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VÍVIAN LAUX BISCHOFF
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: ANÁLISE DESSA VERT ENTE DE ENSINO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA
CANOAS, 2008
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VÍVIAN LAUX BISCHOFF
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: ANÁLISE DESSA VERT ENTE DE ENSINO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA
CANOAS, 2008
Trabalho de conclusão apresentado para o curso de Licenciatura em Química do UNILASALLE –Centro Universitário La Salle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Química, sob orientação do Profª. Drª. Maira Ferreira.
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TERMO DE APROVAÇÃO
VÍVIAN LAUX BISCHOFF
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE: ANÁLISE DESSA VERT ENTE
DE ENSINO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA
Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Química, do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, pela seguinte
avaliadora:
Profª. Ms. Maira Ferreira Unilasalle
Canoas, dezembro de 2008.
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Ao final do curso de Química Licenciatura, agradeço a todos os meus familiares
e amigos pelo apoio e carinho, em especial aos meus pais, Ronaldo e Osmilda, e meu
marido Nilton.
Agradeço também a todos os meus professores e em especial a minha
orientadora Maira Ferreira pelo conhecimento compartilhado e atenção que me foi dada
ao longo de toda a graduação.
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RESUMO
O presente trabalho consiste em um estudo sobre a abordagem de ensino denominada Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) em livros didáticos de química de Ensino Médio, buscando ver o modo como os temas CTS meio ambiente, saúde e consumo são apresentados nesses livros. A pesquisa indicou que, embora com diferentes ênfases, os temas CTS têm sido tratados nos livros didáticos, sendo comum o uso de imagens e caixas de texto para sua apresentação. Em alguns livros, os temas são organizadores dos conteúdos de Química, caracterizando a inclusão dos assuntos como conteúdos CTS, mas eu outros, a abordagem CTS é utilizada apenas para exemplificar a aplicação de conteúdos químicos ao cotidiano. Palavras-chave: Ensino de Química, CTS, Análise de Livro didático, PCNs.
ABSTRACT
This paper consists of a study on the approach to teaching called Science, Technology and Society (CTS) in textbooks of chemistry in high school, trying to see how the issues means CTS environment, health and consumption are presented in these books. The research indicated that, although with different emphases, topics have been CTS treated in textbooks, and the common use of images and boxes the text for your presentation. In some books, the themes are organizers of the contents of Chemistry, characterizing the inclusion of CTS matters as content, but I others, the approach is CTS used only to illustrate the application of chemical content the daily. Keywords: Teaching of Chemistry, CTS, Analysis of Textbooks, PCNs.
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LISTA DE QUADROS:
Quadro 1 - Aspectos da Abordagem de CTS............ ................................................ 15 Quadro 2 - Categorias de ensino de CTS............. ..................................................... 16 Quadro 3 – Livros selecionados para análise........ ................................................... 31 Quadro 4 – Classificação da proporção entre conteúd o CTS e conteúdos de Química ............................................ ............................................................................ 32 Quadro 5: Levantamento de dados dos livros didático s......................................... 34 Quadro 6 – Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 1....................... 35 Quadro 7: Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 2......................... 42 Quadro 8: Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 3 A ..................... 48 Quadro 9: Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 3 B ..................... 49
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................. 8 2 REFERENCIAL TEÓRICO.............................. ........................................................... 11 2.1 CTS: Ensino de Ciência, Tecnologia e Sociedade: uma vertente importante no
ensino de ciências ................................. ......................................................................11
2.1.1 Escolha de temas e formas de abordagem no ensino de química por CTS:.........17
2.2 CTS e as Orientações Curriculares para o Ensino de Química..........................21
2.3 Livros didáticos e a abordagem de CTS .......... ....................................................24
3 METODOLOGIA DO TRABALHO.......................... ................................................... 28 4 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS..................... ................................................... 34 5 CONCLUSÃO ........................................ .................................................................... 53 REFERÊNCIAS............................................................................................................. 56
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1 INTRODUÇÃO
Durante muito tempo a escola foi conhecida como local onde se adquire
informação e conhecimento, tendo a finalidade de acumular conceitos científicos que
eram transmitidos aos seus alunos (PIERSON, 2007). Hoje vivemos em uma sociedade
onde a informação está disponível a todos, não somente no ambiente escolar mas no
cotidiano dos alunos através da internet, televisão, revistas, livros e jornais. Devido a
estas mudanças na sociedade atual a escola muda seu papel, passando de informador
para formador, ensinando aos alunos como buscar conhecimentos necessários para
viver em sociedade de forma conciente e responsável.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio, após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em
1996, foram criados com o objetivo de serem auxiliares na tranformação do sistema
educacional, em busca da melhora da qualidade do ensino frente a um mundo em
constante mudança. Segundo as Orientações Curriculares Nacionais (2008) o novo
ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e de seu encaminhamento,
deixa de ser simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente
profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a
educação básica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a
vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em
eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.
Durante os estágios que realizei na graduação percebi que ao seguir uma
listagem de conteúdos de forma descontextualizada os alunos demostravam menos
interesse e uma maior dificuldade no entendimento do conteúdo químico, não
conseguindo fazer a relação entre o conteúdo estudado e a relação com a sua vida. Em
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uma das escolas que realizei estágio, em um primeiro ano do ensino médio, a
orientadora escolar propôs um projeto de ensino interdisciplinar partindo do tema Meio
Ambiente, onde cada disciplina deveria desenvolver o tema e no final do projeto seria
realizada uma apresentação dos resultados alcançados. Neste momento percebi que,
na disciplina de química, esses projetos aconteciam de forma superficial, não utilizando
conceitos específicos das áreas de conecimento para resolver problemas referentes ao
tema proposto. Este foi o motivo pelo qual me interessei em fazer este trabalho de
conclusão. Inicialmente pensei estudar projetos de ensino que partissem de um tema
gerador para tratar conteúdos químicos.
Neste trabalho inicial fiz uma revisão bibliográfica sobre estratégias de ensino por
projetos de pesquisa. Martins (2007) afirma que esta metodologia permite superar a
pedagogia tradicional, tornando o ensino mais dinâmico e diversificado pelo ensino
interdisciplinar. O autor afima, ainda, que os alunos aprendem pondo em prática
princípios do método científico, resultando em respostas sobre as indagações dos
alunos sobre o tema, no surgimento de novas idéias e de novos conhecimentos sobre
os fatos, na discussão e reflexão dos resultados obtidos, além de trazer outra visão das
coisas e dos fatos, diferente do senso comum. Meu projeto de pesquisa foi, então,
analisar projetos de ensino que estariam em andamento nas escolas, verificando a
forma de abordagem dos conteúdos de química, mas tive que abandonar esta intenção
porque ao pesquisar em sites ou outros materiais informativos das escolas verifiquei a
pouca disponibilidade de informações sobre os projetos, o que tornou essa pesquisa
inviável, uma vez que eu não poderia ir pessoalmente às escolas.
Mas este trabalho não foi em vão, porque li muitos artigos sobre a vertente de
ensino com enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), o que me manteve
interessada em estudar este assunto e resolvi verificar de que forma esta vertente está
sendo utilizada no meio escolar. Os objetivos principais da educação por CTS, segundo
Auler (2007), são promover o interesse dos estudantes em relacionar ciência com
aspectos tecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao
uso da tecnologia, adquirir uma compreeensão da natureza da ciência e do trabalho
científico, formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados que sejam
capazes de tomar decisões informadas e desenvolver o pensamento crítico e a
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independência intelectual. Verifiquei, também, que nesta vertente de ensino os
conteúdos são abordados de forma diferenciada partindo sempre de temas do cotidiano
dos alunos para desenvolver os conteúdos químicos.
Sabendo que, o livro didático é um dos materiais mais utilizados pelos
professores, sendo muitas vezes o único, decidi analisar como o ensino por CTS têm
sido apresentado nos livros didáticos de química do ensino médio.
Assim apresento este trabalho de conclusão de curso que foi organizado em
cinco capítulos. No primeiro capítulo, faço uma introdução, no segundo capítulo trago a
fundamentação teórica abordando uma revisão sobre aspectos referentes ao ensino por
Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS); à presença da vertente CTS nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; e, ainda, sobre metodologias de pesquisa
em análises de livros didáticos. No terceiro capítulo descrevo a metodologia utilizada
para o desenvolvimento do presente trabalho de conclusão, especificando a seleção e
os critérios de análise dos livros didáticos selecionados. No quarto capítulo destaco os
resultados da pesquisa e finalizando, apresento algumas considerações finais sobre o
trabalho realizado.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 CTS: Ensino de Ciência, Tecnologia e Sociedade: uma vertente importante no
ensino de ciências
O movimento mundial denominado Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) está
vinculado à formação do cidadão, a partir de aspectos sociais relativos ao tratamento
de aplicações de Ciência e Tecnologia na educação escolar, em um caráter
interdisciplinar.
O ensino de CTS embora não seja uma vertente nova, começou a tomar um
importante rumo a partir de meados de 1960 e início dos anos 1970, como resposta ao
sentimento crescentemente generalizado, de que o desenvolvimento científico e
tecnológico não possuía uma relação linear com o bem-estar social, como se tinha feito
crer desde o século XIX e renovado logo após a Segunda Guerra Mundial.
Segundo Santos (2002) o agravamento dos problemas ambientais pós-guerra, a
tomada de consciência de muitos intelectuais com relação às questões éticas, a
qualidade de vida da sociedade industrializada, a necessidade da participação popular
nas decisões públicas, estas cada vez mais sob o controle de uma elite que detém o
conhecimento científico e, sobretudo, o medo e a frustração decorrentes dos excessos
tecnológicos propiciaram as condições para o surgimento de propostas de ensino CTS.
Segundo Santos (1997) uma segunda justificativa para o surgimento do movimento de
CTS relaciona-se a mudança de visão sobre a natureza da ciênca e seu papel na
sociedade.
Os estudos curriculares de CTS, segundo Linsingen (2007), iniciaram na Europa
e América do Norte, em três grandes direções: no campo da pesquisa, como uma
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alternativa à reflexão acadêmica tradicional sobre ciência e tecnologia; no campo das
políticas públicas, defendendo a regulação social da ciência e da tecnologia,
promovendo a criação de mecanismos democráticos facilitadores da abertura dos
processos de tomada de decisão sobre questões de políticas científico-tecnológicas; e,
no campo da educação, promovendo a introdução de programas e disciplinas CTS no
ensino médio e universitário, referidos à nova imagem da ciência e da tecnologia.
Santos e Mortimer (2002) destacam que a autora Krasilchik ao discutir a
evolução da inovação educacional dos currículos de ciências no Brasil, no período de
1950 a 1985, assinala que, na década de setenta, os currículos começaram a
incorporar uma visão de ciência como produto do contexto econômico, político e social.
Já na década de oitenta, a renovação do ensino de ciências passou a se orientar pelo
objetivo de analisar as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico.
Em 1990, foi organizada pelo Ministério da Educação, em Brasília, a
“Conferência Internacional sobre Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT –
Alfabetização em ciência e tecnologia”, na qual foram apresentados vários trabalhos do
movimento internacional de Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) no ensino de
ciências. Santos (2008) destaca que nos anos seguintes, começam a surgir pesquisas
em Programas de Pós-Graduação envolvendo a temática CTS no ensino de ciências.
