Colégio Estadual do Campo São Roque Ensino Fundamental e …... Colégio Estadual do Campo São...

Colégio Estadual do Campo São Roque

Ensino Fundamental e Médio

SANTA HELENA 2013

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SUMÁRIO

1 - Proposta Pedagógica Curricular de Arte ......................................................................03

2 - Proposta Pedagógica Curricular de Biologia.................................................................21

3 - Proposta Pedagógica Curricular de Ciências...............................................................27

4 - Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física ..................................................33

5 - Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso..................................................40

6 - Proposta Pedagógica Curricular de LEM - Língua Estrangeira Moderna – Inglês e Espanhol

............................................................................................................................47

7- Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia.................................................................68

8 - Proposta Pedagógica Curricular de Física...................................................................76

9 - Proposta Pedagógica Curricular de Geografia .............................................................84

10 - Proposta Pedagógica Curricular de História...............................................................95

11 - Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa..........................................107

12 - Proposta Pedagógica Curricular de Matemática ......................................................125

13 - Proposta Pedagógica Curricular de Química............................................................134

14 - Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia.........................................................143

15. Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Celem de Espanhol

e Inglês ............................................................................................................................151

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1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do

contexto social, nem é mera contemplação; é sim, uma área de conhecimento que interage nas

diferentes instâncias intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os sujeitos são construções

históricas que influem e são influenciados pelo pensar, fazer e fluir Arte.

Assim, se faz necessário que o aluno tenha uma referência histórica (conheça), que produza

de forma criativa (faça), que consiga realizar um diálogo com o que está sendo apresentado

(aprecia) e que se expresse colocando seus sentimentos, suas emoções de modo que o produto final

tenha seu próprio “jeito”, seu próprio “estilo”, sua marca.

Através do ensino da Arte, o educando se conscientiza da sua existência, individual e social;

percebe-se e se questiona interpretando o mundo a si mesmo. Desta forma, a Arte proporciona um

novo olhar aos objetos e as coisas, desafiando, expondo contradições, emoções e sentido de suas

construções.

A partir do processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia

e a arte africana (cada um com suas especificidades) constituíram-se na matriz da cultura popular

brasileira.

Neste contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade e

criatividade, estruturando-se pôr meio de movimentos sociais e artísticos.

Em todos os períodos históricos a arte esteve presente nos diversos espaços sociais. De acordo

com a classe social, desenvolviam-se formas de ensino como a corporação de músicos e a

corporação de artesãos em Vila Rica no século XVIII, nos circos com atores, músicos e

malabaristas e de diversos outros grupos sociais.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e na busca de

efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina ainda exige reflexões que

contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como meio para o destaque de

dons inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em alguns momentos, como prática de

entretenimento e terapia. O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa

também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação.

Conhecer a Arte, significa para os alunos, apropriarem-se de saberes culturais e estéticos

inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas fundamentais para a formação e o

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desempenho social do cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o

desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da educação básica, pode

favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte

ao longo da vida.

Uma das particularidades do conhecimento em Arte esta no fato de que, nas produções

artísticas, um conjunto de ideias é elaborado de maneira sensível, imaginativa, estética por seus

produtores ou artistas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor sensibilidades estéticas na obra

de arte é aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas relações inter-pessoais, inter-grupais e na

diversidade sócio cultural em que vive.

2 – OBJETIVOS

O objetivo do ensino de arte potencializa-se no sentido de reconhecimento e compreensão das

diferentes linguagens: artes visuais, teatro, música e dança, para a manifestação das marcas

socioculturais. A necessidade artística funda-se no princípio do imaginário, da comunidade, das

emoções e finalmente da relação do indivíduo com a sociedade.

Os principais objetivos da disciplina são:

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte, em suas múltiplas funções,

utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos interagindo com o patrimônio nacional e

internacional, que se deve conhecer e, compreender em sua dimensão sócio-histórica.

Apreciar as várias formas de expressões artísticas, desenvolvendo tanto a fruição e a análise

estética.

Construir, expressar e comunicar-se através da dança, das artes cênicas e linguagem corporal,

articulando a percepção, a imaginação e a memória, a sensibilidade e a reflexão.

3 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes podem constituir-se em uma identidade para a disciplina de Arte

e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas da arte (artes visuais, dança, música e

teatro) .

Foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos formais, a composição, e os

movimentos e períodos.

Elementos formais: “o sentido da palavra formal está relacionado a forma propriamente dita, ou

seja, aos recursos empregados numa obra. São elementos da cultura que são observados nas

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produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a construção do conhecimento

estético. Esses elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em

cada uma delas.”(DCEs p. 65, 2008).

Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais que constituem

uma produção artística.

Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de modo

diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de repercussão da fonte

sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo conhecimento, que esse som

passa a constituir um ritmo ou uma composição.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição de

cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança, na

imensa variedade de técnicas e estilos. (DCEs p. 65, 2008).

Movimento e/ou períodos: constituem na divisão da História da Arte em períodos e nos

movimentos que a identificam. Esses conteúdos têm por objetivo revelar os fatos históricos,

culturais e sociais, cada um com suas características próprias.

Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental a ênfase é dada nos elementos formais,

tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos. No

Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos de prática artística,

centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na leitura de obras de arte.

CONTEÚDOS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

6º ano – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor, Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana

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ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, popular, étnico Técnicas: vocal, instrumental, mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


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Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental, mista Gêneros: popular, folclórico, étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música contemporânea

6º ano – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura e arquitetura. Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Idade Média Arte Pré-Histórica



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.

Arte indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


8

Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...

Indústria Cultural Arte no século XX Arte Contemporânea



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, performance... Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano

Realismo Vanguardas Muralismo Pré-colombiana e Arte Latino-Americana Grafite (Hip Hop)

6º ano – ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação, máscara Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro. Espaço Cênico, circo. Adereços

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento


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ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Representação, Leitura dramática, Cenografia. Gêneros: Rua, Comédia, arena, Caracterização Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas...

Comédia dell' arte Teatro Popular Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador) Texto dramático Cenografia Maquiagem Sonoplastia Roteiro, enredo Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


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Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro Imagem Representação Roteiro, enredo Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino Gêneros

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Romantismo

6º ano – ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


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Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE

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Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Contemporânea Dança Moderna

CONTEÚDOS DE ARTE PARA O ENSINO MÉDIO

Ensino Médio - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americano

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Ensino Médio - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS



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Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino-Americana

Ensino Médio - ÁREA TEATRO


ELEMENTOS



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Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: jogos

teatrais, teatro direto

e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação, leitura

dramática

Gêneros: Tragédia,

Comédia, Drama e

Épico

Dramaturgia

Representação nas

mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino,

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

Ensino Médio - ÁREA DANÇA


ELEMENTOS


CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE

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Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea

* CONTEÚDOS OBRIGATÓRIOS

- História do Paraná (lei nº 13.381/01);

- História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena (lei nº 11.645/08);

- Música (lei nº 11.645/08);

- Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental, educação fiscal,

enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente;

- Direito das Crianças e Adolescentes L.F. nº 11.525/07;

- Educação Tributária Dec. nº 1.143/99;

- Portaria nº 413/02;

- Educação Ambiental L.F. nº 9.795/99;

- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o método a ser

aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula deve-se pautar pela relação

que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico

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ou de sentir e perceber as obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos contemplar

na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica: O sentir e perceber,

que são as formas de apreciação e apropriação; o trabalho artístico, que é a prática criativa; o

conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho artístico

mais sistematizado, de modo a direcionar ao aluno à formação de conceitos artísticos.

O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa apreciação e apropriação

com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras e a realidade,

transcendendo as aparências, aprendendo através da arte, parte da totalidade da realidade humana

social.

Para o ensino de Artes, o professor poderá utilizar as seguintes estratégias metodológicas:

- Produção e Interpretações de peças teatrais;

- Confecção de cartazes;

- Confecção de murais e painéis;

- Interpretações musicais;

- Participação e organização nos momentos cívicos do Colégio;

- Aplicação de técnicas de pintura, desenho e artes plásticas;

- Aulas expositivas e dialogadas;

- Danças diversas;

- Participação em festivais.

- Semana cultural;

- Gincanas

- Fera

As atividades poderão ser encaminhadas a partir de:

Vídeos;

Fitas cassete, CDs e DVDs;

Pesquisas;

Trabalhos em grupo;

Trabalhos individuais;

Trabalhos de entrevistas;

Participação oral, em forma de debates e depoimentos que sirvam de estímulos para

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que as produções artísticas possam acontecer de uma maneira motivadora;

Parcerias com a comunidade escolar.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação não visa a “classificar” os alunos em “talentos”, bem dotados ou não. Deve ser

vista como um recurso que contribui para a aprendizagem do aluno, um instrumento através do qual

o professor poderá acompanhar a aquisição de conhecimento para poder, até mesmo, dar

prosseguimento ao processo ensino/aprendizagem.

A avaliação em artes envolve diferentes padrões estéticos, estilos e linguagens artísticas.

Deverá contemplar o julgamento do professor, do grupo e do aluno, a partir de critérios discutidos e

estabelecidos em conjunto. Quando se fala em avaliação da produção artística, esta não se resume

apenas aos resultados finais dos trabalhos, mas, sim, ao conjunto de atividades pelas quais passam

os alunos, envolvendo a reflexão, a pesquisa, o fazer, o refazer, o apreciar... Deve-se observar as

interações dos alunos, suas dificuldades, seus pontos fortes, como organizam suas experiências,

quais e quantas tentativas de solução para problemas foram pensadas, de que maneira utiliza os

materiais e instrumentos, seu interesse, empenho, envolvimento nas atividades.

Avaliar é considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo na situação de

aprendizagem. Neste sentido, ela assume um caráter dinâmico, contínuo e cooperativo, que

acompanha toda a prática pedagógica e requer a participação de todos os envolvidos no processo

educacional.

A avaliação em Artes supera desta forma, o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno.

Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, estará discutindo

dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria produção. Assim sendo, considerará o

desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a sistematização dos conhecimentos

para a leitura da realidade.

De acordo com o Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino, a recuperação de

estudos é concomitante ao período letivo, ou seja, o professor observando que o aluno não atingiu

êxito em sua aprendizagem, lhe proporcionará a recuperação, que será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados, cuidando sempre

para que esta não seja apenas uma recuperação de nota, mas sim, principalmente, de conteúdo.

A recuperação de estudos é um direito dos alunos, independentemente do nível de

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apropriação dos conhecimentos básicos. Sendo que, os resultados desta são incorporados aos das

avaliações efetuadas durante cada bimestre, constituindo – se em mais um componente do

aproveitamento escolar.

6 – REFERÊNCIAS

AKEL, Haddod Denise e Dulce Gonçalves Morbin, A arte de fazer arte. Editora Saraiva, 2005.

AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos,

editora da USP, 1971.

CALABRIA, Carla Paula Brondi e Raquel Vale Martins, Arte, história e produção, Editora Ftd,

1997.

CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-educação em

Curitiba. Tese de Mestrado, UFPR. 1998.

CANTELE, Bruna R., Arte etc. e tal..., Editora Ibep.COLL, César e Ana Teberoski, Aprendendo

arte, Editora Ática, 2004.

ELLMERICH, Luís, História da dança e cia., Editora Nacional, 1988.

GOMBRICH, E.H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabarra Koogan, 1993.

KRAEMER, S. Leite, M.I.F.P. Infância e Produção Cultural. Campinas: Papirus, 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de

Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

PROENÇA, Graça, História da arte, Ática, 1994.

SANTOS, J. L. O que é Cultura. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

STRICKLAND, Carol e John Boswell, Arte comentada da pré-história ao pós-moderno.

Ediouro, 2004.

VELADARES, Solange e Célia Diniz, Arte no cotidiano escolar, Editora Fap, 2001.

VENTRELLA, Roseli e Jaqueline Arruda, Link da arte, Editora Moderna, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

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2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA


A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o homem a

diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte deste mundo. Esta

preocupação humana representa a necessidade de garantir sua sobrevivência e melhorar as

condições de vida. Por isso, a Biologia, cujo o objeto de estudo: Fenômeno da Vida, é um todo

articulado e inseparável das demais ciências e ainda, considerando que a biodiversidade do globo

terrestre é o que temos de relevante para o estudo e que a sobrevivência do ser humano e demais

espécies individual e grupal nos dias de hoje cada vez mais solicita os conhecimentos da Biologia e

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os conhecimentos a ela relacionados como é o caso da Química e da Física entre outras. Além do

estudo da diversidade da vida a Biologia estuda os níveis de organização dos seres vivos, suas

transformações e evoluções provocadas pela ação da natureza e dos seres vivos, como também as

resultantes da interferência humana.

Como parte do processo da produção científica a Biologia, deve ser entendida e

compreendida com processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY,1988,

apud DCE 2008, p. 50). A preocupação com o entendimento dos fenômenos naturais e a explicação

racional da natureza levou o homem a desenvolver concepções de mundo e interpretações que

influenciam e são influenciadas pelo processo da humanidade.

Convém destacar que no ensino da Biologia a observação da Vida precisa transcender ao

olhar descomprometido ou superficial. Ela deve analisar todas as variáveis relevantes, medidas e

instrumentos adequados além de considerar a intencionalidade do observador e o momento histórico

atual.

Entende-se que para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, é necessário

discutir a rigorosidade metodológica, os avanços tecnológicos e suas implicações para que a

Biologia possa contribuir por meio de conteúdos, proporcionando entendimento do objeto de estudo

– o fenômeno VIDA – em toda a sua complexidade de relações, ou seja, na organização dos seres

vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no estudo da biodiversidade; no âmbito dos

processos biológicos; da variabilidade genética; hereditariedade e relações ecológicas; e das

implicações dos avanços biológicos.

Cabe ressaltar que o ensino da Biologia deverá proporcionar ao educando condições para

refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade

compreendendo a relação homem/natureza, agindo com responsabilidade consigo, com o outro e

com o ambiente.

2 – OBJETIVOS

Os principais objetivos da disciplina são:

1- Contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes ampliando seus conhecimentos, a respeito do

fenômeno Vida

2-Compreender a Ciência como atividade humana, histórica, social, econômica, política e cultural;

3- Compreender a natureza como uma rede de relações,

4- Possibilitar intercâmbios entre os instrumentos de transformações e mecanismos de reprodução

social; aulas experimentais; espaços de organização e reflexão a partir de modelos que reproduzem

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o real.

3 - CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Biologia para o Ensino Médio, são os seguintes:

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética.

Os conteúdos básicos são:

- Classificação dos Seres vivos: critérios taxionômicos e filogenéticos;

- Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

- Mecanismos de desenvolvimentos embriológicos;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente;

- Organismos geneticamente modificados.




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

Compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações, na disciplina da Vida e

sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia significa analisar uma ciência em

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transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação de seus resultados e possibilita

repensar, mudar conceitos e teorias elaboradas.

A Biologia apoia-se em processos pedagógico em que:

- a prática social se caracteriza como ponto de partida;

- a problematização detecta e aponta as questões a serem resolvidas;

- a instrumentalização apresenta conteúdos sistematizados para os alunos assimilem e transformem

em instrumentos de construção pessoal e profissional;

- a catarse é a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e problema em

questão, passa da ação para a conscientização;

- o retorno a pratica social se caracteriza pela apropriação do saber concreto e pensado para atuar e

transformar a sociedade.

As técnicas usadas pelos nossos professores são variadas e não pretendemos com os nossos

exemplos esgotá-las, mas apontar metodologias importantes presentes no cotidiano de nosso

Colégio.

Entretanto, para fomentar essa aprendizagem algumas possibilidades de encaminhamento

metodológicos são necessárias, como:

- Recursos pedagógicos e tecnológicos: música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos

didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais,, jornais, revistas, figuras,

mapas, computador, modelos didáticos, microscópios, televisores, retroprojetores,slides, fitas

VHS, DVDs, CDs, CD Room educativos, entre outros;

- De recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V,

gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

- De espaços de pertinência pedagógica: a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e

o desempenho de papéis, visita a indústrias, fazendas; projetos individuais e em grupo,

palestras, fórum de debates, seminários, conversação dirigida, exposições e feiras, dentre outras.

A partir desse encaminhamento a disciplina de ciências poderá resgatar na escola, a sua

principal função: Conhecimento Cientifico que resulta da investigação dos fenômenos da vida.

5 – AVALIAÇÃO

Conforme Diretrizes (2008), ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam

uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se

perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção.

A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de resultados que

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permitam a elaboração de programas de formação continuada para os professores envolvidos no

processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a elaboração de uma concepção de avaliação

adequada à realidade escolar da qual participa, tornando a Biologia um instrumento de

aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover o avanço dos alunos.

Ao considerar o professor corresponsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco

da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem não“ para ”que auxílio

precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os resultados desejados”. Além disso,

incentivar a reflexão, por parte do professor, sobre sua própria prática.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma sistemática e a

partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando aspectos como os

conhecimentos alternativos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos o confronto entre

esses conhecimentos e conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas pelos alunos no

seu processo cognitivo ao longo do processo de ensino e de aprendizagem no seu cotidiano.

Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio adotamos o critério de valores 7,0

(sete) para provas e de valores 3,0 (três) para trabalhos e atividades complementares referentes aos

conteúdos da disciplina.

Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter coerência

entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao trabalhar os conteúdos

específicos, as relações e interações estabelecidas.

Cabe ao Professor escolher a forma mais adequada para avaliar seus alunos, podendo a

avaliação ser:

Prova escrita;

Prova oral;

Pesquisas;

Trabalhos para casa;

Tarefas em casa;

Trabalho em equipe;

Retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados( recuperação paralela);

É extremamente importante que o Professor de Biologia valorize atitudes coletivas, respeite as

diferenças, conheça o cotidiano familiar de seus alunos estimulando-os a se manter em bom estado

de saúde física e mental e o ser preocupar também com as pessoas que os rodeiam e com o

ambiente em que vivem.

