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CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ

FACULDADE CEARENSE

CURSO DE PEDAGOGIA

MARIA MARGALYÊR JUSTINO FIGUEIREDO

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL: O PAPEL DA ESCOLA, DO

PROFESSOR E DA FAMÍLIA

FORTALEZA

2013

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MARIA MARGALYÊR JUSTINO FIGUEIREDO

O LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL: O PAPEL DA ESCOLA, DO

PROFESSOR E DA FAMÍLIA

Monografia submetida à aprovação

Coordenação do Curso de Pedagogia do

Centro Superior do Ceará, como requisito

parcial para obtenção do grau de

Graduação.

FORTALEZA

2013

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MARIA MARGALYÊR JUSTINO FIGUEIREDO

O PAPEL DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM INFANTIL: O PAPEL DA ESCOLA, DO

PROFESSOR E DA FAMÍLIA

Monografia com pré-requisito para

obtenção do título de Licenciatura em

Pedagogia, outorgado pela Faculdade

Cearense – FAC, tendo sido aprovada

pela banca examinadora composta pelos

professores.

Data de aprovação ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________

Professora Ms. Patrícia Campêlo do Amaral Façanha

________________________________________________

Professor Ms. Luiza Lúlia Feitosa Simões

_________________________________________________

Professor Ms. Humberto de Oliveira Santos Junior

4

Dedico à minha Tia Ana Maria, pelo

carinho, apoio e suporte dado ao longo da

minha vida para que tudo que tenho

planejado e sonhando possa ser

realizado.

5

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus meu refúgio nos momentos difíceis.

A minha orientadora Professora Patrícia Campêlo, pela paciência e auxílio para a

conclusão do presente trabalho.

A meu pai Nolyêr, que está sempre ao meu lado, à minha mãe Margarida,

responsável por tudo que sou hoje, minha irmã Danielle, meu filho Nolyêr, que com

todo carinho e apoio, não mediram esforços na conquista de mais essa etapa de

minha vida.

Aos professores do Curso em especial a Patrícia Campêlo, pela paciência na

orientação, o que tornou possível a execução e conclusão desta monografia.·.

Aos queridos amigos, Paula, Débora, Inácio, Elba, Michely, Vilanny, Rosy, Suzana,

Mayana, Albertina, Vaneide e outros que de forma indireta colaboraram com o

incentivo e auxílio constante na elaboração desse trabalho.

A Cristiane, pela oportunidade em auxiliar na conclusão do presente trabalho.

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“Estudos e pesquisas têm mostrado

O quanto às lúdicas atividades

Desenvolvem potencialidades,

Quando usadas de modo adequado,

Visando conseguir bom resultado

Físico, motor, e emocional,

Incluindo cognitivo e social

Tornando o ambiente aconchegante

Para a criança seguir adiante,

Desenvolvendo seu potencial.

Pois vale ressaltar com prontidão,

O quanto assimilam conhecimentos,

Capazes de tamanhos crescimentos,

Os quais garantem boa condição,

Decisiva para sua formação,

Nessa fase devemos adotar,

Nossa didática de estimular.

Um propenso interesse em prender, A

estratégia de desenvolver uma nova

maneira de educar”.

(Ana Maria Nascimento)

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RESUMO

Trabalhar as atividades lúdicas nas escolas é proposta educativa que garante

resultados positivos e alavanca o interesse dos alunos, além de promover vários

benefícios, pois quando executadas com credibilidade eles têm maior motivação

para aprender e participar ativamente a fim de garantir bons resultados na escola.

Portanto o objetivo geral do presente trabalho é investigar sobre o lúdico na

aprendizagem infantil, enfocando o papel da escola, do professor e da família. Os

objetivos específicos são: Analisar inicialmente o desenvolvimento infantil e sua

relação com a brincadeira; Tratar do lúdico e sua relação com a aprendizagem

infantil; Compreender nesse contexto o papel da escola, dos professores e da

família. O presente trabalho foi desenvolvido através de pesquisa bibliográfica em

livros, artigos, revistas e sites seguros. Os principais teóricos que embasaram as

informações aqui apresentadas foram: Andrade e Sanches (2006), Piaget (1994),

Brougére (2004), Carvalho (2007), Alves (2003), BRASIL (2007), Vygotsky (1984),

dentre outros nomes que serão visto em todo o trabalho. Nesse contexto a cada um

dos entes investigados cabem atividades que somadas poderão propiciar às

crianças um melhor desenvolvimento e aprendizagens significativas.

Palavras-Chaves: Lúdico. Aprendizagem infantil. Desenvolvimento infantil. Escola.

Família. Professor.

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ABSTRACT

Working recreational activities in schools is educational proposal that guarantees

positive results and leverages students' interest, while promoting several benefits,

because when they have performed credibly greater motivation to learn and actively

participate in order to ensure success in school. Therefore the aim of the present

work is to investigate on the playful child in learning, focusing on the role of the

school, the teacher and the family. And the specific objectives are: Analyze first child

development and its relationship with the joke; Treat of playfulness and its relation to

children's learning; Understanding this context the role of schools, teachers and

family. This work was developed through research on books, articles, magazines and

websites safe. Leading theorists that supported the information presented herein

were: Andrade and Sanches (2006), Piaget (1994), Brougère (2004), Carvalho

(2007), Alves (2003), BRAZIL (2007), Vygotsky (1984), among others names that will

be seen throughout the work. In this context of each of the entities investigated fit

activities which together can give children a better development and meaningful

learning.

Key Words: Playful. Children's learning. Child development. School. Family. Teacher.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Modelo ilustrativo da aprendizagem mecânica e da aprendizagem

significativa respectivamente ..............................................................................

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 10

2 METODOLOGIA............................................................................................... 13

3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL................................................................. 14

4 O LÚDICO E A APRENDIZAGEM INFANTIL.................................................. 20

4.1 As atividades lúdicas e suas funções....................................................... 21

4.1.1 As atividades lúdicas na escola ................................................................. 22

4.1.2 O jogo na teoria de Piaget........................................................................... 29

4.1.3 Tipos de jogos segundo Piaget................................................................... 30

4.2 O papel do lúdico na educação infantil...................................................... 33

4.2.1 A contribuição da brinquedoteca para o desenvolvimento da criança........ 34

4.2.2 As formas de aprender com o lúdico........................................................... 36

4.3 As diferentes abordagens sobre o brincar................................................ 40

4.4 A escola e o lúdico....................................................................................... 42

4.5 O professor e as atividades lúdicas........................................................... 44

4.5.1 Motivação em sala de aula.......................................................................... 46

4.6 A família e o lúdico...................................................................................... 47

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 50

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 52

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1 INTRODUÇÃO

O lúdico é uma atividade desenvolvida qualquer pessoa que utiliza a

brincadeira para desenvolver suas habilidades e práticas, e é acompanhada por

regras que podem sofrer alterações de acordo com os participantes. As regras dos

jogos são reaproveitadas na sala de aula pelo professor ao compreender que em

toda atividade os participantes devem aprender, prestar a atenção nas explicações,

obedecer às regras e aplicar seus conhecimentos. Os jogos podem ser classificados

em estruturados ou semiestruturados, como instrumento educacional ou para fins

recreativos respectivamente.

Segundo Rojas (1998), o lúdico permite que o outro construa por meio da

alegria e do prazer de querer fazer. O jogo e a brincadeira estão presentes em todas

as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma

forma o lúdico se faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no

relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore.

As atividades lúdicas são aplicadas na escola com a finalidade de

estimular as crianças a trabalharem suas funções mentais como as físicas, por

exemplo. O uso do lúdico favorece o desenvolvimento de habilidades práticas,

auxilia na forma de exercício, ou exerce um papel educativo na vida desta. Quando

as atividades são bem elaboradas, se tornam essenciais para o crescimento

intelectual e perceptivo, visto que os jogos necessitam do trabalho da mente e do

controle de suas ações, fazendo com que a criança preste a atenção necessária

para encontrar a resposta e solucionar o que lhe é proposto.

De acordo com Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo

qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço fundamental

os papéis sociais e as ações destes derivados em estreita ligação funcional com as

motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da atividade. Dessa forma

destaca o papel fundamental das relações humanas que envolvem os jogos infantis.

Esta monografia tratará sobre o lúdico na aprendizagem infantil, relatando

o papel da escola, do professor e da família nesse processo. Com base nesse

assunto surgem algumas questões: será que o lúdico realmente facilita a

aprendizagem de crianças? Tendo como base as atividades lúdicas e a

aprendizagem, qual será o papel da escola? Como o professor deve lidar com as

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atividades lúdicas? A família poderá fazer uso de atividades lúdicas em casa para

potencializar a aprendizagem iniciada na escola?

De acordo com o que se observou ao longo de um estágio, a atividade

lúdica tem garantido às escolas uma interação melhor entre o professor e o aluno a

fim de melhorar o comportamento, a aprendizagem, as habilidades e o respeito entre

os mesmos. Portanto o presente trabalho tentará mostrar como é importante utilizar

as atividades lúdicas na escola, acompanhadas pelos mestres e pela família em

casa.

O motivo a desenvolver esse trabalho foi mostrar a importância do lúdico

na educação infantil e nos anos iniciais, pois a sala deve ter um ambiente prazeroso

para desenvolver todas as habilidades. A finalidade também é de mostrar como uma

aula recreativa com brincadeiras tradicionais, modernas, brinquedos pedagógicos,

filmes, leituras melhoram o aprendizado brincar é interagir com as crianças são

experiências agradáveis e incomparáveis com qualquer outro tipo de atividade já

realizada durante o curso de Pedagogia.

A vontade de trabalhar esse tema surgiu depois de um estágio da

faculdade no qual foi observado o lúdico como uma ferramenta de auxílio ao

professor no processo ensino-aprendizagem.

Portanto o objetivo geral do presente trabalho é investigar sobre o lúdico

na aprendizagem infantil, enfocando o papel da escola, do professor e da família. E

os objetivos específicos são:

Analisar inicialmente o desenvolvimento infantil e sua relação com a

brincadeira;

Tratar do lúdico e sua relação com a aprendizagem infantil;

Compreender nesse contexto o papel da escola, do professor e da família.

O presente trabalho foi desenvolvido em dois capítulos para apresentar a

importâncias das atividades lúdicas como ferramentas importantes para a escola,

professor e a família no que tange à aprendizagem de suas crianças.

O primeiro capítulo apresenta o desenvolvimento infantil, baseado nas

informações de Vygotsky, nas suas concepções sobre o processo de formação de

conceitos que remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão

cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de

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natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Piaget define o

desenvolvimento como um processo de equilibração, sucessivas experiências físicas

ou mentais, sobre o objeto que provocando desequilíbrio, resulta em assimilação, ou

acomodação, e consequentemente na construção de esquemas ou conhecimento.