Na década de 1990, começa a aparecer, então a apresentação de trabalhos em
congressos e a publicação de artigos sobre a temática CTS, além da publicação de
livros sobre o assunto. Na presente década, vem se intensificando o interesse da
temática CTS que começa a ficar cada vez mais presente nos periódicos de ensino de
ciências. Com destaque nesses estudos, o autor cita o Programa de Pós-Graduação
em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina, que
já produziu seis dissertações de mestrado e duas teses de doutorado sobre a temática
CTS.
Santos e Mortimer (2002) destacam vários materiais didáticos e projetos
curriculares brasileiros que foram elaborados, incorporando elementos dessa
perspectiva. Dentre os materiais didáticos, os autores citam: o projeto Unidades
Modulares de Química (AMBROGI et al., 1987), as propostas pedagógicas de Lutfi
(1988 e 1992), a coleção de livros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da
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USP – GEPEQ, (1993, 1995, 1998), a coleção de livros de física do GREF (1990, 1991
e 1993), o livro Química na Sociedade (MÓL; SANTOS, 2000) e o livro Química,
Energia e Ambiente (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 1999). Dentre as
recomendações curriculares, podem ser destacadas a Proposta Curricular de Ensino de
Química da CENP/SE do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1988), as
recomendações para o currículo do magistério de Ciscato e Beltran (1991), e a
Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio do Estado de Minas (MORTIMER,
MACHADO; ROMANELLI, 1998).
Para caracterizar CTS, Santos (1997) destaca alguns autores com suas
considerações sobre o tema. Um dos autores a caracterizar o ensino de CTS é
Hofstein, o qual destaca que CTS significa o ensino do conteúdo de ciências no
contexto autêntico do seu meio tecnológico social, onde os estudantes tendem a
integrar sua compreensão pessoal do mundo natural (conteúdos da ciência) com o
mundo contruído pelo homem (tecnologia) e o mundo social do dia-a dia (sociedade).
Outro autor destacado pelo autor é Roby, o qual considera que os cursos de CTS visam
trazer para os estudantes conhecimentos que os levem a participar da sociedade
moderna, no sentido de buscar alternativas de aplicações de ciência e tecnologia,
dentro de uma visão de bem-estar social. Solomons, outro autor citado por Santos
(1997), aborda os três componentes do CTS separadamente, onde a ciência deve ser
ensinada quanto ao caráter próvisório e incerto das teorias científicas, a tecnologia
quanto a aplicação de diferentes formas de conhecimento para atender às
necessidades sociais e a sociedade que deve levar os alunos a perceberem o poder da
influência que eles têm como cidadãos, estimulando a participação democrática na
sociedade através de suas opiniões. Santos (1997) destaca, ainda, que Holman, em
texto no editorial do International Jornal of Science Education, afirma que o ensino não
atende exclusivamente aos interesses de uma educação científica, mas, deve existir
uma ênfase na cidadania, ao preparar os estudantes para o seu papel em uma
sociedade democrática. Para Santos (1997), o vínculo de CTS aos direitos do cidadão e
a sua participação na sociedade democrática é citado pela maioria dos autores
pesquisados per ele.
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Conforme Santos (2008) o objetivo central, portanto, do ensino de CTS na
educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos,
auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para
tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e
atuar na solução de tais questões. Dentre as habilidades e valores que devem ser
desenvolvidas, o autor cita a auto-estima, a comunicação escrita e oral, o pensamento
lógico e racional para solucionar problemas, a tomada de decisão, o aprendizado
colaborativo/cooperativo, a responsabilidade social, o exercício da cidadania, a
flexibilidade cognitiva e o interesse em atuar em questões sociais. Os valores
destacados pelo autor são estão vinculados aos interesses coletivos, como os de
solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade,
de respeito ao próximo e de generosidade. Segundo Santos e Mortimer (2002), será por
meio da discussão desses valores que contribuiremos na formação de cidadãos críticos
comprometidos com a sociedade. Linsingen (2007) afirma que educar numa
perspectiva de CTS, é fundamentalmente, possibilitar uma formação para uma maior
inserção social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a participar dos processos
de tomadas de decisão conscientes e negociadas envolvendo ciência e tecnologia.
Os cursos de CTS se organizam segundo uma abordagem interdisciplinar de
ensino de ciências, relacionando a solução de problemas da vida real que envolvem
aspectos sociais, tecnológicos, econômicos e políticos a fim de desenvolver a
capacidade de tomada de decisão, preparando o indivíduo para participar ativamente
na sociedade democrática (SANTOS, 1997). Desta forma os conceitos são trabalhados
em uma pespectiva relacional, de maneira a evidenciar as diferentes dimensões do
conhecimento estudado, sobretudo as interações entre ciência, tecnologia e sociedade
(SANTOS, 2002). Aikehead (apud. SANTOS, 1997) destaca nove aspectos da
abordagem de CTS, destacando a interdependência da natureza da ciência, tecnologia
e da sociedade numa perspectiva social.
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Quadro 1 - Aspectos da Abordagem de CTS
ASPECTOS DA ABORDAGEM DE CTS ASPECTOS DE CTS ESCLARECIMENTOS
1. Natureza da Ciência Ciência é uma busca de conecimentos dentro de uma pespectiva social.
2. Natureza da Tecnologia Tecnologia envolve o uso do conhecimento científico e de outros conhecimentos para resolver problemas práticos. A humanidade sempre teve tecnologia.
3. Natureza da Sociedade A sociedade é uma instituição humana na qual ocorrem mudanças científicas e tecnológicas.
4. Efeitos da Ciência Sobre a Tecnologia
A produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças tecnológicas.
5. Efeito da Tecnologia sobre a Sociedade
A tecnologia disponível a um grupo humano influencia sobremaneira o estilo de vida desse grupo.
6. Efeito da Sociedade sobre a Ciência
Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade influencia a direção da pesquisa científica.
7. Efeito da Ciência sobre a Sociedade
O desenvolvimento de teorias científicas podem influenciar a maneira como as pessoas pensam sobre si próprias e sobre problemas e soluções.
8. Efeito da Sociedade sobre a Tecnologia
Pressões públicas e privadas podem influenciar a direção em que os problemas são resolvidos e, em conseqüência, promover mudanças tecnológicas.
9. Efeito da Tecnologia sobre a Ciência
A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará os progressos científicos.
Fonte: Aikenhead apud Santos, 2002, p.12.
Santos e Mortimer (2002) destacam que nem todas as propostas de ensino que
vêm sendo denominadas CTS estão centradas nos nove aspectos citados acima. Isso
tem levado ao estabelecimento de classificações de cursos conforme o foco central. A
diferença entre as categorias para agrupar os cursos é função da prioridade que tem
sido atribuída para cada um dos objetivos gerais de CTS e da proporção entre o
conteúdo de CTS e o conteúdo puro de ciências (Santos e Mortimer, 2002). A
classificação, apresentada no quadro 2, utilizada pelos autores é de Aikenhead (1994),
ilustra essas diferenças. À medida que se progride nas categorias, a avaliação de
conteúdos CTS aumenta progressivamente em relação à avaliação do conteúdo puro
de ciências. Nessa escala, a categoria 1 corresponderia a 0% de avaliação de
conteúdos CTS e a categoria 8 a 100% .
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Quadro 2 - Categorias de ensino de CTS
Categorias Descrição Exemplos
1. Conteúdo de CTS como elemento de motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
O que muitos professores fazem para “dourar a pílula” de cursos puramente conceituai.
2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conteúdo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciências. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.
Science and Technology in Society (SATIS, UK), Consumer Science (EUA), Values in School Science (EUA).
3. Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificadores.
Havard Project Physics (EUA), Science and Social Issues (EUA), Nelson Chemistry (Canadá), Interactive Teaching Units for Chemistry (UK), Science, Technology and Society, Block J. (EUA). Three SATIS 16-19 modules (What is Science? What is Technology? How Does Society decide? – UK).
4. Disciplina científica (Química, Física e Biologia) por meio de conteúdo de CTS
Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a sua seqüência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é a feita partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhante àquela da categoria 3, embora a seqüência possa ser bem diferente.
ChemCon (EUA), os módulos holandeses de física como Light Sources and Ionizing Radiation (Holanda: PLON), Science and Society Teaching nits (Canadá), Chemical Education for Public Understandig (EUA), Science Teachers’ Association of victoira Physics Series (Austrália).
5. Ciências por meio do conteúdo de CTS
CTS organiza o conteúdo e sua seqüência. O conteúdo de ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências.
Logical Reasoning in Science and Technology (Canadá), Modular STS (EUA), Global Science (EUA), Dutch Environmental Project (Holanda), Salters’ Science Project (UK)
6. Ciências com conteúdo de CTS
O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de ciências enriquece a aprendizagem.
Exploring the Nature of Science (Ing.) Society Environment and Energy Development Studies (SEEDS) modules (EUA), Science and Technology 11 (Canadá)
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7. Incorporação das Ciências ao conteúdo de CTS
O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
Studies in a Social Context (SISCON) in Schools (UK), Modular Courses in Technology (UK), Science A Way of Knowning (Canadá), Science Technology and Society (Austrália), Creative Role Playing Exercises in Science and Technology (EUA), Issues for Today (Canadá), Interactions in Science and Society – vídeos (EUA), Perspectives in Science (Canadá)
8. Conteúdo de CTS Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências.
Science and Society (UK.), Innovations:The Social Consequencies of Science and Technology program (EUA), Preparing for Tomorrow’s World (EUA), Values and Biology (EUA).
Fonte: Aikenhead apud Santos, 2002, p.15.
Segundo Santos e Mortimer (2002), o autor Aikenhead (1994) considera que,
embora nenhuma das categorias possa representar o modelo real de CTS, as
categorias de 3 a 6 são as que representam a visão mais comumente citada na
literatura. Um curso classificado na categoria 1 talvez nem pudesse ser considerado
como CTS, dado o baixo status atribuído ao conteúdo de CTS. Já a categoria 8 refere-
se a cursos radicais de CTS, em que os conteúdos de ciências propriamente ditos
praticamente não são abordados. Percebe-se, assim, que até a categoria 4 há uma
maior ênfase no ensino conceitual de ciências e, a partir da categoria 5, a ênfase muda
para a compreensão dos aspectos das inter-relações de CTS.
2.1.1 Escolha de temas e formas de abordagem no ensino de química por CTS:
Santos (1997) destaca os conteúdos propostos em cursos de CTS pesquisados
pelo autor Aikenhead, conforme abaixo:
a) Interação entre ciência, tecnologia e sociedade;
b) Processos tecnológicos;
c) Temas sociais relativos à ciência e a tecnologia;
d) Aspectos filosóficos e históricos da ciência;
e) Aspectos sociais de interesse da comunidade cintífica;
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Segundo Santos (1997) a inclusão de temas sociais é recomendada em muitas
publicações, tendo como justificativa o fato de evidenciarem as inter-relações dos
aspectos de CTS e propiciarem as condições para o desenvolvimento de atitudes de
tomada de decisão dos alunos. O autor destaca, entre diversas listas de temas uma
primeira, apresentada na Conferência Internacional sobre “Ciência e Educação
Tecnológica e as Futuras Necessidades Humanas”, realizada em 1985, que os temas
sociais mais abordados nos cursos de CTS:
a) Saúde;
b) Alimentação e Agricultura;
c) Recursos Energéticos;
d) Terra, Água e Recursos Minerais;
e) Indústria e Tecnologia;
f) Ambiente;
g) Transferência de Informação e Tecnologia;
h) Ética e Responsabilidade Social.