Todas as alternativas de avaliação citadas acima contribuem para o reconhecimento da

Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais,

25

políticos, econômicos culturais, religiosos e tecnológicos.










6 – REFERÊNCIAS

AMABIS, José Mariano, 1947 - Coleção Biologia paro Ensino Médio. 3 volumes. 2ª ed. – São

Paulo: Moderna, 2004

BIOLOGIA/ vários autores – Curitiba: SEED – Paraná, 2006. – p.272

GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Hamilton Francischetti. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

26

3 . PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A disciplina de ciência constitui um conjunto de conhecimentos científicos necessários para

compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, considerando-se

que o quadro conceitual da disciplina de ciências é composto por referencias da biologia, da física,

da química, da geologia, da astronomia, entre outras, valorizando a duvida, a contradição, a

diversidade e a divergência, priorizando a sua função social resultando na transformação da

sociedade de onde os conteúdos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros

conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos,

políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem,

incentivando o aluno acompanhar.

Os principais objetivos da disciplina de Ciências são:

- Integração entre a teoria e a prática pedagógica que atendam o pluralismo metodológico,

utilizando-se de métodos científicos;

- Apropriação do conhecimento cientifico para superação dos obstáculos conceituais da Ciência no

cotidiano;

- Oportunizar o estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do universo, da tecnologia, da

matéria e da energia;

- Reconhecimento da importância da biodiversidade e das ações humanas;

- Permitir a compreensão dos fenômenos naturais

- Reconhecer os diferentes tipos de matéria e energia, bem como sua interação;

- Identificar os diferentes tipos de materiais naturais e artificiais;

- Propiciar reflexões referente ao papel da tecnologia desenvolvendo o pensamento crítico para

saber se posicionar frente às inovações tecnológicas no cotidiano;

27

- Interpretar racionalmente os fenômenos observados na natureza.

- Possibilitar ao ser humano incorporar experiências e técnicas estabelecendo novas formas de

pensar, dominar a natureza, de compreende-la e se apropriar de seus recursos.

2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Ciências ficam divididos da seguinte

forma, nas quatro séries do Ensino Fundamental:

6º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização Celular

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

7º ano

CONTEÚDOS


ASTRONOMIA

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes


SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e fisiologia dos seres

vivos

28

ENERGIA Formas de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

8º ano

CONTEÚDOS


ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo


SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula


vivos


BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

9º ano

CONTEÚDOS


ASTRONOMIA Astros

Gravitação universal

MATÉRIA Propriedades da matéria

SISTEMAS

BIOLÓGICOS


vivos

Mecanismos de herança genética


Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas


29



- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

3 - METODOLOGIA

A partir da DCE propõem-se para o ensino de ciências uma pratica pedagógica que leve a

integração de conhecimentos científicos e valorize o pluralismo metodológico, superando praticas

pedagógicas centradas em uma única metodologia. Precisa haver integração dos conteúdos nos

quatro anos do ensino fundamental, possibilitando ir além das abordagens tradicionais do conteúdo,

respeitando o nível cognitivo dos alunos, a realidade local aumentado gradativamente o

aprofundamento da abordagem dos conteúdos.

Entretanto, para fomentar essa aprendizagem algumas possibilidades de encaminhamento

metodológicos são necessárias, como:

- Recursos pedagógicos e tecnológicos: música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos

didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, jornais, revistas, figuras, mapas,

computador, modelos didáticos, microscópios, televisores, retroprojetores,slides, fitas VHS, DVDs,

CDs, CD Room educativos, entre outros;

- De recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V,

gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

- De espaços de pertinência pedagógica: a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação

e o desempenho de papéis, visita a indústrias, fazendas; projetos individuais e em grupo, palestras,

fórum de debates, seminários, conversação dirigida, exposições e feiras, dentre outras.

A partir desse encaminhamento a disciplina de ciências poderá resgatar na escola, a sua

principal função: Conhecimento Cientifico que resulta da investigação dos fenômenos da Natureza.

4 - AVALIAÇÃO

30

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma sistemática e a

partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando aspectos como os

conhecimentos alternativos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos o confronto entre

esses conhecimentos e conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas pelos alunos no

seu processo cognitivo ao longo do processo de ensino e de aprendizagem no seu cotidiano.




Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter coerência

entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao trabalhar os conteúdos

específicos, as relações e interações estabelecidas.

Cabe ao Professor escolher a forma mais adequada para avaliar seus alunos, podendo a

avaliação ser:

Prova escrita;

Prova oral;

Pesquisas;

Trabalhos para casa;

Tarefas em casa;

Trabalho em equipe;

Retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados (recuperação paralela).

É extremamente importante que o Professor de ciências valorize atitudes coletivas, respeite

as diferenças, conheça o cotidiano familiar de seus alunos estimulando-os a se manterem em bom

estado de saúde física e mental e o ser preocupar também com as pessoas que os rodeiam e com o

ambiente em que vivem.










31

5. REFERÊNCIAS

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ED. SP: Autores associados

2003


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

SANTOS, C.S. dos Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP: Armazém do

Ipê (Autores Associados), 2005.

TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do

movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 177-190, 2003(a).

4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

32


A Educação Física está presente no cotidiano das pessoas desde os primórdios, e desde

então vem se modificando devido às inúmeras influências ocorridas na história da humanidade. A

Educação Física passou por várias linhas como o culto ao corpo, o modelo de saúde, o militarismo,

entre outros.

Considerando-se todo o histórico e as diferentes influências e mudanças à cerca da

concepção e práticas da Educação podem observar que a disciplina transitou pelas mais diversas

perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias às mais críticas, o que possibilitou a sistematização

de propostas que ampliaram a visão hegemônica sobre a instrumentalização do corpo, que deveria

dar espaço a formação humana do educando em todas as dimensões.

A Educação Física pretende articular diferentes experiências, de diversas regiões, escolas e

professores, que inclui reflexões sobre a necessidade atual de ensino e a superação da visão

fragmentada do homem. Deve ser trabalhada sob o viés de interlocução com disciplinas variadas

que permitam entender o corpo em sua complexidade, ou seja, sob uma abordagem: biológica,

antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política, justamente por sua constituição

interdisciplinar.

Busca-se assim superar formas anteriores de concepção visto que a superação é entendida

como ir além e não como negação do que precedeu, considerado objeto de analise, de critica, de

reorientação daquelas formas. O papel da Educação Física é transcender o senso comum e

desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação a diversas práticas e manifestações

corporais. Prioriza-se o conhecimento sistematizado como oportunidade para reelaborar idéias, e

práticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas

implicações pela vida.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais dos povos. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular

a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem

produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de

representação simbólica de realidades vividas pelo homem.

33

2 – OBJETIVOS GERAIS

* propor a vivência de jogos e brincadeiras;

* estudar a origem e histórico das modalidades esportivas;

* vivenciar movimentos em que envolvem a expressão corporal;

* compreender as regras e os elementos básicos do esporte;

* elaboração de estratégias de jogos e organização de festivais;

* analisar a importância das atividades físicas para a melhor qualidade de vida.


Como o próprio termo já diz: Educação Física é educar o corpo através dos mais diversos

tipos de movimentos contribuindo para a formação integral do aluno.

Para isso a Educação Física dispõe de uma gama de atividades distribuídas nos mais diferentes

conteúdos.

Os conteúdos estruturantes da disciplina são:

GINÁSTICA

DANÇA

JOGOS e BRINCADEIRAS

ESPORTES

LUTAS

6º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos

Individuais

jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

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dança

Danças folclóricas

Dança de rua

Dança criativas

ginástica

Ginástica rítmica

Atividades circenses

Ginástica geral

lutas

lutas de aproximação

Capoeira

7º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte Coletivos

Individuais



Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

dança

Danças folclóricas

Dança de rua

Dança criativas

Dança circulares

ginástica

Ginástica rítmica


Ginástica geral

lutas

Lutas de aproximação

Capoeira

8º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

35

esporte

Coletivos

Radicais



Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

dança

Dança criativas

Dança circulares

ginástica

Ginástica rítmica


Ginástica geral

lutas

Capoeira

Lutas com instrumento mediador

9º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos

Radicais


Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

dança

Dança criativas

Dança circulares

ginástica

Ginástica rítmica

Ginástica geral

lutas

Capoeira

Lutas com instrumento mediador

ENSINO MÉDIO

36

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos

Individuais

Radicais


Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos dramáticos

dança

Dança folclórica

Dança de salão

Dança de rua

ginástica

Ginástica geral

Ginástica artística/olímpica

Ginástica de condicionamento físico

lutas

Capoeira

Lutas com aproximação

Lutas que mantém a distancia

Luta com instrumento mediador




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

37

Nas aulas de Educação Física os aspectos procedimentais são facilmente observáveis, pois a

aprendizagem dos conteúdos está vinculada às experiências práticas. Observa-se que a

diferenciação do “grau” de aplicação dos conteúdos faz-se pela absorção dos conteúdos nas

diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio.

Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física as aulas serão

organizadas em três momentos distintos:

* Primeiro: leitura da realidade trazida pelos alunos;

* Segundo: proposição de um desafio, que tenha o objetivo de problematizar a primeira leitura da

realidade;

* Terceiro: disponibilizar aos alunos o conteúdo sistematizado.

E dentre os métodos da disciplina podemos então destacar:

- Aulas explicativas e demonstrativas;

- Aulas práticas (com os recursos disponíveis);

- Palestras;

- Caminhadas;

- Pesquisas e coleta de dados (avaliações físicas, somatotipológicas, entre outros)

- Debates sobre temas que envolvem a saúde e o bem estar;

- Danças e atividades aeróbicas;

- Dramatizações;

- Recursos audiovisuais (Vídeos, transparências);

- Laboratório de Informática;

- TV multimídia.

5 - AVALIAÇÃO

As avaliações serão realizadas de forma diagnóstica a fim de detectar as habilidades,

potencialidades e dificuldades dos educandos. No decorrer das atividades bimestrais as avaliações

serão continuas e cumulativas. E os principais critérios para avaliação serão:

Sua participação nas aulas;

Seu desempenho e a evolução de suas habilidades no decorrer das aulas;

A realização e participação de atividades de classe e extra-classe;

Sua participação em palestras e atividades desenvolvidas na comunidade escolar;

Sua capacidade de apropriação de informações e experiências da cultura corporal de

movimento;

38

Aquisição de hábitos que primem pela saúde e bem estar buscando a qualidade de vida;

Relacionamento interpessoal;

Avaliar a capacidade de realizar atividades de maneira cooperativa, adotando atitudes de

respeito, dignidade e solidariedade;

Desenvoltura e prática de esportes;

Organização e apresentação de seminários.

A recuperação dos conteúdos será feita de forma concomitante ao longo de todo o ano

letivo, sempre que o professor perceber da dificuldade do aluno e que o mesmo não tenha atingido o

objetivo proposto durante o bimestre.

6 - REFERÊNCIAS

ACHOUR JUNIOR, A. Bases para Exercícios de Alongamento. Relacionado com a Saúde e no

Desempenho Atlético. Londrina: Midiograf,1996.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil : a história que não se conta. 2. ed.

Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo. Cortez,

1992.

LISTELLO, A. Educação pelas atividades físicas esportivas e de lazer. São Paulo: EPU,1979.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Curitiba:

2008.

MOFFAT, M. e VICKERY, S. Manual de Manutenção e Reeducação Postural. Porto Alegre,

Artmed, 2002.

5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO

RELIGIOSO


39

A disciplina de Ensino Religioso tem como princípio a formação do ser humano, como

pessoa e cidadão. Para tanto, foi elaborado o Artigo 33 da LDBEN 9394/96:

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do

cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas

de proselitismo, atualmente ofertado na 5ª e 6ª série.

O Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os grupos

sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Possibilita compreender

suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer relações entre culturas, espaços e

diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando passa a elaborar o seu saber e a entender a

diversidade de nossa cultura, marcada também pela religiosidade.

Contribui também para separar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito

constitucional de liberdade de crença e expressão.

Assim, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do horizonte

os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Os avanços delineados a partir da Deliberação 01/06 são notáveis, como o repensar do

objeto da área, o compromisso com a formação docente, a consideração da diversidade religiosa no

Estado, a necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as diferentes leituras do sagrado na

sociedade. Cumpre destacar que essa disciplina de ensino tem por base a diversidade expressa nas

diferentes expressões religiosas.

Assim sendo, o foco no sagrado e em diferentes manifestações, possibilita a reflexões sobre

a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de compreensão sobre sua

religiosidade e a do outro, na diversidade universal do conhecimento humano e de suas diferentes

formas de ver o sagrado.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes

expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o acesso às

diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.

Não se pode negar a trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, mas diante da

sociedade atual, esta disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida no currículo

escolar.

Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se como patrimônio da humanidade, e

em conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto, o Ensino Religioso, em seu

40

currículo, pressupõe promover aos educandos a oportunidade de processo de escolarização

fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos específicos de cada

cultura, possuir o substrato religioso, de modo a colaborar com a formação da pessoa.

A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos desse conhecimento no

espaço escolar, bem como a valorização da diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade

brasileira é composta por grupos muito diferentes.

O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribuiu também para superar a

desigualdade étnico-religiosa a garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão,

conforme Art. 5, inciso VI, da Constituição Brasileira . Porém, isso deu-se na medida em que a

disciplina de Ensino Religioso e o corpo docente também contribuíram para que, no dia-a-dia da

escola, o respeito à diversidade fosse construído.

É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes é

marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da escola, que pretende ser um

espaço da discussão do Sagrado por meio do currículo de Ensino religioso. Segundo Costella, “uma

das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as condições para

melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para

diálogo,” (2004,p.101), neste sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir.

Portanto, o Ensino Religioso visa a propiciar aos educandos a oportunidade de identificação,

de entendimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestação religiosas presentes na

sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em que se insere. Essa

compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e

sociais diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito

e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores da singularidade.

Para Costella, o Ensino Religioso “(...) não pode prescindir da sua vocação de realidade

institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de pensamento e da ação do

homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos humanos, pertencem ao

universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem um relevância em sede

cognitiva”(2004, p.104).

2 – OBJETIVOS

O objetivo do Ensino Religioso é estudar as diferentes manifestações do sagrado no

41

coletivo; analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do cotidiano que

contextualiza no universo cultural; ampliando a abordagem curricular no que se refere à diversidade

religiosa, as Diretrizes Curriculares, para o Ensino Religioso, por contemplar algo que está presente

em todas as manifestações religiosas, favorecendo, assim, a uma abordagem ampla de conteúdos

específicos da disciplina; explicitando os caminhos percorridos até a concretização de simbologias

espaços que se organizam em territórios sagrados (a criação das tradições).

3- CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os

conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados no

Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos

estruturantes e básicos propostos para o Ensino Religioso são:

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

42

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Textos Sagrados

6º ano

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

7º ano

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

A metodologia do Ensino Religioso pressupõe um constante repensar das ações que

subsidiarão esse trabalho. A prática pedagógica do professor deve respeitar as diversas

manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos alunos.

Uma das inovações propostas é a abordagem dos conteúdos sobre o sagrado, que servirá de

base para os demais conteúdos.

O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de manifestações

43

religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para que

depois sejam trabalhados os conteúdos relativos às manifestações religiosas mais comuns, do

universo cultural da comunidade.

Esses conteúdos serão trabalhados utilizando recursos didáticos que venham facilitar e

contribuir para o aprendizado dos alunos. Dentre eles podemos destacar textos orais e escritos,

pesquisas em ambientes virtuais, vídeos e filmes sobre as mais diversas práticas religiosas que

permeiam nossa sociedade; músicas de diferentes culturas; confecção de trabalhos manuais, além de

visitas a espaços religiosos que permitirão ao educando um maior contato com o universo estudado.

Com estas práticas, buscaremos despertar no aluno uma consciência capaz de respeitar o

direito à liberdade e a opção religiosa de cada educando.

As reflexões e análises se darão por meio do tratamento dos conteúdos, destacando-se os

aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade sócio-cultural, ou seja, o

conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das diferentes culturas nas quais se firma

o sagrado e suas expressões coletivas.

Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a ser

realizado pelo professor na identificação de referenciais teóricos que subsidiem o planejamento de

suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de pesquisadores daquela

manifestação do sagrado e, se necessário consultem produções oriundas da própria manifestação

que se pretende tratar. Este procedimento evitará o uso de fonte de informações e de pesquisa

comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.

Este cuidado é importante, uma vez que as produções de cunho confessional visam à

legitimação de uma manifestação religiosa e, em muitos casos, á desqualificação de outras

manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina e de manutenção e ou de atrair

novos adeptos.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das disciplinas,

não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá registro de notas ou conceitos na

documentação escolar, por seu caráter facultativo de matrícula.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a

registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos conteúdos tratados nas

aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é

identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

44

manifestações do sagrado pelos alunos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo

professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo, em que

medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas

diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um

dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se

às diferentes manifestações do sagrado.

Para além desta observação, o professor tem a possibilidade de avaliar através de atividades

de revisão, produção textual, participação em atividades práticas como seminários e teatros,

dinâmicas, e ainda, a capacidade de reflexão adquirida pelo aluno e suas próprias práticas

vivenciadas no dia-a-dia.

