional) - Universidade Federal dePernambuco. CIN. Cincia da Computao, 2010.

Inclui bibliografia e anexo.

1. Aprendizagem. 2. Prtica de ensino. I. Ttulo.

371.35 CDD (22.ed.) MEI-2010-089


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Dedico este trabalho, especialmente a meu pai

(in memorian), meu exemplo. E, a minha me,

minha eterna protetora.

Dedico ao meu marido Andr, meu

companheiro, meu cmplice, meu amor.

Dedico aos meus filhos Tiago e Mateus, de

quem tenho muito orgulho.

Dedico aos meus filhos de quatro patas Baby

(in memorian) e Mimi (in memorian), e a toda

minha famlia por todo carinho, compreenso,

incentivo e confiana.


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Chegar o dia em que o homem conhecer o

ntimo dos animais. Nesse dia um crime contra

um animal ser considerado um crime contra a

prpria humanidade.

Leonardo Da Vinci


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i

Agradecimentos

Inicialmente, agradeo a Deus pelo dom da vida, pela famlia em que me permitiu

nascer, e por ter me contemplado com a capacidade de me maravilhar com a natureza e

suas criaturas. Sem Ele nenhum agradecimento faria sentido.

Minha histria de amor pelo conhecimento, pela vontade de aprender, pela busca de

fora e coragem a fim de superar os desafios e as adversidades impostas pela vida comea

desde quando nasci. Portanto, nada mais natural que agradecer a minha famlia de origem.

Agradeo ao meu pai meu exemplo, meu espelho, meu heri por seus valores morais

inestimveis, que em sua capacidade de amor maior e altrusmo proveu a mim e a meus

irmos tudo aquilo que, infelizmente, a vida no lhe contemplou e que ele tanto valorizava:

Educao. Agradeo a minha me pelo seu zelo incansvel e pelo seu amor incondicional,

sempre presente. Meus pais vocs so eternos em mim, nos meus filhos, nos filhos dosmeus filhos, atravs do seu exemplo, dos seus valores morais e espirituais.

Agradeo aos meus irmos Regina Stela, Marcelo (in memorian), Marclio (in

memorian) e Marcondes que, ao longo da minha histria, me fazem sentir muito amada e

esto sempre presentes em minha vida e da minha famlia apesar de morarmos a 800 km

de distncia h mais de 20 anos.

Agradeo aos meus cunhados-irmos Joo Bosco e Albanisa, por tanto carinho, e a

meus sobrinhos Bruno, Carminda, Davi, Jlia, Rachel e Lucas e a meu sobrinho neto(a) que

est a caminho, o qual trar esperana e renovao para nossa famlia, em momento de

tanta saudade pelos que partiram.

Agradeo a famlia que eu tive a beno de constituir: meu filho Tiago, to carinhoso

que me ajudou com os textos em ingls; meu filho Mateus que, pacientemente, revisou

minha dissertao, e com quem aprendi um novo vocabulrio; a meus filhos de quatro patas

Baby e Mimi, que partiram deixando imensa saudade, mas uma imensa alegria por t-los

tido em minha vida. Com todos eles aprendi muito; aprendi a esperar, a perceber o tempo

do outro, a amar incondicionalmente.

Agradeo, especialmente, ao meu marido Andr que foi, e um grande

companheiro, amigo, leal, cmplice, meu grande amor.


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ii

Agradeo a todos pela compreenso da minha ausncia, em vrios momentos. A

vocs, dedico meu eterno amor, respeito e gratido por tudo que vocs representam para

mim.

Agradeo aos meus filhos de corao Paulinho, Priscila, Larissa e Erivelton,simplesmente, por existirem em minha vida.

Agradeo ao meu irmo de corao Ivanildo e sua famlia, que nas horas de vontade

de desistir, sempre estavam ali, dando fora e dizendo que eu conseguiria. Vocs so um

presente de Deus, em minha vida.

Agradeo a minha irm de corao Ana que sempre esteve presente com suas

palavras de nimo e aceitao.

Agradeo aos colegas do mestrado, pelo convvio com quem tanto aprendi,principalmente, minha amiga Christiane.

Agradeo a todos meus amigos que torceram por mim, para que eu conclusse com

xito esse desafio.

Agradeo ao programa de Ps-Graduao do CIN, pela concesso da bolsa que me

viabilizou a participao como discente desse programa. Espero ter alcanado as

expectativas de vocs.

Agradeo aos funcionrios do CIn: telefonistas, pessoal do suporte, pessoal dalimpeza.

Agradeo a todos os professores do mestrado, especialmente a professora Teresa

Bernarda Ludermir, e, aos docentes da UFRN, SENAI de Natal e Esurp que participaram

diretamente desta pesquisa.

Agradeo ao professor Fernando Fonseca, por ter acreditado em meu potencial, e

que ao longo do curso quando nos vamos nos corredores sempre dizia uma palavra de

incentivo.

Agradeo aos professores Ricardo Amorim e Carina Frota por terem aceitado

participar de minha banca.


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iii

Agradeo a todos que colaboraram direta ou indiretamente com este trabalho, aos

colegas do CCTE, e em especial, a Webber e Alexsander que me ajudaram na prototipao

das telas.

Agradeo a minha co-orientadora Apuena Vieira Gomes que gentilmente viabilizouesta pesquisa com os docentes da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Obrigada

por nossas conversas e pelo seu incentivo.

Agradeo, especialmente, ao meu orientador Alex Sandro Gomes, que alm de

acreditar em mim, incentivou-me a buscar o meu melhor. Com ele aprendi o valor da crtica,

e diante do desespero inicial quando eu pensava que no conseguiria reconstruir o

trabalho feito eu conseguia. Voc nos mostra nossos erros, nos fazendo acreditar em ns

mesmos, no nosso potencial, na nossa capacidade de superao e aprendizagem. Alex,

voc uma beno. Obrigada por me ter aceitado como sua orientanda.

Finalizando, digo a todos vocs que essa conquista no s minha; ela tambm

de cada um vocs.

Obrigada por existirem em minha vida!


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iv

Resumo

sabido que a educao exerce um papel essencial no desenvolvimento humano.

Neste sentido, considerando o atual cenrio da educao nacional, em que governo e

sociedade civil procuram alternativas para melhor-la em todos os seus nveis, a Tecnologia

da Informao e Comunicao surge, nesse contexto, para auxiliar o docente em sua

prtica. Entretanto, os sistemas de gesto acadmica e de gesto da aprendizagem

disponveis no atendem as reais necessidades administrativas e pedaggicas dos

docentes.

A questo central desta pesquisa, encontra-se em estabelecer requisitos funcionais

que otimizem o tempo dispendiado nos sistemas supramencionados, bem como, oferecer

elementos para auxiliar o docente a mediar melhor o processo de avaliao, e assim,

refletir coerentemente sobre sua prtica. Para tanto, foi realizada uma avaliao entre os

sistemas de gesto acadmica e de gesto da aprendizagem, segundo a tica do docente.

Os resultados alcanados foram prototipados para o ambiente de gesto da aprendizagem

Amadeus.

Palavras-chave: sistema de gesto acadmica, sistema de gesto da aprendizagem, prtica

docente.


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v

Abstract

It is known the Education plays an essential role in the human development. In this

regard and considering the national education current scenario, where the government and

civil society look for alternatives to improve it in all possible levels, the InformationTechnology and Communication come up to support Professors in their practical activities.

However, the available Academic Management Systems and Learning Management

Systems do not support the real administrative and pedagogical needs from lecturers.

The central question of this research is well founded in establishing functional

requirements that optimize the time spent in the mentioned systems, as well as offering

elements to support to better mediate the evaluation process, allowing them to properly

reflect about their practical activities. Hence, an evaluation between the Academic and

Learning Management Systems was performed from the Professors perspective. The resultsachieved were designed to the Learning Management Environment Amadeus.

Key-words: Academic Management System, Learning Management System, Practical

Professor activities.


