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COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO SANTOS DUMONT” ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
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COLÉGIO ESTADUAL “ALBERTO SANTOS DUMONT”ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO
APUCARANA - PARANÁ AGOSTO / 2008
ÍNDICE
1. APRESENTAÇÃO......................................................................................................... 04
2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 07
3. INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 07
3.1. Identificação............................................................................................................. 07
3.2. Histórico................................................................................................................... 09
3.3. Organização do Espaço Físico.................................................................................. 10
3.4. Cursos e Modalidades Oferecidas............................................................................ 11
3.5. Recursos Humanos................................................................................................... 11
4. OBJETIVOS GERAIS.................................................................................................... 18
5. MARCO SITUACIONAL............................................................................................... 19
5.1. Visão Geral.............................................................................................................. 19
5.2. Análise das Contradições e Conflitos da Prática Docente ..................................... 21
6. MARCO CONCEITUAL................................................................................................ 22
6.1. Visão Geral.............................................................................................................. 22
6.2. Elementos do Ato Conceitual.................................................................................. 22
6.2.1. Princípios de Gestão............................................................................................. 22
6.2.2. Concepções........................................................................................................... 25
6.2.3. Instrumentos de Ação Colegiada.......................................................................... 29
7. MARCO OPERACIONAL.............................................................................................. 31
7.1. Visão Geral.............................................................................................................. 31
7.2. Decisões Operacionais............................................................................................. 32
7.3. Instâncias Colegiadas............................................................................................... 33
7.3.1. Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF).......................................... 33
7.3.2. Conselho Escolar.................................................................................................. 34
7.3.3. Grêmio Estudantil................................................................................................. 35
7.3.4. Voluntariado......................................................................................................... 35
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL..................................................................................... 35
8.1. Fundamentos............................................................................................................ 35
8.2. Avaliação Institucional Externa............................................................................... 37
2
8.2.1. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).......................................................... 37
8.2.2. Prova Brasil........................................................................................................... 38
8.2.3. Olimpíadas de Matemática................................................................................... 39
ENSINO FUNDAMENTAL......................................................................................... 40
ARTES............................................................................................................................ 40
CIÊNCIAS...................................................................................................................... 45
EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................................... 52
ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................... 58
GEOGRAFIA................................................................................................................. 63
HISTÓRIA...................................................................................................................... 68
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................. 80
MATEMÁTICA............................................................................................................. 96
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS..................................................... 104
ENSINO MÉDIO.......................................................................................................... 108
ARTE.............................................................................................................................. 108
BIOLOGIA..................................................................................................................... 114
EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................................... 117
FILOSOFIA.................................................................................................................... 122
FÍSICA............................................................................................................................ 126
GEOGRAFIA................................................................................................................. 131
HISTÓRIA...................................................................................................................... 139
LÍNGUA PORTUGUESA.............................................................................................. 143
MATEMÁTICA............................................................................................................. 159
QUÍMICA....................................................................................................................... 166
SOCIOLOGIA................................................................................................................ 172
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS ..................................................... 176
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.............................................................................182
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1. APRESENTAÇÃO
A EDUCAÇÃO é um fenômeno próprio dos seres humanos, sendo ao
mesmo tempo uma exigência do e para o processo de trabalho, sendo ela própria, um
processo de trabalho. Trabalho não-material, ou seja, a produção de idéias, conceitos,
valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Saviani afirma que:
“o trabalho educativo é o ato de produzir , direta e intencionalmente em
cada indivíduo, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. Desse modo, o objeto da educação é, por um
lado, a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados
pelos indivíduos a fim de que se tornem parte da humanidade; por outro
lado, diz respeito à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo.” (2000, p.23)
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) tem como objetivo expressar o produto da
reflexão, realizado pela comunidade escolar, com vistas a: (a) promover a melhoria da
qualidade do ensino, (b) organizar integralmente o trabalho pedagógico e (c) inserir a
instituição escolar no contexto educacional em nível nacional, estadual e municipal.
Nesta reflexão coletiva promovida pelo processo de elaboração do PPP, almeja-se
construir uma nova organização para a escola, à luz do estado da arte do conhecimento
acadêmico e científico na área de educação. Tal conhecimento ajudará a concretizar os
compromissos assumidos e, partindo da prática social, a estabelecer o pacto de solução dos
problemas da educação e do ensino em nossa escola.
Este projeto vai muito além de um simples agrupamento de planos de ensino e
atividades diversas. Não será construído e arquivado, ou simplesmente encaminhado às
instâncias superiores como prova de cumprimento de tarefas administrativas. Este projeto
será colocado em prática na vivência diária, em todos os momentos e por todos os
envolvidos, como um processo educativo na escola, muitas vezes necessitando ser
repensado em reuniões coletivas, e modificado constantemente.
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Alguns conceitos básicos perpassam a elaboração deste projeto, tais como: a
finalidade da escola, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de
decisão, as relações de trabalho e a avaliação.
Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia (1996), contribui para a
concepção de ensino refletindo que ensinar não é transmitir conhecimento. Ensinar exige
consciência de algo inacabado, reconhecimento de ser condicionado pelas forças sociais,
culturais e históricas. Exige respeito à autonomia do ser do educando, sua curiosidade,
inquietude, linguagem e identidade. Ensinar também requer bom senso, apreensão da
realidade, alegria, esperança e a convicção de que a mudança é possível.
Neste processo de construção coletiva, alguns pressupostos são incontornáveis,
como a definição da finalidade da escola, a inclusão e observação da legislação vigente, a
constância de preparação cultural dos atores – para que estes tenham uma melhor
compreensão da sociedade em que vivem –, além da participação de todos os indivíduos no
contexto político e social, assegurando os direitos e deveres da cidadania.
A construção do projeto político-pedagógico deve ser vista como um instrumento de
democratização e de luta política, contrapondo-se à fragmentação do trabalho pedagógico,
superando a dependência e os efeitos negativos do poder autoritário e centralizador.
Assim, almejando uma gestão efetiva, novos horizontes e direções para esta
comunidade educativa, nossa intenção é a de transformar o que sonhamos coletivamente
em ações, alicerçando o trabalho pedagógico em um processo contínuo, refletindo
criticamente os problemas da sociedade e do setor, possibilitando, deste modo, a
intervenção consciente na realidade em que estamos inseridos.
E é com esta visão que nossa instituição busca ampliar a oferta de ensino, dando
maiores condição e oportunidade à nossa comunidade. Sendo assim, a partir do próximo
ano, contaremos com o ensino profissionalizante. Fazendo parte, neste momento, do
Projeto Brasil Profissionalizado.
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2. JUSTIFICATIVA
Paulo Freire, no livro Pedagogia da Autonomia (1996), contribui para a
concepção de ensino refletindo que “ensinar não é transmitir conhecimento. Ensinar exige
consciência de algo inacabado, reconhecimento de ser condicionado pelas forças sociais,
culturais e históricas. Exige respeito à autonomia do ser do educando, sua curiosidade,
inquietude, linguagem e identidade. Ensinar também requer bom senso, apreensão da
realidade, alegria, esperança e a convicção de que a mudança é possível”.
Ruy Leite Berger Filho - Secretário de Educação Média e Tecnológica do
Ministério da Educação, diz que: as mudanças profundas pelas quais vem passando o
mundo nesta segunda metade do século, produziram transformações na prática social e no
trabalho. A educação, que por muito tempo as desconheceu, não pôde mais ficar alheia a
elas. Por isso verificamos em todo o planeta uma grande inquietação nos meios ligados ao
setor educacional, provocando reformas que buscam sua adequação às novas exigências.
São muitas as pesquisas que tratam da Educação Profissional no Brasil. Os estudos
mais recentes adotam abordagens teóricas diferentes. A grande maioria privilegia a ótica
institucional, enfocando o sistema escolar brasileiro e as políticas públicas. Contudo, tem
crescido o interesse pela abordagem que investiga as relações entre trabalho e educação.
A educação dita secundária ou secundária superior, a que corresponde o ensino
médio no Brasil, é a grande questão com que se debatem atualmente os sistemas
educacionais. Como conciliar os objetivos de preparação para o prosseguimento de estudos,
de preparação para o trabalho e de desenvolvimento pessoal nos cânones contemporâneos?
Que vínculos estão sendo estabelecidos entre a educação geral e a educação profissional?
Os grandes desafios que esses sistemas enfrentam assumem na realidade brasileira
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características específicas de um país que está passando por grandes transformações. Os
sistemas educacionais estão obsoletos quer na sua concepção, quer nas possibilidades de
trajetos que oferecem ou ainda no estágio tecnológico em que se encontram, embora que
haja exceções. A estrutura educacional e o modelo de oferta têm que ser construídos de
forma bastante flexível para atender a diferentes situações no tempo e no espaço,
considerando tanto as rápidas mudanças tecnológicas e as necessidades da vida cidadã
como as tendências regionais e do mercado internacional.
Segundo Dereymez (1995), o trabalho constitui uma das bases fundadoras da
economia de qualquer sociedade, uma força social de produção de bens e serviços e uma
fonte de renda e sobrevivência de grandes segmentos das populações humanas. Além de ser
uma fonte de in-come, constitui também um instrumento de inserção social.
O trabalho é base para a estruturação de categorias socioprofissionais, faz nascer
práticas coletivas, ordena os ritmos e a qualidade de vida, enfim, determinam as relações
entre os diferentes grupos, classes e setores da sociedade, mediante os quais se definem
parâmetros de identidade social e cultural.
O Decreto nº. 2.208/97 regulamentou o § 2º do Art. 36, da LDB, que trata da
educação profissional de nível médio. Em seu Art. 5º dispõe que “a educação profissional
de nível técnico terá organização curricular própria e independente do Ensino Médio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este”.
3. INTRODUÇÃO
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3.1. Identificação
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio –
situa-se à Rua Erasto Gaertner nº 64, na zona urbana central do município de Apucarana,
Estado do Paraná.
3.2. Histórico
Em fevereiro de 1943, foi inaugurada em Apucarana a primeira escola, denominada
“Grupo Escolar de Apucarana”, atendendo aos educandos de 1ª a 4ª séries, sob a direção da
professora Maria de Lourdes Cherubin Consentino.
No dia 12 de março de 1949, às 09h30m, instalou-se o “Curso Normal Regional de
Apucarana”, conforme Decretos nº 6.165 de 12 de fevereiro de 1949, o que foi, na época,
um marco para a Educação do Paraná e de nossa cidade.
No mesmo ano, com a presença de autoridades da época, sob o governo estadual de
Moisés Lupion e a gestão do primeiro Prefeito de Apucarana, Carlos Massaretto, foi
oficialmente inaugurado, em sede própria, o “Grupo Escolar de Apucarana”, situado à Rua
Erasto Gaertner, nº 64.
O “Grupo Escolar de Apucarana” passou-se a chamar, em 1956, “Grupo Escolar
Alberto Santos Dumont”.
Através do Decreto nº 2.429/76, o “Grupo Escolar Alberto Santos Dumont” e o
“Grupo Escolar Alberto Santos Dumont – Noturno” reuniram-se em um único
estabelecimento, sob a denominação de “Escola Alberto Santos Dumont” – Ensino Regular
e Supletivo de 1º Grau.
Pela Resolução nº 2.881/81, de 02 de dezembro de 1981, publicada no “Diário
Oficial” de 04 de janeiro de 1982, foram reconhecidos os atos do Decreto 2.429/76.
Em 1983, a Resolução nº 65/83, publicada no Diário Oficial de 06 de abril de 1983,
cria o “Complexo Escolar Estadual Pestalozzi – Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo”,
composto pelas seguintes escolas: Alberto Santos Dumont, Pestalozzi, Papa João XXIII e
Ébano Pereira.
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Em 27 de julho de 1983, realizou-se uma reunião no Salão Nobre da Escola
“Alberto Santos Dumont”, sob a presidência da Inspetora Auxiliar de Ensino, professora
Ilda Felizardo Soni, e presentes as Diretoras da Escola “Alberto Santos Dumont”,
professora Marlene Maria Biachi Capelari, e da Escola “Pestalozzi”, professora Marly Riva
Cardoso, e ainda professores de ambos os estabelecimentos, para analisaram a possibilidade
de unificação das duas Escolas.
A Resolução nº 2.932/83, publicada no Diário Oficial de 29 de agosto de 1983,
determinou que as duas Escolas passassem a constituir um único estabelecimento de
ensino, com uma única Direção e sob a denominação de “Escola Estadual Alberto Santos
Dumont” - Ensino de 1º Grau Regular e Supletivo.
Em 19 de julho de 1990, devido à municipalização do ensino de 1ª a 4ª séries, a
Resolução nº 1.706/90 determinou que este segmento da Escola, em funcionamento no
período vespertino, recebesse a denominação de Escola Municipal “Durval Pinto”.
Em 1999, foi implantado na instituição o Ensino Médio, passando então a Escola a
denominar-se “Colégio Estadual Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio.
Figura 2. Fachada do Grupo Escolar “Alberto Santos Dumont” cerca de1950.
Atualmente, o Colégio compreende 1179 (hum mil, cento e setenta e nove) alunos,
dos quais 757 (setecentos e cinqüenta e sete) estão matriculados no Ensino Fundamental,
sendo 422 (quatrocentos e vinte e dois) no período matutino, 197 (cento e noventa e sete)
no período vespertino e 247 (duzentos e quarenta e sete) no período noturno; no Ensino
Médio, encontram-se matriculados 383 (trezentos e oitenta e três) alunos, sendo 199 (cento
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e noventa e nove) no período matutino e 184 (cento e oitenta e quatro) no período noturno.
Adicionalmente, o Colégio abriga em suas instalações o Centro de Estudos de Línguas
Estrangeiras Modernas (CELEM), que conta com Secretaria própria e oferece o curso de
Espanhol, em regime semestral, com 200 (duzentos) alunos matriculados.
3.3. Organização do Espaço Físico
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio é um
dos maiores estabelecimentos de ensino público do município, tanto em termos de território
quanto de área construída, possuindo 21 (vinte e uma) salas de aula com 48m² (quarenta e
oito metros quadrados) em média. No decorrer do ano de 2005, o Colégio sofreu reformas
de suas instalações, aprimorando significativamente sua estrutura física.
O Colégio conta com 01 (um) salão nobre, secretaria, salas de direção, laboratórios
de ciências biológicas e de informática, biblioteca, vídeo, refeitório, cantina, pátios
calçados, áreas cobertas, instalações sanitárias completas, ginásio de esportes, quadra de
vôlei e de basquete.
3.4. Cursos e Modalidades Oferecidas
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio
funciona com turmas organizadas por séries anuais, nos períodos matutino, vespertino e
noturno e conta, no ano de 2007, com as seguintes turmas:
3.4.1. Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries)
3.4.1.1. Período Matutino: 12 (doze) turmas
3.4.1.2. Período Vespertino: 06 (seis) turmas
3.4.1.3. Período Noturno: 05 (seis) turmas
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3.4.2. Ensino Médio
3.4.2.1. Período Matutino: 07 (cinco) turmas
3.4.2.2. Período Noturno: 06 (cinco) turmas
3.4.3. Ensino Profissionalizante
3.4.3.1. Período Noturno:
Técnico em Química (subseqüente) – 02 turmas com início em 2009.
Técnico em Controle Ambiental (integrado) – 01 turma com início em 2010.
Técnico em Farmácia (integrado) – 01 turma com início em 2011.
3.5. Recursos Humanos
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio conta
com recursos humanos para os setores: administrativo, pedagógico e funcional, corpos
docente e discente, alocados da seguinte forma:
3.5.1. Setor Administrativo
3.5.1.1. Direção
Professora Mara Regina Titericz
3.5.1.2. Auxiliar de Direção
Professora Luci Helena Gasparotto Moser
3.5.1.3. Secretaria
Solange Aparecida Peres
3.5.1.4. Apoio Ténico-Administrativo
Andreia Ross Biazeto de Souza
Benilde Colombo – Responsável pela Biblioteca
Cleonice de Lurdes Balan dos Santos
11
Juliano Delgado – Agente de execução do Laboratório
Maria de Lourdes Vidal
Neusa Maria Pedro
Silvia Renata Sakalauskas
Wilson Aparecido Ghizellini
Yayeko Tashima Endo
3.5.2. Setor Pedagógico
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio
possui uma equipe técnico-pedagógica, composta por pedagogos ou profissionais de ensino
com pós-graduação em pedagogia. Relaciona-se abaixo a equipe técnico-pedagógica por
período de atuação.
3.5.2.1. Período Matutino
Maria Conceição Cardoso
Maria de Lourdes Pereira Pavezi
Marines Guerra da Silva
Magda Marilia Tricai Cavalini
3.5.2.2. Período Vespertino
Alteni Lauer Fegury
Magda Marilia Tricai Cavalini
Maria de Lourdes Pereira Pavezi
Marines Guerra da Silva
3.5.2.3. Período Noturno
Neide Dias Rastelli
Elisa Aparecida Valim
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3.5.3. Setor Funcional
A instituição conta com um quadro funcional composto de 14 (quatorze) servidores,
abaixo relacionados.
3.5.3.1. Auxiliar de Serviços Gerais
Conceição Aparecida de Souza
Eli Dias de Oliveira
Joanice dos Reis Bevilacqua
Maria Aparecida Batista da Silva
Maria Madalena Carvalho Laverde
Neusa Almeida da Silva
Vanilda Pontes de Almeida
Vilma Ferreira de Oliveira
Zenilda Costa de Oliveira
Sueli Tristão Franco
Regina Célia Tomal
3.5.4. Corpo Docente
Todo o corpo docente é habilitado para a função que exerce, a maior parte tendo
formação em nível de pós-graduação, com vínculo efetivo e trabalhando na instituição há
vários anos. Todos participam das reciclagens e dos cursos de atualização propostos pela
Secretaria Estadual de Educação.
3.5.4.1. Arte
Leila de Lourdes Sanches
Patrícia Helena Hegeto Canezin
13
3.5.4.2. Artes
Dioneri Pedro Domingos de Souza
Francieli Cristina Leuche
Leila de Lourdes Sanches
Mara Laís Nascimento
Patrícia Helena Hegeto Canezin
3.5.4.3. Biologia
Daniele Fernanda Costa
Glaci Cecília Machado
Luciana Aparecida Pereira Silva
Neusa Marli Ramos
Silvia Regina Belezi Monteiro
Susimeire Roberta Santos
3.5.4.4. Ciências
Alice Hiroko Fujita
Charles Alberto Crepe
Claudete Hanna Bou Chemone
Evilma Lúcia da Cunha Glovascki
Guiomar Hegeto Canezin
Ivonilde dos Santos Reislce Mara Cordeiro
Santa Vantini
3.5.4.5. Educação Física
Aparecida Mercadante (Projeto Unilever)
Cláudia Medeiros
14
Denise Cristina Mazia Facio Pires
Jair Darienso
Simone Ribeiro da Silva (Projeto Unilever)
3.5.4.6. Ensino Religioso
Édimo Martinez Fernandes
3.5.4.7. Espanhol e Francês (CELEM)
Andréia Cristina Carmona
Amábile Piacentine Diogui
Leonilda Carmona Fonteque
Nílvia Inês de Godoy Gonçalves
3.5.4.8. Filosofia
Camila Zukovski
Sérgio Aparecido Flausino
Onésimo de Oliveira Moraes
3.5.4.9. Física
Edson Plath
3.5.4.10. Geografia
Ana Rosa Mangolin
Cristiane Aparecida Jonas Francisconi
Eliete Aparecida Champan
Marilda de Fátima Costa
Neuza Aparecida
3.5.4.11. História
Ana Rosa Mangolin
15
Irene Martins
Lúcia Rodrigues Nogueira
Marilúcia Marones
Onésimo Oliveira Moraes
Roseli Sanches Espejo
Sibélia Lino dos Santos
3.5.4.12. Inglês
Adriana de Fátima Darienzo
Celeste Rosa de Oliveira
Denize Pereira Soares Muller
Fabiana Patrícia Pires Neri
Iolanda Cirino de Jesus Sanches
Léa Plaza Pomim
Marisa Elaine Gonçalves
Nilza Brischiliari Rezende
3.5.4.13. Língua Portuguesa
Adélia Severino da Silva
Andréia Zingara Miranda
Andréia Cristina Roder Carmona
Ilsa Maria Gomes
Iolanda Cirino de Jesus Sanches
Lauzinha Rosa de Jesus Andolfato
Marta Biasi Mezaro
Meire Andreotte
16
Neide Aparecida Pereira
Rosa Maria Sobreiro
Orzolina Siqueira
Vânia Suzi Bagnoli Cilião
3.5.4.14. Matemática
Alice Hiroko Fugita
Claudete Hanna Bou Chemone
Conceição Geni Nicoli
José Ney Titericz
José Pecorari
Marinete Ribeiro
Rita de Cássia Ribeiro
3.5.4.15. Química
Angélica Cristina da Silva
João Pezotti Sobrinho
Mara Lúcia Mazaro
Vilma Cavalaro Janólio
3.5.4.16. Sala de Recursos
Fabiana Patrícia Neri
Iolanda Cirino de Jesus
Rosangela Barreto de Macedo Beje
Sonia Marilea Canezim Pereira
3.5.4.17. Sociologia
Claudia Suzi da Conceição
17
Onésimo de Oliveira Moraes
3.5.5. Corpo Discente
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio é
procurado por alunos de várias classes sociais, oriundos de diferentes pontos do município,
especialmente as seguintes localidades: Barra Funda, Distrito de São Domingos, Jardim
Trabalhista, Km 10, Núcleo da Fraternidade, Núcleo Dom Romeu Alberti, Patrimônio do
Barreiro, Vale Verde, Vila Apucaraninha, Vila Capanema, Vila Regina e Vila São Carlos.
A demanda descentralizada pela instituição dá-se pela sua localização central e pela grande
oferta de vagas de ensino fundamental e médio. Há ainda alunos de outros pontos extremos
do município que, ao término da 4ª série do ensino fundamental em outras escolas
municipais, procuram esta instituição, a fim de prosseguirem seus estudos em ambiente de
maiores recursos pedagógicos e didáticos.
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4. OBJETIVOS GERAIS
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio tem
seus objetivos gerais fundamentados na visão de que o conhecimento é o resultado de um
processo humano histórico e social, de caráter teórico-prático, e visa explicitar as
necessidades históricas que conduzem o homem na busca da compreensão e apropriação
das leis que produzem, movimentam e regem os fenômenos naturais e sociais. Entende-se,
assim, o aluno como um ser sócio-histórico, síntese de múltiplas determinações sociais.
A construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico tem por objetivo:
a) Cumprir a legislação no que dispõe a Lei 9394/96 em seu
artigo 12, I; Artigo 13, I e Artigo 14, I.
b) Exercer o direito de decidir, observadas as diretrizes
nacionais e da SEED, o projeto de educação que se
considera viável para a comunidade escolar.
c) Garantir a participação de todos os segmentos da
comunidade escolar na gestão democrática.
d) Organizar o trabalho pedagógico, de forma propiciar ao
educando conhecimentos e princípios que contribuam para
a formação da sua identidade e cidadania, em uma
perspectiva transformadora.
e) Superar o caráter fragmentário das práticas educativas.
f) Definir prioridades a serem trabalhadas no Plano de Ação.
Todo projeto político-pedagógico tem como objetivo organizar a instituição
escolar, buscando a formação dos educandos dentro de posicionamentos políticos e
pedagógicos de quem o construiu. A visão de homem, sociedade, educação, conhecimento,
ensino/aprendizagem e avaliação o direcionam para uma concepção crítica ou não crítica de
educação.
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5. MARCO SITUACIONAL
5.1. Visão Geral
A sociedade moderna fomenta múltiplos processos de desumanização, que geram
degradação, opressão e alienação da pessoa humana. O trabalho, atividade essencial para a
produção e reprodução no sistema econômico capitalista, torna-se o lugar e a causa da
instituição de uma existência degradada, humilhante produtor de condições deterioradas de
vida. A inserção num grupo social, fundamental para o homem, pode se caracterizar em um
processo de opressão, na prevalência de relações de poder e de dominação entre as pessoas,
seja no âmbito dos pequenos ou dos grandes grupos sociais.
A adoção do ideário neoliberal como vestimenta contemporânea do capitalismo
tenta radicalizar os mecanismos de obtenção do máximo lucro inerentes a este sistema
econômico. Seus processos e conseqüências (individualismo exacerbado, atomização e
anomia social, enfraquecimento do Estado nacional, burocratização das relações sociais,
questionamento e relativização das Luzes) criam vácuos econômicos, políticos e sociais,
gerando necessidades insatisfeitas e tensões não resolvidas.
Este cenário apresenta, inevitavelmente, conseqüências sociais, como o desemprego,
o salário defasado, encarecimento dos itens básicos e dos bens e serviços sociais essenciais,
o aprofundamento da barbárie social e familiar. A escola, como elemento integrante desta
sociedade, recebe os reflexos desta situação, o que resulta em degeneração das relações na
escola.
Na articulação entre desagregação social e desmonte do Estado, os sistemas
educacionais enfrentam uma profunda crise e enfrentam a emergência de um falso conceito
de cidadania, que leva os atores sociais presentes na escola a encararem a instituição
somente pelo que podem extrair dela de vantagens individuais. Isso tira o foco do real papel
da escola, desorienta e desmotiva os atores, ao mesmo tempo em que cria ansiedades sobre
o cumprimento de seus respectivos papéis.
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Em nossa instituição, a desigualdade social brasileira tem seu reflexo. Essa situação
faz com que a vivência de problemas relacionados à permanência dos alunos na escola seja
uma constante, principalmente no período noturno.
Os maiores determinantes dos problemas relativos ao ensino no período noturno
são:
a) Falta de motivação para o estudo, devido ao esgotamento produzido pela jornada
de trabalho;
b) Dificuldades cognitivas para a apreensão dos conteúdos;
c) Carência de transporte entre a escola e o domicílio;
c) Calendário letivo até o mês de dezembro, que coincide com o período de vendas
noturnas, compulsório para os alunos comerciários;
d) Obrigatoriedade ou necessidade de cumprimento de horas-extras, com
periodicidade regular ou irregular (campanhas políticas, eventos esportivos, Natal e Ano
Novo), pelos alunos empregados nas manufaturas de bonés (que representa uma grande
oferta de postos de trabalho no município);
e) Priorização do trabalho para a garantia de subsistência;
f) Falta de uma maior adequação da escola para atender às necessidades do aluno
trabalhador. Causa grande preocupação a evasão escolar. Os aspectos acima abordados para
o ensino fundamental noturno podem ser aqui aplicados, ao que se acrescentam os
seguintes determinantes:
g) Necessidade de ingresso no mercado de trabalho, o que ocorre com alunos
adolescentes de famílias de baixa renda;
h) Ineficiência da sociedade e do setor público de educação em conscientizar o
aluno e a família em relação a importância da educação formal e para a cidadania;
i) Ausência de recursos didáticos e práticas pedagógicas mais estimulantes que
proporcionem um ambiente escolar mais motivador.
Os dados consolidados relativos ao aproveitamento dos alunos têm demonstrado
que uma parcela significativa dos alunos tem obtido resultados insuficientes nas avaliações.
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Esse cenário levanta alguns pontos a serem repensados, ressaltando que o planejamento de
reuniões constantes (pelo menos bimestrais) é primordial para analisar estas situações e
outras, visando a melhoria contínua da qualidade no ensino.
5.2. Análise das Contradições e Conflitos da Prática Docente
A análise dos problemas encontrados deve estar pautada na cobertura das seguintes
questões:
a) A forma avaliativa está adequada ou está excludente? Ela está sendo avaliada em
termos de sua adequação, visando demonstrar aspectos do processo de ensino-aprendizado
que precisam ser reforçados, nos quais o professor irá nortear seu trabalho em sala de aula?
