CECÍLIA PASSOS VAZ DA COSTA -...
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ PRÓ-REITORIA DE ENSINO E PÓS-GRADUAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM-MESTRADO E DOUTORADO CECÍLIA PASSOS VAZ DA COSTA OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA TEGUMENTAR TERESINA (PI), 2015
Transcript of CECÍLIA PASSOS VAZ DA COSTA -...
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
PRÓ-REITORIA DE ENSINO E PÓS-GRADUAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE - DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM-MESTRADO E DOUTORADO
CECÍLIA PASSOS VAZ DA COSTA
OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA
TEGUMENTAR
TERESINA (PI), 2015
CECÍLIA PASSOS VAZ DA COSTA
OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA
TEGUMENTAR
TERESINA (PI), 2015
Relatório final de dissertação apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Piauí como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Enfermagem.
Área de Concentração: Enfermagem no contexto social brasileiro. Linha de Pesquisa: Processo de cuidar em saúde e em enfermagem. Orientadora: Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz.
COSTA, Cecília Passos Vaz da OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA TEGUMENTAR
Aprovado em: 23/02/2015
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________ Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz (UFPI)-Presidente
___________________________________________ Profa. Dra. Ivone Kamada (UnB)- 1° Examinadora
___________________________________________ Profa. Dra. Elaine Maria Leite Rangel Andrade (UFPI)- 2° Examinadora
___________________________________________ Profa. Dra. Fernanda Valéria Silva Dantas Avelino (UFPI)- Suplente
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Piauí como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de Mestre em Enfermagem.
AGRADECIMENTOS
Á Deus pelo dom da vida, por sempre me proteger, me dar força e me conduzir na minha caminhada acadêmica e pessoal. A Santíssima Virgem Maria, minha mãe, por sempre interceder por mim junto ao Pai.
Á Universidade Federal do Piauí, na pessoa do magnífico reitor professor Dr. José Arimatéia Dantas Lopes por conduzir tão bem este órgão executivo de ensino superior e fomentar o crescimento dos programas de pós-graduação Strictu Sensu.
Á professora Dra. Inez Sampaio Nery, coordenadora do Programa de Pós- Graduação Mestrado e Doutorado em Enfermagem, pelo empenho na condução deste programa, acolhida aos discentes e por sempre lutar pela Enfermagem.
A minha orientadora profa Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz por aceitar orientar este trabalho, pelo acolhimento, compartilhamento de saberes, atenção e paciência. A minha admiração e orgulho por ser sua aluna é tamanha que não cabem neste papel, por isso só tenho a agradecer a Deus por ter me proporcionado conviver e aprender com a senhora nestes dois anos e peço a Ele que sempre lhe abençoe, lhe guarde e lhe conserve essa pessoa humilde de inestimável sabedoria e paciência.
A banca examinadora formada pela profa. Dra. Ivone Kamada, profa. Dra. Elaine Maria Leite Rangel Andrade e profa. Dra. Fernanda Valéria Silva Dantas Avelino pela disposição em ler e contribuir com este trabalho com sugestões bastante pertinentes.
Aos professores da graduação e pós-graduação em Enfermagem da UFPI pela intensa dedicação em contribuir com a formação de pesquisadores e, sobretudo de cidadãos, em especial a profa. Dra. Maria Zélia de Araújo Madeira pelo incentivo desde a graduação, fica aqui registrado o meu respeito e carinho pela senhora, professora Zélia.
Aos meus pais Antônio Vaz e Márcia Maria e minhas irmãs Ceres e Carolina por serem a minha base e me apoiarem em tudo, muito obrigada.
Á todos da minha turma de mestrado, especialmente a Lara Emanueli, Railina Laura, Tamires Barradas, Ana Karine, Moniki Barbosa e Lidyane Rodrigues, meninas foi muito bom compartilhar as incertezas e alegrias nesses dois anos, muito obrigada.
Á todos da Diretoria Regional de Saúde Centro Norte que torceram por mim, em especial a Ayla Calixto, por acreditar em meu trabalho, Alba, Joana, Kledson, Neile, Julianne Sérvulo, Anaíde, Karen, Joselyne, Rosário, Vannina, Aura Lys e Lina e aos acadêmicos de enfermagem Maykon, Rosângela e Frazão, vocês moram no meu coração.
Ao Centro de Educação à Distância (CEAD) da UFPI, na pessoa de Everton Dias e ao CEAD do Instituto Federal do Piauí (IFPI) na pessoa de Marcelo Nunes, sou muito grata a vocês pelo apoio na fase de desenvolvimento e implementação do objeto de aprendizagem.
Aos discentes da UFPI que aceitaram contribuir com este estudo. À todos meus sinceros agradecimentos, muito obrigada!
“A minha alma glorifica ao Senhor, meu espírito exulta de alegria em Deus, meu Salvador, porque ele olhou para sua pobre serva. Por isso, desde agora, me proclamarão bem-aventurada todas as gerações, porque realizou em mim maravilhas aquele que é poderoso e cujo nome é Santo. Sua misericórdia se estende, de geração em geração, sobre os que o temem”.
Lucas 1, 46-50
RESUMO
COSTA, C.P.V. Objeto virtual de aprendizagem sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar. 2015. 114 f. Dissertação (Mestrado em Enfermagem). Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Piauí. Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2015. A utilização das tecnologias de informação e comunicação é crescente na sociedade contemporânea e pode ser agregada e inserida na área educacional com o uso de objetos virtuais de aprendizagem (OVAs) que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. Na prática clínica o enfermeiro depara-se constantemente com a necessidade de julgar as manifestações dos indivíduos e consequentemente raciocinar clinicamente para elencar diagnósticos de enfermagem. Este processo de raciocínio diagnóstico deve ser usado durante a avaliação de todos os sistemas corporais, especialmente do sistema tegumentar, visto que contribui efetivamente com a formulação de diagnósticos de enfermagem acurados que refletem as respostas do indivíduo em relação aos problemas de pele reais ou potenciais. Objetivou-se avaliar um OVA sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar em uma universidade pública do Piauí. Trata-se de uma pesquisa metodológica aplicada de produção tecnológica que utilizou o referencial pedagógico da educação problematizadora de Paulo Freire para nortear a elaboração do conteúdo, a metodologia para desenvolvimento do OVA seguiu as etapas de análise, design, desenvolvimento, implementação e avaliação preconizadas pelo design instrucional contextualizado e utilizou-se a taxonomia revisada de Bloom para elencar os objetivos educacionais de cada módulo. Os quatros módulos do OVA foram inseridos na plataforma educacional do Moodle, implementado com 21 discentes do curso de graduação em enfermagem de uma universidade pública do Piauí nos meses de setembro e outubro de 2014 e avaliado por especialistas da área da informática e por discentes de enfermagem. Pela avaliação dos discentes, evidencia-se que o desenvolvimento do OVA sobre raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar mediado pedagogicamente pelo referencial da educação problematizadora de Paulo Freire e inserido no ambiente Moodle foi considerado favorável ao proporcionar autonomia, motivação e prazer durante a aprendizagem e apresentar linguagem de fácil compreensão com atividades de revisão e bibliografia úteis e pertinentes. Espera-se que o presente estudo possa agregar valor às práticas de ensino da enfermagem mediante utilização de OVA e fomente novos estudos relacionados ao uso dessas ferramentas educacionais quer seja no ensino do raciocínio diagnóstico aplicado a outros sistemas do corpo ou outras áreas de conhecimento fundamentais para a enfermagem com o escopo que vai além do processo de ensino-aprendizagem e visa atingir a melhoria da prática clínica. Descritores: Tecnologia Educacional. Educação em Enfermagem. Diagnóstico de Enfermagem. Julgamento. Pele.
ABSTRACT
COSTA, C.P.V. Virtual learning object about the diagnostic reasoning in nursing applied to the integumentary system. 2015. 114 f. Thesis (Master Degree). Program Postgraduate in Nursing. Federal University of Piauí. Teresina, 2015. The use of information and communications technologies is increase in contemporary society and can be aggregated and inserted in education with the use of virtual learning objects (VLOs) to assist in the process of teaching and learning. In clinical practice nurses are constantly faced with the need to judge the manifestations of individuals and consequently to reason clinically to list nursing diagnoses. This process of diagnostic reasoning should be used during evaluation of all body systems, especially the integumentary system, as it contributes effectively to the formulation of accurate nursing diagnoses that reflect the responses of the individual in relation to actual or potential skin problems. Purpose to evaluate an VLO on diagnostic reasoning in nursing applied to the integumentary system in a public university of Piaui. It is a methodological research, applied, production technology that used the pedagogical framework of problem-based education of Paulo Freire to guide the preparation of the content, the methodology for development of VLO followed the steps of analysis, design, development, implementation and evaluation recommend by contextualized instructional design and used the revised Bloom's taxonomy to list the educational objectives of each module. The four modules of VLO were inserted into Moodle educational platform, implemented between 21 undergraduate in nursing students from a public university of Piaui in the months of september and october 2014 and evaluated by the computer area specialists and nursing students. The assessment of students is evident that the development of VLO on diagnostic reasoning in nursing applied to the integumentary system pedagogically mediated by reference the problematical education Paulo Freire and inserted into the Moodle environment was considered favorable by providing autonomy, motivation and enjoyment during learning and present language easily understood with review activities and useful and relevant bibliography. It is hoped that this study can add value to the practice of nursing education through the use of VLO and promote new studies related to the use of these educational tools either in teaching diagnostic reasoning applied to other body systems or other areas of fundamental knowledge to nursing and the scope that goes beyond the teaching-learning process and aims at achieving improved clinical practice. Descriptors: Educational Technology. Education Nursing. Nursing Diagnosis. Judgment. Skin.
RESUMEN
COSTA, C.P.V. Objeto virtual de aprendizaje en el razonamiento diagnóstico en enfermería aplicado al sistema tegumentario. 2015. 114 f. Disertación (Maestría). Programa de Postgrado en Enfermería. Universidad Federal do Piauí. Teresina, 2015. El uso de tecnologías de la información y las comunicaciones es cada vez mayor en la sociedad contemporánea y se pueden agregar y entró en el campo de la educación con el uso de objetos virtuales de aprendizaje (OVAs) para ayudar en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la práctica clínica de enfermería se enfrentan constantemente a la necesidad de juzgar a las manifestaciones de los individuos y por lo tanto a la razón clínica para delinear los diagnósticos de enfermería. Este proceso de razonamiento diagnóstico debe utilizarse durante la evaluación de todos los sistemas del cuerpo, especialmente el sistema tegumentario, ya que contribuye eficazmente a la formulación de diagnósticos de enfermería precisos que reflejen las respuestas del individuo a los problemas de la piel real o potencial. El objetivo era evaluar un OVA en el razonamiento diagnóstico en enfermería aplicado al sistema cutáneo en una universidad pública de Piauí. Se trata de una investigación metodológica aplicada la tecnología de producción que utiliza el marco pedagógico de la educación basado en los problemas de Paulo Freire para guiar la elaboración de los contenidos y la metodología para el desarrollo de OVA siguió los pasos de análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación preconizados por diseño de instrucción contextualizada. Los cuatro módulos de OVA se insertaron en la plataforma educativa Moodle, implementados entre 21 estudiantes curso de pregrado en los estudiantes de enfermería de una universidad pública de Piauí en los meses de septiembre y octubre 2014 y evaluados por los especialistas del área informática y estudiantes de enfermería. La evaluación de los alumnos es evidente que el desarrollo de OVA en el razonamiento diagnóstico en enfermería aplicado al sistema cutáneo pedagógicamente mediada por referencia de la enseñanza basada en problemas de Paulo Freire y se inserta en el entorno Moodle se consideró favorable al proporcionar la autonomía, la motivación y el disfrute durante el aprendizaje y proporcionar comprensible y útil para revisar las actividades de literatura y lingüísticos adecuados. Se espera que este estudio puede agregar valor a la práctica de la educación de enfermería a través de la utilización de OVA y fomentar nuevos estudios relacionados con el uso de estas herramientas educativas, ya sea en la enseñanza del razonamiento diagnóstico aplicado a otros sistemas del cuerpo si las cuestiones que implica piel y sus anexos u otras áreas de conocimiento de enfermería fundamental con el alcance que va más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene por objeto lograr una mejor práctica clínica. Descriptores: Tecnología Educacional. Educación en Enfermería. Diagnóstico de Enfermería. Juicio. Piel.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Fluxograma 1: Fluxograma de descrição da composição da amostra do estudo. Teresina, Piauí, 2014.
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Figura 1- Etapas do desenvolvimento do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”.
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Quadro 1- Distribuição dos objetivos educacionais do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” conforme a taxonomia revisada de Bloom.
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Figura 2- Tela de login de acesso ao AVA Moodle no CEAD da IES. 50
Figura 3- Página inicial do AVA no Moodle do CEAD da IES. 51
Figura 4- Tela referente ao guia do aluno visualizada a partir do AVA Moodle.
51
Figura 5- Estrutura de navegação do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”.
52
Quadro 2- Cronograma de execução das atividades de cada módulo do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”.
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Figura 6: Tela do menu inicial do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”.
54
Figura 7 - Tela de apresentação dos objetivos de uns dos módulos do OVA.
55
Figura 8 - Tela de apresentação dos objetivos de uns dos módulos do OVA.
55
Figura 9 - Tela referente ao módulo de apresentação dos casos clínicos do OVA.
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Figura 10 - Tela referente ao módulo de apresentação dos casos clínicos do OVA.
57
Figura 11 - Tela referente ao conteúdo do módulo 1 do OVA. 58
Figura 12 - Tela referente às atividades para revisão do conteúdo do OVA desenvolvidas no Hot Potatoes.
59
Figura 13 - Tela referente às atividades para revisão do conteúdo do OVA desenvolvidas no Hot Potatoes.
59
Gráfico 1- Distribuição da pontuação dos parâmetros do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” pelos avaliadores da área de informática.
60
Gráfico 2- Distribuição da avaliação dos parâmetros habilidades de uso do computador, motivação e prazer em estudar o conteúdo do OVA pelos discentes em enfermagem.
62
Gráfico 3 - Distribuição da avaliação dos parâmetros autonomia, dificuldade em ler e não contribuição do OVA pelos discentes em enfermagem.
62
Gráfico 4 - Distribuição da avaliação dos parâmetros atividades de revisão, linguagem e bibliografia do OVA pelos discentes em enfermagem.
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LISTA DE TABELA
Tabela 1- Caracterização dos discentes em enfermagem que avaliaram o OVA.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADDIE Analysis, Design, Development, Implementation and Evaluation AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEAD Centro de Educação à Distância CPF Cadastro de Pessoa Física DIC Design Instrucional Contextualizado EAD Educação à Distância IES Instituição de Ensino Superior
MOODLE Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment NPUAP National Pressure Ulcer Advisory Panel
NANDA-I North American Nursing Diagnosis Association International OVA Objeto Virtual de Aprendizagem RCP Ressuscitação Cardiopulmonar SAE Sistematização da Assistência de Enfermagem
SCORM Sharable Content Object Reference Model SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UNESCO United National Educational Scientific and Cultural Organization UP Úlcera por Pressão
UFPI Universidade Federal do Piauí URL Uniform Resource Locator
WOCN Wound Ostomy and Continence Nurses Society
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12 1.1 Objetivos 16 1.1.1 Objetivo Geral 16 1.1.2 Objetivos Específicos 16 1.2 Justificativa 16 2 MARCO CONCEITUAL 18 2.1 Tecnologias da Informação e Comunicação e a Enfermagem 18 2.2 Raciocínio diagnóstico em enfermagem 25 2.3 Referencial pedagógico da educação problematizadora 32
3 METODOLOGIA 34 3.1 Tipo de estudo 34 3.2 Local e período do estudo 35 3.3 População e amostra do estudo 35 3.4 Metodologia para desenvolvimento do objeto virtual 36 3.4.1 Fases do estudo 38 3.4.1.1 Análise 38 3.4.1.2 Design 43 3.4.1.3 Desenvolvimento 45 3.4.1.4 Implementação 45 3.4.1.5 Avaliação 46 3.5 Procedimentos éticos 49
4 RESULTADOS 50 4.1 Desenvolvimento do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”
50
4.2 Avaliação do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”
60
5 DISCUSSÃO 64 6 CONCLUSÃO 74 6.1 Limitações e perspectivas futuras 75 REFERÊNCIAS 77 APÊNDICES 90 ANEXOS 107
12
1 INTRODUÇÃO
As tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão presentes na
sociedade contemporânea e possuem reflexo na área do ensino. Tais
tecnologias têm auxiliado no processo de ensino e aprendizagem ao
proporcionar ferramentas que levam a participação efetiva do aluno.
Peres (2001) suscita que o uso da tecnologia é capaz de mudar as
estratégias e instrumentos de ensino ao instigar a reflexão dos docentes e
provocar a reestruturação das instituições de ensino acerca das práticas
pedagógicas.
Consoante a Barros e Antônio Júnior (2005) as tecnologias interativas
aplicadas na educação permitem ampliar a diversidade de abordagens
pedagógicas e atender os diferentes estilos de aprendizagem ao favorecer a
aquisição de novos conhecimentos e habilidades. Dessas tecnologias
emergem os objetos virtuais de aprendizagem (OVAs) que podem ser
caracterizados como recursos educacionais digitais que são usados para
formar um ambiente de aprendizado eficaz, participativo e flexível.
Na acepção de Wiley (2000) os OVAs são ferramentas que auxiliam a
aprendizagem autônoma do aluno, tem a capacidade de serem reusáveis em
diferentes contextos de aprendizagem e podem estar inseridos em espaços
disponíveis em plataformas educacionais de ensino a distância.