O segundo capítulo aborda a aprendizagem lúdica na educação infantil,

apresentando suas funções, como a escola deve trabalhar essas atividades, de

acordo com a teoria de Piaget. O mesmo capítulo ainda faz referências à

participação dos professores e da família nesse processo em que a criança

necessita de todos os recursos para aprender.

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2 METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido através de uma pesquisa

bibliográfica. Segundo Marques (2003) estabelecer um tema de pesquisa é, assim,

demarcar um campo específico de desenhos e de esforços por conhecer, entender

nosso mundo e nele e sobre ele agir de maneira lúcida e consequente. Mas o tema

não será verdadeiro, não será encarnação determinada e prática do desejo, se não

estiver na estrutura subjetiva, corporal, do desejado. Não pode o tema ser imposição

alheia. Deve-se por ele tomar paixão, desejo trabalho, construído pelo próprio

pesquisador. Da experiência antecedente, dos anteriores saberes vistos como

insuficientes e limitantes nasce o desejo de conhecer mais e melhor a partir de um

foco concentrado de atenções. Não podemos tudo querer ao mesmo tempo. Muito

menos podemos de fato querer o que não tem ligação com nossa própria vida, o que

nela não se enraíza.

As fontes de pesquisa foram principalmente livros, artigos, revistas e sites

seguros que estão presentes com seus endereços eletrônicos nas referências

bibliográficas, bem como as revistas utilizadas para darem a credibilidade necessária

a esse trabalho.

Os principais teóricos que embasaram as informações aqui apresentadas

foram: Andrade e Sanches (2006), Piaget (1994), Brougére (2004), Carvalho (2007),

Alves (2003), Brasil (2007), Vygotsky (1984), dentre outros nomes que serão vistos

em todo o trabalho.

A pesquisa foi realizada entre os meses de janeiro e maio de 2013. A

análise de dados se deu de forma qualitativa, cruzando e contrapondo informações

de diversos autores.

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3 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O desenvolvimento infantil se começa com o início da vida, através dos

primeiros ensinamentos que são repassados pelos pais e que vão se moldando a

cada evolução da criança, mas é na escola que suas habilidades e desenvolvimento

serão aprimorados para atender todos os seus anseios de descobrir tudo o que está

ao seu redor, através da curiosidade, pois a criança age como um investigador que

só fica satisfeito quando consegue desvendar algo que lhe interessa. Para entender

com mais preponderância, Piaget e Vygotsky apresentam suas contribuições para o

referido tema.

Para Queiroz, Maciel e Branco (2006, p. 170) a criança é um ser em

desenvolvimento e ao longo do mesmo vai construindo novas e diferentes

competências que irão lhe permitir compreender e atuar de forma mais ampla no

mundo.

Diante disso há várias teorias sobre o desenvolvimento infantil. Na

psicologia geral há o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são

derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo

mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que

propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico.

Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando

que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em

contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior

à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto.

(FREITAS, 2000, p. 63).

Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo

evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese,

argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos

objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções

sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas". (PIAGET, 1976 apud

FREITAS, 2000, p. 64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem

uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio

ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender com isso que as

formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela

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psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito

conhecedor e o objeto a conhecer.

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do

modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os

mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até

a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do

conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos

envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille

(1992, p. 17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das

ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis

e passíveis de serem compostas entre si”.

Segundo Freitas (2000, p. 65) o conceito de equilibração torna-se

especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que

explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que

tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos

os indivíduos da espécie humana, mas que pode sofrer variações em função de

conteúdos culturais do meio em que os mesmos estão inseridos. Nessa linha de

raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao

desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

Quanto aos fatores invariantes Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo

recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas

- que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas

que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na

linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas

que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender,

portanto, que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente

ao ser. (FREITAS, 2000, p. 65).

Os fatores variantes são representados pelo conceito de esquema que

constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano,

sendo um elemento que se transforma no processo de interação com o meio,

visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria

psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim é

17

construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social)

em que ele estiver inserido. (FREITAS, 2000, p. 65).

Segundo Vygotsky (1998, p. 122), a criança é um ser social e desde os

seus primeiros momentos de vida ela já faz parte de um todo macrossocial o qual,

por sua vez, poderá interferir em seu comportamento humano através de

midiatizações constantes entre este ser e a linguagem. Além disso, segundo ele, o

indivíduo é formado pelo entrelaçamento de duas linhas distintas: uma de origem

biológica e outra de origem sociocultural. A de origem biológica abarcaria aquelas

características biologicamente definidas para todos os seres humanos, enquanto

que as de ordem sociocultural estariam relacionadas aos aspectos apreendidos e

cristalizados no comportamento humano durante os processos de trocas

midiatizadas com os outros. Essas trocas, de acordo com a teoria sócio histórica, se

dão basicamente através da linguagem.

A linguagem libera a criança das impressões imediatas sobre o objeto, oferece-lhe a possibilidade de representar para si mesmo algum objeto que não tenha visto e pensar nele. Com a ajuda da linguagem, a criança obtém a possibilidade de se libertar do poder das impressões imediatas, extrapolando seus limites. (VYGOTSKY, 1998, p. 122).

A teoria desenvolvida por Vygotsky fundamenta-se no fato de que o

aprendizado conduz ao desenvolvimento, já que o comportamento humano funciona

como uma superação/transformação/suscitação constante de aprendizado e

desenvolvimento durante toda a sua existência. Salienta-se que a linguagem, como

instrumento social de mediação entre o eu e o outro, funciona como ponto de partida

para o aprendizado e o desenvolvimento. Além disso, a linguagem sendo vista sob

este prisma pode ser entendida como a base para todo o processo constitutivo da

subjetividade humana. Isto porque “por trás de cada pensamento há desejos,

necessidades, interesses e emoções, fazendo com que a compreensão do que

dizemos dependa substancialmente da interação do ouvinte com essa base afetiva

volitiva”. (JOBIM e SOUZA, 2001, p. 24).

Dessa forma, Vygotsky via que entre o conhecimento já adquirido e o que

poderia ser dominado pela criança num futuro próximo com a ajuda de outros

colegas mais capazes e/ou um adulto, existia uma zona intermediária que ele

denominou de zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, sendo a aprendizagem

anterior ao desenvolvimento, esse por sua vez só se dá a partir do momento em que

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novas aprendizagens forem adquiridas, num processo ininterrupto de aquisição e

superação de obstáculos de forma constante e dialética. Assim, “a zona de

desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram,

mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão”.

(VYGOTSKY, 1991, p. 97).

Segundo La Taille (1993) Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que

a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas

entre o sujeito e o meio. As teorias sócio interacionistas concebem, portanto, o

desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são

passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta. Através do

contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como através

da interação com outras crianças e adultos, elas vão desenvolvendo a capacidade

afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. A

articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo)

não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada.

Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner (2000), afirma que a

criança desde o seu nascimento interage com um mundo de significados construídos

historicamente; na relação com seus parceiros sociais se envolve em processos de

significação de si, dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural,

construindo e reconstruindo ativamente significados.

De acordo com Vygotsky (1984 apud MARTINS, 2006, p. 49), “a

educação é a influência premeditada, organizada e prolongada no desenvolvimento

de um organismo”. Nesse sentido pensar a educação da criança e do ser humano

de modo mais amplo é pensar num contexto de possibilidades de interações sociais

intersubjetivas estabelecidas ou que se estabelecem num processo de trocas

mediadas pelo conhecimento, pela cultura e pela história inerentes a todos os seres

humanos, pois, como lembra Facci (2006, p. 138):

A educação, de acordo com a vertente da Psicologia russa, é colocada em destaque por partir do pressuposto de que os seres humanos apropriam-se da cultura para se desenvolverem e também para que ocorra o desenvolvimento da sociedade como um todo. Sem a transmissão dos resultados do desenvolvimento sócio-histórico da humanidade seria impossível à continuidade do processo histórico.

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É importante que a criança receba as informações necessárias para seu

crescimento intelectual, pois o mundo atual espera que as escolas, preparem seus

alunos e os torne aptos a participarem de atividades e terem bons resultados.

Quando a criança desenvolve suas habilidades no processo de aprendizagem, ele

terá condições de se envolver em todos os exercícios que forem propostos.

Nos primeiros anos de vida, o lúdico tem seu papel importante para o

desenvolvimento intelectual da criança, pois através das brincadeiras ela começa a

conhecer todos os objetos que são apresentados e logo, após terá condições de

identificar sem a ajuda de um adulto.

3.1 A brincadeira e o desenvolvimento infantil

Em grande parte das sociedades contemporâneas, a infância é marcada

pelo brincar, que faz parte de suas práticas culturais típicas. A brincadeira permite à

criança vivenciar o lúdico e descobrir-se a si mesma, apreender a realidade,

tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo. (SIAULYS, 2005).

A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu

nascimento no âmbito familiar. Segundo Kishimoto (2002, p. 139) essa atividade

continua com seus pares. Inicialmente, ela não tem objetivo educativo ou de

aprendizagem pré-definida. A maioria dos autores afirma que é desenvolvida pela

criança para seu prazer e recreação, mas também permite que interaja com pais,

adultos e coetâneos, bem como explorar o meio ambiente.

A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de

esta atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois

estes perdem sua força determinadora na brincadeira. “A criança vê um objeto, mas

age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição

que começa a agir independentemente daquilo que vê”. (VYGOTSKY, 1998, p. 127).

A cultura, na concepção de Valsiner (2000), refere-se à organização

estrutural de normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados

compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma história de

convivência e relações de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)

como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal

(significados pessoais). A primeira é aprendida pela criança no contexto de suas

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experiências em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e

profissionais responsáveis pelos cuidados e educação (escola, creches), que devem

procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincável, isto é, explorável

(DANTAS, 2002), e que incentive o brincar.

É impossível, porém, a criança fazer a brincadeira em um âmbito apenas relacionado à livre fantasia; mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos, sempre parte de significados culturalmente construídos, pois é deles que ela recebe seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar sugestões, muitos (bola, bonecas, carrinhos) são, de certa forma, impostos como objetos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação, são transformados em brinquedos admirados e maravilhosos. (BENJAMIN, 2002).

A subjetividade da criança vai se formando nas interações que estabelece

com seus parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o

mundo adulto, dependendo de seus valores culturais, oferece à criança uma

variedade de sugestões e modos de interação simbioticamente marcados pelos

modelos sexuais, muitas vezes estereotipados como masculino e feminino ou

indiferenciado. Esta é uma das sugestões sociais que leva a criança a brincadeiras

marcadas pelo gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente

ocorre naqueles em que o menino só pode brincar de carrinho, e a menina, de

casinha de boneca. As famílias canalizam as ações, as percepções e

representações da criança na direção de assumir um papel social aprovado de

acordo com suas crenças e valores.

