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Colégio Estadual Papa Paulo VI – Ensino Fundamental e Médio

Nova América da Colina – Estado do Paraná

PROPOSTA PEDAGÓGICA DE ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇĂO DA DISCIPLINA

A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, sendo uma atividade

fundamental do ser humano. Ela é uma forma de trabalho criador. O trabalho transforma a

natureza e o próprio homem, isto é, trabalhando com objetos naturais, o homem pôde

transformá-los em ferramentas, “um sistema de relações inteiramente novas entre uma

determinada espécie e o resto do mundo, vem a ser estabelecido pelo uso das

ferramentas’’ (FISCHER, 1979, p.23)”. Assim, o homem, depois de imitar os objetos que

via na natureza, passou a criá-los e humanizá-los.

Na história humana e em todas as culturas, podemos constatar a presença da arte,

seja em objetos ritualísticos, utilitários, artísticos, estéticos, mesmo que às vezes,

intuitivamente, precedendo contextos históricos (sons, imagens, gestos, dramatização,

representações, símbolos etc...).

A arte é um processo de humanização e o ser humano como criador, se transforma

e transforma a natureza através do trabalho, produzindo novas maneiras de ver e sentir e

que são diferentes em cada momento histórico e em cada cultura. Assim a escola é um

espaço privilegiado para uma educação que dialogue entre o particular e o universal, a

disciplina de Arte mantém este diálogo, estabelecendo relações de nossas experiências,

nossa cultura e vivência com a imagem, com os sons, com os gestos, com os

movimentos e nessa perspectiva, educar os nossos alunos esteticamente, ensinando-os a

ver, a ouvir criticamente, a interpretar à realidade, a fim de ampliar as suas possibilidades

de fruição e expressão artística. Assim, o ensino de arte tem como função levar o aluno à

apropriação do conhecimento estético, contextualizando-o, dando um significado à arte

dentro de um processo criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e

sentir o mundo. Por isso, é fundamental que os alunos possam dar continuidade aos

conhecimentos práticos e teóricos sobre a arte apreendidos em níveis anteriores da

educação básica e em sua vida cotidiana. Com isso, estarão ampliando seus

conhecimentos sobre produção, apreciação e história expressas nas quatro linguagens

artísticas. Além disso, o ensino de Arte favorece aos estudantes a reflexão e troca de

idéias, de posicionamento sobre as práticas artísticas e a contextualização das mesmas

no mundo regional, nacional e internacional.

A disciplina de Arte visa atender ao aluno como um sujeito histórico e social, assim

foi sistematizado três formas de interpretação da Arte na sociedade: arte como ideologia,

arte como conhecimento estético e arte como trabalho criador ou conhecimento da

produção artística.

Arte como ideologia deve ser entendida como aquela que conhece e respeita toda

forma de cultura. Ela é sempre produto de uma situação histórica e de um tipo de

sociedade; está presente em todas as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas

relações dos homens entre si e com a natureza. Existem três formas de como a arte é

produzida e disseminada na sociedade contemporânea. A primeira, é denominada arte

erudita, é ensinada, difundida e consagrada nos cursos de graduação como a grande

arte, tais cursos formam tanto artistas quanto professores de Arte, profissionais que,

dessa maneira, passam igualmente a difundi-la. Sua principal forma de divulgação e

distribuição são museus, teatros, galerias, salões de arte, bienais, etc. Legitima-se por

meio dos críticos de arte e da circulação pela venda a uma elite financeira. Esta arte tem

um campo de ação restrito.

A segunda, denominada arte popular, é produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais

e étnicos, caracterizando-se por ser um espaço de sociabilidade e por ser elemento

constituinte de identidades desses grupos, inclui-se o folclore que tem a particularidade

de ser uma manifestação artística a qual permanece por um tempo maior na história de

uma determinada cultura. A terceira, denominada indústria cultural é a que transforma a

arte em mercadoria, visando o consumo por um grande número de pessoas. Por isso, é

denominada de cultura de massa. Estas são três formas de como se pode ter contato

com a arte, mas não são estanques, elas interpenetram-se e são permeadas por

discursos ideológicos.

O conhecimento estético, construído historicamente pela humanidade se expressa

na arte através da sua própria organização. A arte não só reflete a realidade em sua

aparência, mas também a traduz para além desta, abrangendo aspectos da totalidade

desta mesma realidade.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e

da criação, sem ele a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O educando precisa

passar pelo fazer artístico, pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São

experiências existenciais – processos de criação – que nos envolvem na globalidade, em

nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante”. (FAYGA, l987 p.).

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de maior amplitude, conceitos que

se constituem em partes importantes, basilares e fundamentais para compreensão de

cada uma das áreas de Arte e, ao mesmo tempo em que se constituem em elemento

fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras áreas.

Neste sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos

formais, a composição e os movimentos e/ou períodos.

Elementos formais são elementos da cultura presentes nas produções humanas e

na natureza; é matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses

elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada

uma delas. No processo pedagógico, o professor de arte deve aprofundar o conhecimento

dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer articulação com as outras

áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.

Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística. Com a organização dos elementos

formais, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança,

na imensa variedade de técnicas e estilos.

Movimentos e/ou períodos se caracteriza pelo contexto histórico relacionado ao

conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos sociais, culturais e econômicos

presentes numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de um

movimento artístico em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS - ENSINO FUNDAMENTAL

ÁREA DE ARTES VISUAIS - 6° Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-ponto

-linha

-superfície

-textura

-volume

-luz

-cor

COMPOSIÇAO

-bidimensional

-figurativa

-geométrica, simetria

Gêneros: cenas da mitologia...

Técnicas: pintura, escultura, arquitetura..

MOVIMENTOS E PERÍODOS

-Arte Pré-histórica

-Arte Greco-romana

-Arte Oriental

-Arte Africana

ÁREA DE MÚSICA - 6° Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-altura

-duração

-timbre

-intensidade

-densidade

COMPOSIÇAO

-ritmo

-melodia

-escalas


-Arte Greco-romana

-Arte Oriental

-Arte Africana

-Arte Ocidental

ÁREA DE TEATRO - 6° Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-personagem

-ação

-espaço

COMPOSIÇÃO

-enredo

-roteiro

-espaço

-caracterização

Gêneros: tragédia, comédia e circo.

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto, teatro indireto, improvisação, manipulação,

máscara...


-Arte Greco-romana

-Arte Oriental

-Arte Medieval

-Renascimento

ÁREA DE DANÇA - 6° Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-movimento corporal

-tempo

-espaço

COMPOSIÇÃO

-eixo

-aceleração

-ponto de apoio

-salto e queda

-rotação

-formação

-deslocamento

-dimensões

Gênero: circular

Técnicas: improvisação...


-Pré-História

-Greco-romana

-Renascimento

-Dança clássica


ELEMENTOS FORMAIS

-ponto

-linha

-forma

-superfície

-textura

-volume

-luz

-cor

COMPOSIÇAO

-abstrata

-figura-fundo

-tridimensional

-semelhanças

-proporção

-perspectiva

Gêneros: paisagem, retrato, natureza-morta...

Técnicas: pintura, escultura, modelagem, gravura..


-Arte Indígena

-Arte Popular

-Brasileira e Paranaense

-Renascimento

-Barroco


ELEMENTOS FORMAIS

-altura

-duração

-timbre

-intensidade

-densidade

COMPOSIÇAO

-ritmo

-melodia

-escalas

Gêneros: folclórica, indígena, popular e étnico...

Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação...


-Música popular e étnica (ocidental e oriental)


ELEMENTOS FORMAIS

-personagem

-ação

-espaço

COMPOSIÇÃO

-representação

-texto dramático

-cenografia

Gêneros: rua e arena.

Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...


-Comédia dell'arte

-Teatro popular

-Brasileiro e Paranaense

-Teatro Africano

ÁREA DE DANÇA - 7° Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-movimento corporal

-tempo

-espaço

COMPOSIÇÃO

-ponto de apoio

-salto e queda

-rotação

-formação

-deslocamento

-peso

-fluxo

-níveis

-direção

-coreografia

Gêneros: folclórica, popular, étnica...


-Dança Popular

-Brasileira

-Paranaense

-Africana

-Indígena


ELEMENTOS FORMAIS

-ponto

-linha

-superfície

-textura

-volume

-luz

-cor

COMPOSIÇAO

-semelhanças

-contrastes

-ritmo

-estilização

-deformação

Gêneros: paisagem, retrato, natureza-morta...

Técnicas: pintura, vídeo, fotografia..


-Indústria Cultural

-Arte no séc.XX

-Arte Contemporânea


ELEMENTOS FORMAIS

-altura

-duração

-timbre

-intensidade

-densidade

COMPOSIÇAO

-ritmo

-melodia

-harmonia

-tonal

-modal

Técnicas: instrumental, vocal, mista...



-Eletrônica

-Minimalista

-Rap

-Rock

-Tecno


ELEMENTOS FORMAIS

-personagem

-ação

-espaço

COMPOSIÇÃO

-representação

-texto dramático

-roteiro

-sonoplastia

Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação



-Realismo

-Expressionismo

-Cinema Novo

ÁREA DE DANÇA - 8°Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-movimento corporal

-tempo

-espaço

COMPOSIÇÃO

-salto e queda

-rotação

-aceleração

-direções

-improvisação

-coreografia

-sonoplastia

Gêneros: indústria cultural e espetáculo


-Hip-Hop

-Musicais

-Expressionismo


-Dança Moderna


ELEMENTOS FORMAIS

-linha

-forma

-superfície

-textura

-volume

-luz

-cor

COMPOSIÇAO

-bidimensional

-tridimensional

-figura-fundo

-ritmo

Gêneros: paisagem, cenas do cotidiano...

Técnicas: pintura, grafite, performance...


-Realismo

-Vanguardas

-Muralismo

-Arte Latino-Americana

-Hip-Hop


ELEMENTOS FORMAIS

-altura

-duração

-timbre

-intensidade

-densidade

COMPOSIÇAO

-ritmo

-melodia

-harmonia

Técnicas: vocal, instrumental e mista...

Gêneros: popular, folclórico e étnico.


-Música Engajada

-Música Popular Brasileira

-Música Contemporânea


ELEMENTOS FORMAIS

-personagem

-ação

-espaço

COMPOSIÇÃO

-dramaturgia

-cenografia

-sonoplastia

-iluminação

-figurino

Técnicas: jogos teatrais, monólogo, direção, ensaio, teatro-fórum...


-Teatro Engajado

-Teatro do Oprimido

-Teatro Pobre

-Teatro do Absurdo

-Vanguardas

ÁREA DE DANÇA - 9°Ano

ELEMENTOS FORMAIS

-movimento corporal

-tempo

-espaço

COMPOSIÇÃO

-Kinesfera

-ponto de apoio

-peso

-fluxo

-quedas

-saltos

-giros

-rolamentos

-extensão

-coreografia

Gêneros: performance e moderna


-Vanguardas

-Dança Moderna

-Dança Contemporânea

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS - ENSINO MÉDIO

ARTE MÚSICA

ELEMENTOSFORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOSE PERÍODOS

ABORDAGEMPEDAGÓGICA

EXPECTATIVASDEAPRENDIZAGEM

AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade

RitmoMelodiaHarmoniaEscalasModal, Tonal efusãode ambos.Gêneros: erudito,clássico, popular,étnico, folclórico,Pop.Técnicas: vocal,instrumental,eletrônica,informática e mistaImprovisaçãoluteria musicaljogos com mãos ecopos.Percussão corporal

Música PopularBrasileiraParanaensePopularIndústria CulturalEngajadaVanguardaOcidentalOrientalAfricanaLatino-Americana

No Ensino Médio éproposta umaretomadados conteúdos doEnsinoFundamental eaprofundamentodestese outros conteúdosdeacordo com aexperiênciaescolar e culturaldosalunos.Percepção dapaisagemsonora comoconstitutivada músicacontemporânea(popular e erudita),dosmodos de fazermúsica esua função social.Teoria da Música.Produção detrabalhos

Compreensãodos elementosque estruturame organizam amúsica e suarelaçãocom a sociedadecontemporânea.Produção detrabalhosmusicais, visandoatuação do sujeitoemsua realidadesingulare social.Apropriação práticaeteórica dos modosdecomposição musicaldas diversasculturas emídias,relacionadas àprodução,divulgaçãoe consumo.

com os modosde organização ecomposiçãomusical,com enfoque namúsicade diversasculturas.

ARTES VISUAIS

ELEMENTOSFORMAIS




PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz

BidimensionalTridimensionalFigura e fundoFigurativoAbstratoRetratos eautoretratos.PerspectivaSemelhançasContrastesRitmo VisualSimetriaDeformaçãoEstilizaçãoTécnica: Pintura,desenho,modelagem,instalaçãoperformance,fotografia, gravurae esculturas,arquitetura, históriaem quadrinhos...Gêneros: paisagem,natureza-morta,Cenas do Cotidiano,Histórica, Religiosa,da Mitologia.

Arte conceitualArte OcidentalArte OrientalArte AfricanaArte BrasileiraArte ParanaenseArte PopularArte deVanguardaIndústria CulturalArteContemporâneaArte Latino-AmericanaRenascimentoIdade MédiaPré-história

No Ensino Médio éproposta umaretomadados conteúdos doEnsinoFundamental eaprofundamentodestese outros conteúdosde acordo com aexperiência escolarecultural dos alunos.Percepção dosmodosde fazer trabalhoscom artes visuaisnasdiferentes culturasemídias.Teoria das artesvisuais.Produção detrabalhosde artes visuaiscom osmodos deorganização

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam as artesvisuais e suarelaçãocom a sociedadecontemporânea.Produção detrabalhosde artes visuaisvisando a atuaçãodo sujeito em suarealidade singular esocial.Apropriação práticae teórica dosmodosde composição dasartes visuais nasdiversas culturas emídias,relacionadas àprodução,divulgaçãoe consumo.

e composição, comenfoque nasdiversasculturas.

TEATRO

ELEMENTOSFORMAIS




Personagem:expressõescorporais,vocais,gestuais efaciaisAçãoEspaço

Técnicas: jogosteatrais, teatrodiretoe indireto, mímica,ensaio, TeatroFórumRoteiroTeatro do oprimidoEncenação e leituradramáticaGêneros: Tragédia,Comédia, Drama eÉpicoDramaturgiaRepresentação nasmídiasCaracterizaçãoCenografia,sonoplastia,figurinoe iluminaçãoDireçãoProduçãoTeatro de sombrasTeatro de mãos.

Teatro Greco-RomanoTeatro MedievalTeatro BrasileiroTeatro ParanaenseTeatro PopularIndústria CulturalTeatro EngajadoTeatro DialéticoTeatro EssencialTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro deVanguardaTeatroRenascentistaTeatro Latino- AmericanoTeatro RealistaTeatro Simbolista

No Ensino Médio éproposta umaretomadados conteúdos doEnsinoFundamental eaprofundamentodestese outros conteúdosde acordo com aexperiência escolarecultural dos alunos.Estudo dapersonagem,ação dramática edo espaço cênicoe sua articulaçãocom os elementosde composição emovimentos eperíodosdo teatro.Teorias do teatro.Produção detrabalhoscom teatro emdiferentes espaços.Percepção dosmodos defazer teatro e

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam o teatroe sua relação com omovimento artísticono qual seoriginaram.Compreensão dadimensão do teatroenquanto fator detransformaçãosocial.Produção detrabalhosteatrais, visandoatuação do sujeitoem sua realidadesingulare social.Apropriação práticae teórica dastecnologias emodosde composição darepresentação nasmídias;relacionadas àprodução,divulgaçãoe consumo.Apropriação práticaeteórica de técnicase

suafunçãosocial.Produção detrabalhoscom os modosde organização ecomposição teatralcomo fator detransformaçãosocial.

modos decomposiçãoteatrais.

DANÇA

ELEMENTOSFORMAIS




MovimentoCorporalTempoEspaço

KinesferaFluxoPesoEixoSalto e QuedaGiroRolamentoMovimentosarticularesLento, rápido emoderadoAceleração edesaceleraçãoNíveisDeslocamentoDireçõesPlanosImprovisaçãoCoreografiaGêneros:Espetáculo,industria cultural,étnica, folclórica,populares e salão

Pré-históriaGreco-RomanaMedievalRenascimentoDança ClássicaDança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígenaHip HopIndústria CulturalDança ModernaVanguardasDançaContemporânea

No Ensino Médio éproposta umaretomadados conteúdos doEnsinoFundamental eaprofundamentodestese outros conteúdosde acordo com aexperiência escolarecultural dos alunos.Estudo domovimentocorporal, tempo,espaço e suaarticulaçãocom os elementosde composição emovimentos eperíodosda dança.Percepção dosmodos defazer dança,através de

Compreensãodos elementosque estruturam eorganizam a dançae sua relação com omovimento artísticono qual seoriginaram.Compreensão dasdiferentes formasdedança popular, suasorigens e práticascontemporâneas.Compreensão dadimensão da dançaenquanto fator detransformaçãosocial.Compreensão dasdiferentes formasdedança no Cinema,musicais e nasmídias,sua função sociale ideológica deveiculação econsumo.Apropriação

diferentes espaçosondeé elaborada eexecutada.Teorias da dança.Produção detrabalhosde dança utilizandoequipamentos erecursostecnológicos.Produção detrabalhoscom dançautilizandodiferentes modosdecomposição.

práticae teórica dastecnologias emodosde composição dadança nas mídias;relacionadas àprodução,divulgaçãoe consumo.

ENCAMINHAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

O trabalho em sala de aula deve-se pautar pela relaçăo que o ser humano tem com

a arte: sua relaçăo é de produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e

perceber as obras artísticas. Assim, o objeto de trabalho é o conhecimento, desta forma

contemplamos na metodologia do ensino da Arte, três dimensões estabelecidas como

eixos,o teorizar, o sentir e perceber e o trabalho artístico.

O teorizar privilegia a cogniçăo, onde a racionalidade opera para apreender o

conhecimento historicamente produzido sobre a arte. A Arte é um campo do

conhecimento humano estruturado por um saber que tem uma origem e cada conteúdo

tem sua história, que deve ser conhecida, para melhor compreensăo por parte do aluno.

O eixo referente ao sentir e perceber é o possibilitar aos alunos o acesso às obras

artísticas para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de

produçăo da arte. Este eixo envolve a leitura dos objetos da natureza e da cultura em

uma dimensăo estética. O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar esta

leitura e apropriaçăo com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar

as obras de arte e a realidade, apreendendo, através da arte, parte da totalidade da

realidade humano social.

Quanto ao trabalho artístico ou prática artística é o momento do exercício da

imagem e criaçăo, esta prática é fundamental, pois a arte năo pode ser apreendida

somente de forma abstrata, o processo de produçăo acontece quando ele interioriza e se

familiariza com os processos artísticos e humaniza os sentidos. Ainda em relaçăo ao

trabalho artístico, será utilizado materiais acessíveis e condizentes com a realidade do

aluno.

O trabalho em sala de aula poderá iniciar por qualquer um desses eixos, ou pelos

três simultaneamente. O importante é que no final das atividades (em uma ou várias

aulas) com o conteúdo desenvolvido, todos os três eixos tenham sido tratados com os

alunos.

É necessário uma diversificação de atividades para que os alunos possam

conhecer e trabalhar as quatro áreas artísticas, podendo assim, oportunizar os alunos que

apresentam dificuldade em uma delas ou mesmo, habilidade em apenas uma delas.

A Arte envolve quatro áreas artísticas distintas (dança, teatro, música e artes

visuais), que devem estar relacionadas entre si, o professor, a partir da sua área de

formação estabelece contato com os conteúdos e saberes das outras áreas, promovendo

uma forma de percepção mais completa e aprofundada no que se refere ao conhecimento

em Arte.

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno, ou mais

próximo possível de seu entorno, levando em consideração seu conhecimento prévio

sobre os fatos.

Há ainda, o trabalho com as tecnologias e mídias que fazem parte do cotidiano dos

alunos ou oferecidas pela escola, como a tv multimídia, laboratório de informática, e agora

o Projeto UCA, todas as tecnologias são instrumentos valiosíssimos para o ensino de

Arte, estes serão utilizados em quase todos os momentos, desde a teorização dos

conteúdos, o sentir e perceber e o trabalho criativo, tornando as aulas muito mais

atrativas e efetivando a aprendizagem.

Busca-se realizar discussões, atividades interpretativas e reflexivas com as

produções artísticas realizadas, contemplando: a Historia da Cultura Afro-Brasileira (Lei

nº 10.639/03). Serão trabalhados assuntos sobre a vida e a sociedade da cultura

brasileira, Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08) e História do Paraná (Lei nº 1381/01), Meio

Ambiente (Lei nº 9795/99), música (Lei nº 11769/08) e a lei que contempla os Direitos da

Criança e do Adolescente (Lei 11525/07) via texto para leitura, reflexão, produção e

dramatização. Alem de outros temas do Programa Socioeducacional, que tratam do

Enfrentamento a Violência na Escola e da Educação Fiscal, Sexualidade, incluindo

gênero e diversidade sexual, drogas serão temas abordados para que os alunos

conheçam e analisem de forma crítica como outras sociedades tratam de tais assuntos

AVALIAÇĂO

A avaliação será desenvolvida de forma diagnóstica e processual. É diagnóstica

por ser a referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual

por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica; bem como cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. Será feita através

de vários instrumentos; trabalhos individuais e/ou em grupos de criação artística,

atividades orais e escritas, pesquisas, com atividades que necessitem da criatividade,

originalidade dos alunos e teorização dos conteúdos, pelo seu desempenho pessoal e

ativo diante de cada atividade proposta, bem como quanto à apresentação estética e uso

de técnicas e materiais.

A recuperação de estudos é paralela ao processo de ensino aprendizageme será

feita através da verificação da aprendizagem do aluno, durante e após o término de cada

conteúdo trabalhado; observando, corrigindo, revisando, diagnosticando as defasagens, e

quando necessário, retomando os conteúdos, buscando métodos e recursos

diferenciados para que realmente a aprendizagem aconteça e os objetivos sejam

alcançados.

A progressão parcial para os alunos do período matutino e vespertino será presencial

em período oposto. Para o aluno trabalhador do período noturno será através de

módulos.

BIBLIOGRAFIA

Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Arte. Secretaria de Estado da Educação do

Paraná - 2008



PROPOSTA PEDAGÓGICA DE BIOLOGIA - ENSINO MÉDIO

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

A compreensão das diversas manifestações da vida no mundo atual

pressupõe, antes de tudo, reconhecer que a vida é um processo complexo, que inclui as

relações de um organismo com o ambiente que o cerca e com os outros seres que

compartilham com ele esse ambiente. Além de promover a compreensão e o

reconhecimento das propriedades básicas dos seres vivos (metabolismo, reprodução,

herança, variação e seleção), o estudo da Biologia deve considerar as muitas

modificações que a vida sofreu ao longo do desenvolvimento do planeta, buscando a

adaptação a um ambiente variável, o que levou à grande diversidade e complexidade

encontradas na biosfera atual. Além disso, é fundamental considerar o papel

desempenhado pela ação da espécie humana, dada a amplitude e intensidade dos efeitos

que a sua intervenção pode ter sobre essa mesma biosfera.

Nessa perspectiva, os conteúdos foram organizados partindo de aspectos

macroscópicos (ecologia) para os microscópicos (a célula). Recomenda-se, pois, que o

candidato inicie o seu estudo pela análise das relações entre os seres vivos e deles com

o ambiente (aquilo que vemos) e, passando pela compreensão da organização dos seres

vivos e dos processos vitais, chegue à sede da vida (a célula). O caminho contrário

possibilita explicar os aspectos macroscópicos usando os modelos teóricos da Biologia.

Embora estejam incluídos no conjunto dos conteúdos, preferiu-se destacar em tópicos

separados os temas saúde e doença e reprodução humana, dada a sua importância para

a qualidade de vida dos indivíduos, em particular, e da sociedade, em geral.

Em vez de simplesmente citar termos e associá-los a funções, espera-se que o

candidato seja capaz de aplicar os conhecimentos básicos da Biologia, de forma

integrada (inclusive com outras ciências), na resolução de problemas e interpretação de

fatos do cotidiano.

OBJETIVOS DA DISCIPLINA

• Compreender as diversas manifestações da vida e suas interações com o meio

ambiente, levando em consideração os diversos processos de troca de matéria e energia;

• Reconhecer a biodiversidade como sendo o resultado de transformações

adaptativas que aconteceram ao longo da história evolutiva;

• Reconhecer o caráter dinâmico da natureza, compreendendo o papel das reações

químicas e dos processos físicos para a manutenção do processo vital;

• Diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos da

Biologia;

• Avaliar os efeitos da degradação ambiental sobre os seres vivos e, por

conseqüência, sobre a saúde humana, a qual, mais do que ausência de doença, deve ser

compreendida como bem-estar físico, social e psicológico do indivíduo;

• Reconhecer as contribuições da Biologia na produção e aplicação do

conhecimento científico e tecnológico, levando em consideração os aspectos históricos e

éticos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

1º Série

ORGANIZACAO DOS SERES VIVOS

• Sistemas biológicos, anatomia, morfologia e fisiologia

MECANISMOS BIOLÓGICOS

• Mecanismos de desenvolvimento embrionário;

• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

BIODIVERSIDADE

• Transmissão das características hereditárias.

MANIPULACAO GENÉTICA

• Organismos geneticamente modificados.

2º Série

ORGANIZACAO DOS SERES VIVOS

• Classificação dos seres vivos, critérios taxonômicos e filogenéticos;

• Sistemas biológicos, anatomia, morfologia e fisiologia.

MECANISMOS BIOLÓGICOS

• Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.

3º Série

BIODIVERSIDADE

• Teorias evolutivas;

• Transmissão das características hereditárias.

MANIPULACAO GENÉTICA

• Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente;

• Organismos geneticamente modificados.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações, na

disciplina de Biologia, significa analisar uma ciência em transformação, cujo caráter

provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita repensar, mudar

conceitos e teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e

cultural.Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Biologia firmam-se na construção a

partir da práxis do professor. Objetiva-se, portanto, trazer os conteúdos de volta para os

currículos escolares, mas numa perspectiva diferenciada, em que se retome a história da

produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes

políticos, sociais e ideológicos.

A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de Biologia sugere,

inicialmente, a possibilidade de selecionar conteúdos específicos que farão parte da

proposta curricular da escola. Outra possibilidade, igualmente importante, é relacionar os

diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento,

propiciando reflexão constante sobre as mudanças conceituais em decorrência de

questões emergentes.

Pretende-se discutir o processo de construção do pensamento biológico

presente na história da ciência e reconhecê-la como uma construção humana, como luta

de ideias, solução de problemas e proposição de novos modelos interpretativos, não

enfatizando somente seus resultados.

As explicações para o surgimento e a diversidade da vida levam à proposição

de conhecimentos científicos, os quais conviveram e convivem com outros sistemas

explicativos, tais como: teológicos, filosóficos e artísticos.

Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que

há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o

econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das

diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram

propostas e aos interesses dominantes do período.

Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a

determinação dos marcos conceituais apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o

ensino de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos

usados naqueles momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade,

abordando temas educacionais contemporâneos, tais como prevenção ao uso indevido de

drogas, educação fiscal e enfrentamento á violência na escola. Aborda também a lei de

educação ambiental nº. 14.037/09 que institui o Código Estadual de Proteção aos

Animais, a lei nº. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, a lei nº.

11.645/08 que aborda a História e Cultura dos Povos Indígenas e a lei 11,645/08, no que

diz respeito á Cultura Afro - brasileira e Africana, para a partir disso construir o conceito

de Conteúdo Estruturante que baliza essa proposta pedagógica curricular.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de

mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar

comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO & GIL-

PÉREZ, 2001).

A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de

resultados que permitam ao professor a elaboração de exercícios que levem o educando

a analisar e resolver questões vinculadas a seu cotidiano de modo científico e

sistemático.

Os instrumentos de avaliação contemplam várias formas de expressão dos

alunos, como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, pesquisas

bibliográficas, relatório de aulas em laboratório, apresentação de seminários,

desenvolvimento de exercícios em sala, avaliação escrita e oral. Devendo ser

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Será ofertado ao aluno ao longo do período letivo, assim que observado as

dificuldades de apropriação dos conteúdos de biologia.

BIBLIOGRAFIA

Secretaria do Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Biologia.

CARVALHO, A. M. P. & GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de

ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2001.

COLÉGIO ESTADUAL PAPA PAULO VI – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIONOVA AMÉRICA DA COLINA PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - L.E.M. – LÍNGUA ESPANHOLA

Apresentação da Disciplina

Ao propormos o ensino de língua estrangeira compreendemos que é

necessária uma definição, a partir da concepção teórica adotada, de alguns elementos

que se tornam imprescindíveis para a efetivação desta proposta, como o entendimento do

objeto da disciplina Língua Espanhola, a linguagem e suas relações com o trabalho, bem

como a noção de ensino de língua estrangeira e suas relações com a cultura.

Partindo do pressuposto de que as condições materiais de existência e de

reprodução da sociedade obtêm-se por meio da interação do homem com a natureza,

entendemos que o homem transforma matérias naturais em produtos que atendem às

suas necessidades. Essa ação é realizada a partir do trabalho, considerado por Engels

(1876, p.1), como a fonte de toda a riqueza, juntamente com materiais que são fornecidos

pela natureza. Assim, ao agir sobre a natureza, por meio do trabalho, o homem produz a

existência humana, num processo de mútua transformação: não imprime naquela as

marcas da sua ação, humanizando-a, como também produz a si mesmo, humanizando-

se, ou seja, realizando uma forma humana da vida, produzindo tecnologia (artefatos,

instrumentos), ideias (crenças, conhecimentos e valores) e mecanismos para a

elaboração de ideias (planejamento, raciocínio, conhecimentos e valores), diferenciando-

se cada vez mais das outras espécies animais.

A linguagem exerce papel fundamental para a transmissão de

representações, assim como da organização coletiva para o trabalho. Ela é produzida

socialmente e funciona como resultado do processo social e histórico, configurando-se

como um instrumento de ação que permite compartilhar os significados gerados

coletivamente. A língua não pode ser concebida apenas como um sistema complexo de

símbolos convencionados socialmente para expressar as representações do pensamento,

mas também e, principalmente, deve ser concebida como o meio de constituição das

relações sociais. E, neste sentido, a língua apresenta um caráter dialógico e interacional.

A ideologia é materializada na palavra. Neste sentido, as palavras,

combinação de sons que permitem se expressar, apenas adquirem sentido nas relações

sociais, conforme afirma Bakhtin (1998, p. 95): “a palavra está sempre carregada de um

conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivência”.

Assim, dada à relevância do ensino de Língua Espanhola é que a Rede

Pública de Ensino do Estado do Paraná optou por inseri-la na grade curricular na forma

de disciplina ou na forma de CELEM (contraturno) atendendo a Lei 11.161/2005 e

objetivando que o aluno, além de dominar outros idiomas, conheça outra realidade

linguística e cultural e que tenha os mesmos acessos aos conhecimentos que a classe

dominante historicamente sempre teve. Deste modo, ofertar a Língua Espanhola aos

alunos da classe trabalhadora é possibilitar que eles tenham acesso a informações sobre

ciência, tecnologia e comunicação intercultural, acesso este que sempre esteve ao

alcance dos filos da classe dominante e que, por questões de manutenção do poder, é

deixado em segundo plano aos alunos da escola pública. Levando em consideração o

pressuposto de que é pela linguagem que se apropria dos conhecimentos científicos,

quanto mais línguas o indivíduo dominar, de mais conhecimentos ele se apropriará.