A segunda lista citada por Santos (1997) foi organizada por Bybee em 1987, a
partir de pesquisa sobre ensino de CTS, por meio de consulta a alunos, professores,
grupos internacionais de educadores de ciências, cientistas e engenheiros, compondo
os seguintes temas:
a) Qualidade do ar e atmosfera;
b) Fome mundial e Fontes de Alimentos;
c) Guerra Tecnológica;
d) Crescimento populacional;
e) Recursos Hidricos;
f) Falta de Energia;
g) Substâncias Perigosas;
h) Saúde Humana e Doenças;
i) Uso da Terra;
j) Reatores Nucleares;
k) Animais e Plantas em extinção;
l) Recursos Minerais.
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Dentre os projetos de química pesquisados por Santos (1997) destacam-se os
temas: Fornecimento das necessidades de água, conservação dos recursos hidrícos;
petróleo; alimentos; química nuclear; ar e clima, saúde; poluição; produtos químicos no
lar; tecnologias atuais e alternativas para tratamento de resíduos; terra; atmosfera;
energia e água.
Pesquisando em artigos sobre temas utilizados para ensino por CTS mais atuais
foi possível verificar que os temas citados acima são ainda utilizados e outros, também
foram incluídos, tais como os assuntos sobre drogas, reciclagem de materiais, aditivos
e conservação de alimentos, conscientização ambiental, aquecimento global, química
dos fármacos, polímeros, cosméticos, biodiesel, entre outros. Nas Orientações
Curriculares Nacionais (2008) estão destacados temas que podem ser utilizados como
organizadores do currículo da escola como, por exemplo, poluição, recursos
energéticos, saúde, cosméticos, plásticos, metais, lixo, química agrícola, energia
nuclear, petróleo, alimentos, medicamentos, agrotóxicos, águas, atmosfera, solos,
vidros, cerâmicas, nanotecnologia. Essas orientações incluem a recomendação de que
a escola utilize sempre temas de acordo com as condições e os interesses dos sujeitos
no âmbito da comunidade escolar, e que os temas possam ser identificados a partir de
uma diversidade de temas locais ou globais.
Mesmo com projetos de ensino de CTS abordando temas sociais distintos, com
maior ou menor inclusão de conteúdos específicos de ciências, Santos (1997) constata
que todos possuem uma estrutura característica, baseada em algumas etapas
conforme descrito por Aikenhead (Apud SANTOS, 1997), no esquema que segue:
Figura 1 – Sequência da Estrutura dos Materiais de CTS FONTE: Aikenhead apud Santos,1997, p. 78
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A sequência adotada nos projetos segue os seguintes passos: uma questão
social é introduzida, uma tecnologia relacionada ao tema social é analisada; o conteúdo
científico é definido em função do tema social e da tecnologia introduzida; a tecnologia
correlata é estudada em função do conteúdo apresentado; a questão social original é
novamente discutida (Santos, 1997).
Santos (1997) destaca o autor Lowe, que por sua vez apresenta três tipos de
abordagem de temas de CTS. Uma abordagem é ensinar uma área da ciência com
aspectos relevantes que sejam compreendidos como próprios de CTS. A segunda
abordagem é introduzir uma aplicação tecnológica a fim de iniciar uma matéria que leve
aos conceitos científicos, antes de, finalmente, discutir algumas questões mais amplas
ao aplicações simultâneas do mesmo princípio. A terceira abordagem inicia com um
problema central, estudando os conceitos de ciência necessários para atacar o
problema.
Santos (1997) cita ainda alguns projetos curriculares de química e a forma de
abordagem dos temas. Entre eles o autor destaca o projeto CHEMCOM, composto por
unidades que tratam de problemas relacionado com a química, onde apresentam-se
primeiro os problemas, durante a discussão dos mesmos são introduzidos os conceitos
químicos e conceitos das ciências sociais e ao final o aluno formula soluções para o
problema.
Dentre projetos de ensino pesquisados por Santos (1997), o autor destaca que a
sequência de interface entre Ciência, Tecnologia e Sociedade ideal parece ser a
representas pela figura 1, na qual parte-se dos temas sociais para os conceitos
científicos e desses retorna para os temas.
Quando se verifica as estratégias de ensino de CTS utilizadas, Santos (1997) faz
uma revisão da literatura, destacando que são várias as estratégias de ensino
utilizadas, como jogos de simulação e desempenho de papéis, fóruns e debates,
projetos individuais e em grupos, pesquisas de campo, palestras de convidados, ação
comunitária, visita a indústrias, utilização de entrevistas, análise de dados de
computador, utilização de filmes, kits, jogos e videoclips, entre outros.
As estratégias de ensino frequentemente utilizadas nos cursos de CTS
pressupõem e implicam a participação ativa dos alunos mediada pela ação docente,
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significando a adoção de uma concepção construtivista para o processo de ensino e
aprendizagem, caracterizado pela construção e reconstrução do conhecimento pelos
alunos (SANTOS, 1997). O aluno é sempre instigado a desenvolver atitudes de tomada
de decisão e consolidação da cidadania.
Em relação ao processo de avaliação nos cursos de CTS, em artigos
pesquisados, pouco se fala sobre metodologias de avaliação do aluno. Thomas (apud
SANTOS, 1997, p. 87) destaca a dificuldade de avaliar segundo o caráter subjetivo das
opiniões dos alunos e sobre a dificuldade na elaboração de questões sobre situações
concretas do cotidiano para que o aluno faça a devida interpretação. Os autores Yager
e Mccormack (apud SANTOS, 1997) citam ainda aspectos relevantes a serem
considerados no processo de avaliação que compreende áreas de domínio do ensino
de ciências, relacionados a seguir:
a) Conhecimento e compreensão (domínio da informação);
b) Exploração e descoberta (domínio do processo da ciência);
c) Imaginação e criação (domínio da criatividade);
d) Sensibilização e valorização (domínio das opiniões);
e) Uso e aplicações (domínio das aplicações e conexões).
O domínio das aplicações da ciência e tecnologia à sociedade e suas
interelações são enfatizadas nos cursos de CTS, sendo este o diferencial para com os
demais cursos. Por esse motivo é a área mais enfatizada nas avaliações uma vez que
poucos cursos concentram a sua atenção para tal área (YAGER e MCCORMACK apud
SANTOS, 1997, p. 87).
2.2 CTS e as Orientações Curriculares para o Ensino de Química
Partindo de princípios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educacao,
sancionada em dezembro de 1996, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto
com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em
competências básicas para a inserção dos jovens na vida adulta o qual foi apresentado
com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Estes foram criados
a fim de dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a
22
compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade além de incentivar o raciocínio e
a capacidade de aprender. Os PCNs cumprem o duplo papel de difundir os princípios
da reforma curricular e orientar o professor, na busca de novas abordagens e
metodologias.
As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, destacam que:
A contextualização no currículo da base comum poderá ser constituída por meio da abordagem de temas sociais e situações reais de forma dinamicamente articulada, que possibilitem a discussão, trasversalmente aos conteúdos e aos conceitos de Química, de aspectos sociocientíficos concernentes a questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas. (2008, p.118).
A necessidade de um novo modelo de ensino que atenda tanto as Orientações
Curriculares quanto à visão do papel da escola como formadora de cidadãos críticos e
conscientes que, devido ao mercado de trabalho precisar de profissionais com
iniciativa, devem ser também autônomos, criativos e reflexivos, leva a uma
reestruturação do ensino. Conforme os PCNs, a consolidação do Estado democrático,
as novas tecnologias e as mudanças na produção de bens, serviços e conhecimentos
exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo
nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho (BRASIL, 1999). Com isso, o
ensino de química deveria possibilitar, entre outros, a análise crítica e compreensão das
informações vinculadas nos meios de comunicação, o desenvolvimento da
argumentação e a criação de soluções para problemas do cotidiano.
Nos PCN Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (1999) a
organização dos conteúdos leva em consideração duas perspectivas, a vivência dos
individual dos alunos com seus conhecimentos escolares, suas histórias pessoais,
tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações
veiculadas pela mídia, e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo,
evidenciando como os saberes científico e tecnológico vêm interferindo na produção, na
cultura e no ambiente. Destaca, também, que para o aluno ter uma aprendizagem
significativa, com construção de conhecimento, a mesma não pode ocorrer através da
transmissão de informações. Uma maneira sugerida pelos PCN+ para alcançar este
objetivo é a organização dos conteúdos a serem ensinados por temas estruturadores,
23
que são formados por um eixo central com objetos de estudo, conceitos, linguagens,
habilidades e procedimentos próprios, desenvolvendo de forma articulada um conjunto
de conhecimentos.
Muitos destes conceitos aparecem nos conceitos de Ensino de Ciências
Tecnologia e Sociedade, onde os temas sociais relativos a ciência e tecnologia são
abordados de forma interdisciplinar. As Orientações Curriculares descrevem que a
abordagem de temas sociais deve ocorrer articulada aos conteúdos químicos de forma
que os alunos entendam o mundo social que estão inseridos e desenvolvam a
capacidade de tomada de decisão em questões sobre a Química e a Tecnologia e
desenvolvam também atitudes e valores comprometidos com a cidadania.
Devido as mudanças propostas para o currículo pelos PCNs e por novas
vertentes de ensino como o CTS torna-se necessário o desenvolvimento de materiais
didáticos que contemplem a contextualização, a interdisciplaridade e a flexibilidade. Nas
Orientações Curriculares para o Ensino de Química são apresentados alguns temas
geradores e materiais didáticos que não repetem a tradicional divisão clássica e
fragmentada dos conteúdos de química. Os exemplos de temas geradores são sempre
citados como possibilidades de abordagem, mas tanto em CTS como nos PCNs é
descrito que outros temas não citados nos documentos também podem ser utilizados
caso se identifiquem com a realidade local.
Em relação aos materiais didáticos, as Orientações Curriculares Nacionais
(2008) citam revistas como a Revista Ciência Hoje, editada pela Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência (SBPC), a Scientific American, a Revista Galileu e a
Revista Química Nova na Escola como materiais que podem ser utilizados como fonte
de pesquisa de artigos sobre os temas sociais. As Orientações Curriculares Nacionais
destacam ainda alguns livros que são ordenados a partir de temas geradores, de onde
emergem os conhecimentos químicos de base comum, como os desenvolvidos pela
Projeto de Ensino de Química e Sociedade da Universidade de Brasília. Ainda outras
possibilidades de materiais são os produzidos pelo Centro de Ensino de Ciências de
São Paulo e também os materiais produzidos pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de
Química da USP, não esquecendo que isso também é possível a partir de organização
dos conteúdos através de atividades experimentais, entre outros.
24
De um modo ou de outro, a forma de abordagem de ensino por CTS atende aos
pressupostos sugeridos nas Orientações Curriculares Nacionais, onde o principal
objetivo é superar a visão compartimentada e descontextualizada dos conceitos
químicos, tratando estes conceitos como provisórios e fazendo com que a
aprendizagem ocorra no sentido de formar cidadãos críticos e capazes de tomar
decisões sobre problemas que envolvem o seu cotidiano.