A principal função dos OVAs é fragmentar o conteúdo educacional
disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em diferentes
contextos didáticos como uma unidade de instrução para maximizar o processo
de ensino-aprendizagem (RIVED, 2006).
Os OVAs configuram-se recursos que podem ser aplicados para dar
suporte ao processo de aprendizagem ao atuarem como construto de
informações e saberes que utilizam um novo tipo de instrução ao implementar
ferramentas computacionais e de informática (CORRADI; SILVA; SCALABRIN,
2011).
A informática em saúde é compreendida como área do conhecimento
que trata das aplicações e uso de ferramentas computacionais e
processamento de dados nos vários segmentos relacionados à saúde o que a
torna uma área importante para a produção do conhecimento (BRASIL, 1988).
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Na acepção de Évora (1995) a inserção da informática na enfermagem
leva à melhoria na racionalidade organizacional, pois suas ferramentas
proporcionam o planejamento das ações e permitem o emprego de
conhecimentos técnico-científicos na assistência de enfermagem.
Corroborando com esta questão, Hayashi, Hayashi e Silva (2006)
acrescentam que nesta área os desafios estão voltados à capacitação para
utilização e a criação de tecnologias no processo de trabalho de gerenciar, de
educar e de pesquisar dos profissionais de saúde, em especial do enfermeiro.
Para Camacho (2009) a utilização da informática na educação em
enfermagem tem sido desenvolvida e utilizada em cursos de graduação e pós-
graduação e em diversas áreas de capacitação dos profissionais de
enfermagem e tal fato é relevante, pois permite que o indivíduo seja capacitado
e inserido em uma nova realidade virtual mediada pela interatividade e por
novas tecnologias.
Todavia, dentro das concepções de Rodrigues e Peres (2008) a inserção
da enfermagem no panorama brasileiro de ensino à distância e ensino online
ainda é incipiente e por isso, é necessário que as instituições de ensino adotem
políticas de investimento na capacitação tecnológica de professores e alunos e
desenvolvam projetos estruturados em propostas pedagógicas sólidas que
viabilizem a construção de conhecimentos, habilidades e atitudes inerentes ao
cuidado e ao exercício da profissão de enfermagem.
Ao tratar-se do uso de tecnologias educacionais na área da
enfermagem, Ribeiro (2004) enfatiza a necessidade de desenvolver cursos que
utilizem tais tecnologias para abordar o tratamento de feridas e outras
peculiaridades do sistema tegumentar, visto que tais assuntos requerem
atualização constante por parte dos profissionais de saúde.
Casaburi (2009) em seu estudo de educação a distância sobre úlcera
por pressão (UP) recomenda a realização de novas pesquisas que se destinem
à criação de ambientes virtuais de aprendizagem e de outros materiais
educativos digitais que enfoquem os demais tipos de feridas de pele e aspectos
relacionados aos cuidados de enfermagem.
O cuidado de enfermagem requer do enfermeiro interesse em conhecer
o paciente de forma holística, ao utilizar conhecimentos e habilidades de
enfermagem, além de orientação e treinamento da equipe de enfermagem para
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o cuidado sistematizado. Para o planejamento do cuidado torna-se fundamental
definir diagnósticos de enfermagem os quais permitem a identificação concisa
e clara dos processos vitais afetados.
Para Horta (1979) o diagnóstico de enfermagem é a identificação das
necessidades humanas básicas afetadas e do grau de dependência do
paciente em relação à enfermagem.
Tal acepção é ratificada por Beckstead (2008) ao afirmar que os
diagnósticos de enfermagem são formulados com o objetivo de comunicar as
necessidades do indivíduo afetadas e condições relacionadas à determinada
etiologia que permitem identificar problemas reais e potenciais.
Risner (1986) expõe que diagnóstico de enfermagem é um
estabelecimento claro e conciso da condição do indivíduo ou da alteração no
estado de saúde do mesmo que resulta de um processo de raciocínio e estar
alicerçado nas inferências elaboradas a partir das informações obtidas na
coleta de dados.
O raciocínio clínico é entendido por Corrêa (2003) como ponto central do
ato de diagnosticar e configura-se como um processo cognitivo complexo de
resolução de problemas clínicos que envolve a capacidade cognitiva, o
conhecimento clínico e a experiência integrados pela percepção intuitiva da
situação como todo.
No que concerne à utilização do raciocínio clínico na enfermagem,
Linhares (2010) concluiu que durante a prática clínica de avaliar feridas
oncológicas, os enfermeiros realizam um processo cognitivo de alto nível ao
efetuarem suposições e inferências, agruparem dados e gerarem hipóteses
articulando conhecimentos, habilidades e atitudes para a elaboração do
raciocínio clínico com alto padrão de qualidade que garanta a segurança do
paciente durante o manejo clínico da ferida.
Ao referir-se ao processo de raciocinar clinicamente que culmina na
elaboração do diagnóstico de enfermagem, Oliva (2008) conceitua raciocínio
diagnóstico como um tipo de raciocínio clínico que objetiva a declaração de um
título de diagnóstico que melhor defina a resposta do indivíduo ao seu estado
de saúde.
O sistema tegumentar é o maior sistema do corpo humano ao incluir a
pele e os apêndices epidérmicos e possui importante papel na homeostase do
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organismo ao desempenhar as funções de proteção do corpo contra lesões,
regulação da temperatura corporal, transmissão de estímulos nervosos e
contribuição com equilíbrio hídrico ao absorver e excretar água (DÂNGELO;
FATINNI, 2009; SMELTZER et al., 2011).
O conhecimento que o enfermeiro detém sobre anatomia, fisiologia,
patologia, semiologia e semiotécnica é fundamental para a avaliação de todos
os sistemas do corpo, especialmente do sistema tegumentar, visto que
contribui efetivamente com o raciocínio diagnóstico e consequente formulação
de diagnósticos de enfermagem acurados que refletem as respostas do
paciente em relação aos problemas de pele reais ou potenciais.
Perante o exposto, alguns questionamentos emergiram e tais
necessitam ser investigados no intuito de responder as seguintes indagações:
Qual a possibilidade de desenvolver e avaliar um material educativo virtual
sobre o sistema tegumentar e o raciocínio diagnóstico em enfermagem durante
avaliação deste sistema? Que recursos ou ferramentas podem ser utilizados
para desenvolver o referido material?
A partir dessas considerações, delimitou-se como objeto deste estudo o
desenvolvimento de um objeto virtual de aprendizagem sobre o raciocínio
diagnóstico de enfermagem aplicado ao sistema tegumentar.
À luz dessas informações o problema de pesquisa elencado foi: poderia
um objeto virtual de aprendizagem servir de instrumento que contribua com a
formulação do raciocínio diagnóstico de enfermagem aplicado ao sistema
tegumentar?
A hipótese do presente estudo consistiu na seguinte afirmação: o
desenvolvimento de um objeto virtual de aprendizagem contribui com o
raciocínio diagnóstico e consequente formulação de diagnósticos de
enfermagem relacionados a problemas de pele reais ou potenciais oferecendo
uma nova possibilidade de aprendizagem aos discentes de enfermagem.
16
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo Geral
- Avaliar um objeto virtual de aprendizagem sobre o raciocínio
diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar em uma
universidade pública do Piauí.
1.1.2 Objetivos Específicos
- Desenvolver o conteúdo programático do objeto virtual de
aprendizagem sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao
sistema tegumentar.
-Implementar o objeto virtual entre discentes da graduação de
enfermagem.
-Realizar a avaliação do objeto virtual de aprendizagem por especialistas
de informática e por discentes de enfermagem.
1.2 Justificativa
O interesse pela temática surgiu ainda como discente do curso de
Bacharelado em Enfermagem da Universidade Federal do Piauí (UFPI) no qual
observava à importância na sociedade contemporânea do uso de tecnologias
no apoio a educação e capacitação profissional e por isso, sempre que
possível procurava ferramentas, como a participação em cursos à distância,
que pudesse dinamizar, facilitar e potencializar o meu processo de
aprendizagem.
Durante os estágios da graduação pude observar diferentes situações
de implantação da Sistematização da Assistência de Enfermagem (SAE) nos
hospitais, além de perceber certa mecanização no planejamento do cuidado no
qual os diagnósticos e as prescrições de enfermagem para um paciente
ficavam limitados aos já listados no impresso de registro.
Em virtude da padronização do impresso de registro de diagnósticos e
prescrições de enfermagem inquietava-me ao ver que técnicos e auxiliares de
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enfermagem, na maioria das vezes, atentavam-se apenas à prescrição médica
sem preocupar-se com o impresso e por isso, não checavam as prescrições de
enfermagem ou a minoria que checava a fazia de forma mecânica sem dá
muita importância ao que estava escrito.
Além disso, existia a dificuldade que nós discentes tínhamos em usar o
raciocínio diagnóstico para embasar nossa prática e consequente formulação
dos diagnósticos de enfermagem e a dificuldade no entendimento do
diagnóstico de enfermagem como uma etapa da SAE que envolve julgamento
clínico das informações coletadas e a utilização de uma taxonomia de
diagnósticos de enfermagem.
Tais comportamentos refletiam no cuidado a pacientes com lesões de
pele, como úlcera por pressão, no qual as intervenções de enfermagem
ficavam limitadas ao curativo e a mudança de decúbito, sem a utilização do
julgamento clínico da condição do paciente, este último essencial para a prática
do enfermeiro, vez que potencializa as ações de enfermagem, traz cunho
científico à prática de enfermagem e promove a segurança do paciente.
Conjuga-se a isso, a incipiente produção científica na área de
desenvolvimento de objetos virtuais de aprendizagem e situações de
aprendizagem que abordem o conhecimento anátomo-fisiológico do sistema
tegumentar (pele e seus anexos) e enfoque no raciocínio diagnóstico em
enfermagem frente à avaliação da pele.
Ao pressupor que a ênfase no raciocínio ou julgamento clínico contribui
para melhoria da prática em enfermagem e para a formulação de diagnósticos
de enfermagem acurados e efetivos, acredita-se que o desenvolvimento de um
OVA que englobe o raciocínio diagnóstico de enfermagem aplicado ao sistema
tegumentar possa atenuar as dificuldades encontradas por discentes na
formulação dos mesmos.
Com isso, almeja-se que tal estudo suscite e desperte discentes,
docentes e pesquisadores para importância da temática abordada,
especialmente quando se refere à interface do processo educacional no atual
contexto da assistência à saúde.
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2 MARCO CONCEITUAL
2.1 Tecnologias da Informação e Comunicação e a Enfermagem
O crescente uso das TICs proporcionou novos horizontes ao processo
de ensino-aprendizagem principalmente no que se refere aos métodos de
transmissão e construção de conhecimento ao fomentar uma estrutura mais
dinâmica ao ensino contrária ao funcionamento linear e estático do processo
tradicional.
Dentro das concepções de Almeida (2003) as práticas de ensino online
foram estimuladas com o advento das TICs, pois estas proporcionam
flexibilidade de tempo, transposição de barreiras espaciais, emissão e
recebimento instantâneo de materiais e desenvolvimento de atividades com
base na interação e na produção de conhecimento.
Saback (2004) acrescenta nesta perspectiva que as TICs apresentam-se
como instrumento apropriado e de boa qualidade para o enfrentamento das
mudanças das práticas educativas na sociedade contemporânea e com isso
proporcionam, especialmente aos enfermeiros, as ferramentas necessárias
para gerirem sua educação ao longo da vida profissional.
As TICs são caracterizadas por processos de transmissão de dados por
meio de dispositivos eletrônicos e recursos óticos. As mesmas quando
incorporadas ao ensino, ampliam o acesso à informação com a integração de
múltiplas mídias, linguagens e recursos que permitem desenvolver um
processo educacional interativo o qual articula teoria, prática e pesquisa e pode
ser aplicado, tanto na formação inicial, como no desenvolvimento profissional
contínuo (BARRETO, 2003).
Outra abordagem nesta questão vem de Leite et al. (2006) que
caracterizam as TICs como uma conjugação da tecnologia da informática com
outras tecnologias relacionadas, especificamente, com a comunicação e pelas
aplicações dessas tecnologias na sociedade.
A United National Educational Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) faz distinção entre tecnologia da informática e tecnologias da
informação e comunicação. Esta organização concebe a tecnologia da
informática de maneira abrangente, como a ciência relacionada ao design,
19
desenvolvimento, uso, avaliação e manutenção de sistemas de informação,
incluindo hardware, software, aspectos organizacionais, humanos e atribuições
comerciais, governamentais e políticas (UNESCO, 2002).
A informática em enfermagem ao conjugar as ciências da computação e
da informação com a ciência da enfermagem contribui na administração e no
processamento de dados, de informação e de conhecimento que dão suporte à
assistência, administração, educação e pesquisa em enfermagem (ÉVORA,
1995).
Nas acepções de Cogo et al. (2009) o uso de tecnologias junto a
docentes e discentes em enfermagem vai além do aprendizado e da
atualização, pois passa pelo entendimento de um conjunto de fatores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Tal fato requer dos docentes
disposição em aperfeiçoar seus métodos de ensino e exige dos alunos
habilidades que os conduzam a exercitar e desenvolver a criatividade, a
autonomia, o pensamento crítico e a curiosidade.
Évora et al. (2000) encontraram por meio de uma busca bibliográfica
sobre o uso do computador na enfermagem que na década de 1980 apenas
20% do total de 441 publicações abordaram o computador e em tais pesquisas
enfatizaram-se principalmente a tecnologia computacional à beira do leito,
plano de cuidados informatizado e o uso de multimídia na educação, enquanto
na década de 1990 tem-se um avanço no que concerne aos estudos que
passam a referir o uso do computador na perspectiva da inserção desta
tecnologia computacional nos currículos de enfermagem.
O início da utilização de ferramentas tecnológicas no ensino de
Enfermagem no Brasil é justificado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Enfermagem as quais preconizam o domínio e uso
adequado das TICs como uma das competências do enfermeiro (BRASIL,
2001).
No que se refere à educação a distância (EaD), o estudo de Santana et
al. (2005) revela que tal campo é incipiente no Brasil, pois apenas 11 das 44
instituições federais de ensino superior brasileiras possuíam, no ano de 2005,
autorização para oferecer cursos a distância e no que concerne a relação
quantitativa de cursos ministrados na modalidade EaD na área da Enfermagem
20
nessas instituições, o referido estudo aponta existência de somente três cursos
de EaD, sendo dois de pós-graduação e um de extensão.
Apesar da incipiência, o ensino de enfermagem vem sofrendo mudanças
para potencializar a qualidade da formação dos futuros profissionais
enfermeiros sendo fundamental adequar e aplicar os recursos tecnológicos
disponíveis para a melhoria da qualidade do ensino em enfermagem (JAQUES;
RODRIGUEZ; TAKEMURA, 2008).
Mesmo com essas mudanças e a popularização das TICs alguns
docentes apresentam resistência à utilização das ferramentas proporcionadas
por estas tecnologias com a criação de barreiras às transformações
educacionais ocasionadas pela introdução de recursos tecnológicos no
processo de ensino-aprendizagem.
Na enfermagem, tal cenário pode ser modificado ao se incentivar a
busca de uma aprendizagem ativa e significativa dos discentes em
enfermagem com a utilização de ferramentas como os objetos virtuais de
aprendizagem (OVAs) os quais constituem uma perspectiva contemporânea da
aprendizagem baseada na web, pois proporcionam mudanças na relação entre
o aluno e o conteúdo que vai ser alvo do estudo.
A construção de objetos de aprendizagem na contemporaneidade virtual
exige conhecimento e percepção da relação educativa como uma situação de
liberdade, de criatividade, de autonomia dos discentes e de recriação cognitiva
permanente do conteúdo abordado (SANTOS, 2011).
Ainda sob essa perspectiva, Silveira et al. (2010) expõem que para
atingir bom êxito no desenvolvimento de objetos de aprendizagem é necessário
que o objeto educacional associe-se tanto a recursos tecnológicos como
incorpore adequadamente as metodologias de ensino as quais proporcionam
aos discentes a vivência, de forma virtual, de situações que poderão encontrar
durante o exercício profissional.
Para Spinelli (2005) os OVAs são recursos digitais reutilizáveis que
auxiliam na aprendizagem e podem tanto incluir um único conceito quanto
englobarem todo o corpo de uma teoria. No objeto virtual, o aluno é envolvido
por um contexto que exige a compreensão de determinados conceitos
científicos.
21
Apreende-se do estudo de Schibeci et al. (2008) que os OVAs
configuram-se como paradigma para educação online ao proporcionarem uma
aprendizagem envolvente e bem sucedida e oportunizarem ambientes ativos
de aprendizagem ao considerarem o conhecimento, as habilidades cognitivas
e o interesse dos alunos.
Conforme expõem Valderrama, Ocaña e Sheremetov (2005) os OVA
constituem-se componentes tecnológicos que são utilizados para apoiar a
aprendizagem baseada na web e podem apresentar-se na forma de áudio,
vídeo, animação, páginas na web, módulo de curso e outras ferramentas que
visam proporcionar novos caminhos de aprendizagem.
Os OVA podem ser inseridos dentro de ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA) que são construções virtuais programadas que permitem
modificar designers, cores, movimentos e efeitos e configuram-se como novo
tipo de instrução que utiliza recursos computacionais (BARROS; ANTÔNIO
JÚNIOR, 2005).