A obrigatoriedade na inserção da Língua Espanhola se justifica por

aspectos históricos e geográficos do Paraná, afinal o Estado faz fronteira com os países

Paraguai e Argentina, cuja língua oficial é o Espanhol. Cabe ressaltar que o conceito de

fronteira utilizado neste documento ultrapassa os limites geográficos. Nestes termos,

A noção de fronteira costuma evocar os aspectos geográficos, as divisas, as demarcações territoriais, as linhas separatórias e os limites. Contudo, a noção de fronteira há muito deixou de estar ligada tão apenas aos estudos de ordem geográfica. As migrações, a expansão populacional e o fluxo de bens e mercadorias evidenciam a existência de uma fronteira humana. Neste ponto, a fronteira deixa de ser estática para ser fluída, deixa de existir como um traço demarcatório fixo para se tornar uma linha móvel. (PIAIA, 2004, p. 190).

Na América Latina, a ideia de legitimação do Espanhol como uma língua

a ser utilizada nas relações comerciais efetivou-se com a criação do MERCOSUL –

Mercado Comum do Sul – Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai, em 26 de março de

1991, cujas metas básicas são principalmente, a livre circulação de serviço, de mão-de-

obra e de capitais. Com a criação desse mercado, a língua portuguesa e a língua

espanhola foram declaradas idiomas oficiais do MERCOSUL. Após a definição dos

idiomas oficiais, o SEM – Setor Educacional do MERCOSUL – estabeleceu como meta a

difusão do português e do espanhol por meio do sistema educacional dos países

envolvidos, objetivando não somente o aprendizado de outra língua, mas também a

possibilidade do conhecimento cultural de ambos.

Aprender Espanhol não é somente importante do ponto de vista

econômico e comercial, mas principalmente cultural e universal, uma vez que apropriar-se

dessa língua falada por milhões de pessoas é apropriar-se de diferentes culturas e,

consequentemente, da produção humana. No caso dos brasileiros, é compreender a

realidade de “nossos irmãos”, pois, como afirma Sedycias (2005, p. 65),

[...] formar brasileiros capazes de interagir com estrangeiros, não só espanhóis, mas também e principalmente, chilenos, argentinos, venezuelanos, uruguaios, mexicanos e tantos outros latino-americanos – povos com os quais compartilhamos fatos históricos e realidades atuais muito semelhantes.

O ensino das línguas estrangeiras sempre constituiu excelente maneira

de estreitamento das relações e interações entre os povos porque entre as nações

também é válido o princípio de que não podemos manter um bom relacionamento senão

com aqueles que bem conhecemos. Aprender uma língua nova não é apenas adquirir

uma ferramenta a serviço do próprio enriquecimento intelectual e profissional, mas,

sobretudo, encontrar o compreender melhor a sua língua e a sua própria identidade,

posto que, como alega o poeta alemão Johann Wolfgang Goethe apud Vygotski (1993, p.

257), “aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece

verdadeiramente a sua própria”.

Encaminhamento Metodológico

Ao se propor o ensino de Língua Espanhola coloca-se aos alunos uma

oportunidade para que conheçam e compreendam a existência das múltiplas

determinações que envolvem a cultura do outro e não apenas os conteúdos de outras

disciplinas simplesmente traduzidos para a Língua Estrangeira.

Os encaminhamentos metodológicos no ensino dessa língua devem ter

como finalidade atingir os objetivos propostos e as habilidades referentes ao

desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita, que deverão por sua vez, serem

trabalhadas de forma integrada. Para tanto, salienta-se que o professor deve falar à

língua que ensina de maneira natural para que os estudantes possam estar em contato o

maior tempo possível com a nova língua trabalhada e também para que possam ser

estimulados a fazer uso do que estão aprendendo facilitando a compreensão da forma e

das funções da já citada língua. O desenvolvimento destas destrezas – falar, ouvir, ler e

escrever – acontece de forma gradativa respeitando a individualidade e ritmo de cada

aluno.

Oralidade

A fala e a escuta tem um papel estratégico nas aulas de língua

estrangeira, por isso a importância de realizar atividades de compreensão auditiva e de

fala.

A linguagem gestual/corporal é importante para o aprendizado, pois é um

instrumento pelo qual se efetivam a interação professor/aluno dentro do processo de

ensino-aprendizagem. O professor deverá proporcionar atividades cada vez mais

complexas, porém, sem se esquecer de que as correções formais devem estar separadas

da prática comunicativa para não inibir o aluno em sua produção espontânea, uma vez

que este é o objetivo principal da destreza oral.

Leitura

O ato de ler não é passivo, o leitor necessita interagir e, além disso,

acrescentar, opinar sobre o que lê, fazendo previsões e utilizando seu conhecimento de

mundo. O professor deverá incentivar o aluno, através da pré-leitura, a perceber o

conteúdo e o gênero do texto lido. A partir dessas leituras conduzirá o aluno para que

exercite sua compreensão leitora. Quanto às leituras, estas deverão ser adequadas ao

nível do aluno, sendo significativas, fazendo uma relação entre texto escrito e a oralidade.

Devem ser utilizadas estratégias que demonstrem não somente a

importância da leitura, mas que efetivamente provoquem a necessidade de ler no aluno.

Para isso, os textos devem ser autênticos e inseridos em contextos reais de uso,

permitindo aos alunos elaborar seu próprio ritmo e interpretação.

Prática Escrita

É uma prática que não se adquire de forma espontânea. É necessário

proporcionar ao aluno momentos de praticidade estabelecendo um propósito que tenha

significado.

A leitura e a oralidade contribuem gradativamente para que o aluno

escreva e assim, quando acontecer, deverá ser dentro de um contexto ou situação. Neste

sentido, a prática da escrita classifica-se em produções de textos de várias tipologias,

com caráter pessoal ou de outros destinatários.

Por fim, tanto na oralidade como na escrita, o ensino da língua

estrangeira deve estar pautado no trabalho com os gêneros textuais, abordando a língua

e a cultura do outro de forma contrativa.

Relações entre Língua e Cultura

A comunicação entre os homens depende do conhecimento

compartilhado de mundo que os falantes de um determinado idioma possuem, pois a

cultura abarca um grande número de ideias e suas características são comuns aos

membros de uma mesma comunidade, que efetivam a integração por meio das visões de

mundo sobre diversos temas, atitudes, comportamentos, caracterizando-os perante

outras comunidades, estabelecendo assim uma organização para uma interação social

por meio da qual organiza o mundo e interpreta socialmente os fatos que acontecem.

O conceito de cultura se define a partir de diversos aspectos:

características do meio em que vive (clima, paisagem, etc.), as festividades, as crenças,

as tradições, as convenções sociais, o nível de desenvolvimento tecnológico, os hábitos

cotidianos, a língua e suas literaturas e a educação, entre outros que podem conformar a

ideologia social do grupo ou coletivo humano, e incidir em sua conduta emotiva e em sua

personalidade.

Estes valores e critérios individualistas delimitam, inevitavelmente, o que

é correto ou não, o que se aceita ou que se exclui, o que é diferente. Nestes termos,

“contato com outros sistemas culturais e outras visões de mundo provocam perturbações

nas quais o indivíduo busca reforçar sua autoimagem e deformar a imagem do outro para

reafirmar-se numa experiência narcisista” (PEREIRA, 2003, p. 16).

Neste contexto, o contato com a cultura do outro só será válida se

soubermos reconhecer e evitar as armadilhas do etnocentrismo. Consequentemente, uma

educação intercultural, em que se preze a relação de reconhecimento de respeito mútuo,

faz-se necessária para o desvencilhamento dessas artimanhas socioculturais.

Portanto, vemos que, no ensino de línguas, há o conhecimento dos

modelos culturais que fazem com que a aprendizagem da nova língua tenha um suporte

indispensável para o entendimento de quem é o outro, de compreendê-lo. Os alunos

chegam à escola com conhecimentos adquiridos de sua própria cultura, o que é

fundamental na aprendizagem da nova língua, pois os contatos estão intrinsecamente

ligados, ou seja, são indissociáveis, já que aprender uma nova língua é aprender sobre a

sociedade e a cultura de seus falantes.

Ensinar os sistemas de significados, seja linguístico ou não, é começar a

considerar a cultura como um saber social ou expressão social do modo de vida do outro.

Há que se trabalhar situações contextualizadas, que possibilitem sentido ao aluno. Neste

caso, o uso da literatura, do cinema, da televisão e da música é uma estratégia que

garante o contato direto com a língua e a cultura do outro.

Desta forma, há uma necessidade de questionar esta cultura, compará-la

com a sua própria, analisá-la e chegar às suas próprias conclusões. Para tanto, devemos

oferecer ao aluno ferramentas interculturais que lhe permitam fazer análises,

interpretações e investigações sobre estas novas realidades culturais, possibilitando uma

reflexão acerca destas, num espaço de diálogo no qual desenvolva a convivência e as

destrezas culturais de maneira que os alunos se tornem os investigadores de outras

culturas. Assim, construirá o conhecimento da nova língua, aqueles que permitam aceitar

outros sistemas interpretativos além do seu próprio levando à compreensão a diversidade

cultural.

Vale ressaltar que os conteúdos da Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena também serão inseridos de forma interdisciplinar e contextualizada na disciplina

de Língua Espanhola tendo em vista o cumprimento das Leis 10.639/03 e 11.645/08 e,

sobretudo, o respeito à história da cultura brasileira.

Objetivos Gerais

• O desenvolvimento da linguagem por meio da aquisição da Língua Espanhola;

• A identificação dos gêneros textuais, sua função e uso, de acordo com as variadas

situações sociais;

• O desenvolvimento das destrezas orais: compreensão auditiva e produção oral,

utilizando como meio os gêneros textuais orais e escritos;

• O desenvolvimento da leitura em sua dimensão psicolinguística e discursiva,

utilizando como meio os gêneros textuais orais e escritos;

• O desenvolvimento da prática escrita em nível elementar enfatizando os elementos

textuais que estruturam a narração, a descrição de atividades e ações, o relato, a

argumentação e a exposição.

Objetivos Específicos

• Identificar as características discursivas dos gêneros textuais (quem fez, por que, para

quem, quando, onde, com qual objetivo, etc.);

• Iniciar o aluno nas diversas culturas da Língua Espanhola, possibilitando o acesso aos

conhecimentos universais presentes nestas diversas representações culturais.

• Ampliar e consolidar os conhecimentos do aluno na fonética da Língua Espanhola,

contrastando com a fonética da Língua Portuguesa;

• Ampliar os conhecimentos do aluno das diversas culturas da Língua Espanhola,

enfatizando o espaço do MERCOSUL e o espaço da América Latina;

• Trabalhar conteúdos culturais com o objetivo de fomentar as relações de alteridade

com as outras culturas;

• Produzir pequenos escritos a partir das características discursivas dos gêneros

textuais.

Conteúdos por Ano

1º Ano - Proposta 01:CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIALEsfera cotidiana de circulação:• Bilhete• Carta pessoal• Cartão felicitações• Convite• Cartão postal• Letra de música• Receita culinária• Piadas• Fotos• Trava-línguas

Esfera publicitária de circulação:

Anúncio**Comercial para

TV e rádioFolderPlacaPublicidade

ComercialSloganParódia

Esfera produção de circulação:• Bula • Embalagem• Rótulo• Placa• Regra de Jogo

Esfera jornalística de circulação:• Anúncio classificados• Cartum• Charge• Entrevista• Horóscopo• Reportagem**• Sinopse de filme

Esfera artística de circulação: Autobiografia Biografia

Esfera escolar de circulação:

CartazDiálogo**Exposição oral*MapaResumo

Esfera literária de circulação: Conto Crônica Fábula História em quadrinhos Poema

Esfera midiática de circulação: Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS) Sinopse de filme Telejornal Telenovela Videoclipe*

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centrados no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;

Conhecimento de mundo;Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centrados no texto:Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições).Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centrados no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionais do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centrados no texto:Intertextualidade;Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);Partículas conectivas básicas do texto.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

Fatores de textualidade centrados no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionai9s do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centrados no texto:Intertextualidade;

Partículas conectivas básicas do texto;Vozes do discurso: direto e indireto;Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal e nominal.

2º Ano - Proposta 02:CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL Esfera cotidiana de circulação:• Convite• Carta Pessoal• Cartão de felicitações• Bilhete• Curriculum Vitae• Exposição oral*• Ficha de inscrição• Letra de Música• Receita Culinária• Piadas• Cartão Postal• Trava-línguas• Lista de compras• Telefonema*

Esfera publicitária de circulação:Anúncio

Comercial para TV e rádio*

FolderInscrições em

muroPlacaPublicidade

comercialPropaganda**Publicidade

InstitucionalSlogan

Esfera produção de circulação:• Instrução de montagem • Instrução de uso• Manual técnico• Placa• Regras de jogo

Esfera jornalística de circulação:• Artigo de opinião• Boletim do tempo**• Carta do leitor• Entrevista• Noticiário• Obituário• Reportagem

Esfera jurídica de circulação: Boletim de Ocorrência Contrato Lei Ofício Procuração Requerimento

Esfera escolar de circulação:Aula em vídeoAta de reuniãoExposição Oral

Palestra*ResenhaResumoTexto de opinião

Esfera literária de circulação: Contos Contação de história Peça de Teatro Poemas Romance Sarau de poema*

Esfera midiática de circulação: Conversação Chat Correio eletrônico (e-mail) Aula virtual Mensagem de texto (SMS) Videoclipe*

*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.**Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.

PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade

Fatores de textualidade centrados no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;Adequação do discurso ao gênero;Turnos de fala;Variações linguísticas.

Fatores de textualidade centrados no texto:Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos;Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições).Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura

Fatores de textualidade centrados no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionais do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;Finalidade do texto;Informatividade do texto;Intencionalidade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centrados no texto:Intertextualidade;Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);Partículas conectivas básicas do texto;Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios.

PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita

Fatores de textualidade centrados no leitor:Tema do texto;Conteúdo temático do texto;Elementos composicionai9s do gênero;Propriedades estilísticas do gênero;Aceitabilidade do texto;

Finalidade do texto;Informatividade do texto;Situacionalidade do texto;Papel do locutor e interlocutor;Conhecimento de mundo;Temporalidade;Referência textual.

Fatores de textualidade centrados no texto:Intertextualidade;Partículas conectivas básicas do texto;Vozes do discurso: direto e indireto;Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);Acentuação gráfica;Ortografia;Concordância verbal e nominal.

Critérios de Avaliação

A avaliação deverá ser numa perspectiva histórica, recuperando alguns

aspectos das teorias linguísticas que lhe servem de fundamento.

O ato avaliativo não é um momento isolado, mas faz parte do conjunto de atividades docentes, que devem ser coerentes entre si. Ou seja, a avaliação deve estar centrada na tendência pedagógica que direciona a prática escolar e, consequentemente, no enfoque curricular coerente com esta tendência, e que se resume na postura pedagógica que direciona o planejamento, a execução e a avaliação do processo evidenciado (PARANÁ, 1992, p. 208).

Portanto, os aspectos privilegiados na avaliação do Curso Básico de

Língua Espanhola serão: conteúdos relevantes, habilidades cognitivas básicas e atitudes

fundamentais de vida e trabalho bem como a capacidade crítica sobre determinada

situação. Assim, os alunos deverão apresentar as habilidades de interpretação,

julgamento, análise e principalmente comunicação.

As tarefas e desafios propostos com objetivos claros permitirão perceber

“os acertos”, “as dúvidas” “as relações que se estabelecem”. Desta maneira o professor

poderá avaliar de forma contínua, diagnóstica, somativa e formativa sempre visando o

progresso do aluno, a partir de sua situação real bem como respeitando as diferenças

individuais.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos

considerando que o engajamento discursivo na sala deva realizar-se por meio da

interação verbal a partir dos textos, contando com diferentes interações entre alunos e

professor, além do domínio sobre o material didático utilizado no cotidiano das aulas.

A disciplina de Língua Espanhola, parte diversificada do currículo, tem o

mesmo objetivo que as outras disciplinas da grade curricular, pois oportuniza apropriação

de outras formas de expressão e comunicação com/no mundo, contribuindo com sua

transformação.

É importante enfatizar que a avaliação da Língua Espanhola envolve as

destrezas oral, auditiva, de leitura e de escrita, de maneira que estas habilidades estejam

relacionadas entre si, evitando sua fragmentação.

Portanto, os critérios de avaliação utilizados fazem referência à

compreensão da língua por meio de leitura, interpretação e produção de textos de

diferentes gêneros além da fala apresentada sob diversas formas de comunicação.

Os instrumentos de avaliação utilizados devem ser propostos com

abrangência na forma ora,l e escrito por meio de leitura de textos; apresentação oral;

diálogo; interpretação em atividades com o uso de recursos audiovisuais contendo

músicas, filmes, textos e/ou sentenças; produção de textos; atividades com textos

literários; trabalhos em grupo; pesquisas de campo; pesquisas bibliográficas; testes e

provas objetivas/discursivas.

Vale lembrar que o resultado da avaliação deverá proporcionar dados que

permitam a reflexão sobre a ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa

reorganizar conteúdos, instrumentos e métodos de ensino.

A recuperação de estudos será ofertada como direito dos alunos

independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em

uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a promoção do aluno far-se-á diante da

média anual mínima exigida de 6,0 (seis vírgula zero) observando a frequência mínima de

75% do total de horas letivas.

A média de conclusão da disciplina será obtida por meio de média

ponderada das avaliações dos períodos letivos, constituindo-se na média anual (M.A.),

como segue:

1º Semestre x 4 + 2º Semestre x 6 = Média Anual

10

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1998.

BELLO, A. et all. Didáctica de las segundas lenguas: estrategias y recursos básicos.

Madrid: Santilhana, 1990.

BRASIL, LEI Nº 11.161, DE 05/09/2005 – Dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola.

Brasília, 2005.

DUARTE, Newton. Formação do indivíduo, consciência e alienação: o ser humano

na psicologia de A. N. Leontiev. Cadernos CEDES. Campinas, v. 24, n. 62, p. 44-63,

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ENGELS, F. O papel do trabalho na transformação do macaco em homem. 1876.

PARANÁ, SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná.

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______ . Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino

Médio. Curitiba, 2006.

______ . Conteúdos Básicos - CELEM – Língua Espanhola. Disponível em:

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PEREIRA, Flávio. A cultura no ensino de LE: subsídios para uma discussão. In:

FERRARI, Ana Josefina (Org.). Ensaios de língua e literatura hispano-americana.

Cascavel: EDUNIOESTE, 2003, p. 9-22.

PIAIA, V. A ocupação do oeste paranaense e a formação de Cascavel: As

singularidades de uma cidade comum. Niterói: Universidade Federal Fluminense,

2004. (Tese de Doutorado).

SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In: SEDYCIAS, João

(org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo:

Parábola, 2005, p. 35-44.



PROPOSTA PEDAGÓGICA DE MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto de conceitos e procedimen-tos que comportam métodos de investigação e raciocínio, formas de representação e co-municação. Como ciência, a Matemática engloba um amplo campo de relações, regulari-dades e coerências, despertando a curiosidade e instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair. O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para compreender o mundo que nos cerca, tanto em situações mais próximas, presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter mais geral. Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente na Ciências Exatas, nas Ciências Naturais e Sociais, nas va-riadas formas de comunicação e expressão.

Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundoatual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados quantitativos e espaciais em diferentes representações.

Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola,cada vez mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas,que assimilem rapidamente informações e resolvam problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados.

No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na resolução de problemas de diversos campos de atividade). O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla to-das essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e sociais do mundo moderno.

Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partidapara a aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos prévios dos educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do que em outras modalidades de en-sino, esses conhecimentos costumam ser bastante diversificados e muitas vezes são en-carados, equivocadamente, como obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção didática, o professor deve estar consciente dessa diversidade e procurar transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e compreensão.

Muitos jovens e adultos pouco ou nada escolarizados dominamnoções matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ouintuitiva, como, por exemplo, procedimentos de contagem e cálculo,estratégias de aproximação e estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos de alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas noções, poucos são os que dominam as representações simbólicas convencio-nais, cuja base é a escrita numérica.

Esses alunos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse em aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam abandonar rapidamente os in-formais, substituindo-os pelos convencionais. A mediação entre o conhecimento informal dos alunos e o conhecimento sistematizado ou escolar pode ser amplamente facilitada pela intervenção do professor.

A comunicação desempenha um papel fundamental para auxiliaros alunos a construírem os vínculos entre as noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da Matemática. Também desempenha uma função-chave para que estabeleçam conexões entre as idéias matemáticas e suas diferentes representações: verbais, materiais, pictóricas, simbólicas e mentais. Quando percebem que uma represen-tação é capaz de descrever muitas situações e que existem formas de representar um problema que são mais úteis que outras, começam a compreender a força, a flexibilidade e a utilidade da linguagem matemática.

Os adultos não escolarizados aprendem muito através da comunicação oral, por isso é importante dar-lhes a oportunidade de “falar de matemática”, de explicar suas idéias an-tes de representá-las no papel. A interação com a “fala” de seus colegas ajuda-os a cons-

truir conhecimento, a aprender outras formas de pensar sobre um determinado problema, a clarificar seu próprio processo de raciocínio.

Devemos também estimulá-los a produzir registros gráficos e mesmo a “escrever so-bre matemática”, por exemplo, descrevendo a solução de um problema. O professor pode facilitar esse processo formulando perguntas que levem os educandos a investigar e a ex-por seus pontos de vista, estimulando-os a produzirem seus próprios registros, a partir dos quais serão buscadas as relações com as representações formais e com as escritas simbólicas.

A Matemática possui duas dimensões:Matemática como ciência: compreender a construção do conhecimento matemático,

desde suas origens, situando os Conteúdos Estruturantes.• Matemática como disciplina escolar: como a disciplina se configurou no currículo escolar brasileiro.

As primeiras propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas ocorreram no século V a.c com os sofistas, profissionais do ensino.

Pedagogia Tecnicista – memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e da resolução de problemas ( década de 70).2009

2Histórico-critica – a aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.(1984)

Tendência Construtivista – PCN para o ensino fundamental apresentava conteúdos da Matemática. Porém, para o Ensino Médio orientavam as práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais. Nos PCNEM de Matemática, o processo de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e abordagem dos temas matemáticos.29/10/20093FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLÓGICOS

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

• A Educação Matemática é uma área que investiga o estudo dos fatores que influenciam, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino, aprendizagem e do conhecimento matemático.

•Investiga, também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve valores, atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como cidadão.

4CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Conhecimentos de grande amplitude que estruturam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para sua compreensão.

Procura-se evidenciar as relações existentes entre eles, uma vez que o estabeleci-mento de conexões entre os diferentes conteúdos matemáticos, assim como desses con-teúdos com conteúdos de outras áreas do conhecimento é fundamental paraque se garanta uma aprendizagem significativa. O estabelecimentodessas conexões é condição para que os alunos percebam a utilidade da Matemática para descrever fenômenos do mundo real e para comunicar idéias e informações comple-xas de maneira simples e precisa.

Os Conteúdos Estruturantes da disciplina de Matemática são:

Números e ÁlgebraGrandezas e Medidas GeometriasFunçõesTratamento da Informação

Números e Álgebra: engloba o estudo dos números naturais, de suas funções e re-presentações, das características do sistema decimal de numeração, dos números racio-nais na forma decimal e fracionária; do significado da adição, subtração, multiplicação e divisão, dos fatos fundamentais, dos diferentes procedimentos de estimativa, cálculo men-tal e cálculo escrito.

Grandezas e Medidas: reúne conhecimentos de grande utilidade prática, que tam-bém podem ser articulados com o estudo do espaço, das formas, dos números e das ope-rações. Estes conteúdos envolvem a noção de medida e de proporcionalidade, de unida-de de medida e das relações entre suas diferentes representações. Tais noções são de-senvolvidas a partir do estudo e utilização de diferentes sistemas de medida: tempo, mas-sa, capacidade, comprimento, superfície e valor (sistema monetário).

Geometrias: trata da construção das noções espaciais através da percepção dos próprios movimentos e da representação gráfica do espaço. As figuras bidimensionais e tridimensionais são exploradas a partir da observação das formas dos objetos e também de representações que possibilitam a identificação de semelhanças e diferenças, além de algumas propriedades dessas figuras.

Funções: Tratamento da Informação: reúnem-se conteúdos relacionados a procedimentos de

coleta, organização, apresentação e interpretação de dados, leitura e construção de tabe-las e gráficos.

ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Álgebra Conjuntos numéricos e operações.Equação e inequação.Polinômios.Proporcionalidade.

NÚMEROS E ÁLGEBRA:

• Sistemas de numeração;• Números Naturais;• Múltiplos e divisores;• Potenciação e radiciação;• Números fracionários;• Números decimais e radiciação.• Números Inteiros; • Números Racionais; • Equação e Inequação do 1º grau;• Razão e proporção; • Regra de três simples.• Números Racionais e Irracionais; • Sistemas de Equações do 1º grau; • Potências;• Monômios e Polinômios;

• Produtos Notáveis. • Números Reais; • Propriedades dos radicais; • Equação do 2º grau; • Teorema de Pitágoras; • Equações Irracionais; • Equações Biquadradas; • Regra de Três Composta.

Grandezas e Medidas Sistema monetário.Medidas de comprimento.Medidas de massa.Medidas de tempo.Medidas derivadas: área e volume.Medidas de ângulo.Medidas de temperatura.Medidas de velocidade.Trigonometria.

GRANDEZAS E MEDIDAS:• Medidas de comprimento;• Medidas de massa;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de tempo;• Medidas de ângulos;• Sistema monetário.• Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.

• Medidas de comprimento;• Medidas de área;• Medidas de volume;• Medidas de ângulos.• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

GeometriasGeometria plana;Geometria espacial;Geometria analítica;Noções básicas de geometria não-euclidiana.

GEOMETRIAS:• Geometria Plana;• Geometria Espacial.• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometrias não-euclidianas.• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;

• Geometrias não euclidianas.• Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria Analítica;• Geometrias não euclidianas.

Funções Função afim.Função quadrática.

FUNÇÕES:• Noção intuitiva de Função Afim;• Noção intuitiva de Função Quadrática.

Tratamento da Informação Noções de probabilidade.Estatística.Matemática financeira.Noções de análise combinatória.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO:

• Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem. • Pesquisa Estatística; • Média Aritmética; • Moda e mediana; • Juros simples. • Gráfico e Informação; • População e amostra. • Noções de Análise Combinatória;• Noções de Probabilidade;• Estatística;• Juros Compostos.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra Números reais.Números complexos.Sistemas lineares.Matrizes e determinantes.Polinômios.Equações e Inequações.

Grandezas e MedidasMedidas de área.Medidas derivadas: volume e área.Medidas de grandezas vetoriais.

Medidas de informática.Medidas de energia.Trigonometria.

Geometrias Geometria plana;Geometria espacial;Geometria analítica;Noções básicas de geometria não-euclidiana.

Funções Função afim.Função quadrática.Função polinomial.Função exponencial.Função logarítmica.Função trigonométrica.Função modular.Progressão aritmética.Progressão geométrica.

Tratamento da Informação Análise combinatória.Binômio de Newton.Probabilidade.Matemática financeira.Estatística.

ENSINO DE JOVENS E ADULTOS - Ensino Fundamental e Médio

Números e Álgebra • Sistema decimal de numeração• Frações e números decimais• Operações• Estimativas e cálculos• Números reais• Sistemas Lineares• Matrizes e determinantes• Polinômios• Equações e InequaçõesA construção do sentido numérico, ou seja, o reconhecimento dos significados dos

números, é a base para a aprendizagem de muitos conceitos e procedimentos matemáti -cos. O sentido numérico abarca:• a compreensão das funções do número (quantificar, designar coleções com a mesma quantidade de elementos), ordenar (identificar a posição ocupada por um fato ou aconte-cimento numa listagem sem que seja necessário memorizá-la integralmente) e construir códigos;• a percepção das relações existentes entre os números;• o reconhecimento das ordens de grandeza relacionadas a eles.

É certo que jovens e adultos não escolarizados têm o sentido numérico bastante de-

senvolvido, ainda que em graus diferentes, dependendo da intensidade com que viven-ciam situações de quantificação e medida. Porém, o conhecimento informal que possuem acerca dos números não é suficiente para que compreendam as características do siste-ma decimal de numeração, utilizem adequadamente sua notação simbólica e identifiquem suas relações com o cálculo escrito.

Na prática escolar, é comum explorar, desde as primeiras atividades com números, os diferentes agrupamentos (unidade, dezena, centena etc.), as respectivas escritas nu-méricas e a nomenclatura correspondente, com o intuito de favorecer a aprendizagem. No entanto, constata-se que os alunos apresentam certas dificuldades em aprender esses conteúdos, certamente porque as regras que caracterizam o sistema decimal de numera-ção são bastante complexas.

As atividades que introduzem o estudo dos números devem partir do universo numéri -co conhecido e da exploração das idéias e intuições dos alunos; inicialmente, por meio das designações orais que utilizam para expressar contagens, comparações e ordena-ções. No decorrer desse processo, é importante que eles sejam levados a elaborar hipó-teses, construir representações (desenhos, esquemas), analisar escritas de números de diferentes grandezas e também produzir escritas pessoais, podendo argumentar sobre essas construções. Dessa forma, paulatinamente, irão estabelecendo relações entre o que pensam e as representações escritas convencionais.

O passo seguinte é integrar a habilidade de contagem com o significado do valor posi-cional na escrita numérica. As atividades que exploram o ábaco podem favorecer a com-preensão da característica posicional dessa escrita, possibilitando aos alunos compreen-derem e utilizarem os procedimentos de comparação, ordenação e arredondamento com números maiores. Cópias de moedas e cédulas de dinheiro, o material dourado e o qua-dro de “valor de lugar” também podem ser recursos úteis a essa aprendizagem.

Ao explorar a característica posicional da numeração escrita é importante levar os alunos a perceberem as relações com a multiplicação e a divisão por 10, 100, 1000. Por exemplo: ao escrever no quadro de valor de lugar o número dez vezes maior que 102, os alunos devem notar que cada uma das ordens será deslocada uma posição (“casa”) para a esquerda, fazendo com que, portanto, o número inicial fique multiplicado por 10.

As primeiras atividades com números devem partir da sua observação nas diferentes situações do cotidiano. Por meio dessas atividades, é possível perceber quais hipóteses os alunos já têm sobre os significados dos números e sobre a escrita numérica para, a partir delas, orientar o ensino. Paralelamente, pode-se explorar diferentes procedimentos para identificar e comparar quantidades em função da grandeza numérica envolvida (con-tagem, visualização, estimativa, aproximação, arredondamento, correspondência termo a termo ou por agrupamentos).

Inicialmente, as observações dos alunos poderão ser comunicadas verbalmente, de-pois por meio de representações gráficas e enfim relacionadas às escritas convencionais. Ao final do primeiro ano de escolaridade, espera-se que os alunos saibam ler e escrever números naturais, ordená-los e localizá-los em intervalos de uma seqüência numérica. Num primeiro momento, as escritas numéricas não precisam ser analisadas em termos de unidades, dezenas e centenas.