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vi

Sumrio

1. INTRODUO ...................................................................................................................................... 1

1.1. PROBLEMA E QUESTO DA PESQUISA ................................................................................................... 1

1.2. JUSTIFICATIVA........................................................................................................................................ 21.3. OBJETIVO DO DESIGN ............................................................................................................................ 41.3.1. Objetivo Geral............................................................................................................................. 5

1.3.2. Objetivos especficos................................................................................................................. 5

1.4. METODOLOGIA....................................................................................................................................... 51.5. ESTRUTURAO DA DISSERTAO........................................................................................................ 6

2. DISCUSSO TERICA ....................................................................................................................... 8

2.1. PRTICA DOCENTE ................................................................................................................................ 82.1.1. Planejamento............................................................................................................................ 12

2.1.2. Ensino........................................................................................................................................ 12

2.1.3. Avaliao................................................................................................................................... 13

2.2. PRTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO A DISTNCIA............................................................. 142.3. ATIVIDADE DE AVALIAO ................................................................................................................... 192.4. SISTEMA DE GESTO DA APRENDIZAGEM ............................................................................................ 212.5. SISTEMA DE GESTO ACADMICA ...................................................................................................... 27

3. METODOLOGIA DE TRABALHO......................................................................................................30

3.1. OBJETIVO DO DESIGN .......................................................................................................................... 303.1.1. Objetivo geral............................................................................................................................ 30

3.1.2. Objetivos especficos............................................................................................................... 30

3.2. CONTEXTO DA PESQUISA..................................................................................................................... 313.3. PARTICIPANTES.................................................................................................................................... 323.4. PROCEDIMENTOS................................................................................................................................. 35

3.4.1. Acesso a campo....................................................................................................................... 353.5. TCNICAS............................................................................................................................................. 36

3.5.1. Anlise documental.................................................................................................................. 37

3.5.2. Entrevista semi-estruturada.................................................................................................... 37

3.5.3. Questionrio.............................................................................................................................. 37

3.6. ANLISE DOS DADOS ........................................................................................................................... 38

4. RESULTADOS .....................................................................................................................................41

4.1. PRTICA DOCENTE............................................................................................................................... 414.1.1. Recursos utilizados na prtica docente................................................................................ 42

4.1.2. Planejamento das atividades e recursos utilizados para o planejamento....................... 44

4.1.3. Forma de Avaliao................................................................................................................. 454.1.3.1. Dificuldades no processo de avaliao .............................................................................................474.1.3.2. Acompanhamento do desempenho ao longo da disciplina ............................................................494.1.3.3. Processo e registro de avaliao .......................................................................................................50

4.1.4. Retorno instituio do resultado da avaliao discente.................................................. 524.1.4.1. Divulgao das notas...........................................................................................................................534.1.4.2. Registro das notas................................................................................................................................53

4.1.5. Mapa de Categorizao da Prtica Docente........................................................................ 53


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vii

4.1.6. Necessidades identificadas quanto prtica docente........................................................ 54

4.2. PRTICA DOCENTE E O SISTEMA DE GESTO ACADMICA .................................................................. 554.2.1. Planejamento das atividades atravs do sistema de gesto acadmica......................... 60

4.2.1.1. Facilidades de planejamento das atividades atravs do sistema de gesto acadmica ...........604.2.1.2. Dificuldades de planejamento das atividades atravs do sistema de gesto acadmica .........61

4.2.1.3. Forma de utilizao do sistema de gesto acadmica no planejamento da disciplina..............61

4.2.1.4. Identificao de funcionalidades que facilitariam o planejamento da disciplina..........................63

4.2.2. Material didtico e o sistema de gesto acadmica........................................................... 63

4.2.3. A comunicao docente e discente atravs do sistema de gesto acadmica.............. 64

4.2.4. Processo de avaliao discente e o sistema de gesto acadmica................................. 654.2.4.1. Forma de avaliao discente e o sistema de gesto acadmica ..................................................654.2.4.2. Funcionalidade que podem contribuir com o processo de avaliao discente e o sistema degesto acadmica....................................................................................................................................................65

4.2.5. Acesso a informaes acadmicas do discente atravs do sistema de gestoacadmica................................................................................................................................................... 66

4.2.6. Contribuio do sistema de gesto acadmica na reflexo da prtica docente............. 67

4.2.7. Mapa de categorizao da prtica docente e o sistema de gesto acadmica............. 68

4.2.8. Necessidades identificadas quanto a prtica docente e o sistema de gesto acadmica68

4.3. PRTICA DOCENTE E O SISTEMA DE GESTO DA APRENDIZAGEM ...................................................... 694.3.1. Planejamento das atividades atravs do sistema de gesto da aprendizagem............. 72

4.3.1.1. Facilidades de planejamento das atividades atravs do sistema de gesto da aprendizagem724.3.1.2. Dificuldades do planejamento das atividades atravs do sistema de gesto da aprendizagem

734.3.1.3. Forma de utilizao do sistema de gesto da aprendizagem no planejamento das atividades

734.3.1.4. Identificao de funcionalidades que facilitariam o planejamento da disciplina atravs dosistema de gesto da aprendizagem ....................................................................................................................73

4.3.2. Processo de avaliao discente no sistema de gesto da aprendizagem...................... 744.3.2.1. Forma de avaliao discente e o sistema de gesto da aprendizagem.......................................74

4.3.2.2. Funcionalidades que contribuem com o processo de avaliao discente e o sistema de gestoda aprendizagem .....................................................................................................................................................76

4.3.3. Material Didtico e o sistema de gesto da aprendizagem............................................... 77

4.3.4. A comunicao entre docente e discente atravs do sistema de gesto daaprendizagem............................................................................................................................................. 78

4.3.5. Contribuio do sistema de gesto da aprendizagem na reflexo da prtica docente. 79

4.3.6. Mapa de categorizao da prtica docente e o sistema de gesto da aprendizagem.. 81

4.3.7. Necessidades identificadas quanto a prtica docente e o sistema de gesto da

aprendizagem............................................................................................................................................. 81

4.4. INTEGRAO ENTRE O SISTEMA DE GESTO ACADMICA E O SISTEMA DE GESTO DA APRENDIZAGEMSOB A TICA DO DOCENTE ................................................................................................................................ 82

4.4.1. Influncia do design dos sistemas de gesto acadmica e gesto da aprendizagem na

prtica docente........................................................................................................................................... 824.4.2. Ambiente nico ou intermedirio?......................................................................................... 83

4.4.3. Motivos para integrar os sistemas de gesto da aprendizagem e gesto acadmica.. 85

4.4.4. Mudanas que a integrao entre os sistemas de gesto da aprendizagem e gestoacadmica podem trazer prtica docente........................................................................................... 87

4.4.5. Contribuio que a integrao entre os sistemas de gesto da aprendizagem e gestoacadmica podem trazer reflexo da prtica docente...................................................................... 88


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viii

4.4.6. Funcionalidades inerentes a sistemas de gesto acadmica e da aprendizagemimportantes a prtica docente.................................................................................................................. 88

4.4.7. Mapa de categorizao da prtica docente e proposta de integrao............................. 89

4.4.8. Necessidades identificadas quanto a prtica docente e a proposta de integrao....... 90

5. REQUISITOS FUNCIONAIS ESTABELECIDOS..............................................................................91

6. DISCUSSO DOS RESULTADOS ....................................................................................................95

7. CASOS DE USO E PROTTIPOS .................................................................................................. 103

8. CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS..................................................................................... 105

8.1. DIFICULDADES........................................................................................................................................ 106

8.2. CONTRIBUIES...................................................................................................................................... 106

8.3. TRABALHOS FUTUROS.............................................................................................................................. 109

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................................ 111

ANEXO 1 DOCUMENTOS ANALISADOS ........................................................................................... 118

ANEXO 2 ENTREVISTA DE SONDAGEM PRTICA DOCENTE .................................................. 127ANEXO 3 QUESTIONRIO DE VALIDAO DA INTEGRAO ENTRE O SISTEMA DEGESTO ACADMICA E O SISTEMA DE GESTO DA APRENDIZAGEM ...................................... 136

ANEXO 4 FORMULRIO DE CONSENTIMENTO .............................................................................. 138

ANEXO 5 CASOS DE USO ................................................................................................................... 141

USECASE:[UC_GA_001]REGISTRO DO NOVO PLANEJAMENTO.DOC......................................................... 142

USECASE:[UC_GA_002]IMPORTAR A PARTIR DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM .DOC...................... 145USECASE:[UC_GA_003]IMPORTAR PLANEJAMENTO ATRAVS DE PLANILHAS DO EXCEL OU DOCUMENTOSDO WORD.DOC.................................................................................................................................................. 149

USECASE:[UC_GA_004]EXPORTANDO PLANEJAMENTO.DOC .................................................................. 153

USECASE:[UC_GA_005]VISUALIZANDO PLANEJAMENTO.DOC................................................................ 156USECASE:[UC_GA_006]CONTROLE E ACOMPANHAMENTO DO PLANEJAMENTO.DOC .............................. 159

USECASE:[UC_GA_007]IDENTIFICANDO DISCENTE REPETENTE.DOC ...................................................... 162USECASE:[UC_GA_008]CHAT COM VIDEO.DOC ...................................................................................... 164

USECASE:[UC_GA_009]PERGUNTAS E RESPOSTAS GRAVADAS.DOC ....................................................... 167

USECASE:[UC_GA_010]WHITEBOARD.DOC............................................................................................ 170

USECASE:[UC_GA_011]ACESSO AOS DADOS DO DISCENTE.DOC............................................................. 172

USECASE:[UC_GA_012]REGISTRO E ACOMPANHAMENTO DO DESEMPENHO DISCENTE.DOC................... 174


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ix

Lista de Figuras

Figura 1 - Atividades da Prtica Docente no Ensino Presencial Adaptado de Tardiff eLessard (2008)..................................................................................................................... 12

Figura 2 - Subconjuntos da Educao a Distncia. Ghedine (2004, p. 25). .......................... 15

Figura 3 - Atividades da Prtica Docente no Ensino a Distncia - Adaptado de Peters (2006)............................................................................................................................................. 18

Figura 4 - Presena do Sistema de Gesto Acadmica nas Atividades da Prtica Docente doEnsino Presencial Adaptado de Tardiff e Lessar (2008). .................................................. 28

Figura 5 - Presena do Sistema de Gesto Acadmica nas Atividades da Prtica Docente doEnsino Distncia - Adaptado de Peters (2006). ................... .............................................. 28