Wallon (1975 apud MAHONEY e ALMEIDA, 2006) considerava a escola um meio privilegiado para a investigação psicogenética uma vez que lá pode contar com um amplo campo para levantar questões, observar, aplicar, controlar, permitindo adentrar no complexo mundo da criança – principal sujeito de seu trabalho.

Cabe à escola por meio de um profissional identificar os motivos que

atrapalham o desenvolvimento da criança, nesse contexto entra o psicopedagogo,

profissional que tem toda credibilidade profissional para agir em determinados

problemas através de uma investigação e acompanhamento para logo depois fazer

o diagnóstico. Esse trabalho garante recuperar a criança inserindo-a em todas as

atividades escolares.

21

4 O LÚDICO E A APRENDIZAGEM INFANTIL

4.1 Panorama sócio histórico

A brincadeira, no panorama sócio histórico é um tipo de atividade social

humana que supõe contextos sociais e culturais. O lúdico como instrumento

educativo já se fazia presente no universo criativo do homem desde primórdios da

humanidade. (ANDRADE E SANCHES, 2006).

As brincadeiras foram ocupando lugar de destaque numa sociedade que

se desenvolveu do ponto de vista tecnológico e de suas relações sociais. No que diz

respeito à mesma perspectiva citada acima vale destacar as pesquisas

desenvolvidas por Szundy (2005). Em seus estudos, essa pesquisadora chama a

atenção para o fator histórico do jogo com uma presença marcante nas diversas

atividades características das civilizações antigas, das quais o mito e o culto podem

ser citados como exemplos claros dessa influência.

Ao criar um jogo entre fantasia e realidade, o homem da época procurava,

através do mito, dar conta dos fenômenos do mundo. No que diz respeito ao culto,

os rituais das civilizações antigas eram celebrados dentro de um espírito de puro

jogo, no sentido literal da palavra, um jogo entre o bem e o mal. (CARDOSO, 1996).

Na Grécia antiga e em Roma já existiam os jogos educativos, e no século XIX o ensino de línguas é ressaltado pelo desenvolvimento comercial e pela expansão dos meios de comunicação e surgem, assim, os jogos para o ensino de línguas vivas. (KISHIMOTO, 1998, p. 15).

Em grego, todos os vocábulos referentes às atividades lúdicas estão

ligados à palavra criança (pais). O verbo païzeim, que se traduz por „brincar‟,

significa literalmente „fazer de criança‟. Só mais tarde paignia passa a designar

indiscutivelmente os brinquedos das crianças, mas são raras as ocorrências. Em

latim a palavra ludribrum, proveniente de ludus, jogo, também está ligada à infância

e é utilizada num sentido metafórico. Quanto à palavra crepundia, frequentemente

traduzida por „brinquedos infantis‟ parece só ter adquirido sentido depois do século

IV, e seria encontrada frequentemente na pluma dos humanistas renascentista.

(MANSON, 2002, p. 30).

22

Ainda segundo Manson (2002), tanto gregos quanto latinos elaboraram as

primeiras reflexões acerca do lugar em que o brinquedo ocupava na vida da criança.

As brincadeiras foram passadas historicamente.

Mesmo nas comunidades antigas ou na sociedade atual, o brincar

propicia ao educando uma construção simbólica do mundo. O homem é sócio

histórico, ou seja, se estabelece através das relações e contradições do meio.

(VYGOTSKY, 2003).

Negrine (2000) afirma que a capacidade lúdica está diretamente

relacionada à sua pré-história de vida. Acredita ser, antes de qualquer coisa, um

estado de espírito e um saber que progressivamente vai se instalando na conduta do

ser devido ao seu modo de vida.

Nesse contexto as atividades lúdicas passam a ocupar lugar importante

na vida das crianças.

4.2 As atividades lúdicas e suas funções

Segundo Dinello, (2004), por meio de atividades lúdicas as crianças

manifestam, com evidência, uma aprendizagem de habilidades, transformam sua

agressividade em outras relações criativas, crescem em imaginação e se socializam,

melhorando o vocabulário, se tornando independentes.

A educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo. (ALMEIDA, 1995, p.11).

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o

esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de

absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É

este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor

motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta

atmosfera de prazer se desenrola a ludicidade, que é portadora de um interesse

intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução

de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também

requerem um esforço voluntário. (TEIXEIRA, 1995, p. 23).

23

As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade

física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psico-neurológicas e as

operações mentais, estimulando o pensamento. As atividades lúdicas integram as

várias dimensões da personalidade: afetiva, motora e cognitiva. Como atividade

física e mental que mobiliza as funções e operações, a ludicidade aciona as esferas

motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional, apela para a

esfera afetiva. Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade

artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser

que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve.

(TEIXEIRA, 1995, p. 23).

Segundo Almeida (1995, p.13):

O lúdico permite um desenvolvimento global e uma visão do mundo mais real. Por meio de descobertas e da criatividade, a criança pode se expressar, analisar, criticar e transformar a realidade. Se bem aplicada e compreendida, a educação lúdica poderá contribuir para a melhoria do ensino, quer na qualificação ou na formação crítica do educando, quer para redefinir valores e para melhorar o relacionamento das pessoas na sociedade.

As atividades lúdicas quando selecionadas por ótimos profissionais

contribuem e facilitam o desenvolvimento da criança a partir do contato com o

mundo que o cerca, através de uma interação maior tanto com os professores como

as outras crianças que estão inseridas no seu meio.

4.2.1 As atividades lúdicas na escola

De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivos que induzem os

educadores a apelarem às atividades lúdicas e utilizá-las como um recurso

pedagógico no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Schwartz (2002), a

criança é automotivada para qualquer prática, principalmente a lúdica, sendo que

tende a notar a importância de algumas atividades para o seu desenvolvimento,

assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela manutenção dessas atividades.

O conhecimento implica uma série de estruturas construídas

progressivamente através de contínua interação entre o sujeito, o meio físico e o

social, portanto o ambiente escolar deve ser estimulante e favorecer essa interação,

24

e para isso, deve o projeto político pedagógico da escola estar fundamentado numa

proposta de trabalho que tenha como características: processos dinâmicos

subjacentes à construção das estruturas cognitivas. (PIAGET, 1994, p.19).

Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em jogo” que

transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.

Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou restabelecem o

bem estar psicológico da criança. No contexto de desenvolvimento social da mesma

é parte do repertório infantil e integra dimensões da interação humana necessária na

análise psicológica (regras, cadeias comportamentais, simulações ou faz de conta,

aprendizagem observacional e modelagem). Portanto sua condução em sala de aula

pode propiciar uma melhora nas relações entre colegas e com os professores.

Segundo Moço (2010, p.52) as sete atividades realizadas nos eixos do

currículo para a educação infantil entre 1 e 3 anos são:

1. Exploração dos objetos e brincadeiras

2. Linguagem oral e comunicação

3. Desafios corporais

4. Exploração do ambiente

5. Identidade e autonomia

6. Exploração e linguagem plástica

7. Linguagem musical e expressão corporal

E os principais eixos do currículo para a educação infantil são:

1. Imaginação

Para Rabinovich (2007), é essencial que se compreenda o movimento da

criança como linguagem, e também é necessário que a mesma seja livre para agir

em um ambiente, intencionalmente organizado pelo adulto, mas que lhe propicie a

oportunidade de transformar, adaptar, criar, interagir e integrar-se.

Por meio do jogo simbólico, a criança passa a dar diferentes significados a um único objeto. “Um pedaço de pau pode ser uma bengala ou uma boneca que se embala”. Os adultos fazem o mesmo: interpretam fatos ou objetos de diferentes formas. O faz de conta é o primeiro contato da criança com as regras e com o papel de cada um, aprendizado fundamental para a vida em sociedade. A imaginação tem ainda uma função importante de regulação

25

das próprias emoções e das ações. Aqueles que tiveram tolhidas na infância a possibilidade de imaginar, em geral, apresentam dificuldades de controlar os impulsos na vida adulta. (FERREIRA, 2010, p.82).

As palavras substituem as ações físicas. Considerando o ato da fala como

uma ação física, pode-se dizer que certas ações físicas substituem outras, de outro

nível, uma pessoa, quando começa a falar, pode, através da fala, deixar de realizar

certas ações motoras, que passam a ser simbolizadas. A linguagem é fundamental,

não só para a construção de um nível cada vez mais elevado de pensamento, como

também para a estruturação de outros atos motores. Não podendo falar, o recurso

da criança para agir com o mundo são as sensações e os movimentos corporais.

(FREIRE, 1997, p.31).

Atividades onde a criança possa fazer representações no uso de sua linguagem, por imitações e com criações, podem ser de grande valia para seu desenvolvimento, como por exemplo: imitar animais, pessoas, representar histórias, criar personagens, criar novas situações, etc. Ter a condição de incorporar em suas representações a sua imaginação, os seus sonhos e os seus desejos, em um processo de construção mental. (CAVALLARI, 2006).

Aguçar a imaginação da criança é um ato favorável para que ela possa

desenvolver todas as suas habilidades.

2. A oralidade

A oralidade é uma das habilidades que se espera nos primeiros anos de

escolaridade. Nas turmas de pré-escola, é possível fazer isso de diversas formas.

Brincadeiras cantadas, como músicas e cantigas de roda, ou faladas, como trava-

línguas e parlendas, sempre são bem recebidas nessa idade. De forma lúdica, elas

ampliam as possibilidades de comunicação e expressão e promovem o interesse

pelos vários gêneros orais e escritos.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (2008) prevê

que os conteúdos ligados a essa área devem ser divididos em três blocos nas

classes de 4 e 5 anos de idade: falar e escutar, práticas de leitura e práticas de

escrita. Assim, num bom trabalho com esse tema a oralidade, a leitura e a escrita

são apresentadas às crianças de forma integrada e complementar. O objetivo é

potencializar os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens exige das

crianças. (TREVIZAN, 2008, p.2).

26

Segundo Ferreira (2010, p.82):

Hoje se sabe que a evolução da comunicação não se dá de forma espontânea nem está relacionada à genética e à hereditariedade. Participar de diferentes formas sociais de comunicação tem um papel fundamental nessa aprendizagem. Ninguém espera que as crianças de 2 e 3 anos memorizem ou rabisquem letras, mas o contato com adultos que escrevem regularmente e leem para elas e para si mesmos aumenta o interesse e o desejo de dominar a língua escrita.

Portanto a família deve dar bons exemplos quanto à leitura e escrita para

que seus pequenos possam ficar motivados para desenvolverem essas modalidades

de comunicação.

3. Domínio das ações

O lúdico para distrair os alunos corresponde a uma profunda exigência do

organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar.

Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as

faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso

da palavra. Estimula a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em

que se vive. O lúdico na educação infantil possibilita à criança brincar naturalmente,

testar hipóteses, explorar toda a sua espontaneidade criativa. Para que a mesma

manifeste sua criatividade, é essencial que utilize potencialidades, sendo criativa em

suas descobertas e desenvolvimento do seu próprio eu. (TEZANI, 2004).

Brinquedos não devem ser explorados só para lazer, mas também como

elementos enriquecedores para promoverem a aprendizagem. Através do lúdico, o

educando encontra apoio para superar suas dificuldades de aprendizagem e

melhorar o seu relacionamento com o mundo. Os professores precisam estar cientes

de que a brincadeira é necessária e que traz enormes contribuições para o

desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar dos educandos. (CAMPOS,

2007).

Quando as crianças têm espaço e liberdade para se movimentar, aprendem a medir sua força e seus limites. “Elas se exercitam até que o domínio da ação as impele ao próximo desafio, como se dissessem: “já sei andar” vou ver se corro”. Nos primeiros anos de vida, ocorrem grandes mudanças em

27

relação a tudo que se refere à capacidade de movimento. (FERREIRA, 2010, p.83).

Assim, a utilização do lúdico na educação infantil contribui no processo

pedagógico, faz despertar o gosto pela vida e as leva a enfrentarem os desafios que

lhes surgirem, sendo estas habilidades necessárias ao domínio e ao bom uso da

inteligência emocional. A convivência de forma lúdica e prazerosa com a

aprendizagem proporcionará aos pequenos o estabelecimento de relações

cognitivas entre as experiências vivenciadas, bem como relacioná-las as demais

produções culturais ou simbólicas conforme procedimentos metodológicos

compatíveis com essa prática. (CUNHA, 2001).

Cunha (2001) afirma que o lúdico é a oportunidade de desenvolvimento

da criança que experimenta, descobre, inventa, aprende, confere habilidades. Além

de estimular a curiosidade, a autoconfiança e autonomia, proporciona o

desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e atenção. Brincar

é indispensável à saúde física, emocional e intelectual e contribuirá, no futuro, para a

eficiência e o equilíbrio do adulto.

O brinquedo traduz o real para a realidade infantil, suaviza o impacto

provocado pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de

impotência durante a infância. Brincando, a inteligência e sensibilidade estão sendo

desenvolvidas. A qualidade de oportunidade oferecida à criança pelas brincadeiras e

brinquedos garante a harmonização de suas potencialidades e afetividade. A

ludicidade torna-se importante para a saúde mental do ser humano e merece

atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para a expressão mais genuína do

ser, é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação efetiva com o

mundo, com as pessoas e com os objetos. (CUNHA, 2001).

Nesse contexto é importante que as escolas ofereçam em suas

brinquedotecas material adequado para todas as idades, pois a educação infantil

inicia-se com o brinquedo que é uma ferramenta imprescindível para o

desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

4. A percepção

28

O brincar revela a estrutura do mundo da criança, como se organiza o seu

pensamento, seus questionamentos sobre o mundo à sua volta. Na brincadeira, a

mesma explora as formas de interação humana, aprende a lidar com a espera, a

antecipar ações, a tomar decisões, a participar de uma ação coletiva. (BRASIL,

2007, p. 9).

De acordo com Ferreira (2010, p.82):

Por meio de exploração, da curiosidade, da observação e dos questionamentos que fazem aos adultos, as crianças buscam entender o como, o porquê dos fenômenos da natureza e da sociedade. Segurando, mordendo, batendo e carregando objetos e materiais, elas começam a perceber que eles existem independentemente de suas ações. Essas coisas podem estar isoladas ou em grupos, ter tamanhos variados e aparecer em diferentes quantidades. À medida que vão trabalhando com isso, os pequenos adquirem informações sobre o mundo e constroem a gênese do conhecimento sobre as características dos objetos, da natureza e do espaço que o cercam.

A zona de desenvolvimento proximal que Vygotsky enfatiza como sendo

importante para elaborar dimensões do aprendizado escolar permite “delinear o

futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o

acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como

também àquilo que está em processo de maturação”. (VYGOTSKY, 2000, p. 113).

Com base no que a perspectiva Histórico-Cultural enfatiza, todas as

atividades são planejadas de maneira a considerar o saber anterior dos pequenos

como ponto de partida para o seu desenvolvimento, cumprindo com a função do

professor, que de acordo com Gasparin (2002) “consiste em aprofundar e em

enriquecer essas concepções, ou retificá-las, esclarecer as contradições,

reconceituando os termos de uso diário”. (GASPARIN, 2002, p.20).

A inteligência nessa fase é algo extraordinário, pois a criança consegue

reconhecer o brinquedo que mais chamou sua atenção quando participou de algum

tipo de atividade lúdica. São esses conceitos que uma escola deve usar para

trabalhar a percepção da criança a fim de instiga-la a perceber e reconhecer tudo

que esteja ao seu dispor e que lhe desperte interesse.

5. Superação

29

Todos os métodos aplicados na aprendizagem serão utilizados para sua

independência intelectual. O presente tópico apresenta a identidade e autonomia do

aluno, isso acontece através do ensino e aprendizagem realizada entre professor e

alunos no período em que ele vai desenvolvendo sua parte motora, cognitiva e

linguística. A capacidade de entender já atinge um patamar mais elevado e essa

adaptação vai se realizando em todo o seu desenvolvimento como aprendiz.

Num ambiente desafiador e que possibilita interações adequadas, desde muito cedo a criança age com crescente independência. Ela aponta para as pessoas ou coisas de que gosta e decide o que vai explorar. Ao tomar as decisões e fazer escolhas, ganha um sentido de controle e eficácia pessoal, como se dissesse: “sou alguém que consegue fazer isso”. Essa sensação é proporcionada ao permitir que se alimentem sozinhos, por exemplo. “Eles devem realizar várias tarefas por conta própria, mas isso não quer dizer largá-los à própria sorte”. É preciso intervir sempre que necessário e ajudá-los a entender como se faz determinada coisa. À medida que o ambiente os encoraja a serem independentes, eles também têm de se proteger contra experiências que causem vergonha – como não conseguir fazer algo sozinho na primeira tentativa. (FERREIRA, 2010, p.84).

Oliveira (2005, p.159) clarifica que o lúdico é uma ferramenta importante

para a criação da fantasia, fundamental à leitura não convencional do mundo. O

trabalho, por meio do lúdico ou do brincar proporciona às crianças serem mais

autônomas, criativas, imaginativas e com maior capacidade de representação.

Articulado a outras formas de expressão, ele também é um importante instrumento

para aprender regras sociais.

Com as crianças das salas de Educação Infantil, o professor deve

incentivar o registro das brincadeiras trabalhadas, pois, assim, as mesmas poderão

comunicar ideias e pensar sobre o caminho utilizado. O professor deve preocupar-se

com o desenvolvimento do respeito pelas ideias de toda a valorização e discussão

do raciocínio, das soluções e dos questionamentos das crianças. (SMOLE, 2000, p.

4).

A atividade lúdica quando bem estruturada, garante ao aluno a superar

qualquer dificuldade já apresentada em sua vida educacional e a valorização de

suas impressões e sentimentos a respeito da mesma só reforçará seus efeitos.

6. Expressão e percepção visual

Segundo Valesco (1996) o brinquedo representa instrumento do brincar,

não importando o tipo, o material, a função, a cor, a forma, o tamanho e nem a

30

origem. A criança é capaz de descobri-lo no próprio corpo. O brincar é tão

espontâneo, tão natural, tão próprio desta que não haveria como entender sua vida

sem o brinquedo.

As brincadeiras infantis evoluem paralelamente ao desenvolvimento

global da criança. Nas brincadeiras, o brinquedo pode ser fundamental, pois trás o

mundo adulto para a realidade infantil. Isto estimula a criatividade, seu

desenvolvimento psicomotor. Não se devem oferecer brincadeiras difíceis e nem

usar muita explicação verbal, pois ela não entende e não elabora, se desliga e não

presta atenção, chega a se negar à execução e sugere outra atividade ou cai na

frustração. As experiências negativas resultam em regressão ou até agressão.

Por trabalhar com a expressividade, as atividades artísticas são importantes no desenvolvimento da identidade e da autonomia “este é o meu desenho! Aqui está meu irmão”. Elas são ainda um meio de controle motor, de compreensão do espaço e de desenvolvimento da imaginação que é fundamental para a condição humana relacionada ao brincar. (FERREIRA, 2010, p.85).

Portanto as atividades artísticas são mais uma ferramenta de estímulo,

compreensão do e sobre o aluno. Sua utilização mostra-se de grande importância

pois auxilia no desenvolvimento da sensibilidade e na expressão de afetividade.

7. A influência da música

A música está presente na vida da criança através de jogos, brincadeiras

e desenhos infantis, e até mesmo na escola, mediante as comemorações e festas,

porém, dificilmente está inserida no processo pedagógico. O professor, ao inserir a

música e a brincadeira no processo de ensino e aprendizagem, estará criando na

sala de aula uma atmosfera de motivação, permitindo ao aluno participar ativamente

na construção de seu conhecimento de forma lúdica e eficaz, o qual irá assimilar

experiências e informações, sobretudo, incorporando atitudes e valores.

Para Piaget, a brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real

ao eu, não tendo nenhuma fidelidade adaptativa. A criança pequena sente

constantemente a necessidade de se adaptar ao mundo social dos adultos, cujos

interesses e regras ainda lhe são estranhos, e uma infinidade de objetos,

31

acontecimentos e relações que ela ainda não compreende. (FONTANA; CRUZ,

1997, p. 120).

De acordo com Ferreira (2010, p.86):

Cantar cantigas, dançar em roda, acompanhar a música com palmas e saber o nome de vários instrumentos são alguns dos conteúdos trabalhados em creche. As crianças costumam descobrir fontes sonoras surpreendentes ao bater, sacudir ou empurrar objetos à sua volta, assim como quando utilizam instrumentos sonoros simples. O trabalho com ritmos tem uma importante relação com atividades de movimento. As músicas são ainda uma ferramenta para a aquisição da linguagem verbal.

A música e o jogo presentes no brincar são diferentes recursos, pouco

utilizados no processo educacional, que propiciam o desenvolvimento cognitivo e

emocional do ser humano, e por serem atividades lúdicas além do desenvolvimento

cognitivo, favorecem o desenvolvimento das estruturas psicológicas, afetivas e

emocionais. São atividades benéficas, pois despertam o interesse de todos por

participarem das atividades, aprendendo de forma prazerosa, pois aprendem

brincando. (FONTANA, 1997, p.126).

A atividade lúdica requer do aluno atenção, percepção e ação em todos

os sentidos, deixando a criança estimulada e em alguns casos cansada. A partir

dessa preocupação, a escola deve usar outros métodos como a música que também

auxilia no relaxamento.