As características do sistema decimal de numeração (base dez e valor posicional) irão sendo observadas a partir da análise das representações numéricas, visualizadas e construídas pelos alunos a partir de suas experiências com cálculos. A consolidação das regras do sistema de numeração e a análise dos números em termos de unidade, deze-na, centena, milhar etc. podem ser deixadas para um momento posterior.

Com relação às operações, sugere-se que desde o início os alunos entrem em conta-to com uma ampla variedade de problemas que os ajudem a compreender os diferentes significados de cada operação.

É fundamental que esses significados sejam trabalhados a partir de situações-proble-ma, o que não quer dizer que os educandos tenham que dominar logo de início todas as técnicas operatórias. Nos níveis posteriores, os significados das operações serão consoli-

dados e aqueles que eventualmente não tenham sido trabalhados anteriormente, em fun-ção de sua complexidade, deverão ser explorados por meio da proposição de problemas e da análise das diferentes estratégias de solução.

No que diz respeito aos cálculos, é importante que no nível inicial os alunos organi-zem os fatos fundamentais da adição e subtração, o que lhes garantirá maior segurança no cálculo mental, exato ou aproximado.

Grandezas e Medidas• Sistema Monetário Brasileiro• Superfície• Massa• Capacidade• Comprimento• Tempo• Temperatura• Medidas de área.• Medidas derivadas: volume e área.• TrigonometriaO conhecimento e o uso de uma determinada medida supõe que o aluno seja capaz

de:• perceber a grandeza como uma propriedade de determinados objetos;• “conservar” a grandeza, ou seja, perceber que mesmo que o objeto mude de posi-

ção e de forma há algo que permanece constante;• ordenar uma coleção de objetos tendo como critério apenas a grandeza que está

sendo considerada;• estabelecer relação entre a medida de uma dada grandeza e o número que a repre-

senta, ou seja, perceber que quanto maior é o tamanho da unidade menor é o número de vezes que ela é utilizada para efetuar a medida; por exemplo, se duas pessoas medirem com passos a frente de um mesmo terreno e obtiverem os números 50 e 45, isso indica que os passos dados pela segunda pessoa foram maiores que os da primeira.

Propondo atividades que explorem as medidas através de unidades não convencio-nais, como passos ou palmos, podemos evidenciar para os alunos que, para efeito de co-municação, é importante utilizar unidades padronizadas e os sistemas de medidas con-vencionais. As experiências de medição de um mesmo objeto com unidades padroniza-das diferentes, como por exemplo, metro e centímetro, podem ajudá-los a compreender as relações entre as diversas unidades, as regras de conversão de uma unidade para ou-tra e as relações destas com as regras do sistema decimal de numeração. Dispondo des-ses conhecimentos, eles poderão solucionar diversos problemas envolvendo cálculos e diferentes representações de medidas, inclusive as que incluem diagramas

construídos em escala.As medidas de grandeza mais utilizadas na vida cotidiana e, portanto, mais familiares

aos jovens e adultos, são as medidas de valor (sistema monetário) e as medidas de tem-po. Podemos trabalhar sobre elas para iniciá-los na aprendizagem de noções e procedi-mentos de medida, estimativa e cálculo. Em seguida, podemos explorar as medidas de comprimento, capacidade, massa e temperatura, sempre trabalhando com as unidades mais usuais. A medida de superfície, que envolve o conceito de área, pode ser introduzi -da em conexão com as noções de geometria.

Geometrias • Espaço, dimensão, posição, direção e sentido• Formas bi e tridimensionais, figuras planas e sólidos geométricos

• Geometria plana• Geometria espacial• Geometria analítica• Geometria não-euclidianaO estudo da Geometria favorece um tipo de pensamento que permite interpretar, des-

crever e representar de forma organizada o mundo em que vivemos. As atividades de ge-ometria desenvolvem o sentido espacial, que é a percepção intuitiva do próprio entorno e dos objetos nele presentes. Fazem parte do sentido espacial as idéias e intuições sobre orientação, direção, forma e tamanho das figuras e objetos, suas características e suas relações no espaço.

A partir da observação do espaço, pode-se desenvolver a capacidade de reconhecer formas, representá-las, identificar suas propriedades e abstraí-las.

Essas habilidades são a base para a construção das relações espaciais que caracteri-zam o pensamento geométrico. Os conhecimentos geométricos também estão presentes e revelam-se necessários em várias atividades profissionais, como a construção civil, a modelagem e a costura, as artes plásticas, e nos esportes.

As noções geométricas podem ser desenvolvidas progressivamente, a situações de aprendizagem em que os próprios alunos coloquem problemas relativos ao espaço e ten-tem resolvê-los apoiados em suas concepções espontâneas como, por exemplo, descre-ver a sua posição na sala de aula, desenhar a sala ou representar o caminho que percor-rem para chegar até a escola. Em síntese, para desenvolver o sentido espacial deve-se propiciar experiências centradas nas noções de direção e orientação, nas formas e tama-nhos das figuras, na percepção dos objetos no espaço e como esses elementos se rela-cionam.

Atividades de descrição e representação permitem que os alunos construam idéias mais completas sobre o espaço, sobre as figuras geométricas e suas propriedades e aprendam o vocabulário geométrico de forma natural.

Tratamento da Informação • Coleta, sistematização e análise de dados • Tabelas e gráficos• Média Aritmética• Estatística• Matemática financeira• ProbabilidadeInformações estatísticas são cada vez mais amplamente divulgadas e sua importân-

cia para a análise de fenômenos sociais e para a formação de opinião pode ser avaliada, por exemplo, pelo impacto

que causam as pesquisas de intenção de voto nos períodos pré-eleitorais.O estudo de procedimentos de coleta e representação de dados justifica-se também

porque são fonte de situações-problema reais envolvendo contagem, números, medidas, cálculos e estimativas. Ele favorece ainda o aprimoramento da comunicação oral e escri -ta, à medida que os alunos falem e escrevam sobre os procedimentos que utilizam para buscar informações e sobre as conclusões a que chegam a partir da análise de dados. A análise de dados estatísticos também pode enriquecer o tratamento de muitos temas das ciências sociais e naturais.

Pode-se iniciar os jovens e adultos na leitura e análise de dados quantitativos nas suas diferentes formas de apresentação, a partir de atividades de contagem ou levanta-mento de dados sobre populações ou fenômenos do em torno próximo.

Ao longo do trabalho com esses conteúdos, é importante que os alunos compreen-dam a importância das representações gráficas como forma de apresentação global das informações, o que possibilita uma leitura rápida e o destaque de aspectos relevantes. Também é fundamental que desenvolvam o hábito de analisar todos os elementos signifi-

cativos presentes em uma representaçãográfica, evitando interpretações precipitadas.

Encaminhamento Metodológico

Os procedimentos metodológicos recomendados devem oferecer a apropriação de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos dos conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam reforçada, refinadas e intercomunicadas.29/10/200919Tendências Metodológicas

Os conteúdos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente.

• Resolução de problemas;• Modelagem matemática;• Uso de mídias tecnológicas;• Etnomatemática;• História da Matemática;• Investigação Matemática.

Resolução de problemas

Trata-se de uma metodologia pela qual os estudantes tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos emnovas situações, de modo a resolver a questão proposta.20Etnomatemática

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático.

O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de produções e trabalho.

Modelagem Matemática

Tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do estudante nos problemas reais do meiosocial e cultural em que vive, por isso, contribui para sua formação crítica.29/10/2009Mídias Tecnológicas

As ferramentas tecnológicas como software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da internet, entre outros, são interfacesimportantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

História da Matemática

É um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações problemas, na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos. A História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática.29/10/2009Investigação Matemática

O aluno é chamado a agir como um matemático, não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim,“asinvestigações matemáticas” envolvem, naturalmente conceitos, procedimentos e representações matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-teste- demonstração.

Articulando as diferentes tendências

A abordagem dos conteúdos específicos pode transitar por todas as tendências da Educação Matemática.29/10/200923AVALIAÇÃO

Considera-se que a avaliação deve acontecer ao longo do processo de ensino e aprendizagem, ancorada em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.

Na avaliação observa-se:• Capacidade de comunicar-se matematicamente, oral ou por escrito.• Participação em produção coletiva.• Interpretação do texto matemático.• Os meios utilizados na resolução de um problema e no seu retrospecto.O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua

vivência, de modo a relacioná-las com os novosconhecimentos abordados nas aulas de Matemática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PCN+ Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, MEC.

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a área de Matemática no ensino fundamental (www.mec.gov.br)

MACHADO, N.J. et al, Vivendo a Matemática. Editora Scipione.

GIONGO, Affonso Rocha. Construções Geométricas. Editora Nobel.

www.geom.umn.edu

www.sbm.br

http://www.geom.umn.edu/

http://www.mec.gov.br/

www.obm.org.br

www.mat.ufmg.br/apefm

www.obmep.org.br

COLÉGIO ESTADUAL PAPA PAULO VI – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

NOVA AMÉRICA DA COLINA – ESTADO DO PARANÁ

NRE: CORNÉLIO PROCÓPIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO DE GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

As estratégias de sobrevivência e formas de organização se instituem

estabelecendo relações com a natureza e o espaço geográfico desde os primórdios da

humanidade. Isso acontece através da observação de todas as dinâmicas, avanços,

informações e conhecimentos que possibilitam a ampliação dos saberes geográficos

entre sociedade/natureza, permitindo a extensão de características físicas e humanas que

são fundamentais às organizações políticas e econômicas sociais.

Foi nesse contexto que desenvolveram conhecimentos básicos necessários para

elaborarem os primeiros mapas, visto a grande necessidade, a partir do século XII, dos

navegadores que precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas

marítimas.

A partir do século XVI as expedições descreveram e representaram

detalhadamente o espaço físico e também as relações homem/natureza em sociedades

distintas e conhecidas.

Os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser evidenciados

nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam ampliar questões

referentes ao espaço e a sociedade. Sobre algum aspecto os temas geográficos estavam

dispersos e legitimados como questões relevantes cabendo indagações científicas.

No século XIX as sociedades geográficas através de expedições procuraram

conhecer as condições naturais que acabou servindo aos interesses das classes

dominantes. Subsidiando o surgimento das escolas nacionais do pensamento geográfico,

considerada científica.

A produção das escolas marca a Dicotomia sociedade/natureza e o determinismo

geográfico que justificou o avanço neo-colonialista, influenciando a denominação”.

“Quanto mais culto um povo, maior domínio sobre a natureza”, o que

proporcionaria melhores condições de vida, e consequentemente aumento da população

e necessidade de mais espaço para continuar seu processo evolutivo. Esse argumento

justifica a necessidade de novas conquistas territoriais.

Enquanto na Europa (Alemanha e França) a Ciência Geográfica já se encontrava

sistematizada e presente nas universidades desde o século XIX, no Brasil, isso aconteceu

mais tarde, sendo inserida no currículo escolar brasileiro.

A consolidação e institucionalização da geografia no Brasil ocorreram a partir da

década de 1930. Objetivando servir os interesses políticos do estado, perpetuando - se a

abordagem do conhecimento geográfico na escola a caráter decorativo/enciclopedista,

conhecida como geografia tradicional.

As transformações históricas, mudanças políticas, econômicas sociais e culturais

na ordem mundial interferiram no pensamento geográfico, ocasionando reformulações no

campo teórico e temático. No Brasil essas mudanças aconteceram nos anos 60, levando

modificações na organização curricular da escola e no ensino da geografia, como também

a valorização da formação profissional fazendo parte do processo de reforma da

educação brasileira. Já nos anos 80 ocorreu o desmembramento em disciplinas

autônomas. Acontecendo então a renovação dos estudos geográficos. Com a geografia

crítica permitindo novas interpretações aos conceitos e objetos de estudo na área

geográfica, proporcionando a análise de questões econômicas sociais e políticas,

fundamentais para a compreensão do espaço geográfico, ganhando força no contexto

histórico com o resgate sobre a geografia cultural e socioambiental. Interferindo assim nos

espaços da globalização.

Com a ênfase do determinismo tecnológico produzindo significativas mudanças

nos sistemas sociais, históricos, econômicos e culturais e a sustentabilidade colocando a

problemática ambiental em posição de destaque, a geografia reafirma sua posição na

leitura das mudanças no panorama mundial, não se limitando às fronteiras políticas

geográficas, expondo com maior relevância as problemáticas mundiais nas relações

sociais, econômicas e humanas existentes.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A Geografia é capaz de oferecer ao educando instrumentos essenciais para

compreensão e intervenção na realidade social. Por meio da disciplina, podemos

compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de

seu espaço, observando as diferenças existentes nos vários lugares em que vivemos e

assim, adquirimos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que

estabelecemos com ele. Desta forma, passamos a relacionar lugares com outros,

distantes no espaço e tempo, e percebemos as marcas do passado no presente.

Cabe a geografia então, oferecer aos discentes meios adequados para a

compreensão do espaço no qual ele esta inserido, observando neste processo as

questões políticas, econômicas, físicas e humanas envolvidas e, levá-los a percepção de

que todos agem em conjunto na formação do espaço geográfico. Pois, não é possível

trabalhar a geografia fragmentada afinal, as questões políticas estão relacionadas com as

humanas, humanas com as questões econômicas e assim por diante.

A disciplina é capaz de proporcionar meios para que o discente desenvolva a

capacidade de se expressar de forma crítica diante dos problemas sociais, reconhecendo

o meio social em que vive e possibilitando a descoberta da existência de diferentes

realidades. E dentro deste processo a percepção da evolução dos fatos históricos e

geográficos do seu espaço de vivência, sendo, portanto uma disciplina que faz parte do

seu cotidiano e necessária para a formação de um cidadão perceptivo e crítico. Pelo

conhecimento do espaço local e pela comparação dele com outros lugares, possibilita

uma compreensão melhor de sua inserção territorial e cultural, estudando e analisando os

fatores que contribuíram para a construção de uma identidade pessoal e comunitária mais

rica. Levando ao conhecimento cada vez mais e melhor o seu lugar, sua cultura e as

pessoas que vivem nos mesmos espaços, promovendo então, ao indivíduo uma

concepção de mundo nas suas diferentes escalas (local regional e global).

Afinal de contas, os espaços mundiais foram encurtados, e estamos todos

conectados em uma atmosfera fantástica, o que acontece aqui sempre tem implicações

em todas as direções do espaço. Precisamos da Geografia para compreender-mos, e

para conhecermos nosso mundo respeitando sua diversidade e complexidade e para

construirmos a cidadania planetária.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental,

Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. A abordagem dos conteúdos deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial devem ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Dimensão econômica do espaço geográfico

A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de

objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias,

pessoas, informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança de construção

do espaço.

Essa rede de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a

ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de planejamento

e organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das áreas

industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias, hidrovias,

portos e aeroportos, e de meios de comunicação como televisão, a internet, entre outros.

Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de

análise para atender como se constitui espaço geográfico. Afinal as relações sociedade-

natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a existência

humana, e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa produção. Tais

fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a matriz teórica do

materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento geográfico.

Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de

produção capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas,

econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva,

considera-se que o aluno é agente de construção do espaço e, portanto, é também papel

da Geografia subsidiá-los para interferir conscientemente na realidade.

A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com demais

conteúdos estruturantes, pois a apropriação da natureza e sua transformação em

produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas,

ambientais e culturais, fortemente direcionada por interesses econômicos e pelas novas

relações de poder geradas por essa transformação.

As outras transformações socioespaciais, criadas pela necessidade de

circulação dos produtos, das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço

produtivo (urbano ou rural), modificam os espaços geográfico próximo e distante, num

raio de alcance que, algumas vezes, envolve a dimensão global. Por exemplo, uma

indústria ou uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas

urbanas, com aeroportos, com portos, de onde seus produtos alcançarão os

consumidores próximo e distante. Os meios de transporte, os meios de comunicação,

bem como os sistemas financeiros, para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário,

criam objetos técnicos necessários a toda circulação de pessoas, mercadorias e dinheiro

que possibilitam essa produção. Por isso, diz-se que a dimensão econômica da produção

do espaço envolve e afeta toas às outras dimensões de analise do espaço geográfico.

Este conteúdo estruturante deve ser abordado a partir de recortes temáticos

e/ou regionais a serem desmembrados em conteúdos específicos que vão organizar

proposta pedagógica curricular da escola e compor o plano de trabalho docente do

professor. Os enfoques dados a esses conteúdos específicos deverão respeitar a faixa

etária do aluno, o nível de ensino e as realidades locais.

Dimensão política do espaço geográfico

A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos

aos territórios e as relações de poder, econômicas e sociais que os envolvem. É o

conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos de

conhecimento da Geografia e esta relacionado de forma mais direta ao conceito de

território.

No período em que a Geografia se institucionalizou como ciência, no final do

século XIX, o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do Estado -

Nação sobre o território. No discurso geográfico de então os conceitos de território e

espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter de poder, nas diversas escalas

geográficas, para definição de um território.

Hoje, uma análise geopolítica considera, também, as relações de poder não

institucionais e marginais sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente

constituídos, nas mais diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica,

pode-se entender com as relações de poder determinam fronteiras (reais ou imaginarias),

constroem e destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço

geográfico, nos diferentes tempos históricos.

Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno

compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre territórios e

instituições e entre territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e

políticas. Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma

forma os determinam, sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal,

como preconizado pela geografia tradicional.

O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar

recortes que enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-

temporal, ou seja, a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo.

Ao trabalhar a dimensão política do espaço do espaço geográfico no Ensino

Fundamental e Médio, sugerem-se alguns recortes temáticos e/ou regionais a serem

desmembrados, pelo professor, em conteúdos especifico que devem compor seu plano

de trabalho docente. Tais conteúdos deverão ser enfocados de modo a garantir a

compreensão das inter-relações entre espaço e poder, considerando a faixa estaria do

aluno, o nível de ensino e as realidades locais.

Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico

Este conteúdo estruturante permite a analise do Espaço Geográfico sob a

ótica das relações sociais e culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade

demográfica.

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de

estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa

acadêmica, porem ate o momento, menos presente na escola.

As discussões sobre Geografia cultural datam do final do século XIX e

principalmente no inicio dos séculos XX. Os geógrafos deste período “buscavam mostrar

a diversidade das paisagens cultivadas, dos campos, dos sistemas agrícolas, dos tipos de

habitat rural, dos traçados da cidade, da arquitetura vernácula e das construções

monumentais”. Entretanto o autor considera que tais discussões não esclareciam a

dinâmica dos comportamentos.

Com as transformações políticas, econômicas e sociais que aconteceram

após a Segunda Guerra Mundial houve uma revelação entre abordagens da Geografia

relacionadas à cultura.

As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos

e são, portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a

rede urbana constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas por

complexos e diversificadas grupos culturais (sociais e econômicas) que criam e recriam

espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas hegemônicas e contra

hegemônicas.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do Espaço

Geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de

informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a esta circulação

esta a construção a cultural singular e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto

pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência. Por

isso, mais do que estudar particularidades, este Conteúdo Estruturante preocupa-se com

os estudos da constituição demográfica das diferentes sociedades: as migrações que

imprimem novas marcas nos territórios e produzem novas territorialidades, e com as

relações político-econômicas que influenciam essa dinâmica.

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que

remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de

que se trata.

A questão socioambiental é um subcampo da Geografia, como tal, não

constitui mais uma linha teórica desse ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do

temário geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas a

interdependia das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos,

sociais e culturais.

A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais

quanto o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no

mundo, levaram Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na

formulação de novas bases teórico - metodológicas para a abordagem do tema. Uma

delas é que a crise ambiental contemporânea não pode ser ciente não compreendida nem

resolvida, segundo perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma

delas.

A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade; antes, implica

compreender que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos

relativos ás questões ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é

componente e sujeito dessa problemática.

A natureza, que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada, hoje

sofre alterações em muitas de suas dinâmicas, devido à ação humana.

A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o

ambiente não se refere somente a questões naturais. Ao entender ambiente pelos

aspectos sociais e econômicos, os problemas socioambientais passam a determinar,

também, questões da pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais,

materializadas no espaço geográfico.

Conteúdos Básicos:

• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais

• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção

• A formação, localização e exploração dos recursos naturais.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a

(re) organização do espaço geográfico.

• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista

• A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural

• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico

• Formação território brasileira

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

• As diversas regionalizações do espaço brasileiro


cultural

• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

• Movimentos migratórios e suas motivações

• O espaço rural e a modernização da agricultura

• Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

• A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do

espaço geográfico.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

• O espaço rural e a modernização da agricultura

• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os

indicadores estatísticos.

• A formação, o localização, exploração dos recursos naturais.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

• A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção

• O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios.

• A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

• A mobilidade populacional e as manifestações sociespaciais da diversidade cultural

• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.

• A formação, localização, exploração dos recursos naturais;

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

• A formação e transformação das paisagens.

• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

• A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a

(re) organização do espaço geográfico.

• A formação, localização e exploração dos recursos naturais.

• A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço

da produção;

• O espaço rural e a modernização da agricultura.

• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual

configuração territorial.

• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

• A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e

a urbanização recente.

• Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os

indicadores estatísticos.

• Os movimentos migratórios e suas motivações.


cultural.

• O comércio e as implicações socioespaciais.

• As diversas regionalizações do espaço geográfico.

• As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Para que o ensino da Geografia alcance as metas definidas por meio da

flexibilização dos conteúdos propostos, estaremos promovendo pesquisas (de campo e

bibliográfica) com a utilização de recursos áudio visuais (filmes), trechos de filmes,

programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações),

TV Multimídia, laboratório de informática, literatura e viagens sempre que possível,

levando o aluno a analisar e compreender o espaço geográfico e as transformações

históricas, mudanças políticas, sociais, econômicas e culturais que interferem no

pensamento geográfico, ofertando suporte e embasamento suficiente para poder debater

e realizar paralelos com o conhecimento histórico e a realidade atual, utilizando - se da

linguagem gráfica e cartográfica e construção de maquetes socializando seu

conhecimento por meio de exercícios práticos na sala de aula, bem como a divulgação

dessas práticas por meio de exposições para toda a comunidade. Demonstrando assim

um pensar e atuar crítico de acordo com seu ritmo, diversidade e potencialidade.

Os conteúdos serão tratados de modo a valorizar os saberes, a cultura, o anseio

pertinente á realidade do aluno, mas de forma contextualizada com os saberes

sistematizados historicamente acumulados.

Educação Fiscal é processo educacional que norteia a construção de sistema

tributário justo e harmônico. Sendo de suma importância no Ensino Fundamental e Médio,

apresentando alternativa no preparo de uma nova cidadania, a qual necessita de

familiarização com as contas públicas, bem como conhecer e julgar as ações dos

governantes no que se refere à gestão de recursos públicos. Caracterizando-se como

algo essencial para a educação na formação do cidadão.

Conforme a Lei n° 13381/01, a Geografia do Paraná deverá retomar com o aluno,

de forma contextualizada e gradual, as noções básicas da Geografia, como lugar,

paisagem, espaço geográfico e território. Orientar o aluno a reconhecer o Estado do

Paraná dentro do espaço brasileiro, assim como os fenômenos naturais e sociais que, ao

longo do espaço e do tempo, contribuiu para a construção das paisagens paranaenses. E

neste momento como em outros abordarem a questão ambiental em conformidade da L.

F. Nº. 9795/99, Dec. Nº4201/02.

Ao nos aproximarmos das nossas escolas, observamos as múltiplas

determinações, sua cultura, as influências do ambiente e as diversas interferências do

processo educacional nelas próprias e no seu entorno, trazendo o seu significado, as

oportunidades criadas, os processos nelas vividos e as experiências ali realizadas.

Sendo assim, devido às influências externas, cabe a escola realizar um trabalho

voltado para conscientização sobre o uso indevido de drogas, sexualidade (DST,

Gravidez na adolescência, GLBTS) e direitos das crianças e adolescentes (L. F. 9

Nº11525/07), que inclui à violência contra os mesmos.

Também deverão ser contemplados os estudos de valorização da diversidade

cultural, principalmente da Cultura Afro-Brasileira e indígena, quando trabalhados os

temas como relações sociais, divisão social do trabalho, classes sociais e sempre que for

pertinente, uma vez que está materializado no espaço geográfico o preconceito que se

tem em relação a essas culturas bem como de outras minorias étnicas, sempre

combatendo qualquer espécie de discriminação, seja por motivo religioso, sexual, política,

físico, entre outros que possam levar ao preconceito. Esses temas estão amparados

legalmente pela Lei nº. 11.645, de 10 março de 2008, que altera a Lei nº. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, modificada pela Lei. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de

ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura afro-brasileira e indígena, bem

como a Geografia do Paraná, que deve ser contemplada da mesma forma e com a

mesma ênfase dos demais conteúdos pelo fato de ser a realidade do aluno, seus valores

culturais, alicerce que o faz sujeito construtor da história e modificador do espaço.

Para a compreensão de espaço enquanto um processo histórico, desigual e contraditório,

faz - se necessário entender a realidade contemporânea, vista como um complexo de

relações que surgem em determinado lugar e em determinado momento, fator que é

possível de ser interpretado através da observação geográfica.

PROPOSTAS METODOLÓGICAS DAS PRATICAS PEDAGÓGICAS DA EJA

Na proposta metodológica da Educação de Jovens e Adultos há necessidade de

considerar as especificidades dos (as) educandos (as) da EJA, ou seja, o tempo

curricular, ainda que diferente do estabelecido para o ensino regular contempla o mesmo

conteúdo. Isso se deve ao fato de que o público adulto possui uma bagagem cultural e de

conhecimentos adquiridos em outras instâncias sociais, uma vez que a escola não é o

único espaço de produção e socialização de saberes. Assim, é possível tratar do mesmo

conteúdo de formas e em tempos diferenciados, tendo em vista as experiências e

trajetórias de vida dos educandos da EJA.

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três

eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo, sendo que estes devem estar

interrelacionados.

O eixo articulador Cultura deve ser entendido como prática de significação, ou seja,

como produção, criação e trabalho, sob uma perspectiva que favorece a compreensão do

mundo social, através de reflexões sobre a diversidade cultural.

O eixo articulador Trabalho deve ser compreendido como fruto da atividade

humana intencional que busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência, ou seja, a

sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez

que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base

material. Para tanto, a necessidade de compreender que o educando da EJA se relaciona

com o mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter

acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização

curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a

produção de saberes.

O eixo articulador Tempo refere-se a valorizar os diferentes tempos necessários à

aprendizagem do educando da EJA. Assim, deve ser considerado os saberes adquiridos

na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas

características, considerarem o tempo também como um dos eixos implica compreender

suas variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico.

Como ressalta Paraná (2006, p36) Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo

calendário e suas exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele

impera a hora-relógio.

O tempo pedagógico deve enfocar o processo de formação e o autoconhecimento

do educando, priorizando a qualidade do ensino e da aprendizagem, para tanto necessita

pensar na articulação entre o tempo pedagógico e o tempo escolar.

Portanto devem-se criar espaços interativos, propondo atividades que lhe

propiciem o pensar e a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo.

O conhecimento do dia a dia é o ponto de partida, devendo levar em conta a

experiência dos sujeitos envolvidos.

Portanto, o conhecimento deve destacar as naturezas política, econômica,

científica e ético-social do conhecimento, estas estão interligadas e ao mesmo tempo tem

suas especificidades, formando uma rede de significados, o autor Cruz destaca:

política: cuja tarefa é levar à reflexão para desvelar a realidade e os mecanismos

discriminatórios e excludentes e vivenciar, por meio de diálogos, debates, discussões, o

incentivo a tomada de posições;

econômica: que tem um papel forte na sociedade, porque rege leis e consegue impô-las

aos outros;

científica: em que o avanço científico e tecnológico tem implicações significativas nos

padrões culturais, nas relações sociais, na reorganização do mundo do trabalho, e por

efeito, nas concepções e práticas de educação que devem se comprometer, cada vez

mais, com o acesso ao conhecimento;

ético-social: como a dimensão de valores que necessitam ser, constantemente,

problematizados, dada sua condição histórico-cultural. (CRUZ, 1993, p. 20 Apud)

AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a

avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e processual.

Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino, ao construir seu

Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a concepção de avaliação

que orientará a prática dos professores.

Propõe-se, nestas Diretrizes, que a avaliação deve tanto acompanhar a

aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Para isso, deve se

constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico. Nessa perspectiva,

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes

ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção

pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que todos

os alunos aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do desenvolvimento das aulas devem possibilitar ao aluno a apropriação dos

conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do

ensino e da aprendizagem, rompem-se a concepção pedagógica da escola tradicional

que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN,

1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/ confronto entre as idéias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação

conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse

método pedagógico dialético possibilita a (re) construção do conhecimento, em que o

processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de

complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,

2005).

Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes ritmos

de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica

a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que todos os alunos

aprendam e participem das aulas.

Assim, recomenda-se que a avaliação em Geografia seja mais do que a

definição de uma nota ou um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao

longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e

posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e

atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/

aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos. Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do

ensino e da aprendizagem, rompem-se a concepção pedagógica da escola tradicional

que destacava tão somente a memorização, a obediência e a passividade (HOFFMANN,

1993).

O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo

conflito/confronto entre as idéias, os valores, os posicionamentos políticos, a formação

conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos. Esse

método pedagógico dialético possibilita a (re) construção do conhecimento, em que o

processo de aprendizagem atinge, ao longo da escolarização, diferentes graus de

complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos (CAVALCANTI,

2005).

A prática docente, sob os fundamentos teórico-metodológicos discutidos

nestas Diretrizes Curriculares, contribui para a formação de um aluno crítico, que atua em

seu meio natural e cultural e, portanto, é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar

esse meio. É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino

de Geografia.

Para isso, destacam-se como os principais critérios de avaliação em

Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações

socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar

se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço ↔

Temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, é importante

que o professor tenha registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos

do processo de ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos

pelos alunos, de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e

continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.

Será necessário, então, diversificar as técnicas e os instrumentos de

avaliação. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas

e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:

• interpretação e produção de textos de Geografia;

• interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

• pesquisas bibliográficas;

• relatórios de aulas de campo;

• apresentação e discussão de temas em seminários;

• construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela

permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do

aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos

conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o

redimensionamento do trabalho pedagógico.

Nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica, valoriza-se a noção

de que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a realidade sócia espacial

em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que esteja.

• Avaliação será diagnóstica, formativa e processual;

• Deve acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do

professor;

• As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com finalidade

educativa;


A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o

nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição

dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de

avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

BIBLIOGRAFIA

- Conselho Estadual de Educação - PR

- Conselho Nacional de Educação

- Diretrizes Curriculares Estaduais - PR

- Constituição Brasileira – Artigo 205.

- LDBEN nº. 9394/96.

- Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.

- Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.



