COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO ENSINO ......Celem/Língua Espanhola, com 43 turmas, sendo 22 turmas...

COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - EFM Rua: Santos Dumont nº: 1984 – Centro –

Fone: (44) 3525-6690 CEP: 87303-250 – CAMPO MOURÃO – PR

E-mail: [email protected]

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Projeto elaborado coletivamen-

te pela comunidade escolar do

Colégio Estadual Unidade Polo

e aprovado em Assembleia.

Campo Mourão

2018

mailto:[email protected]

GOVERNO DO ESTADO DOPARANÁ

CIDA BORGHETTI – GOVERNADORA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

LUCIA APARECIDA CORTEZ MARTINS

DIRETORIA GERAL

JOSÉ CARLOS RODRIGUES PEREIRA

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

INES CARNIELETTO

SUPERINTENDÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

ANA LÚCIA DE ALBUQUERQUE SCHULHAN

CHEFE DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO

JULIANA MARTINS SENA VIEIRA DA ROSA

COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E

PROFISSIONAL

ROSINEIDE DE JESUS CAETANO – DIREÇÃO

LUCIANA BARANDAS SANTINONI – DIREÇÃO AUXILIAR

SUMÁRIO

SUMÁRIO ................................................................................................................................................ 3

1.0 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ............................................................................... 7

1.1 Localização e dependência administrativa .......................................................................................... 7

1.2 Aspectos Históricos da Instituição....................................................................................................... 7

1.3 Caracterização do atendimento na Instituição e quantidade de estudantes ..................................... 9

1.4 Estruturas físicas, materiais e espaços pedagógicos .........................................................................10

1.5 Recursos Humanos ............................................................................................................................13

1.6 Instâncias Colegiadas ........................................................................................................................13

2.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO .......................................................................................23

2.1 Gestão Escolar ...................................................................................................................................23

2.2 Ensino e Aprendizagem .....................................................................................................................25

2.2.1 Plano de Trabalho Docente .......................................................................................................25

2.2.2 Avaliação....................................................................................................................................31

2.2.3 Conselho de Classe ....................................................................................................................33

2.2.4 Registros da Prática Pedagógica ................................................................................................35

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação Especial ...............................36

2.4 Articulação entre as etapas de ensino ...............................................................................................37

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores, Agentes Educacionais I e II ...........................39

2.6 Articulação da instituição de ensino com os pais e/ou responsáveis ................................................40

2.7 Formação Continuada dos profissionais da educação .......................................................................40

2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade ............................................................................41

2.9 Organização do tempo, espaço pedagógico e critérios de organização das turmas .........................43

2.9.1 Ensino Fundamental – Anos Finais .............................................................................................43

2.9.2 Ensino Médio ..............................................................................................................................43

2.9.5.4 Salas de Apoio à Aprendizagem ..............................................................................................45

2.9.5.5 Sala de Recursos Multifuncional .............................................................................................45

2.9.5.6 CELEM ......................................................................................................................................45

2.9.5.7 Biblioteca .................................................................................................................................45

2.10 Laboratórios .....................................................................................................................................46

2.11 Índice de aproveitamento Escolar....................................................................................................46

2.11.1 Abandono Escolar......................................................................................................................49

2.11.2 Prevenção ao uso de álcool e outras drogas / enfrentamento às violências na instituição de ensino ...................................................................................................................................................49

2.12 Relação entre profissionais da Educação e discentes ..................................................................50

3.0 FUNDAMENTOS TEÓRICOS (MARCO CONCEITUAL) ..........................................................................51

3.1- Educação, Homem (infância, adolescência, juventude, adulto e idoso), Mundo, Sociedade e Cidadania. .................................................................................................................................................51

3.2- Formação humana integral, Cultura, Ciência, Tecnologia, Escola e Trabalho. .................................61

3.3 - Gestão escolar, Currículo (questões socioeducacionais), Cuidar e educar. .....................................69

3.4- Ensino e aprendizagem, Alfabetização e letramento, Conhecimento, Avaliação. ...........................83

3.5 - Tempo e espaço pedagógico, Educação na perspectiva da educação inclusiva e Diversidade. ......97

3.6- Formação Continuada .....................................................................................................................105

3.7 – Educação em Direitos Humanos ...................................................................................................107

3.8 – Violências, o uso de álcool e outras drogas no âmbito escolar ....................................................109

3.9 – Educação Ambiental ......................................................................................................................113

4.0 PLANEJAMENTO (MARCO OPERACIONAL) ......................................................................................117

4.1 Calendário Escolar ............................................................................................................................117

4.2 Ações Didático-pedagógicas .............................................................................................................117

4.2.1 PROEMI ......................................................................................................................................117

4.2.2 CELEM ........................................................................................................................................118

4.2.3 Sala de Recursos Multifuncional ...............................................................................................118

4.2.4 Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola ....................................................................................122

4.2.5 Projetos desenvolvidos na instituição .......................................................................................122

4.2.6 Estágio não Obrigatório .............................................................................................................127

4.3 Ações referentes à flexibilização curricular .....................................................................................128

4.3.1 SAREH ........................................................................................................................................128

4.3.2 Ações referentes à flexibilização curricular na Educação Especial ...........................................129

5.0 PROSPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES ..................................................................................130

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE ...................................................................................130

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA ...........................................................................147

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR –CIÊNCIAS ................................................................................165

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................174

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – FILOSOFIA .............................................................................189

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA .................................................................................206

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA ........................................................................215

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA ..............................................................................233

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM: INGLÊS .......................................................................245

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA ..........................................................273

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA .......................................................................300

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – QUIMICA ...............................................................................323

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA .......................................................................335

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ESPANHOL – CELEM ...........................................................356

6.0 LEGISLAÇÕES ARTICULADAS AO CURRÍCULO ...................................................................................364

7.0 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..................................365

8.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL .............................................................................................................366

9.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................................368

10.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................................369

2.0 ANEXOS .................................................................................................................................374

APRESENTAÇÃO

O presente Projeto Político Pedagógico tem a finalidade de organizar,

coletivamente, o trabalho escolar do Colégio Estadual Unidade Polo, garantindo a

democratização do ensino e a formação da consciência crítica e coletiva a fim de

possibilitar ao ser humano o direito à cidadania.

A perspectiva deste Projeto é provocar as mudanças básicas em nossa escola

onde, a participação se tornará o aspecto fundamental em todo o processo de ensino-

aprendizagem, com avaliação constante para atingir as metas propostas. Não

aceitamos mecanicamente a ideia de que a escola é simplesmente o local da

reprodução da ideologia dominante e que os seres humanos são sujeitos determinados

e programados. Concebemos os seres humanos como criativos e ativos construtores

de cultura e história, por isso propomos a intervenção nos destinos escolares como

educadores responsáveis por construirmos outra história.

Sendo assim, estabelecemos o debate, a discussão e a reflexão coletiva,

envolvendo alunos, professores, funcionários, pais, direção, equipe pedagógica e

demais membros da sociedade local a fim de formularmos as

concepçõesqueembasarão as ações educativas que serão desenvolvidas por este

estabelecimento de ensino com o propósito de construir uma sociedade justa,

igualitária e democrática.

7

COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - Ensino Fundamental e Médio

Rua: Santos Dumont nº: 1984 – Centro – Fone: (44) 3525-6690 CEP: 87303-250 – CAMPO MOURÃO – PR – E-mail: [email protected]

Decreto de funcionamento da Instituição de Ensino: 5340/78 de 02/08/1978

1.0 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

1.1 Localização e dependência administrativa

O Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental, Médio e Profissional

(código 00047), está situado na Rua Santos Dumont, nº 1984, centro, CEP 87303-250,

na cidade de Campo Mourão (código 0430), e-mail <[email protected]>. O

Colégio é mantido pelo Governo do Estado do Paraná e administrado pela Secretaria de

Estado da Educação encontra-se jurisdicionado ao Núcleo Regional de Educação de

Campo Mourão (código 0005).

1.2 Aspectos Históricos da Instituição

O Colégio Estadual Unidade Polo iniciou suas atividades no dia 01 de março de

1976, sob o nome de Escola Estadual Unidade Polo – Ensino de 1º Grau, atuação de 5ª

à 8ª séries, com autorização de funcionamento, através da Resoluçãonº 1968/77, DOEM

de 09/11/1977.

Em 08 de agosto de 1978, através do Decreto nº5.340/78 de 02/08/1978e DOE de

08/08/1978, integrou-se ao Complexo Escolar “Marechal Rondon”.

O Colégio oferecia até 1982, o ensino de 5ª à 8ª séries com as disciplinas

profissionalizantes de Técnicas Agrícolas, Técnicas Industriais, Técnico Comercial e

Técnicas Caseiras (Pedagogia Tecnicista).

O Ensino de 2º Grau Propedêutico foi autorizado a funcionar através da Resolução

935/83 de 14/03/1983. Em 29 de novembro de 1983, através da Resolução nº 4.023/83

de 13/01/1984, obteve o reconhecimento do 1º Grau e passou a denominar-se Colégio

Estadual Unidade Polo – Ensino de 1º e 2ºGraus.

O Ensino de 2º Grau Propedêutico foi reconhecido através da Resolução nº 902/85

de 01/03/1985, DOE de 12/03/1985, e em 1998 extinto, sendo implantado o curso de

Ensino Médio.



8




O Colégio passou a chamar-se Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino

Fundamental e Médio, conforme Resolução da Secretaria de Estado da Educaçãonº

3.120/98 – DOE de 11/09/1998, abrangendo os cursos de Ensino Fundamental Regular,

reconhecido pela Resolução – DOE 13/01/1984 e o curso do Ensino Médio Regular

reconhecido, através da Resolução nº 902/85 de 12/03/1985.

Em 2010, foi denominado Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental,

Médio e Profissional, abarcando o curso fundamental de 5ª a 8ªséries, o Ensino Médio,

e a partir deste mesmo ano foi autorizado o funcionamento do Curso de Educação

Profissional Técnico de Nível Médio em Serviços de Restaurante e Bar, Eixo Tecnológico:

Hospitalidade e Lazer. Aprovado em 09/02/2010, Processo nº 505/09 Câmara de

Educação Básica, com 800 Horas/aulas.

Alguns outros atos legais que respaldam o funcionamento do Colégio:

1.1.1 Ato de Reconhecimentodo Ensino Fundamental – Resoluçãonº

4023/1983 – DOE de13/01/1984;

1.1.2 Ato de Reconhecimento do Ensino Médio - Resolução nº 902/1985 –

DOE12/03/1985;

1.1.3 Ato de Renovação do Reconhecimento do Ensino Fundamental - Resolução

nº 3419/2014

1.1.4 Ato de Renovação do Reconhecimento do Ensino Médio - Resolução

4173/2014;

1.1.5 Ato de Aprovação do Regimento Escolar do Ensino Fundamental e Médio –

Parecer nº 114/2017 de 24/07/2017 homologado pela Resolução 3011/2011-SEED e

Deliberação nº016/99-CEE.

Além do curso regular e profissionalizante, o Colégio também oferta:

Duas Salas de Recursos Multifuncional – uma Tipo I para o Ensino Fundamental

do 6°ao 9° ano, e uma Tipo II para Ensino Médio do 1º ao 3º ano dando

atendimento ao Educando com Deficiência Intelectual e Transtornos Funcionais

Específicos, autorizado seu funcionamento através da Resolução 195/2007 – DOE

de 26/02/2007, com seu funcionamento prorrogado através da Resolução

3886/2017.


9




O Curso Básico de Língua Espanhola/CELEM, como oferta de atividade

extracurricular e gratuita de ensino de língua estrangeira, destinado a alunos,

professores, funcionários e à comunidade do Colégio, autorizado por meio do

Protocolo nº 9.767.040-4 de 11/03/2008 da Secretaria de Estado da Educação no

colégio.

O Programa de Apoio a Aprendizagem, implantado desde 2004, objetivando

atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelos alunos que

frequentam a 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental. De acordo com a

Instrução nº 05/2017, foi garantido a abertura de Salas de Apoio à

Aprendizagem para as(os) estudantes matriculadas(os) nos 6º e 7º anos do

Ensino Fundamental, das instituições de ensino da rede pública estadual.

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar - SAREH,

praticado a partirde 2008, objetivando o atendimento educacional aos alunos que

estão impossibilitados de frequentar a escola em virtude de situação de

internamento hospitalar ou tratamento de saúde, permitindo-lhes a continuidade

do processo de escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente

escolar.

1.3 Caracterização do atendimento na Instituição e quantidade de estudantes

Atualmente o Colégio funciona nos períodos, matutino, vespertino e noturno

ofertando o Ensino Fundamental (do 6°ao 9°ano), o Ensino Médio Regular e

Celem/Língua Espanhola, com 43 turmas, sendo 22 turmas de Ensino Fundamental

(06 matutino e 16 vespertino), 12 de Ensino Médio (09 diurno e 03 noturno), 03 de

Língua Espanhola/Celem (01 matutino e 02 intermediário), 01 Sala de Recurso

Multifuncional – Tipo I (matutino), 01 Sala de Recurso Multifuncional – Tipo II

(vespertino), 02 turmas de Apoio a Aprendizagem para 6º ano e 02 turmas de Apoio a

Aprendizagem para 7º ano totalizando 1118 alunos, distribuídos em 17 salas de aula.


10




A organização do tempo escolar é efetivada do 6° ao 9°ano no Ensino

Fundamental, 1° ao 3° ano no Ensino Médio. A matriz curricular do Ensino Fundamental

e Médio é estruturada por disciplina, constituído pela Base Nacional Comum e Parte

Diversificada.

O registro da avaliação da aprendizagem dos alunos é realizado por meio de

notas t r imestrais. Desde 2007 o Colégio não proporciona o Regime de Progressão

Parcial no Ensino Médio determinado sua extinção por Assembleia Geral de pais,

professores e funcionários.

As normatizações do Colégio encontram-se inseridas no Regimento Escolar e

Regulamento Interno.

O Colégio Estadual Unidade Polo é uma instituição educacional inclusiva

aceitando alunos com necessidades educativas especiais. Desde o ano de 2007

passou a atender, com apoio pedagógico e professor devidamente formado e

concursado, no período contraturno, os alunos avaliados para Sala de Recursos

Multifuncional. Oferta e atende ainda a Sala de Apoio à Aprendizagem, 02 turmas

deLíngua Portuguesa e 02 turmas de Matemática, destinada aos alunos do 6° e 7° ano

do Ensino Fundamental, no período matutino.

Tanto a Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e Tipo II como a Sala de Apoio

a Aprendizagem são programas essenciais para a obtenção de melhores resultados na

aprendizagem.

1.4 Estruturas físicas, materiais e espaços pedagógicos

O trabalho pedagógico é realizado contando com:

Dezessete salas de aula, com televisão pendrive e smart, sendo duas

readequadas (49,30m²cada)

Dois banheiros (um masculino e um feminino) (37,61m²cada)

Uma sala de multimídia com televisão, data show e acesso à internet (48,60m2

Uma sala para Laboratório de Física e Biologia (73,09m²)

Uma sala para Laboratório de Química e Ciências (73,09m²)


11




Uma sala para Biblioteca (112,88m²)

Uma sala para Laboratório de Informática com 74,28m², dispondo de 36 (trinta e

seis) computadores, em estado re gu la r para uso, provenientes do PR Digital e

PROINFO.

Uma cozinha (35,92m²)

Um Refeitório utilizado também para palestras, reuniões, comemorações

(203,36m²)

Um Ginásio de Esportes (1.450m²)

Um Miniginásio de Esportes (780m²)

Uma Sala de Recursos Multifuncional–Tipo I e Tipo II e Sala de Apoio à

Aprendizagem (55,09m²).

Uma sala para a Secretaria (43,05m²)

Uma sala para a Direção (13,94m²)

Uma sala para Atendimento Financeiro (14,14m²)

Uma sala para a impressão (13,00m2)

Duas salas para atendimento Pedagógico (24,21m2)

Uma sala para Professores (39,78m2)

Uma sala para Hora Atividade dos professores (42,21m2)

Uma sala para o Depósito/Projeto Rádio Polo (3m2)

Dois banheiros para professores (um masculino e um feminino) (5m2cada)

Um pátio coberto (171,19m²)

O Colégio Estadual Unidade Polo conta com uma área aberta de 18.071,00 m2.

Nesta área encontra-se o Bosque Robson Paitach (Reserva Ambiental tombada através

do ITCF e Prefeitura Municipal), um espaço destinado a Horta Escolar contando com

5.874,86m2, uma pista de atletismo/campo de futebol suíço com 2.079m2, a casa do

zelador com 56,21m2, a casa do permissionário com 52,50m² e ampla área de

jardinagem.


12




No mês de julho de 2010 houve nesta Instituição de Ensino uma importante

reunião para dar início, as obras da reforma de diversas áreas físicas do nosso espaço

escolar, estiveram presentes participando da mesma a Chefia da SEOP, Núcleo Regional

de Educação, Direção do Colégio, Presidente da APMF, representante da Empresa

contratada para executar a obra, o Prefeito do Município e vários secretários, onde o valor

total repassado para a obra ficou contabilizada em um montante de R$484.184,36. No

mês deagosto/2010 as reformas se iniciaram, onde a empresa contratada e outros

parceiros realizaram as seguintes melhorias:

• A cozinha foi toda equipada e reformada de acordo com as normas da Vigilância

Sanitária e com o recurso financeiro da APMF, houve a reforma do imobiliário;

• Central de gás e parte elétrica da cozinha totalmente nova;

• Reforma dos banheiros feminino/masculino e adequação para deficiente físico ou

cadeirante, onde ficaram amplos, arejados e higiênicos podendo os mesmos serem

usados nos períodos de jogos escolares, pois oferecem toda estrutura necessária.

• Foram colocados dois ventiladores em cada sala de aula, tornando o ambiente mais

arejado;

• Pintura geral e mudança das cores existentes favorecendo a arquitetura do Colégio;

• Troca de piso e forros;

• E através de um Projeto da Copel todas as luminárias também foram trocadas.

A conclusão destas melhorias e reformas ocorreu no início do ano de2011.

A partir de 2012, através de recursos da APMF, verbas estaduais e/ou federais,

foram realizadas diversas melhorias nas dependências do colégio como: substituição de

janelas vasculantes por outras de vidro temperado nas salas de aulas, ampliação da

sala de impressão de provas, aberturas de portas no final dos corredores para saída de

emergência, adaptação e ampliação da Biblioteca, sala de hora atividade, sala de

orientação, depósito de merenda, sala de materiais de limpeza e recepção, colocação

de exaustores para melhor ventilação nos pavilhões das salas de aula, manutenção do

telhado e piso dos ginásios de esportes, construção de rampas com verbas específicas

para acessibilidade, acesso a internet em todas as salas, instalação de câmeras de

segurança, monitoramento e ramais telefônicos, bebedouros para alunos , pintura em


13




salas de aula, ginásio de esportes, refeitório, sala dos profissionais da educação e muro

do colégio, aquisição de TVs smart para as salas de aula e construção de muro para

jardim de inverno.

Em janeiro de 2018 iniciaram-se as obras do Programa Escola Mil do governo

estadual que contemplará a reforma do banheiro feminino, a troca das portas, batentes

e fechaduras de 15 salas de aula, a instalação de grades protetoras para canaletas e

reforma da cobertura da rampa de acessibilidade, substituição do piso do corredor do

pavilhão administrativo, todas em andamento.

1.5 Recursos Humanos

O Colégio conta com 76 (setenta e seis) professores efetivos, 13 (treze) professores

contratados; 12 (doze) Agentes Educacionais I efetivos, 01 (um) Agente Educacional I

contratado e 01 (um) Agente Educacional I Paraná Educação; 10 (dez) Agente

Educacional II efetivos; 05 (cinco) pedagogos efetivos destes 03 (três) com 40 horas; a

equipe de Direção Escolar é composta por 01 Diretor Geral e 01 Diretor Auxiliar (ambos

com 40 horas semanais).

1.6 Instâncias Colegiadas

Conselho Escolar

O Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da comunidade escolar,

de natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora sobre a organização e realização do

trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar, conforme as políticas e

diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição Federativa do Brasil, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Projeto

Político Pedagógico da escola e o Regimento Escolar.


14




O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão colegiada

que abrange toda a comunidade escolar numa perspectiva de democratização da escola

pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.

Sua função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes e

linhas gerais das ações às questões pedagógicas e financeiras quanto ao direcionamento

das políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar. A função consultiva refere-se à

emissão de pareceres para diminuir dúvidas e tomar decisões quanto às questões

pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.

Sua função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações

educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas

e alternativas para a melhoria de seu desempenho, garantindo o cumprimento das

normas da escola e a qualidade social da instituição escolar.

E por fim, a função fiscalizadora a qual se refere ao acompanhamento e fiscalização

da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a

legitimidade de suas ações.

Os membros do Conselho Escolar não são remunerados e não recebem benefícios

pela participação no colegiado, por se tratar de órgão sem fins lucrativos. Poderão

participar do Conselho Escolar, todos os segmentos da comunidade escolar,

representantes dos movimentos sociais organizados e comprometidos com a escola

pública.

Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação dos

pais, professores e funcionários do estabelecimento de ensino. A APMF é pessoa jurídica

de direito privado, instituição auxiliar do estabelecimento de ensino e não tem caráter

político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus

dirigentes e conselheiros. A APMF rege-se por Estatuto próprio. Esse órgão é de extrema

importância para as ações da escola, tendo como objetivos:


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•Discutir e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, o aprimoramento do

ensino e para a integração da família, da comunidade e da escola.

• Prestar assistência ao educando assegurando-lhe melhores condições de eficiência

escolar.

• Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando

sempre à realidade dessa mesma comunidade.

• Proporcionar condições ao educando, criticar, participar de todo o processo escolar,

estimulando sua organização livre em grêmios estudantis.

• Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à escola

contribuindo, dessa forma para a melhoria do ensino e da melhor adequação dos planos

curriculares.

• Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e membros da

comunidade através de atividades sociais, educativas, culturais e desportivas.

• Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento e do estabelecimento

escolar, sempre dentro de critérios de prioridade, onde as condições do educando é fator

de máxima prioridade.

São inúmeras as atividades que poderão ser desenvolvidas pela APMF,

objetivando a colaboração, promovendo desta forma uma escola de qualidade onde

todos aqueles que dela fazem parte direta ou indiretamente, sintam-se corresponsáveis

pelos resultados obtidos. Porém, todas as iniciativas deverão estar em consonância com

o Projeto Político Pedagógico elaborado coletivamente.

Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão de natureza deliberativo/consultiva e não de

voto em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada turma do

estabelecimento de ensino. Constitui-se num momento/espaço previamente planejado

para a avaliação, reflexão e redefinição das práticas pedagógicas, buscando superar a

fragmentação do trabalho escolar e oportunizar formas diferenciadas de ensino que

realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem.


16




O Conselho de Classe busca a tomada de decisões relativas aos

encaminhamentos necessários tendo em vista os resultados obtidos e a superação dos

problemas diagnosticados; definição de atribuições/ações a serem implementadas para

a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e prazos/espaços para implementação

das propostas acordadas.

O Conselho de Classe das turmas do Colégio Estadual Unidade Polo é composto

pela direção, equipe pedagógica, secretária, professores e alunos. À direção cabe a

função de acompanhar todas as discussões e sugerir encaminhamentos. À equipe

pedagógica cabe a escolha do tema/assunto para a reflexão; a explanação de dados

sobre a turma; a organização da pauta do conselho; a retomada e avaliação dos

conselhos anteriores. A secretária tem a incumbência de disponibilizar os dados e as

informações sobre a vida escolar dos alunos como, notas, transferências, desistências e

outros.

Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do Conselho de

Classe anterior; explanar sobre os resultados positivos e negativos obtidos e as

alternativas de atividades/procedimentos que obtiveram êxito; sugerir encaminhamentos

para os alunos e a turma; anotar decisões referentes à sua prática; comprometer-se a

redefinir, quando necessário, a metodologia, os instrumentos de avaliação e outros

procedimentos. Os alunos participam do Conselho de Classe de duas formas, sendo que

a primeira é para todas as turmas e consiste no pré-conselho, isto é, preenchimento de

uma ficha de avaliação e sugestão em relação à turma, pela direção, equipe pedagógica,

funcionários e professores; a segunda forma é através do Conselho participativo quando

toda a turma participa do Conselho de Classe. Os Conselhos participativos são sugeridos

pelos professores para algumas turmas em especial.

Ao encerrar o Conselho de Classe com o colegiado, constituído pela direção,

equipes pedagógicas e docentes dos anos, o resultado é socializado aos pais através de

reunião, informando, orientando e repassando as medidas pedagógicas deliberadas ao

aluno ou turma, utilizando também como meio de corroborar os dados, uma ficha de

acompanhamento individual, anexada junto com o boletim. Para os alunos, a socialização


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ocorre com reuniões promovidas pela equipe pedagógica com as turmas e ou

individualmente.

Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos e estimula o

relacionamento e a convivência entre os jovens. Por serem institucionalizados, podem

representar melhor a rica experiência na busca coletiva dos anseios, desejos e

aspirações dos estudantes.

São os jovens que devem reconhecer a sua importância e definir o seu perfil, pois

os Grêmios organizados exercem influência na formação do aluno, que deve ter um bom

relacionamento social, cultural e político.

O Grêmio é formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo

atividades culturais e esportivas, produzindo jornal, organizando debates sobre assuntos

de seus interesses e que fazem parte do Currículo Escolar. É muito importante a

existência do Grêmio Estudantil na escola, pois ele é um órgão que auxilia a Direção

escolar.

Representante de turma

O Representante de Turma é o aluno que, eleito democraticamente por sua turma,

ajuda na organização, na participação e representa o pensamento da maioria dos alunos

de sua sala junto à Direção, à Equipe Pedagógica, ao Professor Monitor e ao

Representante de Alunos no Conselho Escolar deste estabelecimento de ensino.

São atribuições do Representante de Turma:

• Manter o bom relacionamento com todos os alunos de sua turma.

• Acolher e levar sugestões votadas pela maioria dos alunos da sala para o representante

dos alunos no Conselho Escolar, o Professor Monitor, a Direção e a Equipe Pedagógica,

de acordo com o teor da questão votada.


18




• Participar das reuniões de Representantes de Turma sempre que convocado pela

Direção, pela Equipe Pedagógica ou pelo Representante dos alunos no Conselho

Escolar.

• Oportunizar discussões com a turma acerca dos problemas de ensino e de

aprendizagem ou relacionamentos entre os alunos da turma.

• Cuidar do ambiente físico da escola no tocante à conservação e limpeza.

• Manter-se, continuamente informado sobre os problemas dos colegas de sua turma com

relação à data de aniversários, motivos de faltas, problemas de doenças e/ou outros.

• Promover o bom relacionamento e entrosamento da turma e desta com as demais

turmas da escola.

• Auxiliar na organização da turma em eventos culturais esportivos e de lazer.

• Participar, sempre que convocado, das reuniões de organização da classe estudantil

como a UMES, UPES e UBES.

• Intermediar as relações entre os alunos da turma e o Professor Monitor.

Professor Monitor de Turma

O Professor Monitor de Turma é eleito democraticamente pelos alunos da turma.

Este professor é escolhido entre todos os professores que atuam diretamente na escola

e na turma.

São atribuições do Professor Monitor de Turma:

• Manter o bom relacionamento com os alunos da turma.

• Acompanhar o rendimento escolar do educando.

• Acolher e levar aos responsáveis pela área pedagógica as sugestões dos alunos que

visem à melhoria do processo ensino e aprendizagem.

• Oportunizar discussão com a turma na busca de mecanismos e estratégias que visem

o melhor aproveitamento de estudos.

• Manter-se informado das condições disciplinares de sua turma e colaborar, na medida

do possível, com recursos preventivos com o corpo docente e direção da escola.


19




• Acompanhar o aproveitamento de suas turmas, procurando entrar em contato com os

professores da referida turma, para que se conscientizem dos problemas existentes e

solucioná-los.

• Assegurar, que no âmbito escolar, não ocorra discriminação de cor, raça, sexo, religião

ou classe social.

• Realizar atendimento individual nos casos simples e procurar auxílio da Equipe

Pedagógica da escola, nos casos mais complexos.

• Promover o entrosamento e o bom relacionamento entre sua turma e as demais turmas

da escola.

• Estimular e orientar a organização democrática de sua turma, assim como as

obrigações e limites de autoridades do Representante de Turma.

• Desenvolver um sadio espírito de grupo, incentivando a cooperação entre os

componentes de sua turma.

• Incentivar e promover as boas iniciativas culturais, esportivas e de lazer de sua turma.

• Colaborar com o Representante de Turma, ajudar a coordenar a organização de

atividades paralelas ou complementares.

• Levar, sempre que necessário, junto ao Professor Representante no Conselho Escolar,

as sugestões ou reivindicações da turma para análise e deliberação daquele órgão.

• Comparecer em todos os Conselhos de Classe de sua turma quando solicitado.

1.7 Perfil da comunidade

Com o propósito de conhecer a realidade sócio-econômico-cultural e de

subsidiar a reelaboração do Projeto Político Pedagógico desta instituição de ensino, no

primeiro semestre do ano de 2018, foi realizada uma pesquisa, através de questionário,

com os alunos, abrangendo 22,54% do total de estudantes que frequentam os

períodos, matutino, vespertino e noturno, sendo detectada a seguinte situação descrita

abaixo.


20




Os alunos, em sua grande maioria são solteiros, não tem filhos residem com

os pais e irmãos. Moram em zona urbana, tanto nos bairros que circundam o

estabelecimento de ensino como outros mais distantes. Grande parte mora em casa

própria de alvenaria enquanto que outros a casa é alugada ou financiada, mas todos

tem acesso à energia elétrica, saneamento básico, coleta de lixo, rua calçada e

asfaltada. Praticamente todos tem acesso as novas tecnologias e possuem em casa

os aparelhos eletrônicos básicos como: TV, máquina de lavar roupa, rádio, geladeira,

microcomputador, celular, acesso à internet e outros, um ou outro não tem um meio de

locomoção particular.

As famílias, em um índice de aproximadamente 60%, são compostas de pais,

mães e irmãos, entretanto há de considerar que o restante encontra-se em outras

situações, vivem com mãe e irmãos; com avós, entre outros. A renda mensal se

enquadra de 02 até 05 salários mínimos, sendo duas a três pessoas trabalhadoras,

80% dos alunos trabalhadores, que cursam o Ensino Médio, estudam no período

noturno e 15% no período matutino e vespertino.

Em relação ao nível de escolaridade e atividades socioculturais da família, os

adultos, numa média de 80%, estão classificados entre Ensino Fundamental

incompleto, Ensino Fundamental completo e Ensino Médio incompleto, e 20% em

Ensino Superior incompleto, Ensino Superior Completo e Pós-graduação. Quanto ao

lazer eles participam de atividades esportivas, cinema e outros,

Sobre o comprometimento e envolvimento dos pais com a vida educacional dos

filhos, tem melhorado muito, principalmente a presença deles nas reuniões de entregas

de boletins e quando o serviço de orientação educacional ou professor regente solicita

sua presença. De acordo com o parecer dos pais que participam das diversas reuniões

que a escola convoca, observamos que os motivos que os levam a matricular seus

filhos neste estabelecimento de ensino são: a proximidade da residência, a qualidade

de ensino, ser uma escola pública e gratuita. Consideram que o ensino/aprendizagem

oferecido é de bom nível e esperam que seus filhos adquiram conhecimento suficiente

para prestarem o vestibular e ingressarem no Ensino Superior, que sejam preparados


21




para o mundo do trabalho melhorando assim seu nível de instrução global e a

humanização.

As perspectivas que os nossos alunos do Ensino Fundamental apresentam em

relação a esta escola é receber um ensino que possa dar-lhes uma boa formação para

cursarem o ensino superior e exercerem uma profissão, possibilitando melhores

condições de vida, independência financeira e autonomia. Eles solicitam a ampliação

de oportunidades para participarem das principais decisões da escola, especialmente

das escolhas de melhorias para o colégio. Os alunos desejam ter uma escola onde eles

tenham o direito de opinar, desenvolver sua autonomia, seu senso crítico e a cidadania

de modo que a apropriação do conhecimento os permita compreender e transformar o

mundo em que vivem.

Na avaliação dos alunos, o Colégio é composto por uma boa direção e equipe

pedagógica, os professores apresentam uma boa metodologia e domínio de conteúdo.

Quanto as iniciativas da escola no que se refere, a biblioteca, as condições das salas

de aula, do laboratório de informática e práticas esportivas também está bom, a

segurança física e emocional no espaço escolar também é boa, o respeito que os

funcionários e professores tem para com os alunos é excelente, enquanto que o

respeito dos alunos para com os professores está bom, mas precisa melhorar ainda

mais. Enfim de modo geral podemos observar que os alunos gostam da escola, nos

intervalos (o recreio) se tornou um momento prazeroso pois através da Administração

da Rádio Escola por alguns alunos que fazem parte do Grêmio Estudantil, os alunos

ouvem músicas, recados e outros. Opinião deles, “podemos observar que os alunos

estão desmotivados, desinteressados, indisciplinados e a maioria não faz tarefas”. Para

sanar estas dificuldades, eles sugerem que os professores sejam mais rígidos em sala

de aula, a fim de acabar com a indisciplina, possibilitando que todos aprendam. Para

tanto, solicitam que seja aplicado aos alunos indisciplinados medidas previstas no

Regimento Escolar Interno. Eles reconhecem que estão falhando e solicitam mudanças

no ensino. De acordo com os mesmos, o “nosso ensino deve basear-se na

solidariedade, amizade e respeito. Devemos ser cidadãos conscientes dos nossos


22




direitos e deveres e, dentro dessa comunidade, não podemos deixar de cumprir com

nossas tarefas. Essa transformação depende um pouco de cada um”.

De acordo com o ponto de vista dos alunos, a escola precisa melhorar a

limpeza de todo ambiente escolar para que este se torne mais saudável, os professores

devem procurar desenvolver mais atividades com os alunos fora da sala de aula;

uniforme completo para as merendeiras; construção de uma passarela coberta até o

ginásio de esportes e instalação de armários para os materiais dos alunos.

A respeito da participação deles no Projeto Político Pedagógico, os alunos

afirmam que podem participar da elaboração e execução, dando ideais e sugestões, a

fim de melhorar o aprendizado no Colégio, ajudando a transformá-lo em um ambiente

mais organizado, limpo, educativo, respeitado, solidário, com alunos cuidadosos e

estudiosos que elaborem projetos com atividades esportivas e culturais para incentivar

os estudos, a leitura e o bom relacionamento. Querem que a escola procure melhorar

cada vez mais a sua qualidade de ensino.