Figura 6 - Sntese da Metodologia ....................................................................................... 40

Figura 7 - Mapa de Categorizao da Prtica Docente. ....................................................... 54

Figura 8 - Mapa de Categorizao da Prtica Docente e o Sistema de Gesto Acadmica. 68

Figura 9 Mapa de Categorizao da Prtica Docente e o Sistema de Gesto daAprendizagem...................................................................................................................... 81

Figura 10 - Mapa de Categorizao da Prtica Docente e a Proposta de Integrao .......... 90


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x

Lista de Quadros

Quadro 1- Prtica Docente com/sem Tecnologia - Adaptado Silva (2008). .......................... 10

Quadro 2 - Caractersticas do Ensino a Distncia com/sem Tecnologia - Adaptado Peters(2006). ................................................................................................................................. 11

Quadro 3 - Processos de Avaliao - Adaptado de Bloom, Hastings e Mada (1983). .......... 20

Quadro 4 - Funcionalidades do LMS e as Prticas Docente. ............................................... 24

Quadro 5 - Recursos Encontrados nas Ferramentas LMS - Adaptado de Longo (2008). ..... 24

Quadro 6 - Caractersticas das Geraes de LMS - Adaptado de Adams e Morgan (2007). 25

Quadro 7- Papel das Abordagens de Primeira e Segunda Gerao de LMS - Adaptado de

Adams e Morgan (2007). ..................................................................................................... 26

Quadro 8 - Nomenclatura Utilizada na Enumerao das Necessidades. ............................. 91

Quadro 9 - Casos de Uso. ................................................................................................. 103


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xi

Lista de Tabelas

Tabela 1 Perfil dos Participantes. ...................................................................................... 33

Tabela 2 - Necessidades identificadas da prtica docente. .................................................. 54

Tabela 3 - Necessidades identificadas da prtica docente e o sistema de gesto acadmica............................................................................................................................................. 69

Tabela 4 - Necessidades identificadas da prtica docente e o sistema de gesto daaprendizagem. ..................................................................................................................... 82

Tabela 5 - Outras Necessidades Identificadas. .................................................................... 89

Tabela 6 - Necessidades no funcionais identificadas. .......... .............................................. 90

Tabela 7 Requisitos Funcionais Estabelecidos. ................................................................ 92


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xii

Lista de Abreviaes

AMADeUs Agentes Micromundos e Anlise do Desenvolvimento no Uso de

InstrumentosAVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

CONAE Conferncia Nacional de Educao

EAD Educao a Distncia

ESURP Escola Superior de Relaes Pblicas

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IES Instituio de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais AnsioTeixeira

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LMS Learning Management System

Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

SAIP Student Administration Integration Pack

SEDIS Secretaria de Educao a Distncia

SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial

SIGAA Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas

TIC Tecnologia da Informao e Comunicao

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte


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1

1. INTRODUO

O docente necessita, constantemente, refletir sobre sua prtica, conforme evidencia

Perrenoud (2002, p.13): a autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de

uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ao.

indispensvel a reflexo do docente sobre sua prtica, visto que o resultado de

seu trabalho depende diretamente da auto-avaliao, do professor, acerca de suas aes,

decises e escolhas, segundo a viso de Tardif (2007), que afirma que a prtica

educacional,

[...] mobiliza duas grandes formas de ao: por um lado, ela guiada pornormas e interesses que se transformam em finalidades educativas; poroutro, uma ao tcnica e instrumental que busca se basear numconhecimento objetivo, por exemplo, as leis da aprendizagem, uma cinciado comportamento, etc. e num controle axiologicamente neutro dosfenmenos educacionais. Tardif (2007, p.163).

Como evidencia Fonseca (2009), a educao exerce um papel fundamental na

trajetria do desenvolvimento do potencial humano, desde a educao greco-romana,

quando esta possua a inteno de formar o homem a partir do ideal perfeito

predeterminado. Se, anteriormente, o intuito era educar para manter o "status quo", agora,

os sistemas educacionais esto voltados para que o educando tenha uma atuao crtica na

sociedade, preparando-os para sua mudana de ao.

Neste sentido, observa-se uma evidente preocupao do governo brasileiro com a

educao escolar desde a infantil at a ps-graduao. Disto resultou a criao da

Conferncia Nacional de Educao CONAE1, em janeiro de 2009, com a finalidade de que

os segmentos da sociedade civil, juntamente com as escolas, municpios, Distrito Federal,

estados, estudantes, pais e profissionais da educao, possam acompanhar e influir na

educao brasileira. CONAE (2009).

1.1. Problema e questo da pesquisa

Considerando o atual cenrio da educao nacional em que governo e sociedade

civil procuram alternativas para melhor-la, em todos os seus nveis, as Tecnologias daInformao e Comunicao TIC tem atuado para auxiliar o docente em sua tarefa de

ensinar. Conforme Santos eSilva (2008), a interao da tecnologia s prticas educacionais

integram a busca dos profissionais de educao em superar as dificuldades no que

concerne a sua prtica, principalmente, no que tange sala de aula.

1 CONAE - Conferncia Nacional de Educao, na Internet: http://conae.mec.gov.br/


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2

Observa-se, que na denominada Era do Conhecimento2, o processo de ensino-

aprendizagem3 vem, paulatinamente, sendo mais mediado pela Tecnologia da Informao e

Comunicao, visto que h a necessidade da formao contnua, conforme, citado por Litto

e Formiga (2009, p.43): Os novos modelos de aprendizagem utilizam intensamente as TICs

e coincidem com a inovao em todos os nveis da vida humana. Ou seja, o emprego da

tecnologia associado a revises dos mtodos pedaggicos, da relao de ensino-

aprendizagem, insere-se em um contexto ampliado, no qual, quem sabe mais, tem melhor

formao, melhores oportunidade de vida. Da, o uso da tecnologia pelo docente em sua

prtica ajusta-se, com o propsito de colaborar, com esse processo de formao

continuada.

Nesse contexto, o sistema de gesto acadmica, que conforme ser dito no

referencial terico deste trabalho, atm-se a questes de controle administrativo, e o

sistema de gesto da aprendizagem, o qual se caracteriza por ser um ambiente virtual de

aprendizagem, em que h ferramentas que visam facilitar a prtica docente, oferecem

recursos para promover a implementao de um ensino de excelncia, comprometido com o

processo de desenvolvimento social e intelectual.

Assim, a questo central desta pesquisa, encontra-se na influncia que os sistemas

de gesto acadmica e gesto da aprendizagem possuem, segundo a tica do docente, em

sua prtica de planejamento, ensino e avaliao. E na elaborao de um modelo de

integrao entre o sistema de gesto acadmica e o sistema de gesto da aprendizagem.

1.2. Justificativa

A idia desta pesquisa surgiu da observao da recorrente influncia que a

tecnologia tem tido em face ao desenvolvimento de paradigmas pedaggicos, como o

aplicado no aprendizado da Educao a Distncia. Essa estratgia auxilia na superao de

determinados problemas, identificados no processo de educao, a exemplo da falta de

tempo do discente, da dificuldade de deslocamento, alm da deficincia de cursos de

formao em determinadas regies do pas.

Esse paradigma apoiado pela Tecnologia da Informao possibilita ultrapassar, ouminimizar, os problemas descritos, em tela, viabilizando a interao entre docente e

2Segundo Toffler (2007), o momento em que o conhecimento passou a ser, no um meio adicional de produo de riquezas,mas, sim, o meio dominante. Na medida em que ele se faz presente, possvel reduzir a participao de todos os outros meiosno processo de produo.3 "Conjunto de aes e estratgias que o sujeito/educando, considerado individual ou coletivamente, realiza, contando para tal,com a gesto facilitadora e orientadora do professor, para atingir os objetivos propostos pelo plano e formao. INEP [2001]


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3

discente, em tempo real ou no, mesmo que estes estejam geograficamente distantes.

Docentes da modalidade de ensino presencial tambm tm empregado recursos deste novo

paradigma em sua prtica, com vistas a motivar o discente e estender o processo de ensino-

aprendizagem, alm da sala de aula, como relatado por alguns docentes da UFRN4.

Como evidencia Behar (2009), as instituies educacionais brasileiras esto

vivenciando uma sucesso de expressivas mudanas no processo educacional.

Encontramo-nos em face de grandes modificaes, atravs das quais a sociedade, antes

centrada no trabalho, sendo o meio para manter o status quo, volta-se para valorizar a

educao e possibilitar ao discente uma viso crtica na sociedade, preparando-o para sua

mudana de ao.

Assim, neste cenrio as TIC exercem, atravs dos sistemas de informao

acadmica e das ferramentas de Ensino a Distncia EAD, o papel de estender aaprendizagem alm das fronteiras da escola, conforme cita Litto e Formiga (2009, p.43):

Por meio das TICs, os modelos de aprendizagem finalmente ultrapassaram o universo

limitado dos educadores e invadem todas as clulas da vida social e econmica.

Pelo exposto, percebe-se que o crescente uso do sistema de gesto acadmica e do

sistema de gesto da aprendizagem, facilita, respectivamente, o controle administrativo e o

controle pedaggico da relao de ensino-aprendizagem.