Proposta Pedagógica Curricular - Ensino Religioso


DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL

Analisando a disciplina de Ensino Religioso que há muito tempo participa

dos currículos escolares no Brasil, em cada época da história assumiu diferentes

características pedagógicas, iniciando as discussões teóricas e metodológicas a respeito

da implementação desta disciplina no contexto educacional da atualidade, como serão

apresentadas transcrições de documentos oficiais que explicitam os modos como o

Ensino Religioso foi entendido e ministrado nos diversos momentos da história do Brasil,

a meta da educação como um todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o

ensino das sagradas escrituras e da doutrina católica, era conduzir os indígenas ao

abandono de suas crenças e costumes e a sua conseqüente submissão ao conjunto de

preceitos e sacramentos da Igreja Católica Apostólica Romana. Em 1934, o Estado Novo

procurou pôr fim a qual querela? Com a introdução da disciplina de Ensino Religioso nos

currículos da educação pública, salvaguardando o direito individual de liberdade de credo.

A liberdade de credo e depois doutrinar os estudantes num conjunto específico de

preceitos religiosos, isso expressa a abertura exclusiva do espaço público para a religião

dominante e a conseqüente exclusão das religiões minoritárias do quadro da educação

cristã. Pela primeira vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação

brasileira, foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer

forma de prática catequética nas salas de aula públicas.

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ

Conferindo a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação

Interconfessional de Curitiba preocupou-se com a elaboração de material pedagógico,

cursos de formação continuada tendo como resultado desse trabalho o Programa

Nacional de Tele Educação, que propôs a instituição de Ensino Religioso nas escolas

municipais,teve como foco curricular as aulas de ensino moral-religioso nas escolas

oficiais de primeiro grau. Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos

de atualização religiosa tendo como objetivos desses cursos em aprofundar e atualizar

conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a pedagogia

da Educação Religiosa os conteúdos se pautavam na visão do Antigo e Novo Testamento

como ponto de partida,reflexão sobre a realidade para se chegar a mensagem bíblica

aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação continuada,

bem como favorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de modo a

garantir um novo espaço para a Educação Religiosa na legislação brasileira. O texto da

lei em sua redação original não contemplou as demandas da sociedade civil organizada,

de modo que foi alterado devido a três proposições de mudança.

• Na primeira proposição: baseada no princípio de que o Ensino Religioso é

componente? Curricular da Educação Básica e de importância para a formação do

cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa.

• Na segunda proposição: indicava-se que o ensino religioso fosse parte Integrante

da formação básica do cidadão, na diversidade cultural e religiosa do Brasil;

• Na terceira proposição solicitava caráter louco para Ensino Religioso: garantia de

acesso a conhecimentos que promovessem a educação do respeito às diferentes

culturas.

Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar na

rede pública estadual do Paraná, mas passou a ser uma das principais referências para a

organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país os demais professores,

aqueles que ministravam aulas de Ensino Religioso foram envolvidos num processo de

formação continuada voltado à legitimação da disciplina na Rede Pública Estadual por

meio de encontros, Simpósios e Grupos de estudos. Entre os notáveis avanços obtidos a

partir dessa deliberação, destacam-se:

• O repensar do objeto de estudo da disciplina;

• O compromisso com a formação continuada dos docentes;

• A consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das

tradicionais aulas de religião;

• A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do

Sagrado na sociedade;

• O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes

manifestações culturais e religiosas constante a novas idéias, esse documento foi

continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos professores

da Rede Pública Estadual de ensino,o resultado final, mas não conclusivo, deste

processo é a proposta de implementação de um Ensino Religioso laico e de forte

caráter escolar.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,

constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,

econômicos e políticos em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na escola

fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e

organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do

conhecimento, esse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino

Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito

religioso, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes

entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam

com o Sagrado,essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os

espaços por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade, desafio mais eminente da

nova abordagem, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um

determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação

religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma.

Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo escolar, uma

vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de

organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso deve propiciar a

compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado, com

vistas à interpretação dos seus múltiplos significados.

O SAGRADO COMO OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO

RELIGIOSO

Diante dos obstáculos político-pedagógicos e epistemológicos enfrentados

pela disciplina do Ensino Religioso, a SEED procurou, por meio de estudos, debates e

palestras a definir e delimitar um saber que pudesse articular o estudo do fenômeno

religioso com características de um discurso pedagógico, além de ampliar a abordagem

teórico-metodológica no que se refere à diversidade religiosa. O problema da primeira

interpretação – religião como religião – consiste na ameaça da subsunção dos valores da

moral pela religião, na subordinação da racionalidade moral aos domínios da fé. Na

segunda acepção de religião, cujas origens remontam Cícero, o termo decisivo é religens

e que significa o contrário de negligens. O fenômeno religioso revela, através dos

símbolos Sagrados, a síntese do ethos de uma determinada comunidade, admitir a

existência de um elemento universal que perpassa as diversas e distintas tradições

religiosas - o Sagrado, que se dá, justamente, contraposição ao profano. O tratamento da

religião como objeto de estudo e não de fé, quase sempre foi matéria controversa e

contribuiu para a desconstrução do paradigma da religião enquanto poder. Espinosa,

Feuerbach e Marx, por exemplo, tomaram a palavra fazendo a exigência, ainda que por

caminhos distintos, da desmistificação do caráter alienante da religião e da sua

vinculação a esquemas de dominação, contra a emancipação humana a religião passa a

configurar como o meio do qual ele pode projetar a realização dos seus sonhos de

liberdade na totalidade absoluta de Deus, mas o preço dessa conquista se revela na

dicotomia entre o homem e a sua consciência de si, ou seja, na alienação da sua

essência propriamente humana. As considerações sobre a religião e o Sagrado

enunciadas acima exemplificam interpretações possíveis do fenômeno religioso, propósito

de sua menção não consiste em optar por uma defesa ou recusa da religião, mas

procura, por outro lado, demonstrar que existem diversas formas de apreender o Sagrado

e todas elas deve ser considerado nas aulas do Ensino Religioso, a definição do Sagrado

como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como objetivo a compreensão, o

conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de culturas diferentes.

Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado

fenômeno, aquilo que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador,

sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento

diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser Sagrado para uma

pessoa ou na coletividade, para outros não passa de apenas mais um objeto, o mesmo

ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos, manifestações, entre

outros. Para que o Sagrado seja tratado como saber escolar e possa ser objeto do Ensino

Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que possam traçar caminhos para

atingir o objeto e compreender qual é o papel da disciplina de Ensino Religioso como

parte do sistema escolar, faz-se necessário definir os conteúdos da disciplina de Ensino

Religioso, de modo que variados aspectos das mais diversas tradições religiosas possam

ser estudados como saberes escolares e o aluno possa compreender a maneira pela qual

se dá a manifestação religiosa.


O conhecimento religioso nas diretrizes curriculares é entendido como um

patrimônio por estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade, é instituído

como disciplina escolar a fim de promover a oportunidade aos educando de se tornarem

capazes de entender os movimentos específicos das diversas culturas e para que o

elemento religioso colabore na constituição do sujeito, o trabalho pedagógico da disciplina

de Ensino Religioso será organizado a partir de seus conteúdos estruturantes, os

conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos, teorias e práticas de uma

disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu

objeto de estudo. Os três conteúdos estruturantes da disciplina do ensino religioso são:

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado. Tais conteúdos não

devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacionam

intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a

definição dos conteúdos básicos e específicos de cada série. A relação do objeto de

estudo com os conteúdos estruturantes pode ser:

Texto Sagrado

Universo Simbólico Religioso

Paisagem Religiosa

PAISAGEM RELIGIOSA

Uma paisagem religiosa define-se pela combinação de elementos culturais e

naturais que remetem a experiências com o Sagrado e a uma série de representações

sobre o transcendente e o imanente, presentes nas diversas tradições culturais e

religiosas. Assim, a paisagem religiosa é parte do espaço social e cultural construído

historicamente pelos grupos humanos, as paisagens religiosas que remetem às

manifestações culturais e nelas agrega um valor que conduz o imaginário à consagração,

paisagem religiosa pode ser constituída, predominantemente, por elementos naturais

como: astros, montanhas, florestas, rios, grutas, etc. Ou por elementos arquitetônicos:

templos, cidades sagradas, monumentos, etc. e está, essencialmente, carregada de um

valor Sagrado, a maioria das manifestações religiosas, a paisagem religiosa se expressa

em determinados lugares consagradas pelo homem para manifestar a sua fé. Para as

religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre os

povos e o Sagrado, mas há uma relação pré-estabelecida entre ações e práticas, em

lugares Sagrados, são realizadas regularmente, ritos, festas e homenagens em prol da

manifestação de fé do grupo.

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

Universo simbólico pode ser visto como o conjunto de linguagem que

expressa sentidos, comunica e exerce papel relevante para a vida imaginativa e para a

constituição das diferentes religiões no mundo. A complexa realidade que configura o

universo simbólico religioso tem como chave de leitura as diferentes manifestações do

Sagrado no coletivo, cujas significações têm determinados símbolos religiosa como

função resgatar e representar as experiências das manifestações religiosas, de modo

geral, a cultura se sustenta por meio de símbolos, cuja função é comunicar idéias,

comportamento humano que se origina no uso de símbolos, que transformou nossos

ancestrais antropóides em homens e pelos humanos,todas as civilizações se espalharam

e perpetuaram pelo uso dos símbolos .

TEXTO SAGRADO

Os textos Sagrados expressam idéias e são o meio de dar viabilidade à

disseminação e à preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações

religiosas, o que caracteriza um texto como Sagrado é o reconhecimento pelo grupo de

que ele transmite uma mensagem originada do ente Sagrado, ou ainda, que favorece

uma aproximação entre os adeptos e o Sagrado, ao articular os textos Sagrados aos ritos

– festas religiosas, situações de nascimento e morte, tais ensinamentos podem ser

retomados, momentos coletivos e individuais para responder a impasses do cotidiano e

para orientar a conduta de seus seguidores , tradições e manifestações religiosas são

transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Os textos Sagrados são

uma referência importante para a disciplina de Ensino Religioso, pois permitem identificar

como a tradição e a manifestação atribuídas às práticas religiosas o caráter Sagrado, em

que medida orienta ou estão presentes nos ritos, nas festas, na organização das religiões,

nas explicações da vida e morte.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como

referência os conteúdos estruturantes já apresentados ao analisar os conteúdos básicos

para o 6° e 7° anos, pode-se identificar sua proximidade, mesmo sua recorrência em

outras disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema; apenas explicita que,

na escola, o conhecimento é organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio

de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. A organização dos

conteúdos deve partir do estudo de manifestações religiosas menos conhecidas ou

desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educando, por exemplo, no

conteúdo básico da 6º ano, lugares Sagrados, devem ser apresentados e analisados com

os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da

manifestação religiosa que os consideram Sagrados. Assim, os alunos terão mais

elementos para analisar as configurações significados dos espaços Sagrados tanto

desconhecidos quanto conhecidos e próximos.

Sagrado

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

6° ano

· Organizações Religiosas

· Lugares Sagrados

· Textos Sagrados orais ou escritos

· Símbolos Religiosos

7º ano

· Temporalidade Sagrada

· Festas Religiosas

· Ritos

· Vida e Morte

PAISAGEM RELIGIOSA

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

TEXTO SAGRADO

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O 6º ANO

Organizações Religiosas

As organizações religiosas estão baseadas nos princípios fundamentais

Legitimando a intenção original do fundador e os seus preceitos, assim estabelecem

fundamentos, normas e funções a fim de compor elementos mais ou menos determinados

que unam os adeptos religiosos e definem o sistema religioso. As organizações religiosas

compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado, e serão tratadas como

conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica social dos

sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações

com o Sagrado. Podendo ser destacados:

• Os fundadores e/ou líderes religiosos;

• As estruturas hierárquicas.

Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as

implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de

mundo, atitudes, produções escritas, posição político-ideológica, etc.

Lugares Sagrados

Lugar é o espaço familiar para o sujeito, é o local onde se dá sua Relação

diária construindo-se o entendimento de lugar na relação de afetividade e de identidade

onde o particular e histórico acontecem, que torna um lugar Sagrado é a identificação e o

valor atribuído a ele, ou seja, onde ocorreram manifestações culturais religiosas. Assim,

os lugares Sagrados são simbolicamente onde o Sagrado se manifesta. Destaca-se:

• Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;

• Lugares construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc.

No processo pedagógico, professor e aluno podem identificar lugares

Sagrados para as diferentes tradições religiosas em função de fatos considerados

relevantes, tais como morte, nascimento, pregação, milagre, redenção ou iluminação de

um líder religioso. A peregrinação, a reverência, o culto e as principais práticas de

expressão religiosa também consagram porções do espaço e as tornam lugares

sagrados. Os templos, as sinagogas, as igrejas, as mesquitas, os cemitérios, as

catacumbas, as criptas e os mausoléus, assim como elementos da natureza quando

Sagrados, constituem igualmente lugares Sagrados. Para as culturas indígenas e

aborígines, por exemplo, os rios, montanhas, campos, etc, são extensões das divindades

e, por essa razão, são Sagrados.

Textos Sagrados orais ou escritos

São ensinamentos Sagrados, transmitidos de forma oral e escritos pelas

diferentes culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos,

narrativas, poemas, orações, pinturas rupestres, tatuagens, histórias da origem de cada

povo contado pelos mais velhos, escritas cuneiformes, hieróglifos egípcios, etc. Entre

eles, destacam-se os textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e o Novo

Testamento, o Torá, o Al Corão e também os textos Sagrados das tradições orais das

culturas africana e indígena.

Símbolos Religiosos

Os símbolos são linguagens que expressam sentidos, comunicam e

exercem papel relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes

religiões no mundo. Neste contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule

uma concepção, pode ser uma palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma

obra de arte, uma notação matemática, cores, textos e outros que podem ser trabalhados

conforme os seguintes aspectos:

• Dos ritos;

• Dos mitos;

• Do cotidiano.

Entre os exemplos apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras,

os paramentos, os objetos, etc.

CONTEÚDOS BÁSICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA O 7° ANO

Temporalidade Sagrada

O que diferencia o tempo Sagrado do tempo profano é a falta de homogeneidade e

continuidade, enquanto o homem, em sua vida profana, experimenta a passagem do

tempo em que, basicamente, um momento é igual ao outro, na vida religiosa, ele

experimenta momentos qualitativamente diferentes, momentos das atividades ordinárias

como o trabalho, a alimentação e o estudo são – apesar da possibilidade de serem

sacralizados – de maneira geral, semelhantes e podem seguramente ser substituídos uns

pelos outros. O tempo da revelação do Sagrado constitui, por outro lado, o momento

privilegiado em que o humano se liga ao divino. Nos ritos, nas festas, nas orações, o

homem experimenta um momento especial que pode ser sempre recuperado em outra

ocasião. Por essa razão, os ritos são, predominantemente, periódicos. O tempo profano,

por sua vez, não pode nunca ser recuperado, pois é entendido segundo a idéia de uma

sucessão de “agora”. O passado nunca pode ser nesse sentido, revivido, ele dá lugar

constantemente ao presente em que se está. O tempo profano está ligado,

essencialmente, à existência humana, inicia-se com o nascimento do homem e tem seu

fim com a morte. O tempo do divino está, por outro lado, além da vida simplesmente

animal do homem e, por isso, se caracteriza geralmente pela idéia de eternidade. Ao

homem religioso está sempre aberta a possibilidade de parar a duração temporal profana

e, por meio de ritos e celebrações, entrar em contato com o Sagrado. Essa idéia de

tempo Sagrado é justamente no que fundamenta a perspectiva de vida após a morte que

marca, essencialmente, as religiões. Pode-se trabalhar a temporalidade Sagrada

apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições

religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados: nascimento do líder religioso,

passagem de ano, datas, rituais, festas, dias da semana, calendários religiosos, entre os

exemplos podemos citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do

ano tibetano) e outros.

Festas Religiosas

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivo da ritualização de um acontecimento primordial: confraternização,

rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

• Peregrinações;

• Festas familiares;

• Festas nos templos;

• Datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sagrado

(budista), Ramadã (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira),

Pessach

(judaica), Natal (cristã).

Ritos

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas que

possibilitam um encontro interpessoal, essas celebrações são formadas por um conjunto

de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento

Sagrado anterior; servem à memória e à preservação da identidade de diferentes

tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras

decorrentes de transformações contemporâneas. Os ritos são um dos itens responsáveis

pela construção dos espaços Sagrados, dentre as celebrações dos rituais nem todos

possuem a mesma função. Destacam-se:

• Os ritos de passagem;

• Os mortuários;

• Os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé,

o

ki ki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.

Vida e morte

As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a vida além da

morte, as respostas elaboradas nas diversas tradições e manifestações religiosas e sua

relação com o Sagrado pode ser trabalhada sob as seguintes interpretações: o sentido da

vida nas tradições e manifestações religiosas; a reencarnação: além da morte,

ancestralidade, espíritos dos antepassados que se tornam presentes, e a ressurreição;

apresentação da forma de cada cultura e sua organização religiosa encara a questão da

morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias especiais para tal

relação.


Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso,

mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala

de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois,

uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos métodos de

investigação, análise e ensino. O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a

disciplina de Ensino Religioso ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas

tradicionais que têm marcado o ensino escolar. Propõe-se um encaminhamento

metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da experiência religiosa do aluno e

de seus conhecimentos prévios, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.

Freqüentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por uma visão de

senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, professor,

por sua vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento

sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural assim, exercerá o papel de mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Inicialmente o professor anuncia aos alunos o conteúdo que será trabalhado e dialoga

com eles para verificar o que conhecem sobre o assunto e que usos fazem desse

conhecimento em sua prática social cotidiana. Sugere-se que o professor faça um

levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática para que os alunos

identifiquem o quanto já conhece a respeito do conteúdo. Num segundo momento didático

propõe-se a problematização do conteúdo,

identificação dos principais problemas postos pela prática social, detectar que questões

precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em conseqüência, que

conhecimento é necessário dominar essa etapa, pressupõe a elaboração de questões

que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando.

Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário

abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso, assim, o

professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações

religiosas, tomando-o como construção histórico-social e patrimônio cultural da

humanidade, é preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa

do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão os

aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade

sociocultural. Portanto, para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino

Religioso, propõe-se que seja destacado o conhecimento das bases teóricas que

compõem o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas

expressões coletivas.

AVALIAÇÃO

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário

estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno

apropriou-se do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as

outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática

pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa,

contribui para a transformação social. A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser

observada pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis

algumas sugestões que podem ser tomadas como amplos critérios de avaliação no

Ensino Religioso:

• O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que tem

opções religiosas diferentes da sua?

• O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

• O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de Identidade

de cada grupo social?

• O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações

do Sagrado?

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina

do Ensino Religioso. Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor

terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem

como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno, e de

reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes. Para a avaliação

do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, devem-se levar em conta as

especificidades de oferta e freqüência dos alunos nesta disciplina que todo professor ao

ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em processo de implementação nas

escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação como componente

curricular. Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação

ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por

meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a

identificação dos progressos obtidos na disciplina. A avaliação permite diagnosticar o

quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como

reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu

conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua

complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.

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Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de História

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

HISTÓRIA DA DISCIPLINA

Por meio destas Diretrizes Curriculares para o ensino de História na Educação

Básica, busca-se despertar reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos,

culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do

conhecimento histórico.

O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o

compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que

privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros

didáticos e a história ensinada na cultura escolar.

Nestas Diretrizes, propõe-se analisar o ensino de História, principalmente no

período da década de 1970 até os dias atuais, a partir das tensões identificadas entre as

propostas curriculares e a produção historiográfica inserida nas práticas escolares. Para

tanto, serão destacadas as permanências, mudanças e rupturas ocorridas no ensino de

História e suas contradições frente à ciência de referência.

Tais análises têm por finalidade fazer a crítica ao ensino de História que se

quer superar e propor Diretrizes Curriculares para essa disciplina na Educação Básica da

Rede Pública Estadual.

A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista

como extensão da História da Europa Ocidental. Propunha uma nacionalidade

expressa na síntese das raças branca, indígena e negra, com o predomínio da

ideologia do branqueamento. Nesse modelo conservador de sociedade, o currículo oficial

de História tinha como objetivo legitimar os valores aristocráticos, no qual o processo

histórico conduzido por líderes excluía a possibilidade das pessoas comuns serem

entendidas como sujeitos históricos.

Este modelo de ensino de História foi mantido no início da República (1889), e

o Colégio Pedro II continuava a ter o papel de referência para a organização educacional

brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do colégio e propôs que a História

do Brasil passasse a compor a cadeira de História Universal.

Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi

resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país. Isso levou

tanto à produção diferenciada de materiais didáticos e paradidáticos quanto à elaboração

de novas propostas curriculares, em vários Estados. A produção de livros didáticos e

paradidáticos procurou incorporar novas historiografias e, em alguns casos, chegou

a ditar o currículo.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximar a produção acadêmica

de História ao ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na

pedagogia histórico-crítica, por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado

do Paraná (1990). Essa proposta de renovação tinha como pressuposto a historiografia

social, pautada no materialismo histórico dialético, e indicava alguns elementos da Nova

História.

Promover a formação do educando, com condições de assumir formas de

participação social, cultural, política, levando-o a compreender como se encontram as

relações de trabalho no mundo contemporâneo, considerando os conflitos inerentes às

relações de trabalho, com atitudes críticas diante da realidade atual, aprendendo a

discernir os limites e possibilidades de sua atuação, na permanência ou na transformação

da realidade histórica na qual se insere, assim como contribuir para a atuação diante da

problemática ambiental, por meio da compreensão e indicação de experiências culturais

dos sujeitos ao longo do tempo, adequando práticas e valores com o intuito de melhorar a

qualidade no meio em que vive compreender a especificidade de cada sociedade e a

concepção de tempo, articulando a consciência histórica que seus sujeitos possuem. As

relações entre elas possuíam um caráter especifico. As sociedades agrárias possuíam

um caráter cíclico e mítico; já nas sociedades industriais tem uma marca cronológica e

disciplinadora, entender que as dimensões temporais influenciam diretamente em

processos de mudanças, rupturas, permanência, descontinuidade e deslocamentos.

A disciplina de Historia tem como objetivo priorizar o ajustamento do aluno no

cumprimento dos deveres patrióticos e privilegiar as noções e conceitos básicos para

adaptá-los a realidade, o ensino de Historia não tinha espaço para analise critica e

interpretação dos fatos, o aluno só memorizava e repetia o que era ensinado como

verdade, nos dias atuais os conteúdos significativos, com a realidade do seu cotidiano. A

disciplina de História busca despertar nos alunos os acontecimentos do passado para

entender o presente, o educando tem oportunidade de despertar reflexões e o senso

critico, formando cidadãos patrióticos e participativos nos aspectos políticos, econômicos

culturais e sociais.

Sob uma perspectiva de inclusão social, estas Diretrizes consideram a

diversidade cultural e a memória paranaenses, de modo que buscam contemplar

demandas História em que também se situam os movimentos sociais organizados e

destacam os seguintes aspectos:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino Funda -

mental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a obrigato -

riedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a obrigato -

riedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E EJA

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como

constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os Conteúdos

Estruturantes da História constituem-se como a própria materialidade do pensamento

histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas históricos e específicos que

compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino/aprendizagem no cotidiano

da escola, e devem ser trabalhados de forma articulada entre si.

Consideram-se conteúdos estruturantes da disciplina de História:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca

de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas,

destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura Afro-Brasileira,

da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da história desse

país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino.

CONTEÚDOS BÁSICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

5 ª série/6º ano

A experiência humana no tempo.

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

As culturas locais e a cultura comum.

6ª série/7º ano

As relações de propriedade.

A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

As relações entre o campo e a cidade.

Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

7ª série/8º ano

História das relações da humanidade com o trabalho.

O trabalho e a vida em sociedade.

O trabalho e as contradições da modernidade.

Os trabalhadores e as conquistas de direito.

8ª série/9º ano

A constituição das instituições sociais.

A formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e revoluções.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

5ª Série/6º ANO

As origens do ser humano;

A produção do conhecimento histórico através do tempo e das fontes históricas.

O inicio da vida e a evolução humana.

Os primeiros hominídeos como viviam e se relacionavam.

O nomadismo, o sedentarismo e a produção de alimentos.

Os diferentes grupos humanos e as relações culturais.

As primeiras comunidades e o trabalho coletivo.

O meio ambiente é preservado.

Os primeiros habitantes do Paraná, do Brasil e da América.

As civilizações pré-colombianas

Como era sua organização político e social e religiosa

Os vestígios dos sítios arqueológicos do Brasil, os mais antigos da América.

Os primeiros habitantes do Paraná.

A vivencia da cidadania dos indígenas na atualidade.

De caçadores, pescadores e coletores à agricultores.

As civilizações fluviais;

As civilizações agrícolas da Mesopotâmia e Egípcia.

O trabalho livre e escravo.

Os legados deixados pelos povos da antiguidade: o alfabeto, a escrita, a construção dos

zigurates.

Os mitos e as lendas dos povos da antiguidade.

Governos teocráticos. ( assumiam o poder político militar e religioso ao mesmo tempo).

As civilizações fluviais da Índia e da China;

A formação do império chinês, as atividades econômicas agrícola e a sociedade desigual

entre ricos e camponeses.

Índia, a atividade agrícola; a produção artesanal; a sociedade de castas; o carma da

filosofia e a vida religiosa.

Os Fenícios e os hebreus;

O Território, as cidades-estado, o comércio, o artesanato.

Os hebreus; a origem do povo, a posse da terra, a centralização política, a religião, o

trabalho e a formação do território.

A civilização Grega

China, o império da prosperidade; Agricultura e comercio. A educação na China

Os mitos e lendas que cercam essa civilização. Comunidade primitiva, classe social,

democracia e oligarquia.

A civilização Romana.

Aristocracia, tirania, império, contradição, estrutura, conjuntura, crise, república e

aculturação.

O mundo medieval ocidental;

O feudalismo, a subsistência, o poder pessoal, fragmentação política, estamento,

vassalagem, senhorio, servidão, baixa produtividade, troca natural.

A expansão Marítima e a busca de especiarias e matérias - primas.

Os portugueses chegam ao Brasil.

6ª série/7ºano

Histórico do município

A formação das primeiras vilas do Paraná.

A formação da Europa feudal.

Origem e organização dos feudos. (grandes propriedades agrícolas).

A sociedade feudal, o governo esta centralizado nas mãos dos nobres e do clero.

O trabalho servil. As obrigações dos servos.

A sociedade muçulmana, as tribos dos coraixitas, a religião.

O comércio e a justiça.

A África das sociedades tribais- Agricultores, Caçadores, Pastores e Coletores.

Europa: o crescimento das cidades e do comércio – século XII.

Mudanças nos hábitos e costumes – as feiras como espaços de sociabilidade.

Saneamento precário – as doenças e o preconceito.

A conquista da América.

Civilização da América do Sul; (Os Pré- Colombianos).

A colonização, da América portuguesa, espanhola e anglo saxônica.

A sociedade açucareira.

A mineração no Brasil.

Do artesanato a maquinofatura.

A Vinda da Família Real para o Brasil e a Independência.

7ª Série/8ºano

A Época do Ouro no Brasil;

A descoberta e a exploração do ouro no Brasil.

A expansão territorial brasileira.

A colonização do Paraná, destruição das reduções jesuíticas e a localização das terras

indígena no estado.

As Revoltas Coloniais Nativistas; ( revolta de Beckmam, dos Emboabas, dos Mascates, de

Felipe dos Santos).

As rebeliões Nacionais Inconfidência Mineira e Baiana.

A Era da Ilustração;

Otimismo, progresso e Deus, liberdade de expressão, mudanças na política, na economia e

na sociedade.

Idéias que a incentivaram a independência em vários paises americanos.

A Revolução Industrial;

Do artesanato a maquinofatura.

As cidades industriais e a vida operária.

As mudanças socioeconômicas

A luta operaria e os sindicatos.

A independência dos Estados Unidos da América.

O movimento pela Independência, a constituição dos E.U.A.

Revolução Francesa;

O processo revolucionário.

O Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão.

O governo de Napoleão Bonaparte. - Os americanos lutam por liberdade.

A Independência dos paises da América espanhola

A Vinda da Família Real para o Brasil e a Independência.

O Primeiro Reinado.

O Período Regencial.

Os conflitos sociais: Balaiada, Cabanagem, Sabinada,

Farroupilha e Revolta do Malês

Surgimento das sociedades de massas, crescimento populacional, migrações ultramarina,

formação de um imenso mercado industrial.

A expansão imperialista na Ásia e na África.

A questão escravista no Brasil imperial.

Os escravos depois da abolição

O golpe na monarquia.

A proclamação da República no Brasil.

A República das Oligarquias.

A Guerra de Canudos. o Contestado, o Cangaço, a Revolta da Vacina, a Revolta da

Chibata, o Tenentismo.

A industrialização e o crescimento das cidades.

Os movimentos operários na Primeira República.

As primeiras lutas e conquistas operarias

8ª Série/9ºano

A colonização, urbanização e industrialização do Paraná, o tropeirismo e a expansão do

interior.

O agro extrativismo.

A Segunda Revolução Industrial e avanços tecnológicos (Êxodo rural, crescimento das

cidades e as conseqüências na relação de trabalho e meio ambientes).

Brasil: República das oligarquias (industrialização do Brasil).

A questão da terra

Os conflitos rurais e urbanos do governo das Oligarquias. (Contestado, Canudos, Cangaço)

e ( Revolta da Chibata, da Vacina e o tenentismo).

Os presidentes do Brasil e do Paraná.

As doutrinas socialistas:

O socialismo, o anarquismo, a participação social da Igreja Católica.

A associação internacional dos trabalhadores.

A Primeira Guerra mundial: A reorganização dos países europeus.

A divisão capitalista e socialista após A Revolução Russa.

A arte e a cultura e a tecnologia dos anos de 1920.

Semana de arte moderna no Brasil.

A crise mundial da economia provocada pelo Crak da bolsa nos Estados Unidos em

1929. Uma crise gerada pela super produção.

O totalitarismo e o nacionalismo. Nascem os regimes Autoritários: O Fascismo e o

Nazismo.

Os Governos Totalitários e Ditadores da Europa e da América.

O que gerou racismo, medo desrespeito a cidadania e várias revoltas em todo o mundo.

A revolução de 1930 e o governo provisório, constitucional de Getulio Vargas.

A Segunda Guerra Mundial e a participação do Brasil.

Educação e propaganda na Era Vargas.

Contaminação ambiental por armamentos.

Tecnologias do século XX - reestruturação do mundo do trabalho.

Crises econômicas no Brasil e no mundo. Mudanças na produção e na produtividade

após a década de 1930.

Os governos ditatoriais do Brasil.

Os avanços tecnológicos e os avanços sociais da sociedade brasileira atual.

Industrialização no Brasil e no Paraná, urbanização e desigualdade social.

Evolução do pensamento ambientalista.

Desenvolvimento Tecnológico.

Capitalismo Global e sociedade da informática.

Atualidades: Brasil e Paraná

Políticas ambientais e a prestação de serviços (terceiro setor).

CONTEUDOS BASICOS – ENSINO MÉDIO

1ª série

Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e o Trabalho Livre.

2ª série

Urbanização e Industrialização.

O Estado e as relações de poder.

Os sujeitos, as revoltas e as guerras.

3ª série

Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.

Cultura e religiosidade.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – ENSINO MÉDIO

1º Série

Introdução a História; através de conceitos socioculturais.

A origem do homem e a pré-história

O ofício do historiador possibilita maior compreensão do mundo e do próprio homem em

seu habitat.