De acordo com os alunos do Ensino Fundamental, os Projetos devem continuar

sendo elaborados coletivamente, contemplando a opinião de todos a fim de melhorar a

escola cada vez mais. Para eles, o que falta é a consciência e a participação de todos

na elaboração dos trabalhos. Eles sugerem que além dos já existentes, devemos

implantar os seguintes projetos: curso de canto, de dança, teatro, artesanato,

computação, informativo escolar (jornal), som ambiente, duchas após a Educação

Física, projetos culturais, olimpíadas em todas as disciplinas, grupos de estudos

ampliados para outras disciplinas, projetos de higiene e boas maneiras, aula de circo,

visitas educativas, banda musical, festas folclóricas.

Os alunos do Ensino Médio esperam receber uma boa educação com ensino

de qualidade, possibilitando adquirir os conhecimentos necessários para o mundo do

trabalho. Para tanto, é importante que tenham acesso a bons materiais didáticos,

palestras sobre emprego e os diversos cursos do ensino superior, materiais atualizados

na biblioteca, informações acerca do acesso a cursos profissionalizantes. Os

alunostambém demonstram preocupações em relação ao vestibular e ENEM. A esse

respeito eles sugerem que os professores apliquem as provas dos vestibulares das


23




universidades e do ENEM da região para conhecerem como são e que conteúdos

exigem.

Os alunos do Ensino Médio também solicitam maior rigidez dos professores em

relação à disciplina. Eles declaram que, “não podemos reclamar dos professores, pois

somos nós os culpados pela bagunça e notas baixas, só que os professores deveriam

ser mais rígidos e nós, mais responsáveis, por exemplo: se um aluno está fazendo

bagunça, o professor deve tirá-lo da sala e lhe aplicar as medidas cabíveis”. Eles

exigem e esperam que o Colégio siga à risca o que prevê o Regimento Interno no que

se refere aos alunos indisciplinados.

Quando foram novamente consultados sobre o que se relatou, tanto alunos do

Ensino Fundamental como os do Ensino Médio, decidiram manter o que esperam da

escola e acrescentam ainda o seguinte: que esperam mais responsabilidades dos

professores, evitando faltar, que tenham atenção especial aos alunos com mais

dificuldades, que o sistema de avaliação seja rigoroso e que os pais tenham maior

participação na escola.

2.0 DIAGNÓSTICO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

2.1 Gestão Escolar

A Gestão Escolar se dá pela vertente democrático-participativa onde o poder é

compartilhado com as instâncias colegiadas, pois elas se constituem em órgãos de

representação dos diferentes atores da Comunidade Escolar, assim, as decisões são de

responsabilidades de um coletivo que analisa e delibera sobre situações diversas na

escola.

A gestão escolar é responsável diretamente pela organização da instituição e o

Diretor responde legalmente por tudo o que acontece no interior da escola. O gestor é

escolhido por eleição direta secreta, podendo votar no processo de escolha todos os


24




profissionais da instituição, pais ou responsáveis legais dos alunos menores, alunos

matriculados no Ensino Médio maiores ou não.

Atualmente o Gestor gerencia recursos descentralizados, tais como o Fundo

Rotativo, recurso do governo estadual distribuído em 10 parcelas anuais em que o valor

depende do número de alunos matriculados na instituição. Também gerencia junto a

APMF (Associação de Pais Mestres e Funcionários) os recursos descentralizados do

Governo Federal, nominado PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) que representa

uma verba anual, cujo valor depende de dados do censo escolar, os recursos captados

pela própria organização da instituição em eventos e atividades lucrativas, além de

administrados pela APMF e Gestor, é acompanhado pelo Conselho Escolar e Grêmio

Estudantil.

A gestão escolar elabora sua organização institucional com o auxílio de sua Equipe

Pedagógica composta por professores e pedagogos. Assim, as estratégias para a

participação do coletivo, são estruturadas pela equipe que promove reuniões

pedagógicas, formação continuada, Conselho de Classe, grupos de estudos, elaboração

e acompanhamento de projetos educacionais disciplinares, festas folclóricas, Gincanas,

Seminários, reuniões com pais, Projetos Desportivos, dentre outros.

A gestão escolar é responsável pelo apoio físico/pedagógico necessário ao

processo educativo, assim a aquisição de equipamentos, melhoria da estrutura física e

material são prioridades da gestão escolar.

A instituição adquiriu projetores multimídia, televisores tela plana e Smart, livros

de literatura, materiais pedagógicos, como jogos didáticos e recreativos, mapas

geográficos, materiais esportivos, mesa de ping pong, materiais de expediente,

computadores, notebook, impressoras, impressoras de cartões PVC para carteirinha

estudantil e crachá Servidores, equipamentos de som para projeto Radio Escola e para

Som Ambiente, Instrumentos musicais painel de Projeção, dentre outros. Também o

ambiente físico foi adaptado para criar a sala de hora-atividade para professores, nova

cantina escolar, melhoria no refeitório, sala de merenda, sala de servidores Agente I,

ampliação da cozinha, criação de jardim integrado à Biblioteca e salas de aulas,

substituição de janelas basculantes por janelas de vidro temperado com ampla abertura,


25




depósito e materiais de limpeza, criação da sala de orientação para alunos e sala de

orientação aos pais dos alunos, instalação de câmeras de segurança, pinturas nas salas

de aulas etc.

A tomada de decisão e organização do trabalho pedagógico é realizado sempre

no coletivo respeitando a legislação vigente, as orientações da SEED e os princípios da

organização sindical dos trabalhadores em educação e cada segmento, pais,

professores, funcionários e alunos são ouvidos e opinam sobre o que é o melhor para

cada segmento, sendo que após as análises o coletivo delibera por meio do consenso ou

pelo voto democrático.

2.2 Ensino e Aprendizagem

2.2.1 Plano de Trabalho Docente

Vasconcellos afirma sobre o Plano de Trabalho Docente: É a proposta de trabalho

do professor para uma determinada aula ouconjunto de aulas (por isso também chamado

de plano de unidade). Corresponde ao nível de maior detalhamento e objetividade do

processo de planejamento. É o “que fazer” concreto. Muitos professores consideram que

“este é o planejamento que importa mesmo”, o que não deixa de revelar um profundo

bom senso. Apenas lembramos que este plano poderá ter maior consistência e

organicidade se estiver articulado ao Plano de Curso e ao Projeto Educativo da Escola

(VASCONCELLOS, 1995, p. 124). Diante da importância do planejamento na prática

docente em suas atividades diárias, constata-se a necessidade de ter um Plano de

Trabalho Docente articulado com o Projeto Político Pedagógico da escola. No PPP é

onde constam os sonhos e anseios da comunidade escolar, amplamente discutido e

construído conforme as concepções de aluno, de sociedade, de escola e de mundo.

Sendo a escola um espaço privilegiado de aprendizagem, onde se busca uma relação de

conhecimento, onde o aprender transforma-se numa atitude prático-reflexiva que leva,

portanto, a construir o saber.


26




O Projeto Político Pedagógico deve recuperar ou construir a identidade da escola

e dos sujeitos que compõem esse espaço. Da mesma forma que o Plano de Trabalho

Docente deve manter uma intencionalidade e a lógica da proposta que fora construída

pelo coletivo, ou seja, acomunidade escolar. Com base nessa descrição, podemos

afirmar que não é possível existir o PDT sem a existência do PPP, constatando que

educação é um processo de construção coletiva e que acontece ao longo de toda vida.

Planejamos para ter em mente o que ensinar, elencamos as ações que

pretendemos desenvolver, com objetivos claros, com metodologias diferenciadas, com

um único fim: a aprendizagem do aluno. No Plano de Trabalho Docente da Instituiçãosão

contemplados os itens abaixo (uma espécie de tutorial enviado a cada docente):

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES (ANUAL)

Definidos por conteúdos estruturantes, ou seja, saberes – conhecimentos de

grande amplitude, conceitos ou práticas – que identificam e organizam os diferentes

campos de estudo das disciplinas escolares, sendo fundamentais para a compreensão

do objeto de estudo das áreas do conhecimento (Arco-Verde, 2006).

O desdobramento dos conteúdos estruturantes em conteúdos específicos será

feito pelo professor em discussão com os demais professores da área que atuam na

escola. O professor deve dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a

tomar o conhecimento em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação

com as demais áreas do conhecimento. Esse processo de contextualização visa a

atualização e aprofundamento do conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno

estabelecer relações e análises críticas sobre o conteúdo.

Os conteúdos trabalhados serão flexibilizados aos educandos com NEE

(necessidades educacionais especiais) no âmbito da temporalidade, na essência dos

conteúdos e no momento da avaliação.

1º TRIMESTRE

• Conteúdos Básicos e Específicos:

• 2º TRIMESTRE


27





• 3º TRIMESTRE


JUSTIFICATIVA

Explicita a escolha dos conteúdos estruturantes e específicos como opção política,

educativa e formativa. Refere-se às intenções educativas. Expressam as intenções de

mudanças no plano individual, institucional e estrutural. Estão voltados aos conteúdos e

não às atividades.

O estudo de ... (disciplina) objetiva ... (professor, coloque como vai desenvolver a

atitude de curiosidade científica, de investigação da realidade para a formação de

conceitos científicos da sua (disciplina)...

Os objetivos referentes aos conteúdos, serão adequados sempre que houver

necessidade de ajustes para que o aluno com necessidades educacionais especiais

(NEE), tenha acesso e assimilação de igual forma a dos outros educandos.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS

O conjunto de determinados princípios e recursos para chegar aos objetivos, o

processo de investigação teórica e de ação prática.

Professor, coloque/esclareça aqui qual método e metodologia que vc vai seguir.

Deve deixar claro a relação entre os conteúdos estruturantes e os problemas a

serem trabalhados com os alunos.

O ensino de (disciplina), que articula vários elementos, deve pressupor um bom

planejamento de aulas, com a inclusão de diversificado número de atividades individuais

e coletivas, de leitura, de pesquisas, de debates e produção de textos e outras formas de

apresentação a fim de que a investigação seja de fato a linha condutora da aula. Nesta

perspectiva, deve acontecer a preocupação em atender os alunos com necessidades


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educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural existente na escola,

para a inclusão social de todos os indivíduos.

Tem-se como desafio o estabelecimento de uma proposta de ensino que

reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos, sem perder de vista o

conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos. Para essa

efetivação, deverá ocorrer em sala de aula, a adaptação curricular necessária,

observando a flexibilização e a temporalidade nos conteúdos, objetivos e estratégias

metodológicas específicas. Evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover

meios de satisfazer essas necessidades, ao invés, de destacar o sujeito que a apresenta.

Como ponto de partida (e não como um fim), temos o Livro Didático e o Portal Dia

a dia Educação, que desenvolvem os conteúdos específicos a partir de recortes dos

conteúdos estruturantes, condizentes com as Diretrizes Curriculares Estaduais. É

importante utilizar recursos didáticos e tecnológicos atuais, tais como: aula expositiva

mesclada com todo o aparato tecnológico à disposição da clientela escolar, trabalhar com

leituras e releituras de textos, jornais, revistas, filmes e figuras, que possam ser

contextualizados, com de pesquisas bibliográficas, produções escritas, laboratório de

informática, internet, multimídias “data show” e TV Pen drive, bem como seminários,

palestras e debates para reflexão, argumentação e conceitualização.

Nesse sentido, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de

integração; Aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos.

Quando for possível, a sala será organizada em semi-círculo para melhor contato com os

alunos; Usar os recursos da TV pendrive; Aula na biblioteca organizada em duplas e/ou

trio para pesquisa e conceituação, pois além de facilita no diálogo a compreensão dos

conceitos, ele mesmo inconsciente, estará aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; Aula

na sala de informática para desenvolver o processo de pesquisa e aprofundar temas;

Quando for possível as aulas poderão ocorrer no pátio da escola aproveitado do espaço

físico para trabalhar conteúdos específicos; poderão ser utilizados documentários, filmes

e músicas.

Conforme determina lei nº. 11.645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da

história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, o professor abordará a temática a


29




partir dos conteúdos específicos demonstrando o diálogo do conteúdo filosófico com o

conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena, propostos pela própria Lei.

Em atendimento à instrução 009/2011, os seguintes conteúdos serão trabalhados

pela instituição de ensino: História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº

11.645/08); História do Paraná (Lei nº 13381/01); Música (Lei nº 11.769/08); Prevenção

ao uso indevido de drogas e sexualidade humana; Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99)

Dec.4.201/02; Educação Fiscal; Enfretamento à violência contra a Criança e ao

Adolescente ( Lei Federal nº 11.525/07); Educação Tributária Dec. nº 1.143/99, portaria

nº 413/02; Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece Diretrizes Nacionais

para a Educação em Direitos Humanos, serão abordados de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos específicos da disciplina, sempre que for possível a

articulação entre os mesmos, demonstrando diálogo pedagógico com o conteúdo

proposto pela própria Lei. Estes temas e desafios educacionais contemporâneos

(Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência nas escolas,

Prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade) serão contemplados à medida que

o conteúdo da disciplina permitir contemplá-los, fazendo a contextualização sócio

histórica e cultural, considerando na concepção de conhecimento, as dimensões

científicas e artísticas, além da filosófica, condizendo com as DCEPR.

Nesta perspectiva, deve acontecer a preocupação em atender os alunos com

necessidades educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural

existente na turma, para a inclusão social de todos os indivíduos bem como promover a

Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, que

refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e

em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã

de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO / RECUPERAÇÃO


30




Critérios definem os propósitos e a dimensão do que se avalia. Para cada conteúdo

precisa-se ter claro o que dentro dele se deseja ensinar, desenvolver e, portanto, avaliar.

Os critérios refletem de que forma vai se avaliar, são as formas, previamente,

estabelecidas para se avaliar um conteúdo. Deve constar a proposta de recuperação dos

conteúdos.

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não possui

uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo redirecionar o curso

da ação do processo ensino e aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do

processo educacional, que professores, estudantes e a própria instituição de ensino

estão construindo coletivamente.

Professor, definir claramente os instrumentos e os critérios de avaliação, ver slides

referentes, por exemplo:

O professor, nesse processo educativo, poderá utilizar-se de diversos

instrumentos de avaliação, individual ou em grupo, partindo da leitura de textos,

pesquisas bibliográficas (contextualização, problema e justificativa), figuras e filmes, onde

poderá verificar junto aos alunos, a compreensão das ideias abordadas, a interação por

meio de questionamentos, concordâncias e discordâncias. É importante diversificar os

instrumentos de avaliação utilizando debate que possibilite a exposição de ideias e a

avaliação da argumentação, garantindo, dinamicamente, a participação de todos.

No processo de uma inclusão social responsável e cidadã, a avaliação da

aprendizagem deve garantir qualidade e atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural, buscando respeitar

as diferenças e os direitos humanos individuais a partir da flexibilização do currículo e

adaptação de temporalidade na execução.

Serão oportunizadas no mínimo 3 (três) avaliações diferenciadas, somatórias,

totalizando 10,0 pontos de avaliação formal, sendo que a divisão dos valores ficará a

critério do professor. A Recuperação Paralela de Estudos, Conteúdos e Notas, no mínimo

2 (duas), será oferecida aos alunos que não atingirem 60% (sessenta por cento) do valor

de cada avaliação, totalizando 100% (cem por cento) de recuperação, em conformidade

com o Projeto, Político Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular e o Regimento


31




Escolar, as quais deverão ser registradas no Livro Registro de Classe (LRC) ou do

Registro de Classe Online (RCO).

2.2.2 Avaliação

Concebemos a avaliação, conforme Paraná (2010), no materialismo histórico

dialético, entendendo que a concepção de homem é a de ser histórico, produtor de sua

existência, transcendência da natureza e, portanto, livre no sentido de agir

intencionalmente de modo a construir possibilidades não previstas, não naturais, optar

por uma coisa ou outra, decidir entre o que é bom e o que não é. Desse modo a avaliação

no contexto escolar não é um processo isolado, mas está intrinsecamente ligada aos

objetivos da escola e dos cursos, é a análise da prática pedagógica de todos os

envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar situações para que a

aprendizagem ocorra. Ao avaliar a aprendizagem dos alunos também se avalia a prática

dos professores, a gestão e o currículo escolar, bem como o próprio sistema de ensino

como um todo.

A avaliação da aprendizagem deve centrar-se na forma como o aluno aprende,

sem descuidar da qualidade do saber. A aprendizagem se dá numa construção pessoal

do sujeito que aprende influenciada tanto pelas características pessoais quanto pelo

contexto social. Com tal abrangência, a avaliação é contínua e formativa, na perspectiva

do desenvolvimento integral do aluno, com objetivo de detectar e prevenir os problemas

identificados, estabelecendo um diagnóstico correto para cada aluno e identificando as

possíveis causas de seus fracassos ou dificuldades, visando uma maior qualificação da

aprendizagem, promovendo a participação efetiva do professor nesse processo.

A avaliação deve configurar-se como uma prática de investigação do processo

educacional e como meio de transformação da realidade escolar partindo da observação,

da análise, de reflexão crítica sobre a realidade/contexto. Esse processo exige o

envolvimento, o comprometimento e a responsabilidade de todos no processo de

avaliação, onde estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas de ação para

os processos de ensino e de aprendizagem, na construção de uma educação

transformadora, cidadã e responsável socialmente. De acordo com Cipriano Luckesi, “a


32




prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar

atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do

educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos”.

(LUCKESI, 2002, p. 32).

A avaliação democrática é aquela que não exclui o educando, mas o inclui no

círculo da aprendizagem. É o diagnóstico que permite a decisão de direcionar ou

redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Para que a avaliação diagnóstica seja

possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção

pedagógica. Sendo essa preocupada com a perspectiva de que o educando deverá

apropriar-se criticamente do conhecimento.

Pensar em mudanças na prática avaliativa é partir para novos rumos, inovar o

ensino-aprendizagem, pensar na forma que ensinamos a quem ensinamos e porque

ensinamos para chegar ao e como avaliar, quem avaliar e para que avaliar.

Nesta perspectiva, a avaliação serve para verificar a apropriação do conhecimento

por parte do aluno. O ensino, aprendizagem e a avaliação não são momentos separados,

acontecem de forma contínua em interação permanente. Os objetivos devem ser bem

claros e os conteúdos selecionados pelo seu grau de importância para a vida do aluno.

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem, deve ser

incorporada às atividades normais da sala de aula, envolvendo os alunos no processo

chamado de autoavaliação, a fim de que possam refletir sobre como e o quanto

aprenderam.

A avaliação não se limita apenas na etapa final de uma determinada prática. Ela

deve estar sempre presente, indicando o caminho a seguir. Quando se constata que o

aluno não aprendeu o que foi ensinado, o professor deve rever os programas, retificá-los,

repensar a metodologia, descobrir falhas no processo, buscar outros caminhos, lançar

novas indagações e, partir para novas práticas em busca de melhores resultados. Mudar

a avaliação não é tarefa simples e fácil, porém é imprescindível.

Para transformar a prática avaliativa, é necessário questionar a educação desde

suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Isso

implica em mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes e


33




discentes, entre outros. A transformação da avaliação abre caminhos para a construção

de novas possibilidades e de novas questões. É mais um meio para fazer avançar o

processo de ensino e de aprendizagem, garantindo a qualidade social do ensino. Sendo

assim, é necessário pensar em conjunto, envolvendo todos os interessados para propor

uma reestruturação interna da escola, quanto a sua forma de avaliar e se efetivar a

aprendizagem. Para Celso Vasconcellos, “os educadores devem se comprometer com o

processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum de escola

e sociedade” (VASCONCELLOS, 1994, p. 85). Assim, o educador estará consciente que

seu trabalho servirá para construir uma sociedade mais humana e mais justa, onde o

direito do saber não pertence só a uma determinada classe de pessoas.

Com base nos preceitos já elencados o Colégio adota a avaliação dentro das

disposições orientadas como regras comuns ao Ensino Fundamental e Médio, previstas

na LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V e Deliberação nº 007/99, e de acordo com as DCES de

cada disciplina, sendo contínua, cumulativa, processual e diagnóstica, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Ainda no aspecto avaliação, deve-se dar relevância a Recuperação de Estudos,

direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos

básicos, e dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino-

aprendizagem.

Buscam-se processos de recuperação de estudos, porque os processos de ensino

e aprendizagem não foram completamente efetivados. De acordo com Vasconcellos

(2003, p.82) a recuperação de Estudos consiste na retomada de conteúdos durante o

processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham

oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de

metodologia diversificada e participativa.

2.2.3 Conselho de Classe

O Conselho de Classe constitui-se parte integrante do processo avaliativo, onde

todos os sujeitos, de forma coletiva, se posicionam frente ao diagnóstico, analisam e


34




discutem acerca dos dados, avanços, problemas e proposições, para a tomada de

decisões que contemplem encaminhamentos relacionados às metodologias, ações e

estratégias que visem à aprendizagem e que levem em conta as

necessidades/dificuldades dos(as) estudantes.

A reunião de Conselho de Classe deverá ser registrada em Ata, a qual deverá

expressar os dados, avanços, dificuldades/necessidades e os encaminhamentos

definidos coletivamente.

A organização do Conselho de Classe compreende três etapas: Pré conselho

(levantamento de dados), reunião do Conselho de Classe (proposição) e Pós-conselho

(encaminhamentos das ações previstas na reunião do Conselho de Classe).

Os encaminhamentos demandados na reunião de Conselho de Classe podem

implicar em ações pertinentes:

a) à Equipe Pedagógica, como orientação aos estudantes, orientação ou retorno

aos pais ou responsáveis, subsídios aos planejamentos dos docentes, entre outras;

b) aos Docentes, como a retomada do Plano de Trabalho Docente (conteúdos,

encaminhamentos metodológicos, recursos, critérios e instrumentos de avaliação), na

gestão da sala de aula, em encaminhamentos para situações específicas ou individuais;

c) à Equipe Diretiva, dando suporte para as decisões tomadas pelo colegiado.

O Conselho de Classe Final é o momento em que o colegiado retoma as ações e

registros realizados (Pré-conselhos, Conselhos e Pós-conselhos), para fundamentar,

avaliar e definir, dentre os(as) estudantes com rendimento insuficiente, aqueles que

possuem ou não condições para prosseguir e acompanhar o período/ano subsequente,

desde que apresentem frequência igual ou superior à 75% (setenta e cinco por cento) no

cômputo geral do total de horas letivas.

a) neste momento, os Conselhos de Classe anteriores e os resultados dos

encaminhamentos realizados são referenciais que devem servir para definer parâmetros

– que não são quantitativos ou restritivos, mas sim qualitativos;

b) os parâmetros para promoção estão nos critérios definidos em conjunto. O

parecer dos docentes das disciplinas sobre os componentes curriculares obrigatórios ou


35




eletivos deve ser equânime, sendo que a situação de cada estudante a ser discutida no

Conselho Final, passa pela análise pedagógica de todos(as);

c) os professores das Atividades dos Programas que compõem a Educação

Integral em Turno Complementar deverão participar do Conselho de Classe e apresentar

o percurso formativo dos estudantes de forma a contribuir para aconsolidação do

processo educativo na instituição de ensino.

d) o registro na Ata final deve expressar a relação entre os parâmetros, as

discussões e os encaminhamentos realizados durante o ano/período letivo;

e) o(a) estudante aprovado por deliberação do colegiado no Conselho de Classe

Final não terá a sua nota alterada no LRC ou RCO.

2.2.4 Registros da Prática Pedagógica

Orientação aos docentes quanto a elaboração e correlação entre o PPP, a PPC e o PTD;

Orientação e verificação quanto a elaboração do PTD, visando o processo de ensino e

de aprendizagem; preparar, organizar e coordenar a Formação Continuada oferecida

pela SEED, com a finalidade da realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico

escolar.

Discussão sobre dificuldades de aprendizagem e possíveis encaminhamentos na

Hora/atividade do professor (análise e orientação sobre a elaboração das avaliações

antes da impressão; registro da data e dos conteúdos a serem avaliados pelos

professores no site da instituição; divulgação de aulas e atividades diferenciadas no

referido site);

Reflexão com os profissionais da escola sobre as concepções de currículo, os

encaminhamentos metodológicos e avaliativos e sobre o processo de mediação do

conhecimento;

Subsídio e suporte aos docentes na análise, seleção e sequenciação dos conteúdos;

Subsídio teórico às ações e discussões escolares para a socialização do conhecimento;

Controle de faltas dos alunos e registro de relatórios do Sistema Educacional da Rede

de Proteção – SERP, com envio de casos às redes de proteção.


36




Registro e acompanhamento do rendimento, comportamento e laudos dos alunos em

fichas individuais para tomada de decisões conjuntas com o conselho de classe e

familiares, bem como mediação construtiva dos conflitos que ocorrem no ambiente

escolar, fazendo cumprir as regras escolares pautadas no Regimento Escolar na busca

por uma cultura de Direitos Humanos.

Coordenação e acompanhamento da efetivação de procedimentos didático-pedagógicos

referentes à avaliação processual e aos processos de classificação, reclassificação,

aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme legislação em

vigor;

Orientação e verificação quanto ao preenchimento do Livro Registro de Classe – RCO;

aos Planos de Reposição;

Orientação e verificação quanto a flexibilização curricular no intuito de atender as

necessidades educacionais dos estudantes;

Acompanhar a oferta e o desenvolvimento do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas

– CELEM;

2.3 Atendimento Educacional Especializado ao público-alvo da Educação Especial

No Estado do Paraná, em cumprimento aos preceitos legais e às recomendações

de documentos nacionais e internacionais, que destacam diretrizes para a construção de

espaços educacionais inclusivos, a oferta de serviços de apoio complementar e

suplementar especializados, nas escolas da rede pública de ensino, para o público-alvo

da Educação Especial, é acrescido do atendimento aos alunos com transtornos

funcionais específicos, organizado na Sala de Recurso Multifuncional (SRM). O

atendimento especializado é ofertado a alunos com Deficiência Intelectual (DI),

Deficiência Física Neuromotora (DFN), Deficiência Visual e Baixa Visão (DV), Surdez,

Surdocegueira, Transtorno Global doDesenvolvimento (TGD), Transtornos Funcionais

Específicos (TFE) e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).


37




A ação pedagógica da SRM deve respeitar todas as particularidades do aluno, pois

cada um é único em suas características, que dependem de uma série de fatores dos

aspectos de desenvolvimento físico e socioemocional. Apesar de suas necessidades de

aprendizagem acadêmica, os alunos nas diferentes áreas de abrangência da Educação

Especial trazem conhecimentos de vida bastante valiosos, que precisam ser respeitados

e valorizados. Assim, os professores, tanto da SRM, quanto da classe comum, devem

acreditar na potencialidade deste aluno, estimulando a busca pelo conhecimento

acadêmico, e intervindo positivamente no desenvolvimento de suas habilidades

cognitivas e adaptativas, propondo um plano de intervenção pedagógica individualizado.

É necessário conhecer cada aluno na sua individualidade, respeitar o seu tempo,

reconhecer aquilo que é importante para cada um, formar vínculo, ajudá-lo a se perceber

e, principalmente, entender que a agressão nos momentos de agitação motora não se

dirige a professores, mas sim, às manifestações sintomáticas da sua estrutura psíquica.

Para que o trabalho colaborativo da SRM e das diferentes disciplinas ocorra com

sucesso, é necessário que os profissionais envolvidos mantenham um diálogo constante,

somem suas responsabilidades quanto ao processo de ensino, e após conhecer as

necessidades e potencialidadesdo aluno, estabeleçam objetivos comuns a serem

alcançados, como possibilitar o acesso e a flexibilização curricular, a avaliação

diferenciada, a organização de metodologia e estratégias pedagógicas, de forma a

atender às necessidades educacionais especiais dos educandos.

2.4 Articulação entre as etapas de ensino

A transição entre as duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para

que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade

dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as

diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza

das mediações de cada etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de

acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de modo que


38




a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma

perspectivade continuidade de seu percurso educativo.

Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição,

é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das

aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base

no que os educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a

descontinuidade do trabalho pedagógico.

O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da

Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e

adolescentes que, ao longo desse período, passam por uma série de mudanças

relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre outros.

Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de

Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)28, essas mudanças impõem desafios à

elaboração de currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as

rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica,

mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.

Essa transição se caracteriza por mudanças pedagógicas na estrutura

educacional, decorrentes principalmente da diferenciação dos componentes curriculares.

Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do

professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes

componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm

de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010).

Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto no 6º ano, para

apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no processo de

aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso.

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com

desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das

diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em

vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares,

retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental– Anos Iniciais no


39




contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios

dos estudantes. Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses

adolescentes, oferecendo-lhes condições e ferramentas para acessar e interagir

criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação.

Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à

transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de

transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida,

como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os

laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidadede raciocínios mais abstratos.

Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do

outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante na construção da

autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).

2.5 Articulação entre diretores, pedagogos, professores, Agentes Educacionais I e II

O ano letivo não se inicia sem que haja um primeiro encontro envolvendo

principalmente os agentes internos do processo de organização escolar assim, ocorre as

chamadas “Semanas Pedagógicas”.

Nesse período os educadores se reúnem para fazer um balanço avaliativo do ano

letivo anterior e apontar caminhos para o planejamento do ano letivo que se inicia. Nesse

espaço coletivo os segmentos de professores, funcionários, direção e equipe

pedagógica, principalmente, tem a oportunidade de analisar o trabalho pedagógico

realizado, avaliar os avanços ou não e chamar a responsabilidade de cada um para que

este trabalho possa ter sucesso. Também são realizadas reuniões pedagógicas durante

o ano letivo, grupo de estudos em que todos os segmentos são chamados a participar,

Conselho de Classe e reuniões por segmentos, onde os assuntos específicos a cada

setor são tratados com a direção.

Também são realizadas confraternizações envolvendo o coletivo escolar a fim de

estabelecer laços de amizades, companheirismo e fortalecimento do trabalho em grupo.


40




2.6 Articulação da instituição de ensino com os pais e/ou responsáveis

A presença dos pais na escola é muito importante na construção da educação.

Conhecer a família de um aluno é conhecer e compreender o próprio aluno, a

convivência no seio familiar resulta na vida dos educandos de forma positiva ou negativa.

Se uma criança está envolvida diariamente em um ambiente hostil certamente agirá

assim, o contrário acontece com uma criança que vive em um lar de muita calma, carinho

e educação, pois será assim que se apresentará na escola.

Com base nessa afirmativa fica claro que, se não houver a participação efetiva dos

pais, o processo educativo restrito à escola é insuficiente para uma educação completa.

O primeiro passo que um professor deve desenvolver é o de criar manobras em conjunto

com a família dos educandos com intuito de facilitar o enfrentamento de situações

inusitadas que ocorrem continuamente na escola, mais especificamente, na sala de aula.

Isto pode acontecer por meio de reuniões para dialogar sobre o cotidiano da sala de aula,

entrega de boletins, assembleias, atividades de socialização como festa junina,

interclasse, Gincana de Leitura e outros.

2.7 Formação Continuada dos profissionais da educação

A formação continuada para os profissionais da educação acontece durante os

Encontros Pedagógicos previstos em calendário escolar estabelecida pela mantenedora,

por meio do Núcleo Regional de Ensino/SEED e quando organizada pela escola,

sobrevém nos momentos de Conselho de Classe, por meio de Projetos de Grupos de

Estudos organizados pelos profissionais da educação sobre análise de conjuntura

internacional, nacional, estadual e municipal, discussões acerca da carreira e condições


41




de trabalho dos profissionais da educação e debates sobre a aprendizagem e avaliação

do processo de ensino-aprendizagem.

2.8 Acompanhamento e realização da hora-atividade

Hora-atividade constitui-se no tempo reservado aos professores em exercício de

docência para estudos, avaliação, planejamento, participação em formações continuadas

e em outras atividades de caráter pedagógico, preferencialmente de forma coletiva,

devendo ser cumprida integralmente na instituição de ensino na qual o profissional esteja

suprido e no mesmo turno das aulas a ele atribuídas.

A hora-atividade será organizada de forma a promover ao professor junto com o

pedagogo:

a) participar dos cursos de formação continuada ofertados pela mantenedora;

b) elaborar, avaliar e acompanhar continuamente o processo ensino e aprendizagem

desenvolvido em sala de aula;

c) planejar ações e intervenções pedagógicas a partir do diagnóstico da realidade

escolar, tendo como subsídios o Projeto Político-Pedagógico, a Proposta Pedagógica

Curricular/Plano de Curso, o Regimento Escolar e o Plano de Ação da instituição de

ensino;

d) participar em atividades de estudos e reuniões técnico-pedagógicas promovidas pela

instituição de ensino e/ou pelo NRE;

e) participar em grupos de estudos disciplinares e interdisciplinares com os demais

professores, objetivando discutir e planejar encaminhamentos teórico metodológicos, no

intuito de obter uma prática pedagógica interdisciplinar e o desenvolvimento de ações

relativas ao Plano de Ação da instituição de ensino;

f) planejar ações de intervenção didático-pedagógicas para os estudantes com

dificuldades no desempenho escolar;


42




g) analisar e planejar ações de intervenção sobre os resultados das avaliações internas

e externas dos estudantes, com vista à organização das ações pedagógicas de melhoria

do processo ensino-aprendizagem;

h) o professor que atua no Atendimento Educacional Especializado deverá reunir-se com

os professores das disciplinas das turmas para elaborar, avaliar e acompanhar

continuamente o processo ensino-aprendizagem desenvolvido neste atendimento de

forma colaborativa;

i) apresentar à equipe pedagógica os registros do Livro Registro de Classe On-line –

LRCO;

j) atender os responsáveis pelos estudantes, quando necessário.