Ou, simplesmente, tem uma função punitiva e autoritária?
b) Qual a intensidade da rotatividade dos professores no decorrer do ano letivo? A
substituição, muitas vezes lenta, dos vários professores que entraram em licença (médica ou
prêmio), prejudicou a temporalidade do processo ensino-aprendizado em nossa escola?
c) Nossa escola tem necessidade de um corpo permanente de professores
substitutos, para trabalho de temas sociais contemporâneos com os alunos, em situações de
falta ou licença (até a substituição definitiva)?
d) A mudança constante de horário para a adequação de professores substitutos é
prejudicial ao processo ensino-aprendizado?
e) A retirada excessiva dos alunos da sala de aula pelos professores, muitas vezes
por motivos de fácil resolução, é uma prática didático-pedagógica recomendável?
f) As ações para propiciar o processo de inclusão de alunos com necessidades
especiais, em nossa escola, são adequadas em função da demanda?
g) A organização da hora-atividade está sendo viabilizada a contento?
Estes tópicos, entre outros, são o ponto de partida para o reconhecimento da
necessidade de melhorias na educação de forma geral, na qual a prática seja intencional,
fecundada na real construção e formação dos nossos alunos em cidadãos conscientes e
dotados de conhecimentos para as práticas diárias de suas vidas.
22
6. MARCO CONCEITUAL
6.1. Visão Geral
A Filosofia do Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e
Médio baseia-se na busca de uma educação consciente, direcionada para a formação do
cidadão com direito de expressão livre e responsável, ético, crítico e criativo, cooperativo e
otimista, sujeito de sua própria evolução, que integre, transfigurando, uma sociedade mais
justa e mais humana.
Construir a cidadania, atualmente, é: (a) tornar viável a existência dos homens, na
realidade histórica e social em que estes estejam inseridos, (b) garantir a todos os
indivíduos humanos, sem qualquer discriminação, as condições para o exercício pleno de
todas os aspectos da vida, (c) prover o benefício universal dos produtos do trabalho
humano, dos bens sociais e dos bens culturais de uma sociedade. Assim, para acontecer a
plena cidadania, é necessário que todos compartilhem da consecução deste três processos.
Baseando-se nestes conceitos, a construção do Projeto Político-Pedagógico, de
forma coletiva e democrática, deve buscar valorizar todos os atores vinculados à instituição,
para, assim, construir uma educação de caráter transformador, que compreenda as
contradições, limites e também as possibilidades existentes, dentro de uma prática
reflexiva.
Esta participação coletiva amplia o debate sobre as práticas sociais e culturais,
desmascarando as diversas formas da manifestação das relações autoritárias estabelecidas
na prática escolar vigente, e amplia a contribuição coletiva para a construção de novas
formas de organização escolar.
6.2. Elementos do Ato Conceitual
6.2.1. Princípios de Gestão
Uma concepção voltada para a inclusão, a fim de atender a diversidade de alunos,
sejam quais forem suas procedências sociais, necessidades e expectativas educacionais. A
23
escola projeta-se, assim, em uma utopia, inevitavelmente cheia de incertezas, ao
comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e
fracasso escolar.
A partir das leituras e discussões, a comunidade escolar defende como valores e
princípios da gestão democrática:
a) O aluno é o sujeito do processo, razão de ser da escola.
b) O Projeto Político-Pedagógico define as políticas de educação da escola.
c) O eixo do poder está situado no Conselho Escolar.
d) Abertura de espaços para a implementação de experiências inovadoras,
para o espírito científico criador e para a livre expressão da pluralidade.
e) A coerência entre o discurso e a prática.
f) A cultura do querer fazer em lugar do dever fazer.
g) O cultivo do clima organizacional positivo que leva as pessoas ao desafio
da construção coletiva e à valorização profissional e afetiva, que gera o
prazer de freqüentar o ambiente de trabalho.
h) O compromisso com a democracia, com a defesa dos direitos humanos,
com a não-discriminação e com a preservação do meio ambiente.
A partir destes princípios, alguns elementos são essenciais à prática da gestão democrática:
a) Autonomia: luta para resgatar o papel e o lugar da escola como eixo do
processo educativo autônomo, não sendo a escola uma mera reprodutora
de ordens e decisões elaboradas fora do seu contexto.
b) Participação: a participação é condição para a gestão democrática, uma
não é possível sem a outra. Participar é todos contribuírem com
igualdade de oportunidades de algo que pertence a todos: a escola
pública. Requer a repartição coletiva do sucesso, não apenas da
responsabilidade. A participação não diz respeito somente à comunidade
interna, mas à comunidade externa a quem a escola serve.
c) Clima organizacional: determina a vontade dos membros de participar
24
ou alienar-se do processo educativo. É importante que as pessoas gostem
do que fazem e sintam prazer em estar ali.
Para isso é fundamental que:
1) A finalidade e os objetivos estejam claramente definidos e sejam
conhecidos de todos os participantes.
2) As responsabilidades e ações de cada um estejam claramente
atribuídas pelo coletivo.
3) A direção seja concebida como a coordenação das “alteridades”,
das diferenças entre os iguais.
4) As pessoas sejam situadas como sujeitos, porque somente
sujeitos são cidadãos, capazes de se comprometer e participar
com autonomia.
5) Os conflitos não sejam negados, mas mediados dialeticamente,
pois são inerentes à condição humana emancipada e resultam da
pluralidade dos saberes e visões de mundo, que constituem a
riqueza da instituição.
6) A informação flua límpida e transparente, pois é a matéria-prima
da gestão.
7) O respeito profissional seja cultivado acima das divergências.
Uma concepção voltada para a inclusão, a fim de atender a diversidade de alunos,
sejam quais forem suas procedências sociais, necessidades e expectativas educacionais. A
escola projeta-se, assim, em uma utopia, inevitavelmente cheia de incertezas, ao
comprometer-se com os desafios do tratamento das desigualdades educacionais e do êxito e
fracasso escolar.
O processo ensino-aprendizado, coletivo e integrador, quando elaborado, executado
e avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiança que favoreça o diálogo, a
cooperação, a negociação e o direito das pessoas de intervirem na tomada de decisões que
afetam a vida da instituição educativa e de comprometerem-se com a ação. O processo
25
ensino-aprendizado não é apenas perpassado por sentimentos, emoções e valores. Um
processo de construção coletiva fundada no princípio da gestão democrática reúne
diferentes vozes, dando margem para a construção da hegemonia da vontade comum. A
gestão democrática nada tem a ver com a proposta burocrática, fragmentada e excludente;
ao contrário, a construção coletiva do processo ensino-aprendizado inovador procura
ultrapassar as práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, que inviabilizam a
construção histórico-social dos sujeitos.
Há a necessidade da consciência em relação ao vínculo muito estreito entre
autonomia e processo ensino-aprendizado. A autonomia possui o sentido sócio-político e
está voltada para o delineamento da identidade institucional. A identidade representa a
substância de uma nova organização do trabalho pedagógico. A autonomia anula a
dependência e assegura a definição de critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomia
e gestão democrática fazem parte da especificidade do processo pedagógico.
A legitimidade de um processo ensino-aprendizado está estreitamente ligada ao grau
e ao tipo de participação de todos os envolvidos com o mesmo, o que requer continuidade
de ações.
O processo educativo deve se configurar com unicidade e coerência ao deixar claro
que a preocupação com o trabalho pedagógico enfatiza não só a especificidade
metodológica e técnica, mas volta-se também para as questões mais amplas, ou seja, a das
relações da instituição educativa com o contexto social.
6.2.2. Concepções
O CONHECIMENTO como construção histórica é matéria – prima ( objeto de
estudo) do professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos
conhecimentos, dando – lhes condições de entender o viver, propondo, modificações para
a sociedade em que vive , permitindo ao cidadão – produtor chegar ao domínio intelectual
do técnico e das formas de organização social sendo, portanto, capaz de criar soluções
originais para problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio do
conhecimento” ( Kuenzer, p.1985, p33 e 35)
26
O TRABALHO é uma atividade que está na base de todas as relações humanas
condicionando e determinando a vida. É (...uma atividade humana intencional que envolve
forma de organização , objetivando a produção dos bens necessários à vida” (Andery,
1998,p, 13).
Nesta perspectiva entender o trabalho como ação intencional , o homem em suas
relações sociais, dentro da sociedade capitalista produz bens. Porém, é preciso
compreender que o trabalho não acontece de forma tranqüila, estando sobrecarregado
pelas relações de poder.
Quando produz bens, estes são classificados em materiais ou não materiais. Os bens
materiais são produzidos para posterior consumo, gerando o comércio. Já nos bens não
materiais produção e consumo acontece simultaneamente.
No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e nesta
dimensão que esta posta a formação do homem.
Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento de
que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que
envolve , formas de organização necessária para formação do ser humano.
A CIÊNCIA nasce da necessidade de explicar os fatos observados de forma
sistematizada utilizando métodos.
Para Andery (1980) “ A ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo
homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência também é determinada pelas
necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que
nela interfere.”
Dependendo de como se concebe o mundo, o homem e o conhecimento será a
concepção da ciência.
No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou
transformar.
Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido de forma desigual,
estando a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo histórico, não
atingindo a totalidade da população.
27
A escola tem a função de garantir o acesso de todos aos saberes científicos
produzidos pela humanidade. Nereide Saviani afirma que a ciência merece lugar
destacado no ensino como meio de cognição e enquanto objeto de conhecimento, ou seja,
ao mesmo tempo em que eleva o nível de pensamento dos estudantes, permite-lhes o
conhecimento da realidade, o que é indispensável para que não apenas conheçam e saibam
interpretar o mundo em que vivem, mas com isto saibam nele atuar r transformá-lo.
O HOMEM – ou ser humano, para não usarmos uma linguagem sexista – “é um ser
inacabado, que se constitui ao longo de sua existência social,” (Pinto, 1994) sendo,
portanto “um sujeito histórico, que se diferencia dos outros animais pelo trabalho.”
(Saviani, 1992, p. 19). É capaz de assimilar conhecimento e reproduzi-lo, bem como
produzir conhecimento. É capaz de transformar a sociedade em que está inserido. Esta
visão se aplica ao entendimento de educando.
A ESCOLA para Saviani “é uma instituição que tem o papel de socializar o saber
sistematizado”. É ela que propicia a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso a
tal saber. “O que torna necessária a sua existência é a exigência de apropriação deste
conhecimento pelas novas gerações”. (Saviani,1992. p. 22-23). A cultura da escola moderna
pode ser concebida como um projeto de organização da sociedade. Definir a identidade da
escola como instituição requer indagar dela seu projeto, mas, requer como contraponto,
interrogar também o meio social onde a instituição se coloca, ou seja, identificar o que
esperam da escola seus diferentes atores e seus contemporâneos.
Revelar a estrutura formal da instituição não é suficiente para apreender as
operações intelectuais e rituais das quais ela se vale para conferir significado ao mundo. Na
vida escolar, observam-se os sentidos sociológicos das formas e do traçado de um dado
ritual que confere lugares, posições e jogos de linguagens, tanto verbais quanto gestuais e
corporais.
A CULTURA escolar enfrenta e incorpora simultaneamente outras culturas,
expressas pelo impacto dos meios de comunicação de massa, pela família, além de,
especialmente, pelo que se tem hoje caracterizado como cultura infanto-juvenil.
Cultura escolar é, portanto, uma dada distribuição do espaço e do tempo escolares:
mas compõe-se também dos espaços e dos tempos de inscrição das transgressões. “Cultura
28
escolar é a ordenação de comportamentos prescritos pelos adultos; mas é, sobretudo, a
apropriação diferenciada que novas e sempre novas gerações farão com aquilo que se
pretende fazer delas.
A cultura é resultado de toda a produção humana, segundo Saviani,” para
sobreviver o homem necessita extrair na natureza, ativa é intencionalmente, os meios de
sua subsistência. “Ao fazer isso, ele inicia o processo de transformação da natureza,
criando um mundo humano (o mundo da cultura)” (1992, p,19)
Podemos considerar que, “de um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que
elabora, e elaborou, o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as
formas de destruir- se a si mesmo e as técnicas de tortura , a arte,, a ciência, a linguagem,
os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as
religiões , as formas de trabalhar .” Sacristan, 2001,p, 205)
Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é
cultural. Além disso, como sistema de significação, todo conhecimento está estritamente
vinculado com relações de poder.. (Tomas Tadeu, 1999)
É necessário considerar, portanto, a importância do texto de Silova, “tornou-se lugar
comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo. É um fato
paradoxical, entretanto, que essa suposta diversidade conviva com fenômenos igualmente
surpreendentes de homogeneização cultural.
Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis manifestações e expressões culturais
de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e
vinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma destacada
as produções culturais em sua dimensão material e não – material.
Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa completar
várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na escola, em sua
prática há a necessidade da consciência de tais diversidades culturais, especialmente de sua
função de trabalhar as culturas populares de forma a levá-los à produção de uma cultura
erudita, como afirma Saviani “ a mediação da escola, instituição especializada para operar
a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura
erudita, assume um papel político fundamental, “(Saviani, apud, Frigotto, 1994 p, 189).
29
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita cabe a
escola aproveitar essa diversidade, existente, para fazer dela um espaço motivador, aberto e
democrático.
A concepção de CURRÍCULO observa, para além da norma, os procedimentos
efetivamente usados na rotina de sala de aula. As práticas didáticas que prescrevem os
modos autorizados por meio dos quais a escolarização deverá fazer uso do texto estarão,
contudo, sempre para além daquela orientação normativa que pretende defini-la, descrevê-
la e circunscrevê-la.
As teorias do currículo há tempos já referenciam a acepção de currículo – que, a
princípio, correspondia à idéia de ordem e de disciplina – como o conjunto das ações e
interações – manifestas ou implícitas – que acontecem na escola.
Os currículos, elaborados através de propostas curriculares e projetos,
compreendem, portanto, um conjunto de conhecimentos, centrado nos eixos da
interdisciplinaridade e da indissociabilidade dos eixos prático-conceitual e teórico-
demonstrativo, ou seja, as disciplinas têm que estar integradas e o aspecto teórico não
podem estar dissociado da prática.
Essa concepção pedagógica coloca o aluno no centro da dinâmica do processo de
ensino e aprendizagem e submete a organização do trabalho escolar e a proposta curricular
à formação e vivência sócio-cultural própria de cada idade ou ciclo de formação dos
educandos.
O desenvolvimento dos conteúdos curriculares por meio dos projetos e a definição
de diretrizes e requisitos essenciais devem garantir a unidade, quanto aos níveis adequados
de output a serem desenvolvidos em todas as crianças.
A construção do saber anda a par com a reconstituição do campo do poder dentro
das escolas. Neste espaço, os atores lutam pelo poder sobre a regulação dos instrumentos de
diagnóstico e avaliação, pois há consciência de que a avaliação é indispensável para a
mudança.
30
Uma concepção de AVALIAÇÃO – qualitativa formativa e includente – requer o
questionamento de formas punitivas de resposta aos eventos insatisfatórios do processo
ensino-aprendizagem (como a repetência) e um novo ordenamento dos tempos escolares.
Os maiores desafios para a incorporação, ao habitus institucional, de uma avaliação
mais formativa e democrática deve-se ao aspecto decisório da avaliação, que é sócio-
historicamente construído. Ou seja, avaliar sempre implicou fundamentar uma decisão
sobre o prosseguimento do processo ensino-aprendizado e, de forma muito sensível, sobre a
certificação. Para enfrentar este desafio, a ênfase avaliativa, centrada nos resultados da
aprendizagem, é superada pela priorização do processo educativo formativo e igualitário.
O colégio utilizará a avaliação diagnóstica, formativa e somativa, realizada
cooperativamente, visando determinar até que nível os objetivos curriculares previamente
estabelecidos, foram ou deixaram de ser alcançados pelos alunos.
A sistemática da avaliação de desempenho do aluno e de seu rendimento escolar
será contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, de acordo com o currículo e objetivos propostos pelo estabelecimento de
ensino e os resultados expressos em nota de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula
zero), organizado bimestralmente; onde a média necessária para aprovação deverá ser igual
ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) e freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento).
Para os alunos de baixo rendimento escolar, será proporcionada a recuperação de
estudos, de forma paralela, durante o processo ensino aprendizagem ao longo da série ou
do período letivo, à medida que forem constatadas dificuldades ou falhas de aprendizagem.
Na aplicação de uma segunda ou terceira avaliação na unidade de estudos, a(s)
nota(s) será (ao) considerada(s) como recuperação, prevalecendo sempre a maior.
Com relação ao registro da avaliação, prevalecerá o registro qualitativo que
expresse o processo escolar do aluno da forma mais ampla possível, englobando aspectos
cognitivos, afetivos, de socialização, entre outros, tendo a escola autonomia para criar o
layout próprio dos seus registros. Os conceitos registrados devem incluir não apenas as
disciplinas curriculares, como também de aspectos comuns a todas as disciplinas, tais como
31
cumprimento de tarefas, participação nas aulas, freqüência, pontualidade, relacionamento
com professores e colegas, além de um espaço para livres observações acerca do aluno.
Por fim, entende-se que democratizar a gestão das escolas implica gerar condições
de autonomia para que as escolas possam administrar seu projeto educativo com
responsabilidade. Exige-se a instalação de um processo de discussão da avaliação, não
apenas da aprendizagem dos alunos, mas também do processo de trabalho na escola. Assim,
a avaliação supera a orientação por princípios da racionalidade técnica, que acabam
servindo à regulação e à manutenção do status quo sob diferentes formas. Este é o desafio a
ser enfrentado: compreender a educação no interior das políticas públicas para buscar novas
trilhas.
A Escola apresenta índices de aprovação de 48,4% (quarenta e oito virgula quatro
por cento) e de reprovação de 19% (dezenove por cento), indicando que a escola necessita
de um investimento intenso para a melhoria destes índices, que se apresentam
insatisfatórios. Uma questão importante é a alta freqüência de aprovações por conselho de
classe, dado que não há mais uma nota mínima para a inclusão de um aluno nessa
modalidade de avaliação.
O tempo escolar é concebido, tradicionalmente, como um artifício ordenador de
uma dada forma cultural a ser apreendida, aquela que se apropria de parte da infância e da
juventude, e captura o imaginário coletivo de tal maneira que naturaliza a escola graduada,
dividida por séries, por idades, com exames regulares, que avaliam sistematicamente graus
de aprendizado.
A temporalidade escolar, pois, tem pressa e não olha para trás. O ritmo deve ser
simultâneo: todos os alunos aprendendo, na mesma proporção, as mesmas matérias. Trata-
se de cronometrar o tempo pela "hora-aula", e enquadrar o conhecimento na "grade
curricular".
Entretanto, são ideológicas as medições exatas no campo da educação. O tempo
escolar, portanto, deve ser concebido um tempo, simultaneamente, institucional e pessoal,
cultural e individual. Institucionalmente prescrito e uniforme, torna-se plural e diverso sob
uma perspectiva individual. Ou seja, não existe apenas um tempo, mas uma variedade de
tempos: no mínimo, o do professor e o do aluno. Enquanto tempo cultural, o tempo escolar
32
é uma construção social historicamente cambiante, um produto cultural que implica uma
determinada vivência ou experiência temporal. É um tempo vivido não apenas pelos
professores e pelos alunos, mas também pelas famílias e pela comunidade em seu conjunto,
mediante sua inserção e relações com os demais ritmos e tempos sociais. De certo modo,
procurando tornar o tempo um artifício sob seu controle, mediante elaboração de
convenções e consensos, a escola cria cultura.
5.2.3. Instrumentos de Ação Colegiada
A ação de projetar, buscando transformar o real, procura assegurar a plena qualidade
do processo de ensino-aprendizagem. O processo decisório da gestão escolar deve
assegurar o conflito de idéias e de valores – que é a essência das relações democráticas –
bem como a interlocução permanente nas instâncias de controle social legitimadas e
reconhecidas dentro do setor de educação: Conselho de Escola, Associação de Pais e
Mestres e Funcionários, Grêmios estudantis e todos os sujeitos da comunidade escolar, o
que inclui as autoridades públicas.
A escola deve traçar seu próprio caminho educativo, através de uma proposta
escolar autônoma, que ressalte a importância da participação dos profissionais da educação
e da comunidade escolar nos conselhos escolares, para estimular a autonomia da escola, e
para superar a gestão dos meios e produtos, apelando para iniciativas inovadoras, orientadas
por valores mais humanos e que levem em conta vivências e sentimentos, condições de
vida e de trabalho, a cultura e o processo de trabalho na escola.
A autonomia escolar deve ser assegurada pela destinação de recursos diretos, a
serem geridos pelo conselho escolar. A autonomia financeira fortalece a identidade da
escola e incentiva a participação da comunidade em seu apoio. A melhoria da qualidade do
ensino também pode ser assegurada por este mecanismo de alocação dos recursos, que
podem ter sua utilização otimizada, incluindo o investimento em insumos e inovações,
como materiais didáticos e tecnológicos. Paralelamente, a dimensão relativa ao processo de
33
arrecadação e aplicação de recursos para o funcionamento do setor de educação deve ser
amplamente debatida, no âmbito das instâncias colegiadas, de modo que os conselhos
municipais e os conselhos escolares tenham a competência para supervisionar o processo de
administração dos recursos orçamentários e extra-orçamentários, estabelecendo-se,
portanto, procedimentos de controle social sobre as ações do setor de educação, em nível
local, regional e nacional.
A ação colegiada implica planejamento e avaliação contínuos e sua implementação
depende dos limites e das potencialidades humanas e materiais historicamente
determinados. Por considerar a comunidade escolar como construtora de política, nos
espaços formais e informais, a ação colegiada libertária é local e universalista, em intenção
e abrangência, pois a educação para a liberdade só se efetivará no processo de lutas sociais
globais, que conquistem, para todos os indivíduos, condições de auto-emancipação
intelectual, política e econômica.
Na prática da escola, tem-se buscado discutir, no coletivo, a Gestão Democrática,
através das formas de participação consolidadas para o setor da educação. Assim, garante-
se a eleição dos dirigentes escolares, a participação colegiada no Conselho da escola, e na
construção coletiva do Roteiro de Atividades da Semana Pedagógica. No entanto, há a
percepção de que tais iniciativas somente serão integralmente bem sucedidas se contarem
com o apoio da comunidade escolar e das instâncias superiores da gestão da educação.
7. MARCO OPERACIONAL
7.1. Visão Geral
A escola é uma instituição que demanda um projeto educacional que englobe o agir
humano, articulando o projeto político coletivo da sociedade e os projetos pessoais dos
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizado.
Todo projeto implica uma intencionalidade de condições reais, objetivas e
concretas. Todo educador constrói sua prática em valores sociais e em ideologia, o que o
faz optar pelo reforço de valores alienantes ou transformadores em sua prática.
34
Assim, a especificidade do trabalho pedagógico exige uma institucionalização de
meios que vincule educadores e educandos. Assim, a escola se empondera para enfrentar os
sistemas de informação e comunicação de massa, pretensamente educativos – pois toda a
relação pedagógica depende de um relacionamento humano direto.
Sabendo que, ao investir na construção da cidadania dos indivíduos, a educação
escolar está articulando o projeto político da sociedade, que precisa ter seus membros como
cidadãos e, assim, os projetos pessoais desses indivíduos encontram um espaço para existir
humanamente.
Dessa forma, os instrumentos de que dispõem os educadores são, prioritariamente,
aqueles fornecidos pelo conhecimento que, aliado à crítica, à competência e à criatividade,
permite aos educadores exercer seu papel de atores políticos de modo integral.
Desta maneira, verifica-se que os projetos educativos vêm ao encontro da melhoria
do ensino, mediante a utilização de recursos metodológicos diferenciados, que enriqueçam
a prática docente e motivem o querer aprender dos alunos.
7.2. Decisões Operacionais
Apresentamos algumas ações que, implementadas, apresentam potencial de
superação dos principais desafios situacionais da nossa escola, tais como: a evasão escolar,
baixa motivação do binômio professor-aluno, os transtornos de comportamento e as ações
docentes. Estas são ações de implementação a médio e longo prazo, pois dependem do
engajamento político da comunidade escolar e da instituição de um processo continuado de
discussão com professores, equipe pedagógica, pais e instâncias colegiadas para o
aprimoramento das propostas. As propostas são elencadas a seguir:
a) Desenvolvimento de projetos que englobem maneiras diversificadas de ensinar e
aprender, com a utilização de recursos com grande potencial didático, como a música, a
poesia, dança, entre outros, que manipulando os objetivos e os conteúdos curriculares,
nortearão as atividades educativas a serem desenvolvidas;
35
b) A equipe pedagógica possibilitará momentos de estudos para revisão da linha
teórica das ações educativas, procurando, de forma inovadora, despertar no professor e no
aluno a busca de sentido na construção do conhecimento. As ações propostas como
formação continuada para os professores, equipe pedagógica, direção, funcionários e pais
compreendem: cursos de capacitação, Semana Pedagógica, grupos de estudos, Livro
Público e Projeto Folhas, reuniões pedagógicas, reuniões das instâncias colegiadas,
palestras e informes de periodicidade regular (semanal, mensal) ou irregular;
c) Estímulo ao querer e ao buscar a melhoria e ao aprendizado constante, mediante o
desenvolvimento de atividades atrativas e significativas;
d) Capacitação e motivação do professor, de modo a modificar e aprimorar
continuadamente suas atividades educativas, buscando a formação pedagógica permanente;
e) Estímulo à organização interna da escola, com a definição das funções, papéis
específicos e atribuições;
f) Promoção do relacionamento institucional entre os aspectos administrativos e
pedagógicos, na vigência de dificuldades pedagógicas que demandem ações
administrativas, de acordo com o diagnóstico realizado no marco situacional.
g) Atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, para integrá-
los no ensino regular, promovendo assim a inclusão; bem como os alunos da zona rural,
criando condições para que freqüentem assiduamente as salas de apoio e recursos, uma vez
que as mesmas funcionam em contra turno e esses alunos ficam impossibilitados de irem às
suas casas para o almoço e retornarem ao colégio, necessitando portanto, realizarem suas
refeições no colégio, além dos horários de transportes que não coincidem com suas
necessidades.
h) Promover a consciência e difusão da Cultura Afro-brasileira na comunidade
escolar, visto que a relevância do estudo de temas decorrentes da cultura e historia da
cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao contrário, dizem
respeito a todos os brasileiros uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no
seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação
democrática; baseando nas disposições contidas na Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003.
36
i) Encaminhamento de alunos ao mercado de trabalho através de parcerias com
empresas por intermédio do CIEE e outras entidades.
7.3. Instâncias Colegiadas
O Colégio Estadual “Alberto Santos Dumont” – Ensino Fundamental e Médio
possui as seguintes instâncias colegiadas: Associação de Pais, Mestres e Funcionários
(APMF), Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Voluntariado.
7.3.1. Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF)
Associação de Pais, Mestres e Funcionários, e similares, - pessoa jurídica de direito
privado, é um órgão de representação dos pais e profissionais dos estabelecimento, não
tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão formado por membros de
toda a comunidade escolar envolvidos no processo educacional, igualmente responsáveis
pelo sucesso do desempenho da Escola Pública, que objetiva dar apoio à Direção das
escolas, primando pelo entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários, e toda a
comunidade, com atividades sócio-educativas, culturais e desportivas.
A sua formação e suas ações estão contidas em Estatuto próprio da APMF,
registrado em cartório e à disposição a todos os interessados no estabelecimento de ensino.