4.2.2 O jogo na teoria de Piaget

Na concepção de Piaget (1973 apud FREITAS, 2000, p. 63) o jogo surge

no período sensório-motor, de 0 a 2 anos, quando as ações da criança sobre os

objetos acontecem por prazer. Nesse período ela utiliza esquemas já conhecidos,

com a intenção de repetir a ação que lhe deu prazer. Apresentando seriedade e

atenção em suas ações, ela acomoda e assimila a realidade à sua volta e vai, pouco

a pouco, executando ações mentais, produzindo e reproduzindo esquemas que

darão início às suas primeiras manifestações lúdicas que se transformam em jogos

(jogos de exercício).

32

Se o ato de inteligência culmina num equilíbrio entre assimilação e acomodação, enquanto a imitação prolonga última por si mesma, poder-se-á dizer, inversamente, que o jogo é essencialmente assimilar, ou assimilação predominando sobre a acomodação. (PIAGET, 1994, p.115).

Os jogos podem ser praticados pelos alunos fora da escola, onde as

orientações e acompanhamento sejam feitos pelos familiares para que a criança

entenda que em tudo existem regras e que essas devem ser respeitadas. Nesse

sentido, Piaget (1974 apud FREITAS, 2000, p. 64), estimula algumas dessas

orientações que os pais devem adotar para que a criança se familiarize com a

prática do jogo, esse conceito pode ser aplicado em determinadas situações como:

na hora de dormir, comer, tomar banho, não mexer em certos objetos, etc.

Dessa forma Piaget (1974 apud FREITAS, 2000, p. 64), percebeu que o

jogo e os mecanismos do mesmo estão envolvidos na construção da inteligência,

destacou também, a influência afetiva do jogo espontâneo como instrumento

incentivador e motivador no processo da aprendizagem, já que este dá a criança

uma razão própria que faz exercer de maneira significativa sua inteligência e sua

necessidade de investigação.

A visão do autor em pesquisar a contribuição do jogo para as atividades

lúdicas é importante e garante não só em auxiliar a aprendizagem do aluno, mas em

trabalhar sua coordenação, equilíbrio e desenvolvimento de acordo com sua idade.

4.2.2.1 Tipos de jogos segundo Piaget

Para Piaget (1996 apud KISHIMOTO, 2001), o brincar não recebe uma

conceituação precisa, é uma ação assimiladora, aparece como forma de expressão

da conduta, cheia de características metafóricas como espontaneidade, prazer,

iguais as do romantismo e da biologia. Ao inserir a brincadeira e o jogo dentro do

conteúdo da inteligência e não na estrutura cognitiva, Piaget distingue a construção

de estruturas mentais da aquisição dos conhecimentos. Nesse sentido, a brincadeira

e o jogar, enquanto processos assimilativos participam do conteúdo da inteligência,

igual à aprendizagem, e também é compreendida como conduta livre, espontânea,

que a criança expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe dá. Portanto, ao

manifestar a conduta lúdica, ela demonstra o nível de seus estágios cognitivos e

constrói conhecimentos de acordo com seu nível de desenvolvimento.

33

Através dos jogos e brincadeiras a criança poderá ter um bom

desenvolvimento psicomotor e psicossocial, essas práticas também facilitam na

socialização e na contribuição para a sua vida afetiva. As atividades lúdicas

encorajam também o desenvolvimento intelectual, através da atenção e da

imaginação, facilitando a sua expressão. (FRIEDMANN, 2002).

A classificação e evolução dos jogos são apresentadas em: jogos de

exercícios, jogos de pensamentos, jogos simbólicos e jogo de regras. (PIAGET,

1974 apud FRIEDMANN, 1995).

a) Jogos dos exercícios

Esses jogos caracterizam-se por:

1. Jogos de exercícios simples que se limitam em reproduzir fielmente um

comportamento adaptado pelo simples prazer que se encontra em repetir.

Quase todos os jogos sensório-motores referentes ao período de 1 a 18

meses pertencem a essa classe.

2. Combinações sem finalidade. A única diferença entre a primeira classe e a

segunda baseia-se no fato de que a criança não se limita a exercer

simplesmente atividades anteriormente adquiridas, mas passa a construir com

elas novas combinações que são lúdicas desde o início.

3. Combinações com finalidades. Assim pode-se exemplificar a criança ao atirar

vezes seguidas um objeto para fora do berço, andar pela casa toda por um

período longo de tempo. Nesses jogos as combinações possuem uma

finalidade predominantemente lúdica. Por exemplo: Ao pularem sobre os

pneus, procuram descobrir novas formas de saltar, rolar livremente os pneus,

passar por dentro (imitando túnel).

b) Jogos de pensamentos

Apresentado entre duas etapas, em que a primeira está voltada para os

jogos de exercícios e a segunda para os jogos de exercícios de pensamento, em

que o cérebro desenvolve ações para as respostas necessárias para solucionar e

encontrar os resultados. A inteligência é o fator mais utilizado para concluir essa

34

etapa apoiando-se no exercício sensório-motor, na Inteligência prática e na

inteligência verbal. Segundo Piaget (1994):

Uma criança tendo aprendido a formular perguntas, poderá se divertir pelo simples prazer de perguntar (exercício simples). Por outro lado, poderá relatar algo que não existe pelo prazer de combinar as palavras sem finalidade (combinações sem finalidade). Ou ainda pode inventar palavras ou descrições pelo simples prazer que encontra ao inventar combinações lúdicas de pensamento com finalidade.

c) Jogos simbólicos

Os jogos simbólicos são desenvolvidos através de representação gráfica

ou de símbolos, nessa fase a criança passa a ter um interesse maior a fim de

descobrir a diferença entre significantes e significados para entender em que tipo de

modalidade está participando. Nessa etapa o jogo de pensamento oferece ao

participante o prazer da descoberta, as respostas do significado de cada tipo de

representação.

Segundo Piaget (1994) a criança demonstra seu funcionamento simbólico

através de alguns comportamentos e ações que chama a atenção do adulto tais

como:

Quando imita uma determinada situação, que presenciou em outro momento

demonstra uma representação interna desse acontecimento;

Quando brinca de faz de conta, transformando um objeto em outro, uma

vassoura pode vir a ser, nas mãos de uma criança um cavalo, um lápis pode

se tornar um avião;

No jogo quando apresenta uma interpretação própria dos acontecimentos

que fazem parte do seu dia-a-dia;

Quando começa a usar a linguagem para se expressar e se comunicar com

os outros;

Quando desenha, pinta a criança expressa aquilo que conhece e tem

significado para ela.

35

É importante que as escolas repassem aos pais e às comunidades a

contribuição dos jogos simbólicos para o desenvolvimento da criança, que através

deles ela pode enxergar o que está ao seu redor, registrar qualquer coisa que

aconteça, visto que a mesma já consegue pensar e ler as regras impostas de cada

jogo. A hora das atividades lúdicas é a parte mais importante para a criança, neste

momento ela brinca, joga, pinta, desenha e corre. Esses sentimentos favorecem sua

inserção no mundo, expressando sentimentos e ideias para sua formação.

A partir das considerações relatadas acima, acredita-se que os jogos e

brincadeiras podem ser analisados a partir da fundamentação da teoria do

desenvolvimento cognitivo proposta por Piaget. Sendo assim, pode-se considerar os

jogos e brincadeiras como atividades necessárias para a criança e presentes

durante todo o desenvolvimento cognitivo infantil, ou seja, o jogo e o brincar

evoluíram na criança como parte de seu desenvolvimento. (ROSA, 1998).

d) Jogo de regras

O jogo de regras é apresentado a criança entre 7 e 11 anos de idade,

momento em que ela consegue entender e obedecer as imposições feitas pelo jogo.

Para Piaget (1990) esse período é marcado pelo início da cooperação e do

raciocínio lógico. Nessa fase, tanto a linguagem se socializa, favorecendo relações

interpessoais, como as explicações para os problemas se aproximam mais da

realidade. No entanto, seu pensamento é limitado pelo mundo concreto. É nesse

período que o jogo de regras se constitui como uma atividade do ser socializado,

prolongando-se durante toda a sua vida.

4.3 O papel do lúdico na educação infantil

Na educação infantil, os jogos são importantes para o desenvolvimento

intelectual, motor e psíquico, em que o ato de brincar pode proporcionar à criança

inúmeras habilidades. Na visão de Brotto (2001, p. 12) não existe uma teoria

completa sobre o jogo, nem ideias admitidas universalmente. O autor apresenta uma

síntese dos principais campos culturais e científicos em que os jogos são utilizados:

36

Sociológico: influência do contexto social no qual os diferentes grupos de

crianças brincam.

Educacional: a contribuição do jogo para a educação; desenvolvimento e

aprendizagem da criança.

Psicológico: o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da

psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos.

Antropológico: a maneira como o jogo reflete, em cada sociedade, os

costumes e a história das diferenças culturais.

Folclórico: analisa o jogo como expressão da cultura infantil através das

diversas gerações, bem como as tradições e costumes através dos tempos

nele refletidos.

A palavra "jogos" aplica-se mais às crianças e jovens, exclui qualquer atividade profissional, com interesse e tensão e, por isso, vai além dos jogos competitivos e de regras, podendo contemplar outras atividades de mesma característica como: histórias, dramatizações, canções, danças e outras manifestações artísticas. (BROUGÉRE, 2004, p. 16).

Vygotsky (1984 apud WAJSKOP, 2007) afirma que é na brincadeira que a

criança consegue vencer seus limites e passa a vivenciar experiências que vão além

de sua idade e realidade, fazendo com que ela desenvolva sua consciência. Dessa

forma, é na brincadeira que se propõe a ela desafios e questões que a façam refletir,

propor soluções e resolver problemas. Brincando, ela pode desenvolver sua

imaginação, além de criar e respeitar regras de organização e convivência, que

serão, no futuro, utilizadas para a compreensão da realidade. A brincadeira permite

também o desenvolvimento do autoconhecimento, elevando a autoestima,

propiciando o desenvolvimento físico-motor, bem como o do raciocínio e o da

inteligência.

As culturas infantis são constituídas por um conjunto de formas,

significados, objetos, artefatos que conferem modos de compreensão simbólica

sobre o mundo. Ou seja, brinquedos, brincadeiras, músicas e histórias que

expressam o olhar infantil, olhar construído no processo histórico de diferenciação

do adulto. Os brinquedos e brincadeiras elaborados e vivenciados pelas crianças ao

longo da história da humanidade são, portanto, objetos de estudo que surgem à

37

medida que se entende a infância como categoria geracional sociologicamente

instituída e produtora de uma cultura própria. (CARVALHO, 2007, p.3).

4.3.1 A contribuição da brinquedoteca para o desenvolvimento da criança

Segundo Santos (1997, p.13) a brinquedoteca é o espaço criado com o

objetivo de proporcionar estímulos para que a criança possa brincar livremente. Esse

brincar sendo planejado, orientado, poderá auxiliar no desenvolvimento da mesma,

proporcionando uma interação educacional.