Em caso de não assimilação do conteúdo pelo educando, este será recuperado através de

novas explicações, novas atividades (com metodologias diferentes das utilizadas anteriormente), até

que o mesmo consiga internalizar e se apropriar dos conceitos e práticas necessárias.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o professor terá

elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e aprendizagem,

retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos alunos, bem

como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em relação

aos conteúdos que desenvolver posteriormente.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que implica em aprovação ou reprovação

do aluno, o professor pode registrar o processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à

escola, ao aluno aos seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.

6 - REFERÊNCIAS

COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,

1992.

------.Tratado de história das religiões. 2 edição, São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MARILAC Loraine. As grandes religiões do mundo.

------ Encantar – uma pratica pedagógica no Ensino Religioso.

OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica.

45

Curitiba: 2008.

PEDRO, Aquilino de. Dicionários de termos religiosos e termos afins. Aparecida, SP,

Santuário,1993.

WAGNER, R. (orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

SUÁREZ, Adolfo Semo. Coleção ver pra crer. São Paulo: Casa, 2006.

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - LEM – INGLÊS E ESPANHOL


A Língua Estrangeira no Currículo do Ensino Médio contribui para o processo educacional

46

como um todo e leva o aluno a ampliar a sua visão em várias direções. A consideração da dimensão

política, econômica e social de um segundo idioma, é fundamental para abranger o conhecimento na

sociedade brasileira. Esta aprendizagem proporciona a possibilidade de aumentar a percepção do

educando como ser humano e cidadão de forma que o habilite engajar-se discursivamente e poder

agir na sociedade.

Para o sucesso do ensino da LEM é preciso primeiro encarar a língua materna como um

elemento básico da vida social, sem esta, nenhum tipo de organização seria possível, não

oportunizando, portanto, a transmissão e o acúmulo de conhecimento.

O conhecimento do aluno no uso de uma língua estrangeira, enriquece a auto percepção

como cidadão do mundo, oferecendo-lhe não somente a satisfação no ato de comunicação, mas

também uma aproximação com a realidade de várias culturas, integrando-o ao mundo globalizado.

A língua estrangeira apresenta grande espaço para ampliar o contato com outras formas de

conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. As relações sociais

ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da enunciação.

Com base nessas considerações, Bakhtin (1958) afirma que a palavra é um fenômeno

ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas

existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel organizador da palavra

estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas estrangeiras (...) - fez com que, na

consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira se fundisse com a ideia de poder, de força, de

santidade, de verdade.

Segundo CELANI, (1997) “a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou subsolo,

nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no conhecimento e no

domínio da tecnologia para saber usar esses recursos”. É óbvio que no momento em que se valoriza

o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a aprendizagem da língua estrangeira, veículo

importante para a divulgação do conhecimento.

No Paraná, GIMENEZ (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada como

referencial teórico, na elaboração da proposta de ensino de língua estrangeira do currículo básico

(1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua discursiva e sugira um trabalho

com diferentes tipos de texto, a partir da visão Bakhtiniana, observa-se que a progressão de

conteúdos, do Ensino Médio está voltada para o ensino comunicativo, centrada em funções da

linguagem do quotidiano, o que esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

Nessa abordagem o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a percebe

dissociada da língua, ou seja, um bom usuário da língua estrangeira assimilar um conjunto de

manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas vezes abordados de forma

47

estereotipada.

Conforme GIMENEZ:

(...) a abordagem comunicativa na tentativa de ensinar e se comunicar na língua

estrangeira deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade

de entender a comunicação entre falantes nativos e não nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua – alvo

(GIMENEZ, 2001, p.110)

MOITA LOPES (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador do ensino

de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser repensada no Brasil,

enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista do ensino comunicativo.

Assim sendo, o estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na educação,

pois permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como elemento-chave na

compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e cultura são indissociáveis.

O que se pretende com o ensino de LEM na Educação Básica que se compreenda que

ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir

sentidos é formar subjetividade, é permitir que se reconheça no uso de língua os diferentes

propósitos comunicativos e possibilitar aos alunos que usem uma LEM em situações de

comunicação, produção e compreensão de tempos verbais e não verbais, é também inseri-los na

sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas capazes de se

relacionar com outras comunidades, culturas e outros conhecimentos.

2 – OBJETIVOS

ESFER- Possibilitar aos alunos o uso da língua estrangeira em situações de comunicação

oral e escrita;

- Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto passiveis de transformação na pratica social;

- Reconhecer a importância das línguas na sociedade e seus benefícios para o

desenvolvimento cultural do país;

CIAIS DE ULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS

3 – CONTEÚDOS

O conteúdo estruturante da LEM é “O discurso como prática social”. Os conteúdos a serem

trabalhados no Ensino Fundamental, na disciplina de LEM – Inglês, são os seguintes:

6º ano

48

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

Discurso como prática

social

LEITURA

• Identificação do texto;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Léxico;

Coesão;

Coerência;

Variedade linguísticas;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

• Marcas linguísticas: pontuação, recursos

gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem.

Oralidade

- Variedades lingüísticas.

-Elementos extralinguísticos: entonação, pausa,

gestos, etc,..

- Adequação do discurso ao gênero;

- Tons de fala;

- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, e

repetição;

- Pronúncia.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

Condição de produção;

Informatividade;

Léxico;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos Semânticos;

Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas linguísticas: particularidades da língua,

pontuação, recursos gráficos;

Variedade linguística;

Ortografia;

Acentuação gráfica.

49

7º ANO

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

Discurso como prática social

LEITURA




• Léxico;

Coesão;

Coerência;



Ortografia;



linguagem.

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos


linguagem.

Oralidade

Variedades lingüísticas.

Elementos extralinguisticos: entonação, pausa,

gestos, etc,..

Adequação do discurso ao gênero;

Tons de fala;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, e

repetição;

Pronúncia.

50

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;


Informatividade;

Léxico;








Ortografia;


8º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

51


LEITURA




Vozes sociais;

• Léxico;

Coesão;

Coerência;

Variedade Linguística;


Ortografia;

Recursos estilísticos;

Elementos semânticos;




linguagem.

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função

das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos


linguagem.

Oralidade


Elementos extralinguisticos: entonação, pausa,

gestos, etc,..


Tons de fala;


repetição;

Pronúncia;

Vozes sociais presentes no texto

52

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;


Informatividade;

Léxico;








Ortografia;


9º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS


LEITURA




Vozes sociais;

• Léxico;

Coesão;

Coerência;



Ortografia;




Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo

no texto;



linguagem.

53

Oralidade


Elementos extralinguísticos: entonação, pausa,

gestos, etc,..


Tons de fala;


repetição;

Pronúncia;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o

escrito;

Vozes sociais presentes no texto.

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;



Intertextualidade;


Informatividade;

Léxico;








Ortografia;


E no Ensino Médio, a disciplina a ser trabalhada é a LEM – Espanhol. O conteúdo

estruturante também é “O discurso como prática social” e possui os seguintes conteúdos básicos:

LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Léxico;


Marcadores do discurso;


54



Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;


Marcas linguísticas;



Ortográfica.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;



Informatividade;

Condições de produção;



Intertextualidade;

Temporalidade;

Partículas conectivas do texto;





Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


Ortografia;

ORALIDADE

55


Pronúncia;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

Lista de gêneros textuais a serem trabalhados:

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA

Adivinhas Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Trava-Línguas

Relatos de Experiências Vividas

56

LITERÁRIA/ARTÍSTICA

Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias Letras de Músicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Paródias Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos Contos de Fadas Contemporâneos

CIENTÍFICA

Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes

ESCOLAR

Ata Cartazes Debate Regrado Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias Diálogo/Discussão Argumentativa

IMPRENSA

Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica Sinopses de Filmes Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político

57

POLÍTICA

Abaixo-Assinado Assembleia Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação Debate Debate Regrado Fórum Manifesto Mesa Redonda Panfleto Discurso Político “de Palanque”

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência Constituição Brasileira Contrato Declaração de Direitos Depoimentos Discurso de Acusação Discurso de Defesa Estatutos Leis Ofício Procuração Regimentos Regulamentos Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas Manual Técnico Placas Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Vídeo Conferência




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

58

A partir da década de 80, prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. As

abordagens estão alicerçadas em princípios da natureza variada, já mencionadas: sócio-interacional,

cognitivista, afetiva e pedagógica.

Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que

envolve como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes procedimentos

metodológicos.

Com relação ao ensino da LEM os termos falar, ler e escrever são ambíguos, por isso, se

pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema linguístico se manifesta através do

uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é produtiva mais do que receptiva e que opera

mais através do meio auditivo do que do meio visual,

Na aula de LEM, é possível também fazer discussões orais através de textos, figuras,

músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.

Daí a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico. Tais materiais compõem o

processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a interferir sobre o tema e sentidos dos

textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão participar da aula, porque terão

outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua: visuais, orais, cognitivos.

Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande número de

palavras cognatas, isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto em língua estrangeira

sem muito conhecimento da língua.

O professor, portanto, no trabalho com textos concebidos como unidade de sentido, precisa

valorizar o conhecimento de mundo e experiências dos alunos, por meio de discussões referentes

aos temas abordados.

Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de aula de

Língua Estrangeira Moderna, também precisa ser concebido com um processo dialógico

ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém e de quem se constrói uma representação, onde

um discurso nasce de outro discurso, conforme Bakhtin.

Ao interagir com textos diversos o educando perceberá que as formas linguísticas não são

flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da língua ocorre.

Partindo de textos motivadores, retirados de vários meios confiáveis, o aluno encontrará

elementos conhecidos que lhe permitirão associações, facilitando a compreensão e fomentando o

interesse em buscar, nas estruturas gramaticais e fonéticas, as soluções para os elementos

59

desconhecidos.

Desde o início das aulas, se incentivará a reflexão e a participação ativa dos alunos, trabalhando

individualmente ou em equipes, anotando as conclusões e procurando praticar constantemente o

idioma.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas

nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: As línguas

estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e

de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas questões

linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua;

Leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,

verbal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes ( 2007. p. 130 ) esclarece que :

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma

necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é

constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da

língua culmina com a exploração das atividades discursivas.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários gêneros

textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a

distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos

coesivos, a coerência e,somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa

de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário provocar uma

reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores.

Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola. Para

Bakhtin (1997, p. 279)

[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da

atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos

relativamente estáveis de enunciado.

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de novas

situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram mudança de

gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se não existissem gêneros, se fossem criados

pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992).

Portanto: É importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária,

60

jornalística, literária, informativa, etc. A estrutura de uma bula de remédio, por exemplo, difere da

estrutura de um poema. Além disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e

funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de

experiência com a língua materna. O objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva

presente nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira Moderna somente

é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do mesmo modo, a produção de

um texto se faz sempre a partir do contato com outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as

habilidades e expressão dos alunos.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais

explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o

cerca. As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de

um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira. Elas servirão como

subsídio para a produção textual em Língua Estrangeira. O trabalho pedagógico com o texto

trará uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para

que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais

e percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele

o respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

O professor desempenha um papel importante também na forma de como encaminha a

leitura, em sala de aula, os significados poderão ser mais ou menos problematizados, ou as

possibilidades de construção de sentidos percebidas como mais ou menos significativas, como

espaços para exercício de ação no mundo social ou submissão aos sentidos do outro. Espera-se que

o trabalho com a leitura vá além daquela superficial, linear. Uma questão é linear quando busca

respostas já as visualizando no próprio texto.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da realidade, são

construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais textos. Poderão rejeitá-los

ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de

significados. Assim, os alunos devem entender que, ao interagir com/na língua, interagem com

pessoas específicas. Para compreender um enunciado em particular, devem ter em mente quem

disse o quê, para quem, onde, quando e por que. Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção

de textos na aula de Língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo

dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma

representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz para um

61

outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-autor” (Apud

MUSSALIN, 2004, p. 250).

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação com o texto, o

que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento linguístico é condição

necessária para se chegar à compreensão do texto, porém não é suficiente, considerando que o leitor

precisa executar um processo ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação

nova aos saberes já adquiridos: o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de

outras leituras utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989). A ativação dos procedimentos

interpretativos da língua materna, a mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de

reflexão dos alunos são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos

sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de

cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos. O papel do estudo gramatical

relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para construção de significados

usados na Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística torna-se importante na

medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela

deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja,as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou construam

sentidos aos textos. Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as novas palavras

não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. A análise linguística não é apenas

uma nova maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as

distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e

ideologicamente marcado. Destaca-se que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar

diversas culturas e maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação

intercultural, por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não as

têm como língua materna.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos valores culturais

estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao mesmo tempo, o professor

propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar crítico sobre essas mesmas

comunidades. Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo , mas

que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e entenda que por trás deles há um sujeito,

uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido.

Da mesma forma, o aluno deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus

questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos

62

diversos, o educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem

sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a

prática social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso

que se reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o

texto. O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor

elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira se

transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com

conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a oralidade é muito

mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias em Língua Estrangeira mesmo

que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que

qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de adequação da variedade

linguística para as diferentes situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é

importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo. Com

relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sócio

interacional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione as atividades de produção

textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve, em

situações reais de uso.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é que ele será,

necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para relacionar os vários

conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com inúmeras disciplinas, mas fazer o

aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a

Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações interdisciplinares da Literatura com a História e com a

Geografia podem colaborar para o esclarecimento e a compreensão de textos literários.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente, práticas e

conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir uma atitude

crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar

levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade da

sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o contexto,

quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão ser feitas a partir do

63

texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença entre o

ensino de gramática e a prática da análise linguística.

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui,

que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poderá

ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes, uma

entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas

feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em

Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a

ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional indo muito além da visão

tradicional que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos.

E sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem por meta o

ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem da melhor forma para

o aprendiz, bem como um elemento de reflexão contínua para o professor sobre a sua prática

educativa, e um instrumento para que a avaliação da aprendizagem seja um processo constante,

através da oralidade, exercícios escritos, leitura e exercícios de audição, e deve ser feita a partir da

observação do desempenho, do interesse, da participação do aluno nas atividades propostas

mediante critérios preestabelecidos pelo professor.

Conforme Luckesi

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária

para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de

autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o

crescimento (2005, p. 166).

Assim, a explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode favorecer

atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a comunidade, não apenas a

escola reconheça o valor desse conhecimento. pelo uso de diferentes procedimentos metodológicos.

64

A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas

constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de

ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino,

possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento.

Ensinar torna-se um processo dinâmico no qual há reações, ao fluir da interação, entre

professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e conteúdos. É um processo interativo e

negociável. As decisões a serem tomadas a respeito de conteúdo, métodos e objetivos necessitam de

informações que vêm da avaliação, que deve ser, portanto, contínua e sistemática, oferecendo uma

interpretação qualitativa do conhecimento construído.

Deverá ficar claro que a avaliação não deve ser confundida com testes ou provas, tão

frequentes na avaliação de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios de avaliar um

aspecto apenas do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relação ao desempenho, tendo

em vista determinados conteúdos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficiência. Não

podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaça ou intimidação, para mostrar apenas o que o

aluno não sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Ao se preparar uma avaliação é

fundamental ter clareza do propósito no uso do instrumento; ter clareza a respeito do que se está

avaliando. As avaliações também devem ter por objetivo melhorar o conhecimento, e não apenas

fazer julgamentos. Isso significa que após sua aplicação torna-se essencial a interação professor-

aluno em relação ao resultado da avaliação, ou seja, a devolução deve envolver uma discussão dos

resultados e das possíveis razões para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-se assim, um

sentimento de fracasso.

É necessário enfatizar a diferença entre avaliar a capacidade de desempenho do aluno e

estabelecer diferentes níveis de proficiência. A avaliação somativa dá informação e certifica os

níveis de proficiência alcançados, mas não revela o desenvolvimento do processo de aprendizagem.

Em uma avaliação formativa interativa há procedimentos constantes envolvendo professor e alunos,

a partir de critérios não apenas normativos, mas pessoais, que irão envolver, da parte do professor,

uma reflexão sobre si mesmo e sobre os alunos e, da parte dos alunos, uma auto-avaliação e uma

avaliação do professor, por este motivo a avaliação somativa e a formativa andam juntas para uma

avaliação justa com todos os educandos. A participação dos alunos no processo avaliativo é

fundamental para que fique garantida a interação e a pluralidade de visões.

Portanto, a recuperação é feita de forma contínua e paralela ao longo de todo o ano letivo,

dependendo da necessidade do educando, para que haja um melhor aproveitamento e que o mesmo

consiga sanar as suas dificuldades nos conteúdos que não conseguiu assimilar.

65

6 - REFERÊNCIAS

ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Edelsa: Madrid, 1994

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988;

BARCELOS Ana Maria Ferreira – A Cultura de Aprender Línguas( Espanhol ) de Alunos no

curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. O professor de Línguas Estrangeira em Formação.

Campinas SP: Pontes, 1999.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos

da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994.

________.. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para debate.

Londrina: mimeo, 2004.

Diretizes Curriculares da Rede Pública de Educação básica do estado do Paraná de LEM.

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o caso do

Paraná. Signum, v. 2, 1999.

LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Educat:Pelotas, 2006.

______________. O professor de línguas: construindo a profissão. Educat:Pelotas, 2006.

Lima, E. S Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.

Lopes, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Quando a integração perde seu

pótencial crítico. In LOPES, ª C. E MACEDO, E ( orgs. ) 13. Disciplinas e integração curricular.

Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995;

MARINERO, Jaime Vanega. Curso de Español para Brasileiros. Curitiba: Centro Cultural

Hispano-Brasileiro, 1994.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação

Básica. Curitiba 2008

66

7. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

1 – FUNDAMENTAMENTAÇÃO TEÓRICA

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos teóricos racionais, críticos e rigorosos,

reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no campo de

política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos filosóficos determinam,

mesmo que inconscientemente, o modo e o sentido segundo o qual as pessoas em geral abordam o

mundo e a vida. O grande problema se encontra, contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os

argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade tácita, isto é, eles determinam as

perspectivas dos estudantes sem que estes estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o

conceito de liberdade vigente em nossa circunstância histórica é profundamente marcado pelas

teorias liberais dos séculos XVII e XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam

sobre a liberdade, suas posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes,

Rousseau, etc.; muito embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e leitura das

obras desses autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas instituições e nossos

comportamentos foram construídos ao longo da história em sintonia com as teorias e os

pensamentos dos filósofos. As pessoas educadas num contexto já determinado incorporam

perspectivas específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca foram ou serão

diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses, as doutrinas e os argumentos

filosóficos.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio constante

de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde se pensa e fala a

partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e permanência na escola.

Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o mesmo que

ensiná- la em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos sujeitos

desse ensino e das questões históricas atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país.

67

Nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao

mesmo tempo, capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.

Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da compreensão

expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos democráticos e

não há como atuar no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde

o direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe

resistência.

2- OBJETIVOS

- Aquisição dos conceitos básicos da Ciência Filosófica;

- Desenvolver e promover no educando as virtudes do cidadão;

- Promover a educação de sentimentos nobres como a amizade, o amor à verdade;

- Constatar a Filosofia como pensamento produzido há mais de 2.600 anos e relacionar com o

pensamento contemporâneo;

- Conduzir os educandos a adquirirem a capacidade de compreender, discutir e utilizar os

princípios filosóficos como ferramenta no questionamento diário, que desencadeiam ações e

transformações sociais;

- Levar o aluno a apurar o senso ético;

- Conscientizar da responsabilidade dos direitos e deveres na cidadania.

- Entender o método dialético e o método causal

- Valorizar o trabalho científico


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Filosofia, para o Ensino Médio são:

- Mito e Filosofia;

- Teoria do conhecimento;

- Ética;

- Filosofia Política;

- Estética;

- Filosofia da Ciência.

68

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª série

Mito e Filosofia

Teoria do conhecimento

Saber mítico;

Saber Filosófico;

Relação entre Mito e Filosofia;

Atualidade do Mito;

O que é a Filosofia?;

Possibilidade do conhecimento;

Formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

2ª série

Ética

Filosofia Política

Ética e Moral;

Pluralidade ética;

Ética e Violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normas;

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania forma e/ou participativa.

3ª série

69

Estética

Filosofia da Ciência

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética;

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas: feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

Estética e sociedade.




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está pautada

nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná. As Diretrizes

Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço de análise e criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a possibilidade de

compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o estudante precisa de um saber

que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e

sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode

70

viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da

literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,

estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir. Seus esforços

dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os

quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e

transformações. Por isso, permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de

oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo,

suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de

forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por questionamentos,

conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o

pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode

viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da

literatura, da história, das ciências e da arte.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que

o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os

conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.

Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles.

Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos os componentes no

momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou a

problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos na medida

de sua solução. A criação de conceitos só é possível na Filosofia quando os problemas para os quais

eles são as respostas são considerados ruins ou mal elaborados.

Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se desdobre em

ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os conceitos jamais são

criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de

outros que respondiam a outros problemas e supunham outros planos em momentos históricos

diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou

recortado. É o devir do conceito.

Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela inseparabilidade de

um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto de sobrevôo absoluto, à

velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).

71

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido, “um filósofo

não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los” (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p.

34). A cada momento, ele está preocupado com questões distintas e problemas específicos. O

conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação

filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes ou criar novos.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira

também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com

os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho

direcionado à criação de conceitos.

Ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o professor deve pensar a distribuição do

conteúdo. Muito embora, tenha a mesma carga horária, ou seja, o mesmo número de horas, porém

as aulas são concentradas em um bloco semestral. O conteúdo é o mesmo que seria trabalhado no

Ensino Médio anual, todavia as aulas serão concentradas/germinadas.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o maior tempo

que se tem com os educandos no ensino médio em blocos na perspectiva de explorar com mais

profundidade os textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma lacuna de

tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.

As aulas germinadas do ensino médio em bloco ainda contribuem na efetivação das relações

interdisciplinares, pois o professor com duas aulas concentradas tem a possibilidade de recorrer aos

conteúdos e conhecimentos de disciplinas que estejam próximas do conteúdo que está

desenvolvendo.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares, cabe ao

professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de acordo com o conteúdo

e com o texto que está trabalhando perceber em que medida pode explorar conceitos de outra

disciplina.

5 - AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua função

diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no

processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de

Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo

72

presente na história da Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de

tratar deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser

levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e

como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico.

Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e

preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de

tudo, um grande desafio, pois, [...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder

ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de

“produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,

palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer

que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil (LANGON, 2003, p. 94).

Ao avaliar, o professor deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que não

concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de identificar os

limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e

tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e

criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da

análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso,

torna-se possível entender a avaliação como um processo.

6 – REFERÊNCIAS

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba,

1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência

filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras,

73

1997.

BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.

MEC/SEB, 2006.

FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia.

Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de Filosofia no

2.o grau. Curitiba, 1994.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil. Disponível

em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 03-05-2006.

8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA


Nosso objeto de estudo é o universo em toda sua complexidade. O estudo da natureza.

A história da Física, demonstra que até o período do Renascimento a maior parte da ciência

conhecida pode ser resumida a geometria euclidiana, Astronomia, Geometria de Ptolomeu e a Física

de Aristóteles que foi muito divulgada na Idade Média a partir de traduções, especialmente

Avicena.

O conhecimento do Universo era associado a Deus e a Igreja Católica transformava em

dogmas os quais não deveria ser questionado tal discurso afastava os filósofos das questões relativas

ao estudo dos fenômenos naturais.

A Física como conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei. Galileu buscava

74

descrever fenômenos partindo de uma situação particular e chegar ao geral, tornando possível

construir leis universais.

Hoje entende-se a Física como instrumento educador para a sociedade, tendo como norte a

educação para a cidadania, desenvolvendo o censo crítico do individuo permitindo que mesmo

tenha opiniões não neutras em relação aos fenômenos e acontecimentos presentes em nosso

cotidiano, sabendo direcionar idéias e conceitos físicos a fim de proporcionar uma melhor qualidade

de vida.

O conhecimento científico compõe, ao lado das demais formas de conhecimento e criação,

uma das mais notáveis realizações da humanidade, talvez a característica mais distinta da

humanidade, por permitir a um só tempo uma visão de mundo abrangente e uma nova interação

com o planeta. A ciência surge na tentativa humana de decifrar o universo físico, determinada pela

necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais em determinada

época, logo é histórica, constituindo-se em visão de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que procura representar o real, sob a forma de

conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo através de leis que

sejam universais, amparado em teorias, aceitas por uma comunidade científica mediante rigoroso

processo de validação. Nesse processo, é estabelecida “uma verdade” sobre o objeto.

O conhecimento físico para o Ensino Médio deve, portanto, compor o conjunto de saberes

da escola na perspectiva de potencializar a realização de tais finalidades. Espera-se que o ensino da

Física contribua para a formação de uma cultura científica efetiva que permita ao indivíduo a

interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando o dimensionamento a interação do

ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Ao mesmo tempo,

essa cultura deve incluir também a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos,

técnicos ou tecnológicos, que cercam os cotidianos domésticos, sociais e profissionais de todos nós.

A compreensão da evolução dos sistemas físicos, as aplicações possíveis obtidas a partir desta, suas

influências na sociedade, especialmente após a revolução industrial e a não neutralidade da

produção científica, são considerações importantes.

Estas considerações podem ajudar o estudante a compreender a ciência não apenas como

uma busca de princípios gerais, conforme a crença positivista que a apresenta como capaz de

encontrar soluções fáceis. Então estamos fazendo com que o educando esteja mais próximo do

conhecimento empírico com o conhecimento científico. Ao contrário, a busca do conhecimento

físico que contribuiu para a construção desta sociedade que estamos vivendo hoje, não foi um

caminho de uma única direção, tampouco linear, mas cheio de dúvidas e contradições, erros e

acertos, muitas vezes, motivado por interesses externos à produção científica.

75

É importante reconhecer, portanto, que o conhecimento da Física “em si mesmo” não é o

objetivo final, mas deve ser entendido como um meio, um instrumento para a compreensão do

mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato, dando também

condições ao indivíduo para transcender sua individualidade.

2 - OBJETIVOS

Os objetivos da disciplina são:

- Conhecer e utilizar os conceitos da Física, relacionando grandezas e identificar padrões

metodológicos, trabalhando sempre com leis e teorias.

- Contribuir para integração do aluno na sociedade em que vive proporcionando-lhe conhecimentos

significativos de teoria e prática da física,indispensáveis ao exercício da cidadania.

- Desenvolver no aluno competências e habilidades que lhe possibilitem competir no mercado de

trabalho, bem com adaptar-se com mais facilidades a novas profissões.

Identificar o problema abordando relacionando-o com os fenômenos naturais e do seu cotidiano.

- Compreender a Física como disciplina fundamental para o avanço científico e tecnológico,

levando em consideração as observações no desenvolvimento da sociedade.

- Utilizar os conhecimentos das leis da Física para o desenvolvimento intelectual e social dos

educandos, comparando-o com o outras áreas do saber científico.

- Reconhecer as situações propostas e sua relação com os diferentes ramos da Física se encaixe tal

situação, utilizando o seu conhecimento adquirido anteriormente, na interpretação da mesma,

aprimorando o seu conhecimento.

- Compreender enunciados que envolvem símbolos e códigos, comunicar-se na linguagem da Física,

utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemática.

- Saber interpretar problemas extraindo dados fundamentais para a sua solução.

- Exprimir-se corretamente na divulgação de seu raciocínio diante de uma determinada situação.

- Perceber a evolução da Física através dos tempos e sua contribuição para o desenvolvimento

científico e tecnológico da humanidade, reconhecendo a Física enquanto construção humana.

- Dimensionar a capacidade crescente do homem, propiciada pela tecnologia assim como impacto

da ação humana sobre o meio em transformação.

- Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos

e/ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais, uso de tecnologias específicas,

etc.).

76

3 – CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes propostos para a disciplina de Física são:

movimento;

termodinâmica;

eletromagnetismo.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MOVIMENTO

- Momentum e inércia

- Conservação de quantidade de movimento

(momentum)

- Variação da quantidade de movimento =

Impulso

- 2ª Lei de Newton

- 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio

- Gravidade

- Energia e o Princípio da conservação da

energia

- Variação/transformação da energia de parte

de um sistema – trabalho e potência

- Oscilações

- Fluidos

TERMODINÂMICA

- Leis da Termodinâmica:

- Lei zero da Termodinâmica

- 1ª Lei da Termodinâmica



77

ELETROMAGNETISMO

- Carga, corrente elétrica, campo

- Força eletromagnética

- Equações de Maxwell: (lei de Gauss ( lei de

Coulomb para eletrostática), lei de Ampère,

Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)

- Óptica




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

As formas metodológicas a serem utilizadas nessa disciplina são: aulas expositivas, palestras

com profissionais da área; (Eletricistas, Médicos, Mecânicos e outros), utilização de meios de

informação tais como: jornais, TV, vídeos, revistas, entre outros; entrevistas com profissionais

especialistas ligados a área; visitas a instalações de produção do saber (museus, planetários,

exposições, usinas hidroelétricas, fábricas, instalações sociais relevantes); projetos

interdisciplinares; aulas práticas em laboratório, elaboração de textos para publicação do jornal do

Colégio, pesquisa de campo e de laboratório.

Os conteúdos básicos serão abordados considerando-se:

- o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura

humana, sujeita ao contexto de cada época;

- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a utilização de

textos originais traduzidos para o português, pois entende-se que eles contribuem para aproximar

estudantes e professores da produção científca, da compreensão dos conceitos formulados pelos

78

cientistas, dos obstáculos epistemológicos encontrados, etc;

- o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os conceitos

fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois entende-se que para ensinar uma

teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem próprias da ciência,

indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é fundamental o domínio das idéias, das

leis, dos conceitos e definições presentes na teoria e sua linguagem científica;

- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;

- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem parte deste

cotidiano;

- as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em Física como

possíveis pontos de partida para problematizações;

- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores, propõe-se uma

discussão em conjunto sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em especial as

dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que envolviam o

eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância, o surgimento do

Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;

- textos de divulgação científica, literários, etc.

5 – AVALIAÇÃO

Deve-se levar em conta os pressupostos adotados por esta metodologia a qual leva o

educando a ter uma noção e compreensão dos aspectos históricos, conceituais e culturais da Física.

Assim observam-se os seguintes aspectos para poder avaliar: compreensão dos conteúdos

relacionando-os com o cotidiano, testes escritos individuais e em grupos, exercícios em sala de aula

e extra-classe e pesquisas.

Além disso, é necessário a Recuperação Paralela, pois assim que se verifica que o aluno não

domina determinados conteúdos, deve-se revisá-los para em seguida fazer nova avaliação,

superando, dessa forma, a dificuldade.

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda:

- o quadro teórico da termodinâmica compostos por idéias expressas nas suas leis e em seus

conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia atérmicas do material utilizado na sua

construção;

- compreeenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de Energia, bem

como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua importância para a Revolução

79

Industrial a partir do entendimento do calor como forma de energia;

- associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

- compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como propriedade de um

material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma forma, o conceito de

calor latente;

- identifique dois processos físicos: os reversíveis e, os irreversíveis, que vêm acompanhados de

uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse princípio físico deve ser

compreendido como tão universal quanto o de conservação de energia e sugere um estudo da

entropia;

- compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e artificiais,

como uma medida de desordem e, probabilidade.

- compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas subatômicas,

a qual exige outros modelos físicos e, outros princípios (entre eles o da Incerteza);

- perceba (do ponto de vista relativistico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito de massa

inercial, espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico da mecânica clássica:

trajetória;

- perceba em seu cotidiano movimentos simples que acontecem devido a conservação de uma

grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento translacional ou

linear;

- compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois todos os efeitos

eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.

- entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

- compreenda a luz como energia quantizada, que ao interagir com a matéria apresenta alguns

comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito fotoelétrico) e outros de

ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja, entenda a luz a partir do comportamento

dual.

6 – REFERÊNCIAS

BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil,

período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), p. 1970-1983, dezembro, 1986.

CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000a.

EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.

MARTINS, R. A. Física e História: o papel da Teoria da Relatividade. In: Ciência e Cultura 57

80

(3): 25-29, jul./set., 2005.

MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.

ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.

EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.

MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

QUADROS, S. A Termodinâmica e a Invenção das Máquinas Térmicas. São Paulo: Scipione,

1996.

ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA, 2002.

81

9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


O papel da Geografia é o de integrar o educando na busca da análise reflexiva sobre a

realidade e aspiração às mudanças, objetivando uma situação melhor para discussões e entender as

transformações. Por outro lado, ensinar Geografia, significa dar conta do processo que leva à atual

organização do espaço e do trabalho. Uma Geografia que possibilite às crianças, aos jovens e

adultos um processo de amadurecimento físico e intelectual na formação e criação de um universo

crítico que lhes permita construir um futuro. Entende-se o ensino de Geografia como uma disciplina

preocupada com o desenvolvimento da sociedade e identificar as possibilidades de transformação

no sentido de superar capacidade de observar, analisar e pensar de forma crítica a realidade, visando

compreender melhor suas contradições.

Considera-se importante optar pelo entendimento de uma Geografia crítica, que desvele a

realidade; Uma Geografia que conceba como um espaço social, produzido e reproduzido pela

sociedade humana, com a intenção de nele se realizar, reproduzir e desenvolver como cidadão

crítico.

A partir do exposto, conclui-se que a Geografia deve ser entendida em sua totalidade e,

principalmente como meio de transformação da sociedade em que vivemos. Há que se empreender

um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele

possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas

geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple a

heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a

velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é uma realidade.

A partir do exposto, assume-se nesta PPC a retomada do trabalho pedagógico a partir das

teorias críticas da educação e da geografia, sem ortodoxias. Considera-se que o campo das teorias

críticas possibilita o ensino da geografia com base na análise e na crítica das relações sócio-

espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando ao local. Esta opção

teórica é coerente com a concepção de currículo e com a identidade que esta reformulação

curricular quer atribuir à Educação Básica.

2 – OBJETIVOS

Os objetivos da disciplina de Geografia são:

82

- Tornar o educando um cidadão crítico dentro de uma dimensão, histórico e socialmente

produzido;

- Desenvolver uma compreensão no aluno sua realidade tendo clareza que as paisagens são a

materialização da sociedade que as construiu;

- Reconhecer as diversas formas econômicas nos inúmeros espaços estudados através do

desenvolvimento de cada sociedade;

- Empreender o espaço produzido e apropriado pela sociedade, compostos por objetos

(Naturais, Culturais e Técnicos) e ações (relações sociais culturais políticas e econômicas) e inter-

relacionadas.


Os conteúdos estruturantes e básico da disciplina de Geografia para o Ensino Fundamental e

Médio são:

6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

83

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Dimensão política do

espaço geográfica

Dimensão cultural

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental

do espaço geográfico

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

- A formação, localização e exploração dos recursos naturais.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a

transformação da paisagem, a (re)organização do espaço

geográfico.

- As relações entre campo e a cidade na sociedade

capitalista.