7.3.1.1. Presidente: Ednise da Conceição Yancoski
7.3.1.2. Vice-Presidente: Arisângeli Fernandes Penharbel da Silva
7.3.1.3. 1ª Secretária: Sandra Regina Nantes dos Santos
7.3.1.4. 2ª Secretária: Vânia Suzi Ruiz Bagnoli
7.3.1.5. 1ª Tesoureira: Maria Aparecida Batista da Silva
7.3.1.6. 2ª Tesoureira: Vanilda Pontes de Almeida
37
7.3.1.7. Conselho Fiscal: Onésimo de Oliveira Moraes, Geraldo Domingues Dias,
Darcy de Fátima Luiz da Silva
7.3.1.8. Suplentes: Maria Elizabeth Carvalho do Nascimento, Wellington dos Santos
Carvalho, Elizabete Nunes Gomes, Maria Carneiro Lopes
7.3.1.9. Diretoria Social e Cultural: Laíde Lopes Suzuki
7.3.1.11. Diretora de Esportes:Denise Cristina Mazia Facio Pires
7.3.2. Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e
fiscal, com o objetivo de estabelecer o PPP da escola e os mecanismos para sua execução,
organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação
em vigor, e em compatibilidade com as diretrizes da política educacional traçadas pela
SEED. O Conselho Escolar também tem como finalidade promover a articulação entre os
vários segmentos organizados da sociedade e a instituição escolar, de modo a garantir a
eficiência e a qualidade do seu funcionamento.
É um órgão organizado para promover a democracia no interior da escola e no seu
Estatuto estão bem evidenciadas a forma de eleições, as definições dos direitos e deveres
dos conselheiros, as atribuições, as proibições, medidas disciplinares, forma e a
periodicidade das reuniões, a forma de tomada de decisões, etc.
7.3.3. Grêmio Estudantil
O Grêmio Estudantil é uma entidade autônoma representativa dos interesses dos
estudantes, com finalidades educacionais, culturais, científicas, desportivas, sociais e
também política. Está em fase de organização seguindo as orientações contidas na
publicação da SEED “Grêmio Estudantil na Rede Estadual de Ensino do Paraná”.
38
A Comissão PRÓ-GRÊMIO já elaborou o Estatuto, que será apresentado na
Assembléia para esclarecimento a todos os estudantes o que é e qual a finalidade do
Grêmio Estudantil e deverá ser registrado em Cartório no ano de 2007.
7.3.4. Voluntariado
A comunidade participa da vida na escola através do Projeto Amigos da Escola, do
grupo de Teatro “Juntando Cacos” e da Fanfarra Escolar.
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
8.1. Fundamentos
A busca pela qualidade, elemento fundamental no processo de avaliação pressupõe
que esta deve ter um caráter negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual, plural,
processual e transformador.
Para Luckesi:
“a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que
se articula a um projeto pedagógico e com seu conseqüente projeto de
ensino, não possuindo uma finalidade em si. (2003, p.85)
Ela subsidia decisões a respeito da aprendizagem do educando, visando a
garantia do resultado que estamos construindo, articulado e delineado num projeto coletivo.
A proposta de Avaliação Institucional (AI) implica na mobilização da escola em
processos participativos. Esse processo deve ser alimentado por diferentes dados
procedentes da realidade da escola, inclusive ações que acompanhem o desempenho dos
alunos de forma contínua e sistemática, garantindo, assim, que as melhorias introduzidas
nas escolas também tenham como destinatário final o aluno.
Neste sentido, é importante que se recupere o espírito de serviço público como base
para o compromisso moral e ético da escola pública com a qualidade da assistência ao
39
público de forma equânime. Assim, pode-se obter o comprometimento da comunidade
escolar em um processo de AI, à luz do seu projeto pedagógico, como uma forma de
estabelecer um pacto pela melhoria da qualidade, tendo como contrapartida a assunção de
responsabilidades pela comunidade interna da escola, com reflexos positivos na sua
organização.
Um aspecto essencial na produção de qualidade é a definição, seleção e produção de
indicadores, compreendidos como significados compartilhados, ou seja, sinalizações, linhas
que indicam um percurso possível de realização de objetivos que os diferentes atores
sociais se empenham em buscar, contribuindo, para isso, cada um de acordo com o próprio
nível de responsabilidade.
Criticados pelo ideário neoliberal como instrumentos de corporativismo e lentidão
dos processos de trabalho no setor público, os indicadores são importantes, muito mais pelo
significado de compartilhamento entre os atores da escola, do que pelo valor numérico ou
de análise que possam gerar.
O AI, articulada à avaliação dos alunos, deve criar as condições necessárias para
mobilizar a comunidade local das escolas na construção da sua qualidade e na melhoria de
sua organização. É essa comunidade local que tem melhores condições para se erguer como
um coletivo que faça com que as forças vivas do serviço público pense sobre si, sobre a
ética de suas condutas, sobre a responsabilidade na denúncia da falta de condições de
trabalho e sobre a responsabilidade do bom uso das condições de trabalho quando elas são
atendidas.
Uma negociação ampla e responsável com os atores da escola – acerca do seu
projeto pedagógico e das suas demandas, incluindo um sistema público de monitoramento
de qualidade, construído coletivamente – pode ser a maneira de fazer alguma diferença. As
justificativas para o AI são as seguintes: em primeiro lugar, a população atendida tem
direito à melhor qualidade possível oferecida pelo serviço público; segundo, porque o
exercício de novas formas de participação na instituição se constitui em um importante
meio para desenvolver a contra-regulação, quando o serviço público sofre a ação predatória
das políticas públicas neoliberais e conservadoras.
40
Sendo assim, visando a participação permanente de toda a comunidade escolar na
vida da instituição, a AI será implementada de forma constante, analisando, criticando e
atualizando o conteúdo do PPP, produzindo indicadores, compilando relatos e promovendo,
assim, o verdadeiro diagnóstico em educação, através da definição do marco situacional.
Este processo será balizado pela incorporação das reflexões contidas no marco conceitual, e
as metas previstas no marco operacional.
8.2. Avaliação Institucional Externa
8.2.1. Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi instituído em 1998 pelo Ministério
da Educação para ser aplicado, em caráter voluntário, aos estudantes e egressos deste nível
de ensino. Realizado anualmente, tem como objetivo principal avaliar o desempenho do
aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania.
Também são objetivos do Enem: (a) oferecer uma referência para que cada cidadão
possa proceder à sua auto-avaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação
ao mundo de trabalho quanto em relação à continuidade dos estudos; (b) estruturar uma
avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos processos de seleção nos diferentes setores do mundo de trabalho; (c)
estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como modalidade alternativa
ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médios e à
Educação Superior; (d) possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas
governamentais.
A estrutura do Exame tem como base uma matriz com a indicação de competências
e habilidades associadas ao conteúdo do Ensino Fundamental e Médio que são próprias ao
sujeito na fase de desenvolvimento cognitivo, correspondente ao término da escolaridade
básica. O Enem é constituído por uma prova única contendo 63 questões objetivas de
múltipla escolha e uma proposta para redação.
41
Os resultados obtidos pela escola no Enem 2006 registram que das 117 matrículas
efetuadas, 45 (38,5%) participaram efetivamente da prova. A média ajustada na Prova
Objetiva foi de 28,79, colocando a Escola no 9º lugar entre as 9 Escolas Estaduais do
município de Apucarana, porém acima da média geral do Brasil (31,22), do Estado do
Paraná (32,91) e do município (33,31). A média ajustada de Redação e Prova Objetiva foi
de 42,62, tendo obtido 7º lugar entre as 9 Escolas Estaduais do município de Apucarana,
acima da média geral do Brasil (39,37), do Estado do Paraná (41,72) e abaixo da média do
município (42,75).
Estes resultados evidenciam a necessidade de estímulo, por parte dos professores e
da comunidade escolar como um todo, para a participação e o empenho dos alunos na
participação do Enem, visto que esta prova é aproveitada, hoje em dia, em diversos
processos seletivos de instituições de ensino superior e para a obtenção de bolsas de estudo.
8.2.2. Prova Brasil
A Prova Brasil expandiu a avaliação feita, desde 1995, pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb). Enquanto o Saeb é feito por amostragem e oferece
resultados no âmbito dos estados e redes de ensino, a Prova Brasil é aplicada a todos os
estudantes das séries avaliadas e apresenta médias de proficiência por unidade escolar. Ela
foi idealizada com o objetivo de auxiliar os gestores nas decisões e no direcionamento de
recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de
metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da
qualidade do ensino.
O resultado do desempenho da escola na Prova Brasil não pôde ser apresentado,
pois a página do endereço eletrônico do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que contém os resultados encontra-se em manutenção.
8.2.3. Olimpíadas de Matemática
O governo federal lançou em conjunto com os Ministérios de Ciência e Tecnologia
e Educação este ano as Olimpíadas de Matemática para as Escolas Públicas de todo o país.
42
A olimpíada é dividida em três níveis, sendo o primeiro de 5ª e 6ª série, o segundo de 7ª e
8ª série e o terceiro para os alunos do ensino médio. Em média, cinco milhões de alunos de
todo o Brasil participam do desafio, configurando a segunda maior olimpíada de
matemática do mundo, só perdendo para os Estado Unidos. As provas são realizadas em
duas fases. A primeira apresenta 20 questões de múltipla escolha e a segunda contém entre
seis e oito questões discursivas. Os prêmios vão desde medalhas para os alunos que
apresentam melhor desempenho até quadras de esportes para os colégios e estágios de 15
dias para os professores no Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (Impa).
O resultado do desempenho da escola nas duas Olimpíadas de Matemática já
realizadas não pôde ser apresentado, pois a página do endereço eletrônico das Olimpíadas
de Matemática das Escolas Públicas não publica os resultados.
Apucarana, 12 de agosto de 2008.
ENSINO FUNDAMENTAL
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA
ARTES
1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE ARTES
O ensino da Arte possibilita o estudo como campo de conhecimento, constituído de
saberes específicos, envolvendo as manifestações culturais – locais, nacionais e globais – o contexto
histórico-social e o repertório de conhecimento do aluno.
43
A sistematização do ensino da Arte na Escola desempenha o papel social na
medida em que democratiza um conhecimento específico e interfere na formação do
indivíduo enquanto fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria nação
(BARBOSA, 2002, p. 14).
A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e
articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os
indivíduos da sociedade.
O ensino da arte visa estimular no educando a liberdade de expressão, a
criatividade e espontaneidade e a apropriação do conhecimento científico.
A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o indivíduo
descobre sua integridade. Sua função consiste, assim, em aplicar o conhecimento no que se
refere aos conteúdos específicos das línguas artísticas, aliando o Ver, o Pensar, o Fazer e o
Criar. Consiste também a pretensão de analisar o espaço da arte na escola a partir de uma
perspectiva histórica, que visa desenvolver no educando uma percepção exigente, ativa em
relação a realidade; proporcionando a aquisição de instrumentos necessários para a
compreensão dessa realidade expressa na arte, bem como as possibilidades de expressão
nas atividades artísticas, tendo como elementos norteadores as quatro áreas do ensino da
arte: artes visuais, dança, música e teatro.
2 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Instrumentalizar o aluno com um conjunto de saberes em arte que lhe permita
utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações
culturais;
Observar as relações entre a Arte e a realidade, investigando, indagando interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando a
arte de modo criativo;
Desenvolver no educando potencialidades crítico-expressivas, estruturando seu
conhecimento, segundo sua percepção e consciência do mundo em que vive, aliando
o ver, o pensar, o fazer e o criar.
44
Possibilitar a formação de um leitor de mundo mais crítico e eficiente dos seus
posicionamentos e tomadas de atitudes;
Entender o homem como um todo: razão, emoção, pensamento, percepção,
imaginação e reflexão, buscando ajudá-lo a compreender a realidade e a transformá-
la;
Oportunizar ao aluno o conhecimento tanto erudito como popular, através dos
movimentos artísticos, patrimoniais e seus precursores.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS
Esse conteúdo estruturante estará presente em todas as linguagens artísticas,
desdobrando-se em conteúdos específicos em cada uma delas. O artista/autor organiza esses
elementos da(s) linguagem(s), visando a criação artística; gerando signos que possibilitam a
interpretação para o espectador/fruidor.
PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS
Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens
artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das mesmas
na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas
produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos.
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES
Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a
contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), elementos e rituais de
matriz africana nas manifestações populares brasileiras, autores/artistas, os gêneros, os
estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias
(local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra.
45
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Elementos básicos das linguagens artísticas
Artes visuais:
Figurativo, abstrato, bidimensional e tridimensional, ritmo visual, gêneros e técnicas.
Elementos formais: ponto, linha, superfície, textura, volume, cor, perspectiva.
Dança : movimento (espaço, ações ,dinâmica, ritmo, inter-relacionamentos).
Elementos formais: altura, duração, intensidade, movimento corporal, tempo e espaço.
Música: som (sucessivos, simultâneos, qualidades, estruturas musicais).
Elementos formais: altura, duração, timbre, intensidade e densidade.
Teatro: representação, sonoplastia, caracterização, cenografia, figurino, maquiagem e
adereços, jogos teatrais, improvisação.
Elementos formais:personagem (expressão corporal/ gestual/ vocal/ facial).
Produções / manifestações artísticas
Artes visuais: imagens tridimensionais/bidimensionais/ virtuais.
Elementos formais: imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, propaganda
visual);
Imagens tridimensionais (esculturas e construções arquitetônicas);
Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica).
Dança: composições coreográficas; improvisações.
Elementos formais: apresentação artística, espetáculos.
Música: composições; improvisações; interpretações.
Elementos formais, melodia, harmonia, ritmo, altura, duração, timbre, intensidade e
densidade).
Teatro: representação teatral direta e indireta; improvisação cênica; dramatização.
Elementos formais: personagem (expressões corporais, vocais, gestuais e faciais); ação;
espaço cênico.
Elementos contextualizadores
Nas linguagens das artes visuais, dança, música e teatro: contextualização histórica;
autores/ artistas; gêneros; estilos; técnicas, correntes artísticas; relações identidárias locais /
regionais / globais (cultura Afro Brasileira e outros).
46
4 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE ARTES
No Ensino Fundamental, o enfoque cultural permeia as discussões em Arte, pois
é na associação entre a Arte e a Cultura que podem se dar as reflexões sobre a diversidade
cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo,
promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar
em contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com idéias e
reflexões propostas pelas diferentes linguagens artísticas.
A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as práticas
sociais historicamente construídas pelos sujeitos, assim propiciando o autoconhecimento;
desse modo, ela funciona como uma lente, através da qual se vê, se compreende, se inclui,
se localiza, se insere na diversidade.
Entende-se, assim, que aprender arte envolve não apenas uma atividade de
produção artística pelos alunos, mas também compreende o que fazer e o que os outros
fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, no contato com o fenômeno artístico,
visto como objeto de cultura na história humana e como conjunto das relações.
Sabe-se, também, que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos de
aprendizagem que proporcionam conhecimentos específicos sobre sua relação com o
mundo. Além disso, desenvolve potencialidades que podem contribuir para a consciência
de seu lugar no mundo e para compreensão de conteúdos das outras áreas de conhecimento.
5 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA DE ARTES
A disciplina de Artes apresenta-se como componente curricular responsável por
viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em arte, por meio das
diferentes linguagens artísticas.
47
Assim sendo, o objetivo da arte no ensino fundamental é propiciar ao aluno o
acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de
saberes, permitindo que utilize esses conhecimentos na compreensão das realidades
levando em conta as relações estabelecidas pelos alunos entre os conhecimentos em arte e a
sua realidade que se tornam evidentes tanto no processo, quanto na produção individual e
coletiva.
Dessa forma, a avaliação em Artes será diagnóstica e processual e sem
estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos; estará, portanto, discutindo
dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Sendo diagnóstica a
avaliação será referência do professor para o planejamento das aulas e de avaliação dos
alunos. Sendo processual abrange todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação
será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos experienciais (práticos)
e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do pensamento estático e a
sistematização do conhecimento para a leitura da realidade.
O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a avaliação do
professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto-avaliação dos
alunos.
6 - BIBLIOGRAFIA
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Diretrizes curriculares da Educação Fundamental
48
da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Ensino Fundamental – Arte. Curitiba,
2004.
______. Cadernos temáticos: a inserção dos conteúdos de História e cultura afro-brasileira
e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.
______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho 2005.
______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino Fundamental.
Versão preliminar, julho 2006.
CIÊNCIAS
A. Apresentação geral da disciplina
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e
aprender com eles, a Ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter
sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo o homem já utilizava
técnicas para apanhar alimentos, caçar com instrumentos feitos de pedra e usar outros
materiais disponíveis na natureza, procurando satisfazer suas necessidades cotidianas.
A partir do século XI, acontecimentos nortearam o pensamento do homem em
relação à Ciência, como: as Cruzadas, Revolução Científica, as grandes navegações e a
invenção da imprensa . Podemos inferir também que muitos pensadores e cientistas como
Leonardo da Vinci (1452 – 1519), Nicolau Copérnico (1473-1547), Galileu Galilei (1564-
1662), Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1642-
1727), dentre outros contribuíram para o desenvolvimento do pensamento científico.
No século XX, a Ciência teve uma grande evolução em relação ao passado,
promovendo grandes descobertas para a humanidade, mas sofrendo conseqüências
negativas ao incentivar as guerras e influenciar a miséria de muitos, já que suas aplicações
são falíveis, intencionais e agem sobre a tecnologia e as relações sociais.
49
No Brasil, o currículo de Ciências sofreu influências de épocas, destacando-se o
ensino das verdades clássicas (década de 20); a experiência pela experiência (década de
50); a solução de problemas pelo método científico (década de 60); as unidades de trabalho
com base na tecnologia educacional (década de 70).
O ensino de “Ciências Físicas e Naturais” só foi introduzido na educação básica a
partir de 1931, onde os conteúdos programáticos propostos englobavam o estudo do ar, da
água e da Terra e consideravam os aspectos físicos, químicos, cósmicos, biológicos e
sociais ao abordar os conteúdos específicos dessas áreas científicas.
Na década de 1950, a importância do ensino de Ciências cresceu em todos os níveis
e passou a ser objeto de movimentos em busca de reformas educacionais, à medida que a
tecnologia e a ciência foram reconhecidas essenciais para o desenvolvimento econômico,
cultural e social.
Nas décadas de 1960 e 70 fatos históricos, como a crescente degradação ambiental e
o atrelamento do desenvolvimento científico-tecnológico às guerras, fizeram ampliar as
discussões sobre a interação entre Ciência e Tecnologia, incluindo a sociedade e os efeitos
nela provocados.
Ao analisar a educação e o currículo de Ciências, em cada momento histórico,
percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os interesses
políticos, econômicos e sociais de cada período, determinando assim, a mudança de foco do
processo de ensino e de aprendizagem. A partir de 2003, com o processo de reformulação
da política educacional paranaense, resgata-se a função da escola, e o tratamento dado aos
conteúdos específicos explicitados no currículo escolar.
Atualmente, a disciplina de Ciências se constitui num conjunto de conhecimentos
científicos, que tem como princípios, a historicidade, a intencionalidade, a provisoriedade e
as inter-relações, que são essenciais para compreender e explicar os “Fenômenos naturais”,
dentro dos conteúdos estruturantes: Ambiente, Matéria e Energia, Corpo Humano e Saúde e
Tecnologia; abrangendo os aspectos físicos, químicos e biológicos, e estabelecendo as
relações destes com o mundo construído pelo homem em seu cotidiano, favorecendo dessa
forma a discussão, análise, argumentação, compreensão e a articulação que promove assim
a socialização dos conhecimentos científicos tecnológicos, a democratização dos
50
procedimentos de natureza social e colabora para a construção da autonomia de pensamento
e de ação, que influi na tomada de decisões relevantes.
Enfim, ao se pensar em Ciência como construção humana, falível e intencional,
numa perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do ser
humano, pois é a partir dele que a história da Ciência se constrói.
B. Objetivos Gerais
- Estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ciências), o mundo construído
pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
- Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre os
sistemas que compõem o corpo humano, bem como as questões relacionadas à saúde e à
sua manutenção.
- Entender o funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se renova, se
mantém e de como as ações humanas interferem nela.
- Considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as diversas
fontes e formas, os modos de comportamento, as relações com o ambiente, assim como os
problemas sociais e ambientais inerentes a matéria e a energia.
- Analisar e refletir sobre o papel da tecnologia, no cotidiano das pessoas, na construção
e/ou alterações provocadas no ambiente.
- Possibilitar a capacidade de entender a realidade, situar-se no mundo participando de
forma ativa, na sociedade, sendo capaz de compreender criticamente uma notícia, de ler um
texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política.
- Promover a compreensão das causas e efeitos explícitos e implícitos decorrentes dos
problemas sócio-ambientais e tecnológicos.
- Retomar a função social da disciplina de Ciências, por meio de tratamento crítico e
histórico dos conteúdos;
C. Conteúdos Estruturantes
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Com base nos fundamentos teórico-metodológicos de Ciências, os conteúdos
estruturantes:
1. Corpo Humano e Saúde;
2. Ambiente;
3. Matéria e Energia;
4. Tecnologia.
são explicitados através dos seguintes conteúdos específicos:
- Biodiversidade: características básicas dos seres vivos, classificação e
adaptação morfofisiológica;
- Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente;
- Água no ecossistema;
- Ar no ecossistema;
- Solo no ecossistema;
- Poluição e contaminação da água, do ar e do solo;
- Níveis de organização dos seres vivos – organização celular;
- Corpo humano como um todo integrado;
- Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo;
- Transformações da matéria e da energia;
- Astronomia e Astronáutica;
- Segurança no trânsito.
- Educação das relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura afro-
brasileira e africana.
E. Metodologia
O processo de ensino e aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a contradição,
a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o
tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, orientando-se por uma abordagem
mais crítica, que considere a sua função social.
52
O tratamento que deve ser dado aos conteúdos, exige conhecimentos científicos de
outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. A
química, física, biologia, ecologia, astronomia, dentre outras contribuem para o estudo, a
explicação e a compreensão dos fenômenos naturais e suas implicações no cotidiano.
É importante estabelecer as inter-relações entre os diversos conteúdos específicos,
onde se torna imprescindível que se reconheça que existem conhecimentos físicos,
químicos e biológicos basilares, para o processo de ensino e de aprendizagem, que
necessitam ser abordados nas quatro séries finais do ensino fundamental.
É necessário que os conteúdos sejam explorados a partir dos aspectos relacionados à
historicidade da produção do conhecimento em questão, identificando a sua
intencionalidade, aplicabilidade, não se esquecendo da provisoriedade da produção
científica, pois a ciência é dinâmica e a todo momento ocorrem novas pesquisas, que geram
novas teorias e tecnologias.
É importante dar preferências a problemas locais que possam ser ampliados para
problemáticas mais abrangentes, onde o professor provoca a discussão, análise e reflexão
sobre as diferentes formas que possam levar alunos e professores a assumir uma postura
diferente frente ao problema inicial, buscando um novo posicionamento.
Diante disto, a responsabilidade maior ao ensinar Ciências está intimamente ligada a
um ensino que promova à alfabetização científica como um conjunto de conhecimentos que
facilitariam aos homens e mulheres uma leitura crítica do mundo em que vivem, como
também o entendimento da necessidade das transformações que ocorrem no âmbito da
Ciência.
Mediante o exposto faz-se necessário:
- organizar atividades interessantes que permitam a exploração e a sistematização dos
conteúdos, enfatizando as relações no âmbito da vida, do Universo, do ambiente e dos
equipamentos tecnológicos;
- auxiliar o aluno na construção de explicações, mediado pela interação com o professor e
outros alunos e pelos instrumentos culturais próprios do conhecimento científico;
- a atuação do professor, informando, apontando relações, questionando a classe com
perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com
diferentes materiais;
53
- a associação daquilo que os estudantes já conhecem com os desafios e os novos conceitos
propostos, mediante o debate e o diálogo entre professor e a alunos;
- variar a forma de se buscar, organizar e comunicar os conhecimentos, fazendo uso da
observação, da experimentação, da comparação, da elaboração de hipóteses, o debate oral,
o estabelecimento de relações entre fatos e fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos
informativos, a elaboração de pesquisa bibliográfica, a busca de informações variadas em
jornal, revista, vídeos e televisão, a elaboração de questões, a organização de informações
por meio de desenhos, esquemas e textos, a elaboração de perguntas e problemas, a
proposição para a solução de problemas;
- articular-se com o Portal Educacional Dia-a-Dia Educação, Projeto Educação com
Ciência, Festival de Arte Estudantil – FERA, Jogos Escolares, Parque das Aves, Parque da
Raposa, Parque das Araucárias, Lago Jaboti, TV Paulo Freire, dentre outros.
- realizar atividades que criam condições do aluno desenvolver valores morais, étnicos,
religiosos, culturais, etc., voltados para uma formação humana permanente, continua e
interdisciplinar, abordando temas polêmicos indiretamente;
- valorizar e resgatar os valores da cultura do campo, enfatizando a qualidade de vida e a
importância do papel da produção do campo para a viabilização da vida na cidade,
garantindo sua permanência no espaço em que vive.
D. Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem
possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (diagnóstica) com os alunos,
contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos
conteúdos específicos tratados nesse processo. Para tanto o professor fará uma revisão de
sua prática e se necessário uma retomada de conceitos e metodologias. Isso se dará através
do confronto de textos, trabalhos de pesquisa, realização de experimentos, produção de
textos, maquetes, modelos, provas dissertativas e de múltipla escolha, provas com consulta
em textos, observação direta e indireta, participação e execução das mais diversas
atividades escolares.
54
É por meio desses instrumentos avaliativos diversificados que os alunos podem
expressar os avanços na aprendizagem, à medida que interpretam, produzem, discutem,
relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o
próprio ponto de vista.
Esse instrumento deverá ser entendido como uma alavanca que impulsiona o êxito
dos alunos e da escola como um todo, sendo assim um meio auxiliador da ação pedagógica,
considerando a série e o nível cognitivo dos alunos, portanto, deve ser contínua
(processual) e evolutiva, a qual se dará ao professor subsídios para percepção de
dificuldades bem como os avanços dos alunos, dando condições para que seja reestruturada
continuamente no decorrer do processo educativo, dando assim condições do professor
fazer uma auto-avaliação para orienta-se em sua prática pedagógica.
E. Bibliografia
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
- Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede Pública de Educação Básica do
Estado do Paraná – Ciências, 2006;
- Diretrizes Curriculares da Educação do Campo – versão preliminar;
- Lei Nº. 9394/96 – LDB – lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
- Lei Nº. 10639/03 – dispõe sobre o ensino da história e cultura afro-brasileiras;
- Livro Didático de Ciências – Carlos Barros e Wilson Roberto Paulino, Ed. Ática;
EDUCAÇÃO FÍSICA
1 Conteúdo :
Serão aplicadas aulas que através de exercícios físicos, corridas, brincadeiras recreativas e jogos, atinjam as necessidades básicas corporais dos alunos em sua idade cronológica
55
corporal, aumentando assim sua FORÇA, RESISTÊNCIA, AGILIDADE, EQUILÍBRIO, VELOCIDADE, RACIOCÍNIO E RITMO. Será aplicado também, jogos e brincadeiras que desenvolvam as capacidades cardíacas e pulmonares dos alunos, trabalhando assim, o corpo humano como um todo.
2 Objetivo :
Desenvolver nas aulas de Educação Física, nas séries da segunda etapa do Ensino Fundamental e Ensino Médio, as qualidades físicas básicas, necessárias para o bom desenvolvimento corporal e mental dos alunos.