A primeira ideia de brinquedoteca surgiu em 1934, em Los Angeles, o

objetivo principal foi emprestar brinquedos às crianças carentes. Só se expandiu, a

partir de 1960, em que surgiram as ludotecas, as toylibraries e as bibliotecas de

brinquedos. (SANTOS, 1997).

Em 1981 foi criada a primeira brinquedoteca brasileira, na Escola

Indianápolis, em São Paulo, que priorizava o brincar em um determinado espaço

destinado para tal objetivo. (SANTOS, 1997).

De acordo com Santos (1997, p. 8-9):

Em 1984 foi criada a Associação Brasileira de Brinquedoteca, que fez crescer

o movimento, e a partir daí, surgiram diferentes tipos, dentre eles as:

De bairro: montadas com a participação da comunidade e de associações,

sendo frequentadas pelas crianças da comunidade;

De hospitais ou clínicas: esse tipo colabora no tratamento de crianças com

problemas, para amenizar traumas da internação ou terapia;

Temporárias: são montadas em locais onde acontecem grandes eventos,

para oferecer um espaço para a criança, enquanto os pais participam da

programação;

De universidade: montados por profissionais da educação, com a finalidade

principal de pesquisa e formação de recursos humanos.

A criação da brinquedoteca é importante para as atividades lúdicas e tem

como principal objetivo favorecer a criança em seu desenvolvimento. Seus principais

objetivos são também apresentados por Santos (1997, p.14):

Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem

cobranças e sem sentir que está atrapalhando ou perdendo tempo;

38

Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da capacidade de

concentrar a atenção;

Estimular a operabilidade das crianças;

Favorecer o equilíbrio emocional;

Desenvolver a inteligência, criatividade e sociabilidade;

Incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de

desenvolvimento intelectual, emocional e social;

Enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias.

A brinquedoteca tem como finalidade principal desenvolver todas as

habilidades da criança, além de favorecer uma relação harmoniosa com os outros

alunos, proporcionando troca de carinho, afeto, atenção e cooperação. De acordo

com Santos (2000, p.61):

A brinquedoteca é o espaço certo da ludicidade, do prazer, do autoconhecimento, da afetividade, da empatia, da automotivação, da arte do relacionamento, da cooperação, da autonomia, do aprimoramento da comunicação, da criatividade, da imaginação, da sensibilidade e das vivências corporais. Portanto, a Brinquedoteca facilita o equilíbrio entre razão e emoção.

Todas as escolas devem oferecer um local adequado para serem

trabalhadas as atividades lúdicas, onde a criança possa participar e vivenciar as

brincadeiras oferecidas nesse ambiente, fato esse que a motivará cada vez mais a

estar no espaço escolar.

4.3.2 As formas de aprender com o lúdico

Para aprender a trabalhar com o lúdico na escola, o professor deve saber

que ele possui um caráter competitivo, mas que essa prática seja utilizada para que

todas as crianças desenvolvam suas capacidades, umas primeiro que as outras ao

responderem antes do tempo, ou na frente de algum colega, assim a brincadeira terá

um caráter educativo, pedagógico. Segundo Almeida (1998, p.123):

O bom eixo de toda atividade lúdico-pedagógica depende exclusivamente do bom preparo e da liderança do professor. É baseada neste contexto que se deve buscar uma nova proposta, e que esta aproveite de forma consciente o lúdico como instrumento metodológico durante as aulas, possibilitando um desenvolvimento que respeite a criança e o adolescente.

39

Segundo Coelho (2002, p.11), a aprendizagem é o resultado da

estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, diante de uma situação –

problema sob a forma de uma mudança de comportamento em função da

experiência.

As dificuldades de aprendizagem afetam um número substancial de crianças em nossa sociedade. São heterogêneas, leves, moderadas, graves, de curta ou longa duração e as mesmas exigem avaliações e intervenções e uma teorização dos modelos do funcionamento cognitivo. (DOCKRELL, 2000, p.11).

Para a solução dos problemas de aprendizagem segundo Dockrell (2000,

p.12) deve-se realizar uma avaliação, baseada nos resultados e desenvolver um

programa de intervenção, isto levantará hipóteses sobre a base dos mesmos. Assim,

a maior preocupação é considerar de fato o que se sabe a respeito das demandas

cognitivas de tarefas como linguagem, leitura, números e os problemas que as

crianças com dificuldades de aprendizagem enfrentam. Dada à variedade de tipos

de dificuldades de aprendizagem, é necessário considerar a forma como elas são

classificadas.

a) Classificação das dificuldades de aprendizagem.

Os transtornos de aprendizagem são problemas neurológicos que afetam

a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações,

maximizados por uma série de comportamentos, também de base neurológica.

Dentre eles, tem-se: fraco alcance de atenção, dificuldade para seguir instruções,

imaturidade social, dificuldade com a conservação, inflexibilidade, problemas de

planejamento e organização mental, distração, falta de destreza, impulsividade e

hiperatividade. (SMITH e STRICK, 2001).

Pelegrini e Golfeto (2000) propõem uma classificação das dificuldades de

aprendizagem: a) as desordens especificamente escolares; b) as decorrentes do

potencial intelectual da criança; c) decorrentes de um comprometimento da

personalidade, ainda em evolução, associado a um conflito psíquico; d) as por

razões sociais (falta de continuidade de ensino, as mudanças de escola, a troca de

40

professores e classes numerosas); e as associadas a outros distúrbios (desatenção,

hiperatividade e dificuldade de conduta).

Hübner e Marinotti (2000) também consideram diversos fatores para o

fracasso escolar, como: a) quadros neurológicos ou psiquiátricos - sendo o retardo

mental considerado em separado; b) defasagem entre o repertório individual e o

nível de exigência escolar; c) transtornos de aprendizagem; d) falhas no sistema

educacional, entre outros.

De acordo com Feijó (1992, p.185) através do lúdico e de sua história são

recuperados os modos e costumes das civilizações. As possibilidades que ele

oferece à criança são enormes: é capaz de revelar as contradições existentes entre

a perspectiva adulta e a infantil quando da interpretação do brinquedo; travar contato

com desafios, buscar saciar a curiosidade de tudo, conhecer; representar as práticas

sociais, liberar a riqueza do imaginário infantil; enfrentar e superar barreiras e

condicionamentos, ofertar a criação, imaginação e fantasia, desenvolvimento afetivo

e cognitivo.

Segundo Almeida (1997, p.32) os jogos e as brincadeiras enriquecem os

esquemas perceptivos visuais, auditivos e também os esquemas operativos.

(memória, imaginação, representação, síntese, lateralidade, causa e efeito). O ato

de pensar está unido à fala que é estruturada na qual os esquemas verbais são

ampliados. As crianças menores gostam de falar de suas experiências, ouvir e

recontar histórias, brincar com as letras do alfabeto, ler, escrever, olhar e recortar

figuras, montar ou desmontar brinquedos, empilhar objetos e outros jogos sem

regras, pois quando pequenas o egocentrismo ainda não permite que possam

observar as regras dos jogos.

Como o lúdico possui muitas funcionalidades já conhecidas, pode ser

possível que num futuro próximo também se possa encontrar uma forma de

trabalhar muitas das dificuldades de aprendizagem com o uso dessa ferramenta.

b) A aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa ocorre quando um aprendiz possibilita a

interação de um novo conteúdo em sua estrutura cognitiva e nesse processo esse

conteúdo adquire significado psicológico. Entretanto, pode não ocorrer essa

incorporação ou acontecer em um número menor de interações. Neste caso pode-se

41

chamar de aprendizagem mecânica, uma vez que o novo conteúdo passa a ser

armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura

cognitiva. (AUSUBEL, 1978).

Ausubel ainda destaca que o processo de aprendizagem significativa é o

mais importante na aprendizagem escolar. No entanto para que ela ocorra são

necessários alguns requisitos básicos a serem cumpridos. Uma das condições para

que ela ocorra é que o conteúdo ensinado seja relacionável com a estrutura

cognitiva do aluno, isso significa que o material instrucional deve ser potencialmente

significativo, deve ser organizado de forma lógica possibilitando ao aluno interagir

com o novo material de modo substancial e não arbitrário, com conceitos relevantes

para a estrutura cognitiva do mesmo. (MOREIRA, 1983).

Para que o aluno possa aprender significativamente o material

instrucional, é necessário haver em sua estrutura cognitiva um conjunto de conceitos

relevantes que possibilitem a sua conexão com a nova informação a ser aprendida.

Ao conjunto destes conceitos básicos é dado nome de subsunçor, originado da

palavra subsumer. Um subsunçor é, portanto, um conceito, ideia, ou proposição já

existente na estrutura cognitiva do aluno, capaz de servir de “ancoradouro” para uma

nova informação de modo que ela adquira assim um significado para o indivíduo.

Esse sistema está representado na figura 1. (MOREIRA, 1983).

A primeira foto apresenta a aprendizagem mecânica e ao seu lado, a

segunda foto apresenta a aprendizagem significativa.

Figura 1. Modelo ilustrativo da aprendizagem mecânica e da aprendizagem significativa

respectivamente.

Fonte: Moreira, 1983.

42

Por fim, a atitude do aluno é de crucial importância para o processo de

aprendizagem significativa. Ele deve manifestar um esforço e disposição para

relacionar de maneira não arbitrária o novo material potencialmente significativo a

sua estrutura cognitiva. Significando que não importa o quanto o material seja

potencialmente significativo, se o aluno apenas tiver interesse de “decorar” a nova

informação não haverá a aprendizagem significativa do material.

Quando se conta com o seu interesse pode-se ter uma aprendizagem

receptiva significativa em sala de aula convencional onde se usam recursos

tradicionais tais como giz e quadro-negro, quando existirem condições do aprendiz

transformar significados lógicos de determinado conteúdo potencialmente

significativo, em significados psicológicos. (TAVARES, 2005).

Segundo Ausubel (1978): “A principal função do organizador prévio é

servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele precisa saber para que

possa aprender significativamente a tarefa com que se depara”.

Sendo assim um auxílio, para vencer o hiato existente entre o que o aluno

já sabe e a nova informação que ele pretende aprender significativamente, é

necessário. A respeito disto Moreira (1983) define esses organizadores da seguinte

forma: “Os organizadores prévios são materiais introdutórios em um nível mais alto

de abstração, generalidade e exclusividade, capazes de servir de ancoragem

ideacional a suprir a deficiência de subsunções até que estes estejam

desenvolvidos”.

Partindo da definição de subjetividade proposta por Gonzalez Rey (1999),

o espaço lúdico poderia se constituir como mais um dentro dos diferentes sistemas

de relações do sujeito, que está em constante reconfiguração da sua subjetividade.