Contudo, o uso dissociado desses ambientes supramencionados sistema de

gesto acadmica, e do sistema de gesto da aprendizagem ainda no alcana as reais

necessidades dos docentes e discentes envolvidos na relao de ensino-aprendizagem.

Isso, porque, para cada atividade exercida, o docente dedica certo tempo, em cada um dos

ambientes, de forma a faz-lo repetir a mesma atividade, o que pode resultar em

inconsistncia de informao, alm da considervel perda de tempo observada pelos

docentes entrevistados, como est evidenciado na anlise dos resultados deste trabalho.

Algumas empresas, como a Oracle Corporation5 e a Qualinfo Tecnologia6 tm

observado que as instituies de ensino esto usando, cada vez mais, a Internet como meio

para promover a aprendizagem, e que esta prtica est resultando em dificuldades paragerenciar os sistemas de aprendizagem e de informaes acadmicas. Tais sistemas

4 Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na Internet:http://www.ufrn.br5 Oracle Corporation Empresa Multinacional de Tecnologia Computacional especializada na produo de softwares,especialmente em banco de dados, na Internet: http://www.oracle.com.6Qualinfo Tecnologia, na Internethttp://www.qualinfo.com.br.


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dissociados resultam, entre outras questes, na redundncia de dados e no retrabalho,

como mencionado acima.

Deste modo, como resultado de suas observaes, as empresas acima citadas

descobriram uma oportunidade de negcio e comearam a desenvolver solues, aexemplo da Oracle Corporation (2008), que desenvolveu uma soluo denominada SAIP -

Student Administration Integration Pack. Esta soluo permite que instituies de ensino

integrem seus sistemas de gesto acadmica e de gesto da aprendizagem, de forma a

gerir a sua administrao.

A sute7 Academic Enterprise pretende integrar e ampliar todos os sistemas que

suportam o ensino, incluindo sistemas de gesto acadmica, de gesto de aprendizagem,

sistemas de biblioteca, sistemas de estacionamento, sistemas de alojamento, entre outros.

A Oracle fez parceria com Sakai8, Moodle9, Desire2Learn10, entre outros, para fazer a

integrao com esses sistemas de gerenciamento da aprendizagem de forma extensvel

para futuras tecnologias, aprimoramentos e upgrades.

Desta forma, o desenvolvimento de um ambiente integrado dos dois sistemas em

discusso, ou um sistema nico, ampliaria o uso da tecnologia voltada para o ensino,

qualificando o sistema educacional brasileiro e democratizando o acesso informao a

todos os envolvidos na relao de ensino-aprendizagem.

O exemplo da Oracle no nico, contudo, o valor econmico dos softwaresdisponibilizados no mercado excede, muitas vezes, a possibilidade de pagar das instituies

educacionais. Deste modo, as instituies de ensino que demandam este tipo de tecnologia

tm se manifestado, no sentido de obter uma soluo livre, ou pelo menos com custos

inferiores ao que est ofertado no mercado.

1.3. Objetivo do design

Esta pesquisa exploratria tem por objetivo do design, propor um modelo de

integrao capaz de associar a proposta de um Sistema de Gesto de Aprendizagem s

informaes geradas por um Sistema de Gesto Acadmica. Visa, portanto, tornar maissimples e eficaz a prtica do docente por meio de elementos, que disponibilizados

7 Pacote de programas.8O projeto Sakai ou a comunidade Sakai desenvolve e distribui o software livre Sakai Cle para colaborao e ensino paraeducadores, por educadores. O sistema possui cdigo aberto, na Internethttp://sakaiproject.org/portal .9Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) um software livre, de apoio aprendizagem, executadonum ambiente virtual, na Internethttp://moodle.org.10 Desire2Learn um conjunto de aplicativos, servios e suporte educacional de apoio aprendizagem, na Internet:http://www.desire2learn.com/


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auxiliem o docente a refletir sobre sua prtica de avaliao, a fim de melhorar o

desempenho de suas atividades profissionais. Para tanto, investiga a prtica docente, nos

dois ambientes acima mencionados.

1.3.1. Objetivo GeralEstabelecer requisitos11 funcionais para otimizar e agilizar a prtica docente, no que

concerne ao tempo dispendiado nos sistemas de gesto acadmica e de gesto da

aprendizagem, oferecendo elementos para o docente mediar o processo de avaliao

discente e, assim, refletir coerentemente sobre sua prtica.

1.3.2. Objetivos especficos

Para estabelecer os requisitos de funcionais faz-se necessrio:

Modelar a prtica docente nos sistemas de gesto acadmica e de gesto daaprendizagem;

Investigar qual a possvel contribuio que a integrao entre o sistema de

gesto acadmica e o sistema de gesto da aprendizagem pode trazer ao

processo de planejamento, ensino e avaliao;

Apresentar os requisitos funcionais estabelecidos para o LMS Amadeus;

Apresentar os casos de uso e a prototipagem de alguns requisitos funcionais

estabelecidos para o LMS Amadeus.

1.4. Metodologia

Os requisitos funcionais foram estabelecidos, a partir da observao da prtica

docente, atravs de entrevistas iniciais, semi-estruturadas12, cujo intuito foi o de conhecer a

prtica docente, em especial, a prtica no processo de avaliao.

Tambm foram analisados documentos, vide Anexo 1, utilizados pelos docentes em

sua prtica diria. Tais documentos foram solicitados quando das entrevistas iniciais. Aps

esses procedimentos e, com base no resultado de sua anlise e consolidao das

entrevistas, foi aplicado um questionrio13 denominado Questionrio de Validao da

Integrao entre o Sistema de Gesto Acadmica e o Sistema de Gesto da

Aprendizagem, com o objetivo de ratificar os requisitos estabelecidos.

11 Os requisitos de um sistema so descries dos servios fornecidos pelo sistema e as suas restries operacionais. Essesrequisitos refletem as necessidades dos clientes [...]. Sommerville [2007, p. 79].12 Possuem um esquema bsico, porm no rgido, logo, possvel fazer adaptaes durante sua realizao, o que facilita eenriquece a interao entre o entrevistado e o entrevistador.13Tcnica que possibilita ter questes fechadas.


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Aps ter sido estruturado o meio de pesquisa, selecionou-se aleatoriamente os

entrevistados, dentre os docentes das instituies pesquisadas, a saber: UFRN14, SENAI15 e

ESURP16 que atuam nas modalidades de ensino presencial, ensino a distncia ou em

ambas.

Esta pesquisa respalda-se nos novos paradigmas pedaggicos, os quais discutem o

paradigma do professor reflexivo e o uso da tecnologia voltado para educao, no como

um fim, mas sim como um meio. De acordo com Lopes (2008):

Os professores so produtores ao elaborarem as propostas de cursos;conselheiros ao acompanharem os alunos; parceiros, ao construrem, juntocom os especialistas em tecnologia, abordagens inovadoras deaprendizagens. Novos tempos, novas tecnologias e nova cultura com apresena de educadores.

Assim, com tantos papis a desempenhar fica evidente a necessidade constante do

docente refletir sobre sua prtica, de forma a alcanar o objetivo maior do processo de

ensino que a aprendizagem17.

Visto o exposto, este trabalho resultado do esforo para aproximar duas realidades

distintas ensino e tecnologia que menos do que se exclurem, hoje, complementam-se

visando o sucesso da relao ensino-aprendizagem.

1.5. Estruturao da dissertao

Esta dissertao est estruturada em 8 captulos, vejamos:

No primeiro, contextualiza-se o tema18 a ser investigado; em seguida, apresenta-se a

definio do problema, a questo da pesquisa, a justificativa para o seu desenvolvimento, o

objetivo do design, o objetivo geral, os objetivos especficos, a metodologia utilizada e, por

fim, a estrutura da dissertao.

No segundo aborda-se a discusso terica que norteou esta pesquisa. Na

oportunidade ser discutida: a prtica docente, a atividade de avaliao, as modalidades de

ensino, os sistemas de gesto da aprendizagem e de gesto acadmica.

14Universidade Federal do Rio Grande do Norte.15 Servio Nacional de Aprendizagem Industrial.16 Escola Superior de Relaes Pblicas.17 Maiores esclarecimentos sobre este assunto podem ser encontrados na fundamentao terica deste trabalho.18 Sistemas de Gesto da Aprendizagem e Sistemas de Gesto Acadmica: Avaliados pela tica do Docente.


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7

No terceiro momento apresenta-se a metodologia utilizada, que considerou dentre as

etapas de desenvolvimento sugeridas por Ldke (1986): a fase exploratria, a delimitao

do estudo, anlise sistemtica e elaborao do relatrio.

No quarto captulo traz-se a anlise dos resultados obtidos, incluindo a modelagemda prtica docente independentemente da tecnologia a ela associada. Tambm, o

momento em que se discutem as contribuies que a integrao entre o sistema de gesto

acadmica e o sistema de gesto da aprendizagem acarreta para o processo de avaliao e

para prtica docente.

No quinto captulo apresentam-se os requisitos funcionais estabelecidos.