43




2.9 Organização do tempo, espaço pedagógico e critérios de organização das turmas

2.9.1 – Ensino Fundamental – Anos Finais

SERIAÇÃO TURNO TURMA QTDE ALUNOS

6º ano Tarde A 29

6º ano Tarde B 28

6º ano Tarde C 27

6º ano Tarde D 25

6º ano Tarde E 26

6º ano Tarde F 26

7º ano Tarde A 28

7º ano Tarde B 26

7º ano Tarde C 27

7º ano Tarde D 26

7º ano Tarde E 30

7º ano Tarde F 29

8º ano Tarde A 28

8º ano Tarde B 29

8º ano Tarde C 29

8º ano Tarde D 28

9º ano Manhã A 33

9º ano Manhã B 33

9º ano Manhã C 31

9º ano Manhã D 30

9º ano Manhã E 32

9º ano Manhã F 32

2.9.2 – Ensino Médio


1ªsérie Manhã A 38

1ªsérie Manhã B 39

1ªsérie Manhã C 36

1ªsérie Manhã D 39

1ªsérie Noite E 33



2ªsérie Manhã C 31

2ªsérie Noite D 20



3ªsérie Noite C 22


44





45




2.9.5.4 – Salas de Apoio à Aprendizagem

SERIAÇÃO TURNO TURMA DISCIPLINA QTDE

ALUNOS

6ºano Manhã A Língua

Portuguesa 18

6ºano Manhã A Matemática 18

7ºano Manhã B Língua

Portuguesa 15

7ºano Manhã B Matemática 18

2.9.5.5 – Sala de Recursos Multifuncional

SERIAÇÃO TURNA TURMA QTDE

ALUNOS

Sem Seriação Manhã A 7

Sem Seriação Manhã B 5

Sem Seriação Manhã C 7

Sem Seriação Tarde A 8

Sem Seriação Tarde B 5

Sem Seriação Tarde C 6

2.9.5.6– CELEM


Espanhol 2 Intermediário

Tarde A 19

Espanhol 1 Manhã A 26

Espanhol 1 Intermediário

Tarde B 28

2.9.5.7- Biblioteca

A Biblioteca deve cumprir importante papel no ambiente escolar, promovendo

não apenas o hábito de leitura, mas também o hábito de estudar, para Campello (2009,

p.8) a biblioteca escola é capaz de promover “maior autonomia dos alunos no uso da


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biblioteca, melhor qualidade dos trabalhos escolares, desenvolvimento do hábito de

estudar”.

Nossa Biblioteca possui um acervo de livros vindos do FNDE, PROEMI

adquiridos em parte com recursos da APMF, e livros didático-pedagógicos de apoio para

os professores.

No ano de 2017 foi inaugurado um espaço de leitura integrado a biblioteca com

bancos e paisagismo onde os alunos possuem um lugar agradável e aconchegante para

cultivar o hábito de ler.

2.10 Laboratórios

O colégio possui uma sala para laboratório de Física e Biologia e uma sala para

laboratório de Química e Ciências ambas com imobiliário e instrumentos necessários

para funcionamento, porem sem laboratorista habilitadas para auxilio dos professores.

2.11 Índice de aproveitamento Escolar

Para chegarmos ao índice de aproveitamento escolar leva-se em conta os

indicadores internos (aprovação, reprovação e evasão) e externos (IDEB, INEP eSAEP).

Todos estes dados são utilizados nas formações e reuniões com os profissionais de

educação como elemento importante no comprometimento de todos para tomada de

decisões e encaminhamentos de atividades do ano letivo.

O IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado

para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do

ensino.

O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da

qualidade da Educação pela população por meio de dados concretos, com o qual a


47




sociedade pode se mobilizar em busca de melhorias. Para tanto, o Ideb é calculado a

partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de

desempenho nos exames aplicados pelo Inep. Os índices de aprovação são obtidos a

partir do Censo Escolar, realizado anualmente.

As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil, para escolas e

municípios, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), para os estados e o

País, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo Ideb são diferenciadas

para cada escola e rede de ensino, com o objetivo único de alcançar 6 pontos até 2022,

média correspondente ao sistema educacional dos países desenvolvidos.

O INEP divulga a cada edição do Saeb, resultados agregados para os estratos

Brasil, Unidades da Federação e Regiões, desagregados por dependência administrativa

e localização. A partir de 2005, com a criação da Prova Brasil, municípios e escolas

também passaram a ter seus resultados divulgados. A disponibilização dos resultados

variou ao longo das edições entre relatórios consolidados, sistemas de acesso a

resultados ou boletins de desempenho.

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

ANO ÍNDICE

Ens. Fundamental Anos Finais 2013 4,5

Ens. Fundamental Anos Finais 2015 3,9

Ens. Fundamental Anos Finais 2017 *

* Número de participantes no SAEB insuficiente para que os resultados sejam divulgados.

O SAEP é um sistema próprio de avaliação do Estado do Paraná e tem como

objetivo disponibilizar informações relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo dos

estudantes, descrevendo os conhecimentos desenvolvidos em Língua Portuguesa e

Matemática, além de se deter nos fatores associados a esse desempenho, com

resultados e análises produzidos desde o nível do estudante até o do Estado. A avaliação

externa fornece informações para que gestores da escola e professores possam realizar


48




um diagnóstico nas áreas em que atuam e planejar ações educativas mais eficientes. Em

Língua Portuguesa é avaliada a leitura, prática que perpassa todas as disciplinas da

escola. Na disciplina de Matemática, os conceitos são avaliados por meio da metodologia

de resolução de problemas. Essa metodologia pode proporcionar ao estudante condições

para que pense matematicamente, aplicando conhecimentos matemáticos, também, em

situações problemas do cotidiano.

A avaliação é um processo fundamental para a administração do ensino, como

condição para melhoria da educação e da aprendizagem, assim ela apresenta três

objetivos básicos:

- a definição de subsídios para a formulação de políticas educacionais;

- o acompanhamento ao longo do tempo da qualidade da educação;

- a produção de informações capazes de desenvolver relações significativas entre as

unidades escolares e órgãos centrais ou distritais de secretarias, bem como iniciativas

dentro das escolas.

Resultados do SAEP 2017

SÉRIE/TURMA DISCIPLINA PROFICIÊNCIA MÉDIA

9º ano Língua Portuguesa 256,7

9º ano Matemática 262,5

3ª série Língua Portuguesa 248,4

3ª série Matemática 251,4

RENDIMENTO ESCOLAR INDICADORES APROVAÇÃO 2016 2017

Ensino Fundamental - Anos Finais 72,1% 79,38%

Ensino Médio 73,7% 73,56%

INDICADORES REPROVAÇÃO 2016 2017 Ensino Fundamental - Anos Finais 26,5% 20,18%



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INDICADORES ABANDONO 2016 2017 Ensino Fundamental - Anos Finais 1,4% 0,44%


2.11.1 Abandono Escolar

Para combater a Evasão Escolar desde 2013 o governo do estado lançou o

Programa de Combate ao Abandono Escolar. O programa é um plano de ação destinado

a combater o abandono escolar nas instituições de ensino da Rede Estadual de

Educação. Seu objetivo principal é resgatar estudantes com 5 (cinco) faltas/dias

consecutivas ou 7(sete) faltas/dias alternados por meio de ações integradas entre a

escola e a Rede de Proteção à criança e ao adolescente, para evitar que essas faltas se

efetivem como evasão escolar.A partir de 2015 o Programa de Combate ao Abandono

Escolar tornou-se informatizado através do SERP (Sistema Educacional da Rede de

Proteção) que promete mais agilidade e eficácia ao programa .

Para que a evasão não aconteça, a instituição escolar deve ficar atenta, a fim de

perceber em que momento as causas que levam à infrequência extrapolam a sua

competência, para então acionar as demais instituições que compõem a Rede de

Proteção da criança e do adolescente para promover a reintegração escolar do estudante

infrequente.

2.11.2 Prevenção ao uso de álcool e outras drogas / enfrentamento às violências na instituição de ensino

O enfrentamento e prevenção a todas as formas de violências, uso de drogas e

álcool que se manifestam em âmbito escolar, não são tarefas fáceis, devido à

complexidade própria destes fenômenos. Tais ações devem ser tratadas

pedagogicamente e exigem conhecimento sobre essa temática e acerca da legislação

educacional, pois os princípios teóricos que embasam estas discussões não podem estar

descolados dos procedimentos à prevenção e enfrentamento às violências.


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É na escola que a criança/adolescente passa a maior parte do tempo, portanto a

escola é um espaço para desenvolver atividades educativas, visando à qualidade de vida

e educação para a saúde. Ela tem a responsabilidade da prevenção primária e

secundária.

A Educação em Direitos Humanos é a maneira mais efetiva na prevenção às

violências, pois visa o fortalecimento de direitos que buscam a proteção e promoção dos

sujeitos de direitos e de responsabilidades. A EDH vem ser a possibilidade de

transformação social, dado que a escola se configura como o lócus privilegiado para o

desenvolvimento e universalização desta premissa, como espaço propício para

discussões de maneira permanente e contínua sobre o respeito às diversidades de ordem

sexual, religiosa, étnica, racial, cultural, social, como forma de efetivar uma educação em

e para os direitos humanos.

2.12 Relação entre profissionais da Educação e discentes

A sala de aula não é um lugar apenas para a transmissão de conteúdos teóricos,

é também um local de transmitir valores, dar a liberdade de expressar opiniões, dar a

possibilidade de o estudante entrar em debates e questionar o próprio pensamento,

desenvolvendo uma interpretação e transformação da sociedade.

Educadores que estão aptos a respeitar o desenvolvimento que o educando vem

adquirindo no decorrer do ano letivo precisam saber da necessidade de se manter um

diálogo, se colocando na posição de quem sabe que também está ali para aprender.

Levando os seus alunos a praticarem uma reflexão crítica, comprometidos com uma

produção de conhecimento em sala, mantendo a liberdade de também desenvolver com

seus alunos uma amizade, podendo ensinar e aprender através de experiências

trocadas.

Não podemos nos esquecer que tão importante quanto manter uma confiança

entre docente e discente é a preocupação em manter o cumprimento ético do dever de

educador. Situações de diferenciação em determinados alunos, permitindo a livre escolha


51




quanto a entrega de trabalhos ou a aprovação apenas por empatia, não devem fazer

parte da personalidade de um educador, base para uma educação ética.

“A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE, p.159-60)

3.0 FUNDAMENTOS TEÓRICOS (MARCO CONCEITUAL)

3.1- Educação, Homem (infância, adolescência, juventude, adulto e idoso), Mundo, Sociedade e Cidadania.

O Projeto Político-Pedagógico da instituição busca, no marco conceitual,

expressar as concepções de sujeito, de educação, de mundo, de sociedade e cidadania,

de formação humana integral, envolvendo Cultura, Ciência, Tecnologia, Escola e

Trabalho e demais aspectos em que está inserida curricularmente. Este documento trata

da organização do trabalho pedagógico da instituição como um todo, preservando a

totalidade, sendo que “a principal possibilidade de construção do projeto político-

pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua

própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate,

do diálogo, fundado na reflexão coletiva” (VEIGA, 2005, p. 14).

Os conceitos aqui expressos definem as discussões realizadas entre os

segmentos no coletivo da instituição, por meio de grupo de estudos e reuniões,

verificando-se a preferência pela Pedagogia Progressista1, onde a educação possibilita

a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do sujeito construtor e

transformador dessa mesma realidade.

Ligada a esta, seguimos a Teoria Crítica, que sustenta a finalidade sócio política

da educação e a Tendência Histórico-crítica, pelo fato desta defender a escola como

1Ver tabela das tendências pedagógicas de Maria M. F. FEIGES - UFPR, 2003, p. 8, disponível em:

http://projetosntenoite.pbworks.com/w/file/fetch/59664135/tendencias_pedagogicas.pdf . Acesso em 03/03/2018.


http://projetosntenoite.pbworks.com/w/file/fetch/59664135/tendencias_pedagogicas.pdf

52




socializadora dos conhecimentos universais, além de articular entre o ato político e

pedagógico, além de adotar as bases psicológicas da Teoria Histórico-cultural –

vigotskiana, por seguirem a mesma concepção filosófica: o Materialismo Histórico-

dialético, uma vez que valorizam os conteúdos científicos, questionando o modelo

hegemônico vigente.

A opção por esta linha metodológica é que ela pressupõe uma práxis educativa

fundamentada teoricamente, havendo a concepção dialética da história (movimento e

transformação) e da materialidade de cada conteúdo, onde a intersubjetividade e a

interação social são mediadas pela competência do professor em situações objetivas.

Como “modelo de conhecimento, ocorre a ênfase nas relações histórico-sociais que

constituem o objeto e o sujeito numa relação dialética” (FEIGES, 2003, p. 12).

Comungando com esta linha, definem-se como metodologias adotadas pela

maioria docente da Instituição em questão, a “Metodologia da Mediação Dialética” – de

Maria Eliza Brefere Arnoni (UNESP) e a “Didática para a Pedagogia Histórico-crítica” –

de João Luiz Gasparin (UEM) citada nas DCEPR (2008), que serão descritas na

sequência.

Por sua vez, a tarefa desta linha pedagógica em relação à educação escolar

implica na identificação das formas mais desenvolvidas em que se demonstra o saber

objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e

compreendendo as suas principais manifestações; a conversão do saber objetivo em

saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos das camadas populares no

espaço e tempo escolares; o fornecimento dos meios necessários para que os alunos,

além de assimilarem o saber objetivo enquanto resultado, também apreendam o

processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação.

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situando-

os dentro da história. De acordo com SAVIANI (2008, p. 12), a” educação é um fenômeno

próprio dos seres humanos, o que significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma

experiência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um processo de

trabalho”.


53




Na obra ‘Pedagogia Histórico-crítica’, Saviani (2008, p. 13) considera a educação

como “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. É

papel da educação tornar o ser humano contemporâneo, atualizado, a sua época por

meio da apropriação do conjunto cultural acumulado historicamente. Assim, educação é

processo de apropriação da totalidade das objetivações humanas que resultaram de todo

o processo histórico desenvolvido pela humanidade, que, por não ser herdada, deve ser

assimilada pelo homem (SAVIANI, 2013, p. 80)2.

Esse processo de humanização se dá por meio da sociabilização. O ato de

transmissão/assimilação da cultura que caracteriza o ato de educar, enquanto formação

humana. Isso significa entender a educação dentro de uma perspectiva que a considera

intrínseca ao homem, pois, por meio dela, o homem torna-se homem. A educação escolar

se diferencia da educação geral, uma vez que o campo no qual a escola está voltada

está direcionada não a produção da ciência, mas ao seu ensino, isto é, a capacidade de

transformar do saber científico e elaborado em saber escolar, em conteúdo curricular.

Nesta perspectiva, na concepção de homem como sujeito transformador, entende-

se que é um ser natural, histórico e social. Para sobreviver, precisa relacionar-se com a

natureza, pois dela provêm condições que lhe permite perpetuar-se enquanto espécie.

Na busca das condições para a sua sobrevivência, o ser humano atua sobre a natureza

transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de

transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico,

acumulando experiências, e em decorrência, produz conhecimentos que são transmitidos

de geração a geração por meio da educação e da cultura.

As Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná referem-se que na

educação básica “o sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que

está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como

o compreende e como dele lhe é possível participar” (DCEPR, 2008, p. 14). O mesmo

documento diz (2008, p. 14), na fala de Frigotto, que a esta etapa pertencem crianças,

2SAVIANI, Dermeval. Aberturas para a história da educação: do debate teórico metodológico no campo da história ao

debate sobre a construção do sistema nacional de educação no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.


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jovens e adultos, “[...] em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de

diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais, os quais devem ter acesso

ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos

conteúdos das disciplinas escolares”.

Neste sentido, para entender o aluno, aborda-se a ideia do Caderno de Debates

da VII Conferência Estadual de Educação da APP-Sindicato (2017, p.108), que ressalta

ser necessário superar a noção homogênea e natural, passando a percebê-lo como:

[...] sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Trata-se de considerá-lo em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas às dimensões biológicas e etária, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos históricos, sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis. Além disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma “categoria social”. Dentre suas características, podemos destacar sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade.

Geralmente coloca-se o mundo adulto como sendo a referência para as ações

educativas, negando-se a importância do fazer no e para o tempo presente, produzindo,

assim, uma educação pautada apenas no futuro. Reduz-se com isso as oportunidades

de se planejar a escola como um espaço de formação para o presente, podendo relegá-

la a uma obrigação tediosa e sem sentido. Sobretudo no Ensino Médio e quando são

oriundos de famílias com menor renda, diz o mesmo documento da Conferência Estadual

de Educação (2017, p.109), que os estudantes:

[...] vivenciam uma relação paradoxal com a escola porque, ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere à empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe um sentido imediato. Vivem ansiosos(as) por uma escola que lhes proporcione chances mínimas de trabalho e que também se relacione com suas experiências e necessidades presentes. Muitos(as) abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo para continuar estudando. Todavia, é possível que, se os(as) adolescentes e jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à sua escolarização, uma parcela maior continuaria frequentando as aulas, mesmo depois de empregados(as).


55




Entender o processo de transformação é relevante para a compreensão das

dificuldades constatadas nas relações entre jovens e escola. O desencaixe entre eles

não deve ser encarado como oriundo de incompetência da instituição, nem desinteresse

dos alunos, mas de transformações sociais em curso que produzem sujeitos com

costumes, valores e práticas sociais que os tornam muito distintos das gerações

anteriores.

Brota, então, a necessidade de definir qual a melhor formação e tipo de

participação social que estes sujeitos devem assumir. Para dar conta disto, a escola deve

pautar seu trabalho pedagógico fundamentado em metodologias dialéticas, valorizando

o conhecimento e os conteúdos de ensino, a fim de consentir aos docentes e estudantes,

juntos, conscientizarem-se e emanciparem-se, contestando-se as configurações

alienantes e colonialistas de educação. E esse processo educativo se constitui como

produção da existência humana.

Estes sujeitos fazem parte do alunado da Educação Fundamental II como crianças

e adolescentes. Caracteriza-se a infância como o período de crescimento que vai do

nascimento até o ingresso na puberdade, por volta dos onze anos de idade – onde inicia

a pré-adolescência. Esse significado é em função das transformações sociais. Percebe-

se que toda a sociedade tem seus sistemas de classes de idades e a cada uma delas é

associado um sistema de status e de papel. Sobre a educação deste alunado, sob o

ponto de vista histórico,

A educação da criança esteve sob a responsabilidade exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com seus pares (PASCHOAL e MACHADO, 2009, p. 79)3.

3PASCHOAL, Jaqueline Delgado e MACHADO, Maria Cristina Gomes. “A história da educação infantil no brasil:

avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional”. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p. 79, mar.2009 - ISSN: 1676-2584. Disponível em: http://www.ceap.br/material/MAT14092013163751.pdf. Acessado em 07/04/2018.


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De acordo com estudos de Marilda Gonçalves Dias Facci, pesquisadora do

Departamento de Psicologia da UEM (2004, p. 724), “É a sociedade que determina o

conteúdo e a motivação na vida da criança, pois todas as atividades dominantes

aparecem como elementos da cultura humana. E, de acordo com as características

objetais e de conteúdos das atividades dominantes, [...]” destacam-se as atividades de

estudo.

O ensino desta Instituição deve, portanto, nesse estágio, introduzir o aluno na

atividade de estudo, de forma que se aproprie dos conhecimentos científicos, pois

“surgem a consciência e o pensamento teórico e desenvolvem-se, entre outras funções,

as capacidades de reflexão, análise e planificação mental” (Idem, ibidem, p. 69). E ainda

explicita que o “[...] pensamento da criança evolui em função do domínio dos meios

sociais do pensamento, quer dizer, em função da linguagem”.

O documento acatado pela Instituição de Ensino, que normatiza direitos e deveres

desta faixa etária é o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA5 – sob a Lei nº 8.069,

de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente,

considerando-se, no artigo 2º, “criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos

de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”.

Assim como a infância, a adolescência – alunado do Ensino Fundamental II e do

Ensino Médio – deve ser pensada para além da idade cronológica, da puberdade e

transformações que ela acarreta, ou de elementos determinados de modo natural. A

adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e se

reconstrói dentro de uma história e tempo específicos. Ainda em conformidade com os

textos de FACCI (2004a, p. 71), a adolescência é o período de desenvolvimento mais

crítico e, nessa idade

4FACCI, Marilda Gonçalves Dias. “A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de

Leontiev, Elkonin e Vigotski”. Cad. Cedes. Campinas, vol. 24, n. 62, 2004a. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br . Acessado em 09/04/2018. 5ECA (atualizado em 2017): Disponível em : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acessado em

09/04/2018.


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm

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A interação com os companheiros é mediatizada por determinadas normas morais e éticas (regras de grupo). A atividade de estudo ainda continua sendo considerada importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domínio da estrutura geral da atividade de estudo, a formação de seu caráter voluntário, a tomada de consciência das particularidades individuais de trabalho e a utilização desta atividade como meio para organizar as interações sociais com os companheiros de estudo. Segundo Vigotski (1996), nessa fase de desenvolvimento se produz no adolescente um importante avanço no desenvolvimento intelectual, formando-se os verdadeiros conceitos. O pensamento por conceito abre para o jovem um mundo da consciência social, e o conhecimento da ciência, da arte e as diversas esferas da vida cultural podem ser corretamente assimiladas. O pensamento abstrato desenvolve-se cada vez mais e o pensamento concreto começa a pertencer ao passado. O conteúdo do pensamento do jovem converte-se em convicção interna, em orientações dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus propósitos. Por meio da comunicação pessoal com seus iguais, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relações entre as pessoas, sobre o próprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Esse comportamento em grupo ainda dá origem a novas tarefas e motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o caráter de atividade profissional de estudo.

Do mesmo modo, Ozella e Fonseca6, nos estudos Vigotskianos, afiançam que a

adolescência é compreendida como um momento de um processo e, como tal, em

construção, que pode ser diferente do que está sendo para o próprio adolescente e para

uma sociedade. E ainda, esse processo

É entendido como não natural e universal, mas produto de sua história de vida, enquanto sujeito pertencente a um grupo social, a uma cultura, da qual recebe influência e sobre a qual age dialeticamente; [...] a chamada crise da adolescência – pode ser saudável, possibilitando que cada um seja sujeito de sua própria história, capaz de fazer suas escolhas dentro de suas possibilidades objetivas e subjetivas, desenvolvendo uma autoconsciência e autonomia diante do contexto. Essa compreensão não nega as mudanças biológicas, mas as entende também como significadas histórica e socialmente.

6OZELLA, Sérgio e FONSECA, Débora Cristina. “As concepções de adolescência”. 2009. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832010000200014. Acessado em: 10/04/2018.


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832010000200014

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O jovem e o adulto (este em minoria nesta Instituição de Ensino), também são

sujeitos do Ensino Médio. De acordo com o Estatuto da Juventude, que trata dos

princípios e diretrizes das políticas públicas, no seu parágrafo 1º, são consideradas

jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade. No seu

artigo 7º, o jovem tem direito à educação de qualidade, com a garantia de educação

básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade

adequada.

A partir do determinante biológico, juventude seria a definição de um período

cronológico da vida do sujeito. Contudo, questiona-se a unicidade do conceito de

juventude e propõe o tratamento diferenciado deste fenômeno de acordo com a

heterogeneidade das trajetórias individuais imposta pela estratificação social.

No Brasil, pessoas acima de 60 (sessenta) anos são consideradas idosas –

esclarecido no artigo 1º da Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, que dispõe sobre o

Estatuto do Idoso7. Em seu artigo 10, normatiza que “É obrigação do Estado e da

sociedade, assegurar à pessoa idosa a liberdade, o respeito e a dignidade, como pessoa

humana e sujeito de direitos civis, políticos, individuais e sociais, garantidos na

Constituição e nas leis”. Por conta disto, tem-se ensinado o alunado da Instituição sobre

os benefícios de se envelhecer de modo ativo, inserido na sociedade e culturalmente

produtivo. O processo de envelhecimento está sendo estudado de forma ampla e

interdisciplinar e gera um desafio aos recursos adaptativos, devido à existência de perdas

e limitações inerentes a ele, os quais demandam do idoso a reflexão sobre sua existência,

conquistas e sua qualidade de vida desde o seu existir.

Diante de todas estas faixas etárias, dentre as ideias que as pessoas produzem,

parte delas constitui o conhecimento referente à concepção de mundo. Há necessidade,

em sala de aula, de se combater a neutralidade, a generalidade e a forma acrítica de

mundo, onde predomina na matriz social a ideia de um senso comum, que por si mesmo

já é uma visão de mundo, no sentido de manter em funcionamento uma sociedade onde

predomina uma classe social sobre a outra, que faz calar, consentir e sedimentar, como

7Estatuto do Idoso. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm . Atualizado em 2017.

Acessado em 10/04/2018


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.741.htm

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se não houvesse outra forma de existência social. Romper com esta normalidade de

pensar ou, pelo menos, apresentar argumentos de que podem desacomodar a forma de

perceber a organização social, e despertar para uma nova visão de mundo, torna-se um

desafio diário na escola. De acordo com a visão de Gramsci,

[...] é preferível elaborar a própria concepção do mundo de uma maneira crítica e consciente e, portanto, em ligação com este trabalho do próprio cérebro, escolher a própria esfera de atividade, participar ativamente na produção da história do mundo, ser o guia de si mesmo e não aceitar do exterior, passiva e servilmente, a marca da própria personalidade (Gramsci, 1984, p. 11-12).

Delineando um paralelo entre a visão de Gramsci e a escolaridade dos dias atuais,

com todo o conhecimento científico que é trabalhado na escola básica, ressalta-se a

necessidade de buscar um pensamento contra hegemônico. Se isto não acontece, talvez

todo o saber trabalhado em sala de aula, não seja ainda percebido como o principal

instrumento para mudar a realidade, com seu individualismo, na luta pela imposição de

um pensamento contra hegemônico.

É, pois, complexo conhecer este processo na sociedade em que vivemos, que

estrutura-se em classes, com diferentes ideologias, histórias e culturas. Por ser

capitalista, na qual a maioria dos sujeitos não tem acesso ao desenvolvimento, oferece

poucas oportunidades sobre a ação social, para exercer a cidadania – a condição de

quem possui direitos civis, políticos e sociais, que garante a participação na vida política,

praticando seus direitos e deveres em sociedade.

Contudo, esta coletividade passou a viver profundas transformações causadas,

especialmente, pelas enormes inovações que começaram a surgir, tais como as novas

tecnologias. O acesso a essa nova sociedade de informações propiciou que mudanças

monumentais acontecessem na sociedade em geral, entretanto, questões de suma

importância permaneceram intactas, como o aumento desenfreado do desemprego que

se cristalizou mundialmente e o número de pessoas que vivem abaixo do nível de

pobreza. Além disso, avolumou-se a instabilidade emocional da maioria da população


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devido à violência e ao temor que tomou conta dos indivíduos de se tornarem também

excluídos e de sofrerem perda ou redução do poder aquisitivo.

Segundo Dermeval Saviani (2008), o entendimento do modo como funciona a

sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que

regem o seu desenvolvimento. Estas leis não são naturais, mas sim históricas, ou seja,

são leis que se constituem historicamente. Para a sociedade que queremos, faz-se

necessário efetivar ações que contribuam para o pleno desenvolvimento dos sujeitos,

construindo uma coletividade mais esclarecida, que tenha conhecimento do seu processo

histórico-cultural e compreenda que as relações que ocorrem entre os indivíduos não são

naturais, mas sim construídas historicamente.

Para Tonet, citando Arroyo (p. 79, 1987), na construção da cidadania, o mais

importante não é o atendimento das demandas, uma vez que estas podem ser

incorporadas pela lógica capitalista, mas as formas sociais organizativas, os processos

políticos em que se inserem os sujeitos. O autor coloca ainda, que a educação deve estar

articulada com a cidadania, devendo haver uma estreita relação entre ambas:

Há relação entre ambas? Há e muita, no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma pré-condição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição (ARROYO apud TONET, p. 10).

As condições econômicas em uma sociedade baseada na propriedade privada

resultam em grupos com interesses conflitantes, com possibilidades diferentes no interior

da sociedade, ou seja, resultam num conflito entre classes. Em qualquer sociedade onde

existem relações que envolvem interesses antagônicos, as ideologias refletem essas

diferenças e as que predominam são aquelas que representam os interesses do grupo

dominante. Há que se quebrar estas forças hegemônicas por meio do conhecimento

escolar.


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3.2- Formação humana integral, Cultura, Ciência, Tecnologia, Escola e Trabalho.

Apresenta-se a escola como lócus de formação humana integral, como território

educativo. Assim, articula as expectativas dos diferentes sujeitos e idades do Ensino

Fundamental e Médio, além da trajetória docente no cenário educacional brasileiro. Na

apostila do Pacto do Ensino Médio, fica claro que esse pressuposto como ponto de

partida, permite discutir pelo menos dois modelos de organização da escola, sobretudo

de Ensino Médio, que se constituíram na história da educação brasileira:

O primeiro decorrente da lógica econômica – formar perfis profissionais para o mercado de trabalho, em especial destinado aos alunos das classes populares. E o segundo, destinado à formação das elites dirigentes com vistas ao acesso à educação superior. A escola organizada nesta segunda lógica, transformou-se em uma importante agência de seleção e distribuição de posições sociais (BRASIL, p. 14, 2014).

O objetivo final da Educação integral é a promoção do desenvolvimento absoluto

dos alunos, por meio dos aspectos intelectual, afetivo, social e físico. Ficar mais tempo

na escola não é necessariamente sinônimo de educação integral; passar mais tempo em

aprendizagens significativas, sim.

Em contrapartida, a Reforma do Ensino Médio, sancionada no início deste ano,

pode colaborar para precarizar a trajetória escolar destes jovens, pois é uma reforma que

pretende jogar, o mais cedo possível, o jovem para escolher uma profissão (ou pelo

menos uma área), não dando-lhes condições de terminar a Educação Básica como era

anteriormente – de acordo com o Caderno de Debates da VII Conferência Estadual de

Educação da APP-Sindicato (2017, p.109).

A educação integral ganhou espaço no contexto de um projeto democrático de

sociedade, voltado à melhoria da qualidade do ensino público e à superação das

desigualdades. Legalmente, a oferta de Educação Integral encontra respaldo na

Constituição Federal, artigos 205, 206, e 207. A Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN) da

Educação traz, em seu texto, um conceito de educação que se aproxima da Educação


62




Integral. No Art. 34º.§ 2º, diz que o Ensino Fundamental será ministrado

progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, também

reforça a educação integral em alguns artigos, mostrando a importância de aprender além

do âmbito da escola. O artigo 53º mostra que toda criança e todo adolescente têm direito

à uma educação que o prepare para seu desenvolvimento pleno, para a vida em uma

perspectiva cidadã e o qualifique para o mundo do trabalho.

Sancionado pela Presidência da República em 25 de junho de 2014 por meio da

Lei 13.005/2014, o II Plano Nacional de Educação (PNE II) traz um avanço para a

Educação Integral, tornando esse novo paradigma da educação uma meta a ser atingida

em todo o país. O PNE II prevê na meta de número 6, a oferta de educação em tempo

integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o atendimento de ao menos 25%

dos estudantes de educação básica do Brasil.

Surgiram iniciativas diversas, impulsionadas por governos, que objetivam propiciar

a crianças e adolescentes múltiplas oportunidades de aprendizagem por meio da

ampliação do acesso à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia. De acordo

com esta meta, as administrações públicas deverão rever ou elaborar planos municipais

de Educação de acordo com a realidade local, pautadas pelas metas que serão

estabelecidas para os próximos dez anos, entre elas a extensão da oferta de Educação

Integral a 25% dos alunos das escolas de Educação Básica.

Diz na meta 6 do PNE II8 – Plano Nacional de Educação, referindo-se à Educação

Integral, que a União deve oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50%

das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da

Educação Básica. Ampliar a exposição das crianças e jovens a situações de ensino é

bandeira fundamental na busca pela equidade e pela qualidade na Educação. Aos alunos

matriculados nesse novo paradigma de ensino é preciso propiciar múltiplas

oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, à arte, ao esporte, à

8Com vigência de 2014 até 2024, o Plano Nacional de Educação (PNE) conta com 20 metas.


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ciência e à tecnologia, por meio de atividades planejadas com intenção pedagógica e

sempre alinhadas a este documento escolar.

A Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, por meio da

Coordenação do Ensino Fundamental, vinculada ao Departamento de Educação Básica

– DEB, responde pela implantação da oferta de Educação em Tempo Integral em Turno

Único nas escolas da rede pública, bem como gerencia os programas de atividades

complementares curriculares desenvolvidos nas escolas da rede estadual, os quais já

possibilitam a ampliação de jornada.

Todos estes fatores incidem sobre a cultura, que é “um produto, ao mesmo tempo,

da vida social e da atividade social do homem” (Vigotski, 1997, p. 106). Portanto, para o

autor, é a totalidade das produções humanas (técnicas, artísticas, científicas, tradições,

instituições sociais e práticas sociais). Tudo que, ao contrário do que é dado pela

natureza, é obra do homem. Cultura é o que é produzido pelo homem, por meio de sua

ação sobre a natureza. A essa ação dá-se o nome de trabalho.

Quando o aluno adentra na cultura, não somente toma algo dela, nem apenas se

enriquece com o que está fora dela, mas com ela reelabora em profundidade a

composição natural da conduta, originando uma reorientação ao curso do

desenvolvimento cultural do psiquismo e as relações com a educação escolar.

Sabe-se que o primeiro passo do homem na constituição da cultura se deu no ato

instrumental de transformação da natureza, engendrando, esta, o movimento histórico de

sua formação. Analisando a concepção de cultura em uma perspectiva materialista

histórico-dialética, esteio filosófico da produção vigotskiana, vê-se que o trabalho atua

como mediador do processo dialético de transformação da natureza em cultura social.

O desenvolvimento cultural, pontua Vigotski, influência uma série de casos sobre

as faculdades sociais, intelectuais e torna-se um processo crítico para a capacidade do

estudante. E ainda, na mesma obra, acrescenta:

Sabemos que o curso do desenvolvimento cultural expande grandemente as possibilidades naturais. As diferenças nas faculdades - insignificantes no comportamento natural, prático – são transformar, quando um poderoso auge cultural impulsiona o desenvolvimento de funções


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psíquicas formas profundamente diferentes de adaptação. Deve-se dizer que o desenvolvimento cultural pode intensificar a escala das diferenças que existem na faculdade natural (Obras Escogidas III, 1995, p. 221).

Na concepção vigotskiana, no mesmo documento, a cultura objetiva-se nos signos

ou instrumentos culturais, dispostos sob a forma de instrumento cultural material e

instrumento psicológico, como é o caso da linguagem. Pautado nisso, o autor toma a

cultura como eixo central no desenvolvimento do ser humano. Nesse sentido ao analisar

as categorias "social" e "cultural" na obra de Vigotski, aponta-se que o significado de

ambas é permeado pelo conceito de história revelando o referencial materialista histórico-

dialético.

Ligado à cultura, a ciência, no decorrer da história, esteve sempre presente para

reproduzir ou transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é

produzido de forma desigual, estando a serviço de interesses políticos, econômicos e

sociais da classe dominante, não atingindo a totalidade da população. Nas diretrizes

curriculares que seguimos, a concepção de conhecimento considera suas dimensões

histórica, científica, filosófica e artística, destacando a importância de todas as disciplinas.

Sendo assim, “a ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais,

éticas e políticas. [...] não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos

a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s)” (DCEPR, 2008, p. 41).