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

84


espaço geográfico

Dimensão política do espaço

geográfica

Dimensão cultural


geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

Formação do território brasileiro.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro

As manifestação socioespaciais da diversidade cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura

Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço

O formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico

A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações

8º ano

85

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos


espaço geográfico


espaço geográfica

Dimensão cultural


geográfico



As diversas regionalizações do espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios do continente americano

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e

o papel do Estado

O comércio em suas implicações socioespaciais

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações

A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re)organização do espaço geográfico

As relações entre o campo e a cidade na sociedade

capitalista

O espaço rural e a modernização da agricultura

A evolução demográfica da população, sua

distribuição espacial e os indicadores estatísticos

Os movimentos migratórios e suas motivações

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural;

A formação, o localização, exploração dos recursos naturais

9º ano

86

Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos


espaço geográfico

Dimensão cultural e


geográfico


espaço geográfico



As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico

A formação, localização, exploração dos recursos naturais;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial

ENSINO MÉDIO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

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espaço geográfico

Dimensão política do espaço

geográfica

Dimensão cultural


geográfico

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a

transformação da paisagem, a (re)organização do

espaço geográfico

A formação, localização e exploração dos recursos

naturais.

A revolução técnico-científica-informacional e os

novos arranjos no espaço da produção;

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e

comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e das informações

Formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios

As relações entre o campo e a cidade na sociedade

capitalista.

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica

dos espaços urbanos e a urbanização recente.

Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a

apropriação do espaço.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da

população e os indicadores estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

A mobilidade populacional e as manifestações

socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de

mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e

o papel do Estado.



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- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

Considerando o objetivo de estudo da geografia (Espaço Geográfico), os principais

conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos específicos, cabe

apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar. Frisa-se que este documento

propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma crítica e dinâmica,

interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos fundamentos teóricos aqui

propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial, possibilitando assim transmitir em

diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global e vice-versa.

Partindo do levantamento da realidade concreta, escolhe-se um produto significativo no

local, agrícola (soja, trigo) ou industrializado (cadeira, lápis etc.). O aluno traz para a sala de aula

produtos que utiliza; a partir disto examina-se a origem, como foi produzido, quem produziu etc.

- No momento em que o professor achar melhor, conforme necessário pode modificar o

procedimento

- Fazer um levantamento do poder aquisitivo da família, pesquisar os produtos que são

utilizados de onde eles vêm, quem produz, salários, mão-de-obra, etc.

- Levantamento de informações sobre as atividades agrícolas da região, vinculada à estrutura

fundiária e relações de trabalho no campo.

- Partir das indústrias locais e da região, fazer uma visita, selecionar embalagens de produtos

industrializados, localizar a concentração das indústrias da região e do Brasil, representando

graficamente e orientando, maquetes.

- Visita a uma indústria para constatar o porquê de sua localização e seu entrosamento com o

meio ambiente, onde os alunos irão redigir seus relatórios, confeccionar mapas do local, crockis,

maquetes.

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- Levar os alunos a pesquisarem diversos livros, jornais, revistas sobre paisagens natural no

seu conjunto (zonas polares, desertos, regiões de altas montanhas, temperadas e tropicais)

- Dia de campo sobre degradação ambiental e urbana, sendo feitos relatórios comparando as

duas.

- Pesquisa em diversos livros, jornais e revistas sobre poluição atmosférica, podendo

também ser usado vídeo sobre o assunto; em seguida serão montados trabalhos para exposição onde

serão utilizados mapas, globo e materiais diversos.

- Palestra com agrônomos sobre as alterações da natureza provocadas por fenômenos

naturais.

- Confeccionar mapas e maquetes com os alunos demonstrando a distribuição de indústrias

no Mundo (capitalista e socialista).

- Viagem turística pelo Município e Estado.

Os procedimentos a serão adotados nas aulas de geografia

Leitura de gráficos, gravuras, fotografias, maquetes, mapas, legendas;

Comparação de gravuras de paisagens;

Relato sobre as modificações ocorridas pela ação do homem;

Registro do conhecimento produzido;

Pesquisa bibliográfica;

Visitas e outros;

Vídeos;

Palestras;

Livro texto e textos complementares;

Exercícios diversos;

Avaliações;

Acompanhamento constante e individual;

Atividades em grupo;

Participação do aluno nas atividades da escola;

Elaboração de painéis;

Participação do aluno nos projetos políticos, educacionais em parceria: escola, município, estado

e união.

5 - AVALIAÇÃO

A proposta de avaliação que apresentamos, está norteada pelas Diretrizes da disciplina de

90

Geografia. Neste sentido, é importante lembrarmos que nosso entendimento é o da educação como

instrumento da transformação da prática social. Assim temos que de forma bem clara que a proposta

pedagógica deve levar em consideração a relação conteúdo-método, de modo que o aluno tenha à

sua disposição saberes que lhe possibilitem a ampliação de uma concepção de mundo e que,

sobretudo, lhe assegurem o questionamento da realidade em que está inserida.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico, fundamental, para

que ela se processe. Isso implica em definirmos o que é necessário para que o aluno avance no

caminho da aquisição do conhecimento e envolve a participação efetiva dos professores na

definição dos conteúdos básicos, a relação professor/aluno, o processo de construção do

conhecimento e a concepção científica de Geografia.

A transmissão-assimilação dos saberes se dará na sua totalidade e considerando professor e

aluno como sujeitos que atuam numa realidade histórica e portanto, capazes de transformá-la num

processo de reelaboração constante.

A avaliação utilizada pela disciplina, portanto, será a contínua, cumulativa e processual,

onde o professor utilizará vários instrumentos de avaliação que contemplarão as várias formas de

expressão dos alunos, como:

- leitura e interpretação de textos;

- produção de textos;

- leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

- relatórios de aulas de campo;

- apresentação de seminários;

- construção e análises de maquetes;

- provas.

Os principais critérios de avaliação em Geografia que vão ser analisados dentro da formação

dos conceitos geográficos básicos mostram o entendimento das relações socioespaciais para

compreensão e intervenção do aluno na realidade. O professor deve observar se os alunos

formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔

Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.






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6 - REFERÊNCIAS

BOLIGIAN, Levon, MARTINEZ, Rogério, GARCIA,Vanessa, ALVES, Andressa GEOGRAFIA -

Espaço e Vivência. São Paulo/Atual Editora-2001.

CASTROGIOVANI, Antonio, Geografia em Sala de Aula: práticas e Reflexões. Porto Alegre,

UFRS, 1998.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

CARLOS, Ana F. A. (org.) Novos Caminhos da Geografia, São Paulo, Contexto, 1999.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

Projeto Político Pedagógico, Colégio Estadual do Campo São Roque , 2013.

10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


Estudar história, na proposta de Ensinar e Aprender é recuperar a experiência dos sujeitos no

presente e no passado, buscando compreendê-la em suas diferentes dimensões. Para isso, essa

proposta fundamenta-se em uma concepção de ensino e de aprendizagem que considera o aluno

como sujeito de sua aprendizagem e de sua história. Não é possível mais seguirmos pragmatismos

de ensino de história que fixava o educando como mero espectador, como se o mesmo estivesse

assistindo a um filme de fatos históricos e não tivesse nada a ver com isso. As Diretrizes

Curriculares Estaduais (DCE) já demonstraram sua preocupação neste sentido quando manifestam

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isso abertamente no texto referente aos fundamentos teóricos e metodológicos, defendendo a

ruptura entre o tradicional e o novo.

A aprendizagem deve se constituir como resultante da interação entre aluno, professor e objeto

de conhecimento por meio e debate e de reflexão em torno dos temas históricos, podendo ter como

base também informações trazidas para sala de aula, pelo próprio educando, professor e aluno

levantam questões observam, compartilham e formulam hipóteses para perceber as diferenças, os

conflitos e embates nas ações humanas, desenvolvendo assim em ambos, a capacidade de olhar o

mundo e a si mesmos pela ótica da História. Assim a disciplina de história estará atendendo aos

princípios do DCE que defende que:

“Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de história contribui para a

formação de uma consciência histórica critica dos alunos, uma vez que o estudo das

experiências do passado,nesta perspectiva, permite formar pontos de vista históricos por

negação os tipos tradicional e exemplar da consciência histórica. A ruptura com os modelos

que pautam suas produções na linearidade temporal e na redução das interpretações a

causas e consequências permite ampliar as possibilidades de explicação e compreensão do

fato histórico.” (DCE 2007, pg. 29)

Partindo da realidade vivida pelo aluno, direta ou indiretamente, o aluno pode apropriar-se de

ideias, noções e conceitos fundamentais desse campo do conhecimento para compreender a

dinâmica das relações humanas no passado e no presente, situando-se no mundo em que vive.

Assim, aproveitando as concepções de aprendizagem propostas no DCE, sem menosprezar

nenhuma corrente teórica metodológica de ensino, e a releitura feita pelo professor na aplicação

prática do ensino de história, esta disciplina possibilita ao aluno mais amplo conhecimento real do

seu papel como sujeito ativo na sociedade.

O ensino da História possibilita a compreensão de a sociedade estar em constante

transformação, aprendendo sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a realidade vivida, ao

mesmo tempo em que se ensina ao aluno a refletir e pensar historicamente, numa visão global da

realidade que nos cerca. Assim sendo é necessário que o aluno domine algumas dimensões do

conhecimento histórico, como: tradicional, exemplar, crítica e ontogenética. Esses tipos de

consciências são expressos por diferentes narrativas históricas fundamentadas em quatro condições

de orientação intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação, regularidade, negação e

transformação.

2 - OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DA HISTÓRIA

Com o ensino de História, pretende-se que o aluno aprenda e desenvolva condições

necessárias á compreensão do contexto de outras sociedades em tempo e espaços diferenciados,

devendo:

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- Compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adotando no dia a dia, atividades de solidariedades, cooperação e repúdio ás injustiças, respeitando

o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

- O conhecimento histórico cultural, dentro de um processo cognitivo crítico. Buscando

compreender os conjuntos de significados que os homens conferiram a sua realidade para explicar o

mundo;

- O processo histórico, cultural e socioeconômico de cada fato histórico e sua relação

cronológica com outros fatos.

- Buscar a compreensão de como se produz a história dentro do contexto em que está inserido

o próprio educando.

- O aluno como sujeito e produtor de seu próprio conhecimento.

- Permitir ao aluno o entendimento das contradições internas do Sistema Colonial brasileiro,

dando condições de se entender a crise que leva a sua superação;

- Levar o aluno a entender os três momentos importantes do Brasil República, a saber: A

modernização e crise decorrentes de sua implantação; a análise da sociedade brasileira na

conjuntura da crise do capitalismo liberal e, também as questões fundamentais que compõem a

contemporaneidade da sociedade.

- Propiciar ao aluno o conhecimento de aspectos constitutivos das sociedades antigas.

- Fornecer ao aluno os elementos para que possa reconhecer-se como cidadão de seu tempo

em relação às questões étnicas que estão contemplados em estudos de caso.

- Mostrar ao aluno a importância de conhecer a cultura afrobrasileira africana e indígena e a

contribuição que esta cultura teve para o desenvolvimento social e político do Brasil, conforme Lei

11645/08.

- Discutir e buscar soluções para os problemas relacionados à conscientização e aos atos que

provocam discriminação racial social e religiosa.

- Oportunizar ao aluno o conhecimento das origens do Paraná , sua formação, emancipação

política e seu desenvolvimento social, político e econômico, conforme estabelecido pela Lei

13381/01.


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6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS:

A experiência humana no tempo

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo

As culturas locais e cultura comum

7º ANO



Relações de poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de propriedade

A Constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

As relações entre o campo e a cidade

Conflitos e resistências e produção cultural campo e cidade

8º ANO



95

Relações de poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

História das relações do trabalho com a humanidade

O trabalho e a vida em sociedade

O trabalho e as contradições da modernidade

Os trabalhadores e as conquista do direito

9º ANO



Relações de poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

A constituição das instituições sociais

A formação do Estado

Sujeitos guerras e revoluções


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

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Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

1. Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

O conceito de trabalho – livre e explorado

O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas

Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado

O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e semi-nômades, as etnias indígenas e africanas

As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos

O Contestado: guerra na fronteira do Paraná e Sta Catarina


2. Urbanização e industrialização

As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade

greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas, africanas

e asiáticas

Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e

industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais

Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da

expansão do capitalismo

A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e

espaços

O turismo no Paraná como gerador de emprego e renda

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3. O Estado e as relações de poder

Os Estados teocráticos

Os Estados na Antiguidade Clássica

O Estado e a Igreja medievais

A formação dos Estados Nacionais

As metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias

e a expansão do capitalismo

O Paraná no contexto da sua emancipação

O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo,

positivismo)

O nacionalismo nos Estados ocidentais

O populismo e as ditaduras na América Latina

Os sistemas capitalista e socialista

Estados da América Latina e o neoliberalismo


4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e

romana na Antiguidade grega e romana: mulheres, crianças,

estrangeiros e escravos

Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma

Relações de dominação e resistência na sociedade medieval:

camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes

Relações de resistência na sociedade ocidental moderna

As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa

Os quilombos e comunidades quilombolas no território

brasileiro

As revoltas sociais na América portuguesa

O período revolucionário no Brasil República

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5 . Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras

e revoluções

As revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra,

França e EUA)

Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e

XIX: o surgimento do sindicalismo

A América portuguesa e as revoltas pela independência

As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano

As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria

As revoluções socialistas na Ásia , África e América Latina

Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da

América Latina

Os Estados africanos e as guerras étnicas

A luta pela terra e a organização de movimentos pela

conquista do direito a terra na América Latina

A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas


6. Cultura e religiosidade

A formação das religiosidades dos povos africanos,

americanos, asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo, totens,

animismo

os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes

religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo,

cristianismo, islamismo

Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa

renascentista

Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais

O modernismo brasileiro

Cultura e ideologia no governo Vargas

Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais

por meio da arte brasileira

As etnias indígenas e africanas e suas manifestações

artísticas, culturais e religiosas

As manifestações populares: congadas, cavalhadas,

fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo.



99


- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

A seleção criteriosa dos conteúdos a serem ensinados não representa uma garantia por si

mesma para a formação plena do aluno. Cada pessoa representa um mundo de experiências vividas

diferentes. Isso significa dizer que, na leitura e compreensão desse conteúdo, cada um interagirá de

forma diferente. Assim, o professor deverá ter consciência que muitos deverão ser os recursos

didáticos utilizados no processo da aprendizagem para contemplar essa diversidade que caracteriza

o universo da sala de aula.

Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas deverão estar

voltadas à formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre o cuidado de deixar claro

quais são os métodos mais adequados que garantem atingir esse grande objetivo.

Na relação docente/discente, muitos são os desafios que se apresentam. É com esse espírito que

o profissional deverá assumir o seu cotidiano. Cada aula será sempre um novo desafio, pois a

dinâmica desse cotidiano é enriquecedora. Portanto, fugir das atitudes padronizadas, que congelam

as multiplicidades de situações em que a relação docente/discente e o processo de ensino

aprendizagem, torna-se um grande desafio. É necessário desenvolver um clima profícuo, em que o

erro seja encarado como desafio para o aprimoramento do conhecimento e construção de

personalidade e que todos se sintam seguros para expressar seus questionamentos. Que a

organização da aula estimule a ação individualizada do aluno para que possa desenvolver sua

potencialidade criadora, mas que, também esteja aberto a compartilhar com o outro suas

experiências vividas na escola e fora dela.

No processo de aprendizagem deverá ser oferecida oportunidades, por meio das tarefas

organizadas para a aula, em que vários possam ser os pontos de vista, permitindo ao aluno um

100

posicionamento autônomo, fortalecendo, assim, sua auto-estima, atribuindo alguns significados ao

seu trabalho intelectual.

Deverá ainda, ser levado em consideração, que cada aluno tem seu próprio tempo para

amadurecer e trabalhar com esse conteúdo. Criar um dinamismo que contemple essa diversidade,

inclusive o grau de dificuldade que cada tipo de conteúdo apresenta para ser trabalhado pelos

alunos.

Os principais procedimentos a serem adotados podem ser os seguintes:

Leitura de gráficos, gravuras, fotografias, maquetes, mapas, legendas;

Comparação de gravuras de paisagens;

Relatos sobre as modificações ocorridas pela ação do homem;

Registros do conhecimento produzido;

Pesquisas bibliográficas;

Visitas e outros;

Vídeos;

Palestras;

Livro texto e textos complementares;

Exercícios diversos;

Avaliações;

Acompanhamento constante e individual;

Atividades em grupo;

Apresentação das atividades;

Debates;

Participação do aluno nas atividades da Escola;

Elaboração de painéis;

Teatro.

Estudo de textos contidos no TV multimídia

Exibição de pendrive

5 - AVALIAÇÃO

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os

domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de ensino-

aprendizagem.

101

A avaliação será formativa, diagnóstica e contínua, visando avaliar o desempenho do

educando, refletir sobre as intervenções e a atuação no processo de aprendizagem dos alunos

fazendo a recuperação paralela através da observação, da produção e desempenho do aluno,

verificando os avanços e recuos. Será realizada através de testes orais e escritos, participação nas

atividades e trabalhos realizados: análises, reflexões, debates, atividades escritas, pesquisas. Terá

por objetivo reorientar a prática educacional, pois o professor colhe elementos para planejar melhor

o passo seguinte e o aluno toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.

O aluno ao compreender a história estará interagindo com os conhecimentos já existentes

dentro de si. Neste caso não é importante mensurar o quanto o aluno já decorou do conteúdo

rotulando-o como bom, ótimo, regular ou péssimo, mas sim diagnosticar o quanto ele está

preparado para entender a realidade que o cerca e interagir com ela através do conhecimento da

história.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar as

práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem,

bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades

constatadas.