No sexto captulo, discutem-se os dados, enquanto, o stimo, por sua vez, cuidou de

apresentar os casos de uso estabelecidos, neste trabalho, e seus respectivos prottipos.

Por fim, no oitavo captulo apresentaram-se as consideraes finais e as sugestes

para futuros trabalhos a serem desenvolvidos.


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2. DISCUSSO TERICA

2.1. Prtica Docente

Lanando um olhar no tempo, constatamos que no Brasil a educao era privilgio

da minoria, da classe dominante. Isso acontecia at pouco tempo atrs, conforme citaLombardi e Saviani (2003, p.227),

At nos anos de 1930 dominam as foras da repblica velha, cujo podercentra-se em oligarquias agrrias em que a educao era privilgio depoucos. As classes populares so relegadas ao analfabetismo ou, paraalguns poucos, o ensino primrio.

Atualmente, observa-se que as classes populares tm tido maior acesso educao,

incrementado o nmero de pessoas alfabetizadas e o nvel de escolaridade do brasileiro,

conforme evidenciado pelo IBGEa (2007),

A crescente escolarizao vem impulsionando a elevao do nvel deinstruo da populao [...] A diminuio das taxas de analfabetismo noBrasil deve-se ao maior acesso da populao carente ao ensinofundamental e aos programas de alfabetizao de adultos, como, porexemplo, o Alfabetizao Solidria, onde o governo federal atua em parceriacom universidades, empresas privadas, prefeituras e comunidades, e oMovimento de Educao de Base, da Conferncia Nacional dos Bispos doBrasil CNBB [...] Segundo a Sntese de Indicadores Sociais 2004, que trazos resultados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2003(PNAD), do IBGEb (2007), o crescimento contnuo da taxa de escolarizaovem reduzindo o analfabetismo, elevando o nvel de instruo da populaoem todo o pas e diminuindo, gradativamente, as grandes diferenas entreas regies. A taxa de escolarizao dos jovens de 15 a 17 anos, por

exemplo, aumentou cerca de 33% nos ltimos 10 anos e atingiu, em 2003,82,4% desses jovens.

A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 2008 constatou que:

A taxa de escolarizao cresceu de 97% em 2007 para 97,5% em 2008entre alunos de 6 a 14 anos, e de 82,1% para 84,1% na faixa de 15 a 17,repetindo uma tendncia de avano da escolaridade entre os mais jovens[...] Tambm houve aumento na taxa de escolarizao das crianas de 4 e 5anos, de 70,1% em 2007 para 72,8% em 2008. Jornal e Educao (2009).

Para Tardiff e Lesard (2008, p.207):

A docncia o que se chama uma atividade instrumental, ou seja, umaatividade estruturada e orientada para objetivos a partir dos quais o ensinocompreende, planeja e executa sua prpria tarefa, utilizando e coordenandovrios meios adequados para realiz-la. Em suma, a docncia fundamentalmente uma atividade centrada nos alunos, em torno dos alunose para os alunos.

A sociedade atual recebe constante influncia do progresso tecnolgico, estando

expostas as mais variadas mdias, como a televiso, a internet, etc. O desenvolvimento


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tecnolgico impactou as mais diversas reas de conhecimento, a exemplo da educao. Em

consequncia disso, a prtica docente precisou transformar-se e evoluir, para acompanhar o

desenvolvimento tecnolgico e as necessidades atuais da sociedade.

Segundo Pena et. al (2005), a dcada de 1970 marca o incio da irrupo dosrecursos tecnolgicos para apoiar a prtica docente. Ainda citando Penna et. al. (2001,

Edio N24),

Nesta poca o papel do professor consistia em buscar a informao eoferecer ao aluno o pacote pronto para ser consumido, enquanto cabia aoaluno receber as informaes j interpretadas e reproduzi-las sob a formade conhecimento adquirido.

Contudo, a tecnologia, por si s, no suficiente para aprimorar a metodologia da

educao, fazendo-se necessrio definir o propsito de sua utilizao no ensino. Da mesma

maneira, precisa-se observar que o uso da tecnologia, voltada para o ensino, necessitaestar associado a uma mudana de paradigma, de modo a possibilitar ao docente

desempenhar um papel crtico-reflexivo. Somente integrando a tecnologia mudana de

paradigma e conseqente modificao da atuao profissional do docente que se poder

fazer uso de todo potencial didtico que a tecnologia utilizada pode proporcionar.

O que impulsiona essa mudana so as concepes bsicas de ensino eaprendizagem que subjazem a ao docente direcionando a sua prtica.Portanto, para que isso ocorra, necessrio que a tecnologia estejaintegrada no currculo e a sua utilizao seja conseqente com os seuspropsitos de ensino. Penna et. al. (2005, Edio N 24).

Assim, a mudana da atuao profissional do docente deixa, aos poucos, de ser de

propriedade e produo exclusiva do docente, e passa a ter um carter de colaborao

entre este e seus discentes. Isso possibilita o docente deixar de ser um mero transmissor de

conhecimento para exercer o papel de mediador da construo do conhecimento do

discente que sai de uma posio passiva e passa a ser agente da construo desse

conhecimento. Esse paradigma contrape-se concepo bancria [...] para a qual a

educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos [...].

Freire (1987, p.34).

Contudo, antes de iniciar a discusso sobre a prtica docente associada tecnologia, faz-se necessrio entender o conceito de tecnologia. Para Moore e Kearseley

(2007), a tecnologia o meio para veicular mensagens representadas em mdias atravs de

texto, imagens fixas, ou em movimento, sons e dispositivos.


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No se pode esquecer o carter colaborativo, interativo e de autoria viabilizado pela

mdia digital, como evidenciado por Leite (2008). O docente, ao inserir a tecnologia digital

em sua prtica, deve refletir sobre seu exerccio profissional, de forma a superar o

paradigma da metodologia presencial.

Da ser importante compreender como o aluno aprende e, certamente, nasociedade do conhecimento, a aprendizagem se d de maneira diferente eque certamente inclui as mdias tradicionais, eltricas e as digitais. Leite(2008, p. 73).

Atualmente, muitos docentes tanto do ensino presencial, quanto do ensino a

distncia, utilizam os quatro tipos de mdias textos, imagens, sons e vdeos em sua

prtica. O Quadro 1, a seguir, evidencia algumas caractersticas inerentes prtica docente

com o uso, ou no, da tecnologia.

Quadro 1- Prtica Docente com/sem Tecnologia - Adaptado Silva (2008).

Prtica Docente com Tecnologia Digital Prtica Docente sem Tecnologia Digital

Mdia digital: textos, imagens, sons, vdeos edispositivos.

Mdia clssica: textos, imagens, sons.

Possibilita ao discente: interferir, manipular, reinventara mensagem.

Discente como receptor da mensagem.

Possibilita ao discente fazer seu prprio roteiro deleitura.

Leitura de forma unitria e contnua.

Docente constri uma rede. Define o que ser

explorado e a aprendizagem ocorre na explorao.

Docente constri uma rota.

Utilizao de sistema de gesto acadmica paracontrole das notas e frequncia.

Controle das notas e frequncia atravs dacaderneta.

Aprendizagem interativa. Aprendizagem interativa pode ocorrer,mesmo sem a tecnologia digital em sala deaula.

Docente deve conhecer a mdia, suas potencialidadese limitaes.

Docente precisa ter domnio tcnico, pedaggico e

crtico da tecnologia.

Docente precisa discernir quando e como a tecnologiadeve ser utilizada para contribuir com o processo deensino-aprendizagem.

Estimula o discente a contribuir com novasinformaes, discentes como co-autores do processo.


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11

Possibilidade de utilizar LMS Learning ManagementSystem (sistema de gesto da aprendizagem) em suaprtica de planejamento e ensino.

Percebe-se, atravs do exposto no Quadro 2, o quanto so dissonantes as

caractersticas peculiares ao ensino a distncia, quando se associa a ele, o uso de

tecnologias.

As novas tecnologias, portanto, ampliam o espectro das formas do ensino eda aprendizagem no ensino a distncia numa dimenso quase inimaginvel.Possibilitam aos estudantes formas de ativao jamais conhecidas antes, oque pode tornar a aprendizagem mais atraente e eficiente. E para osdocentes amplia-se o espao para decises didticas. Peters (2006 p. 230).

Quadro 2 - Caractersticas do Ensino a Distncia com/sem Tecnologia - Adaptado Peters(2006).

Ensino a Distncia com Tecnologia Ensino a Distncia sem Tecnologia

Proximidade dada pelos meios decomunicao, a exemplo da Internet chats.

Distncia.

Contato oral e escrito. Contato escrito.

Dilogo simultneo e dinmico. Rgida sequncia.

Independente da adoo ou no da tecnologia no ensino, a prtica docente em sala

de aula fator decisivo no processo de ensino-aprendizagem, como ressalta Branquinho(2008). A metodologia aplicada afeta diretamente o desenvolvimento intelectual do discente,

podendo influenciar positivamente, ou no, a construo do seu conhecimento.

Nesse contexto, o educador um mediador do conhecimento, diante doaluno que o sujeito da sua prpria formao. Ele precisa construirconhecimento a partir do que faz e, para isso, tambm precisa ser curioso,buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o fazer dosseus alunos. Branquinho (2008, p.4).