Na concepção de Duarte (2003) o ambiente de aprendizagem é um
espaço no qual pode ocorrer transformação do conhecimento construído pelo
homem e tal espaço deve auxiliar na resolução de problemas e tomada de
decisão, além de provocar a capacidade de analisar, pesquisar, planejar e
trabalhar em equipe e ser utilizado com recursos computacionais e de
informática.
Vieira e Luciano (2002) expõem que os AVA precisam oferecer
situações para que os alunos registrem suas anotações, resoluções e
dificuldades o que contribui com a busca de novas ideias e descobertas, assim,
ao criar ambientes é necessário levar em conta o perfil do público alvo, que
habilidades eles possuem e quais precisam desenvolver.
Almeida (2003) define AVA como sistemas computacionais disponíveis
na internet, destinados a atividades mediadas pelas TICs os quais permitem
integrar várias mídias e recursos, apresentar informações de forma organizada
e desenvolver interações entre as pessoas.
Hodiernamente, os AVA são considerados importantes recursos
educacionais que permitem conjugar texto, imagem e som com flexibilidade e
interação com o usuário com objetivo de proporcionar uma aprendizagem ativa
e participativa (RANGEL et al., 2010).
22
Os recursos dos AVA permitem gerir a informação segundo critérios de
organização preestabelecidos e definidos conforme as características de cada
software. Eles possuem bancos de informações representados em diferentes
mídias como texto, imagem e vídeo que são interligados mediante conexões
constituídas por meio interno ou externo ao sistema (ALMEIDA, 2003).
A educação em enfermagem por meio de um AVA vem ocupar um
espaço importante ao contribuir com a aquisição, por parte dos alunos, de um
perfil compatível com a cultura tecnológica da sociedade contemporânea
(DIAS; CASSIANI, 2003).
Em estudo relacionado ao cenário brasileiro de desenvolvimento e
aplicação de AVA em enfermagem, no período de 1998 a 2006, evidenciou-se
o desenvolvimento de 31 trabalhos (teses e dissertações) ligados a instituições
públicas de ensino superior de enfermagem os quais se relacionavam a
materiais educativos que objetivavam a formação e a capacitação em
enfermagem (LEITE et al., 2006).
Os AVA possuem várias formas de apresentar suas ferramentas as
quais têm funções específicas e maneiras distintas de interagir com o usuário.
Tais ferramentas são classificadas como síncronas ou assíncronas, naquelas
há necessidade que todos envolvidos na atividade estejam conectados
simultaneamente, já nestas não é obrigatório que todos os usuários estejam
conectados simultaneamente (SEIXAS, 2011).
No que se refere à distribuição do software, os AVA são classificados em
softwares proprietários os quais possuem distribuição fundamentada na
comercialização como produto a ser implantado em uma empresa, por
exemplo, o Web Course Tools (WebCT) e o Blackboard e os baseados em
software livre que podem ser utilizados ou instalados gratuitamente e
adaptados por programadores, como exemplo o Teleduc e o Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) (DEL CASTILLO, 2005).
O Moodle é um software que produz e gerencia atividades educacionais
baseadas na internet e/ou em redes locais, nele conjuga-se um sistema de
atividades com um software arquitetado para ajudar os educadores a obter boa
qualidade nas atividades educacionais online que desenvolvem (MOODLE,
2007).
23
De acordo com Seixas (2011), a plataforma Moodle possui módulos que
podem ser ativados ou desativados conforme a necessidade, tais como
questionário, chat e fórum. Além disso, tal plataforma permite a criação e
utilização de blocos que se localizam lateralmente às páginas os quais
fornecem informações úteis para os usuários.
Santos (2003) assinala que o Moodle é em um sistema de gestão de
aprendizagem baseado no desenvolvimento de trabalho colaborativo e
cooperativo que disponibiliza ferramentas as quais proporcionam comunicação
e interatividade entre os sujeitos participantes contribuindo para construção do
conhecimento.
Em 2010, a interface do Moodle encontrava-se traduzida em 85 idiomas,
ainda neste ano, o Brasil foi o terceiro na lista de 10 países com registros de
objetos virtuais inseridos no Moodle, contabilizando 3397 sites ativos
(MOODLE, 2010).
No que concerne ao uso do Moodle, registra-se o uso do referido
software nos seguintes estudos: Casaburi (2009) ao elaborar e avaliar o
conteúdo de um curso a distância sobre úlcera por pressão (UP); Cogo (2009)
ao avaliar o desenvolvimento do trabalho em grupo cooperativo entre
estudantes de enfermagem no processo de aprendizagem em um ambiente
virtual; Alvarez (2009) ao desenvolver um OVA para avaliação da dor em
adultos; Góes (2010) ao desenvolver um objeto digital de aprendizagem sobre
o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao recém-nascido; Silva
(2011) ao desenvolver um AVA aplicado a dermatologia para estudantes da
graduação em medicina; Seixas (2011) ao propor a estrutura e dinâmica de um
curso para uso de material instrucional em um AVA; Portella (2012) que
analisou a contribuição de um AVA nas práticas de saúde de trabalhadores e
Araújo (2012) que avaliou o impacto de uma intervenção educativa online na
prevenção e tratamento de UP em uma unidade de terapia intensiva de um
hospital de Fortaleza.
No cenário internacional de pesquisas envolvendo estratégias de
educação online destacam-se os seguintes estudos: Beeckman et al. (2008)
que investigaram a capacidade de programa e-learning em contribuir com as
habilidades de enfermeiros e estudantes de enfermagem belgas na avaliação
de UP; Brace e Schubart (2010) que avaliaram o impacto de um programa e-
24
learning no conhecimento sobre prevenção e manejo clínico de UP em
pacientes hospitalizados por trauma raquimedular em um hospital da Virgínia,
Estados Unidos; Gerdprasert et al. (2011) ao desenvolverem uma unidade de
aprendizagem baseada na web sobre os cuidados de enfermagem no parto
para alunos de enfermagem de uma universidade da Tailândia.
Ainda em âmbito internacional, Aléman; Gea e Mondéjar (2011)
avaliaram o impacto da aprendizagem mediada pelo computador sobre
enfermagem médico-cirúrgica entre discentes em enfermagem de uma
universidade de Múrcia, Espanha; Öztürk e Dinç (2014) avaliaram o efeito da
educação baseada na web no conhecimento e habilidade de estudantes de
enfermagem sobre cateterismo urinário em duas universidades da Turquia e
Veredas et al. (2014) que demostraram a eficácia de uma ferramenta e-learning
na aprendizagem de discentes em enfermagem de uma universidade
espanhola sobre avaliação e tratamento de UP.
Quando se refere à abordagem do conteúdo relacionado ao sistema
tegumentar em cursos de modalidade EaD e online observam-se os seguintes
estudos nacionais: Ribeiro (2004) que desenvolveu e avaliou um curso de
educação a distância sobre tratamento de feridas; Costa et al. (2009) ao
desenvolveram uma proposta educacional online sobre úlcera por pressão para
alunos e profissionais de enfermagem; Casaburi (2009) que avaliou o conteúdo
de um curso a distância sobre UP; Faria (2010) que desenvolveu e avaliou um
curso online de fotografia digital de feridas para enfermeiros e Silva (2011) ao
desenvolver um AVA aplicado a dermatologia para estudantes da graduação
em medicina.
Ainda sob a mesma perspectiva, ressaltam-se os seguintes estudos:
Rabeh et al. (2012) ao produzirem e validarem um módulo educativo sobre
terapia tópica em feridas crônicas; Queiroz et al. (2012) ao desenvolverem um
curso online sobre úlcera venosa; Araújo (2012) que avaliou o impacto de uma
intervenção educativa online na prevenção e tratamento de UP; Gonçalves
(2013) ao avaliar o impacto do ensino à distância no conhecimento de docentes
de enfermagem acerca da avaliação de feridas crônicas e Andrade et al. (2014)
que verificaram o efeito de uma intervenção educacional presencial e a
distância no conhecimento de enfermeiros sobre UP.
25
Apesar do crescente interesse na utilização de conteúdo relacionado ao
sistema tegumentar mediante a utilização das TICs, observam-se lacunas nas
pesquisas internacionais e nacionais relacionadas à utilização de tecnologias
educacionais no processo de ensino-aprendizagem do sistema tegumentar e
não existência na literatura de estudos que abordem o raciocínio diagnóstico
em enfermagem aplicado a esse sistema.
Portanto, ao considerar a contemporaneidade e o uso das TICs julga-se
necessário que as práticas de ensino integrem-se a essas tecnologias e
fomentem a utilização de OVAs, visto que se vislumbra que estes possibilitem
uma prática educativa transformadora concebida a partir do pensamento crítico
reflexivo e da autonomia dos discentes no processo de aprendizagem,
particularmente quando se relaciona a perspectiva da aplicabilidade do
raciocínio diagnóstico de enfermagem.
2.2 Raciocínio diagnóstico em enfermagem
A denominação diagnóstico de enfermagem é utilizada, ao longo do
tempo, sob três vertentes distintas que o intitula ou como uma etapa do
processo de enfermagem ou como um processo de pensamento ou ainda
como uma categoria nominal (CARPENITO-MOYET, 2009).
Todavia, na análise de Barros (2012) uma vertente não se sobrepõe à
outra, uma vez que não é possível abordar o diagnóstico como etapa do
processo de enfermagem sem considerar os processos mentais utilizados na
realização dessa etapa, bem como as categorias nominais para discriminar tais
processos.
Cruz (2010) salienta que o diagnóstico ao ser definido como processo de
pensamento requer do diagnosticador um ato de julgamento das observações
obtidas pela anamnese e exame físico por meio de operações perceptivas e
cognitivas complexas com objetivo de chegar a uma expressão nominal ou
termo (categoria nominal) que designa uma situação pertinente à saúde.
O ato de diagnosticar é um processo de inferência formado a partir da
interpretação, combinação e integração das informações do estado de saúde
do indivíduo ao se basear em sinais, sintomas, resultados de exames
26
complementares, aspectos sociais e contexto no qual o indivíduo encontra-se
inserido (TANNER, 1984; LÓPEZ, 2001).
O desenvolvimento de pesquisas sobre os diagnósticos de enfermagem
revelou que alguns fenômenos ou respostas tinham relação entre si e podiam
ser categorizados em classes, assim, teve-se a necessidade de formular
taxonomias para os diagnósticos de enfermagem (CRUZ, 1995).
Os vários sistemas de classificação dos diagnósticos de enfermagem
desenvolvidos contribuem no delineamento do corpo de conhecimento
específico da profissão e na denominação dos fenômenos da prática clínica. O
sistema de classificação de diagnóstico de enfermagem mais difundido no
Brasil é a taxonomia da North American Nursing Diagnosis Association
International (NANDA-I) (ALMEIDA, 2002).
O diagnóstico de enfermagem descreve as respostas humanas sobre
problemas relacionados à saúde e os efeitos desses sobre as atividades da
vida diária por isso, é um componente essencial do processo de enfermagem
que requer conhecimento de alto nível e constitui a base para o planejamento,
intervenção e evolução de enfermagem (RISNER, 1986).
Corroborando com esta questão, a NANDA-I define diagnóstico de
enfermagem como julgamento clínico sobre as respostas do indivíduo, da
família e da comunidade aos problemas de saúde reais ou potenciais (NANDA-
I, 2012). Com isso, pode inferir-se que o escopo da enfermagem ao
diagnosticar é identificar as respostas das pessoas, grupo ou comunidade
diante dos problemas de saúde ou processos vitais.
Para Almeida (2002) a construção do diagnóstico de enfermagem
implica em um processo interpretativo de raciocínio clínico o qual possibilita
identificar as respostas fisiológicas, psicológicas, culturais do indivíduo frente
aos processos vitais.
Para formular o diagnóstico de enfermagem é preciso desencadear o
raciocínio clínico para que assim seja definido o julgamento clínico. Por isso, o
raciocínio clínico é elaborado mentalmente de forma organizada no sentido de
gerar um julgamento e conferir respaldo às intervenções planejadas
(LINHARES, 2010).
Na acepção de Corrêa (2003) raciocinar clinicamente implica na
utilização de processos mentais que envolvem o raciocínio diagnóstico e o
27
terapêutico. Naquele são estabelecidas sucessivas etapas que irão compor um
processo mental complexo cujo objetivo é elaborar o julgamento clínico para
estabelecimento do diagnóstico de enfermagem, já este tem objetivo de
selecionar a melhor prática terapêutica.
Lira e Lopes (2011) acrescentam que o processo de tomada de decisão
exige dos enfermeiros raciocínio clínico que é definido como é uma das etapas
mais complexas em termos cognitivos e um dos aspectos que mais reflete
diretamente na conduta terapêutica.
Levett-Jones et al. (2010) conceituam raciocínio clínico como processo
de coletar informações, descrever a situação do paciente, interpretar a
informação, fazer inferências, planejar e implementar intervenções e avaliar os
resultados. Quando se direciona o raciocínio clínico para identificação das
necessidades do paciente que foram afetadas para posteriormente formular o
diagnóstico de enfermagem tem-se o raciocínio diagnóstico.
Para Linhares (2010) o raciocínio clínico envolve as abordagens
perceptuais e inferenciais, nas primeiras discernem-se o tipo de dado que é
importante e que precisa ser coletado e nas inferenciais estabelecem-se o
significado, a relevância e a relação dos achados entre si.
Concorda-se com Pinnock e Welch (2013) ao assinalarem que as
estratégias de ensino baseadas em estudos de caso, relatos de casos e
simulações que utilizam paciente virtual contribuem substancialmente no
desenvolvimento do raciocínio clínico de estudantes.
Todavia, acrescenta-se nesta perspectiva que a utilização de objetos de
aprendizagem e outras ferramentas das TICs apresentam-se como
instrumentos potenciais para o ensino, aprendizagem e aprimoramento do
raciocínio clínico, especialmente do raciocínio diagnóstico em enfermagem.
Para o raciocínio clínico utilizam-se estratégias formais e informais de
pensamento no intuito de coletar, analisar, agrupar e avaliar informações e
tomar decisões clínicas o que torna o referido processo mental essencial para a
prática de enfermagem (SIMMONS, 2010).
O processo cognitivo de elaboração dos diagnósticos de enfermagem,
que é comumente denominado de raciocínio diagnóstico, exige dos
profissionais de enfermagem competência de nível elevado, visto que não se
28
trata de uma atividade simples, pois requer monitoramento e controle rigoroso
do pensamento (NANDA-I, 2012).
Paans et al. (2011) ao identificarem por meio de uma revisão sistemática
os fatores que influenciam a acurácia do diagnóstico de enfermagem na prática
clínica apontaram quatro subtemas que convergem diretamente para a
acurácia diagnóstica, a saber: atitude e disposição do enfermeiro para formular
e documentar o diagnóstico, experiência bem-sucedida no processo de
formulação dos diagnósticos, conhecimento de diagnóstico e habilidades de
raciocínio diagnóstico.
Carvalho, Jesus, Bachion (2010) enfatizam que o processo de raciocínio
diagnóstico é produto de uma sequência de passos iniciados com a coleta de
dados acerca da situação do indivíduo, família ou comunidade sendo finalizado
com a denominação da inferência feita pelo profissional frente ao que foi
observado.
Raciocinar com objetivo de elencar o diagnóstico de enfermagem
envolve a operacionalização dinâmica e não linear de dimensões cognitivas e
mentais com a finalidade de obter um julgamento a respeito da situação do
indivíduo, família ou comunidade.
O raciocínio diagnóstico é um processo complexo resultante da
integração do pensamento com a coleta de dados, observação e agrupamento
de informações com objetivo de identificar, classificar e nomear os fenômenos
que são encontrados nas diversas situações clínicas (CARNEVALI, 1984).
Consoante aos escritos de Cholowski e Chan (1992) o raciocínio
diagnóstico trata-se de uma atividade cognitiva complexa que envolve além da
geração de hipóteses, a incessante coleta de informações e análise da
situação clínica aliadas ao conhecimento científico e experiência profissional
para confirmar ou rejeitar as hipóteses.
Nas concepções de Wong e Chung (2002) o raciocínio diagnóstico
envolve o reconhecimento de sinais e sintomas do paciente, análise dos dados
e julgamento das situações clínicas que se desdobrará em um enunciado
diagnóstico.
Além disso, tal raciocínio inclui alguns elementos, a saber: conteúdo de
conhecimento que se refere àquele que o enfermeiro acumula e
consequentemente leva para a atividade diagnóstica; levantamento de
29
conhecimento que consiste no reconhecimento e registro das informações
clínicas e requer do enfermeiro a capacidade de agrupar, interpretar e
organizar essas informações; raciocínio lógico o qual se relaciona com o
processo de fazer conexões entre as informações clínicas coletadas e o
conhecimento adquirido o que é fundamental para desenvolver ideias e
suposições e por fim, o último elemento que se refere ao processamento das
informações definido como diferentes caminhos que se percorrem para
organizar, estruturar e lidar com as informações clínicas (CHOLOWSKI; CHAN,
1992).
Em virtude dos elementos mencionados, concorda-se com Risner (1986)
ao declarar que o processo de diagnosticar em enfermagem requer
conhecimento que inclua anatomia, fisiologia, patologia, psicologia,
epidemiologia, teorias de enfermagem, além de pensamento crítico e tomada
de decisão.
Dentre os vários modelos de raciocínio clínico, tem-se o modelo do
raciocínio diagnóstico de Risner o qual se baseia no conhecimento científico e
na experiência do profissional o que favorece a identificação e o
estabelecimento do diagnóstico de enfermagem. Ao analisar o raciocínio de
Risner, vislumbra-se um modelo de raciocínio diagnóstico que pode ajudar
fundamentalmente os discentes em enfermagem a elaborar diagnósticos de
enfermagem acurados que retratem as reais ou potenciais respostas do
indivíduo em relação aos problemas que envolvem o sistema tegumentar.