Portanto, estudar a produção científica de cada área é conhecer não apenas o que

está sendo produzido, mas quais são as principais discussões e disputas que se

processam no espaço acadêmico e compreender sua historicidade, ou seja, porque estas

questões estão sendo postas neste momento histórico e qual o contexto em que surgem.

A ciência não é neutra; ela é produzida em torno de discordâncias e disputas.

O conhecimento acadêmico é transformado em conhecimento escolar ao adentrar

a escola, adquirindo objetivos próprios. A incorporação dos avanços da ciência e da

tecnologia aos programas escolares deve passar pelo estudo do caráter histórico da

produção do conhecimento. Cabe à escola socializar e, possibilitar a apropriação deste

conhecimento pelo educando, representantes da classe trabalhadora, permitindo aos


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mesmos, reconhecer e defender seus interesses. A cerca disso, as mesmas diretrizes

propõem que:

Na relação com as ciências de referência, é importante destacar que as disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social, servindo inclusive para organizar o saber escolar (DCEPR, 2008, p. 20).

Pretendemos uma educação voltada para a transformação social, sendo essa,

libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando um conhecimento

científico, político e cultural, visando formar um sujeito crítico e consciente de seus

direitos e deveres, preparado para a vida, capaz de interagir com o outro e com o meio

ambiente de forma equilibrada.

Uma ferramenta alternativa essencial na promoção da cultura e da ciência, na

inclusão social e educacional, é a Internet, que deve ser usufruída de forma a estabelecer

mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as áreas. Para efetivar isso,

salientam Almeida e Moran (2005), a escola deve incluir a Tecnologia de Informação e

Comunicação (TIC) na educação, levando o aprendiz a lançar mão das mídias para

potencializar a aprendizagem de um conteúdo curricular e contribuindo pedagogicamente

para a inclusão deste na cibercultura”. Assim,

O professor que associa a TIC aos métodos ativos de aprendizagem desenvolve a habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, articula esse domínio com a prática pedagógica e com as teorias educacionais que o auxiliem a refletir sobre a própria prática e a transformá-la, visando explorar as potencialidades pedagógicas da TIC em relação à aprendizagem e à consequente constituição de redes de conhecimentos (ALMEIDA; MORAN, 2005, p. 72).

Portanto, demanda-se ao professor, atualmente, mais do que um conjunto de

desenvolturas cognitivas. Espera-se que o docente se aproprie da lógica própria do


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mundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe aprender a lidar com os nativos

digitais. Além disso,

[...] lhe é exigida, como pré-requisito para o exercício da docência, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa. Isso, sem dúvida, lhe exige utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuação, pois, além do domínio do conhecimento específico, são solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam (DCNEB, 2010, p. 59)

Melhor ainda seria o uso da TIC na criação de “rede de conhecimentos”, pois traz

implícito a provisoriedade e a transitoriedade na formação do conceito dos conteúdos.

Em rede, diz o mesmo documento, o alunado aprende descobrindo significados,

elaborando novas sínteses, ligando parte e todo, unidade e diversidade, individual e

global, por meio da investigação de dúvidas temporárias ou a novos questionamentos.

Apreende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o

outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo que também se desenvolve.

Inserir-se na sociedade da informação não quer dizer apenas ter acesso à tecnologia de informação e comunicação (TIC), mas principalmente saber utilizar essa tecnologia para a busca e a seleção de informações que permitam a cada pessoa resolver os problemas do cotidiano, compreender o mundo e atuar na transformação de seu contexto. Assim, o uso da TIC com vistas à criação de uma rede de conhecimentos favorece a democratização do acesso à informação, a troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento humano, social, cultural e educacional. Tudo isso poderá levar à criação de uma sociedade mais justa e igualitária (ibidem, p. 71).

Uma vez que ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando condições

que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do contexto, do grupo, do

ser humano e da própria identidade, cabe ao professor criar ambientes de aprendizagem


67




com a presença da TIC e com ela, incentivar a identificação de problemas para

investigação, possibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista para sua

compreensão ou solução, estimular a busca de informações e a formalização de

conceitos que proporcionem a aprendizagem significativa, fugindo, assim, do

analfabetismo tecnológico.

Ter no currículo uma concepção de educação tecnológica não será suficiente para

o acesso de todos à escola sem que haja vontade e ação política, possibilitando

investimentos para que esses recursos tecnológicos, elementares e sofisticados, existam

e possam contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento. Os recursos tecnológicos

auxiliam no estabelecimento de relações entre o conhecimento científico, tecnológico,

histórico e social, possibilitando que o aluno passe a pensar sobre a realidade em que se

encontra, tornando-se um sujeito consciente. Contudo, esse conhecimento não é dado

naturalmente, acontece num lugar específico, com pessoas específicas – a escola.

A escola é o espaço social responsável pela apropriação do saber universal. Tem

a função social de garantir o acesso de todos aos conhecimentos científicos produzidos

pela humanidade e permitir que os estudantes desvelem os fatos reais. Esse processo é

indispensável para que não apenas conheçam e saibam o mundo em que vivem, mas

com isso saibam nele atuar e transformá-lo. Há necessidade da socialização do saber

elaborado às camadas populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do

conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e atuação

crítica e democrática para a transformação desta realidade.

Deve-se proporcionar ao alunado da Educação Básica, um saber dinâmico com

liberdade na troca de experiências, que busque inovações, procurando sair das

atividades rotineiras, instigando o aluno a ousar, pôr em prática o conhecimento científico

mediado pela escola, adquirindo senso crítico e autonomia para tomada de decisões. O

conhecimento é percebido quando há manifestação de mudança de atitudes e

comportamentos, na prática e transformação social. Assim,

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o


68




espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo emocionais, soco emocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigências do projeto educacional (DCNEB, 2013, p. 17).

Este projeto educacional se efetiva com a produção ou transmissão de

conhecimento num processo social, uma vez que o ser humano não vive isoladamente,

ao contrário, depende de outros para sobreviver, pois é um ser prático e social. Portanto,

existe interdependência dos seres humanos em todas as formas da atividade humana,

sejam quais forem suas necessidades, desde a produção de bens até a elaboração de

conhecimentos, costumes, valores.

Sendo assim, o trabalho está na base de todas as relações humanas,

determinando e condicionando a vida. Essas necessidades são criadas, atendidas e

transformadas a partir da organização e do estabelecimento de relações entre os sujeitos,

uma vez que ao alterar a natureza, o homem altera a si mesmo. Essa interação entre

ambos é um processo permanente, de mútua transformação e se constitui no processo

de produção da existência humana. Sua ação é intencional, planejada, participativa,

mediada pelo trabalho, onde o produto (bens materiais e não-materiais) já estava

idealizado na consciência do trabalhador.

Assim, o trabalho é a forma especificamente humana que o homem utiliza para

agir sobre a natureza. Envolve formas de organização, objetivando a produção dos bens

necessários à vida humana. Essa organização implica uma dada maneira de dividir o

trabalho necessário à sociedade, ao mesmo tempo em que o condiciona. A forma de

dividir e organizar o trabalho determina também a relação entre os sujeitos na

organização política e social, sobretudo quanto à propriedade dos instrumentos e

materiais utilizados e à apropriação do produto do trabalho.

Por sua vez, na visão marxista, o trabalho é um intercâmbiodohomem – pondo em

movimento as forças naturais de seu corpo – com a natureza, que se dá

inseparavelmente da autoconstrução humana, expandindo-se em conhecimento,

aperfeiçoando-se. Inclusive, se esta relação com a natureza “[...] se realize sob a forma


69




mercantil, que a desumaniza e desumaniza o próprio homem, não é da natureza

ontológica do processo social, mas é uma forma histórica marcada pela alienação”

(TONET, p. 38). Assim, continua o autor, para desalienar é preciso uma educação

emancipadora, que exige o claro conhecimento dos fins e o conhecimento do processo

histórico.

Este trabalho9, ao tornar-se alienado, sem visão de totalidade por parte do homem

trabalhador, adquire conotação negativa. O mesmo pode ocorrer com a educação, que

também se torna alienada e, em vez de formar o ser humano, deforma-o. “Educar é

formar o homem em sua totalidade, é construir o homem omnilateral10, ou seja, a

educação deve ser uma formação que assegura o desenvolvimento, a potencialidade do

ser humano em toda a sua integralidade” (MANACORDA, 2007, p. 89).

3.3 - Gestão escolar, Currículo (questões socioeducacionais), Cuidar e educar.

Procurando formar este sujeito omnilateral, busca-se a gestão democrática, onde

a escola é um espaço coletivo de contradições e diferenças em que o exercício do

diálogo, do respeito às diferenças e da garantia de liberdade de expressão devem ser

garantidos para que haja a democratização da escola para a tomada de decisões

coletivas. Neste aspecto, a garantia de uma gestão democrática não se configura apenas

pela previsão deste princípio na legislação. É necessário que cada ator do processo

educativo conheça estes princípios e busque meios que possibilitem a efetivação da

Gestão Democrática na Escola.

O projeto político-pedagógico, nomeado na LDBEN, mais que um documento, é

um dos meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para todos, com qualidade

social. O exercício da autonomia administrativa e pedagógica da escola – que pressupõe

9Concepção de trabalho: “a ação produtora, ação criadora por meio da qual o homem estabelece relações com a

natureza e com os outros homens. Portanto, trabalho é elemento fundamental de constituição da sociabilidade humana”. 10 Se refere a uma formação humana oposta à formação unilateral provocada pelo trabalho alienado, pela divisão do trabalho.


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liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais – pode ser traduzido como

a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas próprias.

Esta autonomia da escola, numa sociedade democrática é, sobretudo, de acordo

com as Diretrizes Curiculares Nacionais da Educação Básica (DCNEB, 2013, p. 47):

[...] a possibilidade de ter uma compreensão particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relações de interdependência, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsável, que devem ser postas em prática nas instituições educacionais, no cumprimento do artigo 3º da LDB, em que vários princípios derivam da Constituição Federal. Essa autonomia tem como suporte a Constituição Federal e o disposto no artigo 15 da LDB: “Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público” (grifos nossos).

Neste contexto a figura do Diretor é importantíssima, pois é dele a

responsabilidade para que haja a realização de um trabalho participativo, autônomo e

democrático com envolvimento de todos os segmentos do coletivo escolar.

Assim a gestão escolar deve ser adequada de modo que seja submetida a

natureza educativa da escola pública. “Por esta razão, em nenhuma hipótese deve ser

administrada e organizada de forma empresarial, com racionalidade meramente

financeira e sim que atenda às necessidades educativas” (Caderno de Debates da VII

Conferência Estadual de Educação da APP-Sindicato, 2017).

Tanto na Constituição Federal (CF) de 1988 como na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN) de 1996 estão inscritos os princípios de educação. A

Gestão Democrática é garantida pela legislação nacional, os artigos 206 da CF e 3° da

LDBEN estabelecem que o ensino público deve seguir os preceitos da Gestão

Democrática. Nos artigos 14 e 15 da LDBEN n°9394 de 20 de dezembro, temos a

definição de como esse princípio de gestão democrática deve se concretizar:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:


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I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

A organização do trabalho pedagógico e a gestão da escola, no exposto e no que

dispõem os artigos 12 e 13 da LDBEN 9.394/96, pressupõe planear a organização e

gestão de pessoas, espaços, processos e procedimentos que viabilizem o trabalho de

todos aqueles que se envolvem no currículo em movimento, expresso neste projeto e nos

planos da escola, voltada ao labor democrático-participativo, com poder compartilhado,

definido pelos órgãos gestores em nível macro. Esta instituição de ensino terá, segundo

o artigo 12 (e com as DCNEB, 2013, p. 54), a incumbência de:

I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mínimos letivos

estabelecidos;

IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V – prover meios para a recuperação dos estudantes de menor rendimento;

VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de

integração da sociedade com a escola;

VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos

estudantes, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca

e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos estudantes menores

que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual

permitido em lei (inciso incluído pela Lei nº 10.287/2001 - LDBEN 9.394/96)

Para que o coletivo escolar se organize e tenha a participação democrática, é

importante que eleições diretas para a escolha dos dirigentes escolares, com relevância

das instâncias colegiadas – Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil, assim como a


72




construção coletiva do Projeto Político Pedagógico, sejam realizadas e garantidas no

âmbito escolar.

Importante é salientar que a gestão deve descentralizar, compartilhar as relações

de poder, em busca da autonomia e qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.

Na visão de Ilma Passos A. Veiga (2005, p. 15), “o ponto que nos interessa reforçar é

que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do

poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático”.

Assim, a Gestão Escolar operacionalizará o currículo na instituição. Toda a

organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa contemplar várias

dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na escola, em sua

prática há a necessidade da consciência de tais diversidades culturais, especialmente da

sua função de trabalhar as culturas populares de forma a levá-las à produção de uma

cultura erudita, como afirma SAVIANI (2008, p. 21), “pela mediação da escola, acontece

a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura

erudita”, assumindo um papel político fundamental”.

No artigo 26 da LDBEN citada, na redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013,

consta que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e

em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos

educandos.

O currículo da instituição cita na sua Matriz Curricular do Ensino Fundamental II

as seguintes disciplinas da base nacional comum: Artes, Ciências, Educação Física,

Ensino Religioso (matrícula Facultativa), Geografia, História, Língua Portuguesa,

Matemática e as disciplinas da parte diversificada: L.E.M. –Inglês e L.E.M. – Espanhol

(esta disciplina é de matrícula facultativa, ofertada no horário contra turno no CELEM).

Já na Matriz Curricular do Ensino Médio, cita Artes, Biologia, Filosofia, Educação

Física, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Química, Sociologia

– como disciplinas da base nacional comum e L.E.M. – Inglês e L.E.M. – Espanhol (esta


73




disciplina é de matrícula facultativa, ofertada no horário contra turno no CELEM) como as

disciplinas da parte diversificada.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – DCNEB, definida na

Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, conceituam currículo, por meio das concepções

de MOREIRA e CANDAU como sendo “experiências escolares que se desdobram em

torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências

e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo

para construir as identidades dos estudantes” (2007, p. 22). O documento refere-se que

é criação, recriação, contestação. Acrescenta-se:

Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo social da educação (DCNEB, 2013, p. 24).

O mesmo documento enaltece que na elaboração deste projeto, a concepção de

currículo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreensão de como

lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais

relevantes da realidade em que a escola se inscreve. E ainda:

A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia, classe social e diversidade cultural que compõem as ações educativas, particularmente a organização e a gestão curricular, são os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto político-pedagógico. Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam (DCNEB, 2013, p. 48).

Já as Diretrizes Curriculares Estaduais – DCEPR, remetem uma análise crítica

sobre o currículo – configurador da práxis educativa, clareando a intenção política que


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ele traduz e a tensão constante entre seu caráter normativo e a prática docente no chão

da escola. Para tal, abordam conceitos selecionados por Sacristan:

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14 apud DCEPR, 2008, p. 15).

Os profissionais da educação da Instituição acatam a concepção de currículo de

Saviani (2008, p. 18), o qual recupera o conceito dizendo que é a “organização do

conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares” – já que o

currículo é disciplinar, ou seja, a instituição desempenhando o papel que lhe é próprio.

Melhor cumprirá sua função se estiver fundamentada em metodologias voltadas à lógica

dialética, valorizando a práxis do ensino, da aprendizagem e da avaliação, permitindo,

ainda, aos professores e estudantes, conscientizarem-se da necessidade de “[...] uma

transformação emancipadora. É desse modo que uma contra consciência,

estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada

colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p.

212).

Na organização, gestão e efetivação do currículo, “as abordagens disciplinar,

pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da

instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas

dos educadores e organizam o trabalho do estudante” (DCNEB, 2010, p. 27).


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Na Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010 do MEC/CNE, que define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica – DCNEB, em seu artigo 13, parágrafo

3º, inciso V alerta para que:

[...] a organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do conhecimento (grifos nossos).

A interdisciplinaridade é uma orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) para o Ensino Médio, um instrumento que aponta para estabelecer –

na prática escolar – interconexões e passagens entre os conhecimentos através de

relações de complementaridade, convergência ou divergência – conforme as Diretrizes

Curriculares Nacionais par o Ensino Médio. Ainda, dialeticamente, apresenta-se como:

Perspectiva de articulação interativa entre as diversas disciplinas no sentido de enriquecê-las através de relações dialógicas entre os métodos e conteúdos que as constituem. A interdisciplinaridade parte da ideia de que a especialização sem limites das disciplinas científicas culminou numa fragmentação crescente do conhecimento. Dessa forma, pela interdisciplinaridade há um movimento constante que inclui a integração entre as disciplinas, mas a ultrapassa – o grupo é mais que a simples soma de seus membros. Supõe troca de experiências e reciprocidade entre disciplinas e áreas do conhecimento (MENEZES e SANTOS, 200111).

Ensinar por meio desta abordagem interdisciplinar abre as portas para a

contextualização, para a totalidade, ou seja, ao pensar um problema sob vários pontos

de vista, a escola libera professores e alunos para que selecionem conteúdos que tenham

relação com as questões ligadas às suas vidas e à vida das suas comunidades. Com

essa proposta, para que haja aprendizagem significativa, o aluno tem que se identificar

11MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Interdisciplinaridade. São Paulo: Midiamix, 2001.

Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/interdisciplinaridade/>. Acesso em: 25/03/2018.


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com o que lhe é proposto e, com isso, poder intervir na realidade. Esta abordagem

também está disposta nas DCEPR (2008, p. 27), relacionada ao conceito de

contextualização sócio histórica como princípio integrador do currículo, sendo “uma

questão epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em

estudo, concretizando-se na articulação das disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas

enriquecem a compreensão desse conteúdo”.

Nesse sentido, abordando MELLO (1999) a interdisciplinaridade fica mais clara

quando se considera o fato de que todo conhecimento nutre um diálogo permanente com

outros conhecimentos, que pode ser de indagação, confirmação, complementação,

negação, ampliação, de ilustração de alguns aspectos.

A LDBEN – por não ser da vertente dialética dado o momento histórico de sua

elaboração, mais designadamente no que se refere ao Ensino Médio, nos artigos 35 e

36, abre-se para um currículo voltado mais para aptidões do que para conteúdos. Este

currículo ou doutrina curricular, tem como referência não mais a disciplina escolar

clássica, mas sim as capacidades que cada uma das disciplinas pode criar nos alunos.

Os conteúdos disciplinares se concebem assim como meios e não como fins em si

mesmos – o que diferem das Diretrizes Curriculares Estaduais, de vertente dialética,

construída pelos profissionais da educação paranaense entre os anos de 2004 e 2008 e

amplamente aceita pela sua coerência.

A lei citada é bastante explícita: ao findar a escola básica, o aluno deverá ter

compreensão do significado das ciências, das artes e das letras. Ela não diz que ele

deverá saber Língua Portuguesa, mas dominá-la como instrumento de comunicação,

exercício de cidadania e acesso ao conhecimento. Em outros termos, a língua e as

demais linguagens são posicionadas como recursos para constituir significados.

Para conceituar currículo, as DCEPR (2008, p. 19) aproximam dois eixos

indissociáveis: a intenção política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu

caráter prescritivo e a prática docente. Além do mais, o documento traz o currículo como

configurador da prática, vinculado e fundamentado nas teorias críticas e com organização

disciplinar.


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Não se pode falar em organização curricular sem diferenciar e conceituar

adequadamente os termos método e metodologia, sendo que “[...] todo método de análise

é teórico, portanto não há método prático, e todo método expressa uma visão de mundo

que é diferente das veiculadas por outros métodos” (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA,

2007, p. 86). Está atrelado a um posicionamento, com fundamentos filosóficos e tem por

finalidade orientar e organizar o caminho a percorrer, baseando-se na teoria, na ciência,

na posição política e filosófica, por isso, completo. Ele é constituído por categorias que

lhe conferem a possibilidade de explicar a realidade.

Já metodologia, é “[...] a operacionalização do método de análise. [...] é a

aplicação das categorias do método à realidade” (Idem, ibidem, p. 86), tornando a teoria

aplicável didaticamente. Portanto,

Essa operacionalização envolve a mediação entre o professor e o aluno, por meio dos conhecimentos, originando a aprendizagem, buscando dimensões científicas, artísticas, filosóficas, políticas e culturais dispostas dialeticamente, que permitem o acesso a uma plena participação social, o que entra em total consonância com as DCEPR (TEIXEIRA, 2012, p. 6).

O método anuído pela Secretaria de Estado da Educação – SEED, por meio das

DCEPR, traz como princípio norteador o materialismo histórico dialético12. Este método

pode ser compreendido a partir da lógica dialética, diferenciada da lógica formal

clássica13, a qual norteia a produção do conhecimento científico.

De acordo com Saviani (2008, p. 144) lógica dialética é uma lógica concreta,

ontológica, a dos conteúdos em sua articulação com as formas – lógica formal é abstrata.

E ainda, a lógica dialética, que norteia e se apresenta como uma lógica para o ensino,

[…] caracteriza-se como um sistema de pensamento racional, que reflete o movimento

12Todo método de análise atende às leis da lógica e é constituído por categorias de análise. Geralmente, as categorias

do materialismo histórico dialético são apresentadas como o movimento, a totalidade, a contradição, a superação e a mediação. A mediação é essencial para a compreensão da Ontologia do Ser Social (ARNONI, ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 89).

13É regida por três princípios definidos pelo filósofo Aristóteles: 1) Princípio da não-contradição: entre duas proposições contraditórias, uma delas é falsa; 2) Princípio do terceiro excluído: de duas proposições contraditórias, uma delas é verdadeira; 3) Princípio da identidade: todo objeto é idêntico a si mesmo (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p. 21) .


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real das transformações em curso no mundo físico e social, o qual se fundamenta […] a

partir da relação que se estabelece entre o “Ser” humano organizado em sociedade, ou

seja, de um dado do mundo material apropriado pelo pensamento e aceito por este na

qualidade de um fato. (ARNONI; ALMEIDA & OLIVEIRA, 2007, p.41).

Nesta lógica, o desenvolvimento do pensamento está ligado à atividade material

e à relação dos seres humanos entre si, como parte de uma totalidade, por meio de

contradições, movimentos e transformações. O que distingue o ser humano dos demais

seres é sua ação transformadora prática – ou práxis, de criar, recriar, transformar. Esta

capacidade essencial do ser humano é ontológica, consciente e planejada.

Esta práxis se expressa através do trabalho sendo, ao mesmo tempo, atividade

produtora consciente, histórica e prática. Teoria e prática são indissociáveis: teoria é a

reflexão da realidade prática e prática é a ação refletida. Por isso, limitar a compreensão

de educação à dimensão do saber e do conhecimento concebidos em si mesmos, e dar

à escola o papel exclusivo de produção e transmissão abstratas desse conhecimento, é

concebê‐la apenas de forma unilateral. Mais do que isso, a instituição deve proporcionar

uma formação integral, omnilateral do mesmo. Deve ser capaz de formar o educando em

suas múltiplas dimensões (intelectual, corporal e tecnológica).

Convergindo com Saviani e a Pedagogia Histórico Crítica, Maria Eliza Brefere

Arnoni, propõe a Metodologia da Mediação Dialética – M.M.D., que responde a muitos

dos questionamentos feitos pelos professores a respeito do processo do ensino e da

aprendizagem, pois permite compreender categoricamente a organização metodológica

dos conceitos. Sendo assim, a M.M.D. é uma proposta teórico-metodológica que se

fundamenta na mediação dialética, um pressuposto filosófico, e centra-se na

problematização de situações capazes de gerar contradições entre o ponto de partida

(imediato) e o de chegada (mediato) do processo educativo e, por intermédio dessa

problematização, provocar a superação do imediato no mediato pretendido,

possibilitando, assim, a elaboração de sínteses pelo aluno, entendidas como saber

aprendido (ARNONI, 2008, p.8).

Somente com um currículo efetivado nesta práxis – a dialética – levará a respeitar,

cuidar e educar o alunado, com condição efetiva de participação social, ciente e


79




consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos. É

cabível e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua

inseparabilidade, buscando recuperar a função social da Educação Básica em sua

centralidade – o aluno.

A escola – lugar de acolhimento – é o espaço público para atender, principalmente,

os filhos da classe trabalhadora. Por essa razão não é ambiente para alimentar uma

cultura de exclusão social, de atitudes preconceituosas e de uma rigidez tradicional em

que oprime e promove a evasão escolar. Nesse sentido, todo o coletivo escolar deve

promover ações que motivem os alunos a permanecer na escola, de desenvolver laços

afetivos deste com as pessoas e um sentimento de promoção de oportunidades e de

conquistas; o aluno deve perceber-se como o ator principal do processo educativo, pois

é a essência do ensino escolar.

A este respeito, além das finalidades da educação nacional enunciadas na

Constituição Federal (artigo 205) e na LDBEN (artigo 2º), que têm como foco o pleno

desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da cidadania e a qualificação

para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº 8.069/90),

o qual assegura, à criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direitos

fundamentais inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento

físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. São

direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à liberdade, à convivência

familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).

Do alcance pleno desse direito dependerá a possibilidade de exercitar todos os

demais direitos, definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas

inúmeras disposições legais que consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Isso

posto, todo o coletivo desta Instituição de Ensino deve centrar-se nas questões

essenciais da aprendizagem e do desenvolvimento do educando. Tendo como base este

princípio, a Resolução nº 4, já mencionada, que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica – DCNEB para todo o país, cita a importância do

Cuidar e Educar:


80




Compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos – crianças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo (DCNEB, 2010, p. 18).

De conformidade com estas diretrizes, educar exige cuidado; cuidar é educar,

envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado

de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta.

Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão

imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na

teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa

aprender a amar sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de

cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situação que

requer cautela em busca da formação humana plena.

A mesma Resolução, no seu artigo 2º destaca os seguintes objetivos:

I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na

Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais

dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a

formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo

e à escola;

II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução

e a avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;

III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais

profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados

e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.


81




Entende-se que o processo de Cuidar e Educar14 nossos alunos é uma

responsabilidade coletiva, assim o artigo 4º da mesma Resolução, estabelece que

As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princípios de: I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e aos direitos; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (DCNEB, 2010, p. 17).

Ainda, o artigo 6º estabelece que “na Educação Básica, é necessário considerar

as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para

a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa

em formação na sua essência humana”.

Considera-se que toda escola que adota o estudante e sua aprendizagem como

sujeito central, deve atender os seguintes requisitos destacados no artigo 9º da referida

Resolução:

I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos

educativos, abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;

II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à

pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações

de cada comunidade; III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela

aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de contínua

progressão dos estudantes;

14 As ações de Cuidar e Educar os alunos serão aprofundadas nas sessões específicas (projetos e programs educacionais) deste documento.


82




IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada

de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;

V - preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas,

técnicos, monitores e outros;

VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço

formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e

acessibilidade; VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das

famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;

VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada,

critérios de acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho

definida no projeto político-pedagógico;

IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e

desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e

arte, saúde, meio ambiente.

O conjunto de ações que a escola realiza deve corroborar para que o educando

possa ter acesso a todas as oportunidades para a aprendizagem e para os bens culturais,

assim no Parágrafo único da Resolução abordada, os termos acolher e educar são

utilizados para que além da garantia da aprendizagem dos conteúdos curriculares o

estudante possa sentir-se inserido no processo de apreensão e produção de

conhecimentos, compreendendo o seu próprio valor intelectual sua própria identidade,

seu papel social ao apreender os conteúdos. Ao ter consciência que o Cuidar e Educar

perpassa a compreensão científica dos conteúdos, se obterá, então, a dimensão macro

do processo educativo.

Continua o documento (DCNEB, 2010) alertando que a responsabilidade por sua

efetivação exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na

realização de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo

12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulação com a família, com o Conselho

Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministério Público e

com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigência,


83




também, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educação,

necessariamente articulando a escola com as famílias e a comunidade.

3.4- Ensino e aprendizagem, Alfabetização e letramento, Conhecimento, Avaliação.

A escola atual exige muito mais que promover o ensino, demanda a preocupação

com a efetivação da aprendizagem. Por isto, há necessidade de adentrar em alguns

aspectos do campo psicológico e entender como se dá o processo de aprendizagem e

de desenvolvimento no aluno.

A Teoria Histórico-cultural (THC) da Escola de Vigotski, demonstra coerência no

que se refere à aprendizagem, ao desenvolvimento, à importância dos conceitos, do

pensamento, da linguagem e da atividade no processo de formação/movimentação das

Funções Psicológicas Superiores – FPS. Deve ficar claro, ainda que o desenvolvimento

do pensamento e da linguagem, relevantes no processo de ensinar e de aprender deve

ser de responsabilidade de todas as disciplinas. Por conta da complexidade do processo

de ensino e de aprendizagem, a instituição tem buscado

[...] aprofundamentos na Psicologia Histórico-cultural dos soviéticos Vigotski, Luria e Leontiev, sobre o entendimento do psiquismo humano. Esta teoria tem guiado pesquisas na área do ensino e na sistematização de propostas curriculares, pois demonstram coerência no que se refere à aprendizagem, ao desenvolvimento, à importância dos conceitos, do pensamento, da linguagem e da atividade no processo de formação/movimentação das Funções Psicológicas Superiores – FPS (TEIXEIRA, 2012, p. 12).

Mas como se dão as bases psicológicas no ensino, na aprendizagem e no

desenvolvimento dos conteúdos escolares? Para a linha vigotskiana, o processo de

ensino e de aprendizagem abarca aquele que aprende, aquele que ensina e a relação

entre ambos. O desenvolvimento do alunado se dá como resultado de um processo sócio

histórico e cultural, observando o papel da linguagem e da aprendizagem à medida que


84




este sujeito interage com seu meio. A linguagem é o principal instrumento de mediação,

constituindo-se como um sistema simbólico fundamental para a mediação entre o aluno

e o objeto de estudo.

Cabe à esta Instituição de Ensino ensinar os alunos a pensar, a desenvolver

ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo, para o qual é

necessário organizar um ensinamento que impulsione o desenvolvimento.Ao docente

cabe solicitar a atenção do discente às atividades diversificadas (vídeos, figuras, jogos)

da aula, enfatizando a necessidade, o motivo, a importância e a intenção do referido

conteúdo de ensino, para que se torne algo voluntário, conforme aborda Teixeira (2012,

p. 17). É importante ainda auxiliar o aluno no planejamento objetivo de suas atividades

escolares, mostrando que a aula e o conteúdo de ensino têm sua intencionalidade.

Para Vigotski, a escola deve formar uma criança ou adolescente capaz de

interagir com o conhecimento e com o outro, através da mediação. O que é mediação

nesta teoria? É “[...] o processo de intervenção de um elemento numa relação

estabelecida entre o sujeito e um fenômeno ou fato da realidade. Para os teóricos da

Psicologia Histórico-cultural, a relação humana com o mundo é sempre uma relação

mediada” (BORGHI & GALUCH, 2008, p. 3)15.

Para os profissionais da educação entenderem esse processo e poderem atuar

na raiz dos problemas educacionais, alterando a realidade de baixa aprendizagem e

defasagem de conteúdos da Instituição, precisa-se de propostas pedagógicas relevantes,

como estudar e voltar-se à dialética vigotskiana, na tentativa de torna-la práxis. Há,

portanto, que se considerar as variáveis que interferem na filogênese16 e na ontogênese17

do alunado, sob os cuidados de pedagogos e professores que organizam a

aprendizagem com base nessas leis. Filogeneticamente, o ser humano já nasce

hominizado, mas “[...] é o convívio com outros homens, a interação e a apropriação dos

15BORGHI, M. F. A. & GALUCH, M. T. B. A mediação nos processos de ensino e aprendizagem na perspectiva histórico-cultural. 2008. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/ arquivos/File/producoes_pde/artigo_maria_florentina_alves_borghi.pdf> Acessado em 03/04/2018. 16 História evolutiva da espécie (humana) a partir da formação social histórico-cultural definida; características biogenéticas. 17 História individual de cada ser humano: descreve origem e desenvolvimento, por meio do processo histórico e sócio cultural.


http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/%20arquivos/File/producoes_pde/artigo_maria_florentina_alves_borghi.pdf

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/%20arquivos/File/producoes_pde/artigo_maria_florentina_alves_borghi.pdf

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bens culturais, no desenvolvimento ontogenético, que permitirão que haja o

desenvolvimento do complexo psiquismo humano” (FACCI, 2004, p. 204). O estudo

pedológico também determina os níveis de desenvolvimento do aluno, citado por Vigotski

(2004, p. 537). Facci traduz estes apontamentos de Vigotski em Obras escogidas II:

O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. Ele é constituído pelas funções psicológicas já efetivadas. O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como aquelas funções que estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da solução de tarefas com auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. [...] Vigotski ressalta que “[...] a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento” (FACCI, 2004a, pp.77-78).

Esclarecendo, esse conceito representa a distância entre o que o estudante já

sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de

desenvolvimento real) e o que ele ainda não sabe, mas pode vir a saber, com a mediação

de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Cada estudante, então,

encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.

Por conta destes conceitos (ZDR e ZDP) defende-se o pressuposto que as

atividades de ensino necessitam ser mediadas a partir da zona de desenvolvimento

próximo, sendo organizadas com a finalidade de conduzir o aluno à apropriação de

conceitos elaborados pela humanidade e que isso requer uma práxis metodológica. Opta-

se pelo materialismo histórico dialético conforme indicação das Diretrizes Curriculares da

Educação Básica do Estado do Paraná.

Isso posto, para evidenciar o mecanismo psicológico da formação de conceitos, é

de suma importância a abordagem da análise e síntese pelo professor, propondo

atividades que permitam decompor o conteúdo em partes ou elementos isolados e depois

construir a partir desses elementos, novas formações que ajudam a entender a realidade.

Ou seja, analisar cada parte para compreender o todo, referindo-se a uma classe.

Contudo, é necessário que o professor saiba o que, como e quanto o aluno sabe a

respeito de tal conteúdo para depois iniciar o processo de ensino. A respeito da formação


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dos conceitos por meio da linguagem, Marilda Facci, cita Obras escogidas II (VIGOTSKI,

1993, p. 169) e traduz:

O conceito surge quando uma série de atributos que haviam sido abstraídos sintetizam-se de novo e quando a síntese abstrata conseguida desse modo se converte na forma fundamental do pensamento, por meio da qual a criança percebe e atribui sentido à realidade que a rodeia. Aí, como já dissemos, o papel decisivo no processo de formação do verdadeiro conceito corresponde à palavra. Servindo-se da palavra, a criança dirige deliberadamente sua atenção para determinados atributos, servindo-se da palavra os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como o signo superior entre todos os que o pensamento humano criou (FACCI, 2004, p. 219).