A concepo do ensino presencial ressalta as atividades da prtica docente,

expostas na Figura 1, que so detalhadas logo em seguida.


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Figura 1 - Atividades da Prtica Docente no Ensino Presencial Adaptado de Tardiff e Lessard(2008).

Analisando a Figura 1, ilustrada acima, podemos observar os mltiplos papis

desempenhados pelo docente, enquanto possuidor de funes acadmicas, pedaggicas,

institucionais e administrativas. Entre muitas outras prticas docente, Tardiff e Lessard

(2008) relacionam trs atividades, a saber: o planejamento, tambm denominado de fasepr-ativa; o ensino propriamente dito, que reconhecido como fase ativa e a avaliao do

ensino, que a fase ps-ativa, todas sero analisadas a seguir:

2.1.1. Planejamento

Esta fase compreende a estruturao da disciplina a ser ensinada, a organizao

das tarefas de ensino e aprendizagem, alm da elaborao do material didtico e a

preparao das aulas. O planejamento pensado e elaborado em funo do programa da

disciplina. Tardiff e Lessard (2008, p. 211).

Por sua vez, o programa da disciplina, parafraseando Tardif e Lessard (2008),

desempenha um papel expressivo, visto que unifica a ao coletiva dos professores e

orienta-os quanto aos contedos e objetivos.

O docente decide o que, como e quando ensinar, durante o processo de

planejamento, pois h a necessidade de adaptar os programas escolares em funo das

necessidades e dificuldades dos discentes, alm de incorporar a sua prtica os recursos

disponveis, considerando o mximo de fatores que possam influir no processo de ensino-

aprendizagem.

2.1.2. Ensino

Ensinar requer repetir vrias vezes, recomear, redizer de diferentes formas, rever,

planejar, replanejar entre muitas outras estratgias, logo: A funo mais evidente do


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13

planejamento do ensino transformar e modificar o programa a fim de mold-lo s

circunstncias nicas de cada situao de ensino. Tardif e Lesard (2008, p.211).

Por outro lado,

Ensinar agir em funo de objetivos e contexto de um trabalhorelativamente planejado no seio de organizao burocrtica [...] o ensino um trabalho burocratizado cuja execuo regulamentada, mas quetambm repousa sobre a iniciativa dos atores e requer de sua parte umacerta autonomia [...] , necessariamente, assumir contradies, tenses,dilemas sem soluo lgica para com seres humanos e por eles. fazerescolhas cotidianas que geram conseqncias e tm custos, s vezesimprevisveis, s vezes contrrios s intenes iniciais. Tardiff e Lessard(2008, p. 211).

A atividade de gesto da sala de aula envolve o cumprimento de regras e uma rotina

que assegura o funcionamento coletivo dos discentes, enfim um verdadeiro pacto entre

docente e discente, com vistas a garantir o processo de ensino-aprendizagem.

Nesta atividade, o docente prope o que pode ser denominado contrato didtico,

quando expe suas expectativas no que diz respeito ao aprendizado de sua disciplina;

define seu papel, as regras a serem seguidas, as consequncias acarretadas pelo o no

cumprimento dessas regras, apresenta o programa e a proposta de trabalho. Desse modo,

o Contrato Didtico administra as relaes entre professor e aluno no processo de ensino-

aprendizagem de um dado saber. Ricardo, Slongo, e Pietrocola (2004).

Consoante Tardiff e Lessard (2008), a interatividade a principal caracterstica do

trabalho docente. A aula construda coletivamente atravs das interaes e do

envolvimento entre os atores do processo: o docente, os discentes e o grupo. Cabe ao

docente estar atento ao grupo, ser capaz de perceber e interpretar suas aes, reaes, sua

evoluo, suas necessidades, suas dificuldades, suas motivaes. Enfim, analisar,

compreender e interpretar seus discentes; e, conseqentemente, refletir sobre sua prtica e

fazer os ajustes necessrios ao planejamento, de forma a atingir os objetivos inicialmente

propostos no contrato didtico.

2.1.3. Avaliao

Na viso de Tardif e Lessard (2008), a avaliao do discente, alm de aferir o

impacto do ensino sobre a aprendizagem, proporciona ao docente refletir sobre seu trabalho

com os discentes, ter uma viso geral do andamento dos discentes e da turma, quanto ao

aprendizado na disciplina.


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A partir da, o docente encontra elementos para fazer ajustes no seu planejamento, a

fim de atender as necessidades de ambos os envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem. Vale ressaltar que no h medidas confiveis e vlidas de eficcia.

necessrio, que o profissional docente tenha domnio intelectual, reflexivo e crtico,alm de objetivos claros que, aliados prtica, guiem o discente na construo do

conhecimento.

Com esta concepo de formao, temos a prtica docente como algo maisque um conjunto de procedimentos tcnicos e metdicos de transmisso deconhecimentos estanques, fazendo-se mesmo como um compromisso coma sociedade a partir de sua finalidade de contribuir para a formaoconsciente e crtica do cidado e do profissional que atua e interage nocontexto social, logo envolvendo dimenses epistemolgicas, ticas epolticas. Medeiros e Cabral (2006, p.12).

Como pode ser observada, a prtica docente fator determinante no processo deensino-aprendizagem, logo seria de grande valor que as tarefas burocrticas, presentes na

mesma, pudessem ser realizadas de forma dinmica, por que no dizer informatizada,

otimizando assim, o tempo do docente para que este possa melhorar sua prtica.

A internet revolucionou a educao a distncia, visto que disponibilizou meios que

aproximaram o docente, o discente e seus pares, viabilizando o dilogo simultneo e

dinmico, entre estes, alm de outros benefcios. Entretanto, a prtica docente precisou ser

repensada, para adequar-se a essa nova modalidade de ensino. Sendo assim, a prxima

seo discutir essa prtica no contexto do ensino a distncia.

2.2. Prtica Docente no Contexto do Ensino a Distncia

O processo da evoluo da organizao econmica e social exige mudanas nas bases

do sistema educacional. Atualmente, o que se tem buscado a aplicao de mtodos mais

eficazes e baratos, de educao, capazes de possibilitar o alcance do maior nmero de

pessoas.

Neste nterim, a educao a distncia veio para corresponder as expectativas das

demandas sociais circunstantes. A origem desta modalidade de ensino-aprendizagem

remonta ao tempo, em que se usavam cartas para comunicar informaes cientficas.

Posteriormente, surgiu o estudo por correspondncia, que fazia uso de materiais impressos

com tarefas e atividades enviados pelo correio.

Hoje, a idia de educao a distancia continua sendo a mesma, comunicar a algum

sobre algo. Todavia, o meio atravs do qual essa informao veiculada que foi


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15

modificado. Deste modo, a educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem,

mediado por tecnologias, em que docentes e discentes esto separados espacial e/ou

temporalmente. Moran (2008).

As primeiras Universidades a trabalharem com educao a distncia, no Brasilsurgiram em meados dos anos 70. Alm do material impresso, essas instituies utilizavam

como recursos didticos transmisses televisionadas, rdio, fitas de vdeo e de udio.

Todavia, foi a Internet, o grande agente revolucionrio desse processo, porque

disponibilizou mecanismos de comunicao capazes de aproximar o discente e o docente a

despeito da distncia geogrfica.

O ato de entregar informao via mdia eletrnica denominado E-Learning.

Ghedine (2004) denomina E-Learningcomo uma entrega de contedo via mdia eletrnica,

incluindo internet, intranets, extranets, transmisses por satlite, udio/vdeo tape, TVinterativa e CD-ROM. E, acrescenta que o E-Learning menos amplo que o ensino a

distncia, o qual tambm inclui cursos por correspondncia, por exemplo. A Figura 2 ilustra

a dimenso da educao a distncia.

Figura 2 - Subconjuntos da Educao a Distncia. Ghedine (2004, p. 25).

O E-Learningpossibilita o compartilhamento e distribuio do conhecimento e da

informao de forma eficiente e gil, podendo ser considerado, por consequncia, como um

meio de democratizar o conhecimento, uma vez que se encontra disponvel a qualquer hora

e, em qualquer lugar, desde que os envolvidos na relao de ensino-aprendizagem tenham

acesso tecnologia.

O E-Learning pode ser viabilizado por meio de duas modalidades de

interao/colaborao, a saber:

1. Sncrono, docente e discente em aula ao mesmo tempo. A comunicao ocorre

atravs de telefone, chat, vdeo conferncia, web conferncia. A web conferncia a


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modalidade que mais se aproxima do modelo de ensino presencial, pois o docente e os

discentes esto conectados via Internet, sendo possvel realizar questionamentos e

discusses. Um dos recursos utilizados o Skype19;

2. Assncrono, o docente e o discente no se encontram em aula simultaneamente. Acomunicao ocorre atravs de e-mail, frum de discusso, etc.

Conforme Mesquita (2007), o B-Learning um modelo de ensino misto, que combina

ensino presencial e a distncia, buscando suprir as deficincias presentes em ambas

modalidades de ensino. Esse novo conceito conhecido como modelo ensino-aprendizagem

semipresencial procura fazer a ponte entre o clssico ensino presencial e o ensino a

distncia pelo uso da rede mundial de computadores, e de softwaresdesenvolvidos para

este fim. Posteriormente, ainda nesta seo, sero discutidas e relatadas atravs das

pesquisas, as vantagens e desvantagens dessas duas modalidades de ensino.