Os princípios a serem observados para uma avaliação diagnóstica podem ser:

- Observar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo assimilados pelos alunos;

- Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias;

-Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;

- Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando

entender razões para as respostas apresentadas pelo educando;

- Tentar organizar as avaliações de forma que ao invés de certo/errado dos métodos avaliativos

tradicionais, aconteçam comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as

dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções;

- A avaliação deve proporcionar o engajamento e a responsabilidade de suas atividades fazendo

com que exista a interação do cotidiano do aluno com a sua própria história escolar.

Portanto, a avaliação torna-se um julgamento de valor que conduz ao saber, e esta deverá

ser diagnostica e não classificatória e será feita a partir de critérios que são os conteúdos, no seu

papel de mediador entre o sujeito que acumula as informações obtidas em seu cotidiano. E esses

critérios para a avaliação são decorrentes da forma pela qual o ser humano apreende a realidade e de

como age sobre ela. A apreensão da realidade, entretanto, não se realiza de forma direta, mas

mediatizada por um conjunto de símbolos e de outras significações, pelas quais a realidade é

codificada pela inteligência humana.

102

Para a avaliação dever-se-á verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico

fundamental, para que ela se processe. Isto implica em definirmos o que é necessário para que o

aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a participação efetiva dos

professores na definição do conteúdo básico, a democratização da relação professor/aluno, o

processo de construção do conhecimento pelo aluno, uma nova concepção de História.

Uma das coisas importantes tanto do ponto de vista da forma como o conteúdo é

redimensionar o uso da avaliação quanto esta não é satisfatória. Avaliar o aluno em diferentes

oportunidades e diversificar as formas de avaliação como: atividades por escrito, dramatização,

trabalho com pesquisa, avaliação oral, experimentação, desenhos, maquetes, apresentação de

trabalhos individuais e em grupos, auto avaliação.

O acompanhamento avaliatório dever ser constante e permanente para que o professor possa

perceber as dificuldades e as deficiências que podem surgir na aprendizagem de imediato propor

atividades para levar o aluno a obter resultados satisfatórios no processo/aprendizagem.

A recuperação paralela acontecerá conforme contempla a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (9394/96) e a Deliberação 007/99 e se dará constantemente pela observação das

dificuldades dos alunos e a busca por sua superação, seja por atividades do dia a dia, seja após uma

prova quando se apresentar resultados negativos. O conteúdo será revisado através de diferentes

atividades propostas e se o aluno apresentar melhoras no seu desempenho, a nota será alterada. Os

registros dessas produções serão feitos no registro de classe.

A recuperação deve-se dar no momento em que se observa dificuldade na apropriação do

conhecimento. Poderá ser feita através da retomada do conteúdo da aplicação de atividades diversas

complementares ao assunto, de trabalhos em grupos para troca de experiências ou de uma nova

avaliação proposta após a retirada de dúvidas.

6 – REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais.

Brasília: MEC/ SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. 2008.

FALCON, Francisco. História e Poder. In.: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo

(orgs.). Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia. 14.ª Tiragem. Rio de Janeiro:

103

Elsevier, 1997.

FOUCOULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira,

1981.

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo. Companhia das Letras,

2002.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre. História: Novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1979.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

-------. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do Estado do

Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

SCHIMIDT, Mario Furley. Nova história crítica / Mario Furley Schmidt. – 2.ª Ed. Revisada e

atual. – São Paulo: Nova Geração, 2002 – Coleção de 5.ª a 8.ª Série.

MELLO , Leonel Itaussu & COSTA, Luís César Amad, Construindo Consciência Histórica.

11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

PORTUGUESA

1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A disciplina de Língua Portuguesa é importante como saber escolar e como contribuição

para a formação/transformação do estudante.

Concebemos a disciplina de Língua Portuguesa como língua e linguagem num processo

dinâmico e abrangente de interação sócio-histórica.

Assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias

sociais. sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social, o qual é efeito de sentido entre interlocutores, não é individual, ou

seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros

104

textos.

Discursivo é o resultado da interação – oral e escrita – entre sujeitos, a “língua, em sua

integridade concreta e viva”. Conforme Bakhtin (citado na DCE, p. 63), o discurso pode ser visto

como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que ela é vista como um

acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos, está ligado aos seus falantes, aos seus

atos, às esferas sociais. Portanto, a língua será trabalhada, na sala, a partir da linguagem em uso.

O trabalho com essa disciplina vai considerar os Gêneros discursivos que circulam

socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos

e discursivos dos alunos para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem

condições de interagir com os mesmos.

Desde a alfabetização, o ser humano deve compreender que a língua que ele utiliza é

também um instrumento de inserção social. Assim, em cada série do ensino fundamental e médio

essa compreensão passará por um processo de aprimoramento, capaz de levá-lo a ser avaliado no

seu meio, bem como avaliar o mundo que o circunda.

2 – OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas diferentes

práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa busca:

a) Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-lo a cada contexto e

interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e proporcionar a

possibilidade de um posicionamento diante deles;

b) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas sociais que

considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;

c) analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie seus

conhecimentos linguísticos-discursivos;

d) aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

f) ampliar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de expressão

e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para adequar a

linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da norma padrão.


105

Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de grande

dimensão, os quais, identificam e organizam uma disciplina escolar.

Sendo assim, o conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é “O discurso como prática

social”, dentro do qual serão trabalhadas a: oralidade, leitura, escrita, análise linguística e literatura.

6º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA

Identificação do tema.

Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático

- interlocutores

- fonte

- intertextualidade

- informatividade

- intencionalidade

- marcas lingüísticas

Identificação do argumento principal e dos

argumentos secundários.

Inferências.

ORALIDADE

Adequação ao gênero:


- elementos composicionais


Variedades lingüísticas

Intencionalidade do texto

Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação

Particularidades de pronúncia de algumas

palavras

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,

gestos...

106

ESCRITA





Argumentação

Paragrafação

Clareza de idéias

Refacção textual

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as

práticas de leitura, escrita e oralidade:

Coesão e coerência do texto lido ou produzido

pelo aluno

Expressividade dos substantivos e sua função

referencial no texto

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e

de outras categorias como elementos do texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,

hífen, itálico,

acentuação gráfica

Processo de formação de palavras

Gírias

Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,

ironia ...)

Alguns procedimentos de concordância verbal e

nominal

Particularidades de grafia de algumas palavras

7º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

107

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA



- interlocutores

- fonte

- ideologia

- papéis sociais representados

- intertextualidade

- intencionalidade

- informatividade


Identificação do argumento principal e

dos argumentos secundários

As particularidades (lexicais, sintáticas e

textuais) do texto em registro formal e informal.

Texto verbal e não-verbal

ORALIDADE





Procedimentos e marcas lingüísticas

típicas da conversação (entonação,

repetições, pausas...)






palavras

ESCRITA





Linguagem formal/informal

Argumentação

Coerência e coesão textual

Organização das idéias/parágrafos

Finalidade do texto

Refacção textual

manifestação das vozes que falam no texto

Função do adjetivo, advérbio, pronome,

artigo e de outras categorias como

elementos do texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no

texto


8º ano

108

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA



- interlocutores

- fonte

- ideologia

- intencionalidade

- informatividade



argumentos secundários

As diferentes vozes sociais representadas no

texto

Linguagem verbal, não-verbal, midiático,

infográficos, etc.

Relações dialógicas entre textos

ORALIDADE





Coerência global do discurso oral




- turnos de fala

Particularidades dos textos orais

Elementos extralingüísticos:

entonação, pausas, gestos...

Finalidade do texto oral

109

ESCRITA





Argumentação

Coerência e coesão textual

Paráfrase de textos

Paragrafação

Refacção textual

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as


Semelhanças e diferenças entre o discurso

escrito e oral

Conotação e denotação

A função das conjunções na conexão de

sentido do texto

Progressão referencial (locuções adjetivas,

pronomes, substantivos...)

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo

e de outras categorias como elementos do

texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto


hífen, itálico

Acentuação gráfica

Figuras de linguagem

Procedimentos de concordância verbal e

nominal

A elipse na seqüência do texto

Estrangeirismos

As irregularidades e regularidades da

conjugação verbal

A função do advérbio: modificador e

circunstanciador

Complementação do verbo e de outras

palavras

9º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

110

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- intertextualidade

- ideologia

- informatividade




Informações implícitas em textos

As vozes sociais presentes no texto

Estética do texto literário

ORALIDADE






Intencionalidade do texto oral

Argumentação

Papel do locutor e do

interlocutor:

- turnos de fala

Elementos extralingüísticos:

entonação, pausas, gestos...

ESCRITA





Argumentação

Resumo de textos

Paragrafação

Paráfrase

Intertextualidade

Refacção textual

111

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as


Conotação e denotação

Coesão e coerência textual

Vícios de linguagem

Operadores argumentativos e os efeitos de

sentido

Expressões modalizadoras (que revelam a

posição do falante em relação ao que diz,

como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

Expressividade dos substantivos e sua

função referencial no texto



elementos do texto


texto

Recursos gráficos: aspas, travessão,

negrito, hífen, itálico


Estrangeirismos, neologismos, gírias


nominal

Valor sintático e estilístico dos modos e

tempos verbais

A função das conjunções e preposições na

conexão das partes do texto

Coordenação e subordinação nas orações

do texto

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

112

DISCURSO COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA



- interlocutores

- fonte

- intencionalidade

- ideologia

- informatividade

- situacionalidade




Inferências

As particularidades (lexicais, sintáticas e

composicionais) do texto em registro formal e

informal

As vozes sociais presentes no texto

Relações dialógicas entre textos

Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.

Estética do texto literário

Contexto de produção da obra literária

Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE









- turnos de fala


palavras

Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da

conversação (entonação, repetições, pausas...)

Finalidade do texto oral

Materialidade fônica dos textos poéticos.

113

ESCRITA





1. Argumentação

2. Coesão e coerência textual

3. Finalidade do texto

4. Paragrafação

5. Paráfrase de textos

6. Resumos

7. Diálogos textuais

Refacção textual

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as


- Conotação e denotação

Figuras de pensamento e linguagem

Vícios de linguagem

Operadores argumentativos e os efeitos de

sentido

Expressões modalizadoras (que revelam a

posição do falante em relação ao que diz,

como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

Discurso direto, indireto e indireto livre na

manifestação das vozes que falam no texto

Expressividade dos substantivos e sua

função referencial no texto

Progressão referencial no texto



elementos do texto

Função das conjunções e preposições na

conexão das partes do texto

Coordenação e subordinação nas orações

do texto


texto

Recursos gráficos: aspas, travessão,

negrito, hífen, itálico


Gírias, neologismos, estrangeirismos


nominal

Particularidades de grafia de algumas

palavras

114




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores de Língua

Portuguesa e Literatura têm o papel de aprimorar as possibilidades do domínio discursivo na

oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas relações de poder, em

relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio social. Na disciplina

de Língua portuguesa, o professor deve proporcionar ao aluno o domínio da variedade padrão:

a) Na prática da língua oral:

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio são diversas as possibilidades de

trabalhar com gêneros orais e apontam-se diferentes caminhos como: apresentação de temas

variados ( histórias de famílias, da comunidade, um filme, um livro); depoimento sobre situações

significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas de seu convívio; dramatização; recado; explicação;

contação de histórias; declamação de poemas; troca de poemas; debates; seminários; júri simulado e

outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

Comparar a oralidade e a escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas

ideias com segurança e fluência. Além do aprimoramento linguístico, as atividades com os gêneros

orais levarão os alunos a refletirem tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro sobre:

O conteúdo temático do texto oral;

- elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em diferentes esferas

sociais;

115

- a unidade de sentido de texto oral;

- os argumentos utilizados;

- o papel do locutor e interlocutor na prática da oralidade;

- observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos, nível social , formação,

etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

- as marcas linguísticas enunciadas do gênero oral selecionada para estudo, como exemplo: as

variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes registros, grau de

formalidade;

- as diferenças lexicais; semânticas e discursivas que caracterizam a fala formal e informal;

- os conectivos (coesão e coerência).

b) Na prática da leitura

A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo e assim, o leitor tem um papel ativo no

processo de leitura e, para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais; formula e

reformula, hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento

linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais:

cotidiana, jornalística, científica, literária, publicitária, etc. No processo de leitura também é preciso

considerar as linguagens não verbais que tanto fazem parte do nosso cotidiano.

Deve-se oportunizar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o

sujeito presente nos textos e tomar uma atitude responsiva diante deles. Para isso, o professor

precisa atuar como mediador, dando condições para que o aluno realize leituras significativas e

atribua sentidos às mesmas, tornando-se assim, um sujeito crítico e atuante nas práticas de

letramento da sociedade e capaz de perceber a pluralidade de leituras que alguns textos permitem e

outros não. Mas, para fazer essas leituras é necessário considerar o contexto de produção sócio-

histórico, a finalidade de texto, o interlocutor e o gênero.

c) A prática da escrita

Na prática da escrita, é desejável que as atividades se realizem de modo interlocutivo, que

elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Para isso o produtor do

texto precisa assumir-se como locutor e assim ter o que dizer; razão para dizer como dizer,

interlocutores para quem dizer.

Para efetuar o acima citado propõe-se produzir textos diversos seguindo alguns passos, tais

como: leituras diversas, assuntos, produção e reescrita das mesmas sempre que necessário.

d) Análise linguística

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com texto, os conteúdos

116

gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos fundamentais na construção da unidade

de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa,

mas também as outras, como a descritiva, a internalizada, em especial a reflexiva no processo de

ensino de Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar no aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças,

dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos; a

percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o reconhecimento das diferentes

possibilidades de ligações e de construções textuais; a reflexão sobre essas e outras particularidades

linguísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à

construção gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos

(orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua em

diferentes esferas sociais.

5 - AVALIAÇÃO

A avaliação será coerente com os objetivos postos e com as metodologias utilizadas, sendo

que sua aplicação acontecerá durante todo o processo de ensino-aprendizagem, constituindo-se num

mecanismo de compreensão do desenvolvimento do aluno quanto às práticas e conteúdos

linguísticos trabalhados.

A análise diagnóstica do progresso dos alunos nos conteúdos significativos da disciplina deve

orientar continuamente o educador para que, se necessário, possa re-encaminhar seu planejamento

ou retomar conteúdos.

Conforme a deliberação 007/99, a avaliação é entendida como um dos processos de ensino

pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com

as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos.

A análise avaliativa da aquisição de prática linguística dos alunos será feita através de:

- Avaliações escritas;

- Participação das atividades da sala de aula;

- Apresentação de atividades;

- Produção de textos orais e escritos;

- Produção de análise de textos;

- Produção de relatórios;

117

- Trabalhos a partir de pesquisas.

Os critérios de avaliação utilizados na disciplina de Língua Portuguesa, são os seguintes:

*Oralidade: Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores

e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num

relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado

numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a

argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar

como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos,

programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado

esperado.

*Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do texto

lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequência

entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação

dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas

quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa

os conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do

contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o

multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral,

escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as

diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a

ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

* Escrita: É preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como

produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e

o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-

textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo

com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a

organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador

tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente

observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se

há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou

conectivos.

118

*Análise Linguística: É no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus

aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos

linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e

contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa

forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação

lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos,

as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as

relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).













6 - REFERÊNCIAS

FERREIRA, Mauro. Entre Palavras – São Paulo: FTD. 2002.

Língua Portuguesa e Literatura / vários autores. – Curitiba:SEED-PR 2006.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica.

Curitiba: 2008.

Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual do Campo São Roque, 2013.

119

12 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

1 – FUNDAMENT0S TEÓRICOS

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como elemento

esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da mesma, deu-se a oportunidade de

compreender a Ciência Matemática desde sua origem como disciplina, revelando que os povos das

antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que

120

vieram a compor a matemática que se conhece hoje.

Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e vincular as

descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço cientifico de cada época.

No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que instalaram

colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para que a matemática fosse

introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não alcançou destaque. No final do século

XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos acontecimentos políticos que ocorriam na Europa,

o Brasil começou a ministrar um ensino de matemática de caráter técnico com o objetivo de

preparar seus estudantes para as academias militares. Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil,

em 1808, esse ensino sofreu um processo de separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática

Elementar e Matemática Superior que hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.

É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender como o

conhecimento matemático é construído historicamente.

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e como elemento

esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da mesma, deu-se a oportunidade de

compreender a Ciência Matemática desde sua origem como disciplina, revelando que os povos das

antigas civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que

vieram a compor a matemática que se conhece hoje.

Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e vincular as

descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no avanço cientifico de cada época.

No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que instalaram

colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para que a matemática fosse

introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não alcançou destaque. No final do século

XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos acontecimentos políticos que ocorriam na Europa,

o Brasil começou a ministrar um ensino de matemática de caráter técnico com o objetivo de

preparar seus estudantes para as academias militares. Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil,

em 1808, esse ensino sofreu um processo de separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática

Elementar e Matemática Superior que hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.

É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender como o

conhecimento matemático é construído historicamente.

121

2 – OBJETIVOS

* Possibilitar ao aluno os conhecimentos básicos de matemática, a fim de possibilitar sua integração

na sociedade em que vive;

* Direcionar o aluno a uma precisão, de ordem e clareza do uso correto da linguagem, para a

interpretação de problemas abordados, sabendo validar estratégicas e resultados,desenvolvendo

formas de raciocínio e processos como: Intuição; Dedução; Analogia; Estimativa;

* Estimular o aluno fazendo com que ele explore novas idéias e assim encontre novos caminhos

para a resolução de problemas;

* Instrumentalizar os educandos com materiais de baixo custo,objetivando a melhoria do ensino de

matemática a nível de Ensino Fundamental.