Estudando as obras deste autor, Facci explica que na infância, os processos

psicológicos primários ou elementares e são determinados pelas características

biológicas, tais como reflexos, reações automáticas, associações simples, memória

imediata, recordação etc. Este desenvolvimento natural produz funções com formas

primárias, enquanto que a cultura na coletividade os transforma em processos superiores

ou Funções Psicológicas Superiores – as FPS, tais como “[...] atenção voluntária,

memorização ativa, pensamento abstrato, planejamento, generalização – nascem

durante o processo de desenvolvimento cultural, representando uma forma de conduta

geneticamente mais complexa e superior” (FACCI, 2004, p. 205). O corpo docente da

Instituição deve planejar o ensino dos conteúdos desenvolvendo estas funções.

Na adolescência, etapa de maior número de alunos da Instituição, após a

aquisição de conhecimento por meio de materiais concretos na infância, aparece o

pensamento abstrato que, “[…] com a ajuda das funções de abstração e de

generalização, torna-se tão desenvolvido que [...] são convertidos em formas complexas

de análise e sínteses lógicas e as pessoas começam a perceber ou recordar por meio da

reflexão” (FACCI, 2004, p. 208). A respeito da generalização, Davídov esclarece:

O processo de generalização consiste em que a criança, por meio da comparação, separa do grupo de objetos algumas propriedades (qualidades) repetidas. [...] Se realiza generalização, a saber, se reconhecem como comuns as qualidades parecidas em todos os objetos


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do mesmo tipo ou classe”. […] A generalização se examina numa relação inseparável da operação de abstração (DAVÍDOV, 1988, p. 100-101, tradução nossa)

Para desenvolver na sala de aula a formação de conceitos dos conteúdos de

ensino, facilitando a aprendizagem, há necessidade de fazer o movimento de análise e

síntese “propondo atividades que permitam decompor o conteúdo em partes ou

elementos isolados e depois construir a partir desses elementos, novas formações que

ajudam a entender a realidade. [...] analisando cada parte para compreender o todo”

(TEIXEIRA, 2012, p. 16).

Outra maneira de abordar o conhecimento que possibilita o desenvolvimento

humano na escola é ensinar tais conteúdos, de acordo com Sforni e Galuch (2009, p.

122-124), objetivando e preparando as aulas com o auxílio dos instrumentos físicos – que

nos orientam na efetivação das ações externas (objetos, livros, vídeos, atividades) e dos

instrumentos simbólicos: os signos – que nos orientam na realização das ações internas

(palavras, mapas, gravuras, fórmulas, símbolos). Então, “[...] o material sensorial e a

palavra são partes indispensáveis [e indissociáveis] do processo de formação dos

conceitos” (VIGOTSKI, 2001, p. 152, acréscimo nosso). É fundamental superar a ideia

simplista de compreensão por associação (idem, ibidem, p. 156) e compreensão

espontânea dos conteúdos, salienta o autor.

Enquanto os instrumentos físicos potencializam as ações do aluno (e também do

professor) para o seu objetivo externo, os signos, por sua vez, como instrumentos

simbólicos, agem como reguladores da atividade psicológica e auxiliam o

desenvolvimento do conteúdo da atividade mental do aluno sobre o mundo. Ambos são

denominados por Vigotski (2001) de mediadores culturais, pois possibilitam ao aluno a

internalização de toda a cultura neles objetivados pelas gerações que os criaram. A

função, portanto, dos instrumentos é de auxiliar o processo de internalização, o qual,

quando bem realizado, pode promover a aprendizagem e o desenvolvimento.

A teoria estudada proposta, ao ser operacionalizada por meio das metodologias

dialéticas, como a M.M.D. e a didática de Gasparin (2007), trazem contribuições

qualitativas e quantitativas ao ensino e à aprendizagem dos sujeitos envolvidos. São as


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metodologias mais aceitas, estudadas e utilizadas no coletivo desta Instituição por

estarem ancoradas no Materialismo Histórico-dialético, ou seja, comungando dos

mesmos princípios, fundamentos e pressupostos teóricos (filosófico-epistemológicos)

que a Pedagogia Histórico-crítica e a Teoria Histórico-cultural – e por constituírem

referências para repensarmos a aula.

Assim como a Didática de Gasparin, com as cinco etapas, baseando-se nos

passos de Saviani (2009, pp. 63-65), a professora Maria Eliza B. Arnoni fez uma

proposição metodológica, em quatro momentos interligados e interdependentes entre si,

operacionalizando o método dialético com rigor filosófico e aprofundamento teórico,

divulgados em livro e artigos: Resgatando, Problematizando, Sistematizando e

Produzindo. Essa operacionalização, explica Cristina Margarete Barili Teixeira,

Envolve a mediação por meio dos conhecimentos dispostos dialeticamente, pois o caráter ontológico da M.M.D. justifica-se pela mediação dialética e pedagógica que ocorre entre dois seres sociais em situação de aula – o professor e o aluno – que se encontram em diferentes planos de conhecimentos sobre o conceito a ser ensinado. Daí, a possibilidade de eles estabelecerem a relação dialética entre os processos de ensino e de aprendizagem, o que entra em consonância com as DCE (TEIXEIRA, 2012, p. 19).

Os parâmetros entre alfabetização e letramento devem estar bem claros para a

escola: a alfabetização é o processo de aquisição de códigos – alfabético e numérico,

considerada uma competência individual necessária para o sucesso na escola, deixando

de enfocar o letramento como prática social; já o letramento extrapola o mundo da escrita

e pode ser desenvolvido por todos os segmentos sociais, podendo ser chamados de

Agências de Letramento.

O conceito de letramento envolve dois fenômenos diferentes, mas

complementares: a leitura e a escrita, que se constituem como um “conjunto de

habilidades, comportamentos, conhecimentos que compõem um longo e complexo

continum” (SOARES, 2001, p.48). Uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete e não

ser capaz de ler um romance; pode ser capaz de escrever o nome e não ser capaz de

escrever uma carta e assim por diante. “Há diferentes tipos e níveis de letramento,


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dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e de seu meio, do contexto

social e cultural” (SOARES, 2001, p.49).

Segundo Kleiman (1995), a escrita é uma tecnologia onipresente, pois está em

todos os lugares e momentos da nossa vida, que se aprende e se aprimora na escola, a

qual é considerada a mais importante das agências de letramento. Ela tem várias funções

individuais e sociais, sendo uma delas o acesso às várias esferas que compõem a

sociedade: burocracia, tecnologia, mídia, ambientes públicos e institucionais, etc., além

de proporcionar ao sujeito o acesso ao poder por meio da manipulação da informação.

Para a autorasupracitada (2004), letramento pode ser definido como um conjunto

de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólicoe enquanto

tecnologia, em contextos específicos para fins específicos.

Assim, os estudos de letramento surgiram por uma necessidade de definir o que

era e o que representava aquela parcela dos alunos que terminavam a Educação Básica

sem o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, incapazes de, numa prática

social, demonstrarem intimidade com o texto escrito.

Nesta perspectiva, a escola tem papel preponderante no que concerne ao

desenvolvimento do letramento, pois ela pode proporcionar ao aluno oportunidades de

conhecimento, o que significa dar acesso aos letramentos relacionados à leitura.

Cada agência tem orientações de letramento diferentes: família, igreja, rua, lugar

de trabalho etc. O sujeito será letrado com as habilidades adquiridas no seu contexto

social. Ex: uma criança que trabalha na feira livre desenvolverá um raciocínio matemático

grande porque fazer contas “de cabeça” faz parte de sua realidade. Por isso, é importante

que o aluno adquira experiências com a leitura para que as habilidades aprendidas sejam

utilizadas em vários tipos de suportes e textos, como: “literatura, livros didáticos, obras

técnicas, dicionários, listas, enciclopédias, quadros de horário, catálogos, jornais,

revistas, anúncios, cartas formais e informais, rótulos, cardápios, sinais de trânsito,

sinalização urbana, receitas…” (SOARES, 2001, p. 69). O letramento, portanto, é uma

prática social: “letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e

escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as

necessidades, valores e práticas sociais” (SOARES, 2001, p. 72).


90




Sobre os conceitos de letramento já mencionados, Soares (2001, p. 76) ressalta,

ainda, que “Paulo Freire foi um dos primeiros educadores a realçar o poder

'revolucionário' do letramento”, apesar de na época de suas publicações, o termo ainda

não existir. Segundo ele, observa Soares (2001), “ser alfabetizado é tornar-se capaz de

usar a leitura e a escrita como um meio de tomar consciência da realidade e de

transformá-la” (SOARES, 2001, p.76). Desta forma, nas palavras de Freire, a

alfabetização pode contribuir para a libertação do homem, pois envolve a formação do

sujeito crítico, a utilização da leitura e da escrita e não apenas à aquisição da tecnologia

da escrita.

Segundo Kleiman (1985), ainda, “O termo letramento começou a ser utilizado nos

meios acadêmicos numa tentativa de separar estudos sobre alfabetização, cuja

conotação escolar destaca as competências individuais no uso e na prática da escrita”

(KLEIMAN, 1985, p.18).

O primeiro uso da palavra no Brasil teria sido uma tradução literal do inglês literacy

e, segundo Rojo (2009) não se diferenciavam os conceitos de alfabetização de

letramento. O termo que se utilizava para indicar o “conjunto de habilidades e

competências ou de capacidades envolvidas nos atos de leitura ou de escrita dos

indivíduos era analfabetismo funcional, cuja manifestação se diferenciava e se

particularizava de um para outro sujeito, sendo medido e conceituado pelos exames

nacionais os seus níveis de desenvolvimento.

Assim, espera-se que a escola proporcione ao aluno oportunidades de

conhecimento, o que significa dar acesso aos letramentos relacionados à leitura. Neste

sentido, assevera Rojo (2009):

[...] trabalhar com a leitura e escrita na escola hoje é mais do que trabalhar com a alfabetização ou alfabetismos: é trabalhar com os letramentos múltiplos, com as leituras múltiplas – a leitura na vida e na escola – e que os conceitos de gêneros discursivos e suas esferas de circulação podem nos ajudar e organizar esses textos, eventos e práticas de letramento. (ROJO, 2009, p. 118)

Oportunizar o aluno aos multiletramentos é um desafio para a escola que

desenvolveu uma forma peculiar de ensinar leitura, originando um tipo de letramento


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específico escolar. Assim, os estudos mostraram que houve a necessidade de se

conceituar os dois tipos de letramento: o autônomo e o ideológico. Segundo os autores

Garcia, Silva e Felício (2012)18 em artigo intitulado Projet (o) Arte: uma proposta didática,

explicam de qual preocupação surgiu a necessidade de definir os letramentos:

Houve uma explosão de contextos sociais investigados pelos novos estudos dos letramentos e passaram a ser distinguidos letramentos autônomos de letramentos ideológicos. Paralelamente, formou-se o Grupo de Nova Londres que, fundado nos EUA em 1996, vem procurando articular os estudos dos letramentos aos estudos educacionais (com sua “pedagogia dos multiletramentos”), realizando a discussão acerca dos multiletramentos. (GARCIA, SILVA e FELÍCIO, 2012, p.130)

Rojo, recuperando Street, 2009, p.99, também cita que, segundo pesquisas

realizadas, o letramento pode ser dividido em dois enfoques: o enfoque autônomo e o

ideológico. O letramento autônomo pressupõe o conhecimento independente do contexto

social, ou seja, o contato com a escrita e com a leitura na escola já “faria com que o

indivíduo aprendesse gradualmente habilidades que o levariam a estágios universais de

desenvolvimento (níveis). É o que denominamos níveis de alfabetismo” (ROJO, 2009,

p.99). Para Kleiman (1995):

Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de prática de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente percebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso promoção na escola. (KLEIMAN, 1995, p. 20)

Esse modelo de letramento, de acordo com Kleiman (1995, p.22) apresenta outras

características que o fazem fechado em si mesmo, pois “atribui poderes e características

próprias da escrita para os povos que a dominam; faz relação entre a escrita e o

18 Este é um dos artigos que compõem a obra Multiletramentos na Escola de Roxane Rojo e Eduardo Moura, de 2012.


92




desenvolvimento cognitivo e faz distinção entre oralidade e escrita”. A autora ainda

continua:

A característica de “autonomia” refere-se ao fato de que a escrita seria, nesse modelo, um produto completo em si mesmo, que não estaria preso a contexto de sua produção para ser interpretado; o processo de interpretação estaria determinado pelo funcionamento lógico interno ao texto escrito, não dependendo das (nem refletindo, portanto) reformulações estratégias que caracterizam a oralidade, pois, nela, em função do interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se, enfim, utilizam-se outros princípios que os regidos pela lógica, a racionalidade, ou consistência interna, que acabam influenciando a forma da mensagem. (KLEIMAN, 1995, p.22)

Neste contexto, esse modelo autônomo pressupõe uma relação forte entre

aquisição da escrita e desenvolvimento cognitivo, estando relacionado às habilidades e

competências individuais advindas da alfabetização escolar, que, conforme a

aprendizagem vai acontecendo e o sujeito vai sendo promovido a níveis mais elevados,

ou seja, a aprovação. Contudo, essa concepção sugere outras formas de mensurar esse

desenvolvimento, como por exemplo, fazendo certas divisões entre povos letrados e não-

letrados, desenvolvidos e não desenvolvidos, tradicionais e modernos entre outros,

podendo desencadear preconceito contra esta ou aquela comunidade, este ou aquele

povo, esta ou aquela cultura, bem como atribuir o fracasso escolar do indivíduo, pelo fato

de pertencer a grupo marginalizado numa sociedade tecnológica.

Há que se observar que, ao contrário do modelo autônomo de letramento, existe

o modelo ideológico de letramento, o qual não praticado pela escola. As suas práticas

são consideradas plurais, “estando elas relacionadas às estruturas culturais e de poder

da sociedade” (ROJO, 2009, p. 99). Neste modelo, reconhece-se a variedade de práticas

sociais ligadas à leitura, em diferentes contextos entre diferentes interlocutores e o

significado de letramento varia conforme o tempo e a cultura. Por isso, diferentes práticas

realizadas em diferentes contextos são considerados letramentos e valorizados como tal.

Neste sentido, a escola não se constitui como a única agência de letramento, mas

todas as esferas que compõem a sociedade possuem as regras e conhecimentos


93




próprios daquele contexto, o que favorece o aprendizado delas, àquele que estiver em

seus domínios. O modelo ideológico, segundo Rojo (2009), enfoca um letramento que

extrapola os muros escolares e vão direto para a sociedade, onde se reconhece uma

variedade muito grande de práticas sociais, muitas delas valorizadas e ligadas ao poder

e outras tantas desvalorizadas ligadas à cultura de uma determinada região ou local.

Soares (1988) recuperando os estudos de Brian Street faz uma reflexão sobre a

distinção entre os dois modelos de letramento apresentando mais duas variantes dos

letramentos, a versão fraca e forte. A versão fraca estaria ligada ao modelo autônomo de

letramento em que se configura com base neoliberale acomodação do sujeito à

sociedade posta. Nessa versão, não há a preocupação de se formar sujeitos críticos e

transformadores, mas sujeitos que se adequem às regras sociais, econômicas, políticas

dentre outras, vigentes, as quais nem sempre se mostram justas e democráticas. Esse

modelo trata o letramento independentemente do contexto social. Já a versão forte,

segundo Soares (1988)

Mais próxima do enfoque ideológico e da visão paulo-freiriana de alfabetização, seria revolucionária, crítica, na medida em que colaboraria não para a adaptação do cidadão às exigências sociais, mas para o resgate da autoestima, para a construção de identidades fortes, par a potencialização de poderes (empoderamento, empowerment) dos agentes sociais, em sua cultura local valorizada, na contra-hegemonia global. (SOARES, 1988, p. 23)

Desta forma, essas dimensões de letramento implicam no “reconhecimento dos

múltiplos letramentos que variam no tempo e no espaço, mas que são também

contestados nas relações de poder” (ROJO, 2009 p.102). Quais são dominantes e quais

são dominados, só o contexto e o momento histórico podem estabelecer. Para a autora,

os letramentos dominantes estão relacionados às instituições: escola, igreja, local de

trabalho etc.

Confirma-se, desta forma, que a leitura proposta pela escola pressupõe o

letramento autônomo, pois a maioria dos trabalhos realizados com a leitura concebe-a

fechada em si, sem relacioná-la às práticas sociais. Essa afirmativa já nos diz muito sobre


94




o processo ensino e aprendizagem escolar ainda praticado. No entanto, a escola deve

se repensar o conceito e a prática do letramento, focando seu trabalho na premissa de

que o sujeito, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem

e tornar-se seu usuário competente.

Quanto melhor for desenvolvido o letramento, maior será o conhecimento. O

conhecimento humano exprime as condições materiais de um dado momento histórico.

É construído através das relações culturais, sociais, econômicas e de poder de trabalho

dos homens. Esse conhecimento é influenciado pelo modo de produção, gerando uma

concepção de homem, ideologia, cultura e as transformações de um modo de produção

a outro, são transpostos para as ideias científicas elaboradas pelos mesmos. Ele é

construído na interação sujeito e objeto a partir de ações socialmente mediadas. Suas

bases são constituídas sobre o trabalho e o uso de instrumentos, na sociedade e na

interação dialética entre e homem e a natureza.

Exprime-se em diferentes formas nos sujeitos: o conhecimento empírico trata do

conhecimento popular, que se aprende a partir da interação e observação do mundo; o

conhecimento filosófico brota a partir de reflexões sobre questões imateriais e subjetivas;

o conhecimento teológico baseia-se na fé religiosa, acreditando que ela detém a verdade

absoluta e, por fim, o conhecimento científico compreende as informações e fatos que

são comprovados por meio da ciência, com base em análises e testes científicos. Cabe

ao docente transportar este conhecimento para conteúdo de ensino, favorecendo a

aprendizagem:

Nessa perspectiva, a ação de ensinar não pode ser entendida como mera transmissão (declamação) do saber científico e nem como simplificação deste. O ensinar deve estar comprometido com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a conversão do saber científico em conteúdo de ensino, para que ele se torne ensinável (ensino-professor), assimilável (aprendizagem-aluno) e preservador do saber científico (socialização do saber cultural) (ARNONI, 2004, pp. 4-5).

Sendo assim, para o professorado transmitir o conhecimento, deve “[...] centrar-se

na problematização de situações capazes de gerar contradições entre o ponto de partida


95




(imediato) e o de chegada (mediato) [...] possibilitando, assim, a elaboração de sínteses

pelo aluno, entendidas como saber aprendido” (ARNONI, 2008, p.8).

Deste modo, reforçando a importância de problematizar o saber, chamando a

atenção para a práxis, também contribui “[...] para que o conhecimento científico ganhe

significado para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja

problematizado e apreendido” (DCE, 2008, p.28). Para a efetivação da aprendizagem dos

conhecimentos, há que se investigar a relação entre a lógica formal (produção do

conhecimento), a lógica dialética (práxis educativa) e a organização metodológica do

conceito e na perspectiva da mediação dialético-pedagógica.

Todo o conhecimento é avaliado, sobretudo o saber escolar. Esta Instituição de

Ensino normatiza a avaliação conforme a LDBEN (2017) no artigo 35-A, incluído pela Lei

nº 13.415, de 2017, que diz, em seu parágrafo oitavo, que os conteúdos, as metodologias

e as formas de avaliação processual e formativa serão organizados nas redes de ensino

por meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e

atividades on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre

domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna e

conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. Também efetiva a Instrução nº

15/2017, que trata da Avaliação do Aproveitamento Escolar (PARANÁ, 2017).

Procura seguir as recomendações das DCEPR (2008) no materialismo histórico

dialético, entendendo que a concepção de homem é a de ser histórico, produtor de sua

existência, transcendência da natureza e, portanto, livre no sentido de agir

intencionalmente de modo a construir possibilidades não previstas, não naturais, optar

por uma coisa ou outra, decidir entre o que é bom e o que não é. Desse modo a avaliação

no contexto escolar não é um processo isolado, mas está intrinsecamente ligada aos

objetivos da escola e dos cursos, é a análise da prática pedagógica de todos os

envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar situações para que a

aprendizagem ocorra. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão

das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para

que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,

da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos


96




estão inseridos (DCEPR, 2008, p. 31). Ao avaliar a aprendizagem dos alunos também se

avalia a prática dos professores, a gestão e o currículo escolar, bem como o próprio

sistema de ensino como um todo.

Feiges (2003) percebe a avaliação como prática emancipadora, função

diagnóstica (permanente e contínua) sendo meio de obter informações necessárias sobre

o desenvolvimento da prática pedagógica para a intervenção/reformulação desta prática

e dos processos de aprendizagem, pressupõe tomada de decisão, uma vez que o aluno

toma conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para as

mudanças necessárias.

Com tal abrangência, a avaliação é contínua e formativa, na perspectiva do

desenvolvimento integral do aluno, com objetivo de detectar e prevenir os problemas

identificados, estabelecendo um diagnóstico correto para cada aluno e identificando as

possíveis causas de seus fracassos ou dificuldades, visando uma maior qualificação da

aprendizagem, promovendo a participação efetiva do professor nesse processo.

Para transformar a prática avaliativa, é necessário questionar a educação desde

suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas. Isso

implica em mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes e

discentes, entre outros. A transformação da avaliação abre caminhos para a construção

de novas possibilidades e de novas questões. É mais um meio para fazer avançar o

processo de ensino-aprendizagem, garantindo a qualidade social do ensino. Sendo

assim, é necessário pensar em conjunto, envolvendo todos os interessados para propor

uma reestruturação interna da escola, quanto a sua forma de avaliar e se efetivar a

aprendizagem. A respeito disso, as DCEPR ressaltam que “a avaliação se concretiza de

acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político

Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de

Trabalho Docente” (2008, p. 31).

Ainda no aspecto avaliação, deve-se dar relevância a Recuperação de Estudos,

direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos

básicos, e se dará de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e de


97




aprendizagem. Buscam-se processos de recuperação de estudos, porque os processos

de ensino e aprendizagem não foram completamente efetivados. Assim,

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo (DCEPR, 2008, p. 33).

De acordo com Vasconcellos (2003, p.82) a recuperação de Estudos consiste “na

retomada de conteúdos durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que

todos os alunos tenham oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente

acumulado, por meio de metodologia diversificada e participativa”.

3.5 - Tempo e espaço pedagógico, Educação na perspectiva da educação inclusiva e Diversidade.

Na relação de organização do ambiente escolar, o que se demonstra é uma

escola democrática que se opõem ao modelo tradicional de escola autoritária,

enciclopédica, seletiva, excludente e sem nenhum vínculo ou compromisso com

uma função social de educação que venha formar o homem em suas necessidades

vitais para o mundo do trabalho, da ética e das necessidades sociais e culturais.

Nela, enfatiza Aparecida da Silva Orrutea19 , o tempo escolar se organiza de acordo

com a natureza biológica e social de cada um e compreende três dimensões:

• Tempo físico, que está relacionado ao calendário escolar

19 Disponível no material de Formação em Ação, in: www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/formacao_ acao/2... · PDF file . Acesso em 04/10/2018.


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/formacao_%20acao/2...%20·%20PDF%20file

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/formacao_%20acao/2...%20·%20PDF%20file

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• Tempo vivido pelo professor, enquanto profissional, sua trajetória na escola e

sua formação inicial e continuada. Tempo dos alunos, suas experiências dentro e fora da

escola

• Tempo pedagógico, destinado à escolarização e socialização do

conhecimento, o tempo de dedicação dos alunos nas tarefas em casa e na escola.

Veiga-Neto enfatiza em seu artigo (2002) que “ao imprimir uma ordem

geométrica, reticular, diferencial e disciplinar aos saberes e práticas escolares, o

currículo promoveu a abstração do espaço e do tempo e contribuiu para o

estabelecimento de novas articulações entre ambos”. Continua o autor, que o

“currículo contribuiu para a espacialização do tempo, isto é, para o entendimento de

que o tempo é redutível ao espaço, pode ser pensado em função do espaço, na

medida em que passou a ser visto como rebatível ao espaço”.

Já para Ilma Passos A. Veiga (2005, p. 29), o tempo é um dos elementos que

constituem a organização do trabalho pedagógico e quem ordena o tempo é o

calendário escolar, pois “determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos,

as férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e

religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas,

etc.”. Inclusive o horário da instituição, demonstra o número de aulas por disciplina,

por professor, de horas por semana. A respeito do tempo curricular

A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo professor. Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que conduz a um ensino em extensão (Idem, ibidem, p. 29-30).

Veiga (2005), ao abordar o assunto de como a escola contribui para a

inculcação do tempo nas atividades escolares, que deveria ser de acordo com o

interesse dos estudantes, explana:


99




A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. (ENGUITA, 1989 apud VEIGA, 2005, p. 30)

Para que ocorra melhorias na aprendizagem do alunado da Instituição, torna-

se indispensável que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de

estudo e reflexão, tanto por parte da equipe pedagógica, diretiva e docente,

fortalecendo, assim, a escola como instância de educação continuada.

Ao pensar o espaço ideal da Instituição e sua organização espaço-temporal,

deve haver a certeza de constituir-se de ambiente vivos com diferentes

representações, sentido e significados, considerando a pluralidade de vozes, de

experiências, de ritmos, de culturas, de interesses, do coletivo escolar, sem contudo,

abandonar a dimensão do tempo cronológico e dos espaços formais na organização

da escola.

Trata-se de reconhecer e considerar que cada sujeito tem seu ritmo próprio

de aprendizagem e um modo singular de pensamento, movimento e ação, e essa

aprendizagem só ganha sentido na relação que esse sujeito estabelece com o outro,

com o conhecimento e com o mundo. À escola cabe o papel de integrar, por

intermédio de sua dinâmica curricular e pedagógica, os tempos e os espaços

individuais aos coletivos.

Os espaços e tempos fixos que a Modernidade buscou levaram à

homogeneização das turmas, afinal, era preciso que todos estivessem em um

mesmo ponto do desenvolvimento para ocupar um determinado lugar e um

determinado tempo. (VEIGA-NETO, 2002)


100




Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita,

cabe à escola aproveitar essa distinção existente para conhecê-las e vivenciá-las,

visando a transformação do ser humano, da sociedade e do mundo. Não existe uma

cultura inferior ou superior a outra, o que temos é uma heterogeneidade cultural que

precisa ser valorizada, respeitada e reconhecida como parte do ser humano, para

ser aceita.

Dentro deste panorama diverso, incide na Instituição a educação inclusiva – que é

um direito à diversidade – como fruto da formação continuada de gestores e educadores,

para que sejam capazes de oferecer educação especial na perspectiva de inclusão. O

objetivo é atender com qualidade e incluir nas classes comuns do ensino regular os

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais – SRM da

Instituição.

O Colégio Estadual Unidade Polo situa sua política numa posição, que tem sido

denominada de inclusão responsável, onde

O desafio da inclusão escolar é enfrentado como nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender. [...] Adota-se como um referencial filosófico dessa política a idéia de que a inclusão educacional é mais que a presença física, é mais que acessibilidade arquitetônica, é mais que matricular alunos com deficiência nas salas de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da Educação Especial, pois se impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (SEED, 2006, p. 39).20

Os docentes possuem experiência acumulada em suas áreas de atuação que

devem ser mutuamente valorizadas no contexto escolar. Dessa forma, não há que se

perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e interligado que se concretize

20 Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos – SEED, Curitiba, 2006. In: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_edespecial.pdf . Acesso em 04/10/2018


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_edespecial.pdf

101




interdisciplinarmente na aprendizagem do aluno, de modo a se caracterizarem processos

vinculados na regular e na especial.

Continua a ressaltar o documento acima (2006, p. 40-41), que o processo de

inclusão educacional exige mudanças sistemáticas político-administrativas na gestão

educacional, que envolvem desde a alocação de recursos governamentais até a

flexibilização curricular que ocorre em sala de aula. A legislação vigente, tanto nacional

como estadual, tem delineado os caminhos para uma educação inclusiva na Instituição.

Em 1988, a Constituição federal, no Art. 205, define a educação como um direito

de todos, que garante o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a

qualificação para o trabalho. Estabelece a igualdade de condições de acesso e

permanência na escola como um princípio. Por fim, garante que é dever do Estado

oferecer o atendimento educacional especializado (AEE), preferencialmente na rede

regular de ensino.

Ainda as demais legislações: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), o

Plano Nacional de Educação (2001), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

para a Educação Básica (2001), a Lei nº 13.146 (2015) – Lei brasileira de inclusão da

pessoa com deficiência (LBI) , que no capítulo IV aborda o direito à educação, com base

na Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, que deve ser inclusiva e

de qualidade em todos os níveis de ensino; garantir condições de acesso, permanência,

participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e recursos de acessibilidade

que eliminem as barreiras, onde o AEE também está contemplado, e, particularmente, a

Deliberação CEE/PR n. 02/2003, no seu Art. 5°, diz que as necessidades educacionais

especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em

caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola

deverá proporcionar, objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.

No Art. 24 trata de que o estabelecimento de ensino deve realizar avaliação, no

contexto escolar, para a identificação das necessidades educacionais do aluno, do

professor e da escola e para a tomada de decisões quanto aos recursos e apoios

necessários à aprendizagem.


102




O termo ‘necessidades especiais’, continua o documento (2006, p. 43), não deve

ser tomado como sinônimo de deficiências – mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas –

pois abrange uma série de situações e/ou condições pelas quais qualquer um pode estar

submetido em decorrência de uma limitação, temporária ou permanente, oferecendo

obstáculos à vida em sociedade, considerando-se idade, sexo, fatores culturais,

condições de saúde, quadros afetivo-emocionais, entre outros.

No Estatuto da Juventude, na Seção IV, que trata do direito à Diversidade e à

Igualdade, diz no artigo 17, que o jovem tem direito à diversidade e à igualdade de direitos

e de oportunidades e não será discriminado por motivo de: I - etnia, raça, cor da pele,

cultura, origem, idade e sexo; II - orientação sexual, idioma ou religião; III - opinião,

deficiência e condição social ou econômica.

Como as Instituições de Ensino são diversas, é imprescindível aprender e exercitar

o respeito com a diferença e com as/os diferentes, pois, da mesma forma que se aprende

a ser preconceituoso, é possível desaprender a ser.

O reconhecimento e a valorização dos sujeitos da diversidade, a promoção da

igualdade de gênero e do respeito à diversidade sexual e étnico racial são imprescindíveis

para a concretização da política pública educacional da Secretaria de Estado da

Educação, a fim de efetivar o direito à educação para todas as pessoas. Educar com

essas perspectivas contribui para a desconstrução e desnaturalização do machismo e da

homofobia, do preconceito e do racismo nas escolas, e afirmar o direito às diferentes

possibilidades de expressão e vivência da sexualidade, orientações sexuais e

identidades de gênero. (SEED, 2012)

Enaltecendo a importância deste assunto, bem como gerenciando este

acolhimento como práxis educativa, obrigatoriamente em nosso Estado, tem-se formado

anualmente a Equipe Multidisciplinar no chão da escola, para a construição de uma

educação de qualidade, a consolidação da política educacional e, assim, ocorrer o

respeito à diversidade étnico-racial.

Elas são instâncias do trabalho escolar oficialmente legitimadas e normatiza-se na

Instituição, por meio das leis a seguir:


103




Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003: Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

brasileira", e dá outras providências.

Lei nº 11.645, de 10 março Dde 2008: Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino

a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Resolução nº 3399/2010 – GS/SEED: Resolve compor Equipes Multidisciplinares

nos Núcleos Regionais de Educação – NREs e Estabelecimentos de Ensino da Rede

Estadual de Educação Básica.

São constadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena no currículo escolar das instituições de ensino da rede pública estadual e

escolas conveniadas do Paraná. Têm como prerrogativa articular os segmentos

profissionais da educação, instâncias colegiadas e comunidade escolar.

O uso do termo “raça” para se referir ao segmento negro sempre produziu uma

longa discussão no campo das Ciências Sociais de um modo geral e na vida cotidiana

do povo brasileiro, em específico. Na realidade, quando alguém pergunta: “qual é a sua

raça?”, nem sempre recebe como resposta uma reação positiva da outra pessoa.

O Movimento Negro e alguns sociólogos, quando usam o termo raça, não o fazem

alicerçados na ideia de raças superiores e inferiores, como originalmente era usada no

século XIX. Pelo contrário, usam-no com uma nova interpretação, que se baseia na

dimensão social e política do referido termo. E, ainda, usam-no porque a discriminação

racial e o racismo existentes na sociedade brasileira se dão não apenas devido aos

aspectos culturais dos representantes de diversos grupos étnico-raciais, mas também

devido à relação que se faz na nossa sociedade entre esses e os aspectos físicos

observáveis na estética corporal dos pertencentes às mesmas. (GOMES, 2005, p.45)

No campo intelectual, muitos profissionais preferem usar o termo etnia para se

referir aos negros e negras, entre outros grupos sociais, discordando do uso do termo


104




raça. Ao usarem o termo etnia, estes intelectuais o fazem por acharem que, se falarmos

em raça ficamos presos ao determinismo biológico, à ideia de que a humanidade se

divide em raças superiores e inferiores, a qual já foi abolida pela biologia e pela genética.

(GOMES, 2005, p.49)

O racismo é, por um lado, um comportamento, uma ação resultante da aversão,

por vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial

observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele é por outro

lado um conjunto de ideias e imagens referente aos grupos humanos que acreditam na

existência de raças superiores e inferiores. O racismo também resulta da vontade de se

impor uma verdade ou uma crença particular como única e verdadeira. (GOMES, 2005,

p.52)

Tratando-se da diversidade sexual e de gênero, procura-se incentivar o estudo de

documentos destinados a subsidiar a prática pedagógica destas temáticas, em busca de

transformação da realidade social de preconceito, discriminação e exclusão existente nas

escolas. O reconhecimento e a valorização dos sujeitos da diversidade, a promoção da

igualdade de gênero e do respeito à diversidade sexual são imprescindíveis para a

concretização da política pública educacional da Secretaria de Estado da Educação, a

fim de efetivar o direito à educação para todas as pessoas.

O objetivo da Instituição é educar com essas perspectivas, o que contribui para a

desconstrução e desnaturalização do machismo e da homofobia nas escolas, e afirma o

direito e o respeito às diferentes possibilidades de expressão e vivência da sexualidade,

orientações sexuais e identidades de gênero. A instituição, sendo um espaço privilegiado

para a formação humana, aborda essas temáticas por meio dos conteúdos das diferentes

disciplinas. Essas abordagens estão pautadas nos conhecimentos científicos – e não em

valores e crenças pessoais; por isso, as/os profissionais da educação buscam

fundamentação na formação continuada e nos materiais de apoio didático-pedagógico


105




referente aos temas no site estatal21. O que tem normatizado estas ações na instituição

é o que se segue:

● Orientação Conjunta nº 02/2017 - SUED/SEED - inclusão do nome social nos

registros escolares internos do aluno e/ou da aluna menor de 18 (dezoito) anos.