3 Desenvolvimento Metodológico :
Além dos esportes tradicionais (vôlei,basquete, handebol, futsal), serão ministrados aos alunos, aulas de ginástica corporal com e sem aparelhos, provas de atletismo (corrida, salto e arremesso ), jogos de estafeta, gincanas, danças, xadrez, recreação, brincadeiras cantadas, brincadeiras em roda,circuitos, teatro, calistenia, marcha. Sempre envolvendo atividades individuais e em grupo. Serão utilizados também : Aulas expositivas, teóricas e práticas, com processo pedagógico para o aprendizado dos fundamentos, trabalhos em pequenos e grandes grupos, aulas em vídeo e seminários pelos alunos.
4 Recursos didáticos :
Cordas e Cordas elásticas, Bastões; Bolas; Bancos; Arcos; Colchões de ginástica; Colchões de saltos; Pneus; Plinto; Marcações de solo (cones, latas etc.), TV e Vídeo Cassete e o Acervo bibliográfico da escola.
5 Critérios de avaliação específicas da disciplina:
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo .
5ª. Série
Conteúdo Estruturantes :
A Expressividade corporal
Conteúdos específicos
56
1-Manifestações Esportivas
Princípios básicos dos esportes História dos diferentes esportes Jogos pré-desportivo Materiais e equipamentos utilizados e alternativos Jogos de salão (xadrez, dama, dominó, etc.)
2-Manifestações Ginásticas
Histórico e origem da ginástica Ginástica como condicionamento físico, preparação para outras atividades e como
forma de aquecimento. Cultura de circo : malabares e movimentos acrobáticos (rolamentos, roda, parada
de mão)
3-Brincadeiras, Brinquedos e Jogos
Jogos e brincadeiras com e sem material Por Que brincamos ? Objetivo e ala das brincadeiras Oficinas e construção de brinquedos Brincadeiras tradicionais, contadas e de roda.
Elementos Articulados
1- O desenvolvimento corporal e a construção da saúde
Conceituação sobre saúde Hábitos posturais e higiene pessoal Saúde e prática da atividade física Todos têm direito à atividade física = portadores de necessidades especiais Atividade física e preservação ambiental
2- O corpo que brinca e aprende
Todos podem brincar e aprender independente de sua raça, etnia, gênero ou classe social
Necessidade ou não de materiais pra a prática a brincadeiras (diversão X movimento corporal humano X mundo moderno)
Brincando descobrimos nossos limites e os limites dos outros Entender e respeitar o diferente Através da brincadeira é possível a construção de autonomia
3- Manifestações estético corporal
Montagem de danças populares com ou sem ajuda do professor Apreciação de coreografias
57
Atividades envolvendo mímica – imitação e representação Expressão corporal
6ª. Série
Conteúdos Estruturantes
Expressividade corporal
Conteúdos específicos
1-Manifestações esportivas
Principio básico do esporte Jogos pré-desportivos Regras oficiais Materiais e equipamentos utilizados e alternativos na prática de esporte Diferença entre jogo e esporte O sentido da competição esportiva Possibilidades dos esportes como atividade corporal (importância) Jogos de salão (xadrez, dama, dominó)
2 Manifestações Ginásticas
Ginástica como condicionamento físico e aquecimento Cultura de circo : malabares e movimentos acrobáticos
3 Brincadeiras –brinquedos e jogos
Jogos e brincadeiras com ou sem material Objetivos e valor das brincadeiras Oficina e construção de brinquedos Brincadeiras tradicionais
4 Manifestações estético corporais
Objetivos da dança Importância da música na coreografia (reflexão sobre as letras) Dança da cultura afro Montagem de danças (populares, tradicionais) e folclore Apreciação de coreografias Teatro
Elementos Articulados
1 desenvolvimento corporal e a construção da saúde
58
conceituação sobre saúde saúde e a prática da atividade física hábitos posturais e higiene pessoal todos têm direito à atividade física = portadores de necessidades especiais atividade física e preservação ambiental
7ª. Série
Conteúdos Estruturantes
Expessividade corporal
Conteúdos específicos
1. Manifestações esportivas
Fundamentos Jogos pré desportivos Regras oficiais Materiais e equipamentos utilizados e alternativos na prática dos esportes Sentido da competição esportiva Objetivo dos esportes como atividade corporal Jogos de salão Tática nos vários esportes
2 Manifestações Ginástica
Ginástica como condicionamento físico e aquecimento Cultura de circo : malabares e movimentos acrobáticos (parada de mão , roda) Diferentes tipos de ginástica (teoria e prática)
3 Brinquedos brincadeiras e jogos
Jogos e brincadeiras Oficina de brinquedos Brincadeiras tradicionais
4 Manifestações estético e corporais
Importância da música Dança da cultura afro Montagem de danças Apreciação de coreografias Teatro
Elementos articulados
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1. Desenvolvimento corporal e a construção da saúde
Todos têm direito a prática de atividade corporal = portadores de necessidades especiais
O corpo como sujeito e vítima de violência Atividade física e alimentação Obesidade e anorexia males do nosso tempo A busca pelo corpo perfeito O corpo sua natureza e altura
2 A relação do corpo com o mundo do trabalho
O que é lazer ?
8ª. Série
Conteúdos Estruturantes
Expressividade corporal
Conteúdos específicos
1 Manifestações esportivas
Fundamentos Jogos pré desportivos Regras oficiais Materiais e equipamentos utilizados e alternativos na prática dos esportes Sentido da competição esportiva Objetivo dos esportes como atividade corporal Jogos de salão Tática nos vários esportes
2 Manifestações Ginástica
Ginástica como condicionamento físico e aquecimento Cultura de circo : malabares e movimentos acrobáticos (parada de mão , roda) Diferentes tipos de ginástica (teoria e prática)
3 Brinquedos brincadeiras e jogos
Jogos e brincadeiras Oficina de brinquedos Brincadeiras tradicionais
4 Manifestações estético e corporais
60
Importância da música Dança da cultura afro Montagem de danças Apreciação de coreografias Teatro
Elementos articulados
1 Desenvolvimento corporal e a construção da saúde
Todos têm direito a prática de atividade corporal = portadores de necessidades especiais
O corpo como sujeito e vítima de violência Atividade física e alimentação Obesidade e anorexia males do nosso tempo A busca pelo corpo perfeito O corpo sua natureza e altura Controle e freqüência cardíaca Produção de energia através dos alimentos Saúde X prática de atividade física X direito a condições pra uma vida digna Elementos sociais, culturais, políticos e econômicos
2 A relação do corpo com o mundo do trabalho
O que é qualidade de vida ? O que é preciso pra se ter qualidade de vida ? Possibilidades corporais e mundo do trabalho A vida dos atletas de alto nível O que é ginástica laboral? O por quê da ginástica laboral ?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED. 2006.
ENSINO MÉDIO. Educação Física. Curitiba, SEED. 2006
DCE. Educação Física.Curitiba, SEED, 2006
FRIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação Física. São Paulo, Scipione. 1992.
EDUCAÇÃO FÍSICA. Idéias que mudaram o mundo. Ensino Fundamental – 2ª. fase volume 1. Curitiba, ed. Positivo 2007.
61
EDUCAÇAÕ FÍSICA. Idéias que mudaram o mundo . Ensino Médio, volume 1.
Curitiba, ed. Positivo 2007.
ENSINO RELIGIOSO
Reflexões sobre os seguintes tópicos:
a) Ementa (apresentação geral da disciplina):
Art.5°, inciso VI da Constituição Brasileira diz;
É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma de lei, a proteção aos locais de culto e
suas liturgias.
Em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a deliberação 03/02
que regulamenta o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino
do Paraná.
Os professores, aqueles que ministram aulas de Ensino Religioso passaram a ser
envolvidos num processo de formação continuada voltada à legitimação da disciplina na
rede pública estadual.
Por meio dos Simpósios realizados em 2004 e 2005 os Professores participaram das
discussões da elaboração das diretrizes curriculares do Ensino Religioso.
Em 10/02/2006 o C.E.E Conselho Estadual de Educação aprovou a Deliberação n°
01/06 que visa instruir novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual do
62
Ensino do Paraná.
b) Objetivos Gerais da Disciplina;
Propiciar aos educando oportunidade de identificação, de entendimento, de
conhecimento, de aprendizagem em relação as diferentes manifestações religiosas presente
na sociedade, deve favorecer o respeito a diversidade cultural religiosa.
c) Conteúdos por série/ano;
5ª SÉRIE
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S O Ensino Religioso na Escola Pública, Orientações legais ObjetivosPrincipais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar
I. RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSAInstrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.-Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa.-Direto a professor fé e liberdade de opinião e expressão-Direto à liberdade de reunião e associação pacíficas-Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado
II.LUGARES SAGRADOSCaracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais praticas de expressão do sagrado nestes locais:
-Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeira, etc.- Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.
III.TEXTOS ORAIS E ESCRITOS - SAGRADOSEnsinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas religiosas.-Literatura oral e escrita (Canto, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas - Hinduismo, Escrituras Bahá is - Fé Bahá I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiros e Ameríndias, Alcorão -Islamismo, etc
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SAG
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IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSASAs organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratados como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.- Estruturas Hierárquicas
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio) Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tse), Etc.
6ª SÉRIE
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O I UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos Ritos- Nos Mitos- No Cotidiano
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, etcII RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
- Ritos de passagem- Mortuários- Propiciatórios- Outros
Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki ( Kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc
64
TE
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III FESTAS RELIGIOSASSão os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com
objetivos diversos: Confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islãmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc.
IV VIDA E MORTEAs respostas elaboradas para além da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas- Reencarnação- Ressurreição - ação de voltar à vida- Além Morte- Ancestralidade - vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam presentes- Outras interpretações
d) Metodologia da disciplina;
lº Respeitar à pluralidade religiosa da sociedade, aluno.
2º Não fazer prosetelismo.
3º Não é catequização.
4º Mostrar que o fenômeno religioso é uma realidade em todos os povos.
e) Critérios de avaliação específicos da disciplina; A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo
na disciplina do Ensino Religioso.
Para atender a esses propósitos, o professor terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriem ou têm se apropriado dos
conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação
respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua.
65
Mudança de comportamento para melhorar num todo.
Não haverá nota para e educando na avaliação, mas sim um instrumento para
orientação do professor.
BIBLIGRAFIA:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba.
SEED. 2006.
GEOGRAFIA
A. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Geografia é uma Ciência que tem por objetivo estudar o espaço geográfico, resultado da
inter-relação entre objetos e ações. Para a compreensão desse espaço geográfico essa
ciência/disciplina possui um quadro conceitual de referência: lugar, paisagem, território,
redes, região, sociedade e natureza.
B. OBEJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Desenvolver o raciocínio geográfico;
Formar uma consciência espacial
C. CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO
66
5ª SÉRIE
A DIMENSÃO ECONOMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO
Os setores de economia
Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações.
GEOPOLICA:
Meio ambiente e Desenvolvimento.
Movimentos Sociais.
A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL:
Os movimentos da terra no Universo e suas influencias (Rotação e translação).
As rochas e Minerais
O ambiente urbano e rural.
Rios e bacias hidrográficas.
A DINAMICA CULTURAL DEMOGRAFICA:
Estrutura etária.
Estudos dos gêneros (masculino, feminino, entre outros).
6ª SÉRIE.
A DIMENSAO ECONOMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO:
Agroindústria
Economia e desigualdade social
GEOPOLÍTICA:
biopirataria.
Terrorismo.
Narcotráfico.
A DIMENSÃO SOCIAMBIENTAL:
67
Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas.
Sistemas de energia.
Circulação e poluição atmosférica.
Ocupação de áreas irregulares.
A DINAMICA CULTURAL DEMOGRAFICA:
Historia das migrações mundiais.
Movimentos sociais.
Meios de comunicação.
7ª SÉRIE
A DIMENSÃO ECONOMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO:
Sistema de produção industrial.
Dependência tecnológica.
GEOPOLITICA:
Guerra Fria
Conflitos Mundiais
Órgãos Internacionais.
A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL:
Desmatamento
Chuva acida
Buraco na Camada de Ozônio.
Efeito Estufa (Aquecimento Global)
A DINAMICA CULTURAL DEMOGRAFICO:
O êxodo rural.
Urbanização e favelização
68
Fatores e tipos de migração e imigração e suas influencias no Espaço geográficos.
8ª SÉRIE
A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO:
Globalização
Acordos e blocos econômicos
GEOPOLITICA:
Estado, Nação e Território.
Formação dos Estados Nacionais.
Blocos econômicos
Globalização
A DIMENSÃO SOCIOABIENTAL:
Movimentos socioambientais.
Desigualdade social e problemas ambientais.
A DINÂMICA CULTURAL DEMOGRAFICO:
Formação e conflitos étnico-religiosos e raciais.
Consumo e consumismo
A identidade Nacional e processo de globalização.
D JUSTIFICATIVA
Relações de produção e de trabalho. Discutir como as sociedades produzem o espaço
geográfico sob a perspectiva da produção de objetos (fixos e moveis) necessários para a
manutenção da dinâmica da sociedade (capitalista).
Ênfase nas desigualdades econômicas, na produção de necessidades, nas diferentes classes
sociais, na configuração socioespacial.
69
Os espaços de produção industrial e agropecuário; as aproximações e especificidades de
cada um; a hierarquia dos lugares; as relações econômicas entre as diferentes porções
territoriais como as cidades, os estados/províncias, os países e regiões.
Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse Conteúdos Estruturante.
GEOPOLÍTICA
Neste conteúdo estruturante aborda-se:
Relações de poder e domínio sobre os territórios.
As instancias e instituições, oficiais ou não, que governam os territórios.
As relações de poder sobre territórios da escala micro (rua, bairro) até a escala
macro (país, institucionais);
O papel do Estado e das forças políticas não estatais (ongs, narcotráfico, crime
organizado, associações),
As redefinições de fronteiras, orientadas por motivos econômicos, culturais, sociais,
são fundamentais para a discussão dos conteúdos específicos.
Conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturantes:
Território e Lugar.
DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRAFICA
As questões demográficas da constituição do espaço geográfico são centrais neste conteúdo
estruturante, bem como as constituições regionais em funções das especificidades culturais.
As marcas culturais na produção das paisagens (rural e urbana) e suas razões históricas,
econômicas, naturais;
A ocupação e distribuição da população no espaço geográfico e suas conseqüências
econômicas, culturais, sociais;
Os grupo sociais e étnicos em sua configuração espacial urbana, rural, regional;
Os conceitos geográficos enfatizados neste conteúdo estruturante são os de Região
(singularidades e generalidades) e Paisagem.
70
METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
O ensino da Geografia hoje foi pensado como uma coleção de conteúdos renovados e
críticos, cuja preocupação pedagógica é levar o aluno a construção de conceitos e não
meramente recebe-los pronto e memoriza-los.
Assim, o aluno é incentivado a refletir e discutir, se motivar com o estudo da dinâmica da
sociedade e da natureza.
Para que isso ocorra é preciso que o aluno passe a observar, descrever, representar
cartograficamente os espaços geográficos.
É fundamental, que se trabalhe diferentes tipos de mapas, Atlas, globo terrestre atualizados
em situações em que os alunos possam interagir com eles.
O estudo do meio o trabalho com imagens, representação dos lugares próximos e distantes
são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os aluno poderão construir e
reconstruir as imagens e as percepções da imagem local e global.
O ensino da Geografia, de uma forma geral, é realizado mediante aulas expositivas ou
leituras dos textos do livro didático, mapas, jornais, visitas e etc...
E. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECIFICOS DA DISCIPLINA.
A avaliação deverá ser feita de varias formas, num processo de observação direta e indireta
no dia a dia, levando em consideração as desigualdades, usando praticas variadas como
leitura, interpretação e produção de textos obtidos nos livros didáticos, jornais, revistas;
leitura e interpretação de fotos, mapas, imagens, tabelas gráficos, relatórios, maquetes e
relatos de fatos vivenciados.
F BIBLIGRAFIA:
71
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
- Versão preliminar de Geografia julho/2006.
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares brasileiros a partir
do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu processo de ensino em virtude
das influências teóricas e correntes de organização do pensamento.
Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores vêm considerando como
ensino tradicional de História, ou seja, um ensino que privilegia visões factuais e
desarticuladas das relações sociais, um ensino que privilegia o estudo do passado em
concepções despolitizadas e acríticas, mantendo o professor como transmissor de
informações e o estudante como receptor passivo.
Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim dos governos da
ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões em torno de novas
concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações e finalidades da disciplina.
Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão que os estudantes vinham tendo da
História por meio de seu ensino e canalizar esforços para a reestruturação de novas
diretrizes curriculares.
No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo de discussão
sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando a proposta de formação
continuada de professores também no contexto de produção coletiva das Diretrizes
Curriculares da Secretaria de Estado da Educação - SEED nos propomos a repensar o
ensino de História, estabelecer alguns parâmetros, conteúdos estruturantes e resgatar
finalidades para que essa disciplina possa assumir sua contribuição e responsabilidade com
a produção de conhecimento e a formação da consciência crítica e cidadã.
Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o desenvolvimento da
72
disciplina relacionando-o com uma História critica da realidade vivida de acordo com as
produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos propostas de inclusão de conteúdos e
temas pertinentes, especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório,
no Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual, os conteúdos de História do
Paraná e pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O ensino da História tem como objetivos, possibilitar o entendimento e a
formação da noção de identidade social, estabelecendo relações entre os
indivíduos, o social e o coletivo;
Relacionar o particular com o geral situando a localidade específica, a nacional
e a mundial interligando-as;
Aumentar o conhecimento do aluno sobre si mesmo;
Compreender os fatos históricos como ações humanas significativas em
determinado período histórico;
Compreender os sujeitos da história enquanto agentes de ação social, por isso
significativo para os assuntos históricos.
Compreender o conceito de tempo histórico, dimensionando-o em diferentes
estâncias tais como: tempo biológico (nascimento, envelhecimento) tempo
psicológico (sucessão, mudança), tempo institucionalizado, ou seja,
cronológico e astronômico (calendário, dias, meses, anos e séculos).
Formar alunos capazes de ler e compreender a realidade, posicionar-se
escolhendo e agindo criteriosamente.
Discutir questões e hipóteses e expor idéias sobre o tema estudado.
73
CONTEÚDOS
5ª SERIE
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CONTEÚDOS ESPECÍFICOSCONTEÚDOS
COMPLEMENTARES
Produção do conhecimento
Histórico:
Introdução ao ensino da
História.
Produção do
conhecimento histórico.
Tempo, Temporalidade.
Fontes, documentos,
patrimônio material e
imaterial.
Pesquisa.
A Humanidade e a História:
De onde viemos, quem somos,
como sabemos?
74
Articulação da História com
outras áreas do conhecimento:
Arqueologia no Brasil e
antropologia do Brasil.
Lagoa Santa: Luzia - MG.
Serra da Capivara - PI.
Sambaquis - PR.
Surgimento, desenvolvimento da
humanidade e grandes migrações:
Teorias do surgimento do
homem na América.
Mitos e Lendas da origem do
homem.
Povos ágrafos-memória-história
oral.
Povos indígenas no Brasil e no
Paraná:
Ameríndios do Território
brasileiro.
Ameríndios do Território
Paranaense.
Chegada dos europeus na
América.
Resistência e dominação.
Escravização.
Catequização.
As primeiras civilizações na
América:
Matas.
Incas.
Astecas.
Ameríndios da América do
norte.
As 1ªs civilizações na África, Europa
e Ásia:
Egito – Núbia – Gana e Mali.
Mesopotâmia.
Hebreus.
Persas – Fenícios.
Gregos.
Romanos.
75
Mineração e a pecuária no Sul do
Brasil:
Surgimento das 1ªs cidades
paranaenses.
Contribuição cultural africana
no Brasil.
Quilombos – Brasil e Paraná.
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CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Brasil no processo de expansão
mercantil européia:
Grandes navegações.
Brasil – ciclos
econômicos.
Nordeste açucareiro.
Negro – mãos e pés do
Brasil.
Ocupação territorial.
Missões.
Bandeiras / Estradas.
Invasões estrangeiras.
Religião no Brasil
Colonial.
Cultura no Brasil
Colonial.
Consolidação dos estados
nacionais europeus e a Reforma
Pombalina:
Formação dos reinos ibéricos.
Mercantilismo.
Reforma.
Contra-Reforma.
Diáspora africana.
Mundo Árabe.
Economia feudal.
76
Colonização do Território
paranaense:
Economia – Ciclos
econômicos.
Organização Social –
política e administração.
Revoltas ocorridas no Paraná.
Movimentos e Contestação:
Revoltas nativistas e
nacionalistas.
Inconfidência Mineira.
Conjuração Baiana.
Revolta da Cachaça.
Revolta dos Mascates.
Independência das treze
colônias inglesas na América
do Norte.
Chegada da Família real no
Brasil:
Da vinda de D. João VI a
emancipação:
De colônia a reino Unido.
Governo de D. Pedro I.
Constituição Outorgada.
Unidade Territorial.
Confederação do Equador.
Invasão napoleônica na
Península Ibérica.
Independência das colônias
Espanholas.
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7ª SÉRIE
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CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Construção:
Governo de D. Pedro II.
Lei de Terras.
Lei Eusébio de Queiroz –
Início da imigração
européia.
Movimentos
abolicionistas.
Grécia – aspectos econômicos –
política social e cultural.
Antiga Roma e a República.
Sistema feudal.
Emancipação política do
Paraná:
Organização política e
administrativa.
Migrações internas e
externas.
Guerra do Paraguai:
O processo de abolição da
escravatura:
Imigração – miscigenação.
Colonização da África e da
Ásia.
78
República:
Idéias positivistas.
Imigração asiática.
Coronelismo / Oligarquias
/ Clientelismo .
Movimentos de
Constatação: campo e
cidade.
Movimentos messiânicos.
Revoltas urbanas e rurais
– movimento operário.
Guerra Contestada.
Revolução Federalista.
Acontecimentos de grande
importância do Paraná no
final do século XIX e XX.
Revolta Mexicana.
1ª Guerra.
Revolta da Rússia.
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8ª SÉRIE
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CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
O repensar no Brasil:
Semana de Arte Moderna.
Coluna Prestes.
Revolução de 30 – Período
Vargas.
Leis Trabalhistas.
Voto.
Participação do Brasil na II
Guerra Mundial.
Crise de 29.
Entre-guerras.
2ª Guerra Mundial.
Populismo no Brasil e na
América Latina.
Governo Vargas.
Governo J.K.
Jânio Quadros.
João Goulart.
Movimentos populares da
América Latina.
80
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Construção do Paraná
Moderno:
Governos do Paraná.
Frentes de Colonização do
Estado.
Criação da Estrutura
Administrativa.
Copel – Banestado –
Sanepar – Codepar.
Movimentos culturais.
Movimentos sociais no
Campo e na Cidade.
Política da Boa Vizinhança.
Revolução Cubana.
Ásia e África Contemporânea.
Regime militar no Brasil e no
Paraná:
Governos Militares.
Modernização do Paraná.
Movimentos de Contestação no
Brasil:
Resistência armada.
Tropicalismo.
Jovem-Guarda.
Novo Sindicalismo.
Movimento estudantil.
Movimentos de Contestação no
Mundo,
Movimento Negro.
Movimento Hippie.
Movimento Homossexual.
Movimento Feminista.
Movimento Punk.
Movimento Ambiental.
81
Redemocratização:
Constituição de 1988.
Movimentos populares
rurais e urbanos.
Zumbi dos palmares.
Mercosul.
ALCA.
Fim da Bipolarização Mundial.
Desintegração do Bloco
Socialista.
Neoliberalismo.
Globalização.
11 de Setembro nos EUA.
África e América Latina no
contexto atual.
O Brasil e o Paraná no
Contexto atual.
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico contemplara em todas as séries os
conteúdos estruturantes baseados na dimensão política, econômico-social e cultural.
O livro didático será utilizado como ferramenta de apoio, sem a pretensão
de esgotar o conteúdo e a dinâmica do ensino de História.
Para tanto o professor se valerá de recursos como: imagens provenientes
de filmes, gravuras, histórias em quadrinhos, jornais, revistas , fotografias.
Serão utilizados ainda músicas, documentos históricos, visitas a museus,
acervos públicos e particulares que representam o patrimônio histórico local e mundial.
O professor se utilizará de narrativas históricas e diálogos que favoreçam
a compreensão dos fatos históricos e estimulem a descoberta de novos fatos, analisando
sobre todas as óticas possíveis sempre levando em conta a realidade sócio educacional do
aluno.
O uso da biblioteca é imprescindível para o ensino de história, porém faz-
se necessário a delimitação prévia dos temas e das diversas obras, por parte do professor
para que o objetivo final seja alcançado.
82
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
No processo de avaliação torna-se importantíssimo levar em conta
conhecimento prévio do aluno.
A avaliação do processo ensino aprendizagem pode realizar-se por meio
de diversos recursos. È importante que o professor adote o que achar mais adequado às suas
propostas e às características dos alunos.
A avaliação será feita de forma diagnóstica e continuada, mantendo
uma coerência entre as práticas educativas e os fundamentos teóricos metodológicos.
O uso da avaliação diagnóstica e continuada permite ao professor
identificar possíveis lacunas no processo ensino-aprendizagem, mudando a metodologia se
assim o achar o necessário.
BIBLIOGRAFIA
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
PARANÁ.. Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de História para o
Ensino Fundamental.
LÍNGUA PORTUGUESA
I. Apresentação geral da disciplina
83
1. Histórico
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os
currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX, e a preocupação com a
formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina, o Latim moldou as
primeiras práticas de ensino.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e
Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo
gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por
decreto imperial o cargo de professor de português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967, “um processo de
democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de
admissão, entre outros fatores (...).” (Frederico & Osakabe, 2004, p.61)
Com a Lei 5692/71, o ensino da Língua Portuguesa, se pautou em teorias
da comunicação, sendo mais pragmática e utilitária e não se preocupando com o
aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.
A partir dessa Lei, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em
Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) baseando-se, principalmente nos estudos de
Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
84
Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o ensino
da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de
habilidades de leitura.
Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social das
práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram
ao Brasil em meados da década de 70 e contribuíram para fazer frente à pedagogia
tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão tradicional de
ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso,
contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas
idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos
pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin.
Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se ao então
2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
A partir dos anos 80, os estudos lingüísticos levaram os professores à
discussão e ao repensar sobre o ensino da língua materna bem como para a reflexão sobre o
trabalho realizado na sala de aula.
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e
escrita.
2. Concepção da Língua Portuguesa
85
Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é interação,
ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que se constituem e
constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela pode
ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi n(1991, p. 6),
“a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos
outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui.”
Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao
comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento do
mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade
em que está inserido e o seu papel como sujeito social.
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê, também,
como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que aquele que
fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um interlocutor,
levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de interação.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão
a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de
discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São vozes
que se materializam através do texto que, como todo sistema de signos, tem sua coerência
atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua vida comunicativa e expressiva. O
texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é, sobretudo, um ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam o
texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que objetivo, quando e onde
86
escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo registro,
um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção que
permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um
determinado gênero textual.
II – OBJETIVOS
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva
nas diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de
ensino:
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho
com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes através de
atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros, bem como suas
87
famílias em diferentes contextos sociais e profissionais, para a valorização da
diversidade étnica brasileira.
Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo continuado de
ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos
interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso
da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas estende-se por toda a
sua vida.
III – CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO
Os conteúdos estruturantes adotados na disciplina de Língua Portuguesa
constituem práticas sociointeracionais presentes na vida e, na escola, trabalhadas na
perspectiva dos sujeitos históricos que as vivenciam em situações concretas: a oralidade, a
leitura e a escrita.
ORALIDADE
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam diferentes
caminhos.