2.3 Livros didáticos e a abordagem de CTS
O livro didático é considerado em diversos artigos o instrumento mais utilizado
como orientador dos trabalhos na sala de aula.
Um levantamento realizado pela Área de Educação Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (AEQ/UFRGS) com a colaboração do Centro de Ciências do Rio Grande do Sul (CECIRS) demonstrou que o currículo mínimo sugerido pelas 39 Delegacias de Educação do Estado é muito semelhante aos programas dos livros didáticos, comprovando a influência do mercado editorial nas salas de aula. (LOGUERCIO; DEL PINO, 1995, p.1).
Com o objetivo de proporcionar o acesso ao livro didático a todos os alunos da
rede de ensino público do país, o Ministério da Educação implantou em 2004 o
Programa Nacional do Livro Didático, inicialmente de forma experimental com os alunos
do norte e nordeste, nas disciplinas de Português e Matemática do primeira ano do
ensino médio. A definição do programa e a forma de atendimento aos alunos das três
séries do ensino médio foram definidas através da Resolução n° 38 do Fundo Nacional
do Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os livros de química foram escolhidos pelas
escolas em 2007 a partir de uma lista de seis livros aprovados pelo Ministério da
Educação, e distribuídos em 2008, totalizando 7,2 milhões de livros, segundo dados do
Ministério da Educação.
Considerando, então, a importância e a disponibilidade dos livros didáticos em
todas as escolas, o fato de a vertente de Ensino de Química caracterizado pela relação
entre Ciência, Tecnologia e Sociedade ser, ou nascer, tratada em livros de grandes
editoras pode ser um indicativo de que os temas sociais estejam sendo discutidos no
meio escolar.
25
Segundo Lopes (1992) diferentes trabalhos revelam o grau de comprometimento
entre a má qualidade do ensino e a má qualidade da literatura didática. A autora afirma
que o livro como modelo padrão e sua autoridade absoluta sustenta uma clientela de
professores que, devido a deficiências na sua formação, não desenvolvem ou
organizam seus próprios métodos de trabalho. A autora destaca ainda as dificuldades
do magistério público e privado que, além da falta de tempo e das más condições do
ensino, se acomoda com as facilidades oferecidas pelos livros-textos.
Alguns trabalhos têm sido feitos para verificar a qualidade dos livros didáticos
editados e a forma de abordagem dos conteúdos. Artigos citam metodologias
específicas para análise de livros, os autores Loguercio, Ebling e Del Pino (2001)
propõem uma análise geral dos livros didáticos considerando como itens de análise os
recursos visuais, os recursos pedagógicos e a proposta pedagógica do livro. Outras
análises se referem aos aspectos específicos dos livros didáticos, como por exemplo, o
trabalho de Carneiro, Santos e Mol (2005), nesse, os pesquisadores analisam a função
pedagógica e a concepção dos professores a respeito do livro didático, com o objetivo
de verificar aspectos positivos e negativos de um livro caracterizado como inovador
quanto a forma de abordagem dos conteúdos.
Quanto aos aspectos gerais analisados em livros didáticos Loguercio e Del Pino
(2001) definem como primeiro critério para avaliação a análise dos recursos visuais,
levando em consideração a qualidade do livro, a uniformidade gráfica e a existência ou
não de poluição visual, referindo-se a uma grande quantidade de textos e figuras
sobrepostas, como obstáculos à aprendizagem. Esses autores analisam também, a
presença ou não de obstáculos epistemológicos, considerados barreiras na construção
do conhecimento científico. Os obstáculos citados pelos autores são os seguintes:
obstáculos animistas, que usam metáforas com o corpo humano e fenômenos vitais
para explicar conceitos que muitas vezes não são compreendidos e, apenas
operacionalizados; obstáculos realistas, que descrevem apenas o macroscópico não
conseguindo evoluir para o nível abstrato; obstáculos verbais, os que se apresentam no
uso indiscriminado de termos de linguagem comum resultando na fixação de conceitos
errados e constituindo uma barreira na aprendizagem de conceitos científicos;
obstáculos substancialistas apresentam uma tendência de generalização das
26
características vinculadas às substâncias e não na interação entre estas. Consideram
também como obstáculo o currículo oculto, caracterizando-se por manifestações
pessoais de conceitos preconceituosos ou não, que não deveriam estar descritos no
livro didático.
Outro critério verificado pelos autores refere-se à Proposta Pedagógica, a qual é
analisada considerando-se a forma de encadeamento dos conteúdos e como estes se
apresentam. Analisam se, no desenvolvimento dos conteúdos, os conceitos são
abordados do macroscópico para o microscópico ou ao contrário. Sabemos que a
química é uma ciência muito abstrata, então, o ideal seria partir do macroscópico para o
microscópico e partir do concreto para o abstrato. Nesse sentido também é necessário
fazer a relação entre fatos para uma melhor compreensão dos conteúdos. Para
Loguercio e Del Pino (2001) a verdadeira aprendizagem está intimamente ligada ao
conhecimento operativo, onde os alunos consigam estabelecer relações entre
fenômenos a partir de conhecimentos específicos, factuais e figurativos da disciplina de
química. Mas os autores consideram também a importância da experimentação,
verificando as experiências propostas, se são meramente ilustrativas, apenas
confirmando o que foi dito em sala de aula ou se são investigativas, instigando os
alunos à pesquisa e ao crescimento intelectual. Com relação ao cotidiano os autores
chamam a atenção para que se olhe a proposta do livro com relação à inserção no
cotidiano nos textos e atividades, a fim de analisar se os conteúdos estão
contextualizados permitindo aos alunos relacionarem fatos e problemas do cotidiano
com os conteúdos ou se o cotidiano é introduzido apenas como exemplo ou para
ilustrar os textos. Com relação aos exercícios afirmam que deve-se verificar qual o tipo
de exercício abordado pelos livros, se são exercícios figurativos, que buscam o
conhecimento de origem perceptual e imitativo, ou se são exercícios operativos que
possibilitam a transferência de conceitos para a compreensão da solução para os
problemas.
Além desses, outros critérios podem ser utilizados para análise de livro didático,
como por exemplo, a forma de contextualização de conhecimentos químicos, a
abordagem de temas do cotidiano, a abordagem do conteúdo através de projetos de
27
pesquisa ou através de ensino CTS, entre outros. Foi nessa dimensão que desenvolvi a
análise dos livros didáticos.
28
3 METODOLOGIA DO TRABALHO
Após definir o assunto para o projeto de pesquisa, comecei uma busca por
artigos e livros que tratavam de ensino utilizando a vertente CTS, buscando conhecer
histórico, aspectos teóricos, formas de aplicação e temas geradores. Observei que em
muitas revistas e periódicos essa vertente tem sido muito discutida. Trago como
exemplos a Revista Química Nova na Escola e a Revista Ciência e Ensino, sendo que
nesta última há uma edição exclusiva sobre CTS. Isso mostra que este assunto tem
sido discutido no meio escolar, e vem sendo apresentado como metodologia de ensino
que busca a formação de cidadãos críticos em relação à ciência e à sua interrelação
com a tecnologia, visando formar alunos capazes de tomar decisões sobre aspectos
relacionados à sociedade em que vivem. Além de olhar e estudar os artigos, fiz uma
revisão bibliográfica em alguns livros que tratam sobre este assunto.
Após o levantamento de artigos e textos sobre CTS em periódicos, pesquisei em
livros de química e no site do MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999) e as
Orientações Curriculares Nacionais (2008), buscando verificar quais orientações estão
sendo dadas para as Escolas quanto aos objetivos do ensino médio. Finalizei a revisão
bibliográfica verificando trabalhos sobre a análise de livros didáticos, procurando ver
que critérios e metodologias de análise têm sido utilizadas em pesquisas de livros
didáticos.
A pesquisa sobre a abordagem de CTS em livros didáticos de Química
disponibilizados no mercado, foi realizada, independentemente dos livros serem
recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático. A decisão de analisar os
livros partiu do pressuposto de que o livro didático parece ser ainda um dos materiais
mais utilizados pelos professores para preparação de suas aulas, servindo de guia
29
para organização dos conteúdos nas escolas. Para selecionar os livros, fiz uma
pesquisa consultando sites de editoras e de livrarias, na internet. Os critérios
estabelecidos para a consulta e seleção dos livros foram os seguintes: a inscrição dos
termos ciência, tecnologia e sociedade ou formação da cidadania nas capas ou
contracapas dos livros; ou a indicação nos textos de apresentação de haver
contextualização de temas ou uma forma diferenciada de abordagem dos conteúdos.
Segundo esses critérios, inicialmente, foram selecionados os seguintes títulos:
1. Usberco, Joao; Salvador, Edgard. Química. Volume único, 7° ed, Saraiva: 2006.
Resumo citado no site da editora: Esta obra foi reformulada preservando e
aprofundando suas características principais: ser sintética e abrangente e apresentar a
interação dos conteúdos ao cotidiano. Numa linguagem clara e compreensível, com
tratamento gráfico atraente e moderno, a obra motiva o aluno para o estudo por permitir
a compreensão das conseqüências da Ciência e da Tecnologia na vida das pessoas e
no meio ambiente. Acompanha Tabelas e CD-ROM.
2. Benabou, Joseph Elias; Usberco, Joao; Salvador, Edgard. - Col. Química no
Corpo Humano, Saraiva: 2004.
A coleção está dividida em dois volumes, A Composição dos Alimentos e
Química e Aparência.
Resumo citado no site da editora: Uma coleção extramamente adequada aos
estudantes, permitindo ao professor uma abordagem contextualizada de uma série de
conceitos fundamentais em quimica a partir de temas envolventes e interessantes. A
coleção Química no corpo humano tem como principal objetivo abordar temas
relacionados ao cotidiano, apresentando aos professores uma proposta inovadora.
O volume A Composição dos Alimentos abrange várias ciências em torno do
tema alimentação, não apenas discutindo aspectos biológicos e sociais, mas também, e
principalmente, mantendo o foco na química relacionada à alimentação, o que torna
este volume da coleção muito rico e interessante. Conteúdo em destaque Fotos,
ilustrações e boxes explicativos com curiosidades e informações adicionais
complementam cada volume da coleção.
30
O volume Química e Aparência explica a composição dos sabonetes, xampus,
tratamento e tinturas de cabelos, higiene bucal e desodorantes, dando um panorama
geral dos processos químicos envolvidos na higiene pessoal.
3. Reis, Martha. Completamente Química: Química Orgânica: Ciências, Tecnologia
e Sociedade. Editora: FTD, 2001.
Resumo citado no site da editora: A coleção Completamente Química
desenvolve a teoria com rigor científico e auxilia a classe no entendimento, partindo do
que é palpável, do que pode ser sentido, tocado e observado. Com isso, aos poucos, o
aluno evolui para um raciocínio abstrato. São três volumes com sete seções cada um
que aproximam a teoria do dia-a-dia do jovem estudante. Isso otimiza o aprendizado,
deixando-o mais dinâmico. O livro traz também atividades distribuídas de forma
sistemática, organizada e graduada. Exercícios dissertativos e atividades práticas
complementam a obra.
4. Santos, Wildson L.P.; Mol, Gerson de Souza. Química e Sociedade. Editora
Nova Geração: 2007.