O sujeito é visto, nessa perspectiva, como sendo o indivíduo concreto, portador de

personalidade, ativo, interativo, consciente, intencional e emocional que produz

emoções nas atividades que se implica e antecipa com suas emoções e sua

implicação nelas. A personalidade é vista como um sistema em desenvolvimento

constituinte do sujeito e atua como elemento que faz parte do próprio

desenvolvimento. A aprendizagem, nessa perspectiva, deixa de ser concebida como

um processo isolado acontecendo apenas no aluno, em sala de aula, e passa a ser

vista nas diferentes relações e contextos vivenciados pelo sujeito.

43

4.4 As diferentes abordagens sobre o brincar

Dolto (1999) admite o jogo como uma atividade comum a todos os

animais e que todos os filhotes dos mamíferos parecem brincar assim como a

criança humana, mas ressalta a diferença em relação à criatividade e à variedade do

jogo. As atividades dos outros animais são estereotipadas, provocadas por uma

necessidade de motricidade da espécie. Ela descreve as diferentes etapas de

desenvolvimento da criança em relação aos tipos de jogos de cada uma delas.

Para essa autora, o bebê apresenta um dos primeiros jogos de prazer

junto ao adulto na brincadeira de esconder o rosto e mostrá-lo de novo. Ela faz

referência ao jogo descrito por Freud (1981) do Fort. Da! (Sumiu. Achou!), a partir do

qual a criança se afirma a si mesma como sujeito da continuidade de seu ser no

mundo. Depois aparecem os jogos do perceber e do explorar. Em seguida, vem o

jogo que envolve o ter e o guardar no qual a criança enche cestos e malas e leva

consigo para passear. Posteriormente aparecem os jogos de construção.

A mesma autora ainda acrescenta os momentos aparentemente passivos

da criança, vistos pelos adultos, na maioria das vezes, como sendo momentos de

perda de tempo em que a criança não estaria fazendo nada. Ela alerta sobre a

importância desses momentos mostrando a capacidade inteligente da criança em

contemplar o mundo a sua volta, observando-o, meditando prazerosamente. Se um

objeto, ou atividade, interessa a ela, é porque a mesma encontra um sentido

fascinante e lúdico na contemplação e na manipulação do mesmo, e nos

pensamentos que ele lhe sugere.

Roza (1999) mostrou como o brincar, na perspectiva da psicanálise se

torna muitas vezes o único veículo possível de expressão para as crianças. Como

meio privilegiado de expressão e de apreensão da realidade, o brincar permite o

acesso ao simbólico e aos processos de complexificação da vida.

Em seu trabalho, a autora busca um resgate da utilização do método

lúdico na psicanálise de crianças, e, para isso, lança mão de outros discursos, como

o da filosofia, o da linguística e o da semiótica defendendo o brincar como um

conceito através do qual se processa a organização do sujeito, que desenvolve a

linguagem e no qual se dá o aprendizado e o conhecimento do mundo.

44

Roza também discute o jogo como sendo em si mesmo linguagem, uma

protolinguagem não verbal, que já é estruturalmente linguagem. Não é evidente que

o brincar seja um sistema de comunicação que transmita uma mensagem, mas é

uma atividade que pode ou não adquirir essa função.

De acordo com Vygotsky (1984), o brincar não pode ser definido como

atividade que dá prazer à criança porque outras atividades podem dar experiências

de prazer mais intensa e outras não são agradáveis e só dão prazer de acordo como

resultado. No entanto, é necessário compreender a brincadeira como atividade que

preenche as necessidades da mesma.

Para se entender o desenvolvimento da criança é preciso conhecer suas

necessidades e interesses para que os incentivos sejam eficazes a fim de promover

o avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. O brinquedo possibilita a

criação de um mundo onde os desejos sejam realizados através da imaginação. No

entanto, esta é uma atividade psicológica específica da consciência humana,

presente apenas na criança mais velha.

Sendo assim, Vygotsky conclui que no brinquedo os pequenos criam uma

situação imaginária. Na evolução dos mesmos tem-se a mudança da predominância

de situações imaginárias para a predominância de regras. Não existe brinquedo sem

regras, mesmo que elas não sejam formalmente estabelecidas a priori. Nesse

sentido, da mesma forma que o brinquedo deve conter regras de comportamento,

todo jogo com regras contém uma situação imaginária. O maior autocontrole dos

mesmos ocorre na situação de brinquedo e a subordinação a uma regra passa a ser

uma fonte de prazer.

Ainda segundo Vygotsky (1984), o brinquedo não é simbolização, mas

sim atividade da criança. Isso porque o símbolo é um signo e no brinquedo a criança

opera com significados desligados dos objetos aos quais estão habitualmente

ligadas. Mesmo sem considerar o brinquedo como um aspecto predominante da

infância, este autor ressalta a importância dessa atividade para o desenvolvimento

mostrando que ela cria uma zona de desenvolvimento proximal, pois, ao brincar, a

criança está acima das possibilidades da própria idade, imitando os mais velhos nos

seus comportamentos.

4.5 A escola e o lúdico

45

Segundo Gadotti (1992) a escola não deve apenas transmitir

conhecimentos, mas também preocupar-se com a formação global dos alunos, numa

visão em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, é preciso

saber trabalhar com as diferenças.

Adriana Friedmann (2008, p. 05), acredita que na escola é “possível o

professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir os conteúdos. Para

isso, são necessários três pontos fundamentais: vivência, percepção e sentido,

reflexão em cima da vivência”.

Para isto, o professor necessita escolher determinadas situações

importantes dentro da vivência em sala de aula; notar o que sentiu, como sentiu e de

que forma isso influencia o processo de aprendizagem. (FRIEDMANN, 2008).

As brincadeiras devem ser realizadas de forma diferente nos ensinos

infantil e fundamental. “No fundamental é mais formal, voltado para as vivências

curriculares. É mais fácil para o professor do infantil falar de brincadeiras, enquanto

o educador do fundamental precisa de mais estratégias”. (FRIEDMANN, 2008, p. 5).

É preciso ainda verificar quais são as diferentes estratégias utilizadas na

escola e na sala de aula para ensinar o aluno, se foram oferecidas diversas

oportunidades de estar em contato com o conhecimento, para depois afirmar que o

aluno não está conseguindo aprender. Assmann (1998, p. 22) aponta a necessidade

de ambientes que propiciem experiências do conhecimento, pois seres vivos “(...)

são seres que conseguem manter, de forma flexível e adaptativa, a dinâmica de

continuar aprendendo”.

Snyders (1996) afirma que não somente os alunos que fracassam, mas

também os bens sucedidos consideram que a escola é triste e a alegria começa

quando saem da mesma. Defende que, se o aluno sentir alegria na escola será

capaz de reprimir a distração e a preguiça, e ainda, que, para crescer

harmoniosamente, necessita munir-se de alegria no momento presente.

Para Codo (1996), toda atividade profissional envolve algum tipo de

investimento afetivo por parte de quem se relaciona com os outros. Na atividade

docente, o afeto é indispensável, pois a relação afetiva é um pré-requisito para que o

trabalho seja efetivo e atinja seus objetivos. A afetividade é um dos fatores que

auxiliam na aprendizagem dos alunos.

46

Para Célia (2000, p. 63 e 64), a atividade lúdica da criança é importante

no seu desenvolvimento, pois o brincar, pela condição do “faz de conta”, permite

vivenciar e enfrentar uma situação que na realidade pode ser julgada intransponível.

A criança faz comparações e previsões para investigar o mundo na medida em que

pelo “faz de conta” transfere um fato real para uma ideia sem compromissos e sem

riscos.

Tal atividade amplia o conhecimento da criança: as hipóteses são

testadas no brincar, no imaginário e comprovadas na realidade. A experiência é a

condição fundamental: a criança tem de fazer, experimentar, errar, pois só assim é

que a ela vai adquirir conhecimento das coisas. “O brincar, portanto, está na base do

aprender, do conhecer- se, do sentir-se e, efetivamente, ser alguém no mundo”.

(CÉLIA, 2000, p. 63 e 64).

Outra contribuição da atividade lúdica é a troca entre os alunos. A

interação estabelecida possibilita às crianças a aprendizagem do respeito às ideias

dos outros, a defesa de seus pensamentos, da cooperação, contribuindo para uma

melhora da convivência em grupo. Pode-se dizer que por meio dessa atividade

desenvolvem o aprender a viver juntos. (DELORS, 2002).

Nesse contexto, o brincar favorece uma convivência saudável em

sociedade, já que a criança aprende a respeitar o outro e a se fazer respeitar

também.

4.6 O professor e as atividades lúdicas

Segundo Horn (2007, p.14), o brincar não encontra espaço na escola.

Muitos professores dirigem os momentos lúdicos a fim de alcançarem determinados

objetivos. Desse modo, não permitem às crianças explorarem e criarem sua própria

maneira de brincar. Assim, elas acabam brincando, não pelo prazer e alegria que o

ato lúdico lhes dá, mas para alcançar e cumprir os objetivos e as regras

estabelecidas pelo professor.

De acordo com Horn (2007, p.60), a proposta pedagógica da escola deve

ter como objetivo central do seu trabalho, ensinar e aprender através da ludicidade.

O educador deve inserir essa atitude lúdica na sua prática pedagógica, pois seria

necessário que educadores e escolas resistissem a qualquer pressão, como

47

listagem de conteúdos a serem vencidos, a cobrança dos pais quanto à quantidade

de produção escrita, entre outras. Essa resistência poderia transformar a sala de

aula num espaço de maior criatividade, liberdade e ludicidade, no qual a criança

pudesse desenvolver sua autonomia, tornando-se agente do seu próprio caminhar

durante o brincar.

De acordo com o RCNEI (1998, p.29), cabe ao professor organizar

situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar

às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros

com quem brincar e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas

emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

O professor tem que partir da realidade dos alunos, ver suas necessidades, buscar alternativas de interação. Ocorre que, na fase de mudança, esta tomada de consciência é importante, até que venha a se incorporar como um novo hábito. (VASCONCELLOS, 1995, p.74).

Contudo, todo professor interessado em promover mudanças na sua

prática em sala de aula deveria encontrar na proposta do uso do lúdico uma

importante metodologia, a qual tem condições de contribuir para a melhoria das

ações realizadas no ambiente escolar no que se refere à promoção de ações

inclusivas. (MAFRA, 2008).

A realidade vivida pela criança difere efetivamente daquela vivida pelo

adulto. Para a criança, há, ainda, a presença da fantasia, o faz-de-conta, o sonhar e

o descobrir. Nessa fase, toda criança utiliza as brincadeiras para se conhecer e

reconhecer, utilizando-as, também, para se construir dentro do meio em que vive. E

isso não acontece diferentemente para a criança com necessidades educacionais

específicas. Para ela também a brincadeira é importante na formação do

autoconhecimento. (MAFRA, 2008).