Civilizações primitivas na América.

Civilizações do crescente fértil. Egípcios e Mesopotâmicos.

Concepção e conceitos históricos relacionados a forma de agir, de pensar, de

representar, de se relacionar social, cultural e politicamente nesse período.

A contagem do tempo através da cronologia da história ocidental.

As civilizações clássicas. Gregos e romanos. (Democracia, Oligarquia e Tirania).

O mundo medieval ocidental. Alta e baixa Idade Media. O modo de produção e suas

principais características, religiosas (teocracia) e econômica ( agricultura com mão-de-

obra escrava e servil).

O processo de ruralização, a servidão e a relação do poder.

O aparecimento das cidades e o crescimento das atividades financeiras.

As expedições religiosas a partir do século XI para a expansão em direção ao Oriente.

(As Cruzadas)

Período de transição da economia feudal para o capitalismo comercial.

2º Série

As monarquias nacionais e o absolutismo.

O Renascimento. Surge pequenos avanços nas áreas literárias, cientifica e filosófica.

Os movimentos reformistas na questão religiosa e as novas doutrinas.

A expansão do comércio e o crescimento das cidades.

A expansão européia e a América antes da conquista.

Expansão Marítima no período colonial brasileiro.

A exploração das riquezas naturais do Brasil e as consequências para nossa sociedade. (

ciclos econômicos e colonização)

Portugal e Brasil nos séculos XVI e XVII

A escravidão como forma de dominação.

A mineração no Brasil.

A pobreza e a desigualdade social como produto de décadas de exploração de recursos

naturais do Brasil.

A era das Revoluções; Inglesa, Francesa,

Rebeliões e revoluções na América.

O processo de independência do Brasil.

3ª Serie

Brasil independente; um império na América.

Revoluções e unificações no século XIX na Europa.

A expansão da indústria e o imperialismo.

O império brasileiro e o segundo reinado.

A primeira República brasileira.

O totalitarismo e o nacionalismo.

A primeira guerra mundial e a revolução russa.

O período entre guerras: as democracias e as ditaduras.

América latina no período entre guerras.

O Brasil no período entre guerras.

A segunda guerra mundial.

O mundo no pós-guerra.

Brasil: do fim do estado novo ao segundo governo Vargas.

A descolonização da África e a Revolução chinesa.

O mundo bipolar.

O Brasil no período da Guerra Fria

O fim da Guerra Fria e a globalização.

A América Latina na era da globalização.

O Brasil: da Guerra Fria à era da globalização.

Atualidades: Brasil e Paraná.

Metodologia

Para os anos finais do Ensino Fundamental, Médio e EJA propõe-se que os

conteúdos temáticos priorizem as histórias locais e do Brasil, estabelecendo-se relações e

comparações com a história mundial. Para o Ensino Médio, a proposta é um ensino por

temas históricos, ou seja, os conteúdos (básicos e específicos) terão como finalidade a

discussão e a busca de solução para um tema/problema previamente proposto. O

trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos tem como

finalidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando

professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos de

investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os

alunos perceberão que a História está narrada em diferentes fontes (livros, cinema,

canções, palestras, relatos de memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam

destas fontes para construírem suas narrativas históricas. Nesse sentido, o trabalho

pedagógico com os conteúdos históricos deve ser fundamentado em vários autores e

suas respectivas interpretações, seja por meio dos manuais didáticos disponíveis ou por

meio de textos historiográficos referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação

Básica, o aluno entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades

são produzidas a partir evidências que organizam diferentes problematizações

fundamentadas em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma

contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.

Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o

professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:

• do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos;

• da fundamentação na historiografia;

• da problematização do conteúdo;

• essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos

sujeitos.

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de História pode

favorecer o pensamento histórico e a iniciação aos métodos de trabalho o historiador. A

intenção do trabalho com documentos em sala de aula é de desenvolver a autonomia

intelectual adequada, que permita ao aluno realizar análises críticas da sociedade por

meio de uma consciência histórica (BITTENCOURT, 2004).

Ao trabalhar com vestígios na aula de História, é indispensável ir além dos

documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os

testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos, como: fotografia,

cinema, quadrinhos, literatura e informática.

Para fazer análise e comentários dos documentos, Bittencourt (2004)

estabeleceu a seguinte metodologia:

• descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;

• mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam

explicá-los, associá-los às informações dadas;

• situar o documento no contexto e em relação ao autor;

• identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identi-

ficar os seus limites e interesses.

O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar a uma análise crítica

sobre o processo de construção do conhecimento histórico e dos limites de sua

compreensão. Tal abordagem é fundamental para que os alunos entendam:

• os limites do livro didático;

• as diferentes interpretações de um mesmo acontecimento histórico;

• a necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes

contextos;

• a importância do trabalho do historiador e da produção do conhecimento histórico

para compreensão do passado;

• que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser

complementada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo

trabalho de investigação do historiador. Ao adotar este encaminhamento metodoló-

gico, o professor precisa relativizar o livro didático, uma vez que as explicações

nele apresentadas são limitadas, seja pelo número de páginas do livro, pela vincu-

lação do autor a uma determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa de

abarcar uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às demandas do

mercado editorial.

Isso não significa que o livro didático deva ser abandonado pelo professor, mas

problematizado junto aos alunos, de modo que se identifiquem seus limites e

possibilidades. Implica também a busca de outros referenciais que complementem o

conteúdo tratado em sala de aula.

Porém, como o livro didático é o documento pedagógico mais popular e usado nas

aulas de História, Schmidt e Cainelli (2004), sugerem alguns encaminhamentos

metodológicos para seu uso que permitam a sua transformação em uma fonte histórica:

• ler o texto;

• construir uma enunciação da idéia principal de cada parágrafo;

• identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;

• relacionar as idéias do texto com as imagens, as imagens, os mapas e os gráficos;

• explicar as relações feitas;

• estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e

nas imagens, imagens, mapas e gráficos;

• identificar as idéias principais e secundárias do texto;

• registrar, de forma organizada e hierarquizada, as idéias principais e as secundá-

rias do texto (TREPAT, 1995, p. 1994-220; atividades adaptadas por SCHMIDT e

CAINELLI. 2004 p. 140).

Fundamentar o conhecimento na historiografia significa compreendê-lo em

suas práticas, suas relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas

possíveis. Para isso, algumas questões poderão ser propostas aos estudantes:

• Como o historiador chegou a essa interpretação?

• Que documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões?

• Existem outras pesquisas a esse respeito?

• Que relações o historiador contemplou em sua análise?

• No conteúdo trabalhado, como podem ser identificados os aspectos políticos, só-

cio-econômicos e culturais?

• Existem aspectos que ainda podem ser pesquisados? Quais?

• Estas idéias historiográficas têm relação com as idéias históricas produzidas pelos

estudantes?

• Como os estudantes desenvolvem essas idéias históricas?

O trabalho pedagógico com diversos documentos e fontes exige que o

professor esteja atento à rica produção historiográfica que tem sido publicada em livros,

revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas das quais

disponíveis também nos meios eletrônicos.

O estudo das histórias locais é uma opção metodológica que enriquece e inova

a relação de conteúdos a serem abordados, além de promover a busca de produções

historiográficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40),

histórias locais permitem a investigação da região ou dos lugares onde os alunos vivem,

mas também das histórias de outras regiões ou cidades. Esse historiador aponta alguns

caminhos para o estudo das histórias locais:

• a importância da dimensão local na construção do conhecimento do passado e que

há fenômenos que devem ser analisados em uma pequena escala;

• a relação entre os fatos de dimensão local e os de dimensão nacional, continental

ou mundial;

• o estudo e a compreensão das histórias locais do Outro (como as histórias). Dos

indígenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente);

• o respeito pelo patrimônio que testemunha o passado local;

• os termos das questões relativas à administração e gestão do território em que vi -

vem;

• a função e o valor histórico-social das instituições incumbidas da conservação do

patrimônio e do estudo do passado;

• a utilização e divulgação pública de narrativas históricas das histórias locais. Sobre

a importância da problematização dos conteúdos temáticos

Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora dos

conteúdos, tais como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “o quê?”. Entretanto, essas

questões são insuficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca

dos acontecimentos do passado, recorrer às fontes históricas, preferencialmente partindo

do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem respeito

à sua vida pública e privada, individual e coletiva” (SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 53).

A proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os

três eixos articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e

tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.

Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja vista que dela

emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, é

necessário manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e

sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações

a partir do conhecimento que esta detém, para a (re)construção de seus saberes.

A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se

reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho, sob uma

perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, tornando-o inteligível e dando-

lhe um sentido. Para Silva (2000b, p.12) “o currículo, como o conhecimento e a cultura,

não pode ser pensado fora das relações de poder”, pois é produzido nas interações

sociais.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma

proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,

tornando-a mais próxima da realidade. Tal valorização propicia o exercício de sua função

socializadora, promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural

do educando, e sua função antropológica, que considera e valoriza a produção humana

ao longo da história.

O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas

desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca

adaptar-se às necessidades de sobrevivência. Para Andery (1998), a interação homem-

natureza é um processo permanente de mútua transformação. A criação de instrumentos,

a formulação de idéias e formas específicas de elaborá-las são características

identificadas como eminentemente humanas. Assim, a sociedade se organiza de forma a

produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma

de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material.

Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o

mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter

acesso aos bens produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização

curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a

produção de saberes.

Além dos já citados, a escola deve ter como princípio metodológico um terceiro

eixo mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à

aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes

adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

diversidade de suas características, como aquelas típicas dos movimentos sociais, das

comunidades indígenas, dos educandos privados de liberdade, das comunidades

ribeirinhas, dos portadores de necessidades especiais, dos trabalhadores sazonais.

Portanto, considerar o tempo também como um dos eixos implica compreender suas

variantes: o tempo escolar e o tempo pedagógico.

Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas exigências

burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a hora-relógio.

O tempo pedagógico tem sentido de tempo vivido, uma vez que enfoca o

processo de formação e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar a qualidade do

ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar essas suas necessidades

eminentemente educativas. A organização do trabalho pedagógico na escola, que inclui

os diferentes sujeitos da prática educativa, necessita ser pensada em razão da

articulação satisfatória entre o tempo pedagógico e o tempo escolar.

Desse modo, o caráter coletivo da organização escolar permite maior

segurança ao educador da EJA que, em sua ação formadora, toma para si a

responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo educando, criando espaços

interativos, propondo atividades que lhe propiciem o pensar e a compreensão de si

mesmo, do outro e do mundo.

AVALIAÇÃO

Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História, objetiva-se

favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as práticas

avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve estar

a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações

pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que não se ocupam dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto

político-pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializa um

modelo excludente de escolarização e de sociedade, com o qual a escola pública tem o

compromisso de superação.

Na concepção de ensino e de aprendizagem destas Diretrizes

Curriculares, compartilha-se a ideia de Luckesi a respeito da avaliação diagnóstica:

A fim de que as decisões tomadas na avaliação diagnóstica sejam

implementadasna continuidade do processo pedagógico, faz-se necessário o diálogo

acerca de questões relativas aos critérios e à função da avaliação, seja de forma

individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos

como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia

uma análise crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor

e pelos alunos.

Retomar a avaliação com os alunos permite, ainda, situá-los como parte de

um coletivo, em que a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com vistas à

aprendizagem de todos. Conforme afirma Giroux (1997, p. 71), por meio do diálogo em

grupo, “as normas de cooperação e sociabilidade compensam a ênfase do currículo

oculto tradicional na competição e individualismo excessivos”.

Ao propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se

pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas

avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao

professor planejar situações diferenciadas de avaliação.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,

essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza que

avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, professor e alunos precisam entender que

os pressupostos da avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e

instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi

apreendido. Segundo Luckesi (2002), o professor poderá lançar mão de várias formas

avaliativas, tais como:

• Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibili -

tem a compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;

• Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade

retomar os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos, identificar a

aprendizagem alcançada desde o início até ao momento avaliado;

• Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objeti-

vos propostos no início do trabalho e identificar se eles estão em consonância

com o perfil dos alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para

a compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é aplicada em período distante um

do outro, como por exemplo, o bimestre, trimestre ou semestre.

A avaliação não pode ser um processo meramente técnico; exige o domínio de

conhecimentos e técnicas com o uso, dentre outros, de critérios claros e objetivos.

Cada vez mais, o sistema educacional deve estar orientado para ser agente

concretizador de mudanças comprometidas com os interesses das classes populares, as

quais buscam uma progressiva autonomia com participação, especialmente para que se

reduza a exclusão social. Refletir sobre a prática de avaliação atual requer um olhar

crítico e uma projeção de metas definidas pela comunidade escolar, conforme um

processo gradual de mudanças que tenham como fim o aperfeiçoamento da avaliação

escolar, devendo se respeitar os tempos individuais e a cultura de cada educando para

que, com isso, ele seja sujeito nas relações sociais. Essa expectativa de reformular a

prática de fato e de direito implica algumas reflexões no tocante ao que se tem e ao que

se almeja conseguir.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis

pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,

considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da

cidadania e na construção da autonomia.

Como critério avaliativo, espera-se por parte do aluno o reconhecimento das

relações entre a sociedade, a cultura e a natureza no presente e no passado, por meio de

produção de textos historiográficos, de construções da identidade pessoal e social, além

de reconhecimento e análise de documentos diversificados.

Têm-se como instrumentos avaliativos: Avaliações escritas, debates, leituras,

reflexões, trabalhos, produção de texto, participação oral, observação do professor.

Será proporcionada durante as atividades regulares do período letivo

assegurando as condições pedagógicas necessárias.

A recuperação de estudos não será vista como forma de melhoria de notas

apenas. Uma vez que a finalidade da escola é ensinar.

Ela é um momento do processo de ensino aprendizagem e tem a função de

subsidiar este processo. Neste sentido, embora passe pela avaliação, vai além disso. O

objetivo é avaliar o trabalho como um todo.

O plano deste estudo é elaborado pelo próprio professor. A recuperação de

estudos acontecerá paralela ao período letivo para os alunos que apresentarem baixo

rendimento escolar e ou aqueles que quiserem usufruí-la. Será realizada ao final de cada

conteúdo trabalhado com o objetivo de proporcionar aos alunos mais participação e

aprendizagem, oportunidade esta, para os mesmos resgatarem os conteúdos não

apreendidos. Esta recuperação dar-se-á por meio de atividades de revisão valorizando o

trabalho de monitoramento em horários normais de aula. Sempre sob a orientação e o

acompanhamento do professor.

REFERÊNCIAS

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FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília:

MEC, SEMTEC, 2004.

MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital. In: O desafio e o fardo do tempo

histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007, p. 195-224.

SACRISTÁN, J. G. A Educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto

Alegre: Artmed Editora, 2001.

SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F.

Rosa, Potro Alegre: Artmed, 2000.

LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração

perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e

integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências.

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A Editora, 2002.

LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000.

BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São

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BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de

política. São Paulo: Imprensa Oficial, 2000.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo:

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HOBSBAWM, Eric. Sobre história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Apostila Nobel , Historia do Paraná Editora Liceu.

Cardoso.j.A. & Westephalen, C. Atlas histórico do Paraná. Curitiba 1986.

Revista Nova Escola. Editora Abril.

Historia do Brasil- Santo Vilela Januária Maria – Editora Ática 31ªed. São Paulo. 1991.

Coleção História e Cidadania – Junior Boulos Alfredo - Editora FTD. 1ª ed. São Paulo

2006.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica. Paraná, 2008.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da

Educação de Jovens e Adultos. Curitiba, 2006.



Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Educação Física


A educação física escolar é definida por Betti (2003, p. 56) como “disciplina que

tem a finalidade” proporcionar aos alunos a apropriação critica da cultura corporal de

movimento, visando formar o cidadão que possa usufruir, compartilhar, produzir,

reproduzir e transformar as formas culturais do exercício da motricidade humana.: jogo,

esporte, ginástica e praticas de aptidão física, dança e atividades rítmicas / expressivas,

lutas, artes marciais e pratica corporais alternativas.

• Por apropriação da cultura corporal de movimento entende-se o processo de in-

ternalização de valores e motivos pelo sujeito, a partir das atividades da cultura corporal

do movimento, devidamente tematizadas de modo crítico (quer dizer, com base na explici-

tação dos critérios fundantes e valores presente nas atividades) no contexto da pratica

pedagógica;

• Cidadão refere-se ao conceito político de “cidadania” na sociedade democrática,

definida como “direito a ter direito”, conforme Aredent (1987);

• Usufruto refere-se à fuição das praticas corporais segundo as condições de for-

ma e contexto que realizem os valores escolhido pelo sujeito, com base nos sentidos pes-

soais que encontre nas atividades;

• Compartilhamento indica o reconhecimento do caráter público interpessoal envo-

lvido da pratica das atividades da cultural corporal do movimento;

• Produção, reprodução e transformação indicam o dinamismo da cultura corporal

de movimento, vista como campo de constante conflito e negociação de sentidos;

• Jogo, esporte, dança e ginástica, na qualidade de conteúdos/ meios da educa-

ção física, expressa o reconhecimento de que o movimento humano assume formas cul-

turais, e que as formas referidas pertencem à tradição histórica da educação física; a am-

pliação do leque de conteúdos / meios indica o reconhecimento da dinâmica cultural que

envolve os processos de resistência e transformação de conteúdos tradicionais e emer-

gentes na cultura corporal de movimento;

• A referencia ao conceito de motricidade humana diz a respeito a sua exercitação

como criadora de cultura, conforme Carmo Junior (1998) e Sergio (1987);

Para compreender melhor a trajetória da disciplina de educação física,

abordaremos os principais fatos ocorridos a partir do século XIX.

No século XIX, a preocupação maior da escola era com as condições físicas e

higiênicas do povo, que na época eram precárias. Com isso a educação física vinha

colaborar com o governo ensinando os indivíduos a cultivar gosto pela saúde. Isso

explicar o porquê da educação física ainda hoje estar vinculado ás áreas médicas como

fisiologia, a anatomia e a biologia.

A introdução da educação física nas escolas brasileiras, na época chamada

ginástica, foi muito combatida em função de estar ligado ao esforço físico, com isso para

defender sua pratica, foi precisou se utilizar dos princípios da saúde corporal e congênita.

A partir de 1937 a educação física se consolidou especificamente no contexto

escolar, sendo utilizada com o objetivo de doutrinação, dominação e contenção dos

ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem.

Este período visava à formação do cidadão soldado, capaz de obedecer

cegamente e ser exemplo pela bravura e coragem.

Em 1964 a educação física ficou reduzida ao desporto de alto nível. Os esportes

olímpicos foram priorizados com o objetivo de formar atletas para representar o país em

competições internacionais.

Em meados dos anos 80, a rede publica cria as turmas de treinamento visando à

participação dos alunos em diferentes formas de competição, o esporte é colocado como

o principal conteúdo nas aulas de educação física.

A partir de 1980 presencia-se grande divulgação de novas idéias em educação

física. Basicamente as idéias são:

• Desenvolvimentista – constitui no ensino de habilidades motoras de acordo com

uma sequencia de desenvolvimento. Os exercícios realizados devem estar atrelados a

sua vida em sociedade.

• Construtiva – A educação física deve desenvolver a autonomia no aluno com

vistas à formação integral.

• Critico superadora - A educação física com seus diferentes conteúdos: esporte,

ginástica, jogos, lutas e danças devem ser sistematizados em ciclos considerando o grau

de complexidade.

• Critico emancipatória – Concepção denominada dialógica, onde o movimento é

entendido como uma forma de comunicação com o mundo.

Já no inicio da década de 90, no estado do Paraná foi elaborado o currículo básico

este documento se concretizou por uma proposta avançada onde deveria priorizar a

formação humana do aluno em todas as suas dimensões.

No entanto apresentava uma rígida listagem de conteúdos que limitava o trabalho do

professor, enfraquecendo seus pressupostos teórico-metodológicos.

Essa contradição enfraqueceu a força política pedagógica do currículo básico.

Neste mesmo período foi elaborado um documento de reestruturação da proposta

curricular do ensino de segundo grau para a disciplina de educação física, pretendia um

resgate do compromisso social da ação pedagógica da educação física.

Essa proposta representou um marco para a disciplina, possibilitando um novo

entendimento em relação ao movimento humano como expressão da identidade corporal

como pratica social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo,

apontando-se produção histórica e cultural dos povos, relativos à ginástica e dança, aos

desportos nos jogos, bem como as atividades que correspondam ás características

regionais.

Na década de 90 esses avanços sofreram retrocesso com a proposta dos

parâmetros curriculares nacionais para a disciplina de educação física.

Os PCNS, documentos elaborado para ensino fundamental pelo ministério da

educação de desporto, que deveria ser um referencial curricular, tornou-se um currículo

mínimo, ultrapassando a idéia de parâmetros para propor objetivos, conteúdos, métodos,

avaliação e temas transversais.

Os PCN’S buscaram romper com as perspectivas da aptidão física, destacando outras

questões consideradas relevantes relacionados ao social, cultural, políticas, porem, o

documento não apresenta coerência interna de proposta curricular, ou seja, há elementos

da pedagogia construtivista, abordagem tecnicista, com idéias de eficiência eficácia e

também a perspectiva da saúde e qualidade de vida do aluno pautado na aptidão física.

Considerando o contexto histórico citado até o momento, podemos perceber que a

educação física, sempre foi relacionada ás fases vividas no país. Assim sendo, ela

sempre acabou servindo aos interessantes da classe dominante, servindo como um

instrumento de alienação.

Hoje a Educação física tende a garantir o acesso ao conhecimento e reflexão crítica

das inúmeras manifestações ou praticas corporais historicamente produzidas pela

humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser

humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também

agente histórico, político, social e cultural.

CONTEÚDOS

ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANO


• Esporte

• Jogos e Brincadeiras

• Dança

• Ginástica

• Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos e Individuais

Jogos e brincadeiras populares.

Brincadeiras e cantigas de roda.

Jogos de Tabuleiro.

Jogos cooperativos

Danças Folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica geral

Lutas de aproximação

Capoeira



• Esporte


• Dança

• Ginástica

• Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos e Individuais

Jogos e brincadeiras populares.

Brincadeiras e cantigas de roda.

Jogos de Tabuleiro.

Jogos cooperativos

Danças Folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica geral

Lutas de aproximação

Capoeira



• Esporte


• Dança

• Ginástica

• Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos

Radicais

Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Lutas com instrumento mediador

Capoeira



• Esporte


• Dança

• Ginástica

• Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos

Individuais

Radicais

Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

ENSINO MÉDIO:


• Esporte


• Dança

• Ginástica

• Lutas

CONTEÚDOS BÁSICOS

Coletivos• Futebol;• Futsal;• Basquete;• Handebol

Individuais• Atletismo;• Natação;• Tênis de mesa.

Radicais• Skate;• Rappel;• Rafting;

• Treking;• Jumping

Jogos de tabuleiro• Dama;• Trilha;• Resta um;• Xadrez.

Jogos dramáticos• Improvisação;• Imitação;• Mímica

Jogos cooperativos• Futpar;• Volençol;• Cadeira livre;• Dança das cadeiras cooperati-

vas;• Salve-se com um abraço.

Danças folclóricas• Fandango;• Quadrilha;• Dança de fitas;• Frevo;• Samba de roda;• Batuque;• Baião;• Cateretê;• Dança do café;• Cuá fubá;• Ciranda;• Carim

Danças de salão• Valsa;• Merengue;• Forro;• Vanerão;• Samba;• Xote;• Bolero;• Salsa;• Tango

Danças de rua• Break;• Funk;• Popping;

• Ragga

Ginástica rítmico-olímpica • Solo;• Salto sobre o cavalo;• Barra fixa;• Argolas;

Ginástica de academia• Alongamento;• Ginástica aeróbica;• Ginástica localizada;• Step;• Pular corda;• Pilates

Ginástica geral• Jogos gímnicos;• Movimentos gímnicos

( balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte).

Lutas de aproximação• Judô;• Luta olímpica;• Jiu-jitsu;• Sumo.

Lutas que mantêm distancia• Karatê;• Boxe;• Muay thai;• Taekmondo.

Lutas com instrumento mediador• Esgrima;• Kendô.

Capoeira• Angola;• Regional

METODOLOGIA

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008), a Educação

Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de

reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir

sobre as praticas corporais.

O Esporte é entendido como uma atividade teórico-prática e um fenômeno social

que, em suas variais manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de

aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar o sujeitos em

suas relações sociais, sendo assim o Conteúdo Estruturante Esportes, o professor deve

considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte

ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal.

Discutir sobre: a profissionalização esportiva, as conseqüências dos contratos de trabalho

que levam à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas, as

exigências de esforço e resistência física levados a limites extremos, a exacerbação da

competitividade, entre outros. Deverá contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e

regras básicas das modalidades esportivas, mas não se limitar-se a isso, deve propiciar

ao aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política, buscando um

entendimento critico das manifestações esportivas, as quais devem ser tratadas de forma

ampla, ou seja, sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da

competição esportiva, a expressão social e histórica e seu significado cultural como

fenômeno de massa.

O trabalho com o Conteúdo Estruturante Jogos e Brincadeiras, o professor irá

realizará uma primeira leitura daquilo que o aluno esta trazendo de casa, após o

mapeamento daquilo que os alunos conhecem, o professor propõe um desafio

remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos

prévios. Por exemplo, levantar a seguinte questão sobre o jogo: todo jogo é

necessariamente competitivo? Será que existe alguma maneira de jogar sem que exista

um vencedor no final? Apresentará aos alunos diversas modalidades de jogo, com suas

regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a

cultura local. Discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à

liberdade do uso de regras. Solicitar aos alunos que criem outras variações de jogo,

vivenciando-as e a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo

ensino-aprendizagem. Ainda oportunizar a construção de brinquedos, a partir de materiais

alternativos, discutindo a problemática do meio ambiente pro meio do (re) aproveitamento

de sucatas e a experimentação de seus próprios brinquedos e brincadeiras.

O Conteúdo Estruturante Ginástica, serão desenvolvidas técnicas visando à

padronização dos movimentos, a aquisição de força física, privilegiando os aspectos

motores, a vivencia de coreografias e gestos normatizados, partindo de exercícios mais

simples para os mais complexos e pela ordem de comando para que todos os alunos

realizem os mesmos movimentos. Oportunizar a criação espontânea de movimentos e

coreografias e ainda possibilitar aos alunos que se movimentem, descubram e

reconheçam novas possibilidades e limites do próprio corpo.

Em relação às Lutas, os conteúdos serão desenvolvidos da mesma maneira que os

demais sempre buscando a reflexão, direcionada a propósitos mais abrangentes do que

somente desenvolver capacidades e potencialidades físicas. Assim o professor irá propor

pesquisas, seminários, visitas às academias para os alunos conhecerem as diferentes

manifestações corporais que fazem parte desse Conteúdo Estruturante.

Na Dança, o professor ira aliar aos aspectos culturais e regionais específicos,

vivencias desses diferentes estilos de dança, possibilitando a liberdade de recriação

coreográfica e a expressão livre de movimentos. Problematizar como essa manifestação

corporal tem se apropriado da erotização do corpo, tornando-se um produto de consumo

do público jovem. Vivencia de uma dança próxima ao cotidiano do aluno e depois realizar

outra dança de acesso restrito a esse sujeito, a fim de discutir, com os alunos como se

constituíram historicamente as duas danças, quais os seus significados, suas principais

características, vertentes e influencias que sofrem pela sociedade em geral.

A atividade proposta na disciplina de Educação Física, levará os alunos a realizarem

discussões, atividades interpretativas e reflexivas, contemplando: a Historia da Cultura

Afro-Brasileira (Lei nº. 10.639/03). Serão trabalhados assuntos sobre a vida e a sociedade

da cultura brasileira, Cultura Indígena (Lei nº. 11.645/08) e História do Paraná (Lei nº.

1381/01), Meio Ambiente (Lei nº. 9795/99), música (Lei nº. 11769/08) e a lei que

contempla os Direitos da Criança e do Adolescente (Lei 11525/07) via texto para leitura,

reflexão, produção e dramatização. Alem de outros temas do Programa

Socioeducacional, que tratam do Enfrentamento a Violência na Escola e da Educação

Fiscal, Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual, drogas serão temas

abordados para que os alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras

sociedades tratam de tais assuntos.

AVALIAÇÃO

Critério de avaliação especifica da disciplina

A avaliação estará colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, visando

diminuir as desigualdades, seleção e classificação existentes nas aulas de educação

física, tento o comprometimento e o envolvimento dos alunos nas atividades propostas

pelo professor.

A avaliação caracterizara como um processo contínuo, permanente e acumulativo

sustentando nas diversas práticas corporais, como ginástica, o esporte, os jogos e

brincadeiras, a dança, e as lutas.

Formas de avaliação

Conhecimentos teóricos:

Nota e o resultado da avaliação dos conhecimentos sobre o objetivo de cada

modalidade.

Desempenho motor:

Nota e o resultado da avaliação das ações técnicas e táticas de cada modalidade

desportiva.

REFERÊNCIAS

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Coleção Educação Física Escolar: No Princípio de

totalidade e na concepção histórico crítica social, volumes: 1, 2, 3, e 4. São Paulo. Ícone

2000 BROTO, Fábio Otizi, Jogos Cooperativos – São Paulo - Editora Renovada. 1997.

BROTO, Fábio Otizi – Jogos Cooperativos – São Paulo – Editora Renovada. 1997.

Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná,

Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio, 2008.

GERALDES, Armandio A. R. Ginástica localizada – RJ, Sprint, 1993.

GOMES, Antonio Carlos. Cross Iraning – Londrina Apef, 1992.

GUEDES, Dartagnan Pinto. Composição Corporal.

MELO Rogério Silva de – Esportes de Quadra – Rio de Janeiro – Sprint – 1999.

SOLER, Reinaldo. Educação Física Escolar. RJ: Sprint – 2003

TOLKMITT, Valda Marcelino. Educação Física, uma produção cultural: do processo de

humanização à robotização – Curitiba: módulo 1993.

COLÉGIO ESTADUAL PAPA PAULO VI – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIONOVA AMÉRICA DA COLINA PARANÁ

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA


A escola pública no Brasil tornou-se um ambiente de intensa reflexão e estudo –

sobretudo nas últimas décadas – em virtude de sua característica de heterogeneidade, ou

seja, a escola recebe diversos grupos de indivíduos que compõem as muitas classes

sociais da população, cada qual com seus desejos, suas referências culturais e

aspirações. Tal realidade justificou o processo de reflexão, uma vez que cabe se

perguntar qual a função histórica que a escola pública deve desempenhar; como trabalhar

de forma igualitária com todos os grupos sociais e qual o projeto de sociedade que a

escola pode colaborar a construir.

Compreendendo a escola como um local de socialização dos indivíduos, podemos

acreditar que sua atuação pode ser transformadora da realidade social, principalmente

por que deve colaborar com a atuação dos alunos das classes populares como sujeitos,

ao permitir contato com o conhecimento produzido historicamente pela humanidade.

As disputas sobre o papel da escola, e sua forma de atuação são em si disputas

políticas. Ao optar pela necessidade de trabalhar conteúdos curriculares que se afirmem

como emancipadores, a escola define qual sua ação política e configurasse como

instrumento capaz de permitir a maior atuação dos grupos sociais dentro da sociedade

como um todo.