Resumo ao professor: Este livro foi elaborado pelos participantes do Projeto de ensino
de Química e Sociedade (PEQUIS), grupo que desenvolve as suas atividades, no
Laboratório de Pesquisas em Ensino de Química (LPEQ), do Instituto de Química da
Universidade de Brasília (UnB). O trabalho empreendido buscou unir resultados de
pesquisas em ensino de Química a uma proposta curricular que se enquadrasse nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
5. Krasilchik, Myrian; Marandino, Martha. Ensino de Ciências e Cidadania. Editora
Moderna: 2007.
Resumo: O domínio da linguagem científica é uma exigência ao cidadão do século XXI
que quiser compreender as mudanças por que passa a sociedade, posicionar-se
perante elas e participar das decisões que a podem mudar.
Este livro analisa algumas das exigências atuais do ensino de ciências e traz sugestões
31
de atividades interdisciplinares de alfabetização científica. Cada proposta de atividade
apresenta os conceitos de modo significativo para o estudante, discute os valores
éticos envolvidos, descreve a metodologia utilizada e as habilidades que serão
desenvolvidas.
Após o levantamento dos títulos nos sites das livrarias e editoras, fui até as
editoras Scipione, Moderna, Saraiva, Ática e FTD para coletar mais dados sobre as
bibliografias e finalizar a lista dos livros que seriam analisados. Após essa avaliação,
decidi excluir da pesquisa os seguintes livros: Química, volume único, 7° ed., Usberco e
Salvador (2004) porque não reconheci um ensino de Química voltado à CTS, e o livro
Ensino de Ciências e Cidadania de Krasilchik e Marandino (2007), por ser um livro
voltado para a disciplina de ciências do ensino fundamental. A seguir apresento os
livros selecionados para este trabalho de conclusão:
Quadro 3 – Livros selecionados para análise
Livro 1 Química e Sociedade. Santos, Wildson L.P.; Mol, Gerson de Souza.
Editora Nova Geração: 2007.
Livro 2 Completamente Química: Química Orgânica: Ci ências, Tecnologia e
Sociedade. Reis, Martha. Editora: FTD, 2001.
Livro 3 Coleção Química no Corpo Humano, Usberco, Salvador; Benabou,
Joseph Elias. Editora Saraiva.
A. A Composição dos Alimentos , 2004.
B. Química e Aparência, 2006
Fonte: Autoria própria, 2008.
Uma vez selecionados os livros, busquei estabelecer critérios de análise que
indicasse a abordagem de Ciência, Tecnologia e Sociedade nesses materiais.
Apresento, a seguir, os critérios utilizados para a análise dos livros avaliando todos
capítulos dos livros que, a partir de agora, serão identificados pelos números 1, 2 e 3.
a) Análise das unidades e seções;
b) Análise dos temas e conteúdos presentes nas unidades que compõem os livros;
32
c) Recursos Visuais: verificando o número de imagens associadas aos conteúdos
de CTS, procurando ver, também, se as imagens presentes no livro didático
relacionam-se à CTS de forma integrada e contextualizada ao conteúdo
proposto. Para análise das imagens associadas serão considerados os seguintes
enfoques: imagens associadas aos temas:
− SAÚDE: alimentação, drogas, bebidas, medicamentos, etc;
− MEIO AMBIENTE: poluição, lixo, recursos hídricos, etc;
− CONSUMO: produtos e serviços, cosméticos, processos industriais, etc.
d) Textos: de modo semelhante ao feito com as imagens, apontar a quantidade de
textos relacionados aos temas saúde, meio ambiente, consumo. Analisar a forma
de apresentação dos temas de CTS: se estão integrados no conteúdo ou se são
apresentados na forma de complementos, em caixas de texto ou quadros
específicos;
e) Classificação, conforme apresentação a seguir, adaptada do quadro 2
(AIKENHEAD apud SANTOS, 2002, p.16), apresentado anteriormente, em
função da prioridade que tem sido atribuída para os objetivos gerais de CTS e a
proporção entre os conteúdos de CTS e os conteúdos de Química. Não utilizei as
categorias na íntegra, pois entendo que em livros didáticos de Química o máximo
alcançado é a categoria 4 já que o eixo da análise é a disciplina de Química.
Quadro 4 – Classificação da proporção entre conteúdo CTS e conteúdos de Química
Categorias Descrição 1. Conteúdo de CTS como elemento de motivação.
Ensino tradicional de Química acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de Química acrescido de pequenos estudos de conteúdo de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de Química. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.
3. Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de Química acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com a função de explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificadores.
4. Conteúdos de Química abordados por meio de conteúdo de CTS
Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de Química e a sua seqüência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é a feita partir de uma disciplina.
33
5. Disciplina de Química por meio do conteúdo de CTS
CTS organiza o conteúdo e sua seqüência. O conteúdo de Química é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma variedade de cursos de ensino tradicional de Química.
Fonte: Autoria própria, 2008.
34
4 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS
Ao iniciar a análise dos livros realizei um levantamento de cada livro quanto ao
número de páginas, de unidades, total de imagens, de imagens relacionadas à CTS e
de textos ou seções contendo CTS, conforme tabela que segue:
Quadro 5: Levantamento de dados dos livros didáticos
Livro N° de
páginas
N° de
unidades
N° imagens
total
N°
imagens
CTS
N° de textos
que abordadom
CTS
1 744 9
(26 capítulos) 1133 743 53
2 624 11
(74 capítulos) 354 208 50
A 80 4 146 100 30 3
B 62 5 120 82 25
Fonte: Autoria própria, 2008.
Livro 1:
O livro 1, um livro de química geral, está voltado para as três séries do ensino
médio e, foi lançado, segundo Santos (2004), como uma proposta metodológica do
Projeto de Ensino de Química e Sociedade que inclui um reordenamento dos
conteúdos, de forma a integrá-los e estabelecer uma abordagem fenomenológica no
início do processo de elaboração conceitual, permitindo que o aluno construa e
35
reelabore seus modelos mentais, contando com a mediação do professor e do texto
didático.
O livro é dividido em 9 unidades, e em todas elas há abordagem associada ao
CTS nas seguintes seções:
a) Tema em Foco: discute o tema social abordado na unidade;
b) Notícias: artigos de jornais ou revistas;
c) Controvérsias Científicas: opiniões de cientistas sobre um mesmo tópico;
d) Pense, Debata e Entenda: questões para discussão sobre o Tema em Foco;
e) Questões interdisciplinares: discussão de temas com outras disciplinas;
f) Conceitos químicos: conteúdo programático de química;
g) Pense: explora as concepções prévias dos alunos e estabelece uma conexão
entre suas concepções e o novo conceito que será apresentado;
h) Conceito em Destaque: conceito químico central na unidade;
i) Conhecendo um Pouco Mais: enriquece o coneúdo abordado;
j) Química na Escola: atividades práticas de observação e coleta de dados;
k) Atividades e Exercícios do capítulo e Exercícios de revisão da unidade: com
atividades de construção do conhecimento e revisão com exercícios de
vestibular;
l) Ação e Cidadania: com proposta de projetos que façam os alunos explorarem o
mundo que os cercam.
Para uma visualização de quais conteúdos estão ligados a algum tema, organizei
o quadro a seguir, onde estão relacionados conteúdos que são abordados através de
CTS e conteúdos que estão na unidade, mas não precisariam da abordagem CTS para
ter seu entendimento.
Quadro 6 – Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 1
UNIDADE: TEMA:
TEMA ESPECÍFICO: CONTEÚDOS ABORDADOS:
CIDADANIA
TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS
IDENTIFICAÇÃO DE SUBSTÂNCIAS
UNIDADE 1: A CIÊNCIA DOS
MATERIAIS E O
MEIO AMBIENTE E CONSUMO
LIXO
CONSTITUIÇÃO DAS SUBSTÂNCIAS
36
MÉTODOS DE SEPARAÇÃO
CIDADANIA
HISTÓRIA DA QUÍMICA
PROPRIEDADES DAS SUBSTANCIAS
LIXO
SOLUBILIDADE
MEIO AMBIENTE E CONSUMO
POLUIÇÃO E DESENVOLVIMEN
TO CIDADANIA
SAÚDE TABAGISMO CIDADANIA
POLUIÇÃO ATMOSFÉRICA
GRANDEZAS DO ESTADO GASOSO
SUJEIRA NO AR COMBUSTÃO COMPLETA E INCOMPLETA
MEIO AMBIENTE
EFEITO ESTUFA/ AQUEC.GLOBAL
CIDADANIA
MOTOR DE COMBUSTÃO PROPRIEDADES DOS GASES MEIO
AMBIENTE E CONSUMO CAMADA DE
OZÔNIO REAÇÕES QUÍMÍCAS / CIDADANIA
MEDIDAS
LEIS DOS GASES
TEORIA CINÉTICA DOS GASES
UNIDADE 2: MODELOS DE
PARTÍCULAS E POLUIÇÃO
ATMOSFÉRICA
QUÍMICO E SUAS ATIVIDADES
RADIAÇÃO SOLAR
CIDADANIA
AGRICULTURA CIDADANIA
MEIO AMBIENTE,
CONSUMO E SAÚDE AGRICULTURA ELEMENTOS QUÍMICOS
ADUBOS SUBSTÂNCIAS IÔNICAS FABRICAÇÃO
VIDRO PROPRIEDADES DOS SAIS CONSUMO
PROCESSOS INDUSTRIAIS
ÓXIDOS IÔNICOS
AGROTÓXICOS SUBSTÂNCIAS MOLECULARES
TRANSGÊNICOS CIDADANIA
GASOLINA POLARIDADE DAS MOLÉCULAS
MEIO AMBIENTE,
CONSUMO E SAÚDE AGRICULT.