Considerando-se a língua em sua perspectiva histórica e social, esse trabalho precisa
pautar-se em situações reais de uso da fala, valorizando-se a produção de discursos nos
quais o aluno realmente se constitua como sujeito do processo interativo. É função da
escola, no processo ensino e aprendizagem da língua,valorizar os conhecimentos
lingüísticos dos alunos, propiciando situações que os incentivem a falar, fazendo uso da
88
variedade de linguagem que eles empregam no cotidiano. A escola deve possibilitar ao
aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os
discursos dos outros e de organizar os seus com clareza, coesão e coerência.
Do ponto de vista sociolingüístico, todas as variedades constituem sistemas lingüísticos
perfeitamente adequados, falares que atendem a diferentes propósitos comunicativos,
dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das comunidades.
As variedades lingüísticas devem levar o professor a promover o diálogo entre os
diferentes falares, porém, a sala de aula deve ser o espaço que permita ao aluno a
apropriação da norma padrão e levá-los a entender a necessidade desse uso em
determinados contextos sociais.
Serão desenvolvidas, em sala de aula, atividades que favoreçam o desenvolvimento das
habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas:
apresentação de temas variados: histórias de família, das comunidades,
filmes, livros etc;
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno
ou pessoas de seu convívio;
uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções
tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar
resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites etc;
confronto entre os mesmos níveis de registro de forma a constatar as
similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita;
relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;
debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o
desenvolvimento da argumentação;análise de entrevistas televisivas ou
89
radiofônicas a partir de gravações para serem ouvidas, transcritas e
analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças
de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade,
comparação com outros textos etc.
Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, devem ser
levadas em conta as diferenças que há entre a oralidade e escrita. Enquanto esta é
planejada, completa elaborada, aquela é, em geral, não-planejada, fragmentária,
incompleta, pouco elaborada, e apresenta comumente frases curtas. Também deve ser
valorizado o saber ouvir, escutar com atenção e respeito os diferentes tipos de
interlocutores.
LEITURA
A leitura compreende o contato do aluno com um vasto universo de textos
verbais e não-verbais, produzidos numa ampla variedade de práticas sociais.
O desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura conduz o aluno a fazer
previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um significado
global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou
rejeita conclusões, com base no seu conhecimento lingüístico e na sua vivência
sociocultural.
Assim, o ato de ler deve levar o aluno a familiarizar-se com diferentes textos
produzidos em variadas práticas sociais, propostos pelo professor e também levando em
conta a preferência e opinião do leitor.
90
Para favorecer o envolvimento do aluno com a leitura pode-se fazer uso das
seguintes estratégias: cercar os alunos de livros que podem ser folheados, selecionados,
levados para casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar exposições de
livros; ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de
avisos sobre o prazer de ler; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas; comentários
do professor a respeito do livro que está lendo e vice-versa; levar, à sala de aula,
convidados para ler e comentar sua história de leitura com a classe; produzir coletivamente
peças de teatro e dramatizações sobre os textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as
ilustrações da história; encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura; criar
momentos em que os alunos exponham suas idéias, opiniões e experiências de leitura; não
vincular a leitura a questionários; organizar um clube do livro, escolher o autor do mês ou
do bimestre e trabalhar a leitura de suas obras. percebendo em cada texto a presença de um
sujeito histórico e de sua ideologia.
Além dos textos literários, pode-se contemplar também os textos de
imprensa (notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores, entrevistas), os textos
lúdicos (trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, parlendas , piadas), textos científicos
(verbetes, enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos e textos didáticos), textos de
publicidade (propagandas, classificados) dentre outros.
O trabalho com a literatura em sala de aula deve levar o aluno a perceber
em cada texto a presença de um sujeito histórico e de sua ideologia.
ESCRITA
91
A escrita enquanto prática de linguagem, é sociointeracional, pois as
condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, por que,
quando, onde e como se escreve) são fatores determinantes do texto.
A capacidade de escrita, a criatividade e outros fatores comumente
relacionados ao ato de escrever, só se aprende quando se pratica em suas diferentes
modalidades genéricas.Tanto o professor quanto o aluno precisam planejar o que será
produzido, em seguida escrever a primeira versão e, finalmente, revisar, reestrutura e
reescrever o texto. É importante, após esse processo, garantir a socialização do texto
produzido.
Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto podem ser
trabalhados, dentre outros, relatos de histórias, bilhetes, cartas, cartazes, avisos, poemas,
contos, crônicas, noticias, editoriais, cartas de leitor, entrevistas, relatórios, resumos de
artigos e verbetes de enciclopédia. Assim, essa prática orientará não apenas a produção de
textos significativos, como incentivará a pratica da leitura.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A Análise Lingüística tem como objetivo formar usuários competentes da língua
que, através da fala, leitura e escrita, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível,
adaptando-se a diferentes situações de uso.
Possenti (1999) procura simplificar a definição de gramática a partir da noção de um
conjunto de regras que devem ser seguidas e apresenta três tipos básicos de gramática,
normativa, descritiva e internalizada.
92
A gramática normativa considera a língua como uma série de regras que devem ser
seguidas e obedecidas dando muita importância à forma escrita.
A gramática descritiva dá preferência às manifestações orais da língua, trabalhando
a descrição das variantes lingüísticas a partir do seu uso pelos falantes.
A gramática internalizada é o conjunto de regras que é dominado pelo falante tanto
em nível fonético, como sintático e semântico, possibilitando o entendimento entre os
falantes de uma mesma língua.
Conteúdos decorrentes da produção oral em função da reflexão e do uso: a prática
da análise lingüística na oralidade
materialidade fônica dos textos poéticos
reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua
recursos lingüísticos próprios da oralidade
as variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação à fala e a escrita
aspectos formais e estruturais do texto.
Conteúdos decorrentes da leitura em função da reflexão e do uso: a prática da análise
lingüística na leitura
organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto,
fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético
diferentes vozes presentes no texto
reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso para a
progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto, incluindo o
93
estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na organização do
texto:
- a importância e função das conjunções no conjunto do texto e seus
efeitos de sentido
- expressividade dos nomes e função referencial no texto
(substantivos, adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido
- o uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual
- papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
seqüenciação do texto
- valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero
discursivo
- a pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos
efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e
objetivos do texto
o estudo das obras literárias de escritores afro-descendentes.
Conteúdos decorrentes da produção escrita em função da reflexão e do uso: a prática da
análise lingüística na escrita
Conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das
práticas discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da regularidade: concordância
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verbal e nominal, regência verbal e nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação,
tempos verbais.
elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os conteúdos
relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia,
nominalizações, hiperonímia
elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes gêneros discursivos.
elementos que mostrem as diferenças escritas nos diversos países falantes da língua
portuguesa no mundo, enfocando a particularidade cultural.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre seu próprio texto, tais como atividade de revisão, de reestruturação ou
refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos de
diversos gêneros.
IV– Metodologia da disciplina
Segundo Bakhtin, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos
que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo
seu uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa compreender a língua
como “um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas,
desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem (e a língua) desse
modo, é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das
95
relações sociais: ela é o elemento constitutivo dessas múltiplas relações e nelas se constitui
continuamente.” (Faraco,2003)
A linguagem será vista assim como uma atividade que se realiza
historicamente entre sujeitos, constituindo-se os sujeitos e a linguagem, nos múltiplos
discursos e vozes que a integram. Se os gêneros discursivos são fundamento para o trabalho
pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos, de texto, de leitura não se restringem à
linguagem escrita: eles abrangem, além de textos escritos e falados, a integração da
linguagem verbal com “as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema, a
fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o radio, a publicidade, os quadrinhos,
as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro
criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas as práticas discursivas
sociointeracionais) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos, seus
diferentes modos de composição e de geração de significados.)” (Faraco, 2000)
A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus
alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais, através do
contato direto com textos dos mais variados gêneros., orais ou escritos. É necessário que a
inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais
onde eles se constituem.
Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos
alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas diferenças
estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria bem como o caráter
do público a que se destina, fará ver que determinados usos lingüísticos válidos para um
nível informal do discurso podem não ser válidos para um outro discurso no nível mais
formal. Fará ver aos alunos as relações de poder existentes atrás de cada gênero. Deve-se
96
propiciar ao aluno, além de contato com diferentes textos, a possibilidade de expressar-se
através dos diferentes gêneros e até mesmo de, exercendo sua criatividade, participar da
caracterização do próprio gênero.
Antes disso tudo, no nível oral e escrito, a interpretação que faz proliferar o
pensamento. O conteúdo maior da disciplina é a própria língua em suas instancias de uso
afetivo.
Quanto ao ensino de Literatura, deverá ser o professor um contínuo leitor,
capaz ele mesmo de selecionar os textos que irá trabalhar com os alunos, estabelecendo
como critérios para a seleção dos mesmos. não a linearidade da historiografia, nem a
adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos alunos, subestimando suas capacidades
cognitivas. Não levará em conta a facilidade do texto, mas, fundamentado no seu percurso
de leitura, levará aos alunos textos com maiores possibilidades de libertação de
pensamento.
O professor de Língua Portuguesa e Literatura deve se valer de todos os
meios de que dispõe tais como: televisão, DVDs, informática, CDs, cinemas, rádios, data-
show, retro-projetor, para, ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos alunos nos
níveis da oralidade, leitura e escrita, faz com que o pensamento prolifere, permitindo que
os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua
frente e assim caminhem com suas próprias pernas Um professor de língua Portuguesa e
Literatura educa para a criatividade, para a liberdade.
V – Critérios específicos de avaliação
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A avaliação será formativa - considerando ritmos e processos de
aprendizagens diferentes, contínua e diagnóstica - apontando as dificuldades e
possibilitando a intervenção pedagógica.
A oralidade será avaliada em função da adequação discurso / texto aos
diferentes interlocutores e situações.
As exigências de adequação da fala são avaliadas diferentemente nos
seminários, debates, trocas de idéias, entrevistas, relatos de histórias, e isso será
considerado numa análise da produção oral levando em conta o desembaraço, clareza ao
expor as idéias, fluência da fala, argumentação e a capacidade do aluno adequar discurso
texto.
Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que o aluno
emprega no decorrer da atividade, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua
reflexão e sua resposta ao mesmo, considerando as diferenças de leituras de mundo e
repertório de experiências dos alunos.
Na avaliação da escrita serão levadas em conta as circunstâncias da produção
e o resultado dessa prática. O texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais. Os elementos lingüísticos presentes nas produções dos
alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
Tanto na oralidade como na escrita, o aluno se posicionará como avaliador
dos textos que o rodeiam e de seu próprio texto, adquirindo autonomia. É necessário que o
professor perceba a dimensão deste posicionamento:
Porque escrever (e falar) com clareza implica automático compromisso com
as palavras transmitidas, pois os outros vão entendê-las. E vão reagir a
elas, favorável ou desfavoravelmente. (...) Pois facilitar a leitura do outro
98
representa facilitar seu acesso às nossas idéias, em última instância, a nós
mesmos. (BERNARDO, 1998, p. 20)
A língua não é uma estrutura fixa, ela é um ser vivo, e por isso
respeita e incorpora as transformações por que passa a sociedade.
VI – Bibliografia:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Curitiba: 2005.
FERREIRA MAURO. Português – Entre Palavras, São Paulo: FTD, 2002
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação . Currículo Básico para a escola pública do
estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ / SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio –
Versão preliminar, SEED, 2006.
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
99
O conhecimento do indivíduo é constantemente transformado pelas novas
informações que ele recebe e, pelas experiências pelas quais ele passa. A escola é a
instituição que propicia ao indivíduo a formação integrada, transmitindo-lhe valores
práticos e morais, aliados ao conhecimento científico e cultural, tendo como agente
formador, o professor, elemento de ligação entre a realidade do educando e o nível de
evolução que se ambiciona.
O Ensino Fundamental tem como objetivo a formação básica do cidadão mediante:
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o domínio da
leitura, da escrita e do cálculo, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
habilidades e a formação de atitudes e valores.
Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir,
calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados,
argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar, analisar e interpretar
criticamente as informações, localizar, representar, etc.
Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. É preciso
que o saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho matemático escolar, diminuindo a
distância entre a Matemática da escola e a Matemática da vida.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
A matéria deve ser ensinada de forma onde a teoria, a prática, o conteúdo e a forma
se integrem para desenvolver o raciocínio lógico, a criatividade e o espírito crítico, a partir
do resgate da questão cultural, já que a matemática é um bem cultural constituindo-se a
partir das relações do homem com o mundo em que vive.
Sendo assim o ensino de Matemática do ensino fundamental deve levar o aluno a:
. Adotar uma altitude positiva em relação à Matemática, ou seja, desenvolver sua
capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos para resolver
problemas.
. Aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de soluções para um problema.
100
. Pensar logicamente, relacionar idéias estimulando sua curiosidade, seu espírito de
investigação e sua criatividade.
. Observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-dia.
. Representar as idéias matemáticas escrevendo e representando de várias maneiras
(com números, tabelas, gráficos, diagramas, etc.).
. Interagir cooperativamente com os colegas.
CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Número, Operações e Álgebra
Propõe-se o estudo dos números, tendo como meta primordial, no campo da
aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações concretas relacionadas
ao conceito de quantidade e com o cotidiano dos alunos.
Medidas
Propõe-se o uso das medidas como elemento de ligação entre os conteúdos de
numeração e os conteúdos de geometria; a idéia principal é a de que medir é comparar.
Geometria
Propõe-se a partir da realidade explorar o espaço para situar-se nele e analisa-lo,
percebendo os objetos neste espaço para poder representá-los, através da construção de
formas e medições.
Tratamento da Informação
101
Propõe-se o uso de conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar e analisar
dados, que permitem ler e compreender uma realidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS
CONTEÚDO POR SÉRIE
5ª série
Números, Operações e Álgebra
. Números Naturais (história e outras numerações)
. Expressões numéricas
. Resolução de problemas envolvendo as quatro operações.
. Noções de incógnita e de variável (termo desconhecido)
. Potenciação
. Múltiplos e Divisores
. Frações
. Números Decimais
102
Medidas
. Medidas de tempo
. A reta numerada
. Medidas de comprimento
. Medidas de capacidade
. Medidas de Massa
. Operações com medidas mistas.
Geometria
. Noções fundamentais da Geometria (ângulo, polígonos e circunferência).
. Simetria
. Perímetro e área de figuras planas.
Tratamento da Informação
. Noções de Estatística
. Gráficos e tabelas
. Porcentagem.
6ª Série
Números, Operações e Álgebra
. Sistema de numeração decimal
. Potenciação e radiciação
. Múltiplos e divisores-divisibilidade
. Frações e números decimais
. Razão e porcentagem
. Números Inteiros.
. Operações com números inteiros
. Números Racionais.
Operações com racionais
103
. Equações do 1º Grau
Medidas
. Ângulos
A reta numerada (números inteiros e números racionais)
. Medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo
Geometria
. Polígonos
. Perímetro e área
Tratamento da Informação
. Razão e Proporção
. Porcentagens e Juros
. Tabelas e gráficos
7ª série
Números, Operações e Álgebra
. Conjuntos Numéricos (N, z, q e I).
. Números Reais
. Potenciação
. Radiciação
. Expressões Algébricas
. Operações com polinômios
. Produtos Notáveis
. Fatoração
. Equações
104
8ª série
Números, Operações e Álgebra
. Potenciação
. Notação Científica
. Radicais
. Produtos Notáveis
. Fatoração
. Equações e sistema de equação do 2º Grau
. Classificação dos números
. Funções
. Matemática comercial
Medidas
. Medidas de comprimento
Geometria
. Geometria dedutiva
. Trigonometria
. Semelhança
. Teorema de Pitágoras
. Relações Métricas nos Triângulos Retângulos
. Construções geométricas: Simetria
. Círculo e cilindro
Tratamento da Informação
. Estatística
. Probabilidade
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
105
A escola não é a única instância de transmissão de conhecimentos científicos, mas
por excelência é a instituição incumbida disso. A posse desses conhecimentos,
históricamente acumulados, oportuniza outras formas de ver e compreender o mundo
abrindo possibilidades de mudanças na ação cotidiana das pessoas. São as relações que se
estabelecem entre professor-aluno, em seu contexto escolar.
A definição de conteúdos é considerada fator fundamental para o conhecimento
matemático, anteriormente fragmentado, seja, agora visto em sua totalidade, em
necessidade de desenvolvimento conjunto.
O conhecimento não é construído de um dia para o outro, de uma situação para
outra, do não saber ao saber tudo. Cada indivíduo reelabora as informações recebidas, daí a
necessidade de se considerar, no processo, não somente o produto, mas sim o próprio.
Só a consideração conjunta do resultado e do processo nos permite estabelecer
interpretações significativas, para isso podemos articular os conteúdos utilizando a
modelagem, etnomatemática, resolução de problemas, uso de tecnologias e história da
matemática.
A teoria deve ser distribuída em seções, de modo equilibrado; e os temas devem ser
abordados por meio de uma linguagem simples, mas precisa, estabelecendo um diálogo
com o aluno, permitindo que ele progrida sem dificuldades e sempre que necessário
retomar assuntos que fazem parte do conhecimento do aluno, isto é, assuntos que são
relacionados a prática cotidiana do aluno com o intuito de atrair-lhe a atenção e o
conseqüente interesse. Os textos complementares devem enriquecer os temas, para que a
leitura fique prazerosa.
A proposta do trabalho é ampliar as experiências do professor e dos alunos, para que,
na exploração das idéias, possam, além de desenvolver a capacidade de pensar e inventar,
fazer do processo de ensino algo dotado de significado e alegria.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍCOS DA DISCIPLINA
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como
está se realizando o processo ensino-aprendizagem tanto para educandos quanto para
educadores e deve ser entendida pelo professor como processo de acompanhamento e
106
compreensão dos avanços, dos limites e das dificuldades dos alunos para atingirem os
objetivos dos conteúdos, quando forem trabalhados.
Visto a necessidade da mudança no ensino da Matemática na forma de avaliar o
aluno devemos dar ênfase:
- ao que os alunos sabem e pensam matematicamente;
- na compreensão dos conceitos e se desenvolveu atitudes positivas em relação a
matemática;
- no processo e grau de criatividade das soluções dadas pelo aluno;
- nas situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias
matemáticas;
- nas várias formas de avaliação, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos,
auto-avaliação), as orais (exposições, entrevistas, conversas informais);
- num processo avaliativo contínuo olhando o educando como todo desde o início da
sua aprendizagem até a formação de conceitos apropriados à disciplina.
Quanto mais o professor diversificar a avaliação e conseguir interpretá-la como um
meio para analisar se juntamente com os aluno está conseguindo alcançar os objetivos
proposto, mais ele se aproximará de um novo tipo de avaliação que leva em conta os
sonhos e projetos dos alunos, até mesmo a auto-avaliação.
A recuperação paralela será quando se fizer necessária, baseada na revisão dos
conteúdos que o aluno não se apropriou e será através de teste escrito/oral, trabalhos ou
pesquisas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba.
SEED. 2006.
- IMENES, Luíz Márcio Pereira. Matemática/Imenes & Lellis. São Paulo: Scipione ,
2002.
107
- DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática – 1ª Edição – São Paulo: Ed.Ática,
2004.
- ANDRINI, Álvaro. Novo Praticando Matemática/Álvaro Andrini, Maria José C. de
V. Zampirolo. São Paulo: Editora Brasil, 2002.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado depois da
chegada da família real ao Brasil em 1808 e contemplava o ensino de francês, inglês e
alemão. A partir de 1906, com Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter
científico. Em 1942 as línguas privilegiadas passaram a ser o francês, inglês e espanhol. Em
1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394, determinou a oferta
obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade
escolar, no Ensino Fundamental. Já para o Ensino Médio, poderia haver uma segunda, em
caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição, permanecendo apenas o
inglês, até 2005, pelo fato de este ter sido escolhido como língua universal.
Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de construir sentidos, é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o
mundo, de avaliar paradigmas já existentes e cria novas possibilidades de construir sentidos
do e no mundo. A língua estrangeira tem o objetivo de proporcionar: a inclusão social; o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade; o reconhecimento da
diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo estruturante é o “Discurso” enquanto prática social – efetivado por
meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, oralidade e escrita.
108
Para que os alunos-sujeitos percebam a interdiscursividade nas diferentes relações
sociais é preciso que os níveis de organização lingüística sirvam ao uso da linguagem na
compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.
De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho pedagógico
recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sendo
capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais definirão os conteúdos
lingüísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem trabalhadas.
Vale explicitar que de acordo com a Lei 10.639/03, referente a “História da Cultura
Afro-Brasileira e Africana”, esta será trabalhada continuamente nos conteúdos do LEM –
Inglês.
METODOLOGIA
Para ensino de LEM – inglês é relevante apresentar o discurso nos seus mais
variados gêneros: oral, escrito e visual. Estes recursos estimulam o aluno ao ingresso no
mundo da língua alvo.
A cultura, que sempre funciona como pano de fundo para as interações, pode e
deve ser apresentada através de materiais autênticos como músicas, recortes de jornais e
revistas, processo de aprendizagem, descobrindo o novo universo oferecido pela LEM-
Inglês.
A língua estrangeira precisa ser trabalhada procurando compreender sua prática
social significativa. A pragmática, ou seja, a língua em uso, revela a esfera ideológica que
envolve os diferentes enunciados comunicativos. O aluno, em contato com essa língua em
uso, cresce enquanto indivíduo, pois percebe as diferentes maneiras de se ver e viver no
mundo, sentindo-se, com isto, um ser histórico e socialmente construído.
O livro didático serve como um apoio, pois nele encontram-se as informações
básicas que auxiliam professor e aluno no processo de organização dos conteúdos a serem
adquiridos.
O professor de inglês deve propiciar a seus alunos momentos de expressão oral,
compreensão auditiva, produção escrita e prática de leituras. Sempre pautando-se em temas
interessantes que remetam os alunos à cultura da língua alvo.
109
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE LEM-INGLÊS
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir
para a construção de saberes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que a avaliação seja
contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação
servirá, principalmente, ara que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas
aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela que é possível perceber
quais são os conhecimentos – lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e
as práticas – leitura, escrita e oralidade – que ainda não foram suficientemente trabalhados
e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do
aluno com os discursos em íngua estrangeira.
Avaliação é uma das questões cruciais em educação, não pode ser vista como algo
que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante e intrínseca ao processo
educacional”. É diagnostica, concretiza-se na observação e possibilita ao professor
identificar como se dão os processos de construção do conhecimento em seus alunos
redirecionar o trabalho que vem desenvolvendo, conforme as necessidade e dificuldades
encontradas.
Ressalta-se a importância do Livro Didático de inglês, que não esgota todas as
necessidades, nem abrange todos os conteúdos de língua estrangeira, mas se constitui como
suporte e ponto de partida para professores e alunos.
BIBLIOGRAFIA
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
LEFFA, Vilson J. O Professor de Línguas: Construindo a Profissão. Pelotas: Educat,
2006.
MÜLLER, Vera.; SARMENTO, Simone (orgs). O Ensino do Inglês como Língua
110
Estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS 5,2004
PAIVA, Vera Lucia M.O. Ensino de Língua Inglesa: Reflexões e Experiências.
3 Ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2005
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna:
Espanhol – Inglês. Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação
Básica. Curitiba, 2006.
ENSINO MÉDIO
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
ARTE
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE ARTE
O ensino da Arte no Ensino Médio possibilita o estudo como campo de
conhecimento, constituído de saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos, dessa forma
ampliando o repertório de conhecimento do aluno.
Sendo assim, o ensino da Arte na escola desempenha o papel social, na medida
em que democratiza o conhecimento, características de cada indivíduo, através da sensação
de se estar contido num espaço e de se conter esse espaço dentro de nós, criando,
ampliando, enriquecendo , transformando o mundo e o homem, numa ação conjunta do
fazer, do olhar e do pensar e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos
de relações entre os indivíduos e a sociedade.
A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o indivíduo
descobre sua integridade, sua função consiste em aplicar o conhecimento que se refere aos
111
conteúdos específicos das linguagens artísticas, tendo como elementos norteadores as
quatro áreas da Arte: artes visuais, dança, música e teatro.
O objeto de estudo/ensino em Arte é: arte e ideologia, arte e o seu conhecimento
e arte e trabalho criador, que será organizado através dos conteúdos estruturantes:
Elementos Formais, Composição, Movimentos e Períodos, Tempo e Espaço.
2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Instrumentalizar o aluno, permitindo utilizar o conhecimento estético das diversas
manifestações culturais;
Observar as relações entre a Arte e a realidade;
Desenvolver o potencial crítico-expressivo, seu conhecimento, percepção e
consciência do mundo em que vive, aliando o ver, o pensar e o criar;
Entender o homem como um todo: razão, pensamento, percepção, imaginação e
reflexão;
Oportunizar ao aluno o conhecimento erudito e popular, através dos movimentos
artísticos.
3 CONTEÚDOS
Áre
a ELEMENTOSFORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS EPERÍODOS
Conteúdos EspecíficosARTES
VISUAISPontoLinhaSuperfícieTexturaVolumeLuzCor
FigurativaAbstrataFigura/fundoBidimensional/tridimensionalSemelhançasContrastesRitmo visualGênerosTécnicas
Arte Pré-históricaArte no Egito AntigoArte Grego-RomanaArte Pré-Colombiana nas AméricasArte OrientalArte AfricanaArte MedievalRenascimento
112
BarrocoNeoclassicismoRomantismoRealismoImpressionismoExpressionismoFauvismoCubismoAbstracionismoDadaísmoSurrealismoOp-artPop-artTeatro pobreTeatro do OprimidoMúsica SerialMúsica EletrônicaRap, Funk, TechoMúsica MinimalistaArte ParanaenseCultura Afro Brasileira
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
RitmoMelodiaHarmoniaIntervalo melódicoIntervalo harmônicoTonalModalGênerosTécnicasImprovisação
TEATRO
Personagem:ExpressõesCorporais, vocais, gestuais e faciais
Ação
Espaço Cênico
RepresentaçãoSonoplastia/iluminação/cenografia/figurino/caracterização/maquiagem/adereçosJogos teatraisEnredoGênerosTécnicas
DANÇA Movimento corporal
Tempo
Espaço
Ponto de apoioSalto e quedaRotaçãoFormaçãoDeslocamentoSonoplastiaCoreografiaGênerosTécnicas
Arte EngajadaHip HopDança ModernaVanguardasartísticasArte brasileiraArte paranaenseIndústria culturalCultura Afro BrasileiraArte Indígena
4 METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE ARTE
No ensino médio, o enfoque da Arte dar-se-á em três momentos da organização
pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTE – momento privilegiado da
cognição, onde a racionalização opera para a apreensão do conhecimento historicamente
produzido sobre arte; do SENTIR E PERCEBER, ou seja, da apreciação e apropriação das
obras artísticas; do TRABALHO ARTÍSTICO, que é a prática, o fazer artístico. Estes
momentos são interdependentes.
113
A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e ao mesmo
tempo possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas
dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano se recria,
constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo. O trabalho artístico além de
representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si mesma, numa
nova realidade. Sem a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem.
O educando precisa passar pelo fazer artístico.
A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas, consideraremos alguns
campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de estudo desta
disciplina: o conhecimento estético, o conhecimento artístico,o conhecimento tecnológico
voltado para a arte e o conhecimento contextualizado.
Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento
em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação estética
por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da contextualização histórica.
Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e
articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do objeto de estudo.
A arte é criação e manifestação do poder criador do homem. Criar é transformar e
nesse processo o sujeito também se recria. A arte, quando cria uma nova realidade, reflete a
essência do real. O sujeito, por meio de suas criações artísticas, amplia e enriquece a
realidade já humanizada pelo trabalho.