● Instrução Conjunta nº 02/2010 - SEED/SUED/DAE - Instrui que o nome civil,

constituído por prenome e sobrenome é um dos principais direitos de personalidade ou

direitos personalíssimos, e estes, segundo o Código Civil, são intransmissíveis e

irrenunciáveis. O nome social é o nome pelo qual travestis e transexuais, femininos ou

masculinos se reconhecem e preferem ser chamados.

● Resolução nº. 12, de 16 de janeiro de 2015 - Conselho Nacional de Combate às

Discriminações e promoções dos direitos de lésbicas, gays, bissexuais travestis e

transexuais CNCD/LGBT. Sobre o reconhecimento institucional da identidade de gênero.

Além da Nota Técnica 32/2015 - CGDH - Diretrizes de Gênero e Orientação Sexual.

Como sempre há possibilidades de receber transferência de alunos que estão em

situação de itinerância, normatiza-se com a Resolução n° 03/2012–CNE/CEB que define

diretrizes para o atendimento de educação escolar para estas populações:

Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter

garantido o direito à matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade social e que

garanta a liberdade de consciência e de crença.

Parágrafo único. São considerados crianças, adolescentes e jovens em situação

de itinerância aquelas pertencentes a grupos sociais que vivem em tal condição por

motivos culturais, políticos, econômicos, de saúde, tais como ciganos, indígenas, povos

nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores

de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros.

3.6- Formação Continuada

21 Disponível in: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=550 . Acesso em 25/09/2018.


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=550

106




A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades

do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e

modalidades da educação básica, tem como fundamentos a presença de sólida formação

básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas

competências de trabalho; a associação entre teorias e práticas.

Há necessidade de os professores estarem comprometidos em fazer leituras da

realidade, organizando situações de ensino em que as interações com o conhecimento

proporcionem a transformação da informação do senso comum em uma abordagem

científica. Para isso, faz-se necessária uma formação continuada que considere a ação

docente em sua amplitude e complexidade e de maneira concreta e contínua.

A formação continuada entende as ações, oficinas e cursos que ocorrem nas

escolas e em outras instituições, promovendo o aperfeiçoamento que abordam

conteúdos curriculares e específicos da demanda escolar. É destinada a todos os

profissionais da educação da rede estadual de ensino.

É um compromisso governamental de formar seus profissionais da educação. Na

LDBEN (1996), diz no Art. 62-A que a formação dos profissionais a que se refere o inciso

III do art. 61, far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível

médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de

2013). No Parágrafo único: Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a

que se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e

superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de graduação

plena ou tecnológicos e de pós-graduação.

No Art. 67, diz que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos

profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos

planos de carreira do magistério público, e, o inciso II, trata do aperfeiçoamento

profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.

Ilma Passos Veiga, em uma de suas obras, também trata da formação inicial e

continuada do professor. A formação e a valorização do magistério é um principio central

na discussão do projeto político-pedagógico. De acordo com ela,


107




A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis àprofissionalização do magistério. [...] A formação profissional implica, também, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação continuada (2005, p. 20).

Além de tudo, a formação continuada é um direito de todos os profissionais da

educação, uma vez que possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na

qualificação e na competência dos profissionais. Deve estar centrada na escola e fazer

parte do projeto político pedagógico, ir além de limitar-se aos conteúdos curriculares, mas

estender-se à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.

Precisam fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania,

gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de

ensino, entre outras (VEIGA, p. 19-21). Assim, compete à instituição:

a) proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus

profissionais;

b) elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos

órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na

avaliação do referido programa.

3.7 – Educação em Direitos Humanos

Percebe-se que quanto mais desenvolvida é a formação continuada dos

profissionais da educação, mais garantidos estarão seus próprios direitos e mais

respeitam os direitos do alunado. Enfim, há um contexto histórico. Os direitos humanos,

como são conhecidos hoje, resultaram de uma construção conceitual ao longo da

História.

O texto “Cidadania e violência: um desafio para os direitos humanos” de Maysa

Solheid e Robson Stigar, trata do contexto histórico, onde a Organização das Nações


108




Unidas (ONU), elabora, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. A partir

dessa declaração surgem documentos que integram e articulam mecanismos jurídicos e

institucionais de promoção e proteção aos direitos humanos (2010, p. 19)22. O texto

segue esclarecendo:

Torna-se necessário entender educação como formação do cidadão participativo e solidário, consciente de seus deveres e direitos e, então, associá-la à educação em direitos humanos. Assim, teremos base para uma visão mais global do que seja uma educação democrática, que é, afinal, o que desejamos com a educação em direitos humanos, entendendo democracia como o regime da soberania popular, com pleno respeito aos direitos humanos (2010, p. 22).

Os direitos humanos preconizam as condições necessárias e imprescindíveis para

que qualquer ser humano possa viver com dignidade, desenvolver-se integralmente

como pessoa e participar plenamente da vida, independente de sexo, raça, religião,

opiniões políticas, condições socioeconômicas e orientação sexual. Contudo, o Brasil

acumulou uma dívida histórica, principalmente com os excluídos, maiores vítimas da

violência e da falta de acesso aos direitos humanos básicos. Além disso, afirma os

autores Solheid e Stigar:

O Estado tem dificuldade em implantar políticas públicas de incorporação dos direitos mais elementares de uma sociedade democrática a largas parcelas da população. Especialmente os pobres são penalizados ora com a leniência frente aos arbítrios institucionais, ora com a inércia em punir – rápida e eficazmente – os responsáveis pela violência e criminalidade (2010, p. 23).

Na instituição tem-se como primícia laboral, a Resolução nº 123, de 30 de maio de

2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, as

quais são abordados de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos específicos

das disciplinas, sempre que for possível a articulação entre os mesmos, demonstrando

22 In: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/tematico_violencia_vol1.pdf 23 Resolução: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf. Acesso em 23/09/2018.


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/tematico_violencia_vol1.pdf

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rcp001_12.pdf

109




diálogo pedagógico com o conteúdo proposto pela própria Lei. Este tema e desafio

educacional contemporâneo é contemplado, fazendo a contextualização sócio histórica,

considerando na concepção de conhecimento, as dimensões científicas e artísticas, além

da filosófica, condizendo com as DCEPR.

O documento esclarece, no Art. 2º – § 1º que os Direitos Humanos,

internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos, sociais,

econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou

difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.

Já, no Art. 5º, aborda o objetivo central da Educação em Direitos Humanos: a

formação para a vida e para a convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos

como forma de vida e de organização social, política, econômica e cultural nos níveis

regionais, nacionais e planetário.

§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas instituições no que

se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de ações de Educação em Direitos

Humanos adequadas às necessidades, às características biopsicossociais e culturais dos

diferentes sujeitos e seus contextos.

3.8 – Violências, o uso de álcool e outras drogas no âmbito escolar

Um dos resultados do desrespeito com os direitos humanos é a violência. De onde

advém a violência em nossas instituições de ensino? Quais tipos de violência que

existem? Há uma relação profunda e estreita entre a violência – da guerra, do tráfico de

drogas, do crime organizado, da criminalidade urbana violenta, desorganizada ou

semiorganizada – e o poder econômico.

No artigo “Indisciplina, violência e o desafio dos direitos humanos nas escolas”, de

Flávia Schilling, do caderno temático “Enfrentamento à Violência na Escola”24, a autora

afirma que

24 In: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/tematico_violencia_vol1.pdf. Acesso em 24/09/2018.


http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/cadernos_tematicos/tematico_violencia_vol1.pdf

110




Engana-se quem pensa que a violência é uma questão prioritariamente cultural: é uma atividade lucrativa, sustentada por um grande número de atividades econômicas ilegais, rapidamente transformadas em legais, gerando, ainda, a indústria da “segurança” (ou da insegurança e do medo) com suas câmeras, muros, seguranças particulares, novos equipamentos e tecnologias. A indústria de armas, movimenta grandes quantias nos bancos (2010, p. 14).

Portanto, para que este documento não se torne ingênuo, é importante perceber o

contexto da violência atual, sua relação estrutural com o sistema econômico. Há

interesses que se beneficiam com a violência, com a guerra. O crime é uma das

atividades econômicas mais lucrativas no sistema mundial.

Não se pode ignorar a dimensão econômica, bem como a relação estrutural da

violência. Há uma parte da violência que aparece na escola e que é a face mais visível

da violência econômico-social: desemprego, má distribuição da renda (2010, p. 14). Uma

das demandas que têm aqueles que trabalham com educação, é que a escola seja o

grande remédio contra a violência. Seria a salvadora da sociedade. Contudo, não pode

dar conta das outras reformas, estas sim essenciais, que mudem a situação relatada.

Tudo o que acontece no interior da escola, suas práticas de violência e de cuidado,

o modo como opera com o currículo, o estilo de suas relações interpessoais, os

silenciamentos e as transgressões, por exemplo, têm interconexão com o dado social. A

escola é auto gerativa de suas ações, mas também reproduz aquilo que é gerado no

tecido social.

Entre estas causas, ocorreu, nas últimas décadas, pelo predomínio do capital

financeiro, a crise do trabalho assalariado – que permeia o profundo questionamento e

esvaziamento de sentido da instituição. Para que servirá a escola? O que se faz na

escola? É esse o contexto da chamada “indisciplina”. Há escolas que, pelos alunos não

terem mais a centralidade do aprender, por não assumirem a realização do direito

humano à educação (condição para a realização de outros direitos humanos), parecem

outras instâncias e não instituições de ensino e de aprendizagem. Mas que tipos de

violências ocorrem?


111




Violência física – Uso da força física de forma intencional, não-acidental, por um

agente agressor adulto (ou mais velho que a criança ou o adolescente). Geralmente,

esses agentes são os próprios pais ou responsáveis, que muitas vezes machucam a

criança ou adolescente sem a intenção de fazê-lo. A violência física pode deixar marcas

evidentes e, em casos extremos, até causar a morte (Fonte: Guia Escolar, 2004)25.

Violência Psicológica – Conjunto de atitudes, palavras e ações para envergonhar,

censurar e pressionar a criança de modo permanente. Ela ocorre quando xingamos,

rejeitamos, isolamos, aterrorizamos, exigimos demais das crianças e dos adolescentes,

ou, mesmo, os utilizamos para atender a necessidades dos adultos (Fonte: Guia Escolar,

2004).

Violência escolar – A escola, enquanto espaço de violência, é constituída de um

movimento ambíguo, que por um lado, visa o cumprimento das leis e normas

estabelecidas pelos órgãos centrais, e de outro, pela dinâmica de seus grupos internos

que estabelecem interações, rupturas e permitem a troca de ideias, palavras e

sentimentos.

Bullyng é comportamento agressivo de intimidação e que apresenta um conjunto

de características comuns, entre as quais se identificam várias estratégias de intimidação

do outro e que resultam em práticas violentas exercidas por um indivíduo ou por

pequenos grupos, com caráter regular frequente.

Em geral, o exemplo dado para caracterizar a violência contra a escola são as

pichações, depredações, bombas no banheiro.

Quanto ao combate à violência na Instituição, segue-se o rigor da Constituição

Federal, de 1988, que prevê, no Art. 5º que “Todos são iguais perante a lei, sem distinção

de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País

a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade”

(BRASIL, 1988).

Ainda, a LDBEN de 1996 prevê, em seu Art. 2º, que a educação, dever da família

e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,

2525 In: Portal do MEC : http://portal.mec.gov.br/component. Acesso em: 25/09/2018.


http://portal.mec.gov.br/component

112




tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996). No Art.13, III da mesma

Lei, subentende que o educadores e dirigentes cumpram o que foi determinado e zelem

pela aprendizagem dos alunos os temas relacionados à violência e à indisciplina, que

tanto incomodam e atrapalham as ações educativas.

Outra Lei que normatiza as ações da Instituição é a Lei 8.069, de 13 de julho de

1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, que trata dos direitos e

dos deveres desta faixa etária dos alunos. O ECA procurou reforçar a ideia de que

crianças e adolescentes também são sujeitos de direitos como todo cidadão, no mais

puro espírito do artigo 5º, inciso I da Constituição Federal/88, que estabelece a igualdade

de direitos e obrigações para homens e mulheres, independentemente de sua idade.

A Lei Nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, acrescenta § 5º ao Art. 32 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das

crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Quanto à prevenção ao uso indevido de álcool e outras drogas, a Lei nº

11.343/2006 colocou o Brasil em destaque no cenário internacional ao instituir o Sistema

Nacional de Políticas Públicas sobre Drogas – SISNAD e prescrever medidas para

prevenção do uso indevido, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de

drogas, em consonância com a atual política sobre drogas. A lei prescreve medidas para

prevenção do uso indevido, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de

drogas; estabelece normas para repressão à produção não autorizada e ao tráfico ilícito

de drogas; define crimes.

O Brasil, seguindo tendência mundial, entendeu que usuários e dependentes não

devem ser penalizados pela justiça com a privação de liberdade. Esta abordagem em

relação ao porte de drogas para uso pessoal tem sido apoiada por especialistas que

apontam resultados consistentes de estudos.

Droga é definida, em um sentido amplo, como qualquer substância capaz de

exercer um efeito sobre o organismo. As drogas chamadas psicotrópicas ou psicoativas

– palavra originária do grego que pode ser traduzida como aquilo que age sobre a mente


113




– alteram os sentidos, induzem à calma ou à excitação, potencializam alegrias, tristezas

e fantasias (ABRAMOVAY, 2005, p. 63).

Pesquisas apontam que a relação entre drogas e rendimento escolar envolve uma

multiplicidade de fatores internos e externos ao indivíduo e ao meio social no qual ele

insere-se, fazendo com que a linha que separa as causas e as consequências do

desencantamento com a escola – que podem repercutir no uso de drogas – sejam muito

tênues (ABRAMOVAY, 2005, p. 112).

A escola é um lugar onde os jovens socializam-se, fazem amizades e onde podem

ter uma interação com adultos significativos (como os professores) e cabe, inclusive, a

ela difundir informações sobre os serviços disponíveis de aconselhamento e terapia sobre

o uso indevido de drogas. Assim, a escola:

É também um lugar que possui como massa/objeto, conhecimentos, valores e afetos. Vários vetores sociais contam a favor desta instituição como um lugar privilegiado para acionarem-se programas preventivos e de atenção. No caso dos consumidores, faz-se necessário o apoio de serviços e profissionais especializados (ABRAMOVAY, 2005, p. 118).

É importante advertir para o fato de que, na Instituição, recorre-se ao termo drogas

lícitas, segundo a classificação da Organização Mundial de Saúde, para analisar as

percepções sobre o consumo de bebidas alcoólicas e tabaco. A prevalência do uso de

bebidas alcoólicas entre alunos, considerando suas auto-representações, não sugere,

necessariamente, um consumo endêmico – ou seja, não aponta para a existência de um

surto de consumo. Mas indicam, ao mesmo tempo, a necessidade de mais discussões

sobre o que seria consumir álcool socialmente – esta sim, prática mais extensiva, conclui

o mesmo texto (ABRAMOVAY, 2005).

3.9 – Educação Ambiental


114




A educação ambiental, de acordo com a Conferência de Tbilisi de 197726, é um

processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o

desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para

entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios

biofísicos. A educação ambiental também está relacionada com a prática das tomadas

de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida.

Já, a Lei nº 9.795 de 27 de Abril de 1999, conceitua Educação Ambiental no Art.

1º, como sendo “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a

conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade

de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999, p. 1)27.

Entretanto, busca-se na instituição de ensino uma educação ambiental que vá

além dessa concepção legal, uma vez que ela implica na formação de pensamentos

críticos e reflexivos, capazes de analisar as complexas relações que se travam na

realidade natural e social. Não se trata, simplesmente, de conservar a natureza como um

marco do desenvolvimento sustentável, mas sim de construir novas realidades e novas

relações sociais, que possibilitem o desenvolvimento de novas ações humanas mais

sustentáveis na natureza.

Na instituição, procura-se vivenciar a Educação Ambiental Crítica, acreditando-se

que a transformação da sociedade é causa e consequência (relação dialética) da

transformação de cada indivíduo, que há uma reciprocidade dos processos no qual

propicia a transformação de ambos. Nesta visão, na ótica de Mauro Guimarães:

Educando e educador são agentes sociais que atuam no processo de transformações sociais e nesse processo se transformam; portanto, o ensino é teoria prática, é práxis. Ensino que se abre para a comunidade com seus problemas socioambientais, sendo a intervenção nesta realidade a promoção do ambiente educativo e o conteúdo do trabalho pedagógico (GUIMARÃES, 2016, p. 17).

26 In: http://www.meioambiente.pr.gov.br/arquivos/File/coea/Tbilisi.pdf . Acesso em 23/09/2018. 27 In: https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11751087/artigo-1-da-lei-n-9795-de-27-de-abril-de-1999 . Acesso em 23/09/2018.


115




A educação ambiental crítica objetiva relacionar-se à intervenção da realidade a

partir das ações do sujeito ativo. Baseia-se em:

[...] em planejar ações em que as práticas sejam viabilizadas, superando a relação cognitivo (razão) e afetivo (emoção), acrescentando a estar um caráter mais transformador, capaz de fazer com o sujeito exerça a prática da educação ambiental na realidade onde está inserido [...]” (PINTO; GOUVEIA; SILVA, 2015, p. 02).

A Educação Ambiental ofertada aos alunos da Instituição, dá-se por ser uma

exigência, contida em Lei Nacional, bem como na legislação estadual. O Estado do

Paraná e esta Instituição de Ensino, em conformidade com a legislação vigente, institui,

no Art. 12 da Lei 17.505/2013, que: “A educação ambiental será desenvolvida como uma

prática educativa integrada, interdisciplinar, transdisciplinar e transversal no currículo

escolar de forma crítica, transformadora, emancipatória, contínua e permanente em todos

os níveis e modalidades”; e no Art. 13, que “os profissionais da educação, em suas áreas

de atuação, devem receber formação continuada no período de suas atividades

regulamentares com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos

princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental e da Política Estadual

de Educação Ambiental” (PARANÁ, 2013)28.

A referida Lei ainda explicita no Art. 2º, que tanto o indivíduo quanto a coletividade

de forma participativa devem construir, compartilhar e privilegiar saberes, conceitos,

valores socioculturais, atitudes, práticas, experiências e conhecimentos voltados ao

exercício de uma cidadania comprometida com a preservação, conservação,

recuperação e melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida, para todas as

espécies.

No Art. 3º, enfatiza-se que todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente

equilibrado, cabendo ao Poder Público e à coletividade o compromisso de desenvolver a

28 In: http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/listarAtosAno.do?action. Acesso em 23/09/2018.


116




sustentabilidade, o respeito e a valorização da vida em todas as suas formas de

manifestação, na presente e nas futuras gerações.

Na mesma lei, Art. 5º, constam os objetivos da E.A., dos quais selecionam-se:

I - desenvolver práticas integradas que contemplem suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos de saúde, históricos, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais, filosóficos, estéticos, tecnológicos, éticos, psicológicos, legais e ecológicos; III - estimular o fortalecimento de uma consciência crítica sobre as questões ambientais e sociais; IV - promover e incentivar o envolvimento e a participação individual e coletiva, de forma permanente e responsável, como um valor inseparável do direito e do exercício da cidadania, visando à promoção da saúde ambiental; VI - fomentar e fortalecer a integração com a ciência, as tecnologias apropriadas e os saberes tradicionais e inovadores, tendo como base a ética de respeito à vida, assegurados os princípios desta Lei;

A implementação da E. A. na Instituição, se dá por meio da Deliberação 04/2013

– CEE/SEED, a qual afirma que a Educação Ambiental deve seguir a seguinte

organização curricular:

Art. 14 A inserção dos conhecimentos concernentes à educação ambiental nos currículos da educação básica, se dará: I - no contexto da interdisciplinaridade e transversalidade, ao tratar de temas de meio ambiente e sustentabilidade socioambiental; II - como conteúdo dos componentes curriculares/disciplinas na dimensão socioambiental; III - pela inserção dos conteúdos relacionados à integração das políticas públicas nas áreas tratadas em educação, meio ambiente, agricultura, saúde, cultura, entre outras; IV - por meio dos conteúdos multidisciplinares e interdisciplinares, a partir da escola como referência de liderança socioambiental no espaço geográfico da bacia hidrográfica; V - pelo favorecimento de práticas educativas ambientais em áreas de conservação ambiental, fortalecendo a abordagem da percepção dos impactos socioambientais no âmbito da educação contextualizada, da conservação da biodiversidade e de vivências na natureza; VI - por meio de ações socioambientais, elencadas em seus Projetos Político Pedagógicos, e/ou em seus Planos de Trabalho Docente, desenvolvidos nas instituições de ensino de Educação Básica com a participação da comunidade. (PARANÁ, 2013).


117




Há a necessidade de valorizar o contato direto do educando com os elementos da

natureza, os processos cognitivos de solução dos problemas ambientais, os materiais de

ensino e os conteúdos e métodos interdisciplinares; a interdisciplinaridade aparece como

uma prática pedagógica que tem por base as ciências naturais e sociais. Na Instituição,

o próprio espaço físico visa o desenvolvimento de uma sociedade sustentável, apropriado

aos padrões da sustentabilidade, respeito às condições locais, com saneamento

adequado e destinação adequada de resíduos, conservação das áreas verdes, contendo

um bosque preservado.

O histórico da Educação Ambiental no Brasil data de 1960, onde começa a se

debater a relação entre o homem e a natureza, no intuito de alcançar uma saída

sustentável para a mesma; em 1970, a Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano

(Estocolmo – 1972), apresenta a necessidade de se estabelecer um Programa

Internacional de Educação Ambiental. E dali em diante o mundo procura a preservação

dos ambientes naturais.

4.0 PLANEJAMENTO (MARCO OPERACIONAL)

4.1 Calendário Escolar

Atendendo ao disposto na LDB nº 9394/1996, art. 23 e 24 e legislação vigente o

calendário escolar se constitui com carga horária mínima anual de oitocentas horas para

o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos

dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando

houver.

4.2 Ações Didático-pedagógicas

4.2.1 PROEMI


118




O programa Ensino Médio Inovador – PROEMI foi instituído pela Portaria nº 971,

de 9 de outubro de 2009, no contexto da implementação das ações voltadas ao Plano de

Desenvolvimento da Educação – PDE. A edição atual do Programa está alinhada às

diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024 e à reforma do Ensino

Médio proposta pela Medida Provisória 746/2016 e é regulamentada pela Resolução

FNDE nº 4 de 25 de outubro de 2016.

O objetivo do EMI é apoiar e fortalecer os Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital

no desenvolvimento de propostas curriculares inovadoras nas escolas de Ensino Médio,

disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um

currículo dinâmico, flexível, que atenda às expectativas e necessidades dos estudantes

e às demandas da sociedade atual. Deste modo, busca promover a formação integral

dos estudantes e fortalecer o protagonismo juvenil com a oferta de atividades que

promovam a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o

aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o

desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras (ver tabela no Anexo IV).

4.2.2 CELEM

O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – Celem, criado no ano de 1986 pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED tem por objetivo ofertar o ensino

plurilíngue e gratuito de cursos básicos e de aprimoramento, aos alunos da Rede Pública

Estadual de Educação Básica matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no

Ensino Médio, Educação Profissional e na Educação de Jovens e Adultos (EJA), aos

professores e funcionários que estejam no efetivo exercício de suas funções na rede

estadual e também à comunidade. Os CELEM promovem o conhecimento da cultura das

etnias formadoras do povo paranaense, bem como o aperfeiçoamento cultural e

profissional dos alunos”.

4.2.3 Sala de Recursos Multifuncional


119




Na perspectiva do Direito, defende-se que a Educação Especial contribua para a

perspectiva de fortalecimento e qualificação do processo de educação inclusiva, pois se

sabe que a tendência atual é que as ações educativas da educação especial se

movimentem de forma a promover condições aos estudantes com deficiência à

escolaridade, eliminando barreiras, favorecendo e qualificando a permanência destes nas

salas de aula regular.

Nesse sentido, sabe-se que as orientações introduzidas pela nova Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Site externo (que

dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, o AEE, como um dos serviços

da modalidade educação especial que perpassa todas as outras modalidades) ampliaram

a necessidade de discussão sobre a organização das políticas públicas para a oferta

desse serviço.

O atendimento educacional especializado é, portanto, uma forma de garantir que

o educando com deficiência tenha acesso a um conjunto de apoio e de recursos que

minimizem as dificuldades enfrentadas com base em sua deficiência. É importante

acrescentar que o AEE pode ser ofertado tanto na própria rede regular de ensino,

atendendo o estudante no contraturno, ou ser realizado pelas instituições especializadas,

porém nunca numa perspectiva de substituição ou reforço ao ensino regular.

O papel das instituições especializadas frente a esse serviço, segundo os

dispositivos legais (Fávero, 2007, p. 33), “é o de oferecer aos alunos com deficiência

conhecimentos que não são próprios dos currículos da base nacional comum”. Afinal, o

processo de escolaridade dos educandos com deficiência compete às escolas.

Nesse alinhamento reflexivo, quando o AEE é ofertado dentro da escola regular,

nas salas de recursos multifuncionais (SRM), deve ser parte integrante das discussões

coletivas. Compreende-se, portanto, que os estudantes fazem parte da instituição e seus

professores são os mesmos que participam do processo de construção do projeto político

pedagógico (PPP) da escola, cabendo acrescentar que, se as salas de recursos

multifuncionais forem concebidas distanciadas das reflexões do coletivo, correm o risco

de serem constituídas apenas como apêndices do processo educativo.


120




Nesse sentido, ainda há muito que problematizar sobre a transversalidade da

educação especial na perspectiva da educação inclusiva quando se entende que o

desafio maior se encontra frente à necessidade de construção de uma cultura

educacional inclusiva, na qual todos os sujeitos possam participar proativamente do

processo educativo para que este avance.

Um dos mecanismos que podem viabilizar e qualificar essa ação é justamente o

PPP, como aponta as Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional

especializado, com base na resolução nº 4/2009, quando no Art. 10º, Brasil (2010, p. 71),

que afirma que “o Projeto Pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar

a oferta do AEE prevendo sua organização”.

O artigo 10º dessa mesma resolução aponta para uma organização possível das

SRMs com base na otimização de espaço físico adequado, equipado com mobiliários e

materiais didáticos, garantia de acessibilidade com o uso de equipamentos específicos

que possam potencializar os estudantes pedagogicamente.

Além dos recursos físicos e tecnológicos, há a necessidade de investir em

recursos humanos – como professores para o exercício da docência na sala de recurso

multifuncional, além de guias-intérpretes, tradutores e intérpretes de Língua Brasileira de

Sinais (Libras) e outros – para que essses profissionais possam atuar no apoio às

necessidades de locomoção, higiene e alimentação.

O atendimento educacional especializado como parte do PPP das escolas precisa

ser debatido coletivamente, pois se sabe que a estrutura social, política e econômica

dificulta o avanço do processo educativo na perspectiva de cumprir sua finalidade.

Ao reconhecer que os profissionais dos sistemas de ensino enfrentam dificuldades

para garantir a plena participação social e pedagógica dos educandos com deficiência,

busca-se destacar o que foi proposto pelo decreto Nº 6.571 Site externo, de 17 de

Setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE, que regulamenta o parágrafo único do art.

60 da Lei nº 9.394 Site externo, de 20 de dezembro de 1996 e acrescenta dispositivos ao

Decreto nº 6.253 Site externo, de 13 de novembro de 2007, indicando a obrigatoriedade

de investimentos das políticas públicas na implantação de serviços que se direcionem a


121




atender as necessidades dos profissionais da educação que atuarão junto ao estudante

com deficiência declarando que:

Art 2º: São objetivos do atendimento educacional especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular […]

II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular

III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as

barreiras no processo de ensino e aprendizagem […]” (BRASIL, 2010, p. 27)

Ao entender que o AEE enquanto serviço da educação especial tem como objetivo

suplementar as necessidades advindas das demandas das deficiências, defronta-se com

a expectativa de que esse possa vir a garantir ações que potencializem os recursos dos

educandos para que possa usufruir da escola regular acessando seu direito à educação.

Na continuidade desse alinhamento reflexivo, apresenta-se a legislação vigente

através do Decreto Nº 7.611 Site externo, de 17 de novembro de 2011, quando desse

destaca-se o Art. 2º, ao declarar que:

Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado

voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de

estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação.

§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e

participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-

alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas

públicas. (BRASIL, 2011)

Levando-se em consideração tal proposição, compreende-se que o AEE poderá

agregar contribuições ao coletivo das escolas, uma vez que, participando do processo,

os professores, familiares e demais profissionais poderão promover ações educativas

que equiparem oportunidades a todos os estudantes, incluindo os com ou sem

deficiência.

Na perspectiva de ações que visem mudanças significativas junto ao processo

educacional inclusivo, o atendimento educacional especializado é só mais uma das ações


122




que precisam ser desencadeadas pelas políticas públicas quando se aponta a

necessidade e a importância de investimentos no processo de formação de seus

professores, de modo a potencializar as reflexões que se direcionem objetivando a

construção de uma cultura educacional inclusiva cabendo afirmar que os professores do

AEE precisam se integrar pedagogicamente ao coletivo das escolas.

Concluindo: o atendimento educacional especializado não é um serviço formatado

e idealizado, pronto a ser aplicado, mas implica em uma concepção com base no

processo de participação e colaboração recíproca entre todos os envolvidos, pois, nessa

perspectiva, pode vir a contribuir para a construção da cultura educacional inclusiva.

4.2.4 Brigada Escolar – Defesa Civil na Escola

O Programa Brigadas Escolares – Defesa Civil na Escola é uma parceria da

Secretaria de Estado da Educação e da Casa Militar da Governadoria – Divisão de

Defesa Civil, que visa promover a conscientização e a capacitação da Comunidade

Escolar do Estado do Paraná, para ações de enfrentamento de eventos danosos, naturais

ou antropogênicos, bem como o enfrentamento de situações emergenciais no interior das

escolas. Objetivos:

- construir uma cultura de prevenção a partir do ambiente escolar;

- proporcionar aos alunos da rede estadual de ensino condições mínimas para

enfrentamento de situações emergenciais no interior das escolas;

- promover o levantamento das necessidades de adequação do ambiente escolar;

- articular os trabalhos entre os integrantes da Defesa Civil Estadual, do Corpo de

Bombeiros, da Polícia Militar (Patrulha Escolar Comunitária) e dos Núcleos de Educação;

- adequar as edificações escolares estaduais às normas mais recentes de prevenção

contra incêndio e pânico do Corpo de Bombeiros da Polícia Militar do Paraná.

4.2.5 Projetos desenvolvidos na instituição

Projeto de leitura – GINCANA DE LEITURA: “É BRINCANDO QUE SE LÊ”


123




Justificativa: A grande quantidade de jovens que não mais se interessam pela

leitura, principalmente a leitura de livros em que exige, a dispensa de um tempo maior e

a paciência de correr os olhos sobre diversas páginas escritas com poucos ou nenhum

recurso imagético exige das instituições de ensino um esforço, para promover essa

prática tão necessária aos nossos jovens nas escolas, principalmente numa época em

que os meios midiáticos são tão dinâmicos. As redes sociais, principalmente, e a

comunicação via WhatsApp tem roubado grande parte do interesse e tempo das crianças

e jovens adolescentes atingindo também os adultos que pouco estão realizando leituras

formativas que contribuem para o enriquecimento profissional, humano e cidadão.

Estamos diante de uma avalanche de informações rápidas que tem produzido

conhecimentos artificiais, rasos e pouco funcionais para nossa sociedade. Assim, a arte

de se debruçar sobre leituras consistentes e formativas é o grande desafio da escola

hoje.

O Colégio Estadual Unidade Polo de Campo Mourão, por meio de sua gestão vê

essa gritante necessidade e vem buscando aprimorar o gosto e a prática da leitura por

meio da realização de uma gincana de leitura, com ações previstas no regulamento

próprio revisto a cada ano afim de atualizar e melhorar as atividades planejadas.

Objetivo: Promover a participação dos estudantes nas atividades da gincana de

leitura envolvendo leitura de livros infanto juvenil e clássicos literários, atividades

recreativas e intelectuais, permitindo a aproximação e o gosto maior com essa prática.

Procedimentos metodológicos: A gincana de leitura: é brincando que se lê é

uma atividade prevista para ser em sua maioria realizada no próprio colégio com todos

os alunos da instituição com apoio dos professores e funcionários que participarão da

leitura prévia das obras para a realização das perguntas em forma objetiva de múltipla

escolha.

Serão indicados livros de literatura infanto juvenil e clássicos literários para as

séries/anos. Cada grupo fará a leitura de três a quatro livros diferentes.

Os alunos obedecerão ao regulamento previsto para a gincana específica em que

estão estipulados as atividades e prazos estabelecidos.


124




A indicação do colégio às obras se dá por meio de pesquisa prévia sobre

preferências dos alunos e professores.

As séries/anos desenvolverão as atividades monitoradas e orientadas pelo

professor monitor, aluno representante de turma, professor de língua portuguesa e

equipe pedagógica e direção, sendo os recursos materiais necessários ficando a cargo

do colégio em termos de espaço físico, equipe de som e estruturas necessárias. E os

materiais referentes a apresentação dos teatros e caracterização de equipes ficarão a

cargo de cada turma.

Os gastos referentes as premiações ficarão a cargo do colégio.

Os alunos serão avaliados pelo professor de língua portuguesa nas provinhas

literárias dos livros indicados durante o decorrer dos trimestres e por corpo de jurados

nas apresentações de teatros e atividades da gincana geral (momento de perguntas

sobre os livros no grande público entre as turmas concorrentes e das provas recreativas)

utilizando as fichas do anexo II e III. As fichas avaliativas são atualizadas conforme

mudança no regulamento.

Cronograma: O cronograma inicia no início do ano com as definições de datas na

Semana Pedagógica. A indicação dos livros ocorre entre os quase dois primeiros meses

de aula com estudo entre professores e alunos.

As datas e prazos são estabelecidos no Regulamento da Gincana (anexo I)

atualizados.

Avaliação/ análise de dados: O projeto é avaliado todos os anos, mas

precisamente na Semana Pedagógica, onde são corrigidas algumas distorções,

atualizando o Regulamento, assim como, se os objetivos foram alcançados e os ajustes

necessários. O instrumento é a exposição dialogada do coletivo escolar.

Referências

Documento Orientador sobre etapas para a elaboração do projeto. Curso formação

continuada de professores-Programa BATEA/Fundação José Lazzarini. Universidade

Federal de São Carlos/ CESCAR.