A opção por um currículo evidentemente político-emancipador fundamenta a

organização de uma prática pedagógica que une as teorias de cada uma das disciplinas e

seu caráter prático. A proposta seguida pelo Estado do Paraná é fruto de intensa

discussão pelos diversos atores educacionais, e presa pela vertente histórico-crítica,

vinculada ao materialismo histórico-dialético, o que pressupõe que o papel político

seguido pela educação paranaense vai permitir uma atuação mais autônoma dos alunos

na realidade social que os cercam.

A filosofia, como conhecimento amplo e abrangente, voltado para o

questionamento profundo e inquietante pode colaborar com o alcance dessa visão crítica

da sociedade e proporcionar uma atuação mais independente e consciente dos alunos,

capaz de transformar a realidade social econômica e política das mais diversas classes

sociais que fundamentam nossa sociedade.

O currículo idealizado pelo governo paranaense deve seguir os ideais da vertente

histórico-crítica, sobretudo no que se refere à construção de saberes que possibilitem à

transformação da realidade social dos nossos alunos, permitindo que todos recebam na

educação básica, uma formação ao mesmo tempo teórica e prática nos moldes

idealizados por Gramsci de uma formação humanista e tecnológica. Assim, defende as

diretrizes, um currículo baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do

conhecimento, o que possibilitará o alcance de tal ideal. As disciplinas que formam os

currículos escolares devem estar sintonizadas com esse ideal e organizar-se de forma a

alcançá-lo.

No Brasil, a filosofia está presente no currículo desde o ensino jesuítico que

vigorou durante todo o período da colonização do país. É evidente que a prática adotada

por esse grupo seguia os modelos definidos exclusivamente pela igreja católica, prezando

por uma formação moral e intelectual sob os cânones do cristianismo, que definitivamente

não atendiam a necessidade dos grupos – indígenas – com os quais trabalhavam. Esse

sistema atendia aos interesses da elite econômica e do poder colonial.

Ainda no decorrer da história do país, a filosofia figurou como disciplina obrigatória,

durante a república, o que não significou a possibilidade de uma crítica da sociedade

vigente até então. Em 1932, com a promulgação do Manifesto da Escola Nova –

documento que pretendia reestruturar a educação do país – a filosofia, e as humanidades

em geral acabam ficando fora do currículo oficial, privilegiando, sobretudo após a era

Vargas, um ensino voltado à educação técnica e profissional.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases acaba com a obrigatoriedade da disciplina no

Ensino Médio e no período da ditadura ela é simplesmente banida dos currículos

escolares dos cursos do segundo grau, por não servir aos interesses políticos do regime.

A partir da década de 1980, o processo de reabertura política do país e as

discussões sobre a necessidade de redemocratização, possibilitaram o retorno da filosofia

ao ensino médio em vários estados, de forma estabelecida por leis estaduais. Apenas em

1994, por iniciativa do departamento do ensino médio, as discussões sobre a filosofia

voltaram à pauta procurando definir como deveria ser trabalhada a disciplina no antigo

segundo grau. Essa proposta, porém, não definia que conteúdos seriam trabalhados,

apenas estabeleciam os critérios para a avaliação.

Mesmo com a LDB n. 9.394/96, a filosofia no ensino médio não alcançou sua

emancipação e participação autônoma como disciplina escolar. Vale lembrar que nesse

ano, a implantação da filosofia e da sociologia como disciplinas obrigatórias sofrem um

veto do presidente Fernando Henrique Cardoso, acreditando que no ensino médio, a

filosofia perderia seu caráter questionador e sua própria natureza.

Na verdade, a criação de pensamentos críticos e voltados ao embate ao diálogo além, é

claro, da dimensão política da disciplina, são temas suficientemente trabalhados no

ensino médio. O problema é que ainda nesse período, a filosofia e sociologia figuram

apenas como temas transversais, capazes de relacionarem-se com as demais disciplinas.

Segundo o proposto pela mesma LDB, os alunos do ensino médio deveriam ter, ao final

do curso, a capacidade de “dominar os conceitos de filosofia e sociologia necessários ao

exercício da cidadania”.

A filosofia e sua implantação no ensino médio, contou com a promulgação da lei n.

11.684, que corrigiu a LDB anterior e instituiu a disciplina como obrigatória nessa

modalidade de ensino. Essa lei, porém, não soluciona definitivamente o embate

conduzido pelos intelectuais e filósofos do país pela legitimação da importância da

disciplina para o ensino médio. Cabe então, dentro da prática escolar, definir e

sistematizar a disciplina, para que mesmo a longo prazo, os resultados se mostrem mais

benéficos que supérfluos.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A história da filosofia acompanha o desenvolvimento da humanidade. Na

antiguidade a preocupação da filosofia era a natureza e as origens do cosmo e da matéria

que fundamentou tudo o que existe – arché – dando ênfase, a busca por uma

organização mais sistemática das forças com os quais os homens haviam de se

relacionar. Com o passar do tempo, a filosofia antiga se volta para o homem e sua

natureza, dando origem as primeiras noções que definiam a ética e as relações políticas.

Fundamentada num pensamento que remete a mais de 2600 anos com Sócrates, a

filosofia é a forma de pensamento capaz de problematizar a temática da escola e do

conhecimento. Nesse período, o embate sobre o conhecimento causado pela discussão

entre Sócrates e os Sofistas, que duvidavam da possibilidade de alcançar o conhecimento

verdadeiro frente à simples possibilidade da retórica e da persuasão, já transformou a

maneira como os homens passaram a encarar o conhecimento. Completamente avesso

as ideias dos Sofistas, Sócrates inaugurou a possibilidade de alcançar um conhecimento

mais profundo e verdadeiro, mais “inteligível” e inovador, distante das impressões dos

mitos e dos sentidos.

É claro que ambas as referências teóricas – Sócrates e Sofistas – são consideradas

válidas e são apenas alguns dos pontos de vista possíveis e inteiramente compreensíveis

pela disciplina. Tal postura, de não chegar a uma conclusão definitiva pode causar

estranhamento aos alunos do ensino médio. Nos seus primeiros contatos com a

disciplina. No entanto, esse problema pode ser bem utilizado pela filosofia com o uso de

métodos e técnicas de ensino adequadas. O estranhamento provocado pela disciplina é

caminho para a compreensão de que o mundo é algo a ser pensado, e questionado. Não

é finito e óbvio, assim, pode ser fruto de observação e de mudança.

Com o surgimento do cristianismo, novas noções são introduzidas no pensamento

filosófico. A forte hierarquização política e social pregada pela religião colaborou para a

configuração do novo modelo de sociedade que surgia. Já na idade média, a Patrística e

a Escolástica – dois grandes modelos de filosofia cristã – fundamentam uma nova

concepção de homem, como ser de igualdade divina, e de características intrinsecamente

sociais, além de fundamentar, numa ordem teológica de explicação, todos os aspectos da

vida humana e natural, onde a verdade era revelada unicamente pela bíblia.

Já na modernidade, os temas se invertem. Se o centro das discussões no período

anterior era Deus e seus desígnios, na idade moderna, o espírito investigador da filosofia

se volta para a valorização do homem e de sua natureza humana, não mais como ligação

exclusiva a Deus, e sim, como ser dotado de razão. A valorização da teoria conhecida

como antropocentrismo marca a filosofia do período dando origem a uma forma de pensar

que confia ao homem a busca pelas soluções dos problemas enfrentados por eles. Assim,

é nesse período que surgem as compreensões cientificas da sociedade, dando ao

homem a capacidade de pensar por si mesmo e obedecer a critérios que não fossem à

bíblia e a revelação divina.

A filosofia contemporânea é marcada pela busca da compreensão da sociedade

em seu tempo, voltada à secularização e a sociabilidade que define a forma de vida do

período.

Depois do século XIX, a filosofia é marcada pela grande variedade de temas e

preocupações objetivando uma ação filosófica ampla, capaz de questionar as diversas

ações do conhecimento humano.

OBJETIVOS GERAIS

- Buscar a razão/sentido fundamental para tudo que existe; - Buscar por respostas mais coerentes para compreender o mundo; - Conscientizar e potencializar o pensamento crítico; - Desvendar o saber e superar as respostas dadas; - Dialogar de forma crítica e provocativa com o presente - Duvidar das explicações que são dadas aos acontecimentos; - Indicar o lugar de racionalidade contra o relativismo extremado; - Questionar sempre os acontecimentos da cidade e o relacionamento entre as pessoas. Aprender pelo diálogo. - Superar explicações definitivas e verdades absolutas dos mitos; - Suprimir provisoriamente todo o conhecimento ou de certas modalidades de conhecimento, que passam a ser consideradas como meramente opinativas;- Tornar explícitos saberes operantes na linguagem e na forma de ver o mundo;− Valorizar a admiração e abertura o mais espontâneo e original possível do homem

diante da realidade.

1º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS

Ferramentas básicas do filosofar/do estudar

• Orientações para resumo cursivo e esquemático. Orientações para resenha.

• Orientações para apresentação em seminários, em aulas etc.

Mito e Filosofia • Especificidades dos conhecimentos do Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico e Filosofia, Ciência.

• Contexto histórico e político do surgimento da Filosofia.

• O processo de construção da cultura humana processo de humanização – cultura e humanização).

A ciência como mito: interesses políticos e econômicos.

Teoria do conhecimento • O conhecimento como problema: O que é conhecer?

• Conceituação da ciência, da filosofia.

• Saber acumulado, concreto, abstrato. Modos de conhecer o mundo: Tradição, Senso Comum – Bom Senso – Conhecimento Mítico, Religioso, Filosófico e Científico.

• Teorias do conhecimento: Inatismo, Ceticismo, dogmatismo, empirismo, racionalismo, idealismo, materialismo dialético, subjetivismo, relativismo.

• Critérios de verdade – Possibilidade e Abrangência do conhecimento – Origem do conhecimento.

• Fatores históricos e temporais que interferem na construção do conhecimento.


Ética Diferença entre problema ético e problema moral.

Ética especulativa, normativa, propositiva e transgressiva.

Relações de trabalho: trabalho e libertação, trabalho e alienação

Ética na perspectiva da Filosofia Sul-americana (Filosofia da libertação).

Filosofia Política: estudo dos fundamentos e da crítica à sociedade moderno-contemporânea

Liberalismo, Neoliberalismo, Marxismo, Socialismo, Comunismo.

Relação de poder: política, ideologia e crítica à sociedade contra a ideologia.


Estética (Arte) Natureza da arte;

• Filosofia e arte;

• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

• Estética e sociedade.

Filosofia da Ciência Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética.

1- MITO E FILOSOFIA

Considerando a capacidade racional dos homens como seu fundamento para a

busca de resoluções de seus problemas, podemos identificar tanto nos mitos como na

explicação racional – filosofia – aspectos lógicos que fundamentam o conhecimento e a

intervenção do homem na sua relação com a natureza e com outros homens. Assim, a

relação entre a filosofia e o mito se fundamenta na igualdade da qual derivam e de sua

função, ou seja, são frutos da capacidade de pensamento do homem e pretendem de

alguma forma explicar a realidade na qual os homens estão inseridos.

2- TEORIA DO CONHECIMENTO

Preocupada em desvendar como é realizado e alcançado o conhecimento humano,

a teoria do conhecimento é fundamental para a compreensão da forma como os homens

alcançam a verdade, de quais critérios são utilizados para esse alcance, bem como qual a

origem desse conhecimento e qual sua ligação com a realidade.

3- ÉTICA

Responsável pela problematização da ação humana, o estudo da ética ira abordar

de forma filosófica a relação entre a ação humana e a concordância com as normas, o

que obrigatoriamente leva a uma relação com a quebra da liberdade. Vale à pena

proporcionar aos alunos o contato com uma visão da ética que justifique o pensar sobre a

própria ação compreendendo que agir com base numa reflexão é melhor do que agir por

impulso.

4- FILOSOFIA POLÍTICA

Voltada para o estudo das relações de poder que fundamentam a sociedade, a

filosofia política no ensino médio deverá problematizar junto aos alunos sua própria

participação dentro dessas esferas de poder. Justificado por um sistema de direitos e

deveres e fundamentada numa organização baseada num conjunto de leis, as sociedades

modernas devem ser fruto de análise de nossos alunos, sobretudo, nas questões que

envolvam a participação deles nesse sistema.

5- FILOSOFIA DA CIÊNCIA

O objetivo da análise da filosofia da ciência é problematizar de forma lógica os

fundamentos que dão origem a as ciências e quais são os caminhos seguidos por elas na

busca de seus resultados. Por meio dessa rotina de estudo podemos compreender que a

ciência é algo mutável, não definitivo, mas sim, sempre capaz de buscar novas formas de

interpretação e ligada ao momento histórico no qual está inserida.

6- ESTÉTICA

Voltada para o a descoberta da relação do homem com a sua capacidade sensível,

a filosofia estética procura mostrar aos alunos do ensino médio que a sociedade não e

apenas marcada pela técnica e pela ciência, mas que a imaginação, a intuição e a

contemplação são elementos estruturantes da capacidade humana de pensamento.

METODOLOGIA

Na tentativa de alcançar a compreensão do embate das diversas correntes filosóficas, a

filosofia pode sistematizar seus conteúdos por meio de três formas principais expostas

nas DCEs de filosofia – com base no texto de Farrater Mora – da seguinte forma:

• a divisão cronológica linear: Filosofia Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Renascentista,

Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea, etc.;

• a divisão geográfica: Filosofia Ocidental, Africana, Filosofia Oriental, Filosofia Latino-

Americana, dentre outras, etc.;

• a divisão por conteúdos: Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética,

Filosofia da Ciência, Ontologia, Metafísica, Lógica, Filosofia da Linguagem, Filosofia da

História, Epistemologia, Filosofia da Arte, etc.

DCE – Filosofia. 2009. pág. 39

Considerando essas três formas e atentando às suas falhas e pontos positivos, podemos

afirmar que as DCEs optam por um roteiro de ensino capaz de privilegiar um método que

irá ao mesmo tempo contemplar a dimensão cronológica e espacial da disciplina. Tal

orientação é fundamentada na organização com base em conteúdos estruturantes, que

abordam os diversos temas da filosofia, e permitem um acesso aos materiais produzidos

pela disciplina no decorrer da humanidade, sem excluir o aspecto geográfico e

cronológico da disciplina.

A opção por conteúdos não deve ser entendida como um esgotamento da

disciplina, nem como uma sistematização única a ser seguida. Tal conjunto serve como

roteiro, básico a ser seguido no ensino médio. As leituras de cada um dos professores,

suas experiências e habilidades nortearão as aulas por meio dos recortes e das

definições dos conteúdos básicos e desdobramentos dos conteúdos estruturantes

definidos pela DCE.

Além dos objetivos expressos desde a LDB n. 9.394/96 que afirmava que a filosofia e a

sociologia devem servir como mecanismos para a atuação cidadã de nossos alunos,

podemos afirmar que a filosofia no ensino médio irá propor uma nova visão da sociedade,

objetivando a participação política dos egressos do ensino médio paranaense.

Compreender que a sociedade é uma construção sistemática, que obedece a interesses

humanos de ordem espacial e cronológica é caminho para que seja feita uma análise

mais profunda da sociedade, do seu funcionamento e objetivos e é claro, que possibilite

uma mudança da maneira como essa sociedade funciona.

Como contido na DCE, o ensino de filosofia não pode fugir da própria origem dessa

peculiar forma de conhecimento, que por ter surgido na Grécia antiga – berço da

democracia e da política – deve essencialmente desaguar numa prática social voltada

para construção e reconstrução da sociedade.

Assim, o governo paranaense define, por meio das DCEs, um ensino de filosofia

que preze pela formação e articulação de conceitos. A ideia de conceito deve ficar aqui

definida como criação fruto do processo de estranhamento frente a problemas, que com a

ajuda e análise de textos filosóficos, são criados e recriados para apropriação dos alunos.

Os conceitos são articulações onde fica expressa a forma de pensar, discutir,

argumentar de cada um dos alunos procurando trazer para si as ideias e proposições

feitas pelos filósofos em seus escritos.

A opção pela formação de conceitos se deve, sobretudo, por uma característica

fundamental dessa forma de conhecimento, a saber, a criação de conceitos remete a uma

série de problemáticas envolvendo o contexto histórico, a articulação com outros

conceitos, a busca pela resposta de um ou vários problemas, a compreensão de que é

socialmente construído entre outras. Ao procurar compreender tais articulações, os

alunos acabam por interiorizar as temáticas desses problemas fundamentando seu

aprendizado.

O trabalho com tal forma de organização pedagógica irá exigir do professor de

filosofia a capacidade de articular a leitura de texto com a busca pelo estranhamento

permitindo espaços de problematização, onde estejam presentes os problemas da vida

real com os evidenciados nos textos e temas trabalhados. Ao selecionar os textos,

organizar leituras, debates, sugerir pesquisas, o professor irá permitir o específico na

prática filosófica: a criação de conceitos.

A filosofia ainda deve ser trabalhada tendo como eixo norteador quatro momentos

que servem de rotina para a apresentação dos temas filosóficos. Cada um desses

momentos – a mobilização para o conhecimento; a problematização; a investigação e a

criação de conceitos – permitem aos nossos alunos um contato mais especifico e

autônomo em relação aos conteúdos ensinados, partindo de imagens, trechos de filmes

ou textos, que sirvam de motivação para a busca pelo conhecimento, e desenvolvendo o

tema, por meio de investigação e problematização, afim de que o aluno, no final do

trabalho esteja apto para formular algum tipo de pensamento/ definição daquilo que foi

trabalhado.

Assim, podemos definir que os encaminhamentos metodológicos das aulas

poderão se organizar da seguinte forma:

Aulas expositivas que permitam a compreensão dos alunos do texto trabalhado

pelo professor;

Leitura e análise de textos, imagens, músicas e vídeos que abram caminho para a

discussão e estranhamento por parte dos alunos.

Organização de temas e de debates onde cada aluno poderá ao mesmo tempo

expor suas ideias e pensar sobre as ideias dos demais, articulando ambas a fim de

estabelecer um conceito mais amplo.

Também busca-se realizar discussões, atividades interpretativas e reflexivas,

contemplando: a Historia da Cultura Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/03). Serão trabalhados

assuntos sobre a vida e a sociedade da cultura brasileira, Cultura Indígena (Lei nº

11.645/08) e História do Paraná (Lei nº 1381/01), Meio Ambiente (Lei nº 9795/99), música

(Lei nº 11769/08) e a lei que contempla os Direitos da Criança e do Adolescente (Lei

11525/07) via texto para leitura, reflexão e produção de textos. Alem de outros temas do

Programa Socioeducacional, que tratam do Enfrentamento a Violência na Escola e da

Educação Fiscal, Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual, drogas serão temas

abordados para que os alunos conheçam e analisem de forma crítica como outras

sociedades tratam de tais assuntos.

As aulas ainda deverão se apropriar adequadamente dos recursos tecnológicos

encontrados a disposição nas salas de aula e propor trabalhos que evidenciem o caráter

questionador e a curiosidade dos alunos.

AVALIAÇÃO

A avaliação na filosofia ainda conta com algumas especificidades. Diferente de

outras disciplinas, não cabe a filosofia apenas medir quando dos conteúdos foram

assimilados pelos alunos. Ela deve ser organizada de outra forma, seguindo os conceitos

identificados na LDB n. 9.394/96, onde a avaliação em filosofia deve ser diagnostica e

processual a fim de observar quanto da aula foi realmente interiorizada pelo aluno.

PRÁTICAS AVALIATIVAS

Os instrumentos utilizados deverão ser capazes de impelir nossos alunos na busca

pela realização e conceitos e de suas articulações com a vida em sociedade. Para tanto,

poderão ser organizados as seguintes práticas avaliativas:

Organização de debates;

Roteiros de pesquisa;

Análise de texto e vídeos;

Provas objetivas, dissertativas e redações.

Assim, a avaliação em filosofia deverá pensar sobre os seguintes aspectos:

Qual o discurso do aluno com o primeiro contato do tema?

Quais conceitos foram corretamente trabalhados e como o aluno encontrou

articulações para eles?

Qual o discurso realizado pelo aluno ao final da problematização e dos trabalhos?

Quanto o aluno avançou no conhecimento?

Esses elementos evidenciam o caráter processual da avaliação em filosofia

partindo do principio que é preciso saber sobre o que o aluno sabia antes e o que sabe

agora.

CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO

1- MITO E FILOSOFIA: obter a compreensão sobre a relação entre mito e filosofia

identificando-os como exercícios do pensamento humano e formas de explicações ligadas

ao momento histórico.

2- TEORIA DO CONHECIMENTO: o aluno deverá desvendar a questão do

conhecimento como algo construído socialmente e quais são os critérios utilizados para

que seja possível definir como conheço algo.

3- ÉTICA: pensar sobre a própria ação como sendo determinada por momentos

históricos específicos e ligada a conceitos sociais e normas aceitas ou não pelo grupo.

4- FILOSOFIA POLÍTICA: adquirir conhecimento sobre as relações de poder e de

funcionamento da vida política repensando sobre a própria ação dentro dessas esferas.

5- FILOSOFIA DA CIÊNCIA: analisar os fundamentos que dão origem a ciências e

quais as especificidades que organizam esse sistema – caminhos e resultados.

6- ESTÉTICA: identificar a imaginação, a sensibilidade e a criatividade como

elementos característicos da ação humana e definidores de nossa ação e escolhas.


A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o

nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição

dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de

avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

REFERÊNCIAS

CHAUí, Marilena. Convite a filosofia. Ed. Ática.13ª. Ed. São Paulo. 2004.

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MARÇAL, Jairo (org.). Antologia de textos filosóficos. Curitiba: SEED-Pr. 2009.

MARCONDES, Danilo. Textos básicos de Filosofia. Zahar Editores. Rio de Janeiro.

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MARCONDES, Danilo. JAPIASSÚ, Hilton. Dicionário Básico de Filosofia. Zahar

editores. Rio de Janeiro. 2006

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NICOLA, Ubaldo. Antologia ilustrada de filosofia. Ed. Globo. São Paulo. 2002.

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VITA, Luis Washington. Introdução a Filosofia. Editora Melhoramentos. São Paulo.

1965.

WEBER, Max. A política como vocação. In. Ciência e Política: duas vocações. São

Paulo. Ed. Martin Claret. 2004 p. 60.



Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Sociologia

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA - SOCIOLOGIA

Desde que se constituiu como saber científico no século XIX a Sociologia vem

contribuindo para que se conheça o funcionamento da sociedade e como ocorrem as

relações sociais no meio em que vivemos. O objetivo primeiro da Sociologia é conhecer e

explicar a dinâmica das relações sociais que se estabelecem no interior dos grupos e as

maneiras pelas quais os diversos grupos interagem entre si. Como disciplina curricular o

objetivo geral da Sociologia é levar o aluno a pensar a realidade social da qual faz parte,

desenvolvendo uma consciência de que toda sociedade é uma construção histórica e não

uma fatalidade regida por “leis naturais”, podendo ser (des) construída e reconstruída

segundo as necessidades do grupo, e que é preciso ter compromisso social com a

realidade em que se vive. O estudante de Sociologia no Ensino Médio deve além de

interpretar o mundo, sentir-se capaz de transformá-lo ou de no mínimo, percebê-lo como

passível de.

transformação. Sabemos que o desafio maior é, sem dúvida, o conhecimento em si,

função precípua do nosso colégio. Porém, de acordo com o que registra o Projeto Político

Pedagógico, “a prática educativa do Colégio Estadual Papa Paulo VI – EFM deve levar

em consideração as relações entre capital, trabalho e educação, assim como deve firmar-

se em ideais comprometidos com a formação humana, tendo como base os ideais de

equidade, de igualdade, de ética, de justiça social, de solidariedade e de democracia e

não ideais discriminatórios, individualistas, de dominação e exclusão social.”.

Estes novos contextos nos levam a um trabalho articulado com a Sociologia,

relacionando o conhecimento às novas demandas exigidas pelo mundo moderno. Assim,

atividades serão abordadas a partir de textos, vídeos e notícias referentes à diversidade

sexual e gêneros, enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente (Lei Federal

11525/07), prevenção ao uso indevido de drogas. A metodologia deverá permitir a

integração do conhecimento com a inclusão dos temas contemporâneos específicos da

Educação Ambiental (Lei Federal 9597/99 e Decreto 4201/02), da História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena (Lei Federal 11645/08) e Educação Fiscal e Tributária (Decreto

1143/99 e Portaria 413/02). Esta articulação virá explícita nos Planos de Trabalho

Docente, direcionando as séries as atividades relativas aos temas, integrando-os aos

conteúdos da disciplina.

CONTEÚDOS DE SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

1º ANO

1º SEMESTRE

CONTEUDO ESTRUTURANTE: INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA, INTRODUÇÃO ÀS

TEORIAS SOCIOLÓGICAS CLÁSSICAS OBJETIVAS:

. Discutir os conceitos de socialização e sociedade;

. Discutir o conceito de “instituições sociais”. Apresentar as principais instituições sociais

(família, escola, trabalho, Estado/governo e Igreja/Religião) como formas de organização

historicamente condicionadas, não naturais e permeadas por relações de poder;

Apresentar aos alunos o porquê surgiu à sociologia, seu contexto histórico, o porquê a

sociologia é “filha da modernidade” (filha do iluminismo, da revolução industrial, e da

revolução francesa). Apresentar a sociologia na visão positivista de seu fundador,

Augusto Comte; Apresentar os principais conceitos dos autores da “sociologia clássica”:

Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx. Em Durkheim apresentar os conceitos de “fatos

sociais”, “consciência coletiva”, “grupo social’”. Em Weber apresentar o conceito de “ação

social” e suas tipologias. Em Marx apresentar os conceitos de “luta de classes”,

“exploração”, “materialismo histórico”, “revolução”. Relacionar com os temas que serão

estudados ao longo do ensino médio. Discutir o porquê os “clássicos da sociologia”

apresentam reflexões e conceitos que mantém atualidade;

2º SEMESTRE

CONTEUDO ESTRUTURANTE: ESTRUTURA SOCIAL E DESIGUALDADE SOCIAL

OBJETIVOS:

. Estrutura e estratificação social

. Modos de produção no processo histórico;

. Feudalismo e sociedade estamental;

. A sociedade de castas;

. Capitalismo e classes sociais

. Gênese das desigualdades sociais no Brasil: espacial, étnico-racial, classe social e

renda, gênero. Sociologia da violência: as expressões da violência nas sociedades

contemporâneas – um olhar sociológico e histórico da violência no Brasil.

2º ANO

1º SEMESTRE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: SOCIOLOGIA DO TRABALHO. CAPITALISMO E

GLOBALIZAÇÃO

OBJETIVOS:

. Apresentar a historicidade do trabalho em diferentes períodos (Sociedades Tribais,

Antiguidade Greco-Romana, Idade Média, Capitalismo) e a categoria “trabalho” na

sociologia;

. Discutir a concepção de trabalho em Durkheim, Weber e Marx;

. Explicitar o conceito de “divisão social do trabalho” e “divisão internacional do trabalho”;

. Apresentar a historicidade, as transformações no mundo do trabalho no Brasil, a

transição da sociedade escravista para a sociedade do trabalho “livre”, as transformações

e permanências no mundo do trabalho no Brasil;

. Considerações sobre o conceito de “globalização” e sua gênese;

. Explicitar os conflitos entre capital e trabalho e as lutas do movimento operário/sindical

ontem e hoje;

. Discutir as mudanças no mundo do trabalho: o fordismo-taylorismo e o toyotismo, a

questão do emprego/desemprego, o trabalho precário, o trabalho multi-função e os

dilemas da qualificação profissional;

2º SEMESTRE

CONTEUDOS ESTRUTURANTES: CULTURA E SOCIEDADE E SOCIOLOGIA

BRASILEIRA

OBJETIVOS:

. Discutir os conceitos de cultura para a sociologia e a antropologia;.Discutir diversidade e

identidade cultural;

. Apresentar a origem do “darwinismo social” e do “evolucionismo” relacionando com a

gênese do racismo e o colonialismo;

. Discutir a chamada “questão racial no Brasil” e a integração do negro na sociedade de

classes;

. Apresentar o conceito de gênero: as relações de poder históricas entre homens e

mulheres;

. Discutir o tema “identidade cultural brasileira”: a formação do ideário de “nação” e de

“povo brasileiro”, os símbolos nacionais, as visões positivistas de “ordem e progresso”, a

questão das mudanças e transformações sociais no Brasil;

. Introduzir a algumas interpretações sociológicas do Brasil: Gilberto Freyre, Florestan

Fernandes, Darcy Ribeiro;

. Discutir a origem das diferenças entre “cultura erudita” e “cultura popular” e o significado

de “indústria cultural/cultura de massa”;

. Discutir as relações entre cultura e ideologia: dominação e controle, meios de

comunicação, relações entre mídia e política;

3º ANO

1º SEMESTRE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA.

OBJETIVOS:

.

. Discutir os conceitos de poder, política e participação política, democracia direta e

democracia representativa;

. Discutir o conceito de ideologia, a relação entre ideologia, poder político e poder

econômico;

. Explicitar a diferença entre Estado, nação e governo;

. Explicitar “o processo de formação do Estado nacional moderno: a ideia de contrato

social” como fundamento jurídico e filosófico da formação do Estado moderno (Hobbes: a

soberania do Estado; Locke: a divisão de poderes e os direitos do cidadão; Rousseau: a

República e a democracia como bem comum);. Discutir poder político e democracia em

Marx e Weber;

2º SEMESTRE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS.

OBJETIVOS:

. Discutir o conceito de cidadania, direitos civis, sociais e políticos;

. Apresentar a percepção e luta por direitos e cidadania no Brasil;

. Apresentar algumas das importantes revoluções e transformações sociais e políticas nos

séculos XX e XXI;

. Apresentar a diferença e validade dos conceitos de “esquerda” e “direita” no vocabulário

da política;

. Partidos políticos: discutir suas origens históricas e diferenças;

.Definição de movimentos sociais, clássicos e contemporâneos (movimento

sindical/operário, movimento camponês, movimento estudantil, movimento ambientalista,

movimento feminista/gênero);

METODOLOGIA:

- Discussão em classe a partir dos conteúdos;

- Debates em grupo;

- Leituras e trabalho em grupo;

- Aulas expositivas e expositivo-dialogadas;

- Utilização de recursos áudios-visuais como exibição de filmes, vídeos, slides na TV

pendrive, imagens e gravuras;

- Trabalhos individuais e apresentação de seminários;

- Contextualização dos conteúdos trabalhados;

- Leituras de textos críticos sobre a realidade social - análise e interpretação; leitura crítica

da realidade sócio-histórica para produção de textos dissertativos;

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

. Avaliações objetivas e/ou dissertativas;

. Trabalhos individuais, em grupo ou dupla em sala, sob supervisão do professor e que

envolvam produção de texto -redação- e análise de questões elaboradas pelo professor;

. Realização de pesquisa extra-classe sobre temas ligados aos conteúdos estruturantes a

critério e sob orientação do professor (a);

. Apresentação de seminários a critério do professor (a);

RECUPERAÇÃO

. Instrumentos a critério do professor (a), podendo ser avaliações formais (prova) e/ou

trabalhos dos conteúdos desenvolvidos;

. A recuperação será processual, nunca cumulativa, dos conteúdos trabalhados. A

avaliação de recuperação não é dos instrumentos avaliativos e, sim, dos conteúdos. A

previsão de realização de recuperação será definida pelo professor (a);

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, Sérgio. Exclusão Socio-Econômica e Violência Urbana. Sociologias. Porto

Alegre, ano 4, nº 8, jul/dez 2002.