No modelo de raciocínio de Risner o processo de diagnosticar contempla
fases separadas em: análise (categorização dos dados e identificação de
lacunas) síntese dos dados (agrupamentos das evidências clínicas em
padrões, comparação dos padrões com teorias ou conceitos, inferências nas
quais são feitas o julgamento clínico e proposição da relação etiológica dos
achados) e estabelecimento dos diagnósticos propriamente ditos (CARVALHO
et al., 1996).
Na categorização dos dados organizam-se e classificam-se os dados de
maneira sistemática e lógica. Para a identificação de lacunas, o enfermeiro
dirige-se aos dados categorizados e questiona-se quais os dados que não
foram coletados, revisando o processo de coleta e procurando incongruências
e divergências entre os dados categorizados, essa etapa depende
30
fundamentalmente do conhecimento e experiência do enfermeiro (RISNER,
1986).
No agrupamento das evidências clínicas aglutinam-se os sinais e
sintomas que indicam uma sequência de comportamento. Ao comparar os
dados coletados com teorias ou conceitos são feitas conclusões sobre o estado
de saúde do paciente em virtude da comparação das informações do paciente
com os padrões estabelecidos por normas, conceitos e teorias (RISNER,
1986).
Ainda na fase de síntese, o enfermeiro faz o julgamento clínico que
consiste em sua opinião sobre os problemas de saúde apresentados pelo
paciente. No julgamento clínico são estipuladas hipóteses e elaboradas as
inferências clínicas dando origem ao título do diagnóstico. Ao final da fase de
síntese, tem-se a proposição de relações etiológicas na qual há exploração e
identificação de fatores que influenciam e contribuem com as manifestações
clínicas inferidas (RISNER, 1986).
Doenges e Moorhouse (2008) dividem didaticamente o raciocínio
diagnóstico em seis passos, a saber: detecção de problemas, exclusão de
pistas, síntese das informações, avaliação e confirmação das hipóteses,
listagem das necessidades do cliente e reavaliação do problema listado. No
primeiro passo as informações coletadas são revisadas e analisadas para
identificar as necessidades do cliente afetadas, nesse passo sugere-se que o
agrupamento das informações coletadas em padrões pode auxiliar na detecção
de problemas. Para a exclusão de pistas é necessário explanar todas as
alternativas possíveis de diagnóstico para comparar e contrastar os dados a fim
de excluir informações irrelevantes.
Na síntese das informações são criadas hipóteses de diagnósticos de
enfermagem em relação às necessidades afetadas do cliente com a
identificação dos fatores relacionados dos diagnósticos. No quarto passo, tem-
se a avaliação das hipóteses, confirmação dos diagnósticos e a utilização de
uma taxonomia de diagnósticos de enfermagem. Na listagem das
necessidades do cliente há junção do problema mais a etiologia e sinais e
sintomas para denominação do título do diagnóstico. E por fim, tem-se a
reavaliação do diagnóstico que enfoca os diagnósticos prioritários do cliente
(DOENGES; MOORHOUSE, 2008).
31
No que concerne ao ensino do diagnóstico de enfermagem e ênfase no
raciocínio diagnóstico, Almeida (2002) expõe que não se trabalha tal assunto
desde as primeiras disciplinas do curso de graduação, e que existe falta de
entendimento sobre a estrutura da taxonomia de diagnóstico utilizada, déficit de
conhecimento em relação à fisiopatologia das doenças, além de dificuldade dos
discentes em compreender que o diagnóstico de enfermagem refere-se às
respostas do indivíduo perante os processos vitais.
Para Bittencourt (2011) apesar da evolução da enfermagem no que se
refere ao desenvolvimento de conhecimentos específicos, ainda tem-se
dificuldades na consolidação do raciocínio diagnóstico enquanto habilidade que
ajuda no julgamento de evidências clínicas com objetivo de expressar com
exatidão as necessidades do paciente.
Corroborando com esta questão, o estudo de Silva et al. (2011) concluiu
que as dificuldades dos alunos no processo de aprender diagnosticar são
multidimensionais e estão relacionadas aos hábitos de estudo, ao aprendizado
sobre como manusear corretamente os livros, à deficiência teórica e prática e à
aplicação do conhecimento de diagnóstico.
Depreende-se do estudo de Paans et al. (2010) que para melhorar a
acurácia dos diagnósticos de enfermagem, principalmente dos relacionados à
pele, faz-se necessário fomentar as habilidades dos alunos na utilização de
fontes de conhecimentos como o manuseio das taxonomias de diagnósticos,
consulta a manuais, protocolos e estudos clínicos e investir-se na utilização de
habilidades analíticas de raciocínio, pois essas proporcionam aos alunos
capacidade de analisar e comprovar as informações relativas a um paciente ao
permitir o reconhecimento e melhor manejo de situações clínicas importantes e
contrapor-se a formulação do diagnóstico de forma não analítica baseada na
intuição.
Em uma revisão integrativa da literatura realizada por Samuriwo e
Dowding (2014) a qual analisou as publicações do ano de 1992 a 2013 sobre o
julgamento clínico dos enfermeiros em relação à prevenção, classificação,
avaliação e manejo de UP durante a prática clínica, evidenciou que não há
estudos publicados que exploram o processo de raciocínio dos enfermeiros na
avaliação do risco de desenvolvimento de UP o que reflete na não formulação
de diagnósticos de enfermagem reais ou potenciais relacionados à pele e
32
consequentemente não tomada de decisão que interfira no desenvolvimento da
ferida.
Mais recentemente, quando se refere à utilização do raciocínio clínico
durante a avaliação da pele, Balzer et al. (2014) expressam que o julgamento
clínico das manifestações dos pacientes em risco de desenvolver UP e as
inferências diagnósticas feitas a partir da observação destas manifestações são
essenciais e por isso, o enfermeiro deve levá-las em conta na tomada de
decisão acerca das ações preventivas e curativas relacionadas a UP.
2.3 Referencial pedagógico da educação problematizadora
O referencial pedagógico que o presente estudo teve com alicerce para
desenvolvimento do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao
Sistema Tegumentar” foi o da educação problematizadora de Paulo Freire, pois
acredita-se que a problematização e a educação libertadora proposta por este
autor promovem a conscientização com consequente mudança no
comportamento dos indivíduos.
Para Freire (1999) a problematização permite que o homem desenvolva
sua consciência crítica e essa progressiva tomada de consciência, gerada pelo
conhecimento crítico da realidade, leva à conscientização definida por Freire
(2009) como uma aproximação crítica da realidade que se dá na relação teoria-
prática e implica na compreensão mais crítica e criativa do mundo.
Freire (2003) defende que somente a educação dialógica pode fomentar
a problematização, por isso o educador deve problematizar o conteúdo para os
educandos e não apenas entregá-lo como algo já feito e acabado. Com isso, a
educação bancária a qual se baseia na transferência do conhecimento dar
espaço à educação dialógica.
Na acepção de Ramacciotti (2010) problematizar significa analisar
criticamente a realidade problema e no campo educacional representa o
desafio que o educador propõe aos educandos para que estes possam
desenvolver uma reflexão mais profunda sobre aspectos da realidade que não
haviam percebido de forma crítica.
Na prática problematizadora os alunos desenvolvem seu poder de
compreensão do mundo que os cerca ao reconhecer a interação entre as
33
partes que compõem a totalidade de um fenômeno. A pedagogia
problematizadora deve promover um processo de internalização e
conscientização no qual as pessoas são sujeitos ativos na construção do
conhecimento (FREIRE, 2003).
Concorda-se com Freire (2003) ao defender a educação como uma
possibilidade de liberdade a qual não pode ser praticada como um depósito de
conteúdo, pois o processo de ensino-aprendizagem deve proporcionar ao aluno
desenvolver-se como ser político, social e intelectual.
Miranda e Barroso (2004) expõem que os conceitos de Freire mais
significativos para a enfermagem referem-se à problematização, ao diálogo, a
liberdade e a conscientização dos quais se destaca a problematização como
ação transformadora que parte de situações vivenciadas e implica na reflexão
destas de maneira crítica de forma a compreender melhor os fenômenos
vivenciados.
Para Ferrari, Angotti e Tragtenberg (2009) a proposta de educação
problematizadora mediada pelas tecnologias torna-se viável a partir da
utilização de um AVA, por agregar as ferramentas de comunicação que
permitem a interação online.
Conforme expõem Nardin, Freut e Bastos (2009) a interação dialógico-
problematizadora é fundamental no desenvolvimento cognitivo do aluno e
efetiva-se no software Moodle por meio das diferentes ferramentas de
atividades que tal software permite conjugar ao possibilitar um diálogo
problematizador entre professor e aluno sobre questões problematizadoras
expostas no ambiente de aprendizagem.
A literatura registra trabalhos que utilizaram as TICs para a construção
de ambiente de aprendizagem com base na abordagem pedagógica dialógico-
problematizadora com destaque para os seguintes estudos: Fonseca (2007) ao
desenvolver e validar um software educacional sobre a semiotécnica e
semiologia do recém-nascido pré-termo; Góes (2010) ao desenvolver um
objeto virtual de aprendizagem sobre raciocínio diagnóstico em enfermagem
aplicado ao recém-nascido; Nardin (2011) ao avaliar um ambiente de
aprendizagem para abordagem da temática meio ambiente e Ferecini (2011)
ao desenvolver um objeto digital de aprendizagem sobre aleitamento materno
do prematuro.
34
Ao se respaldar nas experiências positivas listadas acima que utilizaram
a educação problematizadora, acredita-se que tal referencial pedagógico
contribui no aperfeiçoamento da forma de ensinar e aprender o raciocínio
diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar ao atenuar as
dificuldades encontradas pelos alunos durante este processo.
O referencial da educação problematizadora possibilitou que a
aprendizagem no OVA tivesse repercussões individuais ao dar importância à
observação sistemática, análise, avaliação, associação de ideias, extrapolação
do conteúdo abordado e utilidade prática e repercussões coletivas ao
proporcionar o engajamento do aluno, a construção coletiva do conhecimento e
compartilhamento de saberes e experiências culminando em uma nova forma
de pensar e fazer.
3 METODOLOGIA
3.1 Tipo de estudo
Pesquisa metodológica aplicada de produção tecnológica.
A pesquisa metodológica é definida por Polit, Beck e Hungler (2004)
como métodos de obtenção, organização e análise dos dados cuja meta é a
elaboração de um instrumento utilizável, preciso e confiável.
Os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) da Biblioteca Virtual em
Saúde (BVS) definem pesquisa metodológica em enfermagem como uma
pesquisa conduzida por enfermeiros que se refere às técnicas e métodos no
intuito de implementar projetos e documentar informações (BVS, 2006).
No que se refere à pesquisa aplicada, Apolinário (2006) define que tal
pesquisa está ligada ao desenvolvimento de novos produtos ou processos
orientados pela necessidade vigente.
35
3.2 Local e período do estudo
O local escolhido para execução desta pesquisa foi um Departamento de
Enfermagem de uma universidade pública do Piauí e a implementação do OVA
“Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”
ocorreu nos meses de setembro e outubro de 2014.
3.3 População e amostra do estudo
A população foi constituída por 92 discentes do sétimo, oitavo e nono
período do curso de enfermagem de uma instituição de ensino superior (IES)
pública do Piauí. A amostra foi do tipo não probabilística por conveniência e os
critérios de inclusão elencados foram estar regularmente matriculado e
cursando, no período de 2014.2, o sétimo, oitavo ou nono período do curso de
Enfermagem e aceitar participar do estudo ao se manifestar por meio do termo
de consentimento livre e esclarecido -TCLE (ANEXO A). Elencou-se os alunos
destes blocos posto que tais alunos estão familiarizados com as taxonomias de
enfermagem e são estimulados a utilizar o raciocínio diagnóstico durante os
estágios.
Dos 30 alunos de enfermagem que aceitaram participar da pesquisa e
foram cadastrados no ambiente Moodle do Centro de Educação a Distância
(CEAD) da IES, 21 acompanharam as atividades dos quatro módulos do OVA e
responderam o questionário de avaliação ao final da fase de implementação do
OVA (Fluxograma 1).
36
Fluxograma 1: Fluxograma de descrição da composição da amostra do estudo. Teresina, Piauí, 2014.
3.4 Metodologia para desenvolvimento do objeto virtual
De acordo com Falkembach (2005) a metodologia para concepção de
OVAs consiste em uma compilação de normas, procedimentos, técnicas que
definem o modelo desejado para atender os requisitos de padronização,
flexibilização, documentação, modularização e planejamento do material
educativo.
Para o desenvolvimento do objeto virtual por coerência com a finalidade
e os objetivos do estudo seguiu-se os parâmetros do modelo ADDIE (Analysis,
Design, Development, Implementation and Evaluation) para design instrucional
contextualizado (DIC) (FILATRO, 2010). Na figura 1 ilustram-se as etapas do
modelo ADDIE com as principais atividades desenvolvidas em cada uma das
fases.
37
Figura 1: Etapas do desenvolvimento do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”. Teresina, Piauí, 2014.
Na concepção de Filatro (2010) o DIC é definido como processo de
planejamento, desenvolvimento e utilização sistemática de métodos e técnicas
para projetos educacionais apoiados por tecnologia que facilita a
contextualização e disposição funcional do assunto abordado.
O DIC apresenta-se de forma não linear que proporciona flexibilidade e
dinamicidade ao modo de planejar e produzir materiais didáticos ao permitir
estruturar, modificar e adequar o material articulando a forma que o material
educativo é apresentado com a função a qual ele desempenha.
Ao levar em conta a interação do aluno, as ênfases educacionais
referentes ao conteúdo, atividade ou comunicação e as competências digitais
requeridas, Filatro (2010) descreve cinco padrões de interação que variam
desde a menor interação do aluno com o ambiente de aprendizagem até a
ampla imersão do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
No padrão informacional são disponibilizadas as informações para fins
de consulta. Por as informações serem estáticas há pouca ou nenhuma
interação virtual do aluno com os demais participantes inseridos no ambiente
de aprendizado e requer pouca manutenção por parte da equipe técnica.
O padrão suplementar fornece basicamente o conteúdo, a maior parte
da aprendizagem ocorre off-line e requer manutenção diária ou semanal do
ambiente de aprendizagem por parte da equipe técnica.
38
No padrão essencial a maior parte do conteúdo é obtida na internet, este
padrão exige do aluno uma postura mais ativa para garantir a sua própria
aprendizagem, requer manutenção contínua por parte da equipe técnica e
enfatiza as atividades.
No padrão colaborativo o aluno gera a maior parte do conteúdo por meio
de ferramentas de colaboração como email, chat e fórum, há ênfase nas
atividades e na comunicação e requer manutenção constante por parte da
equipe técnica.
No padrão imersivo todo o conteúdo da aprendizagem é obtido por meio
da internet e a interação entre aluno e conteúdo, aluno e aluno e aluno e
educador ocorre online e essa se configura a parte principal da estrutura do
ambiente. O ambiente de aprendizagem proposto é mais complexo e apresenta
abordagem construtivista que permite ao aluno construir seu próprio
conhecimento de forma individual e coletiva.
Neste sentido, o OVA proposto inseriu-se predominantemente no padrão
essencial e imersivo, pois o conteúdo foi obtido apenas por meio da internet e
exigiu do aluno autonomia e atitude reflexiva para resolução das atividades
propostas no intuito de construir ou aprofundar seu próprio conhecimento a
partir do conteúdo explanado, análise dos estudos de casos, utilização do
raciocínio diagnóstico e formulação de diagnósticos de enfermagem
relacionados ao sistema tegumentar.
Todavia, utilizou-se em menor proporção elementos correspondentes a
outros padrões, tais como: guia do aluno e material para bibliografia
complementar (padrão informacional) e utilização da ferramenta fórum e
comunicação via email (padrão colaborativo).
3.4.1 Fases do estudo
3.4.1.1 Análise
Nesta etapa, definiram-se o tema, o objetivo do curso, o conteúdo a ser
apresentado, as mídias a serem utilizadas bem como os recursos disponíveis
para aplicação das mesmas.
39
Após análise prévia, decidiu-se pela inserção do OVA no ambiente
virtual do Moodle pois se trata de um software livre, ou seja, sem necessidade
de aquisição de licença e de fácil manuseio. Adiciona-se a isso, a condição de
tal software possibilitar a customização o que torna o aprendizado mais
dinâmico e dirigido, além disso, o referido software está disponível no CEAD da
IES pública.
Foram desenvolvidos quatro módulos para disponibilização do assunto
relacionado ao sistema tegumentar e ao raciocínio diagnóstico em
enfermagem. O objetivo geral do OVA foi desenvolver conhecimento sobre o
sistema tegumentar e o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado a este
sistema.
Para definição dos objetivos educacionais de cada módulo do OVA
utilizou-se a taxonomia revisada de Bloom. A taxonomia dos objetivos
educacionais proposta por Bloom e colaboradores em 1956 é definida como
uma estrutura de classificação das declarações do que se espera ou pretende
que os alunos aprendam como resultado da instrução.
Os objetivos educacionais são formulações explícitas do que se espera
do aluno ao final do processo de ensino o qual se caracteriza como um ato
intencional e fundamentado que visa atingir comportamentos pré-
estabelecidos.