A arte, compreendida como área de conhecimento, apresenta relações com a cultura
por meio das manifestações expressas em bens materiais (bens físicos) e imateriais (práticas
culturais coletivas).
A linguagem, na construção do conhecimento em arte, passa a ser compreendida
como o elo de ligação entre o conteúdo do sujeito e a cultura em suas diversas produções e
manifestações artísticas. Entende-se que ao se apropriar dos elementos básicos ou formais
das mesmas, o sujeito torna-se capaz de refletir, de interpretar e de se posicionar diante do
objeto de estudo.
Sendo a educação básica um processo que se inicia no Ensino Fundamental e se
conclui no Ensino Médio, é necessário considerar nesta proposta pedagógica, as
características e necessidades dos alunos do Ensino Médio. A partir de um aprofundamento
114
dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da arte e conhecimento, da arte e trabalho
criador e da arte e ideologia. Dessa forma, o aluno deste Colégio terá acesso ao
conhecimento presente nessas diferentes formas de relação da arte com a sociedade, de
acordo com a proximidade das mesmas com o seu universo. O professor, por sua vez, ao
selecionar os conteúdos específicos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação
da arte com a sociedade com maior ou menor ênfase, abordando o objeto de estudo por
meio dos conteúdos estruturantes.
Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o
desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida como a articulação entre os
aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina. Nessa proposta, pretende-
se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas
potencialidades criativas.
A articulação dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aliados à
práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos da disciplina e das possíveis
relações entre seus elementos constitutivos. Os conteúdos são selecionados a partir de uma
análise histórica, com base num projeto de sociedade que visa a superação das
desigualdades e injustiças, vindo a constituir-se em uma abordagem fundamental para a
compreensão desta disciplina.
Em Arte, a prática pedagógica deste Colégio contemplará as Artes Visuais, a Dança,
a Música e o Teatro; adotando como referência as relações estabelecidas entre a arte e a
sociedade.
Ao considerar a arte como fruto da percepção, da necessidade de expressão e da
manifestação da capacidade criadora humana, ela converte-se numa síntese superior do
trabalho dos sujeitos, na medida em que a arte é um dos modos pelos quais o homem supera
no seu fazer, os limites da utilidade material imediata, que ultrapassem os
condicionamentos da sobrevivência física e torna-se parte fundamental do processo de
humanização, isto é, de como os seres humanos se constroem continuamente.
Os recursos de multimídia utilizados nas práticas metodológicas são:
* televisor;
*DVD
*Retroprojetor
115
*Projetor de slides
*Aparelho de som
*Computadores com programas específicos para arte gráfica, e acessórios como :
Pen drive e Internet
5 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA DE ARTE
A disciplina de Arte apresenta-se como componente curricular responsável por
viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em arte, por meio das
diferentes linguagens artísticas.
Assim sendo, o objetivo da arte no Ensino Médio é propiciar ao aluno o acesso
aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes,
permitindo que utilize esses conhecimentos na compreensão das realidades levando em
conta as relações estabelecidas pelos alunos entre os conhecimentos em arte e a sua
realidade que se tornam evidentes tanto no processo, quanto na produção individual e
coletiva.
Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica, processual e cumulativa, sem
estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos; estará, portanto, discutindo
dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Sendo diagnóstica a
avaliação será referência do professor para o planejamento das aulas e de avaliação dos
alunos. Sendo processual abrange todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação
será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos experienciais (práticos)
e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do pensamento estético e a
sistematização do conhecimento para a leitura da realidade.
O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a avaliação do
professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também a auto-avaliação dos
alunos.
6 BIBLIOGRAFIA
116
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: a inserção dos
conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba:
SEED-PR, 2005. 43 p.
______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho 2005.
______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino Fundamental. Versão preliminar, julho 2006.
BIOLOGIA
A- CARACTERÍSTICAS GERAIS DA DISCIPLINA.
O aprendizado disciplinar em biologia é essencial. Deve ser colocado em prática
de forma que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, destacando o objeto de
estudo. É necessário que o aprendizado se desenvolva ao longo de sua vida social, político,
econômico, cultural, ambiental, histórico, religioso, filosófico, ético. Altruísta, exercendo a
verdadeira compaixão, fazendo a humanidade evoluir.
O Ensino de Biologia desenvolve o papel aglutinador das outras ciências.
Possibilita a formação de uma visão holística que colabora para o desenvolvimento
crítico e consciente do indivíduo. A Biologia, em função dos avanços tecnológicos, requer
constante atualização através de literatura adequada, acesso a Internet a fim de incentivar a
investigação, aguçar a curiosidade e possibilitar a compreensão das transformações no
117
mundo e a perceber a importância do conhecimento científico como mudanças na história
da humanidade. Para organizar a proposta do ensino de Biologia faz-se necessário delimitar
os conteúdos por unidades temáticas:
Organização dos seres vivos
Mecanismos biológicos
Biodiversidade
Implicações dos avanços Biológicos no fenômeno da vida.
B- Objetivos Gerais.
A Biologia, como parte do processo de construção científica deve ser entendida e
compreendida como processo em produção do próprio desenvolvimento humano.
Compreendida assim, é uma das formas de conhecimento produzido pelo próprio
desenvolvimento do homem e determinada pelas necessidades matérias deste em
cada momento histórico.
A Biologia contribui para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes,
por meio de conteúdos, desde que ao mesmo proporcionem o entendimento do
objeto de estudo- o fenômeno Vida – em toda a sua complexidade de relação ou
seja, na organização dos seres vivos; funcionamento dos mecanismos biológicos;
no estudo da biodiversidade no âmbito dos processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas;e das implicações dos avanços
biológicos no fenômeno da vida.
C- METODOLOGIA
Para organizar a proposta do ensino de Biologia faz-se necessário delimitar os conteúdos
por unidades temáticas:
Organização dos seres vivos
Mecanismos biológicos
Biodiversidade
Implicações dos avanços Biológicos no fenômeno da vida.
118
O ensino dos conteúdos específicos de Biologia deverá abranger as seguintes estratégias
metodológicas:
1- Prática Social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde o objetivo é perceber e denotar,
dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão sincrética, desorganizada,
de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
2- Problematização : é o momento para detectar e apontar as questões que precisam ser resolvidas
no âmbito da prática social e, em conseqüência , estabelecer que conhecimentos são necessários
para a resolução destas questões, e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento.
3- Instrumentalização: Consiste em apresentar os conteúdos sistematizados para que os alunos
assimilem e os transformem em instrumentos de construção pessoal e profissional. Neste contexto,
que os alunos apropriem-se das ferramentas culturais necessárias à luta social para superar a
condição de exploração em que vivem.
4- Catarse: é a fase de aproximação entre o que o aluno adquiriu de conhecimento e o problema em
questão. A partir, transformados em elementos ativos de transformação social,e assim sendo, o
aluno passa o entendimento e elaboração de novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da
ação para a conscientização.
5- Retorno à prática social: Caracteriza-se com o saber concreto e pensado para atuar e
transformar as relações de produção que impendem a construção de uma sociedade mais igualitária.
A situação de compreensão sincrética apresentada pelo aluno no inicio do processo, passa de um
estágio de menor compreensão do conhecimento científico a uma fase de maior clareza e
compreensão, explicitada numa visão sintética. Neste contexto, o processo educacional põe-se a
serviço da referida transformação das relações de produção.
D- AVALIAÇÃO
119
A avaliação e um processo que precisa ser definido pela unidade escolar, e em
especial, pelos professores, que atuam diretamente com os alunos.
A avaliação deverá:
- Ser entendida como uma alavanca que impulsiona o êxito dos alunos e da escola
como um todo. Por tanto, deve ser contínua e evolutiva o que dará ao professor subsídios
para a percepção de dificuldades e dos avanços dos alunos.
- Ser considerada um instrumento para auxiliar a ação pedagogia.
O professor poderá avaliar, por exemplo:
-A postura do aluno diante dos problemas
-Os caminhos que o aluno percorre para solucionar esses problemas
- As estratégias que utiliza para construir e sistematizar novos conhecimentos.
- A maneira como sintetiza seus conhecimentos
- A forma como socializa seus conhecimentos
- O que o aluno diz e como diz.
“É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista o contexto
interativo. Escola é sinônimo de interação”.
E- BIBLIOGRAFIA
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED. 2006.
Favaretto,José Arnaldo
Biologia: volume único /José Arnaldo
Favaretto, Clarinda Mercadante,- 1.ed.-
São Paulo : Moderna, 2005
Diretrizes curriculares para o ensino fundamental e médio 2006. SEED
120
EDUCAÇÃO FÍSICA
1 Conteúdo :
Serão aplicadas aulas que através de exercícios físicos, corridas, brincadeiras recreativas
e jogos, atinjam as necessidades básicas corporais dos alunos em sua idade cronológica
corporal, aumentando assim sua FORÇA, RESISTÊNCIA, AGILIDADE, EQUILÍBRIO,
VELOCIDADE, RACIOCÍNIO E RITMO.
Será aplicado também, jogos e brincadeiras que desenvolvam as capacidades cardíacas e
pulmonares dos alunos, trabalhando assim, o corpo humano como um todo.
2 Objetivo :
Contribuir para o desenvolvimento geral do educando, dimensionando a Educação Física
Escolar, pra além de uma visão somente prática e seletiva, valorizando os aspectos afetivos,
cognitivos, sociais, culturais e econômico dos alunos.
Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual esta
inserido.
Ampliar o campo de intervenção da Educação Física, para além das abordagens
centradas na motricidade
Desenvolver conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam relevantes e
estejam de acordo com a capacidade cognoscitiva do aluno
Desenvolver as práticas corporais, tendo como principio básico o
desenvolvimento do sujeito unilateral.
3 Desenvolvimento Metodológico :
Além dos esportes tradicionais (vôlei,basquete, handebol, futsal ), serão ministrados aos
alunos, aulas de ginástica corporal com e sem aparelhos,
provas de atletismo (corrida, salto e arremesso ), jogos de estafeta, gincanas, danças,
xadrez, recreação, brincadeiras cantadas, brincadeiras em roda,circuitos, teatro, calistenia,
marcha. Sempre envolvendo atividades individuais e em grupo.
121
Serão utilizados também : Aulas expositivas, teóricas e práticas, com processo
pedagógico para o aprendizado dos fundamentos, trabalhos em pequenos e grandes grupos,
aulas em vídeo e seminários pelos alunos.
4 Conteúdo Estruturante :
A Expressividade Corporal
Do conteúdo estruturante emergem aqueles elementos da cultura que constituirão
específicos de ensino, conforme as finalidades, os objetivos e os pressupostos para a
disciplina de Educação Física.
Conteúdos Específicos
ESPORTES:
Fundamentos técnicos
Regras
Táticas
Análise crítica das regras
Origem e história
Para que e a quem servem
Modelo de sociedade que os produziram
Incorporação pela sociedade brasileira
Influência nos esportes dos diferentes modelos de sociedade
O esporte enquanto fenômeno social
O esporte na sociedade capitalista
Profissionalização do esporte
JOGOS:
Análise das relações sociais
Proposta de desafios
Compreensão de regras e normas de convivência social
Análise crítica e criação de novas regras
122
GINÁSTICA:
Possibilitar ao aluno reconhecer as possibilidades de seu corpo,afastando – se da
ginástica competitiva, com movimentos obrigatórios, presos a técnica da
repetição
o O papel da mídia
o Ginástica imitativa
o Ginástica geral
o Ginástica esportivizada
o Olímpica e rítmica
DANÇA
Problematização a erotização da dança
Manifestação da cultura milenar
Históricos e a espiritulidade das danças
Ritmo
Danças em geral
Danças folclóricas
Danças populares e afro – brasileiras
Consciência corporal
Relação histórico-social dos movimentos folclóricos
Análise crítica dos costumes
História e cultura dos temas desenvolvidos
ELEMENTOS ARTICULADORES
O corpo que brinca e aprende
Manifestações lúdicas
Desenvolvimento corporal e construção da saúde
O corpo e o mundo do trabalho
TEMAS SOCIAIS COMTEMPORÂNEOS
123
Ética
Cultura da paz
Sexualidade
Prevenção de entorpecentes
Meio ambiente
Cidadania
A mídia
O corpo
A saúde
O lazer
A diversidade (étnico-racial, sexual, indígena, alunos portadores de necessidades
especiais)
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1ª. SÉRIE:
Alimentação saudável e obesidade
Aspectos históricos e sociais do esporte e jogos
Atividades físicas e saúde, suas relações, mitos e verdades.
Definição de lazer
Táticas e sistema do esporte.
Esporte como fenômeno global
Jogos locais e regionais
O corpo como objetivo de trabalho, sacrifício e violência.
Jogos cooperativos
2ª.SÉRIE:
Envelhecer com saúde
Jogos esportivos, amadorismo e profissionalismo
Ginástica de academia : modismo e exagero
Stress e auto-estima
Lazer e seus benefícios para saúde e bem estar
124
O corpo visto como lazer e estética
Suplementação esportiva e o uso de anabolizantes
Cálculo do IMC (índice de massa corporal) e o gasto calórico.
Lutas regionais
3ª SÉRIE:
Competições esportivas
Noções de súmula
Produção de energia através dos alimentos e a fisiologia dessa produção.
Distúrbios alimentares
Danças Contemporâneas
A influência da mídia no esporte
Aspectos culturais do teatro, dança e expressões e movimento.
Jogos esportivos amadorismo e profissionalismo
Ginástica de academia : modismo e exagero
5 Critérios de avaliação específicas da disciplina
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará
organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações
corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas,
levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir
uma suposta relação com o mundo .
REFERÊNCIA:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED. 2006.
BRACHT. Valter . A constituição das teorias pedagógicas da Educação física.Cadernos CEDES, v . 19, n. 48. Campinas, 1999.
PARANÁ. Secretaria da Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do Estado do Paraná: SEED, 1999.
125
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.Diretrizes curriculares da Educação Física para o ensino médio. Versão preliminar, julho 2006.
FILOSOFIA
JUSTIFICATIVA:JUSTIFICATIVA:
Considerando que todos os conteúdos filosóficos configuram-se como
discursos, os quais apresentam um caráter crítico-reflexivo e problematizador, o papel
formativo específico da Filosofia no Ensino Médio volta-se, primariamente, para a tarefa
de fazer o educando aceder a uma competência discursivo-filosófica, à medida que este,
indissociavelmente constrói e exercita a capacidade de problematização e apropria-se
reflexivamente do conteúdo. De fato, a conexão interna entre conteúdo (discurso) e método
(forma de análise, interpretação, crítica, reconstrução de conceito racional, argumentação e
posicionamento) deve tornar-se evidente, sem o qual esvazia-se o específico do ensino
filosófico.
EMENTA DA DISCIPLINA:EMENTA DA DISCIPLINA:
A disciplina de filosofia tem como comprometimento de fazer dos
estudantes pessoas com a capacidade de ler textos filosóficos de modo significativo, a partir
do desenvolvimento: a) da capacidade de entender mito e filosofia b) com condições de
interpretação da teoria do conhecimento, c) da abordagem e compreensão do texto de Ética,
d) da reflexão crítica da filosofia Política a) de problematização sobre Filosofia da ciência
e) da reconstrução racional de estética filosófica. Pois entendemos ser a filosofia de uma
amplitude de seus conteúdos, historia e seus filósofos fazem-se necessários recortes já
expressos nas diretrizes.
OBJETIVOS:OBJETIVOS:
126
Objetivos Gerais:
Possibilitar ao estudante do ensino médio uma reflexão clara de ensino-aprendizagem em filosofia com uma peculiaridade que a faz diferente de todas as outras disciplinas. Numa relação que se concretizará na experiência na relação docente e discente e com o texto filosófico.
Objetivos EspecíficosObjetivos Específicos::
Superar através da filosofia a passividade, o senso comum e os preconceitos que os
estudantes trazem do seu dia-a-dia que destona da linguagem filosófica. Levar a
filosofia no ensino médio com uma problemática central, a preocupação com o
posicionamento teórico e prático dos agentes inseridos no processo visando esclarecer,
sair da menoridade como pessoas autônomas e conscientes.
PLANEJAMENTO POR SEMESTRE:PLANEJAMENTO POR SEMESTRE:
2º ano de Ensino Médio2º ano de Ensino Médio
1º Semestre1º Semestre::
Do mito para o Logos – Nascimento da filosofia
Do mito para o Logos – panorama histórico da filosofia
Os Pré-Socráticos - Tales, Anaxágoras – Pitágoras - Empédocles,
Parmênides = Demócrito = Heráclito.
Teoria do conhecimento ou epistemologia
As formas de conhecimento, Ordinário, teológico, filosófico e cientifico
O que é conhecer? Questão do Ser. A verdade.
Antigüidade -Sócrates, Platão e Aristóteles Descartes, Galileu, Francis Bacon, Locke,
Hume, Kant, Popper e Thomas Kuhn.
2º Semestre2º Semestre::
127
Problemas epistemológicos na Filosofia
. O problema da ciência, conhecimento e método na Filosofia
• A questão da sensibilidade, razão e verdade.
• A questão do método.
• A questão da ciência e a crítica ao positivismo.
Autores de referência: Platão, Aristóteles, Descartes, Galileu, Francis Bacon, Hume, Kant e
Popper.
Problemas éticos ou morais na Filosofia
A discussão sobre liberdade .A discussão sobre liberdade .
Liberdade e desejo.Liberdade e desejo.
Liberdade como problema.Liberdade como problema.
Liberdade e responsabilidade.Liberdade e responsabilidade.
Liberdade como utopia.Liberdade como utopia.
Problema ético: emancipação e dever.
A questão da justiça.
A questão da liberdade e autonomia.
Implicações éticas na tecnologia -.Bioética. =Eutanásia.- Revolução tecnológica.Implicações éticas na tecnologia -.Bioética. =Eutanásia.- Revolução tecnológica.
Autores de referência: Platão, Aristóteles, Spinoza Rousseau, Kant, Nietzsche, Habermas e
Hans Jonas.
3º ano de Ensino Médio3º ano de Ensino Médio
1º Semestre1º Semestre::
Problemas éticos e políticos na Filosofia
Problema político: Estado, sociedade e poder
Questões de referência:
• A questão da democracia.
• A questão da constituição da cidadania.
• A questão do jusnaturalismo e contratualismo.
• A questão do poder.
128
Autores de referência: Platão, Aristóteles, Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau, Norberto
Bobbio, Rawls e Habermas.
2º Semestre2º Semestre::
Problemas estéticos: a arte como imitação da Vidaarte como imitação da Vida..
. O problema do belo e da experiência estético
O que é estética? O que é estética?
A questão da mímesis.
A Poética é mais verdadeira que a história?
Autores de referência: Platão e Aristóteles.
O problema da relação da arte com a sociedade: a Indústria Cultural e cultura de
massa
Questões de referências decorrentes das principais concepções estéticas do pensamento
filosófico contemporâneo:
• A questão da reprodutibilidade técnica da arte.
• A questão da arte e da indústria cultural.
Autores de referência: Adorno e Benjamin.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
A abordagem se dará por meio da sensibilização, da problematização, da investigação e da
criação /recriação de conceitos.
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA:AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA:
Serão realizados exercícios intelectuais, avaliações diagnosticas individuais por escrito
para demonstrar as condições de argumentação, identificando os limites e êxitos das
idéias com condições para rever seus prismas.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA DA DISCIPLINA:BIBLIOGRAFIA BÁSICA DA DISCIPLINA:
129
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED. 2006.
FILOSOFIA, Vários autores – Curitiba: SEED -PR, 2006..
CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia: 13ª edição. São Paulo. Ática, 2003.
__________, Filosofia: série Brasil. São Paulo. Ática, 2005.
------------------,Temas de filosofia 1ª ed. São Paulo. Moderna. 1995.
FÍSICA
1. A FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
A presença do conhecimento de Física na escola média ganhou um novo sentido. de
construir uma visão que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo,
atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.
Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do ensino médio não venham a ter
mais qualquer contato escolar com o conhecimento em Física, em outras instâncias
profissionais ou universitárias ainda assim terão adquirido a formação necessária para
compreender e participar do mundo em que vivem.
A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências
específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos,
presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a
partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso implica, também, na introdução
à linguagem própria da Física, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos, além
de suas formas de expressão, que envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou relações
matemáticas. Ao mesmo tempo, a Física deve vir a ser reconhecida como um processo cuja
construção ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnada de contribuições
culturais, econômicas e sociais, que vem resultando no desenvolvimento de diferentes
tecnologias e, por sua vez, por elas impulsionado.
130
No entanto, as competências para lidar com o mundo físico não têm qualquer
significado quando trabalhadas de forma isolada. Competências em Física para a vida se
constroem em um presente contextualizado, em articulação com competências de outras
áreas, impregnadas de outros conhecimentos. Elas passam a ganhar sentido somente
quando colocadas lado a lado, e de forma integrada, com as demais competências desejadas
para a realidade desses jovens. Em outras palavras, a realidade educacional e os projetos
pedagógicos das escolas, que expressam os objetivos formativos mais amplos a serem
alcançados, é que devem direcionar o trabalho de construção do conhecimento físico a ser
empreendido.
Não é, entretanto, suficiente, sinalizar a direção a seguir e explicitar a mudança de
rumos desejada, em relação ao ensino de Física que vinha sendo praticado. Entre o discurso
e novas práticas, há um longo percurso.
O ensino de Física vem deixando de concentrar-se na simples memorização de
fórmulas ou repetição automatizada de procedimentos, em situações artificiais ou
extremamente abstratas, ganhando consciência de que é preciso dar-lhe um significado,
explicitando seu sentido já no momento do aprendizado, na própria escola média.
Nosso desafio é, portanto, buscar meios para concretizar esses novos horizontes,
especialmente dentro da realidade escolar hoje existente no país. Como conseguir realizar
tanto com tão pouco espaço, tempo, recursos materiais, carências formativas e afetivas dos
alunos, condições de trabalho dos professores? Passada a tempestade inicial, os professores
de Física têm ousado mudar, mas sentem-se, muitas vezes, inseguros, desamparados e
pouco confiantes quanto aos resultados obtidos.
Esse processo depende, ao contrário, de um movimento contínuo de
reflexão,investigação e atuação, necessariamente permeado de diálogo constante. Depende
de um movimento permanente, com idas e vindas, através do qual possam ser identificadas
as várias dimensões das questões a serem enfrentadas, e constantemente realimentadas
pelos resultados das ações realizadas. E para isso será indispensável estabelecer espaços
coletivos de discussão sobre os diferentes entendimentos e sobre as experiências
vivenciadas a partir dessas novas propostas, incluindo-se possíveis interpretações,
implicações, desdobramentos, assim como também recursos, estratégias e meios
necessários ao seu desenvolvimento e instauração.
131
2- EMENTA
MOVIMENTOS TERMODINÂMICA ELETROMAGNETISMO
3- OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:
* Compreender a Física como ciência presente em todos os momentos da nossa vida, capaz
de explicar avanços tecnológicos e científicos que fazem parte do nosso cotidiano.
* Compreender a Física como a busca de novos conhecimentos e descobertas, incentivando
o aluno a participar do processo de ensino rumo ao desconhecido e instigante mundo
cientifica, para que possam se sentir valorizados e, sua postura em relação ao aprendizado,
uma etapa cumprida de forma prazerosa e realmente significativa.
* Propiciar ao educando a busca pela aquisição da cultura elaborada e da cultura cotidiana
resultante da atividade humana, possibilitando ao estudante o pleno exercício da cidadania.
4- CONTEUDO POR SÉRIE ( ANO):
1- ANO
MOVIMENTOS:
Conceitos fundamentais: espaço, tempo, massa; paradigmas newtonianos, posição e
tempo: Deslocamentos, velocidade, referencial inércias e não inerciais, espaço e
tempo a luz da relatividade ( galileana, newtoniana e de Einsten-quadrivetor espaço
tempo); Momentum impulso.
Conservação do momentum e Energia, Leis de Newton .
Mecânica dos fluidos.
2- ANO
TERMODINÂMICA
* Leis da termodinâmica: Temperatura, Calor como energia, Teoria cinética dos gases,
Equivalente mecânico do calor, Entropia.
132
* Ondas: Movimentos ondulatórios: Ondas em cordas, ondas sonoras, Refração e Reflexão
de ondas, interferência e difração.
Óptica: Natureza da luz, efeito fotoelétrico, quanta de luz.
3- ANO
ELETROMAGNETISMO:
Eletrostática: Conceito fundamental; carga e campo elétrico, força elétrica. Trabalho
e Potencial elétrico, Capacidade de um condutor e Capacitores.
Eletrodinâmica: Corrente elétrica, Resistores, Medidores elétricos, Geradores e
Receptores e Circuitos elétricos.
Magnetismo: Campo magnético, Fenômenos Magnéticos, Ação do campo
magnético sobre uma corrente-motor elétrico, Indução eletromagnética geradores de
corrente elétrica.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA:
Partir dos elementos vivenciais, do mundo conhecido dos alunos, através de
levantamentos temáticos ou outras formas de dialogo que permitam explicitar as
relações do mundo com a Física.
Utilizar os meios de informações contemporâneos disponíveis do aluno, tais como
noticia de jornal, livros de ficção cientifica, literatura, programas de televisão,
vídeos e outros, como instrumentos didáticos, incentivando diferentes leituras e ou
analise critica.
Utilizar o saber vivencial de profissionais, especialistas, cientistas ou tecnólogos.
Estimular visitas a instalações de produção do saber ou da informação tais como
museus, planetários, exposições, usinas hidroelétricas, fábricas, instalações sociais
relevantes e outros de forma a permitir ao aluno construir uma percepção
significativa da realidade em que vive.
Propor a envolver turmas de alunos em projetos coletivos de construção do
conhecimento, em torno de temas amplos, como edificações ou veiculo/transporte
133
ou em torno de temas também interdisciplinares mais próximos da Física, como
produção, distribuição e uso de energia.
AVALIAÇÃO:
A avaliação é concebida como instrumento para ajudar o aluno a aprender, fazendo
parte integrante do dia a dia em sala de aula.
A avaliação deve ser vista como controle de aprendizagem: deve ser continuo e
centralizada no desempenho do aluno. Deve deixar de ser meramente classificatório.
A avaliação tem uma função permanente de diagnostico e acompanhamento do
processo pedagógico: Avalia portanto, o educando, a escola e o sistema escolar. O resultado
devera indicar o ponto em que o conteúdo deve ser retomado e em que aspecto o processo
pedagógico deve ser reformulado.
Avaliar é verificar a principio se realmente ouve assimilação dos conteúdos
estudados por parte dos alunos, procurando fazer posteriormente uma reflexão a partir dos
resultados obtidos, diagnosticando as deficiências apresentadas pelos alunos em seguida
procurar elimina-las e avaliar novamente repetindo o processo, para tal a avaliação devera
ser diagnosticada e somativa.
BIBLIOGRAFIA:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
Orientações Curriculares (SEED 2005)
Identidade do Ensino Médio ( SEED 2006)
Texto: Introdução às diretrizes curriculares ( SEED 2006)
Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio ( SEED 2006)
134
GEOGRAFIA
1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das estratégias de
sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Atual-
mente a Geografia deixa de ser apenas descritiva, com seu esquema pré-definido ( Terra e
Homem) e passa a abordar o estudo do espaço geográfico compreendendo a dinâmica da
sociedade, onde vive e reproduz constantemente através da ação humana.
As Diretrizes Curriculares apresentam-se como documento norteador para um repensar da
prática pedagógica dos professores de Geografia. Os Conteúdos Estruturantes da Educação
Básica, considerando como seu objeto o estudo do Espaço Geográfico , e para o atual
período são eles : A dimensão econômica da produção do/no espaço, Geopolítica,
Dimensão socioambiental, Dinâmica cultural e demográfica.