AZCONA, Jesús. Antropologia e Cultura. Vozes. Petrópolis. 1984.

AZEVEDO, F. de. A Cultura Brasileira. UNB/UFRJ. Rio de Janeiro. 1996.

BASTIDE, Roger e FERNANDES, Florestan. Brancos e Negros em São Paulo. Nacional.

São Paulo. 1971.

BORON, Atílio. Estado, Capitalismo e Democracia na América Latina. Paz e Terra. São

Paulo. 1994.

BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. Bertrand Brasil. Rio de Janeiro. 2002.

CHAUÍ, Marilena. O Que é Ideologia. Brasiliense. São Paulo. 1995.

CHESNAIS, François (org). A Finança Mundializada. Boitempo. São Paulo. 2005.

Obras “Históricas” de Marx. Revista Crítica Marxista. Cemarx-Unicamp.

----------------------------. O que faz o Brasil, Brasil? Rocco. Rio de Janeiro. 1991

DURKHEIM, Émile. As Formas Elementares da Vida Religiosa. Martins Fontes. São

Paulo.

-------------------------- As Regras do Método Sociológico. São Paulo. Martins Fontes, 2003.

------------------------- Divisão do Trabalho Social. Martins Fontes. São Paulo.

------------------------- O Suicídio. Martin Claret. São Paulo. 2005.

ENGELS, Friedrich. A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado.

Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. 1974.

-------------------------- Do Socialismo Utópico ao Socialismo Científico. Várias edições.

FERNANDES, Florestan A Integração do Negro na Sociedade de Classes. Vol. 1 e 2.

Dominus. São Paulo. 1965.

Marx-Engels. Ática. Col. Grandes Cien. Soc. São Paulo. 2001.

---------------------- Mudanças Sociais no Brasil. Difel. São Paulo. 1979.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Graal. São Paulo. 2007.

--------------------------- Vigiar e Punir: nascimento da prisão. Vozes. Petrópolis. 2009.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Record. Rio de Janeiro. 2001.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. Cia das Letras. São Paulo. 2005.

LOCKE, John. Segundo Tratado Sobre o Governo. Martin Claret. São Paulo. 2010.

LOWY, Michael. As Aventuras de Karl Marx Contra o Barão de Munchhausen: ensaios de

LUKÁCS, Georg. História e Consciência de Classe. Martins Fontes. São Paulo. 2003.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia. Cortez. São Paulo. 1994.

MARCUSE, Herbert. Ideologia da Sociedade Industrial. Zahar. Rio de Janeiro. 1969.

---------------------------- Tecnologia, Guerra e Fascismo. Unesp. São Paulo. 1998.

MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. Várias Edições.

MARX, Karl. A Guerra Civil na França. Global. São Paulo. 1986.

------------------- A Ideologia Alemã I- Feuerbach. Hucitec. São Paulo. 1999.

------------------- A Questão Judaica. São Paulo. Centauro. 2000.

-------------------- Contribuição à Crítica da Economia Política. Expressão Popular. São

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ORTIZ, Renato. O Próximo e o Distante. Brasiliense. São Paulo. 2000.

ORWELL, George. A Revolução dos Bichos. Várias Edições.

PINTO, Geraldo Augusto. A Organização do Trabalho no Século XX: taylorismo, fordismo

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toyotismo. Expressão Popular. São Paulo. 2007.POCHMANN, Márcio. O Emprego na

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POULANTZAS, Nicos. O Estado, o Poder, o Socialismo. Graal. Rio de Janeiro. 1990.

PRADO JR, Caio Prado. Evolução Política do Brasil. Colônia e Império. Brasiliense. São

Paulo.1999.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. Cia das letras. São

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ROUSSEAU, J.J. Discurso Sobre a Origem e os Fundamentos da Desigualdade Social

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----------------------- O Contrato Social. Várias edições.

SEED-PR. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Sociologia.

2009.

SEED-PR. Livro Didático Público. Sociologia.

TOLEDO, Caio Navarro de (org). 1964. Visões Críticas do Golpe: democracia e reformas

no populismo. Unicamp. Campinas. 1997.

TOMAZZI, Nelson Dácio. Sociologia Para o Ensino Médio. Saraiva. São Paulo. 2010.

TROTSKY, Leon. A Revolução Traída. Antídoto. Lisboa. s/d.

WEBER, Max. A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo. Martin Claret. São Paulo.

2004.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA


A disciplina de física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –,

ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos, definições

e ideias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para compreendê-

las.

Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável

consistência teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando o

homem, pela contemplação buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e,

hoje, permite compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias

próximas ou distantes, e abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a

busca de uma origem para o universo.

Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos

estruturantes apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de Física

(DCE-física), visto que eles foram considerados a partir da história da evolução das

idéias e conceitos em física e, representam grandes sistematizações que compõem

aquele quadro teórico.

O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento científico é

uma construção humana com significado histórico e social” (DCE-física, 2008, p. 50).

Portanto, potencializa-se um enfoque conceitual, pois se entende que essa cultura

científica é necessária para as práticas sociais contemporâneas, e contribui para a

compreensão dos sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos qual a escola está

inserida, o reconhecimento do que é científico de fato e, utilizar-se desse conhecimento

em suas vidas naquilo que lhes for favorável.

Mas também, compreender e questionar a ciência quanto aos seus métodos, os

limites dos seus modelos e de suas possibilidades, enfim, contribuir, em conjunto com as

outras disciplinas, para a formação do sujeito crítico ao considerar a não-neutralidade da

produção científica, suas relações sociais, políticas, econômicas e culturais (DCE-física,

p. 50).

Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes a

formação de uma idéia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na sociedade,

mas também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante dos fatos

científicos. Esses conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais para a

compreensão de cada estruturante, portanto, do quadro teórico da física.

OBJETIVOS:

- Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento

historicamente produzido, condição para que esse conhecimento se transforme em

ferramenta e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional de

uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e

inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o mesmo interagi, a

partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.

- Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão abstrata da

realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições, conceitos,

princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos de validação.

CONTEÚDOS:

Tab. 1: Conteúdos estruturantes e básicos por série do Ensino do Ensino Médio

Série Estruturante Básico

1a

Movimento

Gravitação

Momentum e inércia, 1a Lei de Newton

Conservação da quantidade de movimento e a 3a

Lei de Newton

Variação da quantidade de movimento – Impulso

2a Lei de Newton

Condições de equilíbrio

2a

Termodinâmica

Movimento

Energia e o Princípio da Conservação da energia

1a Lei da Termodinâmica



Termodinâmica Lei Zero da Termodinâmica

3a

Eletromagnetismo

Carga elétrica

Força eletromagnética

Campo elétrico

Equações de Maxwell


A natureza da luz e suas propriedades

Movimento

Termodinâmica

Eletromagnetismo

Interações

1 a série

Os conteúdos estruturantes são, geralmente, interdependentes e inter-

relacionados. Como campo de pesquisa teórico o estudo dos movimentos – gravitação e

leis do movimento – constitui-se na primeira grande sistematização da Física, no século

XVII, e teve o mérito de juntar céu e terra sob as mesmas leis, constituindo-se na

concretização de um modelo de ciência que passaria a ser “o modelo” de formulação das

teorias físicas até, pelo menos, o final do século XIX. É neste contexto, por exemplo, que

surge o conceito de espaço em substituição ao conceito aristotélico de lugar e, o universo

passaria a ser infinito, com profundas reflexões sócio-culturais, especialmente nas artes.

Nesta proposta, propõe-se começar o estudo dos conteúdos físicos com a

gravitação. Para isso, pretende-se localizar o estudante no contexto social, econômico e

cultural no qual evoluem as idéias a respeito do universo e se formalizou na Lei da

Gravitação Universal de Newton. Pretende-se destacar, através da História da Física, as

fases fundamentais para a construção de um cosmo visão científica, através de exemplos

da história da física, como por exemplo, o surgimento do que se convencionou chamar de

método científico a partir da síntese de Galileu, o qual combinou o empírico com a

matemática e permitiu a Newton formular as leis do movimento; o conceito de força que

toma materialidade a partir da 2a Lei de Newton.

Nesta abordagem, impossível separar as discussões a respeito de inércia que

culminou com a formulação da 1a Lei de Newton. A separação apresentada na tabela 1 é

um referencial para administração do tempo em cada bloco (semestre), do ponto de vista

didático-metodológico os conteúdos estão relacionados uns aos outros. Assim, no

contexto de uma sala de aula, as discussões aparecerão em conjunto, conforme tabela 2

(ANEXO A).

Na seqüência, trabalha-se a quantidade de movimento e a sua conservação e,

após desenvolvido a idéia de movimento aos pares, a 3a Lei de Newton. A partir daí,

desenvolve-se a idéia de força resultante (2a Lei de Newton), como algo externo ao

corpo. De posse do quadro teórico do estudo dos movimentos é possível partir para

aplicações deste conhecimento, inicialmente em situações cotidianas e, em seguida

passando para questões mais abstratas como, por exemplo, as decomposições de força

em situações que apliquem as leis de Newton (sistema com polias, sistema massa-mola,

etc.).

Esta relação proposta para o bloco de conteúdos pretende que o estudante formule

uma visão da Física e de seus métodos de produção de conhecimento, e as influências

desse modelo para a termodinâmica e o eletromagnetismo. Aqui, volta-se para a história

da evolução do pensamento físico como caminho metodológico para se alcançar tal

objetivo.

2 a série

No início do século XVIII, a invenção das máquinas térmicas permitiu retirar água

das profundezas das minas de carvão, um problema enfrentado pelas mineradoras,

contribuiu para a supremacia tecnológica da Inglaterra, desta época. Até o final do século

XVIII, melhorias efetuadas por engenheiros permitiram dobrar o rendimento das

máquinas. No entanto, “outros avanços só seriam possíveis com uma melhor

compreensão dos processos térmicos envolvidos” (QUADROS, 1996).

Esses fatos são suficientes para mostrar que a produção científica não é

independente do contexto socioeconômico do qual ela faz parte, e justificam iniciar o

estudo de energia situando o estudante no ambiente econômico, cultural e científico do

final do século XVII e início do século XVIII, época em que a termodinâmica evolui.

Toma-se, assim, a história das máquinas térmicas para discutir a termodinâmica,

formalizada em suas leis. Neste processo, pretende-se chegar ao princípio da

conservação de energia e a idéia de calor como energia. A partir desse ponto, é possível

estabelecer as estritas relações da termodinâmica com o estudo dos movimentos –

História da Física: evolução do conceito de calor –, através do conceito de trabalho, e a

conservação da energia mecânica.

A termodinâmica, que lida com os fenômenos em que comparecem o calor e a

temperatura, preocupa-se apenas com as poucas variáveis visíveis do mundo

macroscópico: pressão, volume, energia interna, número de moles (QUADROS, 1996).

Por isso, inicialmente, caso os estudantes não possuem esse conhecimento, propõe-se o

trabalho com essas variáveis para subsidiar o estudante para o entendimento das

discussões. Da mesma forma, a expansão e contração gasosa e o modelo de gases

ideais. Retomam-se esses conteúdos no 2o bloco, na formalização da 2a Lei da

Termodinâmica e, a teoria cinética dos gases.

A aparente não conservação da energia nos processos irreversíveis suscita novas

discussões levando a 2a Lei da Termodinâmica, e permite discutir o conceito de potência

e rendimento nas máquinas térmicas e outros sistemas físicos. Ainda, conduz ao conceito

de entropia.

Na sequência, apresenta-se o modelo da Teoria Cinética dos Gases, a qual faz a

relação entre o comportamento microscópico da matéria e as propriedades

macroscópicas que ela apresenta o que resultou numa releitura.

Este modelo surge de uma retomada ao trabalho de Bernoulli devido às

dificuldades com as teorias existentes do calor, por exemplo, o calórico, e cujo problema

foi resolvido por Maxwell. O trabalho de Bootzmann e Gibbs permite associar a entropia e

desordem, através da mecânica estatística, a qual entende o comportamento

macroscópico da matéria a partir de seu comportamento microscópico.

Encerram-se as discussões deste 2o BLOCO com Lei Zero da Termodinâmica, as

escalas termodinâmicas e, a partir da noção de entropia a necessidade do Zero Absoluto.

3 a série

Antigas perguntas (por exemplo, do que é feita a matéria e o que a mantém

estável?) são ressuscitadas no final do século XIX e início do século XX com o

conhecimento da estrutura da matéria, em especial o átomo. Estas discussões fazem

parte do contexto do eletromagnetismo, através do conceito de carga elétrica, e, por isso,

propõe-se o início do eletromagnetismo através deste conceito, visto que ele é

fundamental para as discussões neste campo teórico da física.

Conforme já dissemos, os conteúdos estruturantes podem aparecer

interdependentes e interrelacionados. No final do século XIX a mecânica newtoniana

ainda gozava de grande prestígio frente à comunidade científica, buscava-se então

adaptar o eletromagnetismo a este modelo. No entanto, algumas havia muitas dúvidas

(por exemplo, o provável colapso do átomo), cujas discussões teóricas resultaram na

síntese de Maxwell, o qual instituiu o conceito de campo, um ente inseparável da carga.

.

O conceito de campo é fundamental para entender a teoria eletromagnética de

Maxwell e, embora separados na Tabela 1, propõe-se discuti-lo no conjunto com as Leis

de Maxwell, analisando a teoria através da História da Física. O princípio da Conservação

da Energia é retomado com as Leis de Maxwell, assim como, as idéias de trabalho e

potência, e a força eletromagnética.

Propõe-se estudar a luz no contexto do eletromagnetismo, porque, a partir dos

trabalhos de Maxwell, ela foi entendida como uma onda eletromagnética.

Faz-se então, uma retomada de todos os campos de força descrevendo os

fenômenos físicos através das interações fundamentais. Além de uma releitura do quadro

teórico já trabalhado, este procedimento possibilita trabalhar a constituição da matéria a

partir de seus constituintes mais fundamentais.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído por

homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia às

outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como produto

da cultura científica, sujeito ao contexto sócio-econômico, político e cultural de uma

época.

Para tanto, utilizar-se-á de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de curta

duração e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou de

pesquisa.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,

destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que propiciem

condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos empíricos e se

apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma escala de valor

entre ambos.

Considera-se, como dito acima, que o estudante possui um conhecimento

empírico fruto de suas relações sociais e das suas interações com a natureza, mas, da

mesma forma que o conhecimento científico o conhecimento do estudante não é pronto

e acabado. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a necessidade de

superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

Desta forma, conforme o conteúdo priorizar-se-á encaminhamentos

metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos

científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto é,

seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos matemáticos não

são simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o trabalho com dados

literais em relação aos numéricos;

2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias

físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto, cabível

de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto mais

amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da produção

científica e a Física como uma produção cultural humana;

4. As práticas experimentais: propõe-se atividades que gerem discussões e permitam

que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas possuem uma base

conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve conhecê-la, saber em

que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os

experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um meio

para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson, 1988);

5. Atividade práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão em

torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa

bibliográfica, Internet e outros;

6. Leitura de textos: priorizam-se textos científicos (divulgação científico ou fato histórico),

ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade para ir além de

algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os conceitos científicos

contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos estudantes.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para elaboração

desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha da metodologia

mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o encaminhamento

metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator determinante uma vez que

é preciso considerar o contexto social no qual a escola está inserida e o que os

estudantes já sabem, dentre outras coisas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

Cada conteúdo trabalhado possui objetivo a serem atingidos, conforme Anexo B, a

partir dos quais serão definidos os instrumentos de avaliação que serão aplicados. Este é

o ponto de partida (no momento da elaboração do Plano de Trabalho Docente) para a

definição dos critérios de avaliação de cada momento avaliativo, ou seja, de cada

instrumento aplicado.

Estes critérios, cujos objetivos estão especificados no Anexo B identifica o que se

espera que cada estudante, individualmente, apresente por meio daquele instrumento de

avaliação e, por isso, eles devem ter a clareza de cada um desses critérios da mesma

forma que o professor os tem. Por exemplo, o trabalho pedagógico com os conteúdos

inércia e momentum pressupõe uma concepção de universo onde existem referenciais

inerciais identificados pela 1a Lei de Newton, logo, é fundamental que o estudante

construa esta realidade física, na qual a inércia é possível.

Esta tarefa não é fácil e, por isso, propõe-se trabalhar as Leis de Newton no seu

conjunto, pois.

“A compreensão global se completará quando forem estudadas as três leis e o

embricamento que há entre elas tornar-se evidente. O conceito de força que é

caracterizado nas três leis, traz ingredientes essenciais para reelaborar à concepção de

“força impressa”” (PACCA, 1991, 105).

Para verificar/diagnosticar se o estudante construiu esta realidade física, na qual a inércia

é possível, podem-se utilizar diversos instrumentos, como por exemplo, uma prova escrita

ou oral, um seminário cujo tema seja a evolução da idéia de inércia e força na física, uma

representação por meio de um desenho ou um experimento. Neste instrumento, no qual

estará definido o critério em conformidade com o Anexo B, o estudante, conforme já

dizemos, será informado sobre o que se espera que ele desenvolva naquela atividade

avaliativa através do instrumento escolhido.

Entende-se o processo avaliativo como um projeto de investigação que aponta

para a possibilidade de compreender a evolução e as dificuldades apresentadas pelos

estudantes e, dessa forma, intervir no processo de ensino e aprendizagem, “com vistas às

mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça

mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e

no espaço onde os alunos estão inseridos” (DCE-física, 2008, p. 31).

No exemplo citado (conteúdos inércia e momentum), propõem-se

encaminhamentos metodológicos que tratem da evolução do conceito e a formulação da

síntese newtoniana, expressa nas leis do movimento, acompanhado de discussões que

estimulem os estudantes a expressarem as suas opiniões de forma a obter informações

“que são ao mesmo tempo final de uma etapa e ponto de partida de outra num processo

que tem continuidade em direção ao conhecimento desejado”.

Assim, pretende-se ouvir para problematizar o conhecimento dos estudantes e, ao

mesmo tempo, criar as condições necessárias para que os estudantes conheçam a

realidade física na qual a inércia é possível. Espera-se que isto aconteça, pois, este é um

dos objetivos para aqueles conteúdos, isto é, a compreensão da 1a Lei de Newton como

necessária para definir os referenciais inerciais e a distinção dos sistemas interno dos

externos e sua ligação com as leis do movimento, em especial a lei da inércia (Anexo B).

Assume-se a responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes, o que implica

estabelecer meios para a recuperação dos que apresentarem menor rendimento (LDB

9.394/96 Art. 13, § III, IV; e Art. 24, § V - e) e, em conformidade com o regimento escolar

desta escola.

Para que ocorra essa aprendizagem se dará preferência ao processo, isto é, a

avaliação será contínua e cumulativa e com possibilidades de recuperação paralelas ao

período letivo para os alunos que apresentarem a necessidade (LDB 9.394/96, Art. 24, §

v, e). .

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

(EJA)

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de

Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação

Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de

Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por

aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo

consenso que "... a preocupação central tem estado na identificação do estudante com o

objeto de estudo. Em outras palavras, a questão emergente na investigação dos

pesquisadores está relacionada à busca por um real significado para o estudo dessa

Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA, 2005, p.2).

Essa Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto social,

econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não

pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está

pronta nem acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é

penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento, o processo de evolução das idéias

científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou

que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social

humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes

de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos

deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante

buscarmos o entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e

da tecnologia e as diversas transformações culturais, sociais e econômicas na

humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de

uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do

tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e

entendendo que:

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos

saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do

conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções

espontâneas a respeito de ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o

papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os

sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como

mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar,

professor e aluno, significados e promover a aprendizagem significativa. Mas, isso

acontecerá somente quando o educando internalizar esses significados de maneira não

arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem significado por interação

com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem significados adicionais,

diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão

do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e

nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres

humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar

uma metodologia de ensino para a Física é preciso ter em vista o que os estudantes já

conhecem. Esta idéia remete aos estudos das concepções espontâneas ou idéias

alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele

perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um

determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as

suas idéias tendo em vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja

reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que abandone suas idéias

espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao

contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos

elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse

deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no

desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e

tecnológica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para

o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da

burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática

social e política de classes. Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como

nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a

contribuição para a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este

caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre

cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é

o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e

constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e

da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua

constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e

Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da

disciplina de Física, considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir

para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta

a formação do professor, o espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de

permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de estudo fora deste,

para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas.

Assim, é preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem

condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta,

tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais

nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de

instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior

progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

(RIBEIRO, 1999, p 7-8)

A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é

necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos

físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de

aprendizagem dos educandos. (...),

não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40).

No intuito de contemplar a Lei 11.645/08 referente à História e cultura afro-

brasileira, africana e indígena e a Lei 9.795/99 que institui a Política Nacioanl de

educação Ambiental serão trabalhados conteúdos de acordo com a especificidade da

disciplina, bem como a influência dessas culturas na formação de nossa sociedade.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a

importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens

significativas aos educandos da EJA.

Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular

esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência

cotidiana destes, procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor

compreensão e atuação na realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como

também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino

Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os

alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e

necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida

aqui a ideia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem

de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de

continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente,

daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.

139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os

essenciais, ou seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os

conteúdos devem possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um

determinado fenômeno, portanto, o ensino não pode se restringir apenas ao livro didático

ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir

uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus

capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,

p.66).

Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que

tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a

proposta de conteúdos básicos da disciplina de Física, segue o disposto a seguir.

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

MOVIMENTO

CONTEÚDOS BÁSICOS

Momentum e inércia

Conservação de quantidade de movimento (momentum)

Variação da quantidade de movimento = Impulso

2ª Lei de Newton

3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio


Gravitação

Conteúdos Específicos

Movimento retilíneos.

Movimentos curvilíneos.

Mecânica (Leis de Newton).

Energia. Trabalho. Potência.

Impulso e Quantidade de movimento.

A Gravitação Universal.

A Hidrostática.


TERMODINÂMICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

Leis da Termodinâmica:

Lei zero da Termodinâmica

1ª Lei da Termodinâmica

2ª Lei da Termodinâmica

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Fenômenos térmicos.

O calor e a Temperatura.

O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.

As mudanças de estado físico da matéria.

Trocas de calor. Transmissão de calor.

Comportamento térmico dos gases.

As Leis da Termodinâmica.


Eletromagnetismo

CONTEÚDOS BÁSICOS

Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas

Força eletromagnética

Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb,

Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)

A natureza da luz e suas propriedades

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.

A Lei de Coulomb.

O campo elétrico. Potencial elétrico.

A corrente elétrica.

Geradores e circuitos elétricos.

O campo magnético.

Indução magnética.

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

Fenômenos ondulatórios.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

Natureza ondulatória e quântica da luz.

Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.

Lentes e instrumentos ópticos de observação.

Espelhos.

A óptica e o olho humano.

AVALIAÇÃO

A construção da Proposta Pedagógica Curricular para a EJA, ampara-se nos

fundamentos teóricos metodológicos das Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Assim, a teoria pedagógica contemplada no plano de Trabalho Docente embasado

nas DCE é que dará suporte para qualificar a avaliação e os caminhos para intervenção.

A avaliação deve levar em conta os pressupostos da disciplina de Física para a Educação

de Jovens e Adultos.

Do ponto de vista específico, a avaliação deve prever a apropriação dos conceitos,

leis e teorias que compõem o programa de Física para o Ensino de EJA. Isso pressupõe o

acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos

aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das idéias da Física, envolvendo a

Cientificidade dos fenômenos.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto para

que o professor conheça o seu aluno, antes que se inicie o trabalho com os conteúdos

escolares, quanto para o desenvolvimento nas outras etapas do processo educativo.

Embora o sistema de segmento da vida escolar do estudante esteja centrado em uma

nota para sua aprovação, a avaliações será um instrumento auxiliar a serviço da

aprendizagem dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua formação.

Para o professor a avaliação deve ser vista qualitativamente como um ato educativo

essencial para condução de um trabalho pedagógico inclusivo, no qual a aprendizagem

seja um direito de todos e a escola pública o espaço onde a educação democrática deve

acontecer do ponto de vista qualitativo e deve orientar-se pelo estabelecido no regimento

escolar.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

• A compreensão os conceitos físicos essenciais a cada unidade de Ensino

aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expresso em textos científicos;

• A compreensão de conceitos físicos presentes nos conhecimentos empíricos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as leis e

as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os

conhecimentos da Física.

REFERÊNCIAS

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SEED-PR. Proposta Pedagógica e Autonomia da Escola. Set, 2000, texto digitalizado.


NOVA AMÉRICA DA COLINA – PARANÁ

NRE – CORNÉLIO PROCÓPIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATU-

RA

PROFESSORES:

ANO: 2012


Os estudos linguísticos que priorizam o texto como objeto de estudo e a interação

social das práticas discursivas, assim como as novas concepções sobre a aquisição da

Língua Materna, chegaram ao Brasil em meados da década de 70, mas somente a partir

dos anos 80, com as contribuições de teóricos, pensadores que faziam parte do círculo de

Bakhtin, é que começam a ganhar força no meio acadêmico. Concomitantemente, ini-

ciam-se as discussões sobre a natureza sociológica da linguagem, de forma mais tímida,

entre os professores da educação básica que lançam olhares, embora desconfiados, mais

críticos sobre o ensino de língua portuguesa que passou a valorizar o texto como unidade

fundamental de análise.

A partir dos anos 90, com o sociocognitivismo e o interacionismo bakhtiniano, o

texto passou a ser visto como objeto de interação social entre os vários sujeitos.

Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa a apri-

morar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos para que eles possam com-

preender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discur-

sos. Pensar sobre o ensino de Língua Portuguesa e de Literatura implica pensar também

as contradições, as diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneida-

de.

Entretanto, apesar de todos os estudos e discussões que vêm sendo realizados e

também da chamada “era da informação” estar presente no contexto atual das pessoas,

convivemos com um alto índice de analfabetismo funcional, cujos resultados revelam bai-

xo desempenho dos alunos em relação à compreensão do texto que leem.

Desse modo, aprimorar a competência leitora, de interpretação e de produção tex-

tual dos estudantes dos ensinos fundamental e médio, para que possam compreender a

língua como instrumento de interação social, deve ser uma preocupação constante por

parte dos professores.

Assim, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica propõem um ensino de Lín-

gua Portuguesa pautado numa concepção de linguagem como fenômeno social, já que

esta nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens.

Portanto, cabe ao professor de Língua Portuguesa propiciar ao educando a prática

à discussão, à leitura de textos das diferentes esferas sociais e dos mais variados gêne-

ros (práticas sociais que devem orientar a ação pedagógica com a língua). O aprimora-

mento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for

dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêne-

ros discursivos. Bakhtin afirma que “quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais li -

vremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa in-

dividualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.

O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é instru-

mento de poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos

os cidadãos.

A escola deve oportunizar ao aluno o acesso à norma culta da língua, ao conheci-

mento social e historicamente construído e à instrumentalização que favoreça sua inser-

ção social e exercício da cidadania. É importante que o professor trabalhe primeiro a epi-

linguagem, partindo do texto do aluno, para a metalinguagem.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas dife-

rentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de língua portu-

guesa, busca:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práti -

cas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do

contexto de produção;

analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno am -

plie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e

da escrita;

aprimorar os conhecimentos linguísticos de maneira a propiciar acesso às ferra -

mentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno

condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se,

também, da norma padrão.


Discurso como prática social.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

Gêneros Discursivos

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adota-

dos como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção dos gêneros, nas diferentes esferas, conforme *tabe-

la) de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular,

com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da

escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries e ensino.

6º ano

Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade;

Argumentos do texto;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Léxico;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pon -

tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

Escrita

Contexto de produção;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Argumentatividade;



Divisão do texto em parágrafos;


tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Processo de formação de palavras;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Tema do texto;

Finalidade;

Argumentos;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

7º ano

Leitura

Tema do texto;

Interlocutor;




Intertextualidade;

Informações explícitas e implícitas;



Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambiguidade;


tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito) figuras de linguagem.

Escrita


Interlocutor;


Informatividade;




tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


Acentuação gráfica;

Ortografia;

Concordância verbal/nominal.

Oralidade

Tema do texto;

Finalidade;


Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


Turnos de fala;

Variações linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

Semântica.

8º ano Leitura

Conteúdo temático

Interlocutor;

Intencionalidade do texto;



Intertextualidade;

Vozes sociais presentes no texto;


Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


tuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

Escrita

Conteúdo temático;

Interlocutor;


Informatividade;


Intertextualidade;





tuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

Concordância verbal e nominal.

Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação

do texto;

Semântica:


- ambiguidade;

- sentido figurado;


Oralidade


Finalidade;

Argumentos;


Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

9º ano

Leitura

Conteúdo temático

Interlocutor;




Intertextualidade;

Discurso ideológico presente no texto;




Partículas conectivas do texto;

Progressão referencial no texto;



Semântica:


- polissemia;


Escrita


Interlocutor;


Informatividade;


Intertextualidade;





Progressão referencial no texto;


tuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;


Vícios de linguagem;

Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

Oralidade


Finalidade;

Argumentos;




Turnos de fala;


Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

Semântica;



Ensino Médio

Leitura


Interlocutor;


Intencionalidade;



Intertextualidade;


Discurso ideológico presente no texto;


Contexto de produção da obra literária;



Progressão referencial;



Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem.

Escrita


Interlocutor;


Intencionalidade;

Informatividade;


Intertextualidade;

Referência textual;


Ideologia presente no texto;


Progressão referencial;


Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem.


tuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência;

Oralidade


Finalidade;

Intencionalidade;

Argumentos;




Turnos de fala;



Elementos semânticos;



*Tabela de gêneros conforme as

esferas de circulação Esferas so-

ciais de circulação


Cotidiana Adivinhas

Álbum de família

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Diário

Exposição oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Relatos de Experiências Vividas

Trava-línguas Literária / Artística Letras de Músicas

Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Paródias Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos

Escolar Ata Cartazes Debate Regrado Diálogo/Discussão Argumentativa Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

Imprensa Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens

METODOLOGIA

Considerando que o professor é que tem o papel de promover o amadurecimento

do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes com-

preendam e possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista,

permitindo-lhes a emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas

de linguagem, é imprescindível propiciar ao aluno, através de uma prática mediadora, o

aprimoramento linguístico que lhe possibilitará a leitura dos textos que circulam social-

mente, identificando neles o não dito, o pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-

se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto do seu momento histórico e das inte-

rações aí realizadas, autonomia e singularidade discursiva.

Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar

com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as circunstâncias (in-

terlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e,

principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.

Cabe ao professor planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que, grada-

tivamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão e en-

tender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente e sistematizado. É preciso

esclarecer os objetivos e a finalidade que cada gênero exige. Para tanto, é importante que

o professor:

. Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em conside-

ração a: aceitabilidade, informatividade, situcionalidade e finalidade do texto;

. Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alu-

nos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elemen-

tos do

Texto;

. Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

. Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade

em seu uso formal e informal;

. Estimule a contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos

extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

. Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes

como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia

dos discursos dessas esferas;

. Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como ce-

nas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens, seminários, telejor-

nais, entre outros.