125




Projeto “SIMULADO COMO INSTRUMENTO MOBILIZADOR DA

APRENDIZAGEM”

Justificativa: Com o objetivo de melhorar o desempenho e os índices das

avaliações internas e externas, acreditamos que oportunizar ao aluno a experiência em

provas com caráter analítico do processo de apreensão do conhecimento como as

realizadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – Prova Brasil e

ENEM pode promover habilidades necessárias na compreensão de tais provas, assim

como estimular a busca pelo aperfeiçoamento intelectual. Assim, a proposta da

realização de simulados pretende ser um exercício dos processos interpretativos

necessários na análise, tanto de busca de soluções de um instrumento investigador do

conhecimento, quanto do processo de conhecimento oportunizado pelo próprio

instrumento avaliador.

A aplicação dos simulados pautados em conteúdos estruturantes e específicos

estabelecidos nos planos de trabalho docente, reforçará o caráter de resgate e reforço

dos conteúdos estudados, verificando o nível de compreensão dos mesmos, servindo de

parâmetro para rever processos metodológicos de ensino. Como instrumento avaliativo

deverá compor as atividades mensuráveis em 20% das avaliações realizadas no 3º

Bimestre preferencialmente.

Diante do exposto, a elaboração dos simulados do Colégio Estadual Unidade Polo

deve ser feita por uma equipe que analise os descritores indicados para a verificação de

habilidades em Língua Portuguesa e Matemática da Prova Brasil e reconheça descritores

importantes nas demais disciplinas do currículo em cada série/ano, assim como

reconheça o perfil de saída do aluno da escolaridade básica citadas no caderno do ENEM

elaborado pela SEED/DEB.

Objetivo:

- Promover avaliações internas em forma de simulados similares aos da Prova Brasil e

ENEM para aplicação aos alunos de todas as séries e turmas do Ensino Fundamental e

Médio.


126




- Oportunizar aos alunos, o desenvolvimento das habilidades interpretativas, assim como

apropriação de novos conhecimentos oferecidos nos textos das questões dos Simulados.

- Melhorar os hábitos de estudo e os índices das avaliações internas e externas.

- Refletir sobre a prática pedagógica no intuito de rever processos metodológicos de

ensino.

- Realizar a análise dos descritores indicados para a verificação de habilidades em Língua

Portuguesa e Matemática da Prova Brasil, assim como a análise das competências dos

quatro eixos apresentados da matriz de referência do ENEM confrontando com os

objetivos e critérios avaliativos das Diretrizes Curriculares do Paraná a fim de atender a

aprendizagem qualitativa tanto à âmbito Estadual como Nacional em todas as disciplinas.

Conteúdos

- A Estudo dos Descritores de Língua Portuguesa e Matemática da Prova Brasil 2011.

- Estudo das questões da Prova Brasil e ENEM.

- Análise das competências e habilidades descritas no Plano de Desenvolvimento da

Educação – PDE.

- Elaboração de questões para Simulado da disciplina ministrada pelo professor.

Metodologia a ser utilizada:

- Grupo de Estudo dos professores das diferentes disciplinas.

- Análise dos descritores de Língua Portuguesa e Matemática da Prova Brasil por todos

os professores das diferentes disciplinas para estabelecimento de descritores para suas

respectivas disciplinas.

- Análise das competências e habilidades descritas no PDE por professores do Ensino

Médio.

- Seleção de questões da Prova Brasil pertinentes aos conteúdos trabalhados até o 3º

Bimestre das disciplinas de Português e Matemática para compor o total de questões

para Simulado do Colégio nas referidas disciplinas.

- Elaboração de questões para simulado nos grupos de cada disciplina nas datas

estipuladas para encontro.

- Digitação e impressão de Simulados.

- Aplicação do Simulado para cada série em data previamente estipulada.


127




- Correção dos Gabaritos.

- Colaboração de estagiários da Instituição de Ensino Superior da UNESPAR de Campo

Mourão para correção das redações realizadas por cada série.

4.2.6 Estágio Não Obrigatório

A função social da escola ultrapassa o aprendizado de aptidões próprias da

atividade profissional e, nesta perspectiva, vai para além da formação articulada às

necessidades do mercado de trabalho.

Conceber trabalho como princípio educativo pressupõe oferecer subsídios nas

diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições sociais, as quais

se explicam a partir das relações de trabalho. Isto implica em oferecer instrumentos

conceituais ao aluno para analisar as relações de produção, de dominação, bem

como as possibilidades de emancipação do sujeito a partir do trabalho.

O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade

profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do

educando para a vida cidadã e para o trabalho. Segundo a Lei do Estágio Nº 11.788,

de setembro de 2008, “estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido

no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de

educandos”.

Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos conhecimentos

produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de possibilitar ao

futuro trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma conceitual e

operacional.

O acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno estagiário, não

somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua participação nela, de

forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam.


128




Nesta perspectiva, o estágio pode e deve permitir ao estagiário que as ações

desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa,

relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para compreendê-las a

partir das relações de trabalho.

Assim, cabe ao pedagogo acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas

pelo aluno, ainda que em via não presencial, para que este possa mediar a natureza

do estágio e as contribuições do aluno estagiário com o Plano de Trabalho Docente –

PTD, fazendo com que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se

compreender de que forma tais relações se estabelecem histórica, econômica, política,

cultural e socialmente. Cabe ao pedagogo, também, manter os professores das turmas,

cujos alunos desenvolvem atividades de estágio, informados sobre as atividades

desenvolvidas, de modo que estes possam contribuir para esta relação prática.

4.3 Ações referentes à flexibilização curricular 4.3.1 SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o

atendimento educacional aos estudantes que se encontram impossibilitados de

frequentar a escola, em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento de

saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, a inserção ou a

reinserção em seu ambiente escolar.

É um serviço de atendimento à escolarização ofertado em hospitais, casas de

apoio e comunidades terapêuticas que mantêm convênio com a Secretaria de Estado da

Educação do PR e a Secretaria de Estado da Saúde, objetivando prestar o atendimento

educacional público aos estudantes matriculados na Educação Básica, que se encontram

impossibilitados de frequentar as aulas por motivo de tratamento de saúde, de acordo

com o contido na legislação vigente.


129




● O atendimento garante a continuidade do processo de escolarização e a manutenção

do vínculo com o ambiente escolar àqueles que estão afastados da escola por motivo de

tratamento de saúde, em virtude de internamento hospitalar. Estende-se a todos os

estudantes matriculados na rede pública estadual em qualquer modalidade de ensino.

● Este mesmo serviço oferece o Atendimento Educacional Domiciliar, após alta

hospitalar, constituindo-se na presença do professor em domicílio de discentes que se

encontram impedidos de frequentar o ambiente escolar, por mais de 90 dias e que

tenham atestado ou parecer médico que recomende cuidados de saúde mais intensos,

junto à família. O professor age em conjunto com a escola de origem do estudante.

Na Instituição de Ensino, caso seja necessário o atendimento pelo Serviço de

Apoio à Rede de Escolarização Hospitalar- SAREH, a equipe pedagógica, baseando-se

na Resolução nº 03/2014 SEED/SESA e nas orientações ao NRE para o atendimento

educacional domiciliar do serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospital-

Sareh, solicitará este encaminhamento junto ao Núcleo Regional de Educação.

4.3.2 Ações referentes à flexibilização curricular na Educação Especial

Historicamente, as políticas e práticas pautadas nos paradigmas da segregação e

da integração responsabilizavam as próprias crianças e adolescentes com deficiência

intelectual pelo assim chamado “fracasso escolar”, legitimando sua exclusão com base

no diagnóstico.

Há alguns anos, o modelo social de deficiência passou a considerar, além dos

aspectos clínicos representados por impedimentos na pessoa, fatores que são externos

a ela: as barreiras presentes no ambiente. Esse novo conceito fundamenta a abordagem

inclusiva, que concebe a educação como um direito de todos, sem exceção.

Deu-se início, então, a um intenso processo de mudanças no contexto escolar

cuja preocupação inicial era eliminar os impedimentos físicos/arquitetônicos e incluir

recursos e serviços por meio de tecnologias assistivas (TAs). O conceito foi se

ampliando, vindo a considerar as barreiras atitudinais. A escola passou a valorizar o


130




acolhimento, o bem-estar dos estudantes e questões como preconceito e bullying

ganharam espaço nos momentos de trabalho pedagógico coletivo.

Contudo, apesar de tantos esforços, alguns alunos continuam não aprendendo.

E no caso daqueles com hipótese ou diagnóstico de deficiência intelectual, a tendência

é, muitas vezes, responsabilizá-los novamente por isso. Mas se partimos do

pressuposto de que toda pessoa aprende e tem direito à educação e compreendemos a

deficiência a partir do modelo social, havemos de reconhecer que a origem do problema

não está, necessariamente, nas características intelectuais do estudante, mas nas

estratégias para incluí-lo.

A inclusão implica em oferecer uma mesma proposta ao grupo como um todo e,

ao mesmo tempo, atender às necessidades de cada um, em especial daqueles que

correm risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação. Ou seja, o que

pode (e deve) diferir são as estratégias pedagógicas e aspectos como complexidade,

quantidade e temporalidade para acessar um mesmo currículo.

5.0 PROSPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULARES

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de Arte nos mostra a necessidade do ser humano se comunicar. E

mais, ela se dá, também, pela necessidade da humanização do nosso educando. E

segundo, Arco-Verde (2003), quando o aluno entra em contato com este instrumento,

a arte, tende a perceber quem somos e a que viemos. Assim, estamos possibilitando

a eles o domínio dos sentidos para a vida; instrumentalizando-os para as batalhas que

se apresentam no dia-a-dia.


131




A arte possibilita, dentro do seu processo de criação, o recriar do ser humano.

E nessa produção dialética nasce um ser propenso a perceber a si e ao outro.

Acreditamos, também, que o processo histórico de formação desta disciplina é

imprescindível para a compreensão de quem realmente somos.

De acordo coma Diretriz Curricular do Estado do Paraná 2008, arte é uma

forma de expressar emoções, idéias, vivências, entre outros sentimentos. É também

uma forma de comunicação, presume a capacidade de atingir o outro. Essa

compreensão só é possível se houver o entendimento “código”, se ele domina, na

maior parte das vezes, de modo inconsciente, os princípios desorganização da

mensagem. Mensagem que se concretiza seja através de sons, na música, e daí por

diante.

Se o interesse depende da capacidade e de compreensão, a distância que a

maioria do povo brasileiro mantém das formas de arte, principalmente daquelas ditas

eruditas, é gerada pela falta de referência adequadas, que permitem aprender as

linguagens artísticas como significativas. A capacidade de compreender não se deve a

um dom inato ou algo assim; deve-se sim, a certas formas de perceber, de pensar e

mesmo de sentir que dependem da vivência, da experiência de contato com as obras

de arte. Em outros termos, a capacidade de aprender as linguagens artísticas, o que

podemos chamar de “competência artística”, depende da posse de esquemas de

percepção, pensamento e apreciação que são gerados pela familiarização.

A competência artística depende, assim, do ambiente sócio cultural em que se

vive, uma vez que depende das possibilidades de contato com as obras artísticas. Esse

contato continuado, essa freqüência, vai construindo gradativamente a familiarização,

vai formando, lentamente e de forma imperceptível, os referenciais necessários para a

apreensão e compreensão das linguagens artísticas.

Valendo-se de todas as linguagens disponíveis, no momento, nas artes (meios

tecnológicos para sua produção e veiculação) para a construção do pensamento de

uma sociedade realmente preocupada com o seu meio, faz-se a reorganização e


132




reordenação dos conteúdos em Estruturantes e Básicos em consonância com as

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008).

2. OBJETIVO GERAL

O objetivo da disciplina de Arte é formar um cidadão apto a construir

gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus direitos e deveres; tendo na

arte desenvolvidas as suas possibilidades de corporeidade holística. Partindo da

utilização da estrutura desenvolvida para o ensino fundamental e médio das diretrizes

curriculares que são os elementos básicos das linguagens artísticas,

produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.

3. CONTEÚDOS

3.1 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

● ArtesVisuais;

● Música;

● Teatro;

● Dança.

3.2 CONTEÚDOS BÁSICOS

6°ANO

MÚSICA

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS/PERÍ

ODOS

Altura Ritmo Greco-romana

Duração Melodia Oriental

Timbre Escala:diatônica Ocidental


133




Intensidade pentatônica, cromática Africana

Densidade Improvisação Indígena

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS/

PERÍODOS

Ponto Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: pintura, escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia

Arte greco-romana

Linha Arte africana

Textura Arte oriental

Forma Arte pré-histórica

Superfície Arte Indígena

Volume

Cor

Luz

TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS/ PERÍODOS

Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço cênico, adereços.

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...

Gênero: tragédia, comédia e circo.

Greco-romana

Teatro oriental

Teatro medieval

Renascimento

Indígena

Africana

DANÇA

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera; Eixo. Ponto de apoio,

Movimentos articulares, Fluxo

(livre e interrompido); Rápido e

lento; Formação, Níveis (alto,

Pré-história

Greco Romana

Renascimento

Dança Clássica


134




médio e baixo); Deslocamento

(direto e indireto), Dimensões

(pequeno e grande), Técnica:

improvisação; Gênero: circular)

Indígena

Africana


135




7°ANO

MÚSICA

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Altura

Duração

Intensidade

Densidade

Ritmo, Melodia, Escalas

Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas Vocais: Vocal,

instrumental e mista

Improvisação

Música e étnica

(ocidental e oriental)

Indígena

Africana

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura efundo

Abstrata

Perspectiva

Técnica: tintura, escultura,

modelagem, gravura…

Gêneros: paisagem, retrato,

natureza morta…

Arte indígena

Arte popular

Brasileira e paranaense

Renascimento

Barroco

Africana

TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS/PERÍ

ODOS

Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação, leitura

dramática, cenografia.

Técnicas: jogos teatrais, mímica,

improvisação.

Formas animadas....

Gêneros:rua e arena,

caracterização.

Comédia dell’arte

Teatro popular

Brasileiro

Paranaense

Teatro africano

Indígena


136




DANÇA

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Movimento corporal

Teatro

Espaço

Ponto de apoio; Rotação;

Coreografia; Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e

conduzido; Lento, rápido e

moderado; Níveis (alto, médio e

Baixo); Formação; Direção

Gênero: folclórico, Popular e

africano.

Dança popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

8°ANO

MÚSICA

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de

ambos.

Técnicas: vocal, instrumental e

mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

Indígena

Africana

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS


137




Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor; Luz

Semelhanças; Contrastes

Ritmo Visual; Estilização

Deformação; Técnicas: desenho,

Fotografia, audiovisual; e mista

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea

Indígena

Africana

TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Personagem:

expressões

corporais, vocais,

Gestuais e faciais

Ação

Espaço

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais, sombra,

Adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Indígena

Africana

DANÇA

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro; Rolamento; Saltos;

Aceleração; desaceleração;

Direções (frente, atrás, direita e

esquerda); Improvisação;

Coreografia; Sonoplastia;

Gênero: Indústria Cultural e

espetáculo.

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

Indígena

Africana

9°ANO

MÚSICA


138




ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal, instrumental e

mista

Gêneros: popular, folclórico e

étnico

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

Indígena

Africana

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS


PERÍODOS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem urbana,

cenas do cotidiano... cotidiano

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Indígena

Africana

TEATRO

ELEMENTOSFORMAIS


PERÍODOS

Personagem:

Expressões

corporais, vocais,

Gestuais e faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo,

Jogos teatrais, direção, ensaio,

Teatro-Fórum... Dramaturgia

Cenografia; Sonoplastia

Iluminação/Figurino

Teatro Engajado/

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

Indígena

Africana

DANÇA


139




ELEMENTOSFORMAIS


PERÍODOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera; Ponto de Apoio

Peso; Fluxo; Quedas; Saltos

Giros; Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia; Deslocamento

Gênero: performance

E moderna

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

Indígena

Africana

ENSINO MÉDIO

1ºANO

MÚSICA

ELEMENTOSFORMAIS


PERÍODOS

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo; Melodia, Harmonia, Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop. Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental, Africana, Latino-Americana Indígena

ARTES VISUAIS

ELEMENTOSFORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

/PERÍODOS


140




Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional; Tridimensional; Figura efundo; Figurativo; Abstrato; Perspectiva; Semelhanças; Contrastes; Ritmo Visual; Simetria; Deformação; estilização; Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação; performance, Fotografia, gravura e esculturas, Arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana Indígena


141




TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

/PERÍODOS

Personagem: Expressões corporais, vocais, Gestuais e Faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização e Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção; Produção

Teatro Greco-omano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista Indígena Africana

DANÇA

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS/PERÍODOS

Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera; Fluxo; Peso Eixo, Salto e Queda Giro; Rolamento Movimentos Articulares Lento, rápido e oderado Aceleração e Desaceleração Níveis; Deslocamento; Direções; Planos; Improvisação; coreografia Gêneros: Espetáculo, Indústria cultural, Étnica, folclórica, populares e salão...

Pré-história; Greco-Romana; Medieval; Renascimento; Dança Clássica; Dança Popular Brasileira; Paranaense; Africana; Indígena; Hip Hop; Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea


142





143




2. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A educação pela Arte possibilita ao educando a ampliação de sua visão

construindo sua corporeidade holística. Entendendo visão não só como olhar e ver um

objeto, mas sim a compreensão desse objeto em relação a si e ao outro.

A arte é um instrumento que alavanca os sentidos, as percepções, auxiliando

na construção de sua identidade cultural, independente das diversidades sócio

culturais e das necessidades especiais. Ao utilizar os recursos artísticos, é importante

que ocorra dentro da visão de ensino-aprendizagem da pedagogia Histórico-Crítica.

Para tanto a escola deve ser percebida como um todo e vista como um centro de

experiência permanente. Deve também possibilitar a co-responsabilidade do professor

e aluno no processo de aprendizagem.

É fundamental que durante as aulas o professor, num primeiro momento, deixe

claro para os alunos a importância do conteúdo, partindo do seu ponto de vista e indo

para a explicação dos porquês e dos como serão os trabalhos. A postura do professor

deve ser a de quem: explica, informa, questiona, corrige. Isso é agir na zona de

desenvolvimento imediato do aluno, segundo Vigotski. Com isso buscar a catarse no

aluno para que este possa explicar, agir e interagir as informações adquiridas com os

colegas, como professor, com a escola, enfim como meio que o cerca, o mundo.

Os conteúdos devem ser, como já dito acima, abordados partindo do

conhecimento prévio dos alunos, incluindo as suas ideias pré-concebidas sobreo

ensino da arte. Para tanto a cada conteúdo serão realizadas discussões em sala de

aula sobre a importância que estes na vida prática do aluno. Os trabalhos serão

realizados em grupos ou individuais, pesquisas, oficinas, visitas a museus, teatros e

bibliotecas; visando a atender a toda diversidade que se encontra na comunidade

escolar.




144

















científicas e artísticas, além da filosófica, condizendo com as DCE.

Ao trabalharmos com o ensino da arte devemos ter em mente o tripé: do fazer,

do sentir e do perceber as dimensões artísticas. Assim, a aula poderá iniciar por

qualquer desses eixos ou pelos três simultaneamente. Uma vez que para o Ensino

Fundamental as formas de relação da arte com a sociedade serão tratadas numa

dimensão ampliada, enfatizando a associação da arte coma cultura e da arte com a

linguagem.

Resumidamente, o ensino de Arte neste estabelecimento de ensino parte da

concepção das Diretrizes Curriculares adotadas para a disciplina, cabendo ao

professor na sua prática pedagógica considerar:

● As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região e

as várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística

como produção cultural;

● As peculiaridades culturais de cada aluno/comunidade escolar como ponto

de partida para a ampliação dos saberes em arte;


145




● As situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos

processos de criação e execução nas linguagens artísticas.

● A experimentação como meio fundamental para ressignificação desse

componente curricular levando em conta que esta prática favorece o

desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.

É importante ressaltar que está incluso em cada série, tanto no ensino

fundamental como médio, as seguintesleis:Leino.11.645/08-HistóriaeCultura afro-

brasileira, africana e indígena; Lei no. 13381/01- História do Paraná; Lei 11.769/08 –

Música; Lei 9795/99-Educação Ambiental; Lei 11525/07-Enfrentamento à violência

contra a criança e ao Adolescente; Educação Tributaria e Educação Fiscal. Tendo em

vista, que estas serão trabalhadas conforme o conteúdo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A Arte em toda sua trajetória contou a história da humanidade e o seu meio, e

dentro da disciplina de Artes procuramos contemplar todos os alunos,

independentemente das suas características físicas, mental, social e espiritual,

buscando dentro do social abranger o maior conhecimento, numa obstante se

esquecendo que cada ser é único em seu universo e que respeitar estas diferenças é

nos respeitar.

Deixando o fluir das artes aflorar diante dos alunos para que estes busquem o

conhecimento na compreensão das realidades e que, ao se ampliar sua sensibilidade,

possa discutir assuntos os mais variados com propriedade, aguçando os seus sentidos.

De acordo com a LDBEN (nº9.394/96, art.24, incisoV) e com Deliberação

07/99do Conselho Estadual de Educação (CapítuloI, art.8º.), a avaliaçãoemArte deverá

levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte

e a sua realidade, evidenciada tanto no processo, quanto na produção individual e

coletiva desenvolvidas a partir desses saberes. Não obstante, devemos dentre estes


146




conhecimentos aplicados, reforçarmos a recuperação de conteúdos e não só de notas.

A recuperação de notas fica estabelecido que terá no mínimo 2 avaliações e máximo 6

avaliações, e que terá valor máximo de cada uma 5,0 (cinco virgula zero) e de no

mínimo 1,0 (um virgula zero), isto por bimestre.

Avaliar exige que a façamos formal e informal e contemplar as várias formas

de avaliar, acima de tudo, que se defina onde se quer chegar, que se estabeleçam os

critérios para em seguida, escolherem seus procedimentos, inclusive aqueles

referentes a seleção dos instrumentos que serão usados no processo de ensino

aprendizagem. E se tratando de avaliação devemos ter o cuidado de conduzir a teoria

de forma específica, contextualizando, trazendo para a Arte a realidade de

Cada sala de aula e para a realidade de cada aluno e, sendo neste ou no momento

oportuno, dispor de materiais expositivos, para maior clareza e para que possam atuar

na prática com o conhecimento, diante disso é notório que o professor deva ter um

conhecimento de linguagem artística em questão, bem como da relação entre criador

e o que foi criado, pois sim, que o aluno dentro do conhecimento gerando critérios

adquiridos, possa se expressar de uma forma pessoal, ampla e irrestrita, abandonando

a prática pragmática.

Neste processo oportunizamos o surgir da pessoa crítica, conhecedora de sua

realidade, diante de um social a que envolve, podendo traçar metas, objetivos para

poder mudar a realidade dos seus, buscando a felicidade. Isto nos dará com clareza a

solução da problematização apresentada.

Assim a avaliação será contínua, ou seja, se dará constantemente a cada

encontro, e será considerado o avanço individual de cada aluno em relação a suas

potencialidades. E em cada atividade serão focados os pontos determinados pelos

conteúdos estruturantes.

3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


147




BERTELLO, Maria Augusta. Palavra em ação – Mini manual de Pesquisa – ARTE– Uberlândia: AclarantoEditora,2003.

CANTELLE, Bruna R.&LEONARDI, Ângela C. Arte Linguagem Visual.SãoPaulo:IBEP,2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 8º edição. São Paulo: EditoraÁtica,1997.

D’ANDREA; Flavio Fortes. Desenvolvimento da Personalidade; enfoque psicodinâmico. 9º edição. São Paulo: Bertrand Brasil,1989.

MARCHESI JUNIOR, Isaías. Atividade de Educação Artística. São Paulo :Editora Ática,1995.

MANGE, Marilyn Dias. ARTE BRASILEIRA para crianças. São Paulo: Martins Fontes,1995.

NEWBERY, Elizabete.Os segredos da Arte. São Paulo: Ed. Ática, 2004.PROENÇA, Graça. História da Arte. São Paulo: Ed. Ática.1990. REVERBEL, Olga. Teatro na Escola. Porto Alegre: Ed. Ática.

WELL, Pierre &TOMPAKOW, Roland. O Corpo Fala; A linguagem silenciosa da comunicação não verbal. 3º edição. Petrópolis: Ed. Vozes,1973.

Diretrizes Curriculares de Arte do PR –2009.

POLO, Unidade Colégio Estadual – Projeto Político Pedagógico. CampoMourão,2010.

POLO, Unidade Colégio Estadual – Regimento Escolar. Campo Mourão,2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA

A Proposta Pedagógica está presente nos Artigos 12, e 13 da Lei de Diretrizes

e Bases - 9394/96, e no artigo 14, da mesma lei, como Proposta Curricular, não

existindo diferença entre os termos. Portanto, a Coordenação de Gestão Escolar (CGE)

da Secretaria de Estadual de Educação optou pelo termo Proposta Pedagógica

Curricular. CGE/2009


148




1. APRESENTAÇÃO

O fenômeno VIDA é o objeto de estudo da biologia, este por sua vez, ao longo

da história da humanidade, recebeu muitos conceitos no intuito de explicá-lo e

compreende-lo. Segundo Fernandes (2005, p. 04) muitos estudiosos desde filósofos,

naturalistas e pioneiros no campo da medicina contribuíram no desenvolvimento de

campos de saber que acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências; ciências

físicas e biológicas, ciências da vida, ou ciências naturais.

A necessidade de garantir a sobrevivência humana foi um dos motivos que

levou os estudiosos a se preocuparem com a descrição dos seres vivos e os fenômenos

naturais o que permitiu o ser humano a possuir diferentes concepções de VIDA, de

mundo e de seu papel como parte deste. Assim, os pensamentos que impulsionaram

a compreensão e construção das concepções sobre o fenômeno VIDA e suas

implicações no ensino, estão pautados na história da ciência e nos contextos históricos

religiosos, econômicos, políticos e sociais.

Sob a influência de filósofos da antiguidade como Platão e Aristóteles, da Igreja

na Idade Média, da Política e economia na Revolução Industrial, enfim, teocentrismo,

descritivo, mecanicismo, evolucionismo e da manipulação genética, os conhecimentos

construídos e acumulados vieram a contribuir para o que é hoje a Biologia (Paraná,

2006). Assim, as Diretrizes Curriculares fundamentam-se na concepção histórica da

ciência articulada aos princípios da filosofia da ciência. Portanto, ao partir da dimensão

histórica da disciplina de Biologia, foram identificados os marcos conceituais da

construção do pensamento biológico, que foram adotados como critérios para

escolhados conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.

(Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica.2006).

Como elemento de construção científica, a Biologia deve ser entendida como

processo de produção do próprio desenvolvimento humano (ANDERY, 1988). O


149




Avanço da Biologia, portanto, é determinado pelas necessidades materiais do ser

humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.

No contexto dessas reflexões, entende-se, que a disciplina de biologia contribui

para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu

entendimento acerca do fenômeno VIDA e em sua complexidade de relações, ou seja,

na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos biológicos; no

estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade genética,

hereditariedade e relações ecológicas; e na análise da manipulação genética.

O ensino de Biologia deve propiciar condições que possibilitem o

reconhecimento pelo aluno dos fundamentos básicos da investigação cientifica; da

ciência como atividade humana em constante transformação, não neutra, ou seja, que

sofrem fluência de fatores históricos, sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos

e tecnológicos na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2006). O ensino de Biologia deve

superar a condição de memorização direta e comportamentalista. É necessária a

adoção de uma prática pedagógica fundamentada nas teorias críticas assegurando ao

professor e ao aluno a participação ativa no processo pedagógico. Ao professor

compete direcionar o processo pedagógico, interferir e criar condições necessárias à

apropriação do conhecimento pelo aluno como especificidade de seu papel social na

relação pedagógica, contribuindo na formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico.

2. OBJETIVO GERAL

A Proposta Pedagógica da disciplina de Biologia tem como objetivo geral

valorizar os conteúdos científicos próprios da disciplina sem que ocorra o esvaziamento

dos mesmos, permitindo que tais conteúdos estejam articulados aos conteúdos

estruturantes e básicos da Biologia, aprimorando o conhecimento científico a partir da

vivência do aluno.


150




3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

● Organização dos Seres Vivos;

● Mecanismos Biológicos;

● Biodiversidade;

● Manipulação Genética.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

● Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;

● Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

● Mecanismo de desenvolvimento embriológico;

● Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

● Teorias Evolutivas;

● Transmissão das características hereditárias;

● Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e

interdependência com o ambiente;

● Organismos geneticamente modificados.

4. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Essa Proposta Pedagógica Curricular baseada nas Diretrizes Curricular e se

ancorada na história e filosofia da ciência orienta uma nova relação entre professor,

aluno e conhecimento. A partir dessa reflexão foi construído o conceito de conteúdo

estruturante, que resgata a importância dos conteúdos disciplinares e do professor

como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos de


151




organização curricular que vigoram na década de 1990, os quais esvaziaram os

conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais.

Os conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,

que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos básicos e

específicos e consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

Outro aspecto importante a ser mencionado é o conceito de conteúdo básico, que

se refere aos conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do ensino

médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas

diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do

aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais

conteúdos é de responsabilidade do professor.

“Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia a abordagem

dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de

modo que ao introduzir a classificação dos seres vivos como tentativa de conhecer e

compreender a diversidade biológica, agrupando-se categorizando-os, seja possível

também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das

espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a

abordagem do conteúdo classificação dos seres vivos não se restringe a um único

conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho

poderia ser o conteúdo específico organismos geneticamente modificados, partindo-se

da compreensão das técnicas de manipulação do DNA comparando-as com os

processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação

dos Seres Vivos. Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre

os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento

dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do

conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos incluindo-se o conteúdo estruturante

Organização dos Seres Vivos que permitirá estabelecer a comparação entre os

sistemas, envolvendo inclusive a célula, seus componentes e respectivas funções.

Neste contexto, é importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida


152




como elemento da estrutura dos seres vivos quanto um elemento que permite observar,

comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do

conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos

diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo

a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio

ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido

modificações naturais e produzidas pelo homem” (DCE,2009).

No ensino de biologia, o aluno deverá compreender o fenômeno VIDA e sua

complexidade de relações, cujo caráter provisório garante a reavaliação dos seus

resultados, possibilitando o repensar e a mudança constante de conceitos e teorias

elaboradas em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural. Para

tanto é necessário considerar o que o aluno já detém, contextualizando o

conhecimento, e a partir disso sistematizar os conteúdos com a desconstrução de

conceitos e reconstrução / apropriação de outros, mas vendo o aluno como sujeito ativo

e crítico no processo (Ramos/d).

Atendendo a Legislação: Lei 11734/97 – prevenção AIDS – alunos educação

básica PR; Lei 11645/08 – História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena, Lei

9795/99 – política nacional de educação ambiental, os conteúdos referentes a esses

temas serão contemplados no decorrer do ano, fazendo sempre a articulação com os

conteúdos estruturante, básicos e específicos da disciplina de Biologia. A abordagem

pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena, poderá ser

desenvolvida por meio de conteúdos que envolvam estudos sobre a origem, a evolução

e a constituição genotípica e fenotípica da espécie humana e suas populações (Paraná,

2008), com o objetivo de propor a discussão do porque somos todos muito parecidos

e, ao mesmo tempo, muito diferentes. Ao Considerando a lei nº 11.645, de 10 de março

de 2008 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº

10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da


153




temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Assim, o Congresso Nacional

decreta e sanciona a seguinte Lei:

Art. 1º O art. 26-A da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

com a seguinte redação:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,

públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena.

O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos

da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir

desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a

luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira

e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras."

(Disponível em http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2008/lei-11645-10-marco-2008-

572787-publicacaooriginal-96087-pl.html, acesso 20/11/2018)

Segundo a à Lei Estadual nº 19.121/17, que Instituiu o mês "Junho Paraná Sem

Drogas", dedicado a ações de esclarecimento e incentivo à prevenção e ao tratamento

contra o uso indevido de drogas, pretende; congregar, planejar e programar a Política

Estadual Antidrogas, sob a ótica de prevenção, de forma a diminuir e minimizar os efeitos

decorrentes da utilização das drogas ilícitas e das lícitas; promover esclarecimentos que

visem conscientizar o conjunto da população sobre as ações de prevenção e programas

de tratamento voltados para os usuários de drogas; incentivar o desenvolvimento e a

realização de campanhas de conscientização permanentes, que visem informar e

estimular o diálogo, a solidariedade e a inserção social dos usuários de drogas, não os

estigmatizando ou discriminando; estimular a inserção na escola e no trabalho do usuário

ou do dependente de drogas, e em tratamento, quando ele assim precisar; conscientizar

sobre a necessidade de se prover as condições indispensáveis à garantia do pleno


http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2008/lei-11645-10-marco-2008-572787-publicacaooriginal-96087-pl.html


154




atendimento e acesso igualitário dos usuários de drogas aos serviços e ações da área

de saúde, bem como destacar a importância do desenvolvimento de atividades

permanentes que busquem prevenir a infecção dos usuários de drogas pelo vírus da

imunodeficiência humana – HIV, Hepatite C ou outras patologias conexas. Disponível em

https://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=1814

36&codItemAto=1127864#1127864, acesso 201/11/2018.

Em se tratando da lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999, dispõe sobre a educação

ambiental na educação básica e superior. Assim, entende-se por educação ambiental

os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do

meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade; A educação ambiental é um componente essencial e permanente da

educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e

modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. No art. 8o da

política nacional de educação ambiental

As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser

desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes

linhas de atuação inter-relacionadas: capacitação de recursos humanos; II -

desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; III - produção e divulgação

de material educativo; IV - acompanhamento e avaliação. Levando em consideração a

lei Estadual do Paraná n. 14.037, de 20 de março de 2003, que institui o Código

Estadual de Proteção aos Animais; a lei de Biossegurança e as demais resoluções do

Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);

Disponível em: http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321,

acesso 20/11/2018.

5. AVALIAÇÃO


https://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=181436&codItemAto=1127864#1127864

https://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=181436&codItemAto=1127864#1127864

http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321

155




Produzir bons e adequados instrumentos para coletar dados na avaliação da

aprendizagem do nosso educando, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações

desnecessárias, sem armadilhas, significa preparar uma avaliação intencional e bem

planejada. Esse processo de avaliação requer instrumentos e estratégias que:

1. Ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidas;

2. Sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e

aprendizagem;

3. Possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as estratégias por

ele empregadas;

4. Possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu

pensamento;

5. Permitam que o aluno aprenda com o erro;

6. Exponham, com clareza, o que se pretende;

7. Revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar.

Qualquer instrumento de coleta de dados sobre o desempenho da

aprendizagem é bom, contanto que seja adequado como recurso de investigação

(pesquisa) sobre as aprendizagens do educando, de tal forma que possibilitem uma

intervenção adequada de reorientação do trabalho pedagógico. A avaliação contínua

e formativa, em sua abrangência alcança todo o processo de construção de

conhecimentos que acontece nas salas de aula. Ou seja, se os conteúdos são

importantes para estarem na proposta pedagógica curricular e, por conseguinte, em

nossos planos de trabalho docente, então eles serão objeto de nossa avaliação.