DESENV. SUSTENTÁVEL
CIDADANIA
CLASSIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS
LEIS PERIÓDICAS
MODELOS GEOMÉTRICOS
MODELOS ATÔMICOS
UNIDADE 3: ELEMENTOS,
INTERAÇÕES E AGRICULTURA
SUBSTÂNCIAS ORGÂNICAS
SAÚDE E BELEZA CIDADANIA
37
CONSUMO OBESIDADE QUANTIDADE DE MATÉRIA
SAÚDE ANABOLIZANTES CIDADANIA
PRODUTOS DE LIMPEZA CÁLCULOS QUÍMICOS
ÁGUA OXIGENADA NO
CABELO REAÇÃO QUÍMICA
SABÃO
INTERAÇÕES MOLECULARES/TENSÃO SUPERFICIAL/COMPOSIÇÃO/ESTEQUIOMETRIA
COSMÉTICOS CIDADANIA
SABÃO RENDIMENTO DAS REAÇÕES
PRODUTOS QUIM DOMÉSTICOS
CIDADANIA
PRODUTOS QUIM DOMÉSTICOS
SOLUÇÕES COLÓIDES E AGREGADOS
QUÍMICA DA PELE/PERFUMES
COMPOSTOS ORGÂNICOS
CONSUMO E SAÚDE
SUCOS CONCENTRAÇÃO
GASOLINA COMPOSIÇÃO DE PROD COMERCIAIS CONSUMO PRODUTOS QUIM
DOMÉSTICOS DILUIÇÃO DE SOLUÇÕES
CONSUMO E SAÚDE ÉTICA DA BELEZA CIDADANIA
CONSTANTE DE AVOGADRO
UNIDADE 4: CÁLCULOS,
SOLUÇÕES E ESTÉTICA
MASSA ATÔMICA, MOLECULAR E MOLAR
PETRÓLEO ENERGIA
PETRÓLEO HIDROCARBONETOS
PETRÓLEO PROCESSOS INDUSTRIAIS E APLICAÇÕES
COMBUSTÍVEIS TERMOQUÍMICA
CONSUMO
COMBUSTÍVEIS REAÇÕES DE COMBUSTÃO CONSUMO E
MEIO AMBIENTE
ENERGIAS ALTERNATIVAS
CIDADANIA
CONSUMO COMBUSTÃO CINÉTICA QUÍMICA
LEIS DA TERMODINÂMICA
LEI DE HESS
ENTROPIA
ENERGIA DE LIGAÇÃO
UNIDADE 5: TERMOQUÍMICA
CINÉTICA E RECURSOS
ENERGÉTICOS
ENERGIA LIVRE
38
MECANISMOS DE REAÇÃO
NOMENCLATURA
EQUILÍBRIO TÉRMICO
VARIAÇÃO DE ENERGIA EM REAÇÕES QUÍMICAS
ENTALPIA
MEIO AMBIENTE
POLUIÇÃO DOS RIOS
CIDADANIA
FALTA DE ÁGUA PROPRIEDADES DA ÁGUA MEIO AMBIENTE E CONSUMO ÁGUA SOLUBILIDADE
POLUIÇÃO DAS ÁGUAS
ACIDOS E BASES
CHUVA ÁCIDA REAÇÕES QUÍMICAS
MEIO AMBIENTE
POLUIÇÃO DAS
ÁGUAS REAÇÕES DE NEUTRALIZAÇÃO
MEIO AMBIENTE E
SAÚDE
SANEAMENTO BÁSICO
CIDADANIA
MEIO AMBIENTE
POLUIÇÃO ALTERAÇÕES NO EQUILÍBRIO QUÍMICO
SAÚDE ÁGUA PARA
TODOS CIDADANIA
REAÇÕES QUÍMICAS E REVERSIBILIDADE EQUILÍBRIO QUÍMICO
PRINCÍPIO DE LE CHATERLIER
ASPECTOS QUANTITATIVOS DO EQUILÍBRIO QUÍMICO
PROPRIEDADES COLIGATIVAS DA ÁGUA
AS TEORIAS DE ÁCIDOS E BASES
UNIDADE 6: EQUILÍBRIO QUÍMICO E
ÁGUA
NOMENCLATURA ACIDOS-BASES-SAIS
CIDADANIA ALIMENTOS
BIOQUÍMICA
DIETA CIDADANIA
ALIMENTOS CONSERVAÇÃO E ADITIVOS QUÍMICOS
CONSUMO E SAÚDE
QUALIDADE DE VIDA
CIDADANIA
39
FÓRMULAS QUÍMICAS E AÇÃO NO ORGANISMO FÁRMACOS
CIDADANIA
SAÚDE CIDADANIA
MEDICAMENTOS GENÉRICOS
CIDADANIA
DROGAS QUE MATAM
ÁLCOOL/ CIDADANIA
SAÚDE
VENENOS: O RISCO ESTÁ DO
NOSSO LADO CIDADANIA
PLÁSTICOS E O AMBIENTE
CIDADANIA CONSUMO E MEIO
AMBIENTE RECICLAGEM DE PLÁSTICO
CIDADANIA
SINTESE DE MATERIAIS CONSUMO INDUSTRIA
QUIMICA CIDADANIA
CLASSIFICAÇÃO ORGÂNICA
PLÁSTICOS E POLÍMEROS
PROPRIEDADES DOS POLÍMEROS
PROPRIEDADES DAS SUBST. ORGÂNICAS
ACIDEZ E BASICIDADE DE SUBSTÂNCIAS ORGÂNICAS
REAÇÕES DE POLIMERIZAÇÃO
TIPOS DE PLÁSTICOS
BORRACHAS
NOMENCLATURA ORGANICA: REGRAS GERAIS
SÍNTESE ORGÂNICA
CATÁLISE ORGÂNICA
UNIDADE 7: A QUÍMICA DE
NOSSAS VIDAS
NOMENCLATURA ORGANICA: REGRAS P/ FUNÇÕES ESPECÍFICAS
METAIS NO DIA A DIA
CIDADANIA CONSUMO
METALURGIA REAÇÕES DE OBTENÇÃO DE METAIS
MEIO AMBIENTE
DESCARTE DE PILHAS E BATERIAS
CIDADANIA
CONSUMO E
MEIO METAIS
SOCIEDADE E CIDADANIA
40
AMBIENTE AMBIENTE
NÚMERO DE OXIDAÇÃO BALANCEAMENTO DE REAÇÕES DE OXI-REDUÇÃO OXI-REDUÇÃO ENTRE METAIS
PILHA DE DANIELL
POTENCIAL PADRÃO DE REDUÇÃO
POTENCIAL ELÉTRICO DAS PILHAS
TIPOS DE PILHAS E BATERIAS
ELETRÓLISE
ASPECTOS QUANTITATIVOS DA ELETRÓLISE
PROPRIEDADES DOS METAIS
LIGAÇÕES METÁLICAS
LIGAS METÁLICAS
UNIDADE 8:
METAIS, PILHAS E BATERIAS
OXI-REDUÇÃO
RADIOATIVIDADE MODELOS E TEORIAS
DESASTRES RADIOATIVOS
CIDADANIA SAÚDE,
CONSUMO E MEIO
AMBIENTE ENERGIA NUCLEAR CIDADANIA
SAÚDE MEDICINA QUÍMICA NUCLEAR SAÚDE,
CONSUMO E MEIO
AMBIENTE
RADIOATIVIDADE MEIO AMBIENTE/CIDADANIA
MODELO QUANTICO
RADIOATIVIDADE CONFIGURAÇÃO ELETRÔNICA E TABELA PERIÓDICA LIGAÇÕES QUÍMICAS E MODELOS QUANTICOS FISSÃO NUCLEAR
FUSÃO NUCLEAR
BOMBAS ATÔMICAS
UNIDADE 9: ÁTOMO,
RADIOATIVIDADE E ENERGIA
NUCLEAR
LIXO NUCLEAR
Fonte: Autoria própria, 2008.
Analisando o quadro 5 é possível verificar que em algumas unidades a
abordagem por CTS está mais presente, sendo os temas de CTS organizadores dos
conteúdos. Já nas unidades 5, 7, 8 e 9 verifica-se um maior número de conteúdos
desvinculados à CTS, sendo tratados de forma isolada ao tema da unidade. Ao verificar
41
a proporção entre conteúdos de CTS e conteúdos de Química, considero que nas
primeiras unidades do livro os conteúdos de CTS são utilizados para organizar o
conteúdo de Química e a sua sequência mas, nas últimas unidades é possível
identificar um maior distanciamento entre o conteúdo teórico e a abordagem dos temas,
onde a apresentação dos conteúdos ocorrem de forma tradicional e os conteúdos CTS
são incorporados como apêndices aos tópicos de Química. O livro é intermediário entre
usar conteúdos como exemplo e usar conteúdo como explicação.
Ao analisar os textos relacionados com abordagem em CTS observa-se que de
um total de 53 textos, 25 textos abordam temas relacionados ao meio ambiente, como
poluíção do ar e águas, recursos hídricos, cuidados ambientais, entre outros. 23 textos
abordam temas relacionados à saúde, como doenças, cuidados relacionados a higiente
e estética, entre outros. Os demais 36 textos abordam temas relacionados ao consumo,
como processos industriais, alimentos, equipamentos e eletrodomésticos, entre outros.
Ressalto que alguns textos relacionam-se a mais de um tema e, por este motivo o
somatório é maior que o total de textos relacionados à CTS no livro didático.
O mesmo critério foi utilizado para analisar as imagens. Assim, das 743 imagens
relacionadas à CTS, 174 estão relacionadas à temas ligados ao meio ambiente, 141
relacionadas ao tema saúde e 428 imagens relacionadas ao tema consumo. As
imagens estão sempre destacadas, pelo colorido ou pelo tamanho, recurso que tem
sido muito utilizado pelos livros didáticos como forma de tornar mais atraentes os
assuntos que apresenta.
Livro 2:
O livro 2 refere na capa os termos Ciência, Tecnologia e Sociedade e na
apresentação a autora descreve que o livro foi planejado para ser completo em todos
os sentidos, na teoria, nos exercícios, nos testes, nas atividades práticas, no aspecto
social, abrangendo absolutamente tudo o que está relacionado à Química,
questionando se não seria a química que está relacionada a tudo.
O livro escolhido para análise foi o terceiro volume, que trata de Química
Orgânica, sendo dividido em 11 unidades com sete seções fixas, dispostas entre um
42
capítulo e outro, tratando dos mais diversos aspectos da química. Segundo a autora,
isso visa otimizar o aprendizado e torná-lo mais dinâmico e relacionado à vida das
pessoas. As seções dos livros são as seguintes:
a) História da Química: destacando o desenvolvimento histórico da ciência;
b) Química Industrial: discutindo processos industriais;
c) Pratique Química: atividades experimentais que podem ser feitas em casa;
d) Química Ambiental: questões polêmicas relacionadas ao meio ambiente;
e) A Química do Consumidor: procura explicar fenômenos que ocorrem com
produtos utilizados no dia-a-dia;
f) A teoria na prática: experimentos que explicam a teoria de assuntos específicos;
g) Vida de Cientista: cientistas que contruíram o conhecimento químico e tiveram
influência no desenvolvimento da sociedade.
Para uma visualização de quais conteúdos estão ligados aos diferentes temas,
organizei o quadro a seguir, onde estão relacionados conteúdos que são abordados
através de CTS e conteúdos que estão na unidade, mas não precisariam da abordagem
CTS para ter seu entendimento.