O exercício da escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado

da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros dis-

cursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar e

agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz

a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão, intenções,

interlocutor(es), dentre outros.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na verdade,

se escreve fora da escola – e assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social

determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES, 2003).

Na prática da escrita, é importante que o professor:

. Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gê-

nero, da finalidade, das intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situa-

cionalidade, temporalidade, ideologia e contexto de produção do gênero;

. Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a refe-

rência textual;

. Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

. Acompanhe a produção do texto;

. Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática,

se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;

. Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,

bem como de expressões que denotam ironia e humor; figuras de linguagem no texto;

. Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de

cada gênero;

. Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e ele-

mentos do texto;

. Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;

. Proporcione o entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na orga-

nização, retomadas e sequenciação do texto;

. Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos

que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de aventura, observar se há

um narrador, quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a uma aventu-

ra; se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coe-

rentes, se a linguagem é própria do suporte (ex.: jornal), se traz vozes de autoridades; se

for uma crônica, verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações esta-

belecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história acontece; se for um

artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argu-

mentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);

. Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estru-

turais e normativos.

Considerando a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, o leitor deve ser ativo

para se efetivar como coprodutor, procurando pistas formais, formulando e reformulando

hipóteses, aceitando ou rejeitando conclusões, usando estratégias baseadas no seu co-

nhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

É mister que o professor nas aulas de leitura:

. Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros e de culturas diversas,

como a indígena, afro-brasileira e africana, assim como sobre a temática que envolve as

questões ambientais; atendendo ao disposto nas Leis: 11.645/08, referente à cultura indí-

gena; 9795/99, que trata das questões do meio ambiente e 10.639/03 referente à obriga-

toriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira e africana.

. Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

. Formule questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

. Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextua-

lidade, aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade, vozes sociais e ide-

ologia;

. Proporcione análises para estabelecer a referência textual;

. Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; refe-

rente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção

da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;

. Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fo-

tos, imagens, mapas, e outros;

. Relacione o tema com o contexto atual, com as diferentes possibilidades de senti-

do (ambiguidade) e com outros textos;

. Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

. Instigue o entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras

e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que deno-

tam ironia e humor;

. Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequên-

cia entre as partes e elementos do texto;

. Estimule leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, que é próprio de cada

gênero;

. Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas;

AVALIAÇÃO

A avaliação em Língua Portuguesa e Literatura deve acontecer num processo con-

tínuo, com ênfase na qualidade e no desempenho do aluno ao longo do ano letivo. A Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) destaca a avaliação formativa:

“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspec-

tos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais”.

Entretanto, para definir uma nota, a avaliação somativa também deverá ser utiliza-

da; as duas formas de avaliação – formativa e somativa – são importantes no processo de

construção do conhecimento e servem para diferentes finalidades. A avaliação formativa

leva em conta os ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e

diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a

todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e

contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das

aulas. Nesse sentido, a recuperação paralela será realizada durante o ano letivo, ao final

de cada conteúdo e será destinada aos alunos que apresentarem baixo rendimento ou

àqueles que desejarem ampliar seu conhecimento.

Dessa forma, é importante a observação diária e a utilização de instrumentos varia-

dos, selecionados pelo professor de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

. Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos dife-

rentes interlocutores e situações; a participação do aluno nos diálogos, relatos e discus-

sões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumenta-

ção que apresenta ao defender seus pontos de vista.

. Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a com-

preensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos (relações

de causa e consequência entre as partes do texto, identificação dos efeitos de ironia e hu-

mor, localização de informações explícitas e implícitas, o argumento principal, entre ou-

tros.); se o aluno ativa os conhecimentos prévios (biblioteca vivida); se compreende o sig-

nificado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se

reconhece o gênero e o suporte textual; a capacidade de se colocar diante do texto, seja

ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. É importante ainda que o professor

reconheça o repertório de experiências de leitura dos alunos para poder avaliar a amplia-

ção do horizonte de expectativas.

. Escrita: o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verifi-

cando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado; se a linguagem está de acordo

com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência

textual, a organização dos parágrafos. No momento da refacção textual, é pertinente ob-

servar: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há ne-

cessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou

conectivos.

. Análise Linguística: os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros

precisam estar pautados numa prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem

compreender esses elementos no interior do texto. Assim, o professor poderá avaliar, por

exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efei -

tos de sentidos causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações esta-

belecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as rela-

ções semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do

leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Mi-

chel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_______. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

GERALDI, João W. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed. Campinas:

Pontes, 2000.

KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos

do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

KOCH, Ingedore G. Villaça, BENTES, Anna Christina e CAVALCANTI, Mônica Ma-

galhães. Intertextualidade: Diálogos Possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna,

2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola

Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1992.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autenti-

ca, 1998.


NOVA AMÉRICA DA COLINA – PARANÁ

NRE – CORNÉLIO PROCÓPIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MO-

DERNA (LEM) - INGLÊS

ANO: 2012


A história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil revela as transformações pe-

las quais passaram até chegar à abordagem atual. Mudanças essas vinculadas ao con-

texto sócio-político-econômico de cada período, dependentes de um projeto de sociedade

que se pretendia.

Para atender demandas econômicas, em 1809, foram criadas as cadeiras de Inglês

e Francês. A partir daí inicia-se a valorização do ensino das línguas modernas. Esse mo-

delo de ensino, importado da França, manteve-se até 1929. A abordagem pedagógica era

tradicional, também chamada de gramática-tradução, na qual privilegiava-se a escrita.

Esse método, advindo da educação jesuítica, perdurou até o início do século XX.

A Reforma Francisco Campos, década de 30, estabeleceu o Método Direto em

contraposição ao Tradicional. O Método Direto priorizava as habilidades orais; era basea-

do na teoria associativa por meio de gestos, fotos, gravuras, simulações, etc. Dava-se

preferência ao professor nato.

A partir da década de 40, intensificou-se a necessidade de se aprender inglês.

Com a educação tecnicista, houve uma preocupação com os métodos. Surgem os Méto-

dos: Audiovisual e Audio-oral cuja metodologia utilizada era a repetição de modelos (fra-

ses contextualizadas); utilizavam-se de recursos didáticos como gravador e projetor de

slides.

Na década de 70, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a

abordagem cognitiva e construtivista (interação – assimilação – acomodação). No mesmo

período, educadores brasileiros passaram a estudar a concepção de Vygotsky no campo

da linguagem.

A Lei nº 5692/71 desobriga a inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e

2º graus (pensamento nacionalista).

Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira volta a ser obrigatório, somente no 2º

grau. No 1º grau, a Língua Estrangeira seria ensinada por acréscimo e apenas como re-

curso instrumental, de acordo com cada estabelecimento (Parecer n. 581/76).

Em 1982, com a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual

do Paraná, passou-se a valorizar a diversidade de idiomas, o que culminou com a criação

dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 1986.

Nesse contexto histórico, a Abordagem Comunicativa que concebe a língua como

instrumento de comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânti-

cos, começa a ser discutida no Brasil por estudiosos da língua, apoiados nas concepções

de: Hymes, Savignon, Halliday, Widdowson, Canale, Swanin, entre outros. Na Abordagem

Comunicativa, o professor passa à condição de mediador do processo pedagógico, e o

aluno, sujeito de sua aprendizagem. Nessa abordagem, havia a preocupação com a pes-

quisa.

A partir de 1990, a Abordagem Comunicativa passou a ser criticada por adeptos da

pedagogia crítica que passaram a questionar as intenções subjacentes ao ensino comuni-

cativo. A pedagogia crítica valoriza a escola e o espaço social democrático, responsável

pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para a transformação da realidade.

Em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o ensi-

no de uma língua estrangeira passa a ser obrigatório na grade curricular e de uma segun-

da, em caráter optativo.

Em 1998, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental de Língua Estrangeira (PCN), pautados numa concepção de língua como

prática social, fundamentada na Abordagem Comunicativa e com ênfase na prática da lei -

tura.

Em 1999, foi a vez da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Estrangeira para o Ensino Médio cuja ênfase está na oralidade e na escrita.

O tempo foi passando e novos referenciais teóricos foram pesquisados na busca

de contribuir para uma consciência crítica da aprendizagem de língua estrangeira em

atendimento às necessidades da sociedade e à garantia da equidade. Tais estudos e pes-

quisas têm orientado as propostas mais recentes para o ensino de língua estrangeira no

contexto educacional brasileiro.

Em 2005, a Lei n.11.161 tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos esta-

belecimentos de Ensino Médio e de matrícula facultativa para o aluno. As escolas têm cin-

co anos, a partir da data de publicação da lei, para implementá-la.

Tendo como referência as reflexões feitas a cerca do ensino de língua estrangeira

ao longo dos anos, depreende-se que tanto a opção teórico- metodológica quanto o idio -

ma a ser ensinado na escola não são neutros, mas profundamente marcados por ques-

tões político-econômicas e ideológicas.

A proposta adotada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Es-

trangeira Moderna (DCE), baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de

Bakhtin, que concebem a língua como discurso, entendido como: prática social de produ-

ção de textos; forma de representar os mundos material, mental e social; visão de mundo.

Nessa perspectiva, a pedagogia crítica tem o texto como princípio gerador de unidades

temáticas; produto da atividade discursiva; o objeto empírico e análise do discurso.

Considerando que a língua é um fenômeno carregado de significados culturais e

que todo discurso está vinculado à história e ao mundo social, o ensino de Língua Estran-

geira deve contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Sendo assim, é

imprescindível que os professores compreendam que ensinar e aprender línguas é tam-

bém ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar

subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos co-

municativos, independente do grau de proficiência atingido.

Portanto, as aulas de Língua Estrangeira devem ser espaços entre professores e

alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam diariamente. Para tan-

to, os professores devem propiciar ao aluno o contato com o maior número de gêneros

textuais possível.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

No tocante ao ensino de língua estrangeira moderna na rede pública estadual, per-

cebe-se que os professores, desde a década de 80, têm se pautado na Abordagem Co-

municativa cujo propósito é favorecer o uso da língua pelos alunos, embora de modo limi-

tado e numa perspectiva utilitarista.

No Paraná, a Abordagem Comunicativa subsidiou a elaboração do Currículo Bási-

co (1992). Nesse documento, percebe-se que os conteúdos de 5ª a 8ª séries estão volta-

dos para o ensino comunicativo e centrados em funções da linguagem do cotidiano em

detrimento das práticas sociais mais amplas, de uso efetivo da língua.

A Abordagem Comunicativa é aceita de modo positivo quando na prática, em situa-

ções reais de fala, seus falantes conseguem fazer uso dos elementos gramaticais apreen-

didos. Essa Abordagem, segundo Mascia (2003), desenvolveu-se em três fases ao longo

do tempo: nocional-funcional, centrada em práticas audiolinguais; atos de fala, tendência

sociolinguística e a crítica que promovia as interações culturais.

A vertente mais crítica da Abordagem Comunicativa apresentou avanços conside-

ráveis na visão de cultura como prática social que leva em conta o contexto de produção

e recepção dos textos; diferente do que ocorria anteriormente em que o conceito de cultu-

ra era homogêneo e dissociado da língua.

Dessa forma, a Abordagem Comunicativa passou a ter como objetivo precípuo a

difusão do inglês como língua internacional e não mais como um imperialismo linguístico

imposto.

Assim, a pedagogia crítica deve fundamentar os princípios norteadores do ensino

de Língua Estrangeira Moderna (LEM) na escola de forma que:

. atenda às necessidades da sociedade contemporânea brasileira, garantindo a

equidade no tratamento dessa disciplina em relação às demais disciplinas do currículo; .

promova o resgate da função social e educacional do ensino de LEM no Currículo da

Educação Básica;

. o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística) pautando-se no plurilin-

guismo.

Dessa forma, apoiados nos pressupostos da pedagogia crítica, é necessário pen-

sar um ensino de Língua Estrangeira Moderna compromissado em oferecer subsídios teó-

rico-práticos aos alunos para que além de assimilarem o saber historicamente construído,

apreendam o processo de sua produção e transformação, possibilitando-os a usar a lín-

gua em situações reais de comunicação oral e escrita.

Portanto, propõe-se que as aulas de Língua Estrangeira Moderna constituam espa-

ços em que o aluno se reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, envo-

lvendo-se de tal forma que possa perceber que é possível construir significados em rela-

ção ao mundo em que vive e que os significados são sociais e historicamente construídos

e por isso, passíveis de transformações na prática social.

OBJETIVOS A SEREM ATINGIDOS PELO ALUNO

. Analisar as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial e suas

implicações, a fim de desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas

na sociedade;

. Usar a língua estrangeira em situações significativas de comunicação – produção

e compreensão de textos verbais e não-verbais;

. Vivenciar, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe possibili -

te estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

. Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, por-

tanto, passíveis de transformação na prática social;

. Ter maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;

. Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.


Discurso como prática social que se efetiva nas práticas de oralidade, leitura e es-

crita.

CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA

* GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais

de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de

acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e

com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

ENSINO FUNDAMENTAL (6º ao 9º anos)

LEITURA

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como as-

pas, travessão, negrito);

• Variedade linguística;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);


• Léxico;





• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como as-



• Ortografia.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;


• Variações linguísticas;

•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.

Obs.: Os aspectos gramaticais serão trabalhados no Ensino Fundamental, de forma

contextualizada, em práticas orais, de leitura e escrita e constarão no Plano de Tra-

balho Docente (PTD).

ENSINO MÉDIO

LEITURA

• Identificação do tema;


• Intencionalidade;


• Léxico;


• Marcadores do discurso;



• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;


• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como as-


• Variedade linguística

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);


• Vozes verbais;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Léxico;





• Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como as-



• Ortografia.

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;


• Variações linguísticas;

•Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronúncia.

Obs.: Os aspectos gramaticais serão trabalhados no Ensino Médio, de forma con-

textualizada, em práticas orais, de leitura e escrita e constarão no Plano de

*Tabela de gêneros conforme as esferas

de circulação Esferas sociais de circula-

ção


Cotidiana Adivinhas

Álbum de família

Anedotas

Bilhetes

Cantigas de Roda

Carta Pessoal

Cartão

Cartão Postal

Causos

Comunicado

Convites

Curriculum Vitae

Diário

Exposição oral

Fotos

Músicas

Parlendas

Piadas

Provérbios

Quadrinhas

Receitas

Relatos de Experiências Vividas

Trava-línguas Literária / Artística Narrativas Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos Científica Artigos

Conferência

Debate

Palestra

Pesquisas

Relato histórico

Relatório

Resumo

Verbetes Escolar Ata

Cartazes

Debate Regrado

Diálogo/Discussão Argumentativa

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestra

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Relatos de Experiências Científi-

cas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

Imprensa Resenha Crítica

Sinopses de Filmes

Tiras

Publicitária Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político Política Abaixo-assinado

Assembleia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de Solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto Jurídica Boletim de Ocorrência

Constituição Brasileira

Contrato

Declaração de Direitos

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Estatutos

Leis

Ofício

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos Produção e Consumo Bulas

Manual Técnico

Placas

Relato Histórico

Relatório

Relato de Experiências Científicas

Resenhas

Resumo

Seminário

Texto argumentativo

Texto de opinião Midiática Verbetes de Enciclopédias

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk Show

Telejornal

Telenovelas

Torpedos

Vídeo Clip

Vídeo Conferência

METODOLOGIA

As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar

modos de entender o mundo e de construir significados. Assim, a partir do conteúdo es-

truturante: Discurso como prática social, serão trabalhadas questões linguísticas, socio-

pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, orali -

dade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto,

verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Dessa forma, o professor deve abordar os vários gêneros textuais e das mais va-

riadas esferas sociais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estu-

dado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali,

a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último, a gramática. É neces-

sário também provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada gênero textual e conside-

rar o contexto de uso e os seus interlocutores. É importante que se identifiquem as dife-

renças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se aproveite o

conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memó-

ria do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto.

O trabalho com a leitura deve ir além da superficialidade e da linearidade, já que

isso permite o estabelecimento de relações do texto com o conhecimento já adquirido, o

reconhecimento das suas opções linguísticas, a intertextualidade e a reflexão, o que pos-

sibilita uma reconstrução da argumentação. Dessa forma, o objetivo maior da leitura é tra-

zer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a

realidade.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais

textos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos

orais, pertencentes aos diferentes discursos, é aprender a expressar ideias em Língua

Estrangeira, mesmo com limitações. É importante que o aluno se familiarize com os sons

específicos da língua que está aprendendo.

O trabalho com a produção de textos na sala de aula de Língua Estrangeira Moder-

na precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto, no qual se escreve

sempre para alguém de quem se constrói uma representação.

A escrita deve ser vista como uma atividade significativa. Daí a importância do pro-

fessor como mediador, aquele que direcionará as atividades de produção textual definin-

do em seu encaminhamento qual o objetivo da produção dependendo do gênero e do su-

porte de circulação social e para quem se escreve, em situações reais de uso.

Em relação aos textos literários, é importante que o professor proponha atividades

que colaborem para que o aluno analise os textos e os perceba como prática social de

uma sociedade em um determinado contexto sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é

que ele será articulado com as demais disciplinas do currículo. Dessa forma, é importante

fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacio-

nados com a Língua Estrangeira. Assim, o professor deve propiciar práticas de leitura de

textos de diferentes gêneros e de culturas diversas, como a indígena, a afro-brasileira e a

africana, assim como sobre a temática que envolve as questões ambientais, atendendo

ao disposto nas Leis: 11.645/08, referente à cultura indígena; 9795/99, que trata das

questões do meio ambiente e 10.639/03 referente à obrigatoriedade do ensino da História

e Cultura Afro-brasileira e africana.

Portanto, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o professor poderá tra-

balhar levando em conta:

a) Gênero: diferentes aplicabilidades para cada atividade da sociedade;

b) Aspecto Cultural/Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto,

o contexto de produção e as múltiplas leituras que poderão ser feitas a partir do texto

apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: de acordo com cada série;

e) Atividades:

. Pesquisa: a cerca do assunto abordado (saber mais sobre o assunto).

. Discussão: conversar em sala de aula sobre o assunto, valorizando as pesquisas

feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações.

. Produção de texto: o aluno irá produzir um texto em Língua Estrangeira, com a

ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Língua Estrangeira Moderna deve acontecer num processo contí-

nuo, com ênfase na qualidade e no desempenho do aluno ao longo do ano letivo.

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) desta-

ca a avaliação formativa: “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do

período sobre os de eventuais provas finais”.

Entretanto, para definir uma nota, a avaliação somativa também deverá ser utiliza-

da; as duas formas de avaliação – formativa e somativa – são importantes no processo de

construção do conhecimento e servem para diferentes finalidades. A avaliação formativa

leva em conta os ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e

diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a

todo tempo. Informa ao professor e ao aluno acerca do ponto em que se encontram e

contribui com a busca de estratégias para que os alunos aprendam e participem mais das

aulas. Nesse sentido, a recuperação paralela será realizada durante o ano letivo, ao final

de cada conteúdo e será destinada aos alunos que apresentarem baixo rendimento ou

àqueles que desejarem ampliar seu conhecimento.

É importante que o professor, neste processo, observe a participação dos alunos e

considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal.

Portanto, espera-se que a avaliação subsidie discussões acerca das dificuldades e

avanços dos alunos, a partir de suas produções. Que o erro seja considerado como efeito

da própria prática, como resultado do processo de aquisição de uma nova língua.

A avaliação enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação

do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação. A avalia-

ção deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções

e encaminhamentos metodológicos das DCE.

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

DISCIPLINA – CIÊNCIAS – ENSINO FUNDAMENTAL


Ao analisar a educação e o currículo de ciências em cada momento histórico, perce-

beu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de acordo com os interesses políti -

cos, econômicos e sociais de cada período, determinando assim, a mudança de foco do pro-

cesso de ensino e de aprendizagem. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,

aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação, em diferentes épocas, de

novos cientistas, de cidadãos pensando lógica e criticamente, de mão-de-obra qualificada

para o mercado de trabalho e, de cidadãos críticos, participativos e transformadores.

Após 2.003, houve uma reformulação da política educacional do Estado, resgatando a

função precípua da escola e o tratamento dos conteúdos específicos e saberes historicamen-

te constituídos em detrimento dos projetos promovidos por empresas, organizações não-go-

vernamentais (ONGs), multinacionais e outras instâncias. Além de instituir o currículo escolar

como eixo fundante da escola, essa proposta busca suscintar no professor a reflexão sobre a

própria prática, fomentando a formação continuada de forma a oportunizar a todos os profes-

sores a fundamentação teórico-prática essencial ao desempenho das suas funções,como

também da interação entre a escola e a comunidade.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Dar condições de o aluno estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ci-

ências), o mundo constituído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).

Além disso, essa abordagem do currículo potencializará a função social da disciplina,

pois orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e, consequentemente influi na

tomada de decisões desses sujeitos como agentes transformadores.

CONTÉUDOS DO 6º ANO SISTEMA BIOLÓGICO – ASTRONOMIA – MATÉRIA – ENERGIA E BIODI-VERSIDADE

Biodiversidade – Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente – Água, ar e

solo no eco sistema. Conhecimentos Físicos Conhecimentos Quími-

cos

Conhecimentos Biológi-

cos -Temperatura, calor,

equilíbrio térmico e isola-

mento térmico,

- Metabolismo

-Comunidade, fotossínte-

se e

- Características básicas

que diferenciam os seres

vivos dos não-vivos, movimento e locomoção.

-População

armazenamento de ener-

gia química (glicose).

relações de interdepen-

dência, adaptações e

-Estados físicos da água,

pressão, temperatura e

densidade.

-Existência do ar e suas

propriedades.

-Tecnologia utilizada

para preparar o solo para

o cultivo.

- Composição da água,

água como solvente uni-

versal, soluções e mistu-

ras heterogêneas.

- Composição do ar e

gás carbônico, ouros ele-

mentos presentes no ar,

gases nobres.

-Composição do solo, ti-

pos de solo, agentes de

transformação de solo,

utilidades do solo, adu-

bação, processos que

contribuem para o empo-

brecimento do solo.

controle da temperatura

corporal e interações da

pele com o meio.

-Seres vivos, ambiente,

biosfera, ecossistema,

comunidade, população,

habitat e nicho ecológico.

-Ciclo da água, água e

os seres vivos, contami-

nação da água, doenças,

equilíbrio ecológico.

-O ar e os seres vivos

- Prevenção e tratamen-

to.

Do ar.

-Poluição do ar, causas e

conseqüências, medidas

para diminuir a poluição

do ar.

-Combate a erosão, con-

taminação do solo; doen-

ças, prevenção e trata-

mento.

CONTÉUDOS DO 7º ANO

SISTEMA BIOLÓGICO – ASTRONOMIA – MATÉRIA – ENERGIA E BIODI-

VERSIDADE Biodiversidade – Características básicas dos seres; Níveis de organização dos

seres vivos – Organização celular; Biodiversidade - Classificação e adaptações

morfo-fisiológicas. Conhecimentos Físicos Conhecimentos Quími-

cos


cos -Unidades de medida,

equipamentos para ob-

servação e descrição de

células, microscópicos e

lupas.

-Capilaridade, fototropis-

-Efeitos nocivos nos se-

res vivos e no ambiente.

-Prevenção e tratamento

dos efeitos nocivos resul-

tantes do contato com

elementos químicos.

-Características básicas

dos seres.

-Agentes causadores e

transmissores da doen-

ça, Prevenção e trata-

mento das doenças, sa-

mo, geotropismo, movi-

mento e locomoção, refe-

rencial,

-Substâncias puras, mis-

turas homogêneas e

neamento básico, doen-

ças relacionados á falta

de saneamento

impulso, velocidade e

aceleração.

-Energia: condutores.

heterogêneas, densida-

des das substâncias, fe-

nômenos de superaque-

cimento do planeta.

- Unidades de medida.

-Osmose, absorção, fo-

tossíntese, respiração,

transpiração, gutação,

fermentação, decomposi-

ção, hibridação.

-combustão.

básico e prevenção,

-Aspectos morfo-fisiológi-

cos básicos das células,

divisão celular, anoma-

lias cromossômicas.

-Aspectos morfo-fisiológi-

cos básicos dos tecidos

animais e vegetais.

-Modos de agrupar os

seres vivos, critérios de

classificação, biotecnolo-

gia da utilização indus-

trial de microrganismos e

vegetais.

-Cadeia alimentar, ener-

gia na célula, nutrientes:

tipos e funções.



VERSIDADE Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo, corpo humano como

um todo integrado. Conhecimentos Físicos Conhecimentos Quími-

cos


cos - Diagnósticos, exames

clínicos por imagens, tra-

tamento, intoxicações

por agentes físicos, ele-

mentos radioativos, pi-

lhas, baterias dentre ou-

tros.

- Ação mecânica da di-

gestão, pressão arterial.

Imunização artificial, so-

ros, vacinas, medica-

mentos, diagnósticos,

tratamento, intoxicações

por agentes químicos.

- Doenças causadas por

animais, doenças causa-

das por microrganismo,

intoxicações causadas

por plantas tóxicas, diag-

nóstico e exames clíni-

cos, prevenção e trata-

mento, efeitos das intoxi-

cações causadas por

agentes físicos e quími-

cos no organismo, siste-

ma imunológico.

- Planeta Terra, biosfera,

Sol, produção de vitami-

na D, movimentos

da Terra e suas

conseqüências;

- Sistema digestório,

sistema cardiovascu-

lar, sistema respirató-

rio, sistema urinário,

sistema genital femi-

nino e masculino, sis-

tema nervoso, siste-

ma endócrino, siste-

ma esquelético, siste-

ma muscular, sangue

e doação de sangue,

métodos anticoncep-

cionais e gravidez.



VERSIDADE Conhecimentos Físicos Conhecimentos Quími-

cos


cos Movimento, deslocamen-

to, trajetória e referencial,

velocidade, resistência do

ar, força de atrito, aerodi-

nâmica, equipamentos de

segurança nos meios de

transporte. A relação en-

tre força massa e acelera-

ção.

- Tecnologia da reprodu-

ção in vivo, Tecnologia

- Teor alcoólico das bebi-

das e suas conseqüên-

cias no trânsito.

-Nutrição, sabores, odo-

res, texturas, ácidos e

básicos, substâncias tó-

xicas de uso industrial,

de uso agrícola, de uso

doméstico, teor alcoólico

das bebidas, reações

que ocorrem no sistema

- Acidentes de trânsito

relacionados ao uso de

drogas, causas e conse-

qüências, Efeitos do ál-

cool e outras drogas no

organismo, prevenção de

acidentes.

- tecnologia de reprodu-

ção in vitro, inseminação

artificial, tecnologia asso-

ciado ao diagnóstico e

associado ao diagnóstico

e tratamento das DST`s –

AIDS, tecnologias envolvi-

das na manipulação ge-

nética, tecnologia envolvi-

do na doação de sangue

e órgãos.

- A luz e a visão, modelo

físico do processo de

visão, espelhos, poluição

visual, propagação do

som no ar, velocidade do

som, reflexos sonoros,

próteses, aparelhos e

instrumentos que o

homem constrói para

corrigir deficiências

físicas, tecnologias

utilizadas para

diagnosticar problemas

relacionados aos

sistemas sensorial,

nervoso, endócrino,

locomotor, tecnologia que

causam danos ao sistema

nervoso central, radiação,

metais pesados, drogas,

acidentes com armas, de

trânsito, auto-medicação,

contusões, fraturas e

lesões.

- Poluição térmica, fon-

tes alternativas de

energias e superaque-

cimento do planeta.




nervoso e no organismo

com a liberação de neu-

rohormônios.

- Gases tóxicos.

- Causa e conseqüência

da poluição e contamina-

ção da água, ar e solo.

tratamento das DST`s -

AIDS, Manipulação ge-

nética, aconselhamento

genético como forma de

prevenção à má forma-

ção genética.

- Equilíbrio e conserva-

ção da natureza, agentes

causadores da

contaminação e poluição

da água, ar e solo




instrumentos que o




utilizadas para


relacionados aos

sistemas sensorial,









lesões.


tes alternativas de


cimento do planeta.







instrumentos que o




utilizadas para


relacionados aos

sistemas sensorial,









lesões.


tes alternativas de


cimento do planeta.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Na metodologia é necessária a articulação dos conhecimentos físicos, químicos e

biológicos. Todos devem ter o processo ensino e aprendizagem, sabendo que os conheci-

mentos científicos são passíveis de alteração ao longo da história da humanidade e mar-

cados por intensas relações de poder. A partir dessa compreensão da ciência, o trata-

mento dos conteúdos, na escola, exige conhecimentos científicos de outras ciências para

explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo.

O professor de ciências deve estabelecer as relações entre os diversos conteúdos

específicos, superando o engessamento dessas, que se refere ao tratamento dos conteú-

dos numa abordagem tradicional em livros didáticos. O professor tem que reconhecer que

existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos basilares, que precisam ser aborda-

dos no 6º, no 7º, no 8º e no 9º Ano e adote uma linguagem coerente com a faixa etária,

aumentando gradativamente o aprofundamento da abordagem desses conteúdos.

A metodologia não pode ficar restrita a um único método. Nesse sentido, algumas

possibilidades são: observação, trabalho de campo, jogos de simulação e desempenho

de papéis, visitas às indústrias, fazendas, museus, projetos individuais e em grupos, reda-

ção de cartas para autoridades, palestrantes convidados, fóruns, debates seminários,

conversação dirigida dentre outras. Levar o conhecimento e proporcionar condições de

acesso ao aluno para participarem: Projeto Educação Consciência, Fera, Jogos colegiais,

Educação do Campo, Educação Fiscal e Agenda 21 através de trabalhos , filmes , músi -

ca, dramatização, participação em campeonatos , desenho, poesia, história em quadri-

nhos, painéis, murais, exposições , feiras entre outras.

Para o desenvolvimento das atividades podem ser usados recursos pedagógicos

como: slides, fitas VHS, DVDs, CD,s, CD-ROM`s educativos e softwares livres, dentre ou-

tros.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação devem estar diretamente ligados ao propósito principal do

processo de ensino e de aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a am-

pliação de seu referencial de análise crítica da realidade, por meio da abordagem articula-

da.

Para que a proposta de avaliação possa atender ao que se propõe, é preciso que

se conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversos. A coerência entre os

critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos, é fundamental para propi-

ciar uma avaliação real do progresso cognitivo dos alunos.

Processo avaliação não pode estar centralizada em uma única atividade, é preciso

considerar os alunos como sujeitos históricos do seu processo de ensino e aprendizagem.

As avaliações serão feitas através de: observação, participação, trabalhos, avaliação es-

crita individual, atividades orais e escritas, relatório, correção no quadro, leitura, correção

do caderno, pesquisa e informação.

Com isso, o professor, pode interpretar e analisar as informações obtidas na

avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnologia, sociedade, educação,

aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e do currículo de ciências,

adotadas nestas diretrizes e reestruturar o processo educativo.

BIBLIOGRAFIA:

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de renovação. In: BARRETO, E. S. de S. (org). Os currículos do ensino Fundamental para

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Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental.

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