Os autores Reisetter, Lapointe e Korkusca (2007) empreenderam um estudo

comparativo entre o ambiente de ensino presencial, e o ambiente E-Learning, com discentes

de cursos tradicionais, e a distncia dos nveis de mestrado e doutorado. O grupo era

formado por mulheres e homens de 18 a 65.

Conforme os autores supracitados destacam, a pesquisa considerou condies

semelhantes o mesmo docente, material e nvel de conhecimento dos discentes

envolvidos para os respectivos grupos. A anlise compreendeu a verificao da satisfao

dos discentes quanto ao seu aprendizado, e a concluso demonstrada foi que o

aprendizado online to eficiente quanto o presencial.

O ambiente onlinesugere um contexto distinto do que se verifica no presencial. No

possvel considerar a distncia geogrfica isoladamente, porque existem outros fatores, os

quais foram destacados como de grande relevncia. So eles: disciplina, auto-

aprendizagem, capacidade de criar, entre outros.

Desta forma, no se pode fazer uma transposio do ambiente presencial para o

online, visto tratarem-se de realidades diferenciadas. preciso considerar o processocognitivo, a metodologia a ser aplicada, a competncia pedaggica e a prpria prtica. Em

suma, precisa ser considerada a complexidade de todos os elementos envolvidos, nesta

estrutura, de modo a constatar a multiplicidade de dimenses envolvidas nas interaes de

19Skype um programa gratuito que oferece telefonia atravs da Internet. Disponvel em: http://www.skype.com.


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ensino-aprendizagem: Online teaching requires different sets of technical and pedagogical

competencies[]20. Reisetter, Lapointe e Korkusca, (2007).

Segundo os autores em questo, tanto instituies de ensino, quanto os docentes

precisam compreender melhor o que concerne qualidade do ensino-aprendizagem, deforma a aperfeioar o E-Learningpara torn-lo mais influente e pervasivo21.

As diferenas contextuais em ambas as situaes, presencial e online, implicam na

seleo das prticas de ensino-aprendizagem utilizadas nos ambientes selecionados, de

forma a obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

Destarte, os autores, ao compararem realidades distintas da relao docente-

discente, puderam verificar os resultados dos objetos de aprendizagem e nveis de

satisfao dos discentes, tanto do ambiente onlinecomo do presencial. As experincias so

expressivamente diferentes, entre cada grupo e cada membro de um mesmo grupo. O valor

da interao, as expectativas e as habilidades de aprendizagem so contrastantes

considerando as duas formas de ensino.

A leitura do texto em questo faz perceber quo distintas so as caractersticas e

necessidades dos discentes, sejam eles oriundos do ensino presencial, bem como do

online. Isso sugere o entendimento de que o ensino onlinerequer uma nova pedagogia, no

sendo possvel simplesmente transferir o contedo do ensino presencial para o online, sem

considerar as implicaes do ambiente. preciso, pois, que a prtica docente, na

modalidade de ensino a distncia atenda s expectativas e caractersticas dos discentes

que optam por esta modalidade de ensino.

Buscando empregar o que h de melhor nos dois modelos, surge um novo conceito

conhecido por B-Learning, como citado anteriormente, modelo de ensino-aprendizagem

semipresencial. Este procura agregar o que h de mais aproveitvel no dito ensino

presencial aos benefcios proporcionados pelo ensino distncia, atravs da Internet e de

softwaresdesenvolvidos com esta finalidade.

Conforme Vaughan (2007), esse modelo foca o aprendizado pr-ativo, no qual odiscente estimulado a ler, falar, ouvir, e pensar. Em sua pesquisa junto Universidade de

Wisconsin em Milwaukee, o pesquisador acima referido destaca ser o B-Learning, no ensino

superior, um modelo hbrido, o qual pretende combinar atividades onlinecom atividades em

20 O ensino onlinerequer diferentes conjuntos de competncias tcnicas e pedaggicas.21 Espalhado, ubquo, generalizado, omnipresente.


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sala de aula. Convm lembrar, que este modelo mantm atividades presencias, no sendo

essas eliminadas, apenas reduzidas. Assim, o objetivo promover um aprendizado ativo,

auto-direcionado e com flexibilidade. Para tanto, os cursos precisam ser muito bem

estruturados e redesenhados para este modelo.

Vaughan (2007) constatou que, considerando a perspectiva do discente, 80% da

populao pesquisada indica a modalidade de ensino - B-Learning - como um excelente

modo de ensino. A flexibilidade de tempo um dos fatores primordiais, alm da autonomia

no aprendizado. O discente passa a ser agente ativo em seu processo de aprendizagem.

As pesquisas qualitativas sinalizam que os discentes aprendem mais neste modelo

que no presencial, uma vez que esse modelo associa a flexibilidade do modelo a distncia

interao e feedbackdo docente no ensino presencial.

Considerando a concepo do ensino a distncia, segundo Peters (2006), as

atividades da prtica docente incluem: o planejamento, desenvolvimento, distribuio,

exposio, assistncia e avaliao. A Figura 3 uma adaptao das atividades relacionadas

por Peters (2006).

Figura 3 - Atividades da Prtica Docente no Ensino a Distncia - Adaptado de Peters (2006).

Todas as fases, evidenciadas, na Figura 3 acima, esto inter-relacionadas e

influenciam-se reciprocamente.

A primeira fase, a do planejamento, como no ensino presencial, refere-se a

estruturao e organizao da disciplina; a segunda compreende o desenvolvimento e a

distribuio do material didtico; a terceira fase, a da exposio, equivale fase de ensino,

existente, tambm, na prtica docente do ensino presencial; a quarta fase, a da avaliao,

tem a mesma finalidade que a respectiva fase presente no ensino presencial e a quinta

fase, nomeada de assistncia, diz respeito ao tutoramento. Nesta fase, o discente

acompanhamento pelo tutor que, segundo Peters (2006), tem a funo de assessorar os

discentes, individualmente, dando-lhes assistncia ao estudo e orientao voltada para o

seu desenvolvimento acadmico.


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19

A modalidade de ensino a distncia, no Brasil, incentivada, e foi regulamentada

pelo Governo Federal atravs da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -

Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

Na referida lei, estabelecem-se as diretrizes e bases da educao nacional, tendosido destacado no art. 80 que o ensino a distncia deveria ser includo nas polticas

pblicas da educao, a saber: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a

veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de

ensino, e de educao continuada. MEC (2004).

A modalidade de ensino semipresencial foi regulamentada pelo Governo Federal,

atravs da Portaria n 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004, Seo 1, p.

34), em seu art. 1o. 2o, por meio do qual se regulamentou a carga horria dos cursos

ministrados a distncia. Vejamos: Podero ser ofertadas as disciplinas referidas no caput,integral ou parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse 20% (vinte por cento) da

carga horria total do curso. MEC (2004).

Aps, a verificao e regulamentao de outras modalidades de ensino, diferentes

do ensino presencial, iniciaram-se as discusses sobre os processos avaliativos dos

discentes vinculados ao ensino a distncia. A pergunta era como avaliar um aluno que est

a quilmetros de distncia. Sendo assim, a prxima seo descreve o processo de

avaliao, uma importante atividade presente na prtica docente.

2.3. Atividade de Avaliao

Este um dos temas mais complexos, quando se discute sobre a eficincia dos

mtodos educacionais. O debate reflete a preocupao pedaggica dos docentes, discentes

e dos pais.

Para Perrenoud (1999, p. 9):

A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia,nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornado indissocivel doensino de massa que conhecemos desde o sculo XIX, com a escolaridade

obrigatria.Bloom, Hastings e Madaus (1983) categorizaram o processo de avaliao, conforme

evidenciado no Quadro 3, a seguir:


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Quadro 3 - Processos de Avaliao - Adaptado de Bloom, Hastings e Mada (1983).

Formativa Somativa Diagnstica

Ocorre durante todo oprocesso de ensino-aprendizagem, e visaidentificar o que, e quanto odiscente dominou de umdeterminado contedo, bemcomo o quanto e o que nofoi dominado, e de tal modoauxiliar o docente e odiscente a atingirem osobjetivos da disciplina,atravs da identificao dasfalhas e dos aspectos queprecisam ser modificados

para o domnio da disciplina.

Ocorre em momentosespecficos do processo deensino-aprendizagem, eobjetiva atribuir notas e,assim, fornecer ao discente,pais e administradoresfeedback quanto ao nvel deaprendizagem alcanado. uma avaliao geral queverifica se os objetivos maisamplos foram atingidos.

Ocorre antes e durante oprocesso de ensino-aprendizagem, e tem porfinalidade verificar oconhecimento prvio dodiscente e descobrir ascausas subjacentes sdeficincias de aprendizagemobservadas durante aevoluo da disciplina.

Ao longo da histria da educao houve o predomnio da abordagem de avaliao

somativa, contudo surgiram novas formas de avaliao, como a diagnstica e a formativa.