Quadro 7: Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 2
UNIDADE: TEMA TEMA ESPECÍFICO: CONTEÚDOS ABORDADOS:
MEIO AMBIENTE POLUIÇÃO DOS RIOS COMPOSTOS QUÍMICOS BIODEGRADÁVEIS
COSMÉTICOS CADEIAS CARBÔNICAS
CONSUMO DETERGENTES NOMENCLATURA OFICIAL
COMPOSTAGEM E INCINERAÇÃO DO LIXO
ATERRO SANITÁRIO MEIO AMBIENTE
QUÍMICA AMBIENTAL
HISTÓRIA DA QUÍMICA
CADEIAS RAMIFICADAS
HIDROCARBONETOS
UNIDADE 1:
INTRODUÇÃO À ORGÂNICA
SÉRIES ORGÂNICAS
43
CONSUMO SACHÊS PERFUMADOS DE PARAFINA
ALCANOS
MEIO AMBIENTE QUÍMICA AMBIENTAL HALETOS ORGÂNICOS GASOLINA
ADULTERADA CONSUMO HISTÓRIA DA
ILUMINAÇÃO PÚBLICA
ALCADIENOS
ALCENOS
ALCINOS
CICLANOS E CICLENOS
UNIDADE 2: HIDROCARBONET
OS E HALETOS
AROMÁTICOS
CONSUMO E MEIO AMBIENTE
PAPEL RECICLADO MADEIRA
HISTÓRIA DE POLÍMEROS SINTÉTICOS
POLÍMEROS CONSUMO
INDÚSTRIA PETROQUÍMICA
MEIO AMBIENTE QUÍMICA AMBIENTAL
PETRÓLEO
HULHA OU CARVÃO MINERAL
POLÍMEROS DE ADIÇÃO COMUM
POLÍMEROS DE ADIÇÃO 1,4
COPOLÍMEROS SINTÉTICOS
UNIDADE 3: PETROQUÍMICA E
POLÍMEROS
POLÍMEROS DE CONDENSAÇÃO
HISTÓRICO DAS BEBIDAS ALCOÓLICAS
ÁLCOOIS CONSUMO E
SAÚDE QUÍMICA DO CONSUMIDOR:
CERVEJA
CONSUMO FABRICAÇÃO DE
VINHO
SAÚDE ALCOOLISMO
ÉTERES
FENÓIS E ENÓIS
ALDEÍDOS
CETONAS
UNIDADE 4: FUNÇÕES
ORGÂNICAS I
ÁCIDOS CARBOXÍLICOS
CONSUMO BALAS DE ABACAXI ÉSTERES
44
CONSUMO SABÕES DE POTÁSSIO E SÓDIO
SAIS DE ÁCIDOS CARBOXÍLICOS
SAÚDE CIGARROS AMINAS
CONSUMO HISTÓRIA DOS CORANTES AMIDAS
CONSUMO FABRICAÇÃO DE EXPLOSIVOS QUÍMICOS
SAÚDE TABAGISMO
NITROCOMPOSTOS
SAIS DE AMÔNIO QUATERNÁRIO ÁCIDOS SULFÔNICOS
UNIDADE 5: FUNÇÕES
ORGÂNICAS II
COMPOSTOS ISÔMEROS
INDÚSTRIA FARMACÊUTICA
MODERADORES DE APETITE
SAÚDE E CONSUMO
IOGURTE DE MORANGO
CONSUMO HISTÓRIA QUÍMICA:
CARBONO ASSIMÉTRICO
SAÚDE DROGAS
PSICOTRÓPICAS
SAÚDE E CONSUMO
LEITE COM ÔMEGA 3 E ÔMEGA 6
ISOMERIA PLANA
ISOMERIA GEOMÉTRICA
ISOMERIA E e Z
ISOMERIA OPTICA
SEPARAÇÃO DE RACÊMICOS
UNIDADE 6: ISOMERIA
BIOMOLÉCULAS
COSMÉTICOS: CONDICIONADORES PARA CABELOS HISTÓRIA DA QUÍMICA
CONSUMO
CURTUME
CONSUMO E SAÚDE
ALIMENTOS TRANSGÊNICOS
LIPÍDIOS
UNIDADE 7: BIOQUÍMICA
GLUCÍDIOS
45
AMINOÁCIDOS E PROTEÍNAS ENZIMAS E VITAMINAS
ÁCIDOS NUCLÉICOS
SAÚDE E MEIO AMBIENTE
HISTÓRIA DA QUÍMICA: VAZAMENTO DE ISOCIANETO DE
METILA
ISONITRILOS E ISONITRILAS
SAÚDE, MEIO AMBIENTE E CONSUMO
FABRICAÇÃO DE AGROTÓXICOS
SAÚDE E CONSUMO
INSETICIDAS DE USO DOMÉSTICO
CONSUMO TINGIMENTO COM
CORANTES NATURAIS
CONSUMO ARMAS QUÍMICAS
ANIDRIDOS DE ÁCIDO
CLORETOS DE ÁCIDO
NITRILOS E NITRILAS
COMPOSTOS DE GRIGNARD
COMPOSTOS SULFURADOS
UNIDADE 8: FUNÇÕES
ORGÂNICAS III
COMPOSTOS HETEROCÍCLICOS
GEL PARA CRAVOS E ESPINHAS SAÚDE E
CONSUMO FRANGO COM PROTEÍNA DE SOJA
FABRICAÇÃO DE FUMAÇA LÍQUIDA
CONSUMO HISTÓRIA DA QUÍMICA:
COLAS E ADESIVOS
SAÚDE E MEIO AMBIENTE
POLUIÇÃO EM AMBIENTES FECHADOS
CONCEITOS DE ÁCIDO E BASE
RUPTURAS DE LIGAÇÃO
SUBSTITUIÇÃO EM ALCANOS
UNIDADE 9: SUBSTITUIÇÃO E
ADIÇÃO
SUBSTITUIÇÃO EM AROMÁTICOS
46
DERIVADOS HOMOLOGOS DO BENZENO
SUBSTITIÇÃO EM HALETOS
ADIÇÃO: ALIFÁTICOS ALICÍCLICOS
CICLANOS E AROMÁTICOS
SAÚDE AIDS ÓLEOS
BRONZEADORES A BASE DE TERPENOS
SAÚDE E CONSUMO
ADOÇANTES ARTIFICIAIS
CONSUMO FABRICAÇÃO DE
TINTAS E VERNIZES
MEIO AMBIENTE QUÍMICA AMBIENTAL: FOME E DESPERDÍCIO
ELIMINAÇÃO EM ÁLCOOIS
ELIMINAÇÃO EM HALETOS
REAÇÕES COM SÓDIO E NAOH
REAÇÕES ESPECÍFICAS
REAÇÕES DE IDENTIFICAÇÃO
UNIDADE 10: ELIMINAÇÃO E
OUTRAS REAÇÕES
TRANSFERÊNCIA DE ELÉTRONS
CREME PARA CELULITE PERMANENTE, RELAXAMENTO E TINTURA
INDÚSTRIA DA CASTANHA DO CAJU
A FOTOGRAFIA
CONSUMO
QUIMILUMINESCÊNCIA
MEIO AMBIENTE QUÍMICA AMBIENTAL: MÃO-DE-OBRA NA INDÚSTRIA
OXIDAÇÃO BRANDA
UNIDADE 11: OXIDAÇÃO E
REDUÇÃO
OXIDAÇÃO ENÉRGICA
47
ÓXIDO-REDUÇÃO DE ÁLCOOIS
REDUÇÃO DE CARBONÍLICOS
REDUÇÃO DE NITROGENADOS
Fonte: Autoria própria, 2008.
Ao analisar o quadro acima é possível observar que o livro aborda muitos temas
relacionados à CTS, mas que estes não estão interligados aos conteúdos químicos. Na
maioria dos casos os temas poderiam ser trabalhados sem ter o conhecimento do
conteúdo químico que é desenvolvido na unidade. Verificando a proporção entre
conteúdos de CTS e conteúdos de Química, considero que, em alguns momentos o
livro apresenta um ensino tradicional de Química acrescido da menção ao conteúdo de
CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes, na forma de exemplos e
imagens que ilustrem o conteúdo teórico. Em outros momentos, no decorrer do ensino
tradicional de Química são acrescidos pequenos estudos de conteúdos de CTS
incorporados como apêndices aos tópicos de Química. O uso de conteúdos CTS se
configura como exemplificação do conteúdo de Química.
Em relação às imagens, estas são apresentadas em tamanho pequeno, na
lateral da página, sempre exemplificando o assunto que está sendo tratado na unidade.
O livro traz também, em muitas unidades, fotos de modelos Stuart e Modelos de Bolas
e Varetas de moléculas, sempre ao lado da fórmula estrutural que é descrita no
decorrer do conteúdo. Do total de 208 imagens, 31 imagens estão relacionadas ao
tema meio ambiente, 34 imagens estão relacioandas ao tema saúde e 147 imagens
estão relacionadas ao tema consumo.
Os textos de CTS abordados ao longo do livro estão sempre em seções
especiais, separados dos conteúdos químicos tradicionais. Em um total de 50 textos
relacionados a temas de CTS, 13 abordam temas relacionados ao meio ambiente, 14
textos abordam temas relacioandos à saúde e 29 textos abordam o tema consumo.
48
Livro 3: Módulos A e B
O livro 3 é a coleção Química no Corpo Humano, coleção esta que, segundo os
autores, trata conceitos fundamentais de química a partir de temas envolventes e
interessantes, permitindo ao professor uma abordagem contextualizada, sendo
considerada uma proposta inovadora.
O primeiro módulo analisado, Química dos Alimentos, abrange várias ciências
em torno do tema alimentação, não apenas discutindo aspectos biológicos e sociais,
mas também, mantendo o foco na química relacionada à alimentação, tornando a
coleção rica e interessante. O livro divide-se em 4 unidades. Estão listados no quadro 7
todos os temas e conteúdos apresentados no livro:
Quadro 8: Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 3 A
UNIDADE: TEMA TEMA ESPECÍFICO: CONTEÚDOS ABORDADOS:
UNIDADE 1: ALIMENTAÇÃO
SAÚDE E CONSUMO
VONTADE DE COMER/JEJUM
/DESNUTRIÇÃO/OBESIDADE
SUBSTÂNCIAS IÔNICAS
IONS NO ORGANISMO UNIDADE 2: COMPOSIÇÃO
DOS ALIMENTOS SAÚDE COMPOSIÇÃO
SUBST. MOLECULARES
ÁGUA
CARBOIDRATOS
FOTOSSÍNTESE
DIABETES
PROTEÍNAS
LIPÍDEOS: REAÇÕES
LIPOPROTEÍNAS
VITAMINAS
DIETAS
REAÇÕES QUÍMICAS ENVOLVIDAS NOS PROCESSOS
DECAIMENTO RADIOATIVO ISOMERIA GEOMÉTRICA
UNIDADE 3: SUBSTÂNCIAS ESSENCIAIS
SAÚDE E CONSUMO
SUBSTÂNCIAS
SAIS MINERAIS
CÁLCULO DE ENERGIA DE REAÇÃO
EVITANDO A OBESIDADE UNIDADE 4: BALANÇO ENERGÉTICO NA
ALIMENTAÇÃO
SAÚDE E CONSUMO
BALANÇO ENERGÉTICO
DIETA SAUDÁVEL: LIGHT x DIET; PIRÂMIDES DE ALIMENTAÇÃO
49
Fonte: Autoria própria, 2008.
O segundo módulo analisado, Química e Aparência, explica a composição
química dos sabonetes, xampus, tratamento e tinturas de cabelos, higiene bucal, uso
de desodorantes, dando um panorama geral dos processos químicos envolvidos na
higiene pessoal. No suplemento de trabalho, que é um anexo ao livro, os autores
destacam que a Coleção Química do Corpo Humano relaciona diferentes ramos do
conhecimento humano, como a Química, Biologia, Física, História e Medicina, sendo
que o Módulo Química e Aparência privilegia as áreas de conhecimento Química e
Biologia.