A taxonomia original está dividida em três domínios de aprendizagem
que se referem ao domínio cognitivo, afetivo e psicomotor. O domínio cognitivo
é o mais difundido desta taxonomia e está relacionado ao aprender e a dominar
um assunto, e é dividido em seis classes hierárquicas: conhecimento,
compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. O domínio afetivo
engloba categorias ligadas ao campo emocional, sentimental, a aceitação e
rejeição e encontra-se dividido em acolhimento, resposta, valorização,
organização e caracterização. Por fim, o domínio psicomotor refere-se a
alguma habilidade muscular ou motora, todavia Bloom e colaboradores não
desenvolveram a estrutura desse domínio, apenas citaram-no (BLOOM et al.,
1956).
Em 2001, Anderson et al. sugerem uma revisão dos trabalhos de Bloom
e colaboradores e propõem uma taxonomia revisada cuja principal
40
característica desta é a estrutura bidimensional formada pela dimensão do
conhecimento e dimensão do processo cognitivo.
Na taxonomia revisada algumas classes do domínio cognitivo da
taxonomia original foram renomeadas, outras foram alteradas da forma de
substantivo para a forma verbal, a saber: conhecimento foi alterado para
lembrar, compreensão foi modificado e deu origem à categoria entender,
aplicação, análise e avaliação foram alteradas respectivamente para as formas
verbais aplicar, analisar e avaliar. A categoria síntese foi permutada de lugar na
escala hierárquica e representa a última categoria da dimensão do processo
cognitivo da taxonomia revisada que é o criar.
A dimensão do processo cognitivo envolve a promoção da retenção e da
transferência, aquela requer que os alunos relembrem o que haviam aprendido
e esta se refere à habilidade de usar aquilo que foi aprendido para resolução
de problemas ou para facilitar a aprendizagem de um novo assunto. Tal
dimensão encontra-se dividida em seis categorias: lembrar, entender, aplicar,
analisar, avaliar e criar sendo a primeira categoria referente ao processo de
retenção e as demais categorias ao de transferência (ANDERSON et al., 2001).
A categoria lembrar aplica-se quando a instrução promove a retenção do
material da mesma forma como foi ensinado e refere-se a recuperar o material
a partir da memória de longo prazo. É formada por duas subcategorias
representadas por verbos no gerúndio, a saber: reconhecendo e recordando,
aquele distingui e seleciona uma determinada informação e este está
relacionado a busca ou retorno à mente da informação que foi memorizada.
A categoria entender refere-se a construir significado a partir de
mensagem de comunicação oral, escrita ou gráfica formando uma conexão
entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. Após a informação ser
entendida o aluno consegue reproduzi - lá de forma pessoal. Essa categoria
está dividida nas seguintes subcategorias: interpretando, exemplificando,
classificando, sumarizando, inferindo, comparando e explicando.
O fato de o aluno realizar ou usar um procedimento em uma
determinada situação familiar ou desconhecida representa a categoria aplicar,
a qual é dividida nas subcategorias excetuando quando se aplica o
conhecimento em tarefas cotidianas e implementando quando a tarefa a ser
executada não é familiar ao aluno.
41
A categoria analisar envolve romper os materiais em partes e determinar
como estas estão relacionadas entre si e com o todo e inclui as subcategorias
diferenciando que consiste em distinguir a parte relevante da irrelevante de um
material; organizando que envolve determinar como os elementos se encaixam
dentro de uma estrutura e a subcategoria atribuindo que ocorre quando o aluno
é capaz de determinar o ponto de vista, valores e preconceitos apresentados
no material.
O fazer julgamentos com eficácia e eficiência baseados em critérios e
normas representa o avaliar o qual é formado pela subcategoria checando que
ocorre quando o aluno detecta inconsistências dentro de um produto ou
processo ou determina a efetividade e eficácia interna de um produto e a
subcategoria criticando que ocorre quando o aluno detecta inconsistências
entre o produto e critérios externos.
Por fim, a última categoria do processo cognitivo refere-se ao criar que é
definido como ato de dispor os elementos juntos no intuito de formar um todo
coerente e funcional ou reorganizar os elementos em novos padrões e
estruturas. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais e é formada
pelas subcategorias generalizando, planejando e produzindo.
A dimensão do conhecimento está diretamente relacionada ao conteúdo,
representa o quê o aluno deve apreender e encontra-se dividida em quatro
categorias ao longo de um contínuo com nível crescente de abstração, a
seguir: conhecimento factual, conhecimento conceitual, conhecimento
procedural e conhecimento metacognitivo.
O conhecimento factual representa o conhecimento discreto formado por
componentes isolados e básicos que o aluno deve conhecer para familiarizar-
se com o conteúdo ou disciplina, inclui conhecimento de conteúdo específico
tais como terminologias e detalhes específicos e relaciona-se a fatos que não
precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzido como
apresentados (ANDERSON et al., 2001).
Para fazer inter-relação entre elementos básicos e o contexto como todo
o aluno deve utilizar o conhecimento conceitual que é uma forma mais
organizada de conhecimento o qual exige um esquema mental de como os
conteúdos são organizados e estruturados e requer uma interligação entre os
elementos básicos com objetivo de formar um todo organizado. Este
42
conhecimento inclui o conhecimento de classificação e categorias, de princípios
e generalização e conhecimento de teorias, modelos e estruturas (ANDERSON
et al., 2001).
O conhecimento procedural refere-se ao conhecimento de como fazer
algo e inclui o conhecimento de algoritmos, técnicas e métodos, bem como o
conhecimento de critérios usados para determinar ou justificar o momento de
fazer determinado procedimento ou tarefa (ANDERSON et al., 2001).
Apesar de Anderson et al. (2001) estruturarem a dimensão do
conhecimento em níveis crescente de abstração, algumas vezes o
conhecimento conceitual e procedural invertem-se em termos de abstração,
com o conhecimento procedural sendo mais concreto do que o conhecimento
conceitual de proposições abstratas.
A última categoria da dimensão do conhecimento refere-se ao
conhecimento metacognitivo o qual envolve o conhecimento cognitivo real, a
autoconsciência da aprendizagem e a profundidade do conhecimento
adquirido. Por isso, o conhecimento metacognitivo permite utilizar aquilo que foi
previamente assinalado no intuito de resolver problemas e inclui conhecimento
estratégico, conhecimento sobre atividades cognitivas e auto-conhecimento.
A taxonomia revisada de Bloom por ser bidimensional possibilita dispor
os objetivos em um quadro no qual o eixo vertical representa a dimensão do
conhecimento e o eixo horizontal refere-se à dimensão do processo cognitivo e
na interseção entre os dois eixos há uma célula na qual se pode inserir o
objetivo. Consoante aos escritos de Anderson et al. (2001) um objetivo pode
ser inserido em mais de uma célula da dimensão do conhecimento e não é
necessário o preenchimento de todas as células consecutivas.
A classificação dos objetivos educacionais do OVA conforme a
taxonomia revisada de Bloom está disposta no quadro 1 abaixo. Os objetivos
foram:
Objetivo 1: Lembrar a anatomia do sistema tegumentar.
Objetivo 2: Identificar a função de cada estrutura do sistema
tegumentar.
Objetivo 3: Recordar as fases do processo de cicatrização da pele.
Objetivo 4: Conceituar o diagnóstico de enfermagem.
43
Objetivo 5: Descrever o diagnóstico de enfermagem na perspectiva da
taxonomia da North American Nursing Diagonosis Association International
(NANDA-I).
Objetivo 6: Conceituar o raciocínio de Risner.
Objetivo 7: Explicar as etapas do raciocínio de Risner.
Objetivo 8: Analisar as situações problemas de cada caso clínico.
Objetivo 9: Aplicar o raciocínio de Risner no processo de raciocínio
diagnóstico.
Objetivo 10: Criar diagnósticos de enfermagem pertinentes para cada
caso na perspectiva da taxonomia da NANDA-I.
Ressalta-se que houve uma modificação no objetivo 10, pois durante a
implementação do objeto com os alunos foi elencado o verbo criar, porém após
a implementação observou-se a necessidade de ajustar o referido objetivo com
a mudança do verbo criar para o verbo nomear, todavia tal objetivo insere-se
na dimensão do processo cognitivo criar pois envolve a reorganização e
disposição das ideias para formar um todo coerente e funcional.
Quadro 1: Distribuição dos objetivos educacionais do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” conforme a taxonomia revisada de Bloom. Teresina, Piauí, 2014.
Dimensão do processo cognitivo
Dimensão do conhecimento
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Conhecimento factual
Objetivo 1 Objetivo 2
Conhecimento conceitual
Objetivo 2 Objetivo 3
Objetivo 4 Objetivo 6
Objetivo 9 Objetivo 8 Objetivo 10
Conhecimento procedural
Objetivo 5 Objetivo 7
Objetivo 9 Objetivo 8 Objetivo 10
Conhecimento metacognitivo
3.4.1.2 Design
A execução desta fase ocorreu nos meses de janeiro a abril de 2014 e
envolveu o planejamento e o design da situação didática, com o mapeamento e
44
sequenciamento dos conteúdos. Foram elaborados storyboards que são
compreendidos como roteiros que especificam passo a passo o conteúdo a ser
produzido (FILATRO, 2008). O storyboard foi desenvolvido em Power Point e
neste foram detalhados os botões de navegação, textos, imagens, animações e
outras instruções que foram seguidas pelo programador conforme mostra o
Apêndice B.
Para o desenvolvimento do conteúdo relacionado ao sistema tegumentar
e raciocínio diagnóstico em enfermagem, as autoras do presente estudo
configuraram-se como conteudistas sendo responsáveis pelo levantamento dos
principais materiais presentes na literatura nacional e internacional que
abordassem o sistema tegumentar e o raciocínio diagnóstico em enfermagem
no intuito de fundamentar o conteúdo abordado nos quatro módulos que foram
mediados pedagogicamente pelo referencial da educação problematizadora de
Paulo Freire.
Ainda foi necessário um analista de sistema com experiência em design
instrucional, que foi contratado com recursos financeiros das pesquisadoras, o
qual desempenhou as seguintes funções: conversão do conteúdo do
storyboard em Power Point para Adobe Flash CS5 que se trata de um
programa gráfico utilizado para criar animações. Além disso, ficou a cargo do
analista de sistemas a realização de testes do material gráfico confeccionado,
confecção das atividades para revisão e montagem do OVA em observância
aos parâmetros de normatização do Sharable Content Object Reference Model
(SCORM) que conforme a Advanced Distributed Learning (2009) consiste em
um conjunto de especificações para a disponibilização de conteúdos e serviços
de e-learning com o foco na reusabilidade, acessibilidade, granularidade,
interoperabilidade e durabilidade.
Para a confecção das atividades de revisão do conteúdo dos três
módulos iniciais utilizou-se o software educacional Hot Potatoes versão 6.0
para Windows que está disponível gratuitamente tanto em língua portuguesa
como em outros idiomas.
O programa Hot Potatoes encontra-se livre para download no endereço
eletrônico https://hotpot.uvic.ca/ e tal programa disponibiliza um pacote de
cinco ferramentas, a saber: JCross que permite a criação de palavras
cruzadas, JMatch que é usado para facilitar a criação de exercícios com
45
combinação de colunas, podendo usar tanto textos quanto imagens, JQuiz o
qual cria atividades de múltipla escolha, JClose que é utilizado para criação de
exercícios com preenchimento de lacunas e para completar frases numa
afirmação e JMix o qual permite a criação de atividades do tipo colocar a frase
na ordem correta (HOT POTATOES, 2012).
As ferramentas utilizadas nas atividades do OVA desenvolvido foram:
JQuiz para a confecção de atividades de múltipla escolha e de atividades que
contemplem o julgamento de itens verdadeiros e falsos e JClose para
atividades de preenchimento das lacunas que se referem as assertivas dadas
nas questões.
No que se refere à bibliografia, as referências bibliográficas dos
materiais consultados para a elaboração do conteúdo dos módulos foram
descritas na tela final de cada módulo e a bibliografia complementar foi
disponibilizada em arquivos no formato doc ou pdf armazenado em uma pasta
criada na página inicial do AVA Moodle.
Elaborou-se um guia de orientação do aluno em formato doc e pdf que
contemplava as informações de acesso ao Moodle, instruções de utilização das
ferramentas disponíveis no ambiente, noções de etiqueta no ambiente virtual e
gerenciamento do tempo de estudo.
3.4.1.3 Desenvolvimento
O desenvolvimento compreendeu a produção e adaptação de recursos
didáticos, bem como a inclusão dos mesmos no ambiente Moodle com a
realização dos primeiros testes de manuseio e compatibilidade do OVA com o
AVA.
Após a conversão do material em Adobe Flash e a confecção das
atividades no Hot Potatoes inseriu-se o OVA no ambiente da plataforma
Moodle disponibilizado pelo CEAD da IES.
3.4.1.4 Implementação
No início desta fase, houve encontro presencial com os alunos no intuito
de convidá-los a participar da pesquisa e expor os objetivos da mesma, além
46
disso, em tal oportunidade foi disponibilizada uma lista para que aqueles que
concordassem em participar do estudo colocassem seus respectivos emails e
número da matrícula no Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA) ou o número do Cadastro de Pessoa Física (CPF). Por
meio do email disponibilizou-se o usuário e a senha de acesso ao conteúdo do
OVA.
A implementação aconteceu nos meses de setembro e outubro de 2014
e compreendeu a situação didática propriamente dita na qual ocorreu o
manuseio do objeto virtual pelos alunos e gerenciamento do objeto com intuito
de garantir seu correto funcionamento. Para Filatro (2008) essa fase é dividida
em publicação e execução, aquela consiste em disponibilizar os conteúdos aos
alunos e no caso do presente estudo, os mesmos tiveram acesso ao objeto
virtual por meio de login e senha que foi enviado via email, já na execução, os
alunos realizaram as atividades propostas interagindo com o conteúdo
apresentado.
3.4.1.5 Avaliação
A avaliação foi feita na perspectiva dos especialistas de informática e
dos discentes em enfermagem. No mês de agosto de 2014, antes da
implementação junto aos discentes em enfermagem, fez-se o convite
pessoalmente a três profissionais da área de informática do estado do Piauí
para avaliarem o OVA desenvolvido no qual os critérios de inclusão dos
avaliadores foram ter formação superior na área de informática, ter experiência
em EaD e aceitar participar da pesquisa ao assinar o TCLE (ANEXO B).
Para avaliar o OVA, utilizou-se o questionário de avaliação do objeto de
aprendizagem Learning Object Review Instrument (LORI) traduzido por
Brondani (2013) composto por nove parâmetros. Cada um dos parâmetros
podem ser pontuados de 1 à 5, no qual o 1 representa baixa adequação para o
parâmetro avaliado e 5 representa alta adequação (ANEXO C).
A avaliação do objeto virtual pelos discentes de enfermagem foi feita por
meio de um questionário composto de uma questão aberta e 14 questões
fechadas das quais cinco eram questões de caracterização dos estudantes e
nove eram questões de avaliação do OVA que foram respondidas por meio de
47
uma escala intervalar do tipo Likert com as seguintes alternativas de resposta:
concordo fortemente (CF), concordo (C), discordo (D) e discordo fortemente
(DF) (APÊNDICE A).
O questionário elaborado buscou avaliar na perspectiva dos discentes
de enfermagem a importância do conteúdo, a contribuição da tecnologia, o
estímulo ao aprendizado, a adequação do OVA ao ambiente virtual e a
capacidade de atrair o interesse dos discentes.
Para avaliar o questionário propôs-se um estudo piloto no qual foram
convidados e assinaram o TCLE quatro alunos do quinto período do curso de
Enfermagem da IES pública que não fizeram parte da amostra do estudo com
objetivo de identificar dificuldades de compreensão dos quesitos avaliados e a
avaliar a pertinência, suficiência e adequação das questões. Porém, apenas
três desses alunos preencheram o questionário enviado por email e sugeriram
mudanças como a alteração na ordem de apresentação de duas questões.
O questionário elaborado foi disponibilizado tanto em arquivo no formato
doc como em forma de formulário eletrônico confeccionado a partir do sistema
de construção automática do Google Drive que permite desenvolver de
maneira interativa e gratuita formulários eletrônicos usados em pesquisas
online. O questionário construído online foi enviado por email, além disso,
compartilhou-se o seguinte link
https://docs.google.com/forms/d/13em5tF2Ak8wQy_O_eJvkUCt5my4mHNdQFi
h-fojJ8QY/viewform?c=0&w=1&usp=mail_form_link na home page do AVA para
o aluno preenchê-lo online.
A avaliação do OVA também incluiu a verificação da eficácia e
efetividade da ação proposta e tal fase permeou todas as outras fases do
modelo ADDIE no intuito de verificar se o que foi elaborado realmente
representa aquilo que é essencial do conteúdo e se a organização e a quebra
de conteúdo estão adequadas com objetivo de fazer os ajustes pertinentes.
Além disso, para nortear o processo avaliativo do modelo ADDIE utilizou-se as
variáveis de usabilidade, reutilização, granularidade e interoperabilidade.
A usabilidade descreve a qualidade da interação dos usuários com as
ferramentas que estão dispostas na tela do sistema. Os problemas de
usabilidade são geralmente relacionados às dificuldades dos usuários
48
encontrarem uma informação desejada ou voltar a uma página anteriormente
visitada (BEVAN, 1995; FREITAS, DUTRA, 2009).
Seixas (2011) assinala que um sistema web é usável quando ele é útil
para determinado público, é de fácil manuseio e o material pode ser apreendido
da forma como está disposto gerando satisfação, atração e interação do
usuário com as ferramentas dispostas na tela do sistema.