Apesar dos benefcios oriundos das novas formas de avaliao, ainda h o predomino da

avaliao somativa, conforme descrito por Tavares (2007, p. 1):

A cultura escolar de quantificao em que a avaliao tida como medidado produto observvel do desempenho do estudante predominou naspginas da histria escolar at o sculo XX. Aulas com explicaes orais

seguidas de exerccios de fixao e provas foram e ainda so o modelodidtico mais utilizado pelos docentes nas salas de aula no Ensino Superior.O aluno na perspectiva da avaliao como medida mostra-se como maisuma pea de manipulao de um grande jogo no qual exerce o papel depassivo consumidor sendo controlado de forma autoritria e arbitrria pelosistema educacional que o abriga.

A avaliao formativa tem a finalidade de acompanhamento do progressodo aluno ao longo do percurso letivo, levantando suas necessidades edificuldades e criando-lhe alternativas de melhoria, mostrando-se assimadequada ao aprimoramento das aprendizagens no processo pedaggico.Tavares (2007, p.3).

Considerando a literatura sobre o ensino a distncia, Peters, (2006) indica que, para

a eficincia e qualidade do processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessrio a prticade uma abordagem de avaliao mais formativa do que somativa, de forma a possibilitar ao

discente o controle e acompanhamento do seu processo de aprendizagem.

Observou-se ao longo da histria, que a avaliao no deve restringir-se,

simplesmente, a provas, que apenas verificam se os objetivos mais amplos foram atingidos.


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21

Para uma avaliao mais coerente, faz-se necessrio acompanhar o processo de

aprendizagem do discente e sua evoluo. preciso identificar o quanto cada contedo

ministrado foi dominado de forma a auxiliar o discente a atingir o domnio da disciplina.

No Brasil, o processo de avaliao do ensino presencial ocorre, segundo o projetopedaggico da instituio. No que tange ao ensino a distncia, ocorre conforme o decreto da

Presidncia da Repblica Federativa do Brasil, N. 5.622 de 19 de dezembro de 2005 que

diz:

Art. 4o A avaliao do desempenho do estudante para fins depromoo, concluso de estudos e obteno de diplomas ou certificadosdar-se- no processo, mediante:

I - cumprimento das atividades programadas; eII - realizao de exames presenciais. 1o Os exames citados no inciso II sero elaborados pela

prpria instituio de ensino credenciada, segundo procedimentos e

critrios definidos no projeto pedaggico do curso ou programa. 2o Os resultados dos exames citados no inciso II deveroprevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formasde avaliao a distncia. Presidncia da Repblica (2005).

Porm, em ambas as modalidades o docente pode avaliar segundo seus critrios, no

entanto, ao final do processo de avaliao faz-se necessrio que o docente faa

adaptaes, conforme as exigncias da modalidade de ensino, e da instituio em que atua.

Contudo, cabe questionar o porqu da regulamentao da avaliao na modalidade

de ensino a distancia, enquanto h uma autonomia da instituio para decidir sobre o seu

processo avaliativo no ensino presencial. Talvez, a resposta resida na no existncia de

formas consistentes e seguras de avaliao no ensino a distncia.

Impende ressaltar, que no Brasil, alm de nos encontramos em estgio inicial dessa

modalidade de ensino, como um pas continente, temos regies dispares, tambm, no

quesito acesso a tecnologia. As regies menos desenvolvidas apresentam imensas

dificuldades de acesso internet, por exemplo. No norte do pas, muitas escolas acessam

rede atravs de conexo discada o que inviabiliza a utilizao de diversos recursos.

De forma a garantir os benefcios proporcionados pelo modelo de ensino a distncia,

surgiu o LMS - Learning Management Systems22, cujos propsitos e funcionalidades sero

discutidos na prxima seo.

2.4. Sistema de gesto da aprendizagem

22 Learning Management System ou Sistema de Gesto da Aprendizagem so softwares desenvolvidos sobre umametodologia pedaggica para auxiliar a promoo de ensino e aprendizagem virtual ou semi-presencial.


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22

A pesquisa de Vaughan (2007) realizada, na Universidade de Wisconsin em

Milwaukee, versa sobre os crescentes ganhos do modelo Blending modelo hbrido de

aprendizagem que combina atividades onlinecom atividades em sala de aula.

Em consequncia do contexto descrito acima, cresce a utilizao do LMS LearningManagement System, Sistema de Gesto da Aprendizagem, que abrange funcionalidades

definidas para armazenar, distribuir e gerenciar contedos de aprendizado, de forma

interativa e gradativa. Destarte, com a utilizao do referido sistema, tornou-se possvel

registrar e apresentar as atividades do discente, bem como, seu desempenho, alm da

emisso de relatrios, os quais propiciam o aperfeioamento do processo de ensino-

aprendizagem, facilitando a gerncia e o acompanhamento de programas de ensino.

O objetivo primordial dos ambientes LMS o de apoiar o processo de E-Learning23,

facultando o ensino-aprendizagem, quer seja distncia, quer seja semipresencial, quetambm denominado, Blending ou B-Learning. Tais ambientes proporcionam e facilitam

diversas formas de interao dos discentes entre si, com o contedo e com o docente.

Estes ambientes utilizam a informtica como ferramenta imprescindvel ao processo

de ensino-aprendizagem. O LMS busca facultar a construo do conhecimento individual

dos discentes por meio da discusso, reflexo e colaborao. Assim,

As arquiteturas pedaggicas pressupem a unificao de elementos paraatender as necessidades de aprendizagens, contribuindo para que o usurioconstrua, colabore, registre e interaja. Dessa relao com os outros,

facilitada pela telemtica, que se pode esperar um redimensionamento naproduo intelectual. Isso requer a troca de informaes e microformaesinterpares e entre diferentes usurios, na qual se exponencia aaprendizagem quando um aprende com o outro e todos aprendem juntos.Zannattta at al. (2009, p. 2).

Atualmente, muitas empresas utilizam a educao a distncia com suporte na

internet, para realizar treinamentos de funcionrios e seleo de pessoal. A evoluo da

tecnologia, na webviabilizou processos de interao em tempo real possibilitando que o

discente tenha contato com o conhecimento, com o docente e com outros discentes por

meio de uma sala de aula virtual.

Em se tratando do ambiente LMS, este modificou as relaes de tempo e espao. A

relao entre discente e docente deixa de ser restrita sala de aula. Esses ambientes

podem proporcionar interao nos nveis: Aprendiz/Orientador; Aprendiz/Contedo;

Aprendiz/Aprendiz e Aprendiz/Ambiente.

23Tecnicamente, o e-learning o ensino realizado atravs de meios eletrnicos. Felipini (2009).


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23

Os LMS fazem uso de objetos de aprendizagem que so materiais educacionais com

objetivos pedaggicos, para apoiar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Tarouco;

Fabre; Tamusiunas, (2003), as principais caractersticas das LMS incluem, dentre outras:

Acessibilidade possibilidade de acessar recursos educacionais em um localremoto e us-los em diversos outros locais;

Durabilidade possibilidade de continuar usando recursos educacionais,

quando a base tecnolgica muda, sem reprojeto ou recodificao;

Reusabilidade possibilidade de incorpor-los em mltiplas aplicaes;

Interoperabilidade possibilidade de utilizar componentes desenvolvidos em

um local, com algum conjunto de ferramentas ou plataformas, em outros

locais com outras ferramentas e plataformas. O objeto pode ser utilizado emqualquer plataforma, podendo ser adicionado a uma "biblioteca de objetos".

Longmire (2008) acrescenta outras caractersticas enfocadas em objetos de

aprendizagem que so:

Flexibilidade: os objetos de aprendizado podem ser reutilizados em outros

contextos;

Facilidade para atualizao: proporcionada pela fragmentao do contedo em

pequenas pores;

Customizao24: os objetos so totalmente customizveis para diferentes cursos

e/ou clientes;

Aumento do valor de um conhecimento: o objeto, por ser reutilizado, pode ser

melhorado ao longo do tempo;

Indexao e procura: a possibilidade da criao de um banco de objetos facilita a

procura de elementos que possam vir a completar outro contedo.

O LMS25 ou AVA26 engloba um conjunto de sistemas:

[...] a definio de Minshull (2004), segundo a qual a AVA um softwareque rene diferentes ferramentas e funes, notadamente: (i)

24 Alterao de algo para que sirva melhor, aos requisitos de algum. Personalizar.25 LMS- Learning Managemente System.26 AVA -Ambiente Virtual de Aprendizagem.


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24

gerenciamento e transmisso de contedo; (ii) comunicao; (iii) avaliao,(iv) registro e andamento das atividades e (v) funcionalidadesadministrativas. O diferencial dos AVA em relao a material para auto-estudo disponibilizado na Web , justamente, o foco nas interaesestudante-estudante estudante-instrutor. Cortimiglia (2004, p. 53).

O Quadro 4, evidencia a correspondncia entre as funcionalidades inerentes aoLMS, descritas por Cortimiglia (2004), e a prtica docente no ensino presencial e a distncia.

Quadro 4 - Funcionalidades do LMS e as Prticas Docente.

Carvalho, R.S., Prática Docente e os Sistemas de Gestão Acadêmica e Gestão da Aprendizagem,...

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