Para análise mais detalhada dos temas e conteúdos abordados, segue descrição
no quadro 8. O livro é dividido em 5 unidades, conforme descrito abaixo:
Quadro 9: Descrição de temas e conteúdos abordados no livro 3 B
UNIDADE: TEMA TEMA ESPECÍFICO: CONTEÚDOS ABORDADOS:
UNIDADE 1: INTRODUÇÃO
CONSUMO HISTÓRIA DO SABÃO
SUBSTÂNCIAS ÁCIDAS E ALCALINAS
MATERIAIS GRAXOS
MATERIAIS ALCALINOS
SABÃO
SAPONIFICAÇÃO
ESTRUTURA DOS SABÕES E SABONETES
UNIDADE 2: A QUÍMICA DO SABÃO
CONSUMO
PRODUÇÃO DE SABÕES E
SABONETES SABÃO X DETERGENTE
PRODUTO IÔNICO DA ÁGUA
PH
ALCALINIDADE
UNIDADE 3: CARACTERÍSTICAS E PROPRIEDADES
DOS SABÕES
CONSUMO SABÃO
TENSÃO SUPERFICIAL DA ÁGUA
TENSÃO SUPERFICIAL DA ÁGUA CONSUMO AÇÃO DETERGENTE SUBSTÂNCIAS POLARES E
APOLARES
UNIDADE 4: LIMPEZA COM
SABÃO E DETERGENTE
CONSUMO E MEIO
AMBIENTE
CAMINHO DO SABÃO APÓS LAVAGEM /
QUÍMICA AMBIENTAL
SUBSTÂNCIAS BIODEGRADÁVEIS
HIGIENE PESSOAL NO DIA-A DIA
A PELE: CONSTITUIÇÃO, TIPOS PROBLEMAS RELACIONADOS
50
PH
ESPECTRO ELETROMAGNÉTICO
LIGAÇÕES INTERMOLECULARES
QUEIMADURAS DE PELE
CUIDADOS COM A PELE
TATUAGENS E PIGMENTOS
ANATOMIA/ TIPOS
TIPOS DE SURFACTANTES
CPMPOSIÇÃO QUÍMICA DOS XAMPUS E CONDICIONADORES
CABELO
COR DO CABELO E TINTURAS
FORMA DOS CABELOS E SUA MUDANÇA
INTERAÇÕES QUÍMICAS
ANATOMIA
LIMPEZA: COMPOSIÇÃO DO CREME DENTAL
PLACA BACTERIANA
DEMINERALIZAÇÃO
UNIDADE 5: OS TENSOATIVOS E A HIGIENE PESSOAL
CONSUMO E SAÚDE
OS DENTES
TÁRTARO
Fonte: Autoria própria, 2008.
Todas as unidades, nos dois módulos, a abordagem por CTS está presente. Os
conteúdos são utilizados para explicar os temas, não estando organizados de forma
tradicional. Em relação à proporção de conteúdos de CTS relacionados com conteúdos
químicos, pode-se considerar que o livro utiliza os temas de CTS para organizar os
conteúdos de Química e a sua seqüência. Existe um caráter interdiscilinar, pois
relaciona os conteúdos de Química com biologia e tópicos de outras disciplinas, mas
preserva ainda um caráter disciplinar. Os dois módulos da coleção usam o conteúdo
como explicação e não como exemplo.
Analisando as imagens presentes no livro 3, módulos A e B, pude verificar que
estão em grande quantidade em relação ao número de páginas, e normalmente em
tamanho grande, com os textos intercalados. As fórmulas estruturais não foram
contadas como figuras, mas estão sempre destacadas em quadros coloridos. Percebe-
se o caráter interdisciplinar das imagens, pois apresentam mapas, materiais
relacionados à História além de imagens relacionadas aos conhecimentos de Biologia e
Química. Ao analisar o número de imagens, no módulo A verifiquei que 66 estão
51
relacionadas a temas ligados à saúde e 39 estão relacionadas ao tema consumo, não
apresentando imagens relacionadas ao meio ambiente. No módulo B, 37 referem-se ao
tema saúde, 45 abordam o tema consumo e 3 abordam o tema meio ambiente,
considerando que, nos dois módulos, algumas imagens foram classificadas em mais de
um tema.
Em relação aos textos relacionados à abordadagem CTS pode-se verificar que
estão integrados ao conteúdo disciplinar, não sendo apresentado em caixas de textos e
quadros específicos. Em geral os textos têm a mesma cor de página que os conteúdos,
não demonstrando diferença entre eles, são organizadores dos conteúdos. No módulo
A, de um total de 30 textos, 27 estão relacioandos à saúde, 11 estão relacionados a
consumo e, não há textos relacionados ao tema meio ambiente. No módulo B, do total
de 25 textos, 23 estão relacionados ao tema saúde, 14 estão relacionados ao tema
consumo e 1 está relacioando ao tema meio ambiente.
Ao final das análises pude perceber que diferentes livros, tanto os livros mais
tradicionais quanto os livros que se aproximam dos paradidáticos ou livros que se auto
consideram inovadores abordam conteúdos de CTS, mesmo que, com ênfases
diferentes. No Livro 1 a abordagem CTS aparece mais claramente em algumas
unidades, pois nessas unidades os temas sociais são organizadores dos conteúdos
apesar de ser um livro voltado para todo o ensino médio e que apresenta todos os
conteúdos específicos de química encontrados nos livros tradicionais. Verificou-se que
em algumas unidades os temas não conseguem unificar todo o conteúdo abordado,
mas na maior parte do livro os autores conseguem fazer com que a partir de temas o
conteúdo Químico seja trabalhado.
No livro 2 a vinculação ao CTS funciona como acessório, mesmo que na capa do
livro CTS seja anunciado, verificando-se uma divisão clara entre o tema e o conteúdo
específico. Muitos temas são desenvolvidos no livro, podendo ser uma fonte
interessante para organização e planejamento, desde que mais integrados aos
conteúdos dados, pois parece mais justificar o estudo do conteúdo químico. Neste livro
observa-se ainda uma grande ênfase no tema consumo, utilizando imagens e textos de
processos industriais e produtos e serviços do cotidiano dos alunos.
52
Já, na coleção 3, os módulos A e B são livros de apoio didático, onde os
conteúdos são desenvolvidos a partir de um tema geral, relacionado sempre à vida
cotidiana. Desta forma a organização curricular por CTS fica facilitada já que os autores
podem partir de temas para organizar os conteúdos, não precisando cumprir uma grade
curricular tradicional.
.
53
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que, na atualidade, é notável a importância da vertente CTS na
educação em Ciências e sabendo a importância que o livro didático assume em aulas
de Ensino Médio, desenvolvi este trabalho de pesquisa que visou analisar a abordagem
da vertente CTS, movimento que procura associar a aprendizagem de conteúdos
científicos relacionando-os com aspectos tecnológicos e sociais, na configuração dos
conteúdos de Química em livros didáticos. Ao final deste trabalho chego a algumas
conclusões que agora passo a descrever.
Os livros analisados: o livro 1, que se autodenomina inovador, o livro 2 que
considero mais tradicional; e o livro 3, composto por dois módulos de livros de apoio
didático, abordam temas ou conteúdos CTS, mesmo que em diferentes dimensões.
Considerando a categorização em função da prioridade que tem sido atribuída para
cada um dos objetivos gerais de CTS e da proporção entre o conteúdo de CTS e o
conteúdo puro de ciências, foi possível verificar que em parte das unidades e capítulos
do livro 1 e nos módulos que compõem o livro 3, o conteúdo de Química torna-se um
meio para a aprendizagem dos conteúdos CTS, ou seja, os conteúdos de Química são
usados como explicação dos problemas apresentados nos conteúdos CTS. Já, em
outras unidades do livro 1 e na maior parte do livro 2 (o livro mais tradicional), os
conteúdos de Química são o fim em si mesmo, sendo que os conteúdos ou temas CTS
como, por exemplo, meio ambiente, saúde e consumo, aparecem apenas como
exemplificação de uma situação que ilustra os conteúdos de Química em questão.
Em todos os livros analisados, as imagens aparecem em grande número e com
bastante destaque, em relação aos textos. Pode-se dizer que os temas CTS são,
preferencialmente, caracterizados por imagens, sendo que as imagens tanto servem
54
para problematizar os temas que envolvem conteúdos CTS como, por exemplo, os que
tratam a produção industrial em relação aos cuidados com o ambiente ou em relação
ao consumo, quanto são utilizadas para ilustrar um conteúdo químico apresentado.
Além das imagens, esses temas são focalizados, muitas vezes, em recortes de textos
da mídia, como os textos extraídos de jornais e revistas, o que de certo modo torna o
livro didático mais interessante e atual, uma estratégia que tem sido bastante utilizada
pelas editoras de livros didáticos.
Dentre os assuntos que categorizei como temas CTS, consumo é o que mais
aparece representado em imagens e textos. Esse tema aparece associado a diversos
conteúdos químicos e, embora, em alguns capítulos do livro 1 e em boa parte dos
módulos do livro 3 seja problematizado em função das conseqüências ambientais ou
efeitos na saúde, na maior parte das vezes, está inserido nos livros apenas para ilustrar
e mostrar o uso de produtos na vida cotidiana.
Com relação aos textos analisados, pude verificar que os relacionados ao
consumo são destaque em três dos quatro livros analisados, sendo que na maior parte
das vezes a questão do consumo não é problematizada ou questionada, podendo-se
ver o livro didático como mais um espaço onde as pessoas encontram as “novidades”
que “precisam” adquirir. A partir desses dados, podemos e devemos pensar acerca da
contribuição do livro didático na instituição (bastante criticada na escola e na sociedade)
do crescente consumismo nas sociedades contemporâneas. Esse tipo de reflexão é o
que reafirma a contribuição da vertente CTS na educação em Ciências, considerando
que seu principal objetivo é a formação de cidadãos críticos e conscientes.
Uma outra consideração que faço é que para falar de temas CTS, os livros se
utilizam de caixas de texto em seções especiais como, por exemplo, a seção Tema em
Foco, no livro 1, demonstrando que os temas CTS não estão ainda integrados
completamente aos “conteúdos”, havendo uma separação clara entre tais temas e os
conteúdos de Química. No livro 2, esta separação é ainda mais clara, pois o tema está
sempre em seções específicas, como Química Ambiental e Química Industrial, sendo
que em poucas situações os conteúdos são utilizados para explicar o tema proposto.
No livro 3, módulos 3A e 3B, os temas CTS já estão mais integrados aos conteúdos
55
químicos, indicando que a abordagem dos conteúdos CTS e dos conteúdos Químicos
ocorrem com o entrelaçamento desses conteúdos, em forma de espiral.
Ainda, com relação aos temas CTS, percebe-se que o uso de temas ligados ao
consumo, saúde e meio ambiente vem de encontro com o descrito nos Parâmetros
Currículares Nacionais (PCNs), que propõem o ensino por temas como organizadores
do currículo da escola. Esta definição dos PCNs pode estar contribuindo para que as
editoras revejam a forma de organização dos conteúdos nos livros didáticos. Outro
aspecto que vem reafirmar a inclusão de abordagens de conteúdos ou temas CTS em
livros didáticos, são as avaliações externas do ensino, como o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), cuja proposta de avaliação está representada por questões e
problemas que tratam os conteúdos de forma contextualizada e interdisciplinar, a
exemplo da forma como os temas e conteúdos CTS são tratados, e diferente do modo
como vinham sendo tratados os conteúdos em suas áreas disciplinares.
Sendo a formação da cidadania uma meta na abordagem de ensino CTS, que
afirma ser necessário tratar, na escola, temas de interesse social, é importante destacar
que em diferentes livros, de uma forma ou de outra, estão sendo abordados temas
sociais relevantes para os estudantes. Cabe ao professor contextualizar estes temas,
utilizando os conceitos de sua área disciplinar como fundamento que auxilie o
estudante a compreender melhor a sua realidade. Isso implica pensar na
(re)organização do currículo de sua escola, bem como, no papel que o livro didático
assume neste currículo.
56
REFERÊNCIAS
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