2- OBJETIVOS GERAIS
-Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes
espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação
propositiva e reativa nas questões sócio-ambientais locais;
-Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as
paisagens, os lugares e os territórios se constroem;
-Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em
suas dinâmicas e interações;
-Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos
fenômenos geográficos;
-Compreender que as melhorias nas condições de vida , os direitos políticos, os avanços
tecnológicos e as transformações sócio-culturais são conquistadas ainda não usufruídas por
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratiza-las.
-Valorizar o patrimônio sócio-cultural e respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-os
como direitos dos povos e indivíduos elementos de fortalecimento da democracia.
135
3-CONTEÚDOS
Cartografia: Construindo mapas A dimensão socioambiental
Cartografia: A leitura dos mapas A dimensão socioambiental
O tempo geológico e as placas tectônicas A dimensão socioambiental
A estrutura da Terra A dimensão socioambiental
A dinâmica interna do relevo A dimensão socioambiental
A dinâmica externa do relevo A dimensão socioambiental
As várias “fisionomias”da superfície
terrestre
A dimensão socioambiental
A atmosfera e os fenômenos meteorológicos A dimensão socioambiental
Os fatores que influenciam o clima A dimensão socioambiental
Tipos de clima A dimensão socioambiental
Os grandes biomas terrestres A dimensão socioambiental
O planeta pede água A dimensão socioambiental
A população da Terra: fatores do
crescimento
A dimensão cultural demográfica/A
dimensão socioambiental/ Geopolítica
Teorias demográficas A dinâmica cultural demográfica
As atividades agropecuárias e os sistemas
agrários
A dimensão econômica da produção no
espaço/A dimensão socioambiental
A atividade industrial no mundo A dimensão econômica da produção no
espaço/A dimensão socioambiental
Energia: O motor da vida moderna A dimensão econômica da produção no
espaço/A dimensão
socioambiental/Geopolítica
Cidades: A urbanização da humanidade A dimensão econômica da produção no
espaço/A dimensão socioambiental
Redes urbanas: A hierarquia das cidades A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
A destruição da natureza: Atividades A dimensão econômica da produção no
136
humanas e impactos ambientais espaço/ A dimensão socioambiental
A destruição da natureza: Erosão e poluição
do solo por agrotóxicos
A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão sócioambiental
O lixo urbano e os impactos ambientais
causados pela poluição
A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
A poluição do ar: Inversão térmica “ilhas de
calor” e chuva ácida
A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
A poluição do ar: Efeito estufa e destruição
da camada de ozônio
A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
Em busca do desenvolvimento sustentável A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
Os principais conceitos da Geografia A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
O capitalismo e a construção do espaço
geográfico
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
O socialismo A dinâmica cultural demográfica/ A
dinâmica econômica da produção no espaço/
A dimensão sócioambiental/ Geopolítica
Capitalismo x Socialismo: A guerra fria A dinâmica cultural demográfica/A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
O mundo pós-guerra fria A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no
espaço/A dimensão sócioambiental/
Geopolítica
A internacionalização do capital A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
Geopolítica
O subdesenvolvimento A dinâmica cultural demográfica/ A
137
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
Novos países industrializados: Substituição
de importações
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
Novos países industrializados: Plataformas
de exportação
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
O comércio mundial A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
União Européia A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
Outros blocos econômicos A dimensão econômica da produção no
espaço/ Geopolítica
As novas migrações internacionais e a
xenofobia
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
Geopolítica
Nacionalismo: Minorias étnicas e
separatismo
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
Geopolítica
O mundo sem a URSS A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
O novo leste europeu A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
A comunidade dos Estados Independentes A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
138
China: Um país, dois sistemas A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
América Latina A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
África A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
Estados Unidos, potência mundial A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/Geopolítica
A formação e a expansão do território
brasileiro
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no
espaço/A dimensão socioambiental
Caracterização do espaço brasileiro A dimensão socioambiental/ A dimensão
econômica da produção no espaço
Brasil: Estrutura geológica e relevo A dimensão socioambiental
O clima do Brasil A dimensão socioambiental
Ecossistemas brasileiros A dimensão socioambiental
A hidrografia brasileira A dimensão socioambiental
A organização político-administrativa e a
divisão regional do Brasil
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço
Os complexos regionais brasileiros A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço
Brasil: de agroexportador a país
industrializado subdesenvolvido
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental/ Geopolítica
O espaço agropecuário brasileiro A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço
A estrutura fundiária e os conflitos de terra A dinâmica cultural demográfica/ A
139
no Brasil dinâmica da produção no espaço
Recursos minerais do Brasil A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
Recursos energéticos do Brasil A dimensão econômica da produção no
espaço/ A dimensão socioambiental
A industrialização no Brasil A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão socioambiental
Distribuição espacial da indústria brasileira A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço
Os novos pólos automotivos brasileiros A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço
Os transportes no Brasil A dinâmica cultural demográfica
A população brasileira: Crescimento e
formação étnica
A dinâmica cultural demográfica
A população brasileira: Distribuição e
estrutura
A dinâmica cultural demográfica
Movimentos da população no Brasil A dinâmica cultural demográfica
Urbanização e regiões metropolitanas
brasileiras
A dimensão cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço
Impactos ambientais em ecossistemas
brasileiros
A dinâmica cultural demográfica/ A
dimensão econômica da produção no espaço/
A dimensão dimensão socioambiental
4- METODOLOGIA
A discussão acerca do ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas do
seu objeto de estudo. Muitas foram as denominações propostas para esse objeto , hoje
entendido como o Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica- lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade, entre outros.
140
Porém a expressão Espaço Geográfico, bem como sua composição conceitual, não se
auto-explicam. Ao contrário, exigem esclarecimentos, pois, dependendo das correntes
de pensamento à qual se vinculam, assumem posições filosóficas e políticas distintas.
Diante disso, esta diretriz tem como proposta aprofundar a discussão com os
professores no sentido de buscar a superação da dicotomia Geografia Física e Humana,
que faz parte do constructo histórico do pensamento geográfico, com o qual os
professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo.
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia nessas diretrizes curriculares é
Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos ( naturais, culturais e técnicos) e ações ( relações sociais,
culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados.
Para a formação de um aluno consciente das relações sócio-espaciais de seu tempo,
assume-se, nestas diretrizes o quadro conceitual das teorias críticas da Geografia, que
incorporaram, em suas construções conceituais, os conflitos e as contradições sociais,
econômicas, culturais e políticas que constituem o espaço geográfico.
Cabe hoje à Geografia e ao ensino de Geografia, abordar as relações de poder que
constituem territórios nas mais variadas escalas, desde as que delimitam os micro
espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição ou da segregação sócio-
econômica, até os internacionais e globais.
As teorias criticas da Geografia, adotadas nestas diretrizes, procuram entender a
sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que
estabelece com a natureza para a produção do espaço geográfico. Ou seja, a sociedade é
entendida como aquela que produz um intercâmbio com a natureza, transformando-a
em função de seus interesses econômicos e ao mesmo tempo sendo influenciada por ela,
criando desta forma, seus espaços de acordo com as relações políticas e as
manifestações culturais.
Cabe á escola, como um dos lugares onde se analisa, produz e sistematiza-se
conhecimentos,subsidiar os alunos no enriquecimento e sistematização dos saberes para
que sejam sujeitos capazes de interpretar, com olhar crítico, o mundo que os cerca.
Considerando que o campo das teorias críticas possibilita o ensino de Geografia com
base na análise e na crítica das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas
141
geográficas, do local ao global, retornando ao local. Esta opção teórica é coerente com a
concepção de currículo e com a identidade que esta reformulação curricular quer
atribuir á Educação Básica.
5- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e, por isso, deve servir não
apenas para acompanhar a aprendizagem dos alunos, mas também o trabalho
pedagógico do professor.
É fundamental que a avaliação seja mais do que apenas para definir uma nota ou
estabelecer um conceito. É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a
qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do
ano letivo.
Não se trata, porém de excluir a avaliação formal somativa do sistema escolar, mas sim
de desenvolver as duas formas de avaliação, formativa e somativa, registradas de
maneira organizada e criteriosa, pois servem para diferentes finalidades.
É necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para os alunos,
como direito que têm de acompanhar todo o processo.
6- BIBLIOGRAFIA
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba.
SEED. 2006.
Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio - Versão Preliminar -
Julho 2006.
HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
142
A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares brasileiros a partir
do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu processo de ensino em virtude
das influências teóricas e correntes de organização do pensamento.
Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores vêm considerando
como ensino tradicional de História, ou seja, um ensino que privilegia visões factuais e
desarticuladas das relações sociais, um ensino que privilegia o estudo do passado em
concepções despolitizadas e acríticas, mantendo o professor como transmissor de
informações e o estudante como receptor passivo.
Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim dos governos da
ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões em torno de novas
concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações e finalidades da disciplina.
Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão que os estudantes vinham tendo da
História por meio de seu ensino e canalizar esforços para a reestruturação de novas
diretrizes curriculares.
No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo de discussão
sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando a proposta de formação
continuada de professores também no contexto de produção coletiva das Diretrizes
Curriculares da Secretaria de Estado da Educação - SEED nos propomos a repensar o
ensino de História, estabelecer alguns parâmetros, conteúdos estruturantes e resgatar
finalidades para que essa disciplina possa assumir sua contribuição e responsabilidade com
a produção de conhecimento e a formação da consciência crítica e cidadã.
Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o desenvolvimento da
disciplina relacionando-o com uma História critica da realidade vivida de acordo com as
produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos propostas de inclusão de conteúdos e
temas pertinentes, especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório,
no Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual, os conteúdos de História do
Paraná e pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
143
OBJETIVOS GERAIS
Possibilitar ao aluno o entendimento dos processos históricos relativos às ações e as
relações humanas praticadas no decorrer do tempo, conscientes ou inconscientes.
Desenvolver o trabalho intelectual do aluno a partir dos três pontos chaves que
norteiam a História: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações
culturais.
Através de o conhecimento teórico desenvolver o ato de conhecer, imprescindível
para desenvolver a capacidade de colocar em prática os devidos conhecimentos.
Tomar o trabalho como princípio educativo a partir da integração da ciência,
trabalho e cultura.
Ampliar as fronteiras do conhecimento não se prendendo em verdades absolutas,
entendendo a Historia como uma ciência em movimento, em produção e constantes
atualizações.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Proposta de divisão de conteúdos básicos para o Ensino Médio, com implantação gradativa
a partir de 2007, contemplando DCE, LDP, Lei n. 13.381/01 e Lei n. 10.639/03:
Os números referem-se à divisão no LDP.
1ª Série – Ensino Médio
Relações de Cultura:
1 As cidades na História: América, Ásia, Europa e África
2 Relações culturais nas sociedades grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e
escravos
144
3 Relações culturais na sociedade medieval européia, asiática e africana: camponeses,
artesãos, mulheres, hereges e doentes
Relações de Poder:
1 O Estado nos mundos antigo e medieval
Relações de Trabalho:
1 Conceito de trabalho
2 O Mundo do trabalho em diferentes sociedades
3 A construção do trabalho assalariado
2ª Série – Ensino Médio
Relações de Cultura:
4 Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna
5 Urbanização e industrialização no século XIX
Relações de Poder:
2 O Estado e as relações de poder: formação dos Estados nacionais
3 Relações de poder e violência no Estado
5 Urbanização e industrialização no Paraná
Relações de Trabalho:
4 Transição do trabalho escravo para o trabalho livre:a mão de obra no contexto de
consolidação do capitalismo
6 Urbanização e industrialização no Brasil
3ª Série – Ensino Médio
Relações de Poder:
4 O Estado imperialista e sua crise
Relações de Trabalho:
5 Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séculos
XVIII e XIX)
7 O trabalho na sociedade contemporânea
145
Relações de Cultura:
6 Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea: é proibido
proibir?
7 Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea
METODOLOGIA
No ensino médio os conteúdos serão abordados de uma forma problematizadora e
contextualizadora articulado com os conteúdos estruturantes aqui propostos e sob
definição previa do professor.
Para melhor assimilação e compreensão serão utilizados fontes bibliográficas,
documentais, audiovisuais e estudo da realidade sócio econômico e cultural
predominante no ambiente da escola.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Evidenciar a coerência entre as praticas avaliativas e os fundamentos teóricos
metodológicos.
Avaliação de forma continuada e diagnostica, de modo a verificar o comportamento
do aluno diante do conhecimento histórico, sua produção e transmissão, grau de
entendimento e comparação entre o saber histórico e a realidade que o cerca,
respeitando a realidade e o conhecimento prévio do aluno.
Avaliação da criticidade sobre a realidade do Brasil e do Mundo.
A avaliação de todos esses pontos se dará por meio de textos, questionamentos,
pesquisas, discussões, trabalhos e seminários.
BIBLIOGRAFIA
ARCO VERDE, Y.F DE SOUZA. INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES.
CURITIBA. SEED. 2006.
146
PARANA. SECRETARIA DO ESTADO E DA EDUCAÇÃO. DIRETRIZES
CURRICULARES PARA O ENSINO DE HISTORIA. ENSINO MÉDIO.
LÍNGUA PORTUGUESA
I. Apresentação geral da disciplina
1. Histórico
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar, passou a integrar os
currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX, e a preocupação com a
formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina, o Latim moldou as
primeiras práticas de ensino.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e
Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo
gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por
decreto imperial o cargo de professor de português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967, “um processo de
democratização do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de
admissão, entre outros fatores (...).” (Frederico & Osakabe, 2004, p.61)
147
Com a Lei 5692/71, o ensino da Língua Portuguesa, se pautou em teorias
da comunicação, sendo mais pragmática e utilitária e não se preocupando com o
aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.
A partir dessa Lei, a disciplina de Português passou a denominar-se, no
primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em
Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries) baseando-se, principalmente nos estudos de
Jakobson, referentes à teoria da comunicação.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o ensino
da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de
habilidades de leitura.
Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social das
práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram
ao Brasil em meados da década de 70 e contribuíram para fazer frente à pedagogia
tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. A dimensão tradicional de
ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas, envolvendo questões de uso,
contextuais, valorizando o texto como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas
idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos
pensadores que integraram o Círculo de Bakhtin.
Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se ao então
2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
A partir dos anos 80, os estudos lingüísticos levaram os professores à
discussão e ao repensar sobre o ensino da língua materna bem como para a reflexão sobre o
trabalho realizado na sala de aula.
148
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e
escrita.
2. Concepção da Língua Portuguesa
Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é interação,
ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que se constituem e
constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da criação humana, ela pode
ser considerada como trabalho e produto do trabalho. Como afirma Geraldi n(1991, p. 6),
“a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos
outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui.”
Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois ao
comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu conhecimento do
mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite compreender melhor a realidade
em que está inserido e o seu papel como sujeito social.
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê, também,
como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que aquele que
fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um interlocutor,
levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de interação.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo
fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão
149
a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo texto é articulação de
discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornam-se também minhas. São vozes
que se materializam através do texto que, como todo sistema de signos, tem sua coerência
atrelada à capacidade de compreensão do homem na sua vida comunicativa e expressiva. O
texto não é, portanto, uma coisa sem voz; é, sobretudo, um ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que determinam o
texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que objetivo, quando e onde
escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa variedade de língua, um certo registro,
um como escrever. Ao pensar no como escrever e, de modo especial, na intenção que
permeia o ato da escrita, o produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um
determinado gênero textual.
II – OBJETIVOS
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva
nas diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de
ensino:
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
150
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando, através da literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho
com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes através de
atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros, bem como suas
famílias, em diferentes contextos sociais e profissionais, para a valorização da
diversidade étnica brasileira.
Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo continuado de
ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos
interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização, consolida-se no decurso
da vida acadêmica do aluno e não se esgota no período escolar, mas estende-se por toda a
sua vida.
III – CONTEÚDO ESTRUTURANTE : DISCURSO
Os conteúdos estruturantes adotados na disciplina de Língua Portuguesa
constituem práticas sociointeracionais presentes na vida e, na escola, trabalhadas na
perspectiva dos sujeitos históricos que as vivenciam em situações concretas: a oralidade, a
leitura e a escrita.
ORALIDADE
151
As possibilidades de trabalho com a oralidade são muito ricas e apontam diferentes
caminhos: debates, discussões, transmissão de informações, exposição individual, relato
de histórias, declamação de poesias, representação teatral, entre outras.
Análise da linguagem em uso, em programas televisivos como jornais, novelas,
propagandas; em programas radiofônicos, no discurso do poder em suas diferentes
instâncias, no discurso público, no discurso privado, na literatura oral, enfim, nas mais
diversas realizações do discurso oral.
Comparar estratégias específicas da oralidade e da escrita são componentes da tarefa de
ensinar os alunos expressarem suas idéias com segurança e fluência, nos diferentes
contextos de sua inserção social.
LEITURA
A leitura compreende o contato do aluno com um vasto universo de textos
verbais e não-verbais, produzidos numa ampla variedade de práticas sociais.
O desenvolvimento de uma atitude crítica de leitura conduz o aluno a
perceber a intenção do sujeito presente nos textos e levá-lo a uma atitude responsiva diante
dos mesmos.
Assim, o ato de ler deve levar o aluno a familiarizar-se com diferentes
textos produzidos em variadas práticas sociais: notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos
científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos e
outros, percebendo em cada texto a presença de um sujeito histórico e de sua ideologia.
152
As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso implica
não só considerar diferentes leituras de mundo, diferentes experiências de vida e,
conseqüentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes com o texto e
não sobre o texto.
A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas
que tecem a leitura, que Yunes (1995) aponta como sendo:
Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor suscita suas
memórias, que guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler
convoca o leitor ao ato de pensar.
Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas
com as vozes presentes nos textos, marcas de uso que os falantes fazem da língua,
discursos que atravessam os textos e os leitores.
Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias
resulta na interpretação. As perguntas de interpretação de textos, que tradicionalmente
dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do
mistério do leitor.
Fruição: a fruição do ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações ela
permanece. E nisso ela difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma
percepção mista de necessidade e prazer (...)” (Yunes, 1995, p.194)
Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes
linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de
referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos,
vozes etc. No ato de ler enquanto conhecimento de mundo, a memória recupera
intertextualidades.
153
Além disso, o trabalho com a leitura demanda atividades que percebam a
incompletude dos textos, os vazios que eles apresentam – implícitos, pressupostos,
subentendidos – que devem ser preenchidos pelo leitor.
ESCRITA
A escrita enquanto prática de linguagem, é sociointeracional, pois as
condições em que a produção acontece (quem escreve, o que, para quem, para que, por que,
quando, onde e como se escreve) são fatores determinantes do texto.
A capacidade de escrita, a criatividade e outros fatores comumente
relacionados ao ato de escrever, só se aprende quando se pratica em suas diferentes
modalidades genéricas. Isto significa, o contato do aluno com a produção escrita de
diferentes tipos de texto, a partir das experiências sociais que todos vivem.
O exercício da escrita deve levar em conta a relação pragmática entre o uso e
o aprendizado da língua, percebendo o texto como um elo de ligação social e os gêneros
como construções coletivas.
LITERATURA
Uma nova perspectiva de trabalho com o texto literário será através método
rizomático. O rizoma sugere um movimento que leva à libertação do pensamento em
relação à linha do tempo.
154
A partir deste método, o Professor de Literatura selecionará os textos que trabalhará
com seus alunos e estabelecerá como critérios para seleção dos mesmos a ampliação do
conhecimento, possibilitando a eles contato com textos variados interligando as diferentes
escolas literárias.
Através da análise dos textos literários e ligação do conteúdo dos mesmos com o
contexto histórico em que ele foi produzido, o aluno poderá traçar uma ponte para a sua
realidade e interpretar melhor o contexto que ele vive. Cabe ao professor escolher textos
que estimulem essa interação.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A Análise Lingüística tem como objetivo formar usuários competentes da língua
que, através da fala, leitura e escrita, exercitem a linguagem de forma consistente e flexível,
adaptando-se a diferentes situações de uso.
Possenti (1999) procura simplificar a definição de gramática a partir da noção de um
conjunto de regras que devem ser seguidas e apresenta três tipos básicos de gramática,
normativa, descritiva e internalizada.
A gramática normativa considera a língua como uma série de regras que devem ser
seguidas e obedecidas dando muita importância à forma escrita.
A gramática descritiva dá preferência às manifestações orais da língua, trabalhando
a descrição das variantes lingüísticas a partir do seu uso pelos falantes.
A gramática internalizada é o conjunto de regras que é dominado pelo falante tanto
em nível fonético, como sintático e semântico, possibilitando o entendimento entre os
falantes de uma mesma língua.
155
Conteúdos decorrentes da produção oral em função da reflexão e do uso: a
prática da análise lingüística na oralidade
materialidade fônica dos textos poéticos
reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua
recursos lingüísticos próprios da oralidade
as variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação à fala e a escrita
aspectos formais e estruturais do texto.
Conteúdos decorrentes da leitura em função da reflexão e do uso: a prática da análise
lingüística na leitura
organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto,
fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético
diferentes vozes presentes no texto
reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso para a
progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto, incluindo o
estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na organização do
texto:
- a importância e função das conjunções no conjunto do texto e seus
efeitos de sentido
156
- expressividade dos nomes e função referencial no texto
(substantivos, adjetivos, advérbios) e efeitos de sentido
- o uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da
intencionalidade do conteúdo textual
- papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e
seqüenciação do texto
- valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero
discursivo
- a pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos
efeitos de sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e
objetivos do texto
o estudo das obras literárias de escritores afro-descendentes.
Conteúdos decorrentes da produção escrita em função da reflexão e do uso: a prática
da análise lingüística na escrita
Conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas
discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da regularidade: concordância verbal e
nominal, regência verbal e nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação, tempos
verbais.
157
elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os conteúdos
relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia,
nominalizações, hiperonímia
elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes gêneros discursivos.
elementos que mostrem as diferenças escritas nos diversos países falantes da língua
portuguesa no mundo, enfocando a particularidade cultural.
Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexão sobre seu próprio texto, tais como atividade de revisão, de reestruturação ou
refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos de
diversos gêneros.
IV– Metodologia da disciplina
Segundo Bakhtin, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos
que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, também só se constitui pelo
seu uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. Isto significa compreender a língua
como “um conjunto aberto e múltiplo de práticas sociointeracionais, orais ou escritas,
desenvolvidas por sujeitos historicamente situados. Pensar a linguagem (e a língua) desse
modo, é perceber que ela não existe em si, mas só existe efetivamente no contexto das
relações sociais: ela é o elemento constitutivo dessas múltiplas relações e nelas se constitui
continuamente.” (Faraco,2003)
158
A linguagem será vista assim como uma atividade que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se os sujeitos e a linguagem, nos múltiplos discursos e vozes que a integram. Se os gêneros discursivos são fundamento para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos, de texto, de leitura não se restringem à linguagem escrita: eles abrangem, além de textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o radio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas as práticas discursivas sociointeracionais) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados.)” (Faraco, 2000)
A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus
alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais, através do
contato direto com textos dos mais variados gêneros, orais ou escritos. É necessário que a
inclusão da diversidade textual dê conta de relacionar os gêneros com as atividades sociais
onde eles se constituem.
Um professor de Língua Portuguesa, além de preocupar-se em mostrar aos
alunos uma variada gama textual de gêneros distintos, ressaltando as suas diferenças
estruturais e funcionais, desvelando em cada um o lugar de sua autoria bem como o caráter
do público a que se destina, fará ver que determinados usos lingüísticos válidos para um
nível informal do discurso podem não ser válidos para um outro discurso no nível mais
formal. Fará ver aos alunos as relações de poder existentes atrás de cada gênero. Deve-se
propiciar ao aluno, além de contato com diferentes textos, a possibilidade de expressar-se
através dos diferentes gêneros e até mesmo de, exercendo sua criatividade, participar da
caracterização do próprio gênero.
Antes disso tudo, no nível oral e escrito, a interpretação que faz proliferar o
pensamento. O conteúdo maior da disciplina é a própria língua em suas instancias de uso
afetivo.
159
Quanto ao ensino de Literatura, deverá ser o professor um contínuo leitor,
capaz ele mesmo de selecionar os textos que irá trabalhar com os alunos, estabelecendo
como critérios para a seleção dos mesmos, não a linearidade da historiografia, nem a
adaptabilidade do texto ou tema à linguagem dos alunos, subestimando suas capacidades
cognitivas. Não levará em conta a facilidade do texto, mas, fundamentado no seu percurso
de leitura, levará aos alunos textos com maiores possibilidades de libertação de
pensamento.
O professor de Língua Portuguesa e Literatura deve se valer de todos os
meios de que dispõe tais como, televisão, DVDs, informática, CDs, cinemas, rádios, data-
show, retro-projetor, para, ao aperfeiçoar a expressão e a compreensão dos alunos nos
níveis da oralidade, leitura e escrita, faz com que o pensamento prolifere, permitindo que os
alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que a vida colocar na sua frente
e assim, construa seus conhecimentos. Um professor de língua Portuguesa e Literatura
educa para a criatividade, para a liberdade.
V – Critérios específicos de avaliação
A avaliação será formativa - considerando ritmos e processos de
aprendizagens diferentes, contínua e diagnóstica - apontando as dificuldades e
possibilitando a intervenção pedagógica.
A oralidade será avaliada em função da adequação discurso / texto aos
diferentes interlocutores e situações.
As exigências de adequação da fala são avaliadas diferentemente nos
seminários, debates, trocas de idéias, entrevistas, relatos de histórias, e isso será
160
considerado numa análise da produção oral levando em conta o desembaraço, clareza ao
expor as idéias, fluência da fala, argumentação e a capacidade do aluno adequar discurso
texto.
Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que o aluno
emprega no decorrer da atividade, a compreensão do texto lido, o sentido construído, sua
reflexão e sua resposta ao mesmo, considerando as diferenças de leituras de mundo e
repertório de experiências dos alunos.
Na avaliação da escrita serão levadas em conta as circunstâncias da produção
e o resultado dessa prática. O texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais. Os elementos lingüísticos presentes nas produções dos
alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
Tanto na oralidade como na escrita, o aluno se posicionará como avaliador
dos textos que o rodeiam e de seu próprio texto, adquirindo autonomia. É necessário que o
professor perceba a dimensão deste posicionamento:
Porque escrever (e falar) com clareza implica automático compromisso com
as palavras transmitidas, pois os outros vão entendê-las. E vão reagir a
elas, favorável ou desfavoravelmente. (...) Pois facilitar a leitura do outro
representa facilitar seu acesso às nossas idéias, em última instância, a nós
mesmos. (BERNARDO, 1998, p. 20)
A língua não é uma estrutura fixa, ela é um ser vivo, e por isso
respeita e incorpora as transformações por que passa a sociedade.
161
VI – Bibliografia:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos – História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, Curitiba: 2005.
FARACO & MOURA. Português – Série Brasil, São Paulo: Ática,2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação . Currículo Básico para a escola pública
do estado do Paraná. 3ª ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ / SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Médio
– Versão preliminar, SEED, 2006.
FARACO, Carlos Alberto, Português: Língua e Cultura. Base Editora, Curitiba, 2005.
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Através da história da Matemática podemos observar que ela surgiu por necessidade
da vida cotidiana, por volta de 2000 a.C, porém, como ciência, iniciou de forma organizada
através dos gregos nos séculos VI e V a.C., através dos pitagóricos, mas somente por volta
do século I a.C., a Matemática configurou-se como disciplina básica na formação das
pessoas.