Com intuito de evitar problemas neste parâmetro, no OVA “Raciocínio
Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” a cada tela
acessada pelo aluno colocou-se o título correspondente ao módulo e ao
assunto abordado naquela tela, procurou-se introduzir informações coesas com
objetivo de evitar o aumento da densidade informacional de cada tela e
aumento da carga cognitiva a ser exigida do aluno. Além disso, no canto
inferior direito da tela inseriu-se botões de ação para retornar, avançar ou ir ao
menu inicial.
A granularidade significa que o conteúdo exposto no objeto de
aprendizagem pode ser dividido em pequenos pedaços de informação os quais
permitem a combinação com outras unidades modulares e consequente
flexibilidade e reuso do material didático em diferentes contextos e situações de
aprendizagem (VIDEGARAY; ZAMORA; DEL-RÍO-MARTÍNEZ, 2009).
A interoperabilidade é a potencialidade da utilização de um objeto com
requisitos mínimos de adaptação em diferentes plataformas,
independentemente do software de acesso à internet ou do sistema
operacional do computador e constitui um importante parâmetro para que seja
possível a reutilização (VIDEGARAY; ZAMORA; DEL-RÍO-MARTÍNEZ, 2009).
Para que esta característica fosse obedecida selecionou-se com cuidado as
ferramentas e programas empregados durante a construção do OVA para que
o mesmo fosse acessível independentemente da plataforma educacional que
venha a ser utilizada.
3.5 Procedimentos éticos
O estudo foi submetido ao Comitê de Ética da UFPI para apreciação e
foi aprovado com CAAE 20228113.8.0000.5214 (ANEXO D) e autorizado pelo
Departamento de Enfermagem do Campus Ministro Petrônio Portella da UFPI
49
(ANEXO E). A pesquisa foi desenvolvida em observância aos aspectos éticos
garantidos pela Resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde e todos
os participantes assinaram o TCLE.
50
4 RESULTADOS
Os resultados são apresentados em duas subseções que descrevem
tanto os aspectos relacionados ao desenvolvimento do OVA quanto a
avaliação do OVA por especialistas da informática e por discentes em
enfermagem.
4.1 Desenvolvimento do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem
Aplicado ao Sistema Tegumentar”
O OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema
Tegumentar” inserido no AVA do Moodle disponível pelo Centro de Educação
à Distância (CEAD) da IES é acessado por meio de login e senha no seguinte
endereço eletrônico: http://www.capacitacao-cead.uapi.edu.br/login/index.php
(Figura 2).
Figura 2: Tela de login de acesso ao AVA Moodle no CEAD da IES. Teresina,
Piauí, 2014.
Após efetuar o login, o aluno deve clicar em “Meus cursos” sendo
direcionado à página inicial de apresentação do AVA com a identificação do
título do OVA e o desejo de boas-vindas como mostra a figura 3.
51
Figura 3: Página inicial do AVA no Moodle do CEAD da IES. Teresina, Piauí,
2014.
Na figura 4 expõe-se a tela referente ao guia do aluno o qual se trata
de orientações gerais de acesso ao AVA Moodle que tanto foi enviado via
email como o aluno também poderia baixá-lo no formato doc. ou pdf a partir
da tela de apresentação inicial do OVA no Moodle. O referido guia contém
informações relativas ao acesso e esquema de navegação no Moodle,
identificação dos objetivos, atividades programadas, carga horária do OVA e
noções de “netiqueta” que servem para nortear o aluno durante o seu
processo de comunicação e interação com os demais alunos.
Figura 4: Tela referente ao guia do aluno visualizada a partir do AVA Moodle.
Teresina, Piauí, 2014.
52
A figura 5 representa a estrutura de navegação do OVA e contempla a
ordem das informações acessadas durante a utilização do objeto de
aprendizagem. O objeto de aprendizagem disponibilizado no Moodle possui
60 telas distribuídas entre a apresentação do OVA e a disposição dos
conteúdos referentes aos quatro módulos com carga horária estimada de seis
horas por módulo, além de duas horas destinadas à ambientação do aluno no
AVA perfazendo uma carga horária total de 26 horas conforme mostra-se no
cronograma ilustrado no quadro 2.
Figura 5: Estrutura de navegação do OVA “Raciocínio Diagnóstico em
Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”. Teresina, Piauí, 2014.
53
Quadro 2: Cronograma de execução das atividades de cada módulo do OVA
“Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”.
Teresina, Piauí, 2014.
Atividade Conteúdo Período de duração
Carga horária
Ambientação Módulo 1
Guia do aluno, orientações e fórum de discussão. Anatomia e fisiologia do sistema tegumentar. Processo de cicatrização da pele. Material de apoio. Exercícios de revisão.
17/09/2014 à 24/09/2014
2 horas 6 horas
Módulo 2 Definição de diagnóstico de enfermagem. Taxonomia da NANDA-I. Material de apoio. Exercícios de revisão.
25/09/2014 à 02/10/2014
6 horas
Módulo 3 Definição do Raciocínio de Risner. Etapas do Raciocínio de Risner. Material de apoio. Exercícios de revisão.
03/10/2014 à 10/10/2014
6 horas
Módulo 4 Avaliação do OVA
Aplicação do Raciocínio de Risner nos estudos de casos. Questionário de avaliação.
11/10/2014 à 18/10/2014
6 horas
A partir da tela do menu inicial o aluno pode acessar quaisquer
módulos sem hierarquia de acesso e ao final de cada módulo o aluno retorna
ao menu inicial para prosseguir ao módulo seguinte que deseja estudar
possibilitando uma aprendizagem autodirigida e independente (Figura 5). Na
tela de apresentação do menu inicial além da opção de ir diretamente ao
módulo que é de interesse do aluno, teve-se a inclusão de botões de
navegação de ação que permitem retornar e avançar as telas individuais ao
longo de um contínuo dando clareza ao uso dos botões de ação e facilidade
na execução dos comandos dos botões (Figura 6).
O conteúdo apresentado no módulo 1 objetivou promover uma revisão
sobre a anatomia e fisiologia do sistema tegumentar e sobre o processo de
cicatrização da pele além disso, foram propostas leituras de materiais
bibliográficos de apoio e realização de exercícios para revisão do conteúdo
apresentado. No módulo 2, abordou-se a elaboração do diagnóstico de
54
enfermagem com a definição do diagnóstico de enfermagem e a descrição do
diagnóstico conforme a taxonomia da NANDA-I e ao final do módulo foram
propostas leituras de materiais complementares e atividades de revisão.
No terceiro módulo, discutiu-se sobre a utilização do raciocínio de
Risner com a conceituação e explicação das etapas preconizadas por este
raciocínio, além de propor leituras de materiais complementares e realizar
atividades de revisão no intuito de fomentar o uso do referido raciocínio
durante a prática clínica. No último módulo houve apresentação e discussão
dos estudos de casos com objetivo de aplicar o raciocínio de Risner em três
situações clínicas e relacionar teoria e prática.
Figura 6: Tela do menu inicial do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem
Aplicado ao Sistema Tegumentar”. Teresina, Piauí, 2014.
Após ser direcionado ao módulo correspondente, visualiza-se a tela de
apresentação dos objetivos de aprendizagem do respectivo módulo que
proporciona ao aluno conhecer aquilo que se espera ao final do processo de
ensino-aprendizagem daquele módulo (Figuras 7 e 8).
55
Figura 7: Tela de apresentação dos objetivos de uns dos módulos do OVA.
Teresina, Piauí, 2014.
Figura 8: Tela de apresentação dos objetivos de uns dos módulos do OVA.
Teresina, Piauí, 2014.
Os três casos clínicos apresentados no último módulo foram elaborados
a partir de situações reais vivenciadas na prática clínica hospitalar durante o
cuidado de enfermagem a paciente com úlcera por pressão e paciente com
queimadura e na atenção primária em saúde no cuidado a paciente com
psoríase.
56
No que concerne à estrutura funcional das telas e em observância a
característica ergonômica de homogeneidade da interface, as telas do referido
OVA são semelhantes entre si com igual distribuição de cores e botões de
ação, exceto na parte de discussão dos casos clínicos na qual se inseriu o
botão de visualizar diagnóstico que é clicado ao final da etapa de síntese do
processo de raciocínio diagnóstico e permite visualizar o diagnóstico formado e
o botão baixar diagnóstico NANDA que permite baixar em formato pdf o
diagnóstico de enfermagem tal como apresentado pela NANDA-I (Figuras 9 e
10).
Figura 9: Tela referente ao módulo de apresentação dos casos clínicos do
OVA. Teresina, Piauí, 2014.
57
Figura 10: Tela referente ao módulo de apresentação dos casos clínicos do
OVA. Teresina, Piauí, 2014.
Sempre que se veiculavam ilustrações disponíveis em livros
relacionados ao assunto abordado em cada módulo e as obtidas em sites da
internet para as quais o uso acadêmico era permitido indicavam-se as
referências bibliográficas das mesmas tanto na caracterização da imagem
como nas referências listadas ao final do módulo (figura 11). Da mesma forma,
procedeu-se quando era exposto a Uniform Resource Locator (URL) que
permitia localizar um link de um endereço disponível na internet.
58
Figura 11: Tela referente ao conteúdo do módulo 1 do OVA. Teresina, Piauí, 2014.
No que se refere às atividades para revisão ao final de cada módulo,
expõem-se as figuras 12 e 13. No exercício de completar lacunas (Figura 12) o
aluno deverá completar a lacuna que falta com a respectiva resposta que dê
sentido e torne a assertiva que foi escrita verdadeira. Já no exercício de
escolha do item correto (Figura 13) elencam-se vários conceitos e o aluno
seleciona a resposta que melhor define a afirmação a partir da listagem de
possíveis respostas.
Ao responder a questão optando por uma das alternativas dispostas no
exercício, de maneira automática abre-se uma aba que indica se a resposta do
aluno está correta ou errada, neste último caso aparece a mensagem
“Incorreto, tente novamente”.
59
Figura 12: Tela referente às atividades para revisão do conteúdo do OVA
desenvolvidas no Hot Potatoes. Teresina, Piauí, 2014.
Figura 13: Tela referente às atividades para revisão do conteúdo do OVA
desenvolvidas no Hot Potatoes. Teresina, Piauí, 2014.
60
4.2 Avaliação do OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao
Sistema Tegumentar”
Com relação à avaliação dos especialistas da área da informática, dos
noves parâmetros avaliados, quatro (alinhamento de metas, motivação,
reutilização e conformidade com as normas) foram avaliados pelos três
especialistas com pontuação igual a 4 ou 5 que indicam uma boa adequação
do OVA aos parâmetros avaliados e nenhum dos parâmetros teve pontuação 2
ou 1 que se referem a baixa adequação do OVA em relação ao parâmetro
avaliado (Gráfico 1).
No alinhamento de metas considera se os objetivos de aprendizagem,
atividades, avaliações e características dos alunos estão consoantes uns aos
outros; a motivação leva em conta a capacidade de motivar e interessar os
alunos; a reutilização refere-se à capacidade de utilizar o objeto de
aprendizagem em diferentes contextos de ensino e com alunos de diferentes
origens e a conformidade com as normas retrata a adequação do OVA às
normas e especificações internacionais.
Sendo assim, depreende-se que o OVA “Raciocínio Diagnóstico em
Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” foi considerado apto pelos
avaliadores da área da informática para expor em termos funcionais e
ergonômicos o referido conteúdo didático.
Gráfico 1: Distribuição da pontuação dos parâmetros do OVA “Raciocínio
Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” pelos
avaliadores da área de informática. Teresina, Piauí, 2014.
61
Tabela 1: Caracterização dos discentes em enfermagem que avaliaram o OVA. n=21. Teresina, Piauí. 2014. Variável Média Distribuição em categorias N (%) Idade (anos) 22,3 21 6(28,6%) 22 7(33,3%) 23 5(23,8%) 24 1(4,8%) 25 2(9,5%)
Sexo Feminino 13(62%) Masculino 8(38%)
Frequência de uso do computador Uma vez por semana 1(4,8%) De duas a três vezes por semana 2(9,5%) De quatro a cinco vezes por semana 7(33.3%) Mais de cinco vezes por semana 11(52,4%)
Local que mais utiliza o computador Casa 15(71,4%) Universidade 6(28,6%)
Acessa conteúdo da internet para
melhorar desempenho acadêmico
Sim 21(100%) Não 0 (0%)
Fonte: Pesquisa Direta
Conforme mostra a tabela 1, a média de idade dos alunos participantes
foi de 22,3 anos e quanto ao sexo a maioria dos estudantes pertencia ao sexo
feminino (62%). A maior parte dos discentes (52,4%) utilizava o computador
mais de cinco vezes por semana, seguido do uso de quatro a cinco vezes por
semana (33,3%) e com destaque para o uso domiciliar (71,4%).
Além disso, é importante ressaltar a baixa utilização do computador na
universidade (28,6%) e a não referência das bibliotecas como local de maior
utilização do computador pelos alunos. No entanto, todos os alunos referiam o
uso da internet como ferramenta para melhorar o desempenho acadêmico.
62
Gráfico 2: Distribuição da avaliação dos parâmetros habilidades de uso do computador, motivação e prazer em estudar o conteúdo do OVA pelos discentes em enfermagem. n=21. Teresina, Piauí, 2014.
O gráfico 2 ilustra a avaliação dos discentes no que se refere aos
parâmetros de desenvolvimento de habilidades de uso do computador,
motivação do OVA em relação à aprendizagem e ao prazer em estudar o
conteúdo do OVA. A quase totalidade dos discentes (20) julgou que o OVA
ajudou a desenvolver ou aperfeiçoar habilidades de uso do computador com
apenas um discente discordando do parâmetro avaliado.
Para o parâmetro motivação do aprendizado, todos os alunos
concordam que o OVA desenvolvido contribuiu na motivação ao aprendizado
sobre raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar
com seis alunos concordando fortemente e 15 concordando com o parâmetro
avaliado. No último parâmetro exposto no gráfico 2, sete alunos concordaram
fortemente e 13 concordaram que foi prazeroso estudar o conteúdo do OVA
desenvolvido com apenas uma discordância em relação ao item avaliado.
Gráfico 3: Distribuição da avaliação dos parâmetros autonomia, dificuldade em ler e não contribuição do OVA pelos discentes em enfermagem. n=21. Teresina, Piauí, 2014.
63
Ao se referir à autonomia no aprendizado, cinco alunos concordaram
fortemente e 14 concordaram que o OVA proporcionou-lhes autonomia durante
o processo de aprendizado do raciocínio diagnóstico de enfermagem aplicado
à pele e anexos cutâneos e dois alunos discordaram do referido parâmetro. No
que concerne a dificuldade em ler o conteúdo exposto no OVA, 16 alunos
discordaram desse parâmetro avaliado e cinco alunos concordaram que
tiveram dificuldades em ler o texto do OVA (gráfico 3).
Ainda no gráfico 3, expõe-se a avaliação no que se refere a não
contribuição do OVA no aprendizado na qual 19 alunos discordaram do referido
item e apenas dois discentes consideraram que o OVA não contribuiu no
aprendizado do raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema
tegumentar.
No gráfico 4 representa-se a avaliação dos alunos com relação as
atividades de revisão, linguagem e bibliografia do OVA.
Gráfico 4: Distribuição da avaliação dos parâmetros atividades de revisão, linguagem e bibliografia do OVA pelos discentes em enfermagem. n=21. Teresina, Piauí, 2014.
A utilidade e pertinência das atividades de revisão foram avaliadas
favoravelmente por todos os discentes, dentre os quais quatro concordaram
fortemente e 17 concordaram com o item avaliado.
Ao considerar a linguagem utilizada na exposição do conteúdo do OVA,
16 alunos concordaram que a mesma foi de fácil compreensão e quatro
concordaram fortemente com o quesito avaliado. Em relação à bibliografia, 18
alunos concordaram que a mesma foi útil e pertinente e três alunos
concordaram fortemente ao avaliar o parâmetro mencionado (gráfico 4).
64
5 DISCUSSÃO
Durante o processo de desenvolvimento do OVA “Raciocínio Diagnóstico
em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” observou-se crescente
publicação de pesquisas destinadas a utilização das TICs em atividades
educativas direcionadas a pacientes, no processo de ensino aprendizagem em
enfermagem e na educação permanente de profissionais da área da saúde.
Todavia, encontrou-se apenas o estudo de Góes (2010) voltado
especificamente ao desenvolvimento de objeto de aprendizagem com foco no
raciocínio diagnóstico direcionado a formulação de diagnósticos de
enfermagem relacionados ao recém-nascido pré-termo, sem evidências de
estudos que utilizem as TICs no processo de ensino aprendizagem do
raciocínio diagnóstico durante a avaliação do sistema tegumentar.
Os pressupostos teóricos que guiaram a elaboração do OVA permitiram
conceber um material educativo virtual para discentes de enfermagem. O
desenvolvimento do referido material educacional foi permeado por evidências
recentes as quais revelam que os computadores e as TICs são vistos como
instrumentos importantes para a promoção de uma aprendizagem efetiva
(JAQUES; RODRIGUEZ; TAKEMURA, 2008; COGO et al., 2009; KESER;
ÖZCAN, 2011; CORRADI; SILVA; SCALABRIN, 2011).
Mediado pela perspectiva pedagógica da educação problematizadora, o
OVA planejado e elaborado sobre o raciocínio diagnóstico na avaliação do
sistema tegumentar caracteriza-se por conteúdos didáticos interativos
desenvolvidos com o auxílio das TICs as quais proporcionam ferramentas
complementares para o estabelecimento de estratégias que favoreçam a
aprendizagem.