Nesse contexto, as brincadeiras podem fazer com que a criança consiga

expressar seus sentimentos e as diferentes impressões que tem de si e daqueles

que com ela convivem. A brincadeira é uma forma por meio da qual os pequenos

demonstram interesse em se relacionarem com o ambiente físico e social onde

vivem. Desperta, com singularidade, ações criativas e amplia, ao mesmo tempo,

conhecimentos e habilidades, sejam elas motoras, cognitivas ou linguísticas. Muitas

48

vezes, é através dessa expressão da realidade, que o professor consegue identificar

as dificuldades de seus alunos e suas reais necessidades. (FERREIRA, 2002).

Para Libâneo (2001), as práticas de formação de professores mais recentes são as que concebem o ensino como atividade reflexiva, que consideram o aluno como parte do processo de ensino e de aprendizagem. Ainda, para o autor, o importante é que o professor pense não apenas em sua formação, mas também no currículo, ensino e metodologia de docência, o que ocasiona o desenvolvimento da capacidade reflexiva deste profissional sobre seu trabalho. Assim, os professores devem buscar metodologias diferenciadas que dinamizem o processo de ensino e de aprendizagem.

Como metodologia diferenciada, o uso do lúdico pode se tornar uma

alternativa. Os jogos lúdicos se assentam em bases pedagógicas, porque envolvem

os seguintes critérios: a função de literalidade e não-literalidade, os novos signos

linguísticos que se fazem nas regras, a flexibilidade a partir de novas combinações

de ideias e comportamentos, a ausência de pressão no ambiente e, por fim, ajuda

na aprendizagem de noções e habilidades. (ALMEIDA, 2009).

O professor é a peça fundamental para que as atividades lúdicas sejam

bem sucedidas, mas é importante que ele receba qualificação e acompanhamento

de outros profissionais a fim de garantir que as crianças sejam bem assistidas.

4.6.1 Motivação em sala de aula

A utilização do lúdico na escola como recurso pedagógico é riquíssima,

pois o brinquedo desperta interesse e curiosidade, aspectos que contribuem na

aprendizagem. (ALVES, 2003).

Segundo Piaget (2000), o confronto de diferentes pontos de vista está

sempre presente no jogo, o que torna essa situação particularmente rica para

estimular a vida social e a atividade construtiva do indivíduo.

O aluno precisa ser alguém que joga para que, mais tarde, saiba ser

alguém que age, convivendo de bem com as regras do jogo da vida. Saber ganhar e

perder deveria acompanhar a todos sempre. (ORSO, 1999).

Para Lara (2004) os jogos, ultimamente, vêm ganhando espaço nas

escolas, numa tentativa de trazer o lúdico para dentro da sala de aula. Acrescenta

que a interação da maioria dos professores com a sua utilização é a de tornar as

49

aulas mais agradáveis com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo

mais fascinante; além disso, as atividades lúdicas podem ser consideradas como

uma estratégia que estimula o raciocínio, levando o aluno a enfrentar situações

conflitantes relacionadas com o seu cotidiano.

Com base nessas informações, o professor ocupa posição de grande

importância como articulador de novas metodologias, dentre elas o lúdico, como

motivador de aprendizagens significativas.

Apesar desses estudos terem mostrado que o educador ainda não faz

uso ou não o faz adequadamente da metodologia lúdica, como podem ser

observadas no estudo de Gomes (2013), a autora faz algumas sugestões e

recomendações sobre as atividades lúdicas:

1. Conscientização de todo o corpo escolar sobre a função da escola,

principalmente a social;

2. Reuniões periódicas sobre os principais acontecimentos da instituição,

visando obter a contribuição de todos nas discussões e nos planos de metas

elaborados (Gestão Participativa);

3. Reorganizar o Projeto Político Pedagógico da escola, visando incluir a

ludicidade como ferramenta nas situações de aprendizagens;

4. Criar um ambiente mais harmonioso dentro da escola, onde todos são

valorizados como sujeitos ativos dentro do funcionamento da instituição;

5. Promover cursos de formação dentro da escola, para capacitar os

participantes do sistema no que tange à utilização da ferramenta lúdica no

processo de ensino e aprendizagem infantil, mostrando sua significativa

importância;

6. Organizar momentos interativos entre alunos, professores e gestão, visando à

qualidade do processo de aprendizagem, pois através da afetividade os

conteúdos são assimilados com maior eficácia;

7. Sensibilização do núcleo gestor escolar quanto aos inúmeros benefícios que a

ludicidade e uma gestão participativa poderão promover tanto para os

funcionários como para os alunos, elevando o patamar da qualidade da

educação.

Incentivar a participação das crianças nas atividades lúdicas tem seus

benefícios e qualidades, pois elas se sentirão importantes e desempenharão com

50

naturalidade essas atividades. E desta forma, o professor deve trabalhar a

motivação com seus alunos, reconhecendo e desenvolvendo suas habilidades e

capacidades.

4.7 A família e o lúdico

A família se destaca como elemento promotor de integração da criança

com o ambiente, visando à estimulação de uma forma não mecânica. Mesmo

durante a rotina da vida diária de uma família, existem muitas oportunidades para

estimular o pensamento das crianças e para torná-las mais confiantes. A melhor

fonte de aprendizagem é um adulto disposto a partilhar experiências com a criança;

desde que isso seja feito de maneira natural e amiga. O fato de dar atenção e

demonstrar interesse significa que ela é valorizada como pessoa, o que a ajuda a

elevar seu autoconceito. (MOURA e SILVA, 2005).

De acordo com Brant (2005), são expectativas familiares: produzir

cuidados, proteção, aprendizado de afetos, construção de identidades e vínculos

relacionais, capazes de promover melhor qualidade de vida a seus membros e

efetiva inclusão social, na comunidade e sociedade em que vivem.

O fato de que essas expectativas são possibilidades e não garantias faz

com que a família possa vir a ser fortalecedora ou enfraquecedora de suas

possibilidades e potencialidades. Para o mesmo autor, existe uma influência dos

pais quanto aos resultados do uso do brincar no desenvolvimento psicomotor da

criança e faz um relato de experiência sobre a determinação do comportamento dos

filhos, e a conduta destes, igualmente, modifica e condiciona a atitude de seus pais.

Ou seja, nessa relação todos influenciam e são influenciados.

Desse modo, a relação família, criança, brincadeira tem dupla função:

consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança,

propiciando uma estimulação mais livre e menos traumática, fazendo com que ela

aprenda sem perceber. (BRANT, 2005; MOURA e SILVA, 2005).

Para Morais (1986), é importante que a família fique atenta a fim de

identificar se a criança tem algum distúrbio como dislexia (dificuldade de leitura e

escrita); disortografia que se caracteriza pela incapacidade de escrever

ortograficamente correto; disgrafia, problema na linguagem escrita; dislalia, distúrbio

51

na fala; e discalculia que afeta o raciocínio matemático. Essa identificação poderá

auxiliar no lidar com seus filhos e auxilia-los em seu processo de aprendizagem.

A importância da atividade lúdica foi reconhecida pela própria legislação e

em 1959 a Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), redigiu a Declaração

Universal dos Direitos Humanos que no artigo 7º afirma: “[...] toda criança terá o

direito de brincar e se divertir cabendo à sociedade e às autoridades públicas

garantir a ela o exercício pleno desse direito”. (ONU, 1959 apud FRIEDMAN, 2002).

A Constituição do Brasil (1988) assegura no art. 227 o direito à educação

e ao lazer das crianças brasileiras. Tal direito é coroado pelo Estatuto da Criança e

do Adolescente (BRASIL, 1991, p. 11) que no art. 4º afirma ser:

[...] dever da família, da comunidade, da sociedade e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à

profissionalização e à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. (grifo nosso).

Portanto quando a família se interessa, motiva e participa do brincar de

suas crianças, estará propiciando às mesmas um ambiente e uma condição de

aprendizagem significativa, complementando o trabalho feito nas escolas.

52

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa proporcionou subsídios através das informações

trazidas pelos autores que conceituam o lúdico como ferramenta importante para o

desenvolvimento intelectual, motor e psicológico.

Para Kishimoto (1994) o desenvolvimento da criança deve ser entendido

como um processo global, no brincar a criança está andando, correndo, ou seja,

desenvolvendo a sua motricidade e paralelamente também é um desenvolvimento

social porque ela brinca com parceiros, com pessoas diferentes, nesse momento ela

usa regras, adquire informações, estabelece relações cognitivas, discute o que ela

acha certo ou errado, nesse momento segundo a autora se está lidando com um ser

humano inteiro.

Também foi apresentada a importância dos jogos no desenvolvimento da

criança através das atividades lúdicas e suas contribuições na aprendizagem infantil,

pois o jogo é uma atividade própria dessa fase podendo se desenvolver de maneira

individual ou coletiva, contribuindo dessa forma com a socialização através das

relações com o seu eu e tudo que o cerca. Os jogos praticados na educação infantil

oferecem grandes possibilidades de crescimento pessoal e intelectual, pois quando

a criança brinca ou participa de jogos individuais ou coletivos, libera necessidades e

interesses espontaneamente.

Segundo o Referencial Curricular Nacional (1998), para a Educação

Infantil, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela precisa

brincar, ter prazer e alegria para crescer, precisa do jogo como forma de equilíbrio

entre ela e o mundo, portanto, a atividade escolar deverá ser uma forma de fazer e

de trabalho, proporcionando para a mesma um desenvolvimento completo.

Nesse contexto à escola cabe o investimento em atividades lúdicas

direcionadas à aprendizagem e também em atividades não direcionadas, com o

intuito de tornar seu ambiente atraente para a permanência das crianças em seu

espaço e estimulante da aprendizagem infantil. É importante que esta instituição

fomente nos professores o interesse por essas atividades, assim como também lhes

forneça condições para sua prática.

Aos professores cabe o planejamento e direcionamento das atividades

voltadas à aprendizagem das matérias ministradas, assim como também o

53

planejamento das que não forem direcionadas, com a consciência de que também

trarão bons frutos no que tange à motivação e aprendizagem das crianças.

Por fim, a família deve assumir uma postura como motivadora de

brincadeiras e jogos, dando a devida importância aos mesmos, auxiliando no

desenvolvimento de suas crianças, proporcionando-lhes uma infância saudável,

complementando o que foi realizado na escola, dando continuidade ao que lá foi

iniciado, assim proporcionando e potencializando a aprendizagem de seus

pequenos.

Portanto, quando cada parte realizar o que lhe for esperado, para as

crianças serão proporcionadas grandes oportunidades de desenvolvimento e

aprendizagens significativas.

54

REFERÊNCIAS

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das letras,2., 2004, Rolândia, Anais... Rolândia: FACCAR, 2006.

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