A diversificação dos instrumentos de avaliação está indissociavelmente ligada

à concepção de avaliação contínua e formativa. Se a avaliação contínua e formativa

visa à aprendizagem, à formação do aluno, então essa continuidade precisa se

concretizar, de fato, nas diferentes atividades de ensino/aprendizagem que acontecem

na sala de aula. Para tanto, apresentamos nessa Proposta Pedagógica Curricular

alguns modelos de atividades avaliativas que serão postas em prática:

• Atividade de Leitura Compreensiva de Textos: A avaliação da


156




leitura de textos é uma das possibilidades para que o professor verifique a

compreensão dos conteúdos abordados em aula, analisando o conhecimento

prévio do aluno e aquele adquirido na Educação Básica.

• Projeto de Pesquisa Bibliográfica: O Projeto de pesquisa

bibliográfica, para os alunos da Educação Básica, constitui-se numa consulta

bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao aluno o contato como

que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está pesquisando. Esse

contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O aluno precisa

construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente que se dê para ele

apenas o título da pesquisa. A solicitação de uma pesquisa exige enunciado

claro e recortes precisos do que se propõe ao aluno.

• Produção de Texto: Neste tipo de atividade é preciso considerar, as

circunstâncias de produção dos textos que são solicitados ao aluno para que

ele possa assumir-se como locutor e, desta forma, conforme propõe Giraldi

(1997), ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem

dizer.

• Palestra/Apresentação Oral: A apresentação oral é uma atividade

que possibilita avaliar a compreensão do aluno a respeito do conteúdo

abordado; a qualidade da argumentação; a organização e exposição das

ideias. Tanto pode será apresentação oral de um trabalho que foi escrito,

como pode ter a forma de uma palestra, logicamente adequada em questões

como tempo de duração.

• Atividades Experimentais: São aquelas atividades que têm, de

fato, a característica de experimentação. São práticas que dão espaço para

que o aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo. As

atividades experimentais levam em consideração as dúvidas, o erro, o acaso,

a intuição. A atividade experimental possibilita que se avalie o estudante

quanto à sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser


157




construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se

realiza em grupo, entre outras possibilidades. Entretanto, ao introduzir a

experimentação como integrante do processo pedagógico, faz-se necessário

considerar os aspectos éticos da experimentação animal que envolva a

vivissecção de animais domésticos ou exóticos, ou ainda, experimentos que

causem danos à fauna e flora nativa, à biodiversidade e, de modo mais

amplo, ao próprio ser humano. Os experimentos, ao serem planejados,

devem estar sempre amparados pelos dispositivos legais vigentes

supracitados.

• Projeto de Pesquisa de Campo: O trabalho de campo é um

método capaz de auxiliar o professor na busca de novas alternativas para o

processo de ensino-aprendizagem, colaborando com eficácia a construção

de conhecimentos e para a formação dos alunos como agentes sociais.

• Relatório: O Relatório é um conjunto de descrições e análise da

atividade desenvolvida. Na Educação Básica, os relatórios auxiliam no

aprimoramento da habilidade nesta área específica da comunicação escrita.

É, também, um instrumento de ensino, pois possibilita ao estudante a

reflexão sobre o que foi realizado, reconstruindo seu conhecimento, o qual

foi desenvolvido na aula de campo, pesquisa, laboratório, atividade

experimental, entre outras.

• Seminário: O seminário é um procedimento metodológico que tem

por objetivos a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de

uma discussão rica de ideais, onde cada um participa questionando, de

modo fundamentado, os argumentos apresentados. A elaboração de um

seminário, além de aprofundar complementar as explicações feitas em aula

cria, ainda, a possibilidade de colocar o estudante em contato direto com a

atividade científica e engajá-lo na pesquisa. Portanto, temas relacionados à

área biológica ligada a História do Paraná (Lei n°13381/01), Música (Lei


158




11.769/08), Educação Fiscal serão temas a serem trabalhados de forma

contextualizada e relacionados aos conteúdos de biologia sempre que for

possível a articulação entre os mesmos, nesta forma metodológica ou em

qualquer outra forma que seja pertinente. Assim para atender tais

demandas de conteúdos os mesmos serão definidos a partir de estudos

aprofundados sobrea disciplina de biologia e os conteúdos exigidos em tais

Leis pela SEED, os quais serão elencados no Plano de Trabalho Docente.

• Debate: É no debate que podemos expor nossas ideais e, ouvindo

os outros, nos tornarmos capazes de avaliar nossos argumentos, sendo,

portanto um excelente recurso didático para atender a Lei Federal n°

11525/07 Enfrentamento à Violência Contra a Criança e ao Adolescente e

também a Educação Tributária Dec. n° 1143/99, portaria n°413/02.

• Atividades A Partir De Recursos Audiovisuais: Os recursos

audiovisuais permitem situações de ensino/aprendizagem que podem

enriquecer o trabalho com os conteúdos das disciplinas. O trabalho com

filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros, demanda a pesquisa

do professor sobre o recurso a ser levado para os alunos. Qualquer que seja

o recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela

mídia não está didatizado. Cabe ao professor a didatização do conteúdo

apresentado.

• Trabalho em Grupo: O objetivo do trabalho em grupo é

desenvolver dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar,

aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. A

perspectiva para o trabalho em grupo é aquela em que as ações

pedagógicas envolvam o aluno, seja nas tarefas realizadas por seu grupo,

e já na definição de atitudes que promovam uma interação social; é aquela

em que as ações de um aluno o conduzem a compartilhar conhecimento,

contribuindo de forma significativa para a sua aprendizagem. Nesta prática


159




pedagógica, as ações do professor são as deum orientador que a companha

o trabalho do grupo e que, na medida da necessidade, redireciona as

atividades.

• Questões Discursivas: Essas questões fazem parte do cotidiano

escolar dos alunos e possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno

com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva

possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão

realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos

conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o

professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar

a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do

conhecimento.

Todos os instrumentos podem e devem, haja vista a concepção de educação numa

perspectiva dialética, ser entendidos pelo menos em três dimensões:

• A compreensão dos conteúdos por parte do aluno – ele entendeu o que é?

Lembrar que repetir o que o livro diz não dá conta de dimensionar de fato o que ele

entendeu, por isso da necessidade em ser romper com modelos positivistas de

avaliação e de metodologia de ensino.

• A capacidade de fazer relações entre esse conteúdo com outros e com sua

vida, relações estas que são históricas, sociais, políticas, culturais e econômicas.

Lembrar que o conteúdo em sua totalidade dá essa dimensão, e que conhecer, significa

fazer da gênese do conteúdo seu significado, portanto, contextualizar é trabalhar o

conteúdo no seu sentido de origem. Aos poucos os alunos devem ser levados a fazer

estas relações e perceber essa totalidade.

• Capacidade de posicionar-se, emitir julgamento, criticar. Essa é uma atitude

de superar o senso comum, posicionar-se implica em usar referenciais, ou seja, lançar

mão de todos os fundamentos conceituais (históricos, políticos, culturais, econômicos,

etc.) para defender seu posicionamento.


160




Assim, em relação ao ensino de Biologia a avaliação precisa ser compreendida

como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, bem como de investigação

da prática pedagógica tendo uma dimensão formativa, buscando informações

necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e

reformular os processos de aprendizagem. Portanto, é necessário que o critério de

avaliação esteja diretamente ligado à intencionalidade do ensino de um determinado

conteúdo, bem como, com o objetivo de acompanhar o processo de aprendizagem dos

alunos. Assim espera-se que o aluno do Ensino Médio no:

1°ANO ● Compreenda a organização, constituição, funcionamento e importância das diferentes

células dos sistemas biológicos;

● Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

● Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos organismos

vegetais e animais, e dos vírus;

● Classifique os seres vivos quanto ao nº de células (unicelular e pluricelular), tipo de

organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo

e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

● Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos

(digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético,

excretor, sensorial e nervoso);

● Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

● Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que

ocorrem no interior das células;

● Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução,

respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

● Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes

nos sistemas biológicos (histologia);


161




● Conheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das

espécies;

● Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos

seres vivos;

● Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem

na diversidade biológica;

● Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da

pesquisa científica que envolve a manipulação genética.

2°ANO

● Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

● Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos organismos

vegetais e animais, e dos vírus;

● Classifique os seres vivos quanto ao nº de células (unicelular e pluricelular), tipo de

organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo

e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

● Conheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e

molecular) dos seres vivos.

● Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos

(digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético,

excretor, sensorial e nervoso);

● Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

● Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que

ocorrem no interior das células;

● Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução,

respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

● Compare e estabelece diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes

nos sistemas biológicos(histologia).


espécies;


162





seres vivos;

● Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres

vivos;

● Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações

existentes entre estes;

● Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do

equilíbrio dos ecossistemas;

● Conheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio

em que vivem.

● Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados

decorrentes de sua aplicação/utilização;

● Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos

aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas

socioambientais;

● Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na

diversidade biológica;



3ºANO


seres vivos;

● Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres

vivos;


espécies;

● Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações

existentes entre estes;


163




● Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do

equilíbrio dos ecossistemas;

● Conheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes como meio em

que vivem.

● Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados

decorrentes de sua aplicação/utilização;

● Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos

aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas

socioambientais;

● Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na

diversidade biológica;



5. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A recuperação de estudos será concomitante ao processo letivo, tendo por

lógica pedagógica recuperar os conteúdos não apropriados e não os instrumentos de

avaliação. Os diferentes instrumentos de avaliação, serão meios para perceber os

conteúdos que não foram apreendidos e que deverão ser retomados no processo de

recuperação de estudos. Portanto, é necessária a retomada do conteúdo a partir do

diagnóstico oferecido pelos instrumentos de avaliação e a reavaliação do conteúdo já

“reexplicado” em sala de aula. Cabe ao professor perceber, através dos instrumentos

de avaliação, em que dimensões os conteúdos devem ser retomados e reavaliados.

A reavaliação será ofertada sob diferentes formas podendo ser formal ou

informal. O peso e a proporcionalidade das avaliações estarão de acordo com o

Regimento Escolar, sendo que, o peso das provas não será maior que o peso das

outras atividades, daí a importância da definição dos critérios de avaliação para cada

instrumento utilizado.


164




O peso da recuperação de estudos será proporcional aos valores das

avaliações (como um todo), ou seja, se o processo vai de 0 a100%de apreensão,

diagnóstica e retomada dos conteúdos, a recuperação terá peso de 0 a100%.

Enfim, ao adotar a avaliação e reavaliação como instrumentos analíticos do

processo de ensino aprendizagem com um conjunto de ações pedagógicas pensadas

e realizadas ao longo do ano letivo possam professores e alunos tornarem-se

observadores dos avanços e dificuldades a fim de superaremos obstáculos existentes.


AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia: volumes 1, 2 e 3. Ed. São Paulo:Moderna,2004.

ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. São Paulo: EDUC,1988.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio: ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. v. 2. Brasília: Ministério da Educação,2006.

FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências. Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0, ago 2005. GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados,2002.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP,2004.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Curitiba: SEED,2006.

PARANÁ. Avaliação – um processo Intencional e Planejado. Departamento de educação Básica. Grupos de Estudos 2008. 2° Encontro. Disponívelem:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/sem_ped_2009/textos_apoio/CGE/Segundo_Encontro.pdf.

RAMOS, M. N. A contextualização no currículo de Ensino Médio: a necessidade da crítica na construção do saber científico. Mime o, sem data.


http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/sem_ped_2009/tex

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/sem_ped_2009/tex

165




GOVERNO DO PARANÁ. https://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=181436&codItemAto=1127864#1127864 acesso 201/11/2018.

Disponível em http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2008/lei-11645-10-marco-2008-

572787-publicacaooriginal-96087-pl.html, acesso 20/11/2018)

Disponível em: http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321, acesso 20/11/2018.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CIÊNCIAS 1. APRESENTAÇÃO

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al.,1998).

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos

a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). A historicidade da ciência está

ligada não somente ao conhecimento científico, mas também às técnicas pelas quais

esse conhecimento é produzido, sendo assim, analisar o passado da ciência e

daqueles que a construíram, significa identificar, interpretar e compreender as

diferentes formas de pensar sobre a Natureza.

Vemos através da história e a da filosofia da ciência que a sistematização do

conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na

natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos

que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica

com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.

Ressalta-se que o pensamento humano é marca de sua sociedade e é também

marcado por ela. Por isso, é impossível procurar explicar a ciência sem mencionar os

grandes acontecimentos da humanidade: a descoberta do fogo, o uso da pedra e dos

metais, as grandes navegações, a máquina a vapor, os grandes conflitos armados, a




http://www2.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=321

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cura e prevenção das enfermidades, a corrida tecnológica, o pensamento abstrato, as

artes, entre tantos outros.

Na verdade, tudo isso só aconteceu porque o conhecimento humano foi

organizado e assim estabelecido o que hoje chamamos de pensamento científico, um

conjunto de saberes organizados e sistematizados.

O ensino de Ciências deve possibilitar a apropriação do conhecimento científico

de seus conceitos e procedimentos, contribuindo para a compreensão do mundo e suas

transformações a fim de nos reconhecermos como parte do Universo e como indivíduos

capazes de interferir de forma significativa no espaço em que vivemos.

Nesse contexto, a disciplina de Ciências, está embasada numa concepção de

mundo que se constrói historicamente e com a participação e esforço de todos. Assim

as transformações, direcionadas pelo homem sobre o meio ambiente, é condição para

uma análise articulada dos conteúdos.

Ensinar ciências é possibilitar ao aluno compreender os fenômenos da natureza

e as possíveis relações e inter-relações que se estabelecem entre a sociedade, o

homem, a natureza e a tecnologia. Além disso, despertar uma consciência crítica acerca

dos procedimentos científicos, levando em consideração à organização do tempo-

espaço escolar, da intencionalidade e contextualização em que as oportunidades de

aprendizagem serão produtos da interação professor-aluno e do objeto do

conhecimento, respeitando e atendendo as necessidades, as diferenças dos

educandos.

Nessa perspectiva, o ensino de ciências deve possibilitar aos alunos o

estabelecimento de relações entre o mundo natural (ciência), o mundo construído pelo

homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). Além disso, potencializar a função social

da disciplina que orienta uma tomada de consciência por parte dos alunos e,

consequentemente influi nas decisões desses sujeitos como agentes transformadores.

2. OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA


167




Fornecer subsídios para que se estabeleçam atitudes individuais e coletivas

onde se compreenda situações envolvendo a transformação da natureza, a melhoria

da saúde, os avanços tecnológicos, os modos de produção e as relações que se

estabelecem entre os seres vivos, empregando conhecimentos científicos básicos,

buscando a valorização da vida no planeta.

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

Os conteúdos estarão distribuídos por série da seguinte maneira:

6ºano:

Conteúdos estruturante Conteúdos básicos

Astronomia

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Matéria Constituição da matéria

Sistemas biológicos Níveis de organização celular

Energia Formas de energia

Conversão de energia e Transmissão de energia

Biodiversidade Organização dos seres vivos Ecossistema

Evolução dos seres vivos

7ºano:


Astronomia Astros

Movimentosterrestres Movimentoscelestes


Sistemas biológicos Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos


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Energia Formas de energia; Conversão de energia e Transmissão de energia

Biodiversidade Origem da vida Organização dos seres vivos

Classificação dos seres vivos Sistemática

8ºano:


Astronomia Origem e evolução do Universo


Sistemas biológicos Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Energia Formas de energia

Biodiversidade Evolução dos seres vivos

9ºano


Astronomia Astros; Gravitação Universal

Matéria Propriedades da matéria

Sistemas biológicos Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética

Energia Formas de energia; Conservação e energia

Biodiversidade Interações ecológicas


O encaminhamento metodológico para o ensino dos conceitos científicos se dará

principalmente pela ação do professor, principal agente mediador do ensino, que se

utilizará de diferentes abordagens. Dentre os encaminhamentos necessários, a análise

criteriosa de manuais didáticos, revistas científicas, livros didáticos e paradidáticos com

olhar crítico, a fim de evitar o ensino de conceitos equivocados.


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O professor deverá observar as implicações necessárias à abordagem do trabalho

pedagógico, objetivando para o ensino dos conteúdos, portanto, deverá selecionar os

conteúdos específicos de acordo com o número de aulas de cada série, com o calendário

escolar e, com o Projeto Político Pedagógico da Escola.

O ensino dos conteúdos científicos deve ocorrer de maneira integradora, ou seja, o

professor deverá estabelecer as relações do conceito estudado com outros conceitos que

permitem a compreensão de um fenômeno e as inter-relações desses conceitos no

sistema (relações interdisciplinares). Também, deve analisar o aspecto

Contextual do fenômeno ou sistema estudado permitindo situar o conhecimento em

relação à sua determinação política, histórica, social e econômica.

Em atendimento à instrução 009/2011, os seguintes conteúdos serão trabalhados pela

instituição de ensino: História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº






para a Educação em Direitos Humanos; Lei Estadual nº 19.121/17, que instituiu o mês

"Junho Paraná Sem Drogas", dedicado a ações de esclarecimento e incentivo à

prevenção e ao tratamento contra o uso indevido de drogas. Esses temas serão

abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos específicos da

disciplina, sempre que for possível a articulação entre os mesmos, demonstrando diálogo

pedagógico com o conteúdo proposto pela própria Lei. Estes temas e desafios

educacionais contemporâneos (Educação Ambiental, Educação Fiscal, Enfrentamento à

Violência nas escolas, Prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade) serão

contemplados à medida que o conteúdo da disciplina permitir contemplá-los, fazendo a

contextualização sócio histórica e cultural, considerando na concepção de conhecimento,

as dimensões científicas e artísticas, além da filosófica, condizendo com as DCE.

A variedade de metodologias para abordagem do conteúdo proporciona vê-lo sobre

diferentes ângulos, portanto problematizar uma situação em que exija o usodo conceito,


170




utilizar a investigação científica por meio de pesquisas, promover atividades em grupo,

tanto experimentais como de debate e, promover situações lúdicas sobre o conteúdo,

são elementos que valorizam, motivam e promovem o ensino dinâmico do conteúdo

disciplinar.

O processo ensino-aprendizagem pode ser mais bem articulado com o uso de:

recursos pedagógicos e tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como

livros didáticos, texto de jornal, revistas científicas, figuras, música, mapas

(geográficos, sistemas biológicos entre outros), globo, modelos didáticos (torso,

esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa,

jogos, telescópios, televisor multimídia, computador, etc.

De recursos instrucionais com os organogramas, mapas conceituais, mapas de

relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, etc.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos

conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.9394/96, deve ser

contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, comprevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode

propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante

aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletire planejar

sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da

avaliação tão somente classificatória e excludente. A investigação da aprendizagem

significativa pelo professor pode ser por meio de problematizações envolvendo

relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo apartir da utilização

de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais

que representem como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as


171




relações estabelecidas diante dessas problematizações.Dentre essas possibilidades, a

prova pode ser um excelente instrumentode investigação do aprendizado do estudante

e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos por

ele,além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível

real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas

e considerar outras relaçõesalém daquelas trabalhadas em sala deaula.

As modalidades de avaliação estarão diretamente relacionadas aos objetivos

e os tipos de conteúdo que o professor seja avaliar, podendo utilizar para isso atividade

de leitura, projeto de pesquisa bibliográfica, produção de texto, apresentações orais,

atividades experimentais, relatórios, seminários, debates, atividades a partir de

recursos audiovisuais, trabalhos em grupo, questões discursivas, questões objetivas,

sendo que os critérios de avaliação serão estabelecidos observando-se a série e o

conteúdo trabalhado (DCE,2008).

Quanto aos instrumentos utilizados para as atividades de sondagem de

aprendizagem, serão considerados os seguintes critérios:

● Numa atividade de leitura dos alunos o professor deve considerar se houve

compreensão das ideias presentes no texto, com o aluno interagindo com o

texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

● O aluno ao falar sobre o texto, analisar se ele expressa suas ideias com

clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;

● Nas atividades de pesquisa bibliográficas, deve-se considerar se o aluno

compreende os passos de uma apresentação de trabalho científico,

expressando por meio da escrita, a sistematização da pesquisa e

compreendendo a importância de apresentar conclusões a respeito do que

foi pesquisado;

● As produções textuais devem obedecer às circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidade, etc.);

● A apresentação oral deve expressar a compreensão do conhecimento sobre

o conteúdo abordado com criatividade e deverá cuidadosamente prepará-lo


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para o desenvolvimento de habilidades de expressão oral para grupos.

● As atividades deverão proporcionar ao aluno a oportunidade de fazer

conclusões a respeito do fenômeno observado e levantar hipóteses que

poderão ser comprovadas ou testadas com outras atividades experimentais

ou por meio de pesquisa.

● Na pesquisa de campo o aluno deverá ser capaz de compreender os

procedimentos necessários à coleta de dados e o exame do material para a

conclusão do trabalho prático.

● Em debates sobre os resultados obtidos deverá se observar se aceita a

lógica da confrontação de posições, ultrapassa os limites das suas posições

pessoais, explica racionalmente os conceitos e valores que fundamentam

sua posição, se apresenta compreensão sobre o assunto específico

debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

● O uso de questões discursivas deve considerar se o aluno consegue se

expressar por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua

portuguesa;

● O uso de questões objetivas deve expressar o quanto o aluno entende o

enunciado da questão e analisou minuciosamente as possibilidades

apresentadas.

Os relatórios deverão ser analisados considerando os seguintes tópicos:

● Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho que deu

origem ao relatório, apontando quais são os objetivos desta atividade, bem

como a relevância do conteúdo abordado, dos conteúdos construídos.

● Metodologia e material: descreve, objetiva e claramente, como realmente se

deu o trabalho desenvolvido. Embora seja uma descrição suscinta, não pode

omitir informações que sejam relevantes para que oleitor compreenda a

respeito do que se está falando.

● Análise: consta os elementos e situações interessantes quetenham


173




acontecido. Estabelece as relações entre a atividade, os procedimentos

realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão;

● Considerações finais: apresentaos resultados obtidos de forma crítica,

confrontando-os com os objetivos da atividade realizada.

● Os seminários oportunizam a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos,

possibilitando uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa

questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados.

A avaliação na inclusão:

É importante que o professor, dentro desse processo, seja flexível, verifique e

valorize o processo do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma variedade de

situações de aprendizagem, possibilitando aos alunos de inclusão que expressem seu

conhecimento de diversas maneiras, respeitando sempre suas limitações e

possibilidades.

Será oportunizada a recuperação de estudos de forma permanente e

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didáticos metodológicos

diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações

efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do

aproveitamento.

Para o fechamento da nota Trimestral serão somados os valores atribuídos em

cada instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político

Pedagógico, Regimento Escolar o estabelecimento e também as orientações da LDB,

conforme segue:

● A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em

uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

● Para apromoção e a certificação a média final mínima exigida é de 6,0


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(seis vírgula zero).

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência daEducação.Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências. Curitiba,2008. PROJETO ARARIBÁ:Ciências/ obra coletiva. 1 ed. São Paulo: Moderna,2006.

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Telaris: Ciências. 2ª ed. SãoPaulo:ática,2015. CRUZ, Daniel. Ciências e Educação Ambiental / obra coletiva. 26ª ed. São Paulo: Atica,2001. COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO – Projeto Político Pedagógico. Campo Mourão,2010. POLO, Unidade Colégio Estadual – Regimento Escolar. Campo Mourão,2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – EDUCAÇÃO FÍSICA 1. APRESENTAÇÃO

O trabalho na área da Educação Física nos faz conceber uma prática não apenas

como princípio esportivo, mas, sobretudo educativo. Pensamos a Educação Física como

uma ferramenta gestora de conhecimento e socializadora. Portanto, fundamental para o

bem-estar físico e mental dos estudantes.

Ghiraldelli Junior (1992) diz que profissional em Educação Física é, antes de tudo,

um intelectual, progressista e transformador, buscando uma nova cultura e uma

concepção de um mundo superior e democrático. Atualmente, a análise crítica e a busca

de superação dessa concepção apontam a necessidade de que, além daqueles se


175




considerem também as dimensões cultural, social, política e afetiva, presentes no corpo

vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam como sujeitos

sociais e como cidadãos.

O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física passa por uma

compreensão que se estabelece nas relações sociais, que requerem ações pedagógicas

afim de estimular essas relações e, portanto, não se restringe ao simples exercício de

certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas

possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente

significativa e adequada.

Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos

pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire

significados diferentes conforme a intenção de quem o realiza e a situação em que isso

ocorre. É necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada

situação de ação corporal, como são socialmente construídas e valorizadas, para que

possa organizar e utilizar sua motricidade na expressão de sentimentos e emoções de

forma adequada e significativa. Por isso, é fundamental a participação em atividades de

caráter recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las.

Castellani Filho (1988) chama a atenção que a prática da Educação Física nem

sempre foi benquista e aceita. Sua introdução no ambiente educacional não se deu sem

uma certa resistência, pois esta prática, "ainda que de conformidade com uma visão de

saúde corporal, saúde física, eugênica, enfrentava barreiras arraigadas nos valores

dominantes do período colonial. Sustentáculos do ordenamento social escravocrata, que

estigmatizavam a Educação Física por vinculá-la ao trabalho manual, físico,

desprestigiadíssimo em relação ao trabalho intelectual." Mesmo assim, há num primeiro

momento uma influência militar e médica na Educação Física brasileira. As primeiras

escolas na área foram formadas sob a tutela dos militares.

As práticas pedagógicas escolares de Educação Física, também foram

fortemente influenciadas pela instituição militar e pela medicina, emergente dos séculos

XVIII e XIX. Os exercícios foram sistematizados pela instituição militar e reelaborados

pelo conhecimento médico dentro de uma visão pedagógica. Para atender aos objetivos


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de adquirir, promover e restabelecer a saúde através da atividade física. Na década de

30, firmam-se as bases de lançamento de um novo modelo, ou seja, no país deu-se a

transição de uma sociedade agroexportadora para uma sociedade de base urbano

industrial. Com a ascensão de Vargas, a Educação em geral, a Educação Física e a

Educação Moral e Cívica em particular passam, de acordo com Castellani Filho, a ter

um papel essencial na sustentação da política de governo, onde "as diretrizes

ideológicas que nortearam apolítica educacional naquele período possuíam como

substância a exaltação da nacionalidade, as críticas ao liberalismo, o anticomunismo e

a valorização do ensino profissional”.

Nessa época, o esporte começou a se popularizar, confundindo-se coma

Educação Física. Houve um incentivo às práticas desportivas com o intuito de promover

políticas nacionalistas para o país. Uma série de medidas foi implantada para ressaltar

o sentimento de valorização da pátria por meio dos esportes.

Essa concepção esportivizada da Educação Física Escolar foi duramente

criticada pela corrente pedagógica da Psicomotricidade, a qual surgia com muita força

no período. Apesar de não apresentar um novo modelo de ensino, a Psicomotricidade

privilegiava o desenvolvimento integral, a partir das relações afetivas, cognitivas e

motoras. Com o passar do tempo, o panorama foi se alterando. De acordo com Betti

(1988), a década de 80, vai se caracterizar por um questionamento da situação

estabelecida nos períodos anteriores, pela percepção de uma situação de crise no setor

educacional, e por uma radical mudança de discursos e de referenciais conceituais na

Educação Física, caracterizando uma verdadeira crise de identidade.

Já se pôde falar não só de uma comunidade científica na Educação Física, mas

também no surgimento de tendências ou correntes, suscitando assim os primeiros

debates voltados à criticidade. Nessa época, ainda, o sistema educacional brasileiro

passou por um processo de reformulação, inclusive trazendo uma renovação do

pensamento pedagógico da Educação Física, destacando-se as abordagens

desenvolvimentista, construtivista e crítico-superadora.

No início da década de 90, surge a abordagem crítico-emancipatória, que

considerava o movimento como significativo no processo ensino/aprendizagem, por


177




estar presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser no

mundo”. A partir de então, surgem as discussões para a elaboração do Currículo Básico,

que, na área da educação Física, que se fundamentava na pedagogia histórico-crítica,

numa perspectiva progressista e crítica. Mesmo assim, o Currículo Básico apresentava

uma rígida lista de conteúdo, que enfraqueciam os pressupostos teórico-metodológicos

da pedagogia crítica, pois o enfoque privilegiava outras abordagens, como a

desenvolvimentista, crítica e psicomotora.

Um grande marco para a Educação Física foi o documento “Reestruturação da

Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau”, que veio resgatar o compromisso

social da ação pedagógica da disciplina, consolidando um no entendimento em relação

ao movimento humano. Houve um retrocesso nos avanços teóricos da Educação Física

na década de 90, após a apresentação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

que, ao invés de ser um referencial curricular, tornou- se um currículo mínimo. A inclusão

dos temas transversais, por exemplo, trouxe um esvaziamento dos conteúdos próprios

da disciplina.

Dentro desse contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física,

no final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, iniciaram-se as

discussões para a elaboração do Currículo Básico. Esse processo envolveu

profissionais comprometidos com a Educação Pública do Paraná, em um contexto

nacional de redemocratização do país e resultou em um documento que tinha como

objetivo responder a demandas sociais e históricas da educação brasileira.

O Currículo Básico, para a Educação Física, caracterizou-se por ser uma

proposta avançada em que o mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação

humana do aluno em amplas dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação

Física configurou-se em um projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência

dos educandos sobre seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas

especialmente em relação ao meio social em que vivem.

Diante desse quadro, cabe à Educação Física interrogar a hegemonia que

entende esta disciplina apenas como treinamento do corpo, garantindo aos alunos o

acesso ao conhecimento produzido pela humanidade. Nesse sentido, partindo de seu


178




objeto de estudo, Cultura Corporal, a Educação Física deve levar à reflexão crítica das

manifestações culturais historicamente produzidas, contribuindo com a formação de um

ser humano crítico e reflexivo, que se reconhece como sujeito e como agente histórico,

político, social e cultural.

Aprender a movimentar-se implica em planejar, experimentar, avaliar, optar entre

alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com

outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser

favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na área de

Educação Física.

2.OBJETIVO GERAL

Manifestar a cultura corporal ligando-a ao esporte, a dança, a ginástica, as lutas,

os jogos e brincadeiras. Explorar as diversas formas de manifestação nas mais diversas

situações, em relação às questões ligadas ao corpo. Analisaras preocupações com o

corpo e com os significados que o mesmo assume na sociedade.

A Cultura Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas

dimensões da vida humana, deve ser vista, tanto pelas ciências humanas, sociais, da

saúde e da natureza, não como mera repetição de movimentos, mas sim como o meio

para garantir ao aluno o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras

manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na

busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e

reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico,

político, social e cultural.

Segundo Geertz (1989), é por meio desse mecanismo chamado cultura que o

homem adquiriu a capacidade de ser o construtor de sua própria história, desde a

utilização de ferramentas, passando pelo convívio social, pela linguagem chegando a

outras formas mais complexas de significar o fazer humano.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS


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ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos; Individuas

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas

de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas; Danças criativas

Ginástica Ginástica rítmica; Ginástica circense; Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação; Capoeira

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Física para a Educação Básica. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba,2008.

7° ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos; Individuais

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares; Brincadeiras e cantigas

de roda; Jogos de tabuleiro; Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas; Danças de rua

Ginástica Ginástica rítmica; Ginástica geral

Lutas Lutas de aproximação; Capoeira


8° ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos

cooperativos


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Dança Danças criativas; Danças circulares


Lutas Lutas com instrumento mediador; Capoeira


9° ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Coletivos; Radicais

Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares; Jogos de tabuleiro;

Jogos dramáticos

Dança Danças criativas; Danças circulares


Lutas Capoeira


ENSINO MÉDIO

1° ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos Jogos cooperativos

Dança Danças folclóricas, Danças de rua

Ginástica Ginástica artística, Ginástica de condicionamento físico Ginástica geral

Lutas Lutas com aproximação


2° ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS



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Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos


Ginástica Ginástica artística; Ginástica (condicionamento físico); Ginástica geral

Lutas Capoeira; Lutas com instrumento mediador


3° ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

Esporte Radicais; Coletivos Individuais

Jogos e brincadeiras Jogos de tabuleiro; Jogos dramáticos; Jogos cooperativos


Ginástica Ginástica de condicionamento físico; Ginástica geral

Lutas Capoeira; Lutas com aproximação


3.METODOLOGIA

O ensino da Educação Física, que articula vários elementos, deve pressupor um

bom planejamento de aulas, com a inclusão de diversificado número de atividades

individuais e coletivas, de leitura, de pesquisas, de debates e produção de textos e

outras formas de apresentação a fim de que a investigação seja de fato a linha condutora

da aula. Nesta perspectiva, deve acontecer a preocupação em atender os alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE) e à diversidade social, econômica e cultural

existente na escola, para a inclusão social de todos os indivíduos.

Tem-se como desafio o estabelecimento de uma proposta de ensino que

reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos, sem perder de vista o

conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos. Para essa

efetivação, deverá ocorrer em sala de aula a adaptação curricular necessária,

observando a flexibilização e a temporalidade nos conteúdos, objetivos e estratégias


182




metodológicas específicas. Evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover

meios de satisfazer essas necessidades, ao invés, de destacar o sujeito que a

apresenta.

Como ponto de partida (e não como um fim), temos o Livro Didático e o Portal Dia

a Dia Educação, que desenvolvem os conteúdos específicos a partir de recortes dos

conteúdos estruturantes, condizentes com as Diretrizes Curriculares Estaduais.

É importante utilizar recursos didáticos e tecnológicos atuais, tais como: aula

expositiva mesclada com todo o aparato tecnológico à disposição da clientela escolar,

trabalhar com leituras e releituras de textos, jornais, revistas, filmes e figuras, que

possam ser contextualizados, com de pesquisas bibliográficas, produções escritas,

laboratório de informática, internet, multimídias “data show” e TV Pen drive, bem como

seminários, palestras e debates para reflexão, argumentação e conceitualização.

Devemos compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo, sabendo

que ela é composta por interações que são estabelecidas nas relações sociais, levando

em consideração os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, portanto, partindo deles,

será feita a abordagem dos