Ainda apoiado na educação problematizadora, desenvolveu-se o OVA
“Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”
com enfoque em situações clínicas que proporcionaram a interligação dos
saberes de forma contextualizada, autorreflexão do conhecimento já adquirido
pelo aluno, reflexão na incorporação de novos conhecimentos, estimulação do
poder de decisão, compromisso e postura crítica ao elencar o diagnóstico de
enfermagem, autonomia e gestão participativa dos discentes no processo de
aprendizagem.
65
Os três estudos de casos apresentados no OVA contemplavam
situações do cotidiano que guiavam os discentes na compreensão da situação
de saúde do caso relatado, no levantamento, na teorização e na sistematização
de hipóteses para elencar diagnósticos de enfermagem adequados às
necessidades do paciente afetadas relacionadas ao sistema tegumentar.
Para evitar a fragmentação das informações clínicas de cada situação e
permitir a visualização de todos os dados, apresentou-se o histórico de cada
caso clínico em uma única tela na forma de texto corrido o que pode ter
contribuído para o excesso de dados em uma única tela e isso foi apontado,
informalmente, por um dos avaliadores da área da informática.
Os casos clínicos foram descritos mediados pela educação
problematizadora que fomenta a inserção crítica do aluno na realidade e o
desenvolvimento de habilidades reflexivas que conduzem à ação. Os casos
relatados tiveram objetivo de proporcionar aos alunos uma prática reflexiva ao
estabelecer criticidade em relação ao que foi exposto no caso e ao colocá-los
diante de situações clínicas cotidianas nas quais precisavam categorizar e
agrupar dados, identificar lacunas e elencar diagnósticos de enfermagem que
julguem mais adequados aos problemas apresentados.
Com objetivo de facilitar o design de interface do objeto de
aprendizagem optou-se por uma identidade visual similar em todas as telas,
elaboração da estrutura funcional das telas de fácil exploração, clareza no uso
de botões para permitir uma navegação eficiente e agrupamento de
informações pertinentes para cada tela com objetivo de evitar sobrecarga de
informação.
Os principais parâmetros que auxiliam na exposição do conteúdo
educacional online e facilitam a aprendizagem referem-se à densidade das
informações disponíveis em cada tela, à legibilidade da letra utilizada no texto,
ao estilo de linguagem adotada e a arquitetura do conteúdo que objetiva
proporcionar eficiência na navegabilidade (FREITAS; LOYOLLA; PRATES,
2002).
Com relação à estrutura funcional das telas do OVA, Parizotto (1997)
expõe que dependendo da organização e apresentação das informações a
funcionalidade da tela pode ser comprometida pois, a informação visual e
66
estética tem como objetivo facilitar a aprendizagem ao conjugar a comunicação
verbal e não-verbal. Por isso, dependendo da harmonização das informações
dispostas em cada tela pode-se motivar, dirigir e até mesmo desorientar e
distrair o aluno no processo de aprendizagem.
No intuito de garantir a atenção do aluno em relação ao conteúdo
apresentado, deve-se evitar sobrecarga de informações disponíveis nas telas
ao apresentar apenas o que é relevante para o aluno naquele momento e
sequenciar de forma lógica as informações pertinentes a cada tela
(NASCIMENTO, 2006).
Conforme Nielsen (2000) os usuários de websites e outros materiais
digitais não leem palavra por palavra de um texto disposto na tela do
computador, eles geralmente procuram informações destacadas ou leem o
texto na diagonal por isso, o texto escrito na web deve ser objetivo, conciso,
direto e sem detalhes irrelevantes.
A usabilidade ao ser definida como a capacidade em termos funcionais
de um sistema ser usado com facilidade pelo usuário requer uma linguagem
acessível, com tipografia, cores e imagens fáceis de serem entendidas, além
de roteirização do conteúdo disposto no sistema de forma compreensível no
intuito de possibilitar eficiência quando usado pelo usuário (FREITAS, DUTRA,
2009; SEIXAS, 2011).
A legibilidade é o atributo de um texto que afeta a velocidade da leitura
de materiais digitais e refere-se à escolha dos caracteres tipográficos, do
tamanho da fonte utilizada, do espaçamento entre as linhas e das cores
utilizadas na composição do texto (FILATRO, 2008).
Ao se referir à fonte das letras do texto, Nascimento (2006) aconselha o
uso de fontes sem serifa tais como Arial, Verdana ou Tahoma, pois são mais
legíveis na tela do computador e os pequenos detalhes das fontes com serifas
como Times New Roman e Courier New são difíceis de ver em tamanho
pequeno e dificultam a leitura. A fonte Verdana é uma fonte adequada para a
web e é otimizada para a tela do computador com alta legibilidade, por isso
utilizou-a como fonte do texto que compõe cada tela do OVA desenvolvido.
Ao considerar a navegação entre as telas do OVA, Nielsen (2000)
recomenda que tanto em websites como em materiais educativos digitais
utilize-se botões de ação os quais permitam ao usuário tanto voltar a uma
67
página anteriormente visitada como sair de uma página e prosseguir à outra
com objetivo de fazer com que o usuário sinta que tem controle sobre o objeto
de aprendizagem o que proporciona segurança e confiança no manuseio.
Com relação perda de nove alunos (30%) dos 30 que aceitaram
participar da pesquisa, observa-se que a perda amostral também está presente
no estudo conduzido por Seixas (2011) em que dos 169 discentes em
enfermagem inscritos no curso online do “I Workshop sobre assistência de
enfermagem na retenção urinária”, 79 estudantes concluíram as atividades do
curso online. No cenário internacional, o estudo de Öztürk e Dinç (2014) contou
com a participação final de 111 estudantes de enfermagem apesar de 160
discentes aceitarem participar do estudo que objetivou avaliar o efeito da
educação baseada na web no conhecimento e habilidades de estudantes de
enfermagem de uma universidade da Turquia sobre cateterismo urinário.
No estudo de Coelho (2003) oferecido na área de engenharia elétrica em
uma universidade pública de Minas Gerais verificou-se uma taxa de 50% de
evasão dos participantes e as principais causas das desistências que foram
justificadas pelos próprios participantes eram a falta de tempo, seguida pela
falta de condições de uso da internet em casa, desorganização pessoal,
problemas técnicos e não atendimento às expectativas, frente a isso a autora
conclui que é difícil estipular os parâmetros dos índices de evasão em cursos
realizados pela internet.
Apesar de não ter investigado as possíveis causas que levaram a
evasão dos nove discentes de enfermagem, acredita-se na
multidimensionalidade de fatores tais como pessoais, acadêmicos,
tecnológicos, operacionais e outros fatores situacionais pontuais que
impediram, mesmo que pelo curto período de dois meses, os discentes de
participarem efetivamente da implementação e avaliação do OVA “Raciocínio
Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar”.
Quanto à caraterização dos estudantes, observa-se que a maioria dos
discentes era do sexo feminino (62%), semelhante ao encontrado no estudo de
Peres, Meira e Leite (2007) no qual a maioria dos alunos (94,4%) que
participaram do estudo era do sexo feminino; Cogo (2009) no qual dos 20
discentes em enfermagem que constituíram a amostra do estudo, 18 eram do
sexo feminino; Rangel et al. (2010) em que 93,2% (41) dos participantes eram
68
discentes de enfermagem do sexo feminino; Silveira et al. (2010) no qual
84,5% dos alunos de enfermagem eram do sexo feminino e Seixas (2011) no
qual 63,3% dos estudantes de enfermagem que participaram da pesquisa no
Brasil eram do sexo feminino. Tais achados refletem determinantes históricos
da predominância feminina na enfermagem, embora com tendência crescente
de mudança do perfil.
No que se refere a variável idade, observa-se predominância de adultos
jovens com média de idade de 22,3 anos o que converge com estudo de Peres,
Meira e Leite (2007) no qual se verifica que a maior parte dos alunos (94,4%)
encontrava-se na faixa etária composta por adultos jovens que possuíam entre
19 e 25 anos e o estudo de Rangel et al. (2010) no qual a maioria dos
discentes (75%) tinha entre 19 e 23 anos.
No que concerne à utilização semanal do computador, há predomínio
(52,4%) da frequência de utilização do computador mais cinco vezes por
semana. É importante destacar o uso domiciliar do computador referido por
71,4% dos participantes e o baixo predomínio (28,6%) da universidade como
local onde o aluno mais utiliza o computador o que suscita a necessidade de
intensificar o uso do computador na IES pública. Tais resultados diferem ao
encontrado no estudo de Rangel et al. (2010) no qual 68,2% dos alunos
utilizavam o computador para acessar a internet predominantemente da
universidade e 29,5 % dos estudantes referiam o uso da internet
predominantemente da residência.
Com relação ao uso da internet, 100 % dos alunos referiam o uso desta
ferramenta para melhorar o desempenho acadêmico, resultado superior ao
achado por Jaques, Rodriguez e Takemura (2008) em que 86,1% dos
discentes de enfermagem relatavam utilizar a internet como recurso
tecnológico para aprimorarem seus conhecimentos.
Evidencia-se que o desenvolvimento de material didático mediado pelas
tecnologias educacionais traz contribuições significativas como autonomia,
melhora do conhecimento e da aprendizagem quando utilizados tanto por
alunos, como por profissionais de saúde e pacientes ao agregar valor e
constituir uma ferramenta promissora para a educação em saúde e em
enfermagem (FONSECA, 2007; COGO et al., 2009; WIECHA et al., 2010;
ALVAREZ; DAL SASSO, 2011).
69
Cholowski e Chan (1992) ao proporem um estudo de investigação do
desempenho de estudantes de enfermagem em uma situação clínica de
raciocínio diagnóstico concluíram que a abordagem utilizada no ensino, o
conhecimento científico, a capacidade de agrupamentos, interpretação e
organização dos dados clínicos e o raciocínio lógico estão diretamente
relacionados com a acurácia na elaboração dos diagnósticos de enfermagem.
O raciocínio diagnóstico em enfermagem exige uma atitude
questionadora para direcionar a coleta dos dados, avaliá-los e agrupá-los com
objetivo de julgar e inferir a real resposta do indivíduo aos problemas de saúde
e auxiliar na tomada de decisão. Por isso, a ênfase no desenvolvimento de
materiais educativos virtuais que abordem o raciocínio diagnóstico é emergente
e tal enfoque necessita ser expandido no âmbito das instituições de ensino
superior.
O estudo de Calil et al. (2012) recomenda a inclusão de OVA no ensino
da enfermagem, sobretudo quando se refere ao desenvolvimento de objetos de
aprendizagem mediados por concepções pedagógicas críticas, dialógicas e
libertadoras visto que esses funcionam como instrumentos potencializadores
na construção das competências do futuro profissional de enfermagem e
contribuem na transformação da realidade ao instigar a reflexão e a autocrítica.
O processo de ensino-aprendizagem ao reunir diferentes objetos de
aprendizagem como fotos, vídeos e imagens ajuda os profissionais e alunos de
enfermagem a memorizarem aspectos específicos da estrutura da pele e de
lesões cutâneas o que reforça o pensamento crítico e julgamento clínico em
classificar feridas e tomar decisões clínicas pertinentes e seguras para cada
caso (FARIA, 2010).
A pesquisa metodológica de produção tecnológica conduzida por Dal
Sasso e Souza (2006) em ambiente simulado de aprendizagem assistida por
computador em ressuscitação cardiopulmonar (RCP) proporcionou tanto
aprendizagem relacional como criativa que são comuns quando se agrega
ferramentas das TICs no ensino. Naquela o aluno adquire determinadas
habilidades que lhe permitem fazer relações com outros casos de RCP ou
outras fontes de informação ao poder registrar suas dúvidas e consultar
websites de referência na área e nesta o discente faz associação com novos
esquemas mentais o que possibilita uma aprendizagem mais participativa.
70
Ferecini (2011) ao utilizar o referencial metodológico da instrução
assistida por computador e fundamentar-se pedagogicamente em Paulo Freire
desenvolveu e avaliou um objeto digital de aprendizagem sobre aleitamento
materno do prematuro dirigido à família e concluiu que o objeto desenvolvido
constituiu-se uma tecnologia inovadora ao colaborar com o aprendizado dos
familiares e incentivar o aleitamento materno contribuindo para melhor
assistência ao prematuro.
Quando se refere ao uso das TICs no ensino de aspectos relacionados
ao sistema tegumentar, verificam-se os estudos a seguir: Beeckman et al.
(2008) que avaliou a eficácia de um programa e-learning nas habilidades de
estudantes de enfermagem em uma universidade da Bélgica e de enfermeiros
do mesmo país em classificar UP e evidenciou melhora nas habilidades dos
participantes na classificação de UP e no diagnóstico diferencial em
comparação a outros tipos de lesões de pele.
Veredas et al. (2014) evidenciaram a eficácia de uma ferramenta e-
learning na aprendizagem de discentes de enfermagem em uma universidade
da Espanha no que se refere ao conhecimento para avaliação e tratamento de
UP e na aquisição de habilidades para processos essenciais da prática clínica
de enfermagem tais como classificação e descrição da ferida e a seleção dos
cuidados de enfermagem adequados para cada tipo de úlcera.
Costa et al. (2009) ao proporem um curso online sobre UP para alunos e
profissionais de enfermagem agregaram diversas ferramentas de hipermídia
com ênfase no conteúdo, nas atividades de revisão e na comunicação no
intuito de propiciar um aprendizado individualizado, interativo e colaborativo.
Similarmente, Queiroz et al. (2012) ao proporem a elaboração de um
curso online sobre úlcera venosa com enfoque em terapia compressiva
possibilitaram a capacitação de enfermeiros de forma inovadora, flexível,
interativa em diversos ambientes de cuidado com boa aplicabilidade do curso
proposto.
Casaburi (2009) ao descrever a elaboração e avaliação de conteúdo
educacional para EaD sobre UP direcionado a profissionais de enfermagem de
um ambulatório do município de São Carlos, São Paulo, com a utilização do
referencial metodológico do planejamento de atividades de aprendizagem
apoiadas pelo computador e referencial pedagógico da teoria da aprendizagem
71
significativa apontou para a importância da discussão de temas relacionados
ao sistema tegumentar em cursos virtuais como meio de expandir a educação
científica em enfermagem mediada por TICs.
Rabeh et al. (2012) ao construírem e validarem uma intervenção
educativa online sobre terapia tópica em feridas crônicas que foi implementado
entre discentes de enfermagem de uma universidade pública do interior de São
Paulo considerando as recomendações da National Pressure Ulcer Advisory
Panel (NPUAP) para o ensino da prevenção e tratamento das UP e as
diretrizes da Wound, Ostomy, and Continence Nurses Society (WOCN) para
manejo das UP, úlceras neuropáticas e venosas concluíram que recursos das
TICs possibilitam o planejamento e desenvolvimento de materiais educativos
com inclusão de variadas mídias. Além disso, o material educativo elaborado
contribuiu para a difusão das diretrizes em feridas crônicas necessárias para a
prática baseada em evidências e para a formação dos estudantes de
enfermagem.
O estudo conduzido por Araújo (2012) realizado em um hospital de
Fortaleza, Ceará com objetivo de verificar o impacto de um curso online no
conhecimento de enfermeiros sobre a prevenção e tratamento de UP
demonstrou melhor desempenho dos enfermeiros após a intervenção educativa
o que permite concluir que o curso online pode gerar efeitos positivos na
aquisição de conhecimento por enfermeiros e ter consequências na diminuição
da incidência e prevalência de UP naquele hospital.
O estudo quase-experimental de Gonçalves (2013) demonstrou que a
intervenção educativa online sobre avaliação de feridas crônicas realizado com
docentes e enfermeiros vinculados a instituições públicas e privadas de ensino
superior do estado de São Paulo proporcionou melhora significativa no
desempenho dos participantes em cada um dos cinco domínios de
conhecimento testados, com enfoque no domínio infecção que apresentou o
pior desempenho no teste de conhecimento antes da intervenção e alcançou
aumento superior de acertos em relação aos demais domínios no pós-teste.
Andrade et al. (2014) ao proporem a verificação do efeito de uma
intervenção educativa presencial e a distância no conhecimento de enfermeiros
sobre UP em um hospital brasileiro de grande porte evidenciaram uma
diferença estatisticamente significante (p=0,019) no conhecimento sobre UP,
72
com maior conhecimento adquirido entre enfermeiros participantes do grupo
experimental que foram submetidos à intervenção educativa a distância.
Caetano (2006) ao propor uma pesquisa metodológica e aplicada para
desenvolvimento e avaliação de um AVA sobre tomada de decisão em
enfermagem na qual utilizou o referencial metodológico da concepção,
planejamento, desenvolvimento e avaliação conclui que seu estudo
proporcionou novas perspectivas para o ensino em enfermagem mediado pelo
computador e para adoção das novas tecnologias educacionais em saúde que
gerem efeitos positivos na melhoria educacional.
O estudo realizado por Xelegati (2010) para desenvolvimento de um
AVA sobre o gerenciamento em eventos adversos destinados a enfermeiros a
partir de uma pesquisa aplicada a qual utilizou o modelo de desenvolvimento
de programas de instrução auxiliada pelo computador composto pelas fases de
planejamento inicial, planejamento e desenvolvimento do conteúdo instrucional,
avaliação e revisão e fundamentou-se no referencial pedagógico de Gagné
apontou que a metodologia utilizada foi substancial para a construção do AVA
reconhecido como estratégia inovadora que aumenta as possibilidades de
capacitação profissional.