Na disciplina de matemática, os conteúdos estruturantes e básicos, para o Ensino

Fundamental e Médio, estão assim subdivididos:

6º ano

Conteúdo estruturantes Conteúdo básico

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Sistemas de Numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números Fracionários; - Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de comprimento; - Medidas de massa; - Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; - Sistema Monetário.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial.

122

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos; - Porcentagem.

7º ano

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Inteiros; - Números racionais; - Equação e Inequação do 1º grau; - Razão e proporção; - Regra de três.

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de temperatura; - Ângulos.

GEOMETRIAS - Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias Não-Euclidianas.


- Pesquisa Estatística; - Média Aritmética; - Moda e mediana; - Juros simples.

8º ano

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medida de comprimento; - Medida de área.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometrias não-Euclidiana.


- Gráfico e Informação; - População e amostra.

123

9º ano

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Reais; - Propriedades dos radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo;

FUNÇÕES - Noção intuitiva de Função Afim . - Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometria Não-Euclidiana.


- Noções de Análise Combinatória; - Noções de Probabilidade; - Estatística; - Juros Composto.

ENSINO MÉDIO

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números reais;

- Números complexos;

- Sistemas lineares;

- Matrizes e Determinantes;

- Polinômios.

- Equações e Inequações Exponenciais,

Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de área;

- Medidas de Volume;

- Medidas de Grandezas Vetoriais;

- Medidas de Informática;

- Medidas de Energia;

- Trigonometria.

124

FUNÇÕES

- Função Afim;

- Função Quadrática;

- Função Polinomial;

- Função Exponencial;

- Função Logarítmica;

- Função Trigonométrica;

- Função Modular;

- Progressão Aritmética;

- Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometrias Não- Euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

- Analise Combinatória;

- Binômio de Newton;

- Estudo das Probabilidades;

- Estatística;

- Matemática Financeira.




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

A matemática possui no decorrer de sua história a influência de várias tendências, conforme

a época e o contexto histórico de cada etapa. Atualmente a tendência que se faz presente é a

histórico-crítica, que surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de sua metodologia

fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a partir

125

da prática social.

Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído

para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um determinado período

histórico. A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam

ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se

capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas

ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. A ação do professor é

articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida,

da história e do cotidiano.

É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que

“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique

ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com

segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41).

O como ensinar matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores

matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas tendências

temáticas e metodológicas da educação matemática.

Abordar conteúdos matemáticos a partir de uma situação problema, envolvendo as práticas

metodológicas que tornem as aulas mais dinâmicas e levantando hipóteses para contribuir na

transformação social que produzem conhecimentos matemáticos.

Propiciar situações problemas que abrangem fenômenos diários, sejam eles: físicos,

biológicos e sociais, os quais contribuem para análise critica das compreensões diversas do mundo.

São usados como instrumentos metodológicos para ensino da Matemática no ensino médio:

- Projeto envolvendo pesquisa de campo e coleta de dados;

- Construções de tabelas e gráficos;

- Confecção de material prático que facilite o entendimento dos conteúdos;

- Exercícios individuais e coletivos;

- Exercícios em sala de aula e extra classe;

- Recursos tecnológicos e audiovisuais (softwares, computadores, TV, calculadoras,

aplicativos da internet entre outros);

- Aulas explicativas e dialogadas;

- Aulas no laboratório de informática;

- Desafios matemáticos;

- Maratona matemática.

126

5 – AVALIAÇÃO

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os professores

avaliarem os seus alunos, levando em consideração apenas o resultado final de operações e

algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.

Com vistas a superação desta concepção de avaliação, é importante o professor de

matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para que explicitem

os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente ou por escrito as

suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre outras. Além

disso, é necessário que o professor reconheça que o conhecimento matemático não é fragmentado e

seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno

expressar seus conhecimentos.

Avaliar segundo a concepção de Educação Matemática, tem o papel de mediação no

processo ensino-aprendizagem.

Deve-se considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos diversos como:

* observação

* intervenção

* avaliação

* revisão de noções

* subjetividades

Ou seja, buscar diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais manipuláveis

(computador, calculadora).

A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condição de sua prática docente.

O professor é responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa considerar

nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos os erros de raciocínio e de cálculo do

ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido, passa a subsidiar o planejamento de

novos encaminhamentos metodológicos. Dessa forma, o professor poderá problematizar:

Porque o aluno foi por esse caminho e não por outro?

Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?

Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica de

resolução?

A avaliação em matemática está sendo feita a partir de:

127

- Compreensão e resolução de problemas;

- Formulação de hipóteses;

- Interpretação crítica de resultados;

- Leitura e interpretação de textos matemáticos;

- Testes escritos;

- Construções gráficas e tabelas;

- Resolução de exercícios em sala de aula;

- Trabalhos em equipe;

- Aplicação prática da Matemática no dia a dia;

- Participação em sala de aula e nas atividades;

- Assiduidade;

- Sociabilidade e ética.

Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não se

esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos instrumentos de avaliação

em consonância com a proposta destas Diretrizes.

6 - REFERÊNCIAS

Livro Didático – CONQUISTA DA MATEMATICA, FTD/2002

LONGEN, ADILSON. Matemática - Ensino Médio. 1. ed. – Curitiba : positivo, 2004

Matemática / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.216


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a Educação Básica. Curitiba:

2008.

128

13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA


A ciência química é vista como uma ciência central, pois tudo o que existe é constituídos por

átomos,quando transformamos a matéria em substâncias diversas utilizamos muita energia,isto nos

da a certeza de que a química possui infinitos meios para modificar a matéria. Não podemos ignorar

este fato,porque só há desenvolvimento através de pesquisas que visam as reações e transformações

desta matéria. Em primeiro lugar deveremos nos lembrar de que a química é uma ciência

experimental, que suas teorias são elaborados a partir de ensaios que devem explicar as situações

que estão relacionadas as transformações. Essa ciência permite que você se aproprie de

conhecimentos de um modo mais crítico e, também produza novas idéias que o ajude articular

aquilo que você aprende na sala de aula à relacionar com o que vive lá fora.

A importância do ensino de química resgata momentos marcantes sobre a história do

conhecimento químico, já adquiridos e com o desenvolvimento tecnológico devido a transformar

em realidade. Nós professores, acreditamos na possibilidade de continuar a luta buscando algo

novo. É esse o nosso desafio de interar o aluno com a realidade, para construir um futuro como

129

processo de liberdade, no qual o educador é livre para pensar, criar e crescer.

A química no Ensino Médio deve levar o aluno a reconhecer e compreender, de forma

integrada e significativa, as transformações químicas, (os processos químicos) que ocorrem na

natureza e os utilizados na tecnologia.

Para que isto possa ser concretizado de fato, é importante que os assuntos a serem

abordados, sejam direcionados de tal maneira a facilitar a compreensão e o bom desempenho do

Educando.

Desta maneira, é importante que se enfatize nas três séries do Ensino Médio os seguintes

assuntos: Substancias e matérias, sua composição, propriedades e transformações.

2 – OBJETIVOS

- Conhecer o mundo e a natureza que o cerca;

- Elaborar e conhecer os conceitos químicos;

- Entender o progresso da ciência química;

- Compreender os elementos químicos na natureza;

- Reconhecer e compreender, de forma integrada e significativa, as transformações químicas, que

ocorrem na natureza e os utilizados na tecnologia.

3 - CONTEÚDOS

Para a disciplina de Química estão propostos os seguintes conteúdos estruturantes:

- matéria e sua natureza;

- biogeoquímica;

- química sintética.

Conteúdos básicos propostos para a disciplina de química:

* Matéria:

Constituição da matéria;

Estado de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos ( Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...);

Estudo dos metais;

Tabela periódica.

130

* Solução:

Substâncias simples e compostas;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela periódica.

* Velocidade das reações:

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representações das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;

Fatores que interferem na velocidade das reações;

Lei da velocidade das reações químicas;

Tabela periódica.

* Equilíbrio químico:

Reações químicas reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico;

Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura, e efeito dos catalizadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso;

Tabela periódica.

* Ligação química:

Tabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligação química em relação a propriedade dos materiais;

Solubilidade e as reações químicas;

131

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de hidrogênio;

Ligações metálicas;

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

* Reações químicas:

Reações de Oxi-redução;

reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela periódica.

* Radioatividade:

Modelos atômicos ( Rutherford);

Elementos químicos( radioativos);

Tabela periódica;

Reações químicas;

Velocidades das reações;

Emissões radioativas;

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).

* Gases:

Estados físicos da matéria;

Tabela periódica;

132

Propriedade dos gases ( densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e

temperatura x volume);

Modelos de partículas para os materiais gasosos;

Misturas gasosas;

Diferença entre gás e vapor;

Lei dos gases;

* Funções químicas:

Funções orgânicas;

funções inorgânicas;

Tabela periódica.

133




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METOLODOGIA

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo

pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de

elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas,

uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável

dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada para as teorias e/ou modelos que, por serem

construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT,

1995, p. 68).

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam por

meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Através

das práticas em laboratórios muitas dúvidas serão desvendadas. Pois visualizando o experimento

haverá maior interesse e compreensão dos fenômenos da matéria Esse processo deve ser planejado,

organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica e pratica, em que a aprendizagem dos

conceitos químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo

Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e questionem a

ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do

aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.

No ensino da Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar algumas

questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do conhecimento

do aluno.

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das ciências respostas

precisas e específicas as suas demandas econômicas, sociais e políticas.

134

Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do aprendiz com o

objeto de estudo químico, via experimentação.

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável que se

aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor compreensão da

cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e validados os conceitos

cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação mais efetiva no processo de sua

aprendizagem, rompendo com a idéia tradicional dos procedimentos experimentais como receitas

que devem ser seguidas e que não admitem o improviso, a modificação e as explicações prováveis do

fenômeno estudado. Para tanto é necessário que a atividade experimental seja problematizadora do

processo ensino-aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas aulas de

ciências, e não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem

experimental).

Seguindo tal raciocínio, sabemos que meio ambiente está intimamente ligada a química uma

vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que correspondem a esse campo do

conhecimento, o agravamento do efeito estufa e os danos à camada de ozônio decorrem da ação

humana. O efeito estufa ocorre por meio do dióxido de carbono, isto é, queima de combustíveis

fósseis. Por sua vez, o buraco na camada de ozônio decorre da liberação de clorofluorcarbonetos ou

óxidos de nitrogênio. A situação é ainda mais delicada nos grandes centros urbanos, devido á

necessidade de transporte para um grande contingente populacional, o que potencializa emissão

daquelas substâncias.

A química tem forte presença na procura de novos produtos, sendo cada vez, mais solicitada

nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química fina, pesquisas

direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos.

A metodologia no Ensino Médio é uma das maneiras de incentivar a formação científica dos

alunos, pois os colocam diante de situações problemáticas que, para serem resolvidas, requerem o

uso de todos os requisitos: aula expositiva, pesquisa bibliográfica, trabalha de campo, vídeo, aulas

práticas, palestras, textos complementares, debates, análise e interpretação de dados, utilização de

Softwares.

5 – AVALIAÇÃO

Tem por objetivo de diagnosticar o processo ensino-aprendizagem como instrumento de

investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora. A avaliação deve

possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a

135

aprendizagem. Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,

sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A seleção de conteúdos, os

encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade

do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes

variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

Os resultados das avaliações devem servir como um dos elementos norteadores do trabalho

discente e docente.

Não basta atribuir conceitos apenas como o resultado de provas. É necessário construir

instrumentos que permitam acompanhar as atividades no dia-a–dia dos alunos, considerando seu

interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, também é preciso considerar sua capacidade de

observar, investigar, discutir idéias, formar conceitos e buscar novos conhecimentos. Ao invés de

avaliar apenas por meio de provas, o professor deve possibilitar várias formas de expressão aos

alunos, como: leitura, interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela

periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas práticas em laboratório, apresentação de

seminários, etc... Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e

objetivo de ensino.

Cada tipo de avaliação apresenta características específicas que compreendem possibilidades

e limitações; portanto, é necessário usar diversas modalidades. A finalidade de uma avaliação não

deve separar a teoria da pratica, e sim aproximá-las, considerando estratégias empregadas pelos

alunos na articulação e análise dos experimentos com os conceitos químicos, tal prática avaliativa

requer um professor que compreenda a concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

A avaliação do aluno deverá ser baseada no seu desempenho gradativo. Além disso, é preciso

considerar que um aluno, mesmo tendo um resultado menos favorável, pode, contudo, ter progredido

muito mais que o outro que apresentou um resultado melhor.

Com relação a recuperação, esta é para garantir a superação de dificuldades específicas

encontradas pelo aluno durante o seu percurso escolar e ocorre de forma contínua e paralela, ao

longo do ano letivo.

A recuperação contínua está inserida no trabalho pedagógico realizado no dia a dia da sala de

aula e decorre da avaliação diagnóstica do desempenho do aluno, constituindo intervenções

imediatas, dirigidas às dificuldades específicas, assim que estas forem constatadas.




136







6 - REFERÊNCIAS

BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LTC, 1981.

FELTRE, RICARDO. Química.São Paulo: Moderna 2004, v.1, v.2, v3.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à química. São Paulo: Landy,2001.

HENRY, J. A revolução cientifica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar,1998.

KNELLER, G. F. A Ciência como uma Atividade Humana. São Paulo: Zahar/ EDUSP, 1980.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química: Professor/

Pesquisador. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.

MORTIMER, E. F. e MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1.ed. São

Paulo: SCIPIONE, 2002.

NOVAIS, V. Química. São Paulo: ATUAL, 1999. v. 1.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.

SARDELLA, A. ; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA, 1992.

137

14. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


Não é possível existir apenas um ângulo, nem mesmo neutralidade científica, como também

apenas uma forma de explicar a realidade em sociologia; é preciso estudar todos os grupos, etnias,

culturas, religiões, política, problemas sociais e ecológicos.

Na sociologia é preciso observar as várias fundamentações e tradições sociológicas como

ideologia de cada autor, para trabalhar nas instituições de ensino a relação poder x formação/

transformação dentro dos blocos de conteúdos estruturantes.

Desta forma o conhecimento da sociologia é importante porque oportuniza a transformação

do indivíduo na sociedade e desta forma como saber escolar busca-se trabalhar com o aluno uma

visão social como um todo que perpassa a coletividade nas diversas instituições do sistema

capitalista vigente no Brasil.

138

As inquietações que mobilizaram o pensamento dos primeiros sociólogos no final do século

XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos aproximam-se às preocupações

contemporâneas, as quais buscam compreender as modificações nas relações sociais, decorrentes das

mudanças estruturais impostas pela formação do modo de produção capitalista. Atualmente mesmo

consolidado, o sistema capitalista não cessa sua dinâmica, assumindo inéditas formas de produção,

distribuição e opressão nunca imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade o que implica em

novas formas de olhar, compreender e atuar socialmente.

A Sociologia foi se estabelecendo como ciência em paralelo ao pensamento positivista,

vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e valorizado no século

XIX, estava ligado à lógica das ciências ditas “experimentais”, na verdade para que uma ciência se

destacasse como tal deveria atender a determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos”, que

pretendiam também a neutralidade e o estabelecimento de regras.

Diante disso, o que se propõem hoje para o ensino da Sociologia vai muito além da leitura e

de explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e compreensões das normas

sociais e institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas

sim a desconstrução e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação. As abordagens

contextualizadas históricas, sociais e politicamente, fazem sentido nas diversas realidades regionais,

culturais e econômicas, contribuindo com a formação de sua cidadania.

Assim, a Sociologia busca focalizar os problemas que moldam a realidade, questionando e

buscando em diferentes sentidos e de diferentes formas, respostas múltiplas para construção de

caminhos viáveis para a convivência coletiva, levando o educando a ser um agente de transformação.

Assim ela vai se debruçar sobre as teorias gerais da área enquanto instrumentais teórico-

metodológicos para a análise e compreensão dos problemas sociais em geral. Nos debates ter-se-á em

mente as concepções de Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim sobre a ação social, os fatos

sociais e suas implicações com o processo de transformação social.

2 – OBJETIVOS

- Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações das

Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos e as do senso comum, produzindo

discursos concisos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões

realizadas;

- Contribuir com a formação do educando oferecendo-lhe subsídios teórico-metodológicos para o

desempenho de suas atividades enquanto cidadão inserido numa sociedade global;

139

- Contribuir com a formação do cidadão propiciando-lhe o acesso às diversas abordagens

sociológicas para que possa avaliar criticamente os problemas sociais e, a partir daí, tomar decisões e

agir tendo em vista a superação dos mesmos;

- Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais, étnicas e segmentos sociais, agindo

de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético, político e ético que supera

conflitos e tensões do mundo atual;

- Desenvolver o pensamento sociológico crítico e criativo;

- Analisar e avaliar as conseqüências sociais decorrentes da reestruturação produtiva.

3 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Sociologia, para as turmas do Ensino

Médio, são os seguintes:

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS


1. O Surgimento da

Sociologia e Teorias

Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o

desenvolvimento do pensamento social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels, Marx e

Weber;

O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

2. Processo de

Socialização e as

Instituições Sociais

Processos de Socialização;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários,

etc).

2ª SÉRIE

3.Cultura e Indústria

Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

140

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria Cultural no Brasil;

Questões de Gênero;

Culturas afro brasileiras e africanas;

Culturas indígenas.

4.Trabalho, Produção e

Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

Relações de Trabalho;

Trabalho no Brasil.

3ª SÉRIE

5. Poder, Política e

Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceito de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceito de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.