162
Já no século XV o desenvolvimento da Matemática se deu através das escolas
voltadas para atividades práticas que eram exigidas pela navegação, comércio e indústria
possibilitando novas descobertas, contribuindo para uma fase de grande progresso
científico e econômico.
Os jesuítas, na metade do século XVI, instalaram uma educação clássico-humanista,
mas os conteúdos matemáticos como disciplina escolar não alcançaram destaque nas
práticas pedagógicas.
No Brasil, por volta do século XVIII, o ensino da Matemática tinha caráter técnico
objetivando preparar os estudantes para as academias militares.
O seu ensino passou por muitos períodos sempre acompanhando as mudanças que
ocorriam em outros países conseqüentemente passou por várias transformações que até hoje
influenciam na educação Matemática, tais como a Formalista Clássica, Formalista
Moderna, Tecnicista, Construtivista, Socioetnocultural, histórico-Crítica.
Com este breve histórico percebemos que a Matemática está presente no nosso
cotidiano com maior ou menor complexidade propiciando ao homem compreender o
mundo à sua volta e poder assim atuar nele. E a todos deve ser dada essa oportunidade de
compreensão e atuação como cidadão, pois ela está presente em inúmeras situações num
saber informal e cultural.
Em um mundo globalizado onde a comunicação está em evidência, se faz necessário
que os educandos saibam comunicar idéias, desenvolvendo atitudes matemáticas
preparando-se para o terceiro milênio.
Os conteúdos devem ser trabalhados com relevância social envolvendo
conhecimentos básicos para qualquer cidadão que possam ser articulados entre si e
conectados com outras áreas do conhecimento e através deste possibilitar a criação de
relações sociais.
Cabe ao professor refletir sua prática pedagógica trabalhando de maneira
diferenciada, tornando assim um educador matemático num contexto amplo, onde o ensino
da Matemática possa levar a busca de transformações que possibilitem minimizar
problemas de ordem social.
163
É necessário que nossos alunos percebam que são pessoas mergulhadas no seu
tempo histórico, em sua sociedade, pesquisando e criando o conhecimento matemático que
conhecemos.
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
O ensino de Matemática do ensino médio deve levar o aluno a:
- Formular e resolver problemas;
- Interagir com os colegas cooperativamente, em duplas ou equipes, auxiliando-os e
aprendendo com eles, apresentando suas idéias e respeitando às deles;
- Criar várias formas de raciocínio (estimativa, analogia, indução, busca de padrão ou
regularidade, pequenas inferências lógicas, etc.)
- Ler, interpretar e até produzir textos relacionados à Matemática. Incluímos aqui a
valorização da História da Matemática e sua evolução;
- Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficos, diagramas
presentes em veículos de comunicação. É a análise crítica e a valorização de informações
de diferentes origens;
- Utilizar de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos, como a calculadora e
o computador. Incluímos aqui a utilização correta de instrumentos de medidas;
- Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos matemáticos em
situações diversas. Isso permitirá o desenvolvimento necessário para uma formação
científica geral, auxiliando na interpretação da ciência;
- Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no real. É a
capacidade de utilizar a Matemática não apenas na interpretação do real, como também,
quando necessário, como forma de intervenção.
CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
NÚMEROS E ÁLGEBRA
164
Por conta de relações práticas entre elas a necessidade de facilitar a elaboração de
calendários, administrar as colheitas, a organizar obras públicas e cobrar impostos, surge
uma tendência marcante na Matemática baseada na vivência e no cotidiano das pessoas: o
conhecimento matemático se volta, naturalmente, para a aritmética prática e a medição.
FUNÇÕES:
No estudo das funções permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando
matematicamente situações que, a partir de resolução de problemas possam auxiliar as
atividades humanas. A partir das funções, o estudo alcança patamares ligados a modelos
geométricos e algébricos, propiciando a leitura tanto algébrica como geométrica,
inserindo, assim, a noção analítica de leitura de objeto matemático.
GEOMETRIA
O ensino da geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a
percepção, e linguagem e raciocínio geométricos, fatores estes que influenciam diretamente
na relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se
referem ao objeto geométrico em si. Muitos problemas do cotidiano do homem e do mundo
científico que não são resolvidos pela Geometria euclidiana, são solucionados pela
Geometria Não-euclidiana.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Esse conteúdo é instituído diante da necessidade do estudante dominar um
conhecimento que lhe dê condições de realizar leituras críticas dos fatos que correm em seu
entorno, interpretando informações que se expressem por tabelas, gráficos, dados
percentuais, indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de
eventos. Isso se revela necessário, pois vivemos um momento histórico caracterizado pela
facilidade e rapidez no acesso às informações e que exigem o desenvolvimento do espírito
crítico e a capacidade de analisar e tomar decisões, diante de diversas situações da vida em
sociedade.
165
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS
CONTEÚDOS POR SÉRIE
1ª série:
Números e álgebra:
. Conjuntos dos Números Reais
. Teoria dos conjuntos
Geometria:
. Geometria plana
. Geometria Analítica
Funções:
. Função afim
. Função quadrática
. Função exponencial
. Função logarítmica
. Função modular
. Função trigonométrica
. Progressão Aritmética
. Progressão Geométrica
2ª série:
Números e álgebra:
. Sistemas lineares
166
Geometria:
. Geometria Plana
. Geometria Espacial
Tratamento de Informação:
. Estatística
. Análise Combinatória
. Probabilidades
. Binômio de Newton
3ª série:
Números e álgebra:
. Matrizes
. Determinantes
. Polinômios
. Noções de números complexos
. Matemática Financeira
Geometria:
. Geometria Analítica
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Deve-se trabalhar os conteúdos matemáticos inter-relacionando e articulando os
conceitos de cada conteúdo específico de maneira contextualizada visando romper a
fragmentação dos conteúdos, para que isso ocorra é necessário trabalhar:
- A matemática por meio de situações-problema próprias da vivência do aluno
valorizando a experiência acumulada dentro e fora da escola;
167
- Permitindo o uso adequado de calculadoras, computadores, vídeos e a internet;
- Utilizando a História da Matemática como recurso didático do conteúdo a ser
estudado;
- Jogos, sendo estes um excelente recurso didático, ampliando a construção do seu
conhecimento;
- A modelagem Matemática, partindo de situações motivadoras da realidade fazendo
com que o ensino desenvolva-se por meio de modelos matemáticos que se apliquem a
situações cotidianas;
- Com matérias diversificados como jornais, revistas, folhetos de propagandas
envolvendo entre outros gráficos e tabelas;
- A etnomatemática com questões de relevância social produzindo conhecimento
matemático, possibilitando crítica e análise da realidade na atual sociedade em que
vivemos.
A proposta de trabalho é ampliar as experiências do professor e dos alunos, para
que, na exploração das idéias, possam, além de desenvolver a capacidade de pensar e
inventar, fazer do processo de ensino algo dotado de significado e alegria
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍCOS DA DISCIPLINA
A avaliação é um instrumento fundamental para fornecer informações sobre como
está se realizando o processo ensino-aprendizagem tanto para educandos quanto para
educadores e deve ser entendida pelo professor como processo de acompanhamento e
compreensão dos avanços, dos limites e das dificuldades dos alunos para atingirem os
objetivos dos conteúdos, quando forem trabalhados.
Visto a necessidade da mudança no ensino da Matemática na forma de avaliar o
aluno devemos dar ênfase:
- ao que os alunos sabem e pensam matematicamente;
- na compreensão dos conceitos e se desenvolveu atitudes positivas em relação a
matemática;
- no processo e grau de criatividade das soluções dadas pelo aluno;
168
- nas situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias
matemáticas;
- nas várias formas de avaliação, incluindo as escritas (provas, testes, trabalhos,
auto-avaliação), as orais (exposições, entrevistas, conversas informais);
- num processo avaliativo contínuo olhando o educando como todo desde o início da
sua aprendizagem até a formação de conceitos apropriados à disciplina.
Quanto mais o professor diversificar a avaliação e conseguir interpretá-la como um
meio para analisar se juntamente com os aluno está conseguindo alcançar os objetivos
proposto, mais ele se aproximará de um novo tipo de avaliação que leva em conta os
sonhos e projetos dos alunos, até mesmo a auto-avaliação.
A recuperação paralela será quando se fizer necessária, baseada na revisão dos
conteúdos que o aluno não se apropriou e será através de teste escrito/oral, trabalhos ou
pesquisas.
BIBLIOGRAFIA
- ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
- LONGEN, Adilson. Coleção Nova Didática, Matemática Ensino Médio. Curitiba: Editora
Positivo, 2004.
- Versão Preliminar - Diretrizes Curriculares de Matemática para Ensino Médio, julho,
2006.
- PAIVA. Manoel . Matemática. 2ª edição. São Paulo: Ed. Moderna.
-YOUSSEF, Antonio Nicolau. Matemática: volume único para o ensino médio/Antonio
Nicolau Youssef, Elizabeth Soares, Vicente Paz Fernandez - São Paulo: Scipione, 2004 -
(Coleção De olho no mundo do trabalho).
169
QUÍMICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Química é uma excelente motivação para a aprendizagem, ao aproximar o
que se ensina do que se vive, ao permitir a compreensão do que ocorre na Natureza e os
benefícios que ela concede ao homem, ao mostrar a necessidade de respeitar o seu
equilíbrio. Para tanto a Química e a Tecnologia Química devem colocar-se dentro de um
contexto em que os alunos terão a possibilidade de compreende-los como um todo, para
analisar criticamente a sua aplicação a serviço da melhoria da qualidade de vida.
Ao desenvolver conteúdos integrados à vida do educando, oportuniza-se o desenvolvimento
de sua capacidade de investigação crítica, posicionando-se junto,os problemas que são
advindos da Química, em seus aspectos econômicos, industriais, sanitários, ambientais,... O
desenvolvimento da disciplina de Química proporcionará a discussão da função da Química
na sociedade e despertará o espírito crítico e o pensamento científico.
Conteúdos Estruturantes:
A partir das discussões realizadas no Encontro do Ensino Médio, os
conteúdos estruturantes para o estudo da Química foram colocados de forma que fossem
representativos do campo de conhecimento da disciplina, constituído historicamente.
Selecionaram-se, então, os seguintes conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza;
Biogeoquímica e Química sintética.
MATÉRIA E SUA NATUREZA
Estuda os aspectos macroscópicos e microscópicos da matéria, a essência da
matéria e caracteriza-se pelo “trabalho” com modelos e representações.
170
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Estrutura da matéria
Substância, Misturas e Métodos de separação.
Fenômenos físicos e químicos
Estrutura atômica, Distribuição eletrônica.
Tabela periódica
Ligações químicas
Funções químicas
Radioatividade
BIOGEOQUÍMICA
Caracterizado pelas interações existentes entre a hidrosfera, litosfera e
atmosfera.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Soluções
Termoquímica
Cinética Química
Equilíbrio Químico
QUÍMICA SINTÉTICA
Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos farmacêuticos, a
indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), fertilizantes,
agrotóxicos.
Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais que
podem substituir os naturais.
171
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Química do Carbono
Funções Oxigenadas
Polímeros
Funções Nitrogenadas
Isomeria
Justificativa: CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DEVEM PERMEAR TODAS AS SÉRIES;
CONSIDERANDO A LEI NO 10.639/2003; A DELIBERAÇÃO NO 04/06 CEE E A
INSTRUÇÃO NO 017/2006 SUED QUE ESTABELECE A OBRIGATORIEDADE DA
TEMÁTICA “HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA”, PRPOMOS:
ABORDAGEM DE CONHECIMENTOS E INSTRUMENTALIZAÇÃO SOBRE
ALIMENTOS, REMÉDIOS, CORANTES E OUTROS PRODUTOS, UTILIZADOS NO
NOSSO COTIDIANO ADVINDOS DA CULTURA “AFRO”.
Metodologia da Disciplina:
A atual proposta curricular é totalmente inovadora. Ela permite que o
professor deixe de lado uma metodologia de transmissão de conteúdos para adotar um
maior envolvimento no ato de ensinar, que parta do conhecimento prévio dos alunos, onde
se incluem idéias pré-concebidas ou concepções espontâneas a partir das quais o aluno
elabora um conceito científico.
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento
científico historicamente produzido. Portanto quando os alunos chegam a escola eles não
estão totalmente desprovidos de conhecimentos, pois no seu dia-a-dia e na interação com os
diversos objetos no seu espaço de convivência, muitas concepções são elaboradas.
172
Numa sala de aula, o processo ensino-aprendizagem ocorre com a reunião de
pessoas com diferentes costumes, tradições, preconceitos e idéias que dependem da sua
vivencia cotidiana. Isso torna impossível a utilização de um único tipo de encaminhamento
metodológico com o objetivo de uniformizar a aprendizagem.
Desta forma considerando os conhecimentos que o aluno traz, é necessário
proporcionar condições para a construção de conhecimentos científicos, através de uma
linguagem clara e acessível a respeito dos conhecimentos químicos.
É importante salientar que a química possui um caráter experimental e
interdisciplinar. A experimentação desempenha uma função essencial na consolidação e
compreensão de conceitos, propiciando uma reflexão sobre a teoria e a prática. Muitas
vezes, para a assimilação destes conceitos é necessário que ela atue em conjunto com outras
ciências.
Estas ações pedem maior engajamento do professor com a abordagem de
temas relevantes, primando sempre pelo rigor conceitual. Estes temas abordados
corretamente devem intervir positivamente na qualidade de vida das pessoas e da
sociedade.
Não se pode negar que a Química tem um papel fundamental na vida das
pessoas, na verdade esta só pode evoluir apoiando-se as outras ciências. Estas ciências
fazem parte do dia-a-dia das pessoas e é importante para o equilíbrio da vida no planeta.
Portanto, ao observar o mundo à sua volta os participantes do processo educativo devem
compreender como é freqüente, intensa e contínua, a aplicação do conhecimento químico
na sociedade atual. E perceber ainda como esse conhecimento tem sido constantemente
reformulado ao longo da história da humanidade.
Avaliação:
173
O aluno será avaliado num processo formativo, processual, qualitativo e
contínuo na construção do conhecimento. Este processo envolverá as diversas áreas,
buscando sempre o desenvolvimento das capacidades que possam ser necessárias à vida em
sociedade, para isto pode-se utilizar instrumentos selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino, tais como:
- leitura, interpretação e produção de textos;
- pesquisas bibliográficas;
- relatório de aulas experimentais;
- apresentação de seminários;
- trabalhos interdisciplinares individuais e em grupos;
Esses instrumentos visam uma avaliação que não dicotomize teoria e prática, de
forma que em relação à leitura de mundo o aluno deverá posicionar-se criticamente nos
debates conceituais, articulando o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e
políticas.
Referências:
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
174
BAIRD, C. Química Ambiental. 2.ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
Brasil. Lei no. 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Brasília
CEE. Deliberação no 04/06. Curitiba
COVRE, G. J. Química Total. São Paulo. FTD.2001.
FONSECA, M.R. M, Química Integral. São Paulo. FTD, 2003.
MORTIMER, E.F; MACHADO A.H. Química para o ensino médio. 1.ed. São Paulo:
Scipione, 2002.
PARANÁ/SEED. Instrução no 017/06 SUED. SEED. Curitiba
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Versão
preliminar, SEED: 2006.
PARANÁ/SEED. Orientações para organização do projeto político pedagógico. SEED.
2007.
PARANÁ/SEED. Química. Vários autores. SEED: 2006.
PERUZZO, F. M. e CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo.
Moderna, 2002.
SARDELLA, A; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.
SARDELLA, A.; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA,
1992.
175
SOCIOLOGIA
PROPOSTA CURRICULAR.
Augusto Comte (1798-1857) é tradicionalmente considerado o pai da sociologia,
mas foi com Émile Durkheim (1858-1917) que a sociologia passou a ser considerada uma
ciência e como tal se desenvolveu.
A sociologia delineou-se como ciência no rastro do pensamento positivista,
vinculado à ordem das ciências naturais, tendo no centro os pensadores sociológicos a
preocupação na busca de soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de
produção capitalista, e um olhar crítico e questionador sobre a sociedade.
Objetivos gerais da sociologia:
- Possibilitar a formação do educando em uma perspectiva de compreensão da sociedade e
das relações sociais, tornando-o construtor de conhecimento e transformador da sociedade,
reafirmando assim, sua cidadania.
- Fornecer elementos necessários para a formação de um cidadão consciente de sua
realidade social, econômica, política, de suas potencialidades, capaz de agir e reagir à essa
mesma realidade.
- Aproveitar o cotidiano do aluno como ponto de partida para despertar uma reflexão
rigorosa e sistematizada para se chegar a teorização das relações sociais.
- Compreender a totalidade social com expressão de simultaneidade e complexidade dos
fenômenos sociais, produto de condicionantes diversos;
- Perceber o processo de globalização da economia e de inserção do país no mercado
internacional;
176
- Perceber os direitos do cidadão como parte de uma construção social;
- Compreender as diferentes manifestações culturais como expressão de povos, etnias,
nacionalidades, segmentos sociais diversos;
- Construir sua identidade social e pessoal a partir do princípio de alteridade;
- Compreender a industria cultural em suas ações com os contextos econômicos, político,
social e cultural em que se insere;
- Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e as práticas sociais;
- Elaborar hipóteses sobre as práticas sociais, exercitando análises, interpretações,
sínteses, servindo-se para tanto dos conhecimentos sociológicos.
Conteúdos estruturantes
O processo de socialização e as instituições sociais:
- A sociedade humana como objeto de estudo;
- A convivência humana;
- As instituições sociais;
Cultura e indústria cultural:
- Agrupamentos sociais;
- Classes sociais e a estratificação;
- Cultura e sociedade.
Trabalho, produção e classes sociais:
- A base econômica da sociedade:
- Capitalismo e socialismo;
- As mudanças sociais
Poder, política e ideologia:
- O subdesenvolvimento;
- Educação e sociedade;
- Ética e moral;
177
Direitos, cidadania e movimentos sociais:
- Comunidade, sociedade e cidadania;
- Conflitos rurais e urbanos.
Metodologia
Fundamenta e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas,
cada uma delas com seu potencial explicativo, reconstruindo dialeticamente o
conhecimento que o aluno já dispõe, uma vez que já imerso em uma prática social,
possibilitando ao mesmo o acesso a conhecimentos elaborados de forma rigorosa,
complexa e crítica, acerca da realidade social na qual o mesmo está inserido.
Avaliação
É parte integrante do processo ensino – aprendizagem e requer preparo técnico e
grande capacidade de observação da parte do professor.
A principal função da avaliação é a diagnostica por permitir detectar diariamente, os
pontos de conflito geradores do fracasso escolar.
Sendo assim, a avaliação da disciplina em questão será flexível a partir dos pontos
detectados e utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações
pedagógicas, objetivando em melhor desempenho do aluno.
A avaliação do aproveitamento escolar será procedida na forma estabelecida pelo
regimento escolar, considerando-se:
- Seu desempenho em argüições orais ou em provas e testes escritos;
178
- Seu desempenho em trabalhos individuais ou em grupos;
- Seu interesse em pesquisas ou atividades extra-classes;
- Sua participação em atividades, desenvolvidas pela Escola.
Bibliografia
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba. SEED.
2006.
VESENTINE, José William. Sociedade e Espaço. Editora Ática. São Paulo,1989.
WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro. Zahar:1971.
DURKHEIN, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo, Abril Cultural, 1973.
Coleção Os Pensadores.
PRADO, Caio Jr. Evolução Política o Brasil. São Paulo. Brasiliense, 10 ed.1977.
BOTTOMORE, T.B. Introdução a Sociologia. Rio de Janeiro, Zahar, 1973.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO GERAL DE LEM INGLÊS
O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado depois
da chegada da família real ao Brasil em 1808 e contemplava o ensino de Francês, Inglês e
Alemão. A partir de 1906, com Saussure, inauguram-se os estudos da língua em caráter
científico. Em 1942 as línguas privilegiadas passaram a ser a francesa, a inglesa e a
espanhola. Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394,
determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna, escolhida
pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Já para o Ensino Médio, poderia haver
ma segunda, em caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição,
179
permanecendo apenas o inglês, até 2005, pelo fato de este ter sido escolhido como língua
universal.
A inclusão da LEM na proposta curricular, em especial das escolas públicas,
faz-se necessária tendo em vista a falta de oportunidade que os alunos oriundos das classes
sociais menos favorecidas têm na escola, muitas vezes, o único espaço de aprender e
conhecer uma Língua Estrangeira. Por outro lado, aprender uma Língua Estrangeira é
oportunizar aos nossos educandos conhecer uma outra cultura, possibilitar a construção de
significados além daqueles permitidos pela Língua Materna, como também alargar as
possibilidades de entendimento do mundo, contribuindo assim, para a formação de um
sujeito ativo capaz de intervir no seu meio social para transformar a realidade.
Objetivos gerais da disciplina LEM Inglês-Ensino Médio
O ensino de LEM deve oportunizar o desenvolvimento da consciência
crítica sobre o papel exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no cenário
internacional, para que os alunos possam analisar as questões da nova ordem global e suas
implicações, bem como, construir identidades, aprender percepções de mundo e maneiras
de atribuir sentidos e formar subjetividades.
No Ensino Fundamental, a LEM deve também, contribuir para formar
alunos críticos e transformadores da realidade. Assim, ao final do Ensino Fundamental,
espera-se que o aluno:
Seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
Vivencie, na aula de língua estrangeira, formas de participação que lhe possibilite
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento do país.
Os objetivos acima elencados são flexíveis, posto que as diferenças regionais devam
ser contempladas.
180
A língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais
ampla, para que ele seja capaz de avaliar os paradigmas já existentes e crie novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que podem ser
estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade
cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.
Um outro objetivo da disciplina de LEM é que os envolvidos no processo
pedagógico façam uso da língua que está aprendendo em situações significativas e
relevantes. Além disso, o ensino de LEM deve contemplar os discursos sociais que a
compõem, ou seja, desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de sentidos,
de relação com os textos, comunicar-se com eles, interagindo ativamente, sendo capaz
de comunicar-se de diferentes formas, com os diferentes tipos de textos, desenvolvendo
a criticidade, de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.
O Ensino de LEM favorecerá o contato com os discursos diversos da
língua manifestados em forma de textos de diferentes natureza, buscando alargar a
compreensão dos diversos tipos de linguagem, ativar procedimentos interpretativos,
tornando possível a construção de significados, ampliando suas possibilidades de
entendimento de mundo para contribuir na sua transformação.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira é o “ Discurso” enquanto prática
social – efetivado por meio das práticas discursivas, as quais envolvem a leitura, oralidade
e escrita.
Para que os alunos-sujeitos percebam a interdiscursividade nas diferentes relações
sociais, é preciso que os níveis de organização lingüística sirvam ao uso da linguagem na
compreensão e na produção escrita, oral, verbal e não-verbal.
De acordo com a abordagem crítica da leitura, a ênfase do trabalho pedagógico
recai sobre a necessidade de os sujeitos interagirem ativamente com o discurso, sendo
capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais definirão os conteúdos
lingüísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a serem trabalhadas.
181
A escolha dos conteúdos específicos a serem trabalhados no Ensino Médio, devem
articular-se com o Discurso como prática social, contemplando as quatro habilidades
lingüísticas: Leitura, Oralidade, Escrita e Compreensão Auditiva dependendo do nível dos
alunos e da realidade local.
Lembramos, também que em respeito à Lei Nº 10.639/03, referente a História da
Cultura Afro-Brasileira e Africana, será contemplada nas aulas de LEM- Inglês que textos
que abordam o tema: como música, textos publicitários, literários, além de discutir sobre
atitudes discriminatória na sociedade e pela a mídia em geral.
METODOLOGIA DE LEM-INGLÊS
ENSINO MÉDIO
A partir do Conteúdo Estruturante, enquanto prática social, serão abordadas em sala
de aula, questões lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim como as
práticas do uso da língua: Leitura, Escrita, Oralidade e a Compreensão Auditiva.
O texto, como unidade de comunicação verbal-escrita, será o ponto de partida da aula
de LEM-Inglês. Através de uma problematização em relativa ao tema, o aluno deverá
buscar uma solução e isso despertará o interesse dos alunos para que desenvolvam uma
prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as
implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso.
Os conhecimentos lingüísticos serão trabalhados de acordo com o grau de
conhecimento dos alunos e será voltado para a interação verbal, cuja finalidade é o uso
efetivo da linguagem em contexto. Isso posto, será dada ao aluno a oportunidade de
conhecer novas culturas e entender que uma cultura não é melhor nem pior que a outra, mas
sim diferente. Com isso, o aluno perceberá que a língua é algo que se constrói e é
construída por uma determinada comunidade. Desse modo, é fundamental que se apresente
ao aluno diferentes gêneros textuais, para que haja interação com uma infinita variedade
discursiva presente nas diversas práticas sociais.
Serão trabalhados, também, textos de vários gêneros: publicitário, jornalístico,
literário, informativo, poético, entre outros.
182
Oralidade: Expor aos alunos os textos orais, pertencentes a diferentes discursos,
procurando compreendê-los em suas especificidades.
Escrita: Deve ser apresentada aos alunos como uma atividade sociointeracional, pois em
situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém. E, no contexto escolar, esse alguém
é definido como um sujeito sócio-histórico-ideológico, que com o aluno vai produzir um
diálogo imaginário, fundamental para a construção de textos dentro de um contexto.
Todas as atividades serão desenvolvidas a partir de um texto e, envolverão,
simultaneamente, as práticas da oralidade, da escrita, da leitura e dependendo das condições
estruturais e do nível dos alunos, a prática da compreensão auditiva, que irá proporcionar,
ao educando dessa forma, condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com
relação aos discursos que se lhe são apresentados.
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA LEM- Inglês
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir
para a construção de saberes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que a avaliação seja
contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
A avaliação além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, servirá,
também, para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo
com as necessidades de seus alunos. A partir do ato avaliativo, é possível perceber quais os
conhecimentos (lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas –
leitura, escrita e oralidade) merecem mais atenção, ou seja, que ainda não foram
suficientemente trabalhados e que necessitam ser abordados para garantir a efetiva
aprendizagem do aluno em Língua Estrangeira.
A Avaliação é uma das questões cruciais da educação, e não pode ser vista como algo
que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante do processo educacional”.
Portanto, deve ser diagnóstica, para que o professor identifique como seus alunos estão
aprendendo. Assim, o trabalho docente pode ser redirecionado para planejar e propor outros
183
encaminhamentos para superar as dificuldades encontradas no processo ensino
aprendizagem.
REFERÊNCIA
ARCO VERDE, Y.F de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares. Curitiba.
SEED. 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Médio. Curitiba,
SEED-PR. 2006.
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2006.
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MARQUES, Amadeu et al. Graded English. Moderna , São Paulo. V.único1998.
MARQUES, Amadeu et al. Inglês Série Brasil. Àtica, São Paulo. V.único1998.
MARQUES, Amadeu et al. Password: Read and Learn 1. 4 ed. Àtica, São Paulo. 1997.
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Estrangeira: Estudos e reflexões. APIRS5, Porto Alegre. 2004.
PAIVA, Vera Lúcia M.O. O ensino da Língua Inglesa: Reflexões e Experiências. 3 ed.
Pontes Editores. Campinas, São Paulo. 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Moderna para o Educação Básica. Curitiba, SEED-PR. 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Moderna para o Ensino Médio. Curitiba, SEED-PR. Versão preliminar, Julho 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna:
Espanhol/Inglês.Ensino Médio. Curitiba, SEED-PR. 2006.
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![Como Destacar sua Loja no Mundo da Moda [eBook]](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/55d0edc4bb61eb58738b4576/como-destacar-sua-loja-no-mundo-da-moda-ebook.jpg)