A pesquisa aplicada de produção tecnológica para desenvolvimento de
um curso online sobre fotografia digital de feridas para enfermeiros proposta
por Faria (2010) suscita a possibilidade de agregar as TICs na melhoria dos
cuidados de enfermagem a pacientes com feridas ao proporcionar uma
aprendizagem dinâmica e reflexiva a qual permite a capacitação dos
enfermeiros sobre registro fotográfico de feridas o que contribuirá para a
utilização desse recurso tecnológico no acompanhamento, tratamento e
evolução de pacientes com feridas.
Apesar de não ter sido objetivo desse estudo, a literatura aponta
algumas pesquisas que verificaram o impacto de intervenção educativa online
na aprendizagem de discentes em enfermagem e pela magnitude dos achados
expõem-se as principais conclusões das mesmas, a saber: Aléman, Gea e
Mondéjar (2011) os quais ao avaliarem o impacto da aprendizagem mediada
pelo computador sobre enfermagem médico-cirúrgica entre 116 discentes em
enfermagem de uma universidade espanhola evidenciaram que os ganhos na
aprendizagem cognitiva foram melhores após a intervenção educativa online
73
quando comparada ao método educativo tradicional, no entanto a retenção do
conhecimento foi semelhante em ambos os métodos.
Öztürk e Dinç (2014) ao enfocarem o uso de tecnologias no ensino de
enfermagem na Turquia demonstraram que a educação baseada na web
aumentou as habilidades dos estudantes de enfermagem do grupo
experimental quando se refere ao procedimento técnico de passagem de sonda
vesical, tendo, portanto, efeitos positivos nas habilidades de cateterização
urinária adquiridas por estes estudantes o que faz com que essas tecnologias
configurem-se como ferramenta suplementar a qual contribui efetivamente com
a melhora da qualidade da educação em enfermagem e dos cuidados
prestados.
Diante do exposto, o OVA “Raciocínio Diagnóstico em Enfermagem
Aplicado ao Sistema Tegumentar” foi concebido com a intenção de fomentar a
utilização do raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema
tegumentar e com isso, evidencia-se que a avaliação favorável do OVA
desenvolvido pela maioria dos alunos e pelos especialistas de informática
revela as reais e potenciais contribuições do referido material educativo no
processo de ensino e aprendizagem do raciocínio diagnóstico durante a
avaliação da pele e anexos cutâneos.
74
6 CONCLUSÃO
O desenvolvimento, implementação e avaliação do OVA “Raciocínio
Diagnóstico em Enfermagem Aplicado ao Sistema Tegumentar” por 21
discentes em enfermagem deu-se por acreditar que este instrumento
educacional auxilia na formulação do raciocínio diagnóstico de enfermagem
frente a avaliação do sistema tegumentar e por acreditar que o raciocínio
diagnóstico em enfermagem é uma prática essencial a qual deve nortear o
exercício da profissão de enfermagem ao ser visto como processo cognitivo
que ultrapassa a dimensão técnica do conhecimento e que é fundamental para
a formulação de diagnósticos de enfermagem efetivos os quais reflitam as
necessidades afetadas do paciente principalmente durante a avaliação da pele
e seus anexos.
Agregar a utilização da TICs no aprimoramento do raciocínio diagnóstico
é relevante, visto que contribui no alcance de um modelo assistencial de
enfermagem com enfoque em métodos e procedimentos válidos e confiáveis e
na obtenção de dados imprescindíveis dos pacientes para o desenvolvimento
de uma prática clínica segura.
O referencial metodológico utilizado conforme o modelo ADDIE
fundamentado no DIC foi de grande auxílio e determinante para o bom êxito do
projeto, pois permitiu o desenvolvimento do OVA com alcance dos objetivos do
estudo, além disso ressalta-se a contribuição fundamental da taxonomia
revisada de Bloom para a formulação dos objetivos educacionais de cada
módulo do OVA.
Pesquisas voltadas aos aspectos metodológicos do desenvolvimento de
OVA tornam-se eminentes e abrangem diversas dimensões de saberes ao
exigirem esforços educacionais, tecnológicos e científicos no sentido de
selecionar criteriosamente as ferramentas computacionais e os referenciais
teóricos e metodológicos que irão nortear a concepção, implementação,
gerenciamento e avaliação do material educativo.
Pela avaliação dos discentes, evidencia-se que o desenvolvimento do
OVA sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem voltado ao sistema
tegumentar mediado pedagogicamente pelo referencial da educação
problematizadora de Paulo Freire e inserido no ambiente Moodle foi
75
considerado favorável ao proporcionar autonomia (19), motivação (21) e prazer
(20) durante a aprendizagem. Além disso, 20 discentes avaliaram que o OVA
desenvolvido apresenta linguagem de fácil compreensão e todos os alunos
julgaram que o referido material educativo apresenta atividades de revisão e
bibliografia úteis e pertinentes.
Espera-se que os resultados obtidos no presente estudo possam
agregar valor às práticas de ensino da enfermagem mediante utilização de
OVA e fomentem novas investigações relacionadas ao uso dessa ferramenta
educacional quer seja no ensino do raciocínio diagnóstico aplicado a outros
sistemas do corpo quer seja a temas que envolvem a pele e seus anexos ou
outras áreas de conhecimento fundamentais para a enfermagem com o escopo
que vai além do processo de ensino-aprendizagem e visa atingir a melhoria da
prática clínica.
Além disso, almeja-se que o desenvolvimento do referido OVA tenha
contribuído no processo de formação dos discentes de enfermagem da IES ao
ampliar os horizontes de possibilidades de ensino-aprendizagem referentes ao
raciocínio diagnóstico aplicado ao sistema tegumentar com objetivo de formar
futuros enfermeiros que busquem o conhecimento de forma crítica e reflexiva
para auxiliá-los a exercer a profissão no contexto atual de saúde.
6.1 Limitações e perspectivas futuras
O conteúdo exposto por meio do OVA apesar de ter sido construído a
partir de materiais disponíveis na literatura internacional e nacional da área da
saúde, de evidências clínicas e das vivências das autoras do estudo, devido a
demora na emissão do parecer pelo Comitê de Ética em Pesquisa, tornou-se
inviável a avaliação por especialistas da área da enfermagem em tempo hábil e
isso constitui uma limitação do mesmo. Porém, esta pode ser caracterizada
como limitação temporária haja vista que se pretende fazer uma ampliação da
avaliação junto a especialistas de enfermagem com objetivo de utilizar, em
perspectivas futuras, o referido conteúdo do material educativo no curso de
graduação em Enfermagem da UFPI ou disponibilizá-lo para demais
interessados ou ainda verificar o impacto do OVA desenvolvido no processo de
ensino aprendizagem dos discentes de enfermagem.
76
Embora tenha ocorrido perda de nove discentes acredita-se que o
referido estudo, mesmo com amostra reduzida, contribuiu significativamente na
aprendizagem do raciocínio diagnóstico em enfermagem voltado ao sistema
tegumentar e no aumento das discussões sobre o uso das TICs no ensino de
enfermagem.
77
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APÊNDICE A – Questionário para avaliação do objeto virtual de aprendizagem
Este é um questionário de pesquisa sobre o objeto virtual de aprendizagem que você participou. Caracterização dos estudantes: 1 Idade (anos): _________ 2 Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino 3 Frequência de uso do computador: ( ) não uso ( ) uso uma vez por semana ( ) uso de duas a três vezes por semana ( ) uso de quatro a cinco vezes por semana ( ) uso mais de cinco vezes por semana 4 Em que local você mais utiliza o computador: ( ) não uso ( ) casa ( )universidade ( )biblioteca ( ) outros:______________________ 5 Você utiliza o computador para ter acesso ao conteúdo da internet que possa melhora seu desempenho acadêmico? ( ) sim ( ) não A seguir, dê a sua opinião para todas as declarações preenchendo a alternativa de sua escolha: marque CF para concordo fortemente; C para concordo; D para discordo e DF para discordo fortemente.
Parâmetros CF C D DF
6. O objeto de aprendizagem ajudou-me a desenvolver ou aperfeiçoar habilidades de uso do computador.
7. O objeto de aprendizagem motivou-me no aprendizado do raciocínio diagnóstico aplicado ao sistema tegumentar.
8. Foi prazeroso estudar o conteúdo do objeto de aprendizagem.
9. Tive autonomia no processo de aprendizagem.
10. Tive dificuldade em ler o texto na tela do computador.
11. As atividades para revisão do conteúdo foram úteis e pertinentes.
12. O conteúdo do objeto de aprendizagem não contribuiu significativamente para meu aprendizado.
13. A linguagem do objeto de aprendizagem foi de fácil compreensão.
14. O material da bibliografia complementar foi útil e pertinente.
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15 Sugestões para melhorar o objeto de aprendizagem _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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APÊNDICE B - Storyboard do objeto virtual de aprendizagem
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ANEXO A - Termo de consentimento livre e esclarecido para discentes em enfermagem
Esclarecimento sobre a pesquisa
Projeto de Pesquisa intitulado: DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA TEGUMENTAR
Pesquisadora responsável: Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz Pesquisadora participante: Cecília Passos Vaz da Costa Telefone(s) para contato: (86) 9983 4792 / (86) 9902 4250 E-mail: [email protected]/ [email protected] Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que objetiva
planejar o conteúdo de um objeto virtual de aprendizagem sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar; implementar o objeto virtual entre os alunos da graduação de enfermagem e realizar a avaliação do objeto virtual de aprendizagem pelo aluno. Os pesquisadores deverão responder todas as suas dúvidas antes que você se decida a participar. Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de autorizar sua participação na pesquisa, assine este documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é da pesquisadora responsável.
Se você concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão mantidos em sigilo. E em qualquer etapa da pesquisa, você terá acesso às pesquisadoras do estudo para esclarecimentos de eventuais dúvidas.
Sua participação nesta pesquisa constituirá no acompanhamento e realização das atividades dispostas na internet em 4 módulos sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar utilizando o ambiente virtual do Moodle e bem como na avaliação do objeto virtual desenvolvido por meio de um questionário composto de 14 questões fechadas e 1 questão aberta.
O acompanhamento e realização das atividades dispostas no objeto virtual e bem como o preenchimento do questionário não representarão qualquer risco de ordem física ou psicológica e nem trarão desconforto a você visto que o teor dos questionamentos existentes no objeto de aprendizagem objetivam avaliar, na perspectiva dos discentes, o referido objeto virtual de aprendizagem.
No que se refere aos benefícios aos participantes da pesquisa, pressupõe-se que o desenvolvimento do raciocínio clínico contribui para melhoria da prática em enfermagem e para a formulação de diagnósticos de
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enfermagem efetivos, com isto, acredita-se que o desenvolvimento de um objeto virtual de aprendizagem que englobe o raciocínio diagnóstico de enfermagem aplicado ao sistema tegumentar possa atenuar as dificuldades encontradas pelos alunos para formulação do diagnóstico de enfermagem aplicado a este sistema.
_____________________________________ Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz Pesquisadora responsável _____________________________________ Cecília Passos Vaz da Costa Pesquisadora participante CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO
SUJEITO Eu, ____________________________________________, abaixo
assinado, concordo em autorizar minha participação no projeto de pesquisa intitulado: DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA TEGUMENTAR, que tem como pesquisadora responsável a Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz e pesquisadora participante Cecília Passos Vaz da Costa. Declaro que tive pleno conhecimento das informações que li. Declaro, ainda, que discuti com a pesquisadora responsável e/ou pesquisadora participante sobre a minha decisão em participar desse estudo e sobre a possibilidade de a qualquer momento (antes ou durante a mesma) recusar-me a continuar participando da pesquisa em referência, sem penalidades e/ou prejuízos, retirando o meu consentimento. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do projeto de pesquisa, os procedimentos a serem realizados, a ausência de riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Concordo, voluntariamente, em participar deste projeto de pesquisa.
Teresina, ____de ______________de 20__. _______________________________________ Assinatura do participante Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em
contato: Comitê de Ética em Pesquisa – UFPI - Campus Universitário Ministro Petrônio Portella - Bairro Ininga Centro de Convivência L09 e 10. CEP: 64.049-550 - Teresina – PI tel.: (86) 3215-5734 - email: [email protected] web: http: //www.ufpi.br/cep//.
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ANEXO B - Termo de consentimento livre e esclarecido para avaliadores da área de informática
Esclarecimento sobre a pesquisa
Projeto de Pesquisa intitulado: DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA TEGUMENTAR
Pesquisadora responsável: Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz Pesquisadora participante: Cecília Passos Vaz da Costa Telefone(s) para contato: (86) 9983 4792 / (86) 9902 4250 E-mail: [email protected]/ [email protected] Você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa que objetiva
planejar o conteúdo de um objeto virtual de aprendizagem sobre o raciocínio diagnóstico em enfermagem aplicado ao sistema tegumentar; implementar o objeto virtual entre os alunos da graduação de enfermagem e realizar a avaliação do objeto virtual de aprendizagem pelo aluno. Os pesquisadores deverão responder todas as suas dúvidas antes que você se decida a participar. Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de autorizar sua participação na pesquisa, assine este documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é da pesquisadora responsável.
Se você concordar em participar do estudo, seu nome e identidade serão mantidos em sigilo. E em qualquer etapa da pesquisa, você terá acesso às pesquisadoras do estudo para esclarecimentos de eventuais dúvidas.
Sua participação nesta pesquisa constituirá na avaliação do objeto virtual desenvolvido por meio de um questionário de avaliação do objeto de aprendizagem Learning Object Review Instrument (LORI) traduzido por Brondani (2013) composto por 9 parâmetros.
O preenchimento do questionário não representará qualquer risco de ordem física ou psicológica e nem trarão desconforto a você visto que o teor dos questionamentos existentes no objeto de aprendizagem objetivam avaliar o referido objeto virtual de aprendizagem.
No que se refere aos benefícios aos participantes da pesquisa, pressupõe-se que o desenvolvimento do raciocínio clínico contribui para melhoria da prática em enfermagem e para a formulação de diagnósticos de enfermagem efetivos, com isto, acredita-se que o desenvolvimento de um objeto virtual de aprendizagem que englobe o raciocínio diagnóstico de enfermagem aplicado ao sistema tegumentar possa atenuar as dificuldades encontradas pelos alunos para formulação do diagnóstico de enfermagem aplicado a este sistema.
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_____________________________________ Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz Pesquisadora responsável _____________________________________ Cecília Passos Vaz da Costa Pesquisadora participante CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO
SUJEITO Eu, ____________________________________________, abaixo
assinado, concordo em autorizar minha participação no projeto de pesquisa intitulado: DESENVOLVIMENTO DE UM OBJETO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE O RACIOCÍNIO DIAGNÓSTICO EM ENFERMAGEM APLICADO AO SISTEMA TEGUMENTAR, que tem como pesquisadora responsável a Profa. Dra. Maria Helena Barros Araújo Luz e pesquisadora participante Cecília Passos Vaz da Costa. Declaro que tive pleno conhecimento das informações que li. Declaro, ainda, que discuti com a pesquisadora responsável e/ou pesquisadora participante sobre a minha decisão em participar desse estudo e sobre a possibilidade de a qualquer momento (antes ou durante a mesma) recusar-me a continuar participando da pesquisa em referência, sem penalidades e/ou prejuízos, retirando o meu consentimento. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do projeto de pesquisa, os procedimentos a serem realizados, a ausência de riscos, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Concordo, voluntariamente, em participar deste projeto de pesquisa.
Teresina, ____de ______________de 20__. _______________________________________ Assinatura do participante Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em
contato: Comitê de Ética em Pesquisa – UFPI - Campus Universitário Ministro Petrônio Portella - Bairro Ininga Centro de Convivência L09 e 10. CEP: 64.049-550 - Teresina – PI tel.: (86) 3215-5734 - email: [email protected] web: http: //www.ufpi.br/cep//.
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ANEXO C – Questionário para avaliadores da área de informática
Questionário de avaliação do objeto de aprendizagem Learning Object Review Instrument (LORI) traduzido por Brondani (2013). Para cada um dos parâmetros abaixo assinale de 1 à 5 ou não se aplica. O 1 representa baixa adequação para o parâmetro avaliado e 5 representa alta adequação. Qualidade de conteúdo: veracidade, acurácia, equilíbrio na
apresentação de ideias e nível adequado de detalhes.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Alinhamento de metas de aprendizagem: alinhamento entre os
objetivos de aprendizagem, atividades, avaliações e
características dos alunos.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Feedback e adaptação: conteúdo adaptável ou feedback dirigido
dependendo da resposta de cada aluno.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Motivação: capacidade de motivar e interessar uma população
definida de alunos.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Apresentação: design de informação visual e auditiva para
aprendizagem e processamento mental eficiente.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Usabilidade de interação: facilidade de navegação,
previsibilidade da interface do usuário e qualidade dos recursos
de ajuda da interface.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Acessibilidade: design de controle e formato de apresentação
adaptadas para dispositivos acessíveis móveis.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Reutilização: capacidade de utilizar em diferentes contextos de
aprendizagem e com alunos de diferentes origens.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Conformidade com as normas: adequação as normas e
especificações internacionais.
1 2 3 4 5 Não se aplica
Referências:
NESBIT, Jhon; BELFER, Karen; LEACOCK, Tracey. Learning Object Review Instrument. - User Manual LORI 1.5. Disponível em: http://www.transplantedgoose.net/gradstudies/educ892/LORI1.5.pdf. Acesso em 6 maio 2014. BRONDANI, Sthepani Catherini Paz. Objeto digital educacional de farmacologia cardiovascular e renal: avaliação de docentes. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2013.
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ANEXO D- Aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Piauí
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ANEXO E- Autorização do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal do Piauí