6. Direito, Cidadania e

Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos sociais;

Movimentos sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG’s.

141




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da Sociologia

bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido à dimensão e à dinâmica

próprias da sociedade e do conhecimento científico que a acompanha, mas, por outro lado também

tem-se a clareza da necessidade do redimensionamento de aspectos da realidade para uma análise

didática e crítica das problemáticas sociais.

Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a utilização de múltiplas

metodologias os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e

esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos, sejam eles teóricos, temático ou

literários, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros, pois assim como os

conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-aprendizagem

também devem estar relacionados à própria construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada,

portanto por posturas teóricas e práticas que contribuam para o desenvolvimento de um pensamento

criativo e instigante, crítico e transformador.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária, e em sua

diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e

profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a

escola está inserida e a condição social do aluno, para que os conteúdos trabalhados e a metodologia

utilizada possam responder a necessidades desse grupo social.

142

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir nas diversas

instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O ensino da Sociologia

pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, não importa se o

encaminhamento é uma leitura, o um debate, uma pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas

importa que o aluno esteja constantemente provocado a relacionar a teoria com a prática, a rever

conhecimentos e a reconstruir os saberes.

Assim, para o ensino da Sociologia, são usadas as seguintes estratégias metodológicas: aula

expositiva, entrevistas, pesquisas bibliográficas, seminários, palestras, visita à comunidade local,

debates abordando os grandes problemas sociais, elaboração de textos, paródias, poesias, charges,

desenhos em quadrinhos, painéis, banner, etc.

Há outros recursos: LDP (Livro Didático Público); TV Multimídia, Paraná Digital.

5 - AVALIAÇÃO

Os aspectos observados para proceder a avaliação em Sociologia são: participação ativa nos

trabalhos de grupo, realização de pesquisas de campo e observação, apresentação de relatórios, testes

escritos, debates e participação nas atividades realizadas junto aos segmentos sociais da comunidade

escolar. Sendo que para todas as atividades avaliativas deverá ser assegurada a oportunidade de

refacção aos educandos, como parte do processo de aprendizagem e de amadurecimento da mesma.

Espera-se que os estudantes:

Compreendam: o processo histórico de constituição da Sociologia como ciência; como as

teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo; que o pensamento sociológico constrói

diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos indivíduos; que os conceitos formulados

pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade de análise e crítica da realidade social que

os cerca; que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social refletem a

diversidade de interesses existentes na sociedade.

Identifiquem-se como seres eminentemente sociais; compreendam a organização e

influência das instituições e grupos sociais em seu processo de socialização e as contradições deste

processo; reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em sociedade são interdependentes;

Compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de gênero

presentes nas sociedades; compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas

dominação na sociedade contemporânea; compreendam como o conceito de indústria cultural

engloba os mecanismos que transformam os meios de comunicação de massa em poderosos

instrumentos de formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos; entendam o

143

consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que está relacionada a um determinado

sistema econômico, político e social;

Compreendam de forma crítica a diversidade das formas de trabalhado em várias sociedades

ao longo da história; a sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho

diversas a ela; as especialidades do trabalho na sociedade capitalista; que as desigualdades sociais

historicamente construídas, ou seja, não são “naturais”. Variam conforme a articulação e organização

das estruturas de apropriação econômica e de dominação política; as transformações nas relações de

trabalho advindas do processo de globalização.

Possam analisar e compreender de forma crítica o desenvolvimento do Estado Moderno, e

as contradições do processo de formação das instituições políticas; possam analisar criticamente que

processos que estabelecem as relações de poder presentes nas sociedades; possam compreender e

avaliar o papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais; possam compreender os

diversos mecanismos de dominação existentes nas diferentes sociedades; possam perceber

criticamente várias formas pelas quais a violência se apresenta e estabelece na sociedade brasileira;

Entendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a cidadania;

percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são resultados da luta de diversos indivíduos

ao longo do tempo; sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em nossa

sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos; compreendam as

diversas possibilidades de se entender a cidadania; compreendam o contexto histórico do surgimento

dos diversos movimentos sociais em suas especificidades.

6 – REFERÊNCIAS

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. 11ª ed.

São Paulo: Duas Cidades, 1973.

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão

popular, 2004.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 1981.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.

BERQUÓ, E. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In: SCHWARCZ, L. (org.).

História da vida privada no Brasil. v.4; SP: Companhia das Letras, 1998.

144

ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.

EAGLETON, T. Ideologia. São Paulo: Unesp, 1997.

FORACHI, M.M. & MARTINS, J. de S. (Orgs) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: LTC, 2004.

M.(org.) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: Ed. Nacional, 1976.


Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

145

15. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – CELEM DE ESPANHOL E INGLÊS

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os princípios da pedagogia crítica são os referenciais teóricos que sustentam as

Diretrizes Curriculares de LEM, por ser uma abordagem que valoriza a escola como

espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade. Assim, ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos os meios necessários para que

apreendam o processo de produção do conhecimento, bem como as tendências de sua

transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não

apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

Segundo as diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deverá ser norteado para

um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao

rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas

de poder que lhes subjazem”. Para tanto, propõe-se que a aula de Língua Estrangeira

Moderna se constitua num espaço para que o aluno reconheça e compreenda a

diversidade linguística e cultural, se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que vive. Compreendendo que os

significados são sociais e historicamente construídos, passíveis de transformação na

prática social.

A proposta adotada, segundo as Diretrizes Estaduais se baseia na corrente

sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso,

buscando estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e

resgatar a função social e educacional da disciplina de LEM na Educação Básica.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes,

a voz do eu e do outro. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que

dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para

ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade, ou seja, a língua concebida como discurso

146

constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto

de interação verbal e não no sistema linguístico.

Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o fenômeno ideológico por excelência. Todo

discurso está vinculado à história e ao mundo social. Assim os sujeitos estão expostos e

atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, o objeto de estudo, contempla as

relações com a cultura, o sujeito e a identidade. É fundamental que os professores

compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação

Básica, pois ensinar e aprender línguas, é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se

reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente

do grau de proficiência atingido.

O objetivo principal é que os alunos analisem as questões sociais-políticas-

econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma

consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Buscando superar a ideia

de que o objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico, embora a

aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão

no trabalho e estudos posteriores, ele deve também contribuir para formar alunos críticos e

transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura,

da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as

diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte

comum na seleção de conteúdos específicos. Entendendo que o ensino de Língua

Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua

estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das

línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos

no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de

formas linguísticas descontextualizadas.

Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como atribuir

significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro,

torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os

sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

147

O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a

compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas

práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os

sujeitos interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de

diferentes formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa

quantidade de informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos

processos sociais de construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e

desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de

gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem

como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção

de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos

indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende

por esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de sentido pode ser verbal

ou não-verbal. Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um

slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem

verbal escrita, a partir dos quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira Moderna

serão tratados.

Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias

formas de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que existem

diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas práticas são

valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.

A leitura, processo de atribuição de sentidos estabelece diferentes relações entre o

sujeito e o texto de acordo com as concepções que se tem de ambos. O trabalho proposto

está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de

perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura

crítica extrapola a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de

significados possíveis, superando a visão tradicional de leitura condicionada à extração de

informações.

Nessa perspectiva, há confronto entre autor, texto e leitor. A leitura é considerada,

então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam diretamente nas

possíveis interpretações de um texto. Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua

Estrangeira, alunos e professores percebem ser possível construir significados além

daqueles permitidos pela língua materna.

148

Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre os

diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, língua, procedimentos

interpretativos, contextos e ideologias.

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares

de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de

estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a

partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os

Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e,

por isso, são provisórios e processuais, estão relacionados com o momento histórico-

social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,

buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como

Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna, o Discurso como prática social. A

língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que

são as práticas que efetivam o discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso,

percurso, correr por movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos,

imutáveis, deve ser diferenciada. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é

através dela que os sujeitos começam a intervir no real.

O discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O

discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou

escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos

essenciais na constituição dos discursos.

O professor criará oportunidades para que os alunos percebam a

interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que

permeiam as relações sociais e de poder. É preciso que os níveis de organização

linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da

linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal. Para tanto, o professor

levará em conta que o objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua

complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos

de diferentes gêneros. Com a abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico se dá na interação ativa dos sujeitos com o discurso possibilitando ao aluno,

condições de construir sentidos para textos.

Na seleção de textos, o professor precisa se preocupar com a qualidade do

conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se estes

149

instigam o aluno à pesquisa e à discussão. Que eles não reforcem uma visão monolítica de

cultura, muitas vezes abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem

viabilizar os resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos

específicos propostos no planejamento do professor.

O Colégio Estadual do Campo São Roque, do município de Santa Helena – PR,

tem uma localização privilegiada próximo à fronteira com o Paraguai, justificando-se o

ensino da Língua Espanhola como instrumento de comunicação com o país vizinho, além

de possibilitar o acesso a essa que é a segunda língua estrangeira em importância no

mundo dos negócios e acadêmico.

Outro fator importante é o fluxo de trabalhadores e proprietários rurais que atuam

no Paraguai e têm residência em nosso município. O conhecimento da língua através do

estudo formal possibilita também o acesso à cultura estrangeira, facilitando a aproximação

social e a formação do indivíduo sem a limitação de fronteiras físicas ou linguísticas.

150

2. CONTEÚDOS

No Ensino Fundamental, o Colégio Estadual do Campo São Roque, oferta o Celem de Espanhol, e em nível

de Ensino Médio, o Celem de Inglês.

Conteúdo estruturante: O Discurso como Prática Social.

GÊNEROS DISCURSIVO

LEITURA

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO:

1° Ano 2° Ano

COTIDIANA Exposição Oral Álbum de Família Fotos Cartão Pessoal/Postal Carta pessoal Cartão de Felicitações Bilhetes Convites Músicas/Cantigas(folclore) Quadrinhas Provérbios Receitas Relatos de experiências Trava línguas Lista de compras Bula de remédios LITERÁRIA/ARTÍSTICA

Autobiografia Biografias Histórias em quadrinho Lendas Letras de músicas Narrativas Poemas Dança

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Elementos composicionais

do gênero; Léxico: repetição, conotação,

denotação, polissemia; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos, figuras de linguagem;

Partículas conectivas básicas do texto

Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade: tempos

verbas complexos; Referência textual; Elementos composicionais do

gênero; Léxico/semântica: repetição,

conotação, denotação, ambiguidade, polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Partículas conectivas básicas do texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto

151


ESCRITA

1° Ano 2° Ano

ESCOLAR Exposição oral Cartazes Diálogo/Discussão Mapas Resumo IMPRENSA Artigo de Opinião Caricatura Cartuns Charge Classificados Entrevista (oral/escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Notícia Reportagem Sinopse de Filmes Tiara PUBLICITÁRIA

Anúncios Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Outdoor Paródia Placas Publicidade Comercial

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Partículas conectivas básicas

do texto; Vozes do discurso: direto e

indireto; Elementos composicionais do

gênero; Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;


Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Partículas conectivas básicas

do texto; Vozes do discurso: direto e

indireto; Elementos composicionais

do gênero; Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;


Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/ nominal.

152

GÊNEROS DISCURSIVO

ORALIDADE


1° Ano 2° Ano

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas Regras de jogo Placas Rótulos/embalagens MIDIÁTICA

Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Telejornal Telenovelas Torpedos Video Clip Jornais on-line

Tema do texto/conteúdo

temático; Finalidade Aceitabilidade do texto; Informatividade Papel do locutor e

interlocutor; Elementos

extralinguísticos: entonação, pausa, gestos...;


Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição recursos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Conteúdo temático; Finalidade Aceitabilidade do texto; Informatividade Papel do locutor e

interlocutor; Elementos extralinguísticos:

entonação, pausa, gestos...;


Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição recursos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.




- Música (lei nº 11.645/08);






153


- Dec. 4.201/02.

3. METODOLOGIA

Partindo do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente

ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último a gramática em si.

Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.

Eles organizam as falas e se constituem historicamente a partir de novas situações de

interação verbal, as mudanças nas interações sociais geram mudança de gênero, bem

como o surgimento de novos gêneros, portanto o aluno deve ter acesso a textos de várias

esferas sociais.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule

o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer na língua materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize na língua estrangeira.

O trabalho pedagógico com o texto começará com uma problematização e a busca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma

prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso, revelando o respeito

às diferenças culturais, crenças e valores.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória

do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto.

Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais

154

textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes

atribui coerência pela construção de significados.

O conhecimento linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão

do texto, porém não é suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo

ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já

adquiridos como o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de

outras leituras utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).

O estudo da gramática está relacionado ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente

melhor nem pior que outra, mas sim diferente. A análise linguística não é apenas uma nova

maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as

distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e

ideologicamente marcado.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos

valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao

mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar

crítico sobre essas mesmas comunidades. Interagindo com textos diversos, o educando

perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o

mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a

prática social de uso da língua ocorre.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao

aluno elaborar um novo modo de ver a realidade, e para que a leitura em língua

estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o

aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e

discursivos. As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos. A finalidade e o gênero discursivo

serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a

necessidade de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade linguística adequada.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é

que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

155

relacionar os vários conhecimentos. Isso significa fazer o aluno perceber que alguns

conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira.

As atividades realizadas a partir de textos envolverão ao mesmo tempo práticas e

conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir

uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. Para cada

texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar o gênero, o aspecto

Cultural, a variedade e a análise linguística, além de atividades como pesquisa, discussão

e produção de texto. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em

diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

O professor poderá também usar o livro didático em função da previsibilidade,

homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, entre outros,

estendida também para os alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas,

exercícios, enfim, acompanhar melhor as atividades. Além do livro didático, o professor

pode se valer de outros materiais disponíveis na escola: dicionários, livro didático público

(elaborado pelos professores da rede estadual do Paraná), livros paradidáticos, vídeos,

DVD, CD-ROM, PR Digital, TV multimídia, etc.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará

ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras

línguas e culturas e desse encontro espera-se surgir à consciência do lugar que se ocupa

no mundo, extrapolando o domínio linguístico.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em LEM deverá estar de acordo com as Diretrizes

Curriculares e a LDB n. 9394/96. Assim, conforme analisa Luckesi (1995, p. 166), “A

avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a

função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária

para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de

autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o

crescimento”.

É importante que o professor organize o ambiente pedagógico, observando a

participação dos alunos e considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se

faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas

entre os alunos e o professor, entre os alunos na turma, na interação com o material

156

didático, nas conversas em língua materna e estrangeira e no próprio uso da língua, que

funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias (Vygotsky,

1989).

O professor deve buscar em LEM, superar a concepção de avaliação como um

instrumento de medição da apreensão de conteúdos e subsidiar as discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Refletindo a respeito da

produção do aluno, o encaminhará para a superação e o enriquecimento do saber

cumprindo assim a função da avaliação reflexiva.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação

do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se

passa na sala de aula através da interação entre o professor e o aluno, carregado de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido identificando as dificuldades, planejando e propondo

outros encaminhamentos que possam superá-las.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir

das concepções e encaminhamentos metodológicos propostos pelas Diretrizes curriculares

e para isso o professor poderá fazer uso de diferentes instrumentos, tais como: seminários

em língua materna, testes orais e escritos, produção de textos e cartazes, entre outros.

Os critérios avaliativos para o trabalho com gêneros textuais são a situação social

de produção (- se abrange o tema, - se atende a necessidade de interação estabelecida e

– se expressa o domínio da linguagem que o gênero requer); os aspectos textuais (

coerência e coesão) e o uso da norma culta (concordância, regência, conjugação verbal,

pontuação, aspectos ortográficos...).

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem

que a comunidade como um todo possa reconhecer o valor desse conhecimento.

De acordo com o PPP deste estabelecimento de ensino, adotaremos os seguintes

critérios de avaliação e recuperação: a avaliação da aprendizagem será composta pela

somatória da nota 3,0 (três vírgula zero) referente a atividades diversificadas, mais a nota

7,0 (sete vírgula zero) resultante de no mínimo 02 (duas) avaliações. Esta avaliação atinge

uma escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), a qual deve ser registrada no Livro Registro de

Classe, bem como a recuperação concomitante e/ou paralela. A média anual deverá ser

igual ou superior a 6,0 (seis) e a freqüência igual ou superior a 75%.

157

Em nenhum momento a escola poderá prescindir de uma avaliação minuciosa e

consistente. Avaliar parcialmente, ou com instrumentos inadequados, ou sem uma clareza

em seus objetivos provocará rupturas no desenvolvimento e processo de ensino de nossos

alunos. A avaliação bem realizada dará suporte à ação educativa e garantirá a interação

entre aluno e professor.

Sendo assim, nosso estabelecimento de ensino oferta a recuperação de estudos de

forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, ao desempenho

das atividades realizadas e dos conteúdos trabalhados, sendo que os resultados das

atividades avaliativas serão analisadas durante o período letivo, observando os avanços e

as necessidades detectadas, sendo assim possível estabelecer novas ações pedagógicas.

Portanto, a recuperação de estudos será organizada com atividades significativas,

por meio de procedimentos didáticos/ metodológicos diversificados. Seus resultados serão

incorporados as avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente de aproveitamento escolar.

5. BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

Colégio Estadual do Campo São Roque. Projeto Político Pedagógico, 2012.

__________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as idéias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1ed.

Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MENDONÇA, M. R. S. Análise linguistíca no ensino médio: Um novo olhar, um novo

objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São

Paulo: Parábola, 2006, p. 207.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna. 2008.

RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.

Colégio Estadual do Campo São Roque. Regimento Escolar, 2012.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.

_________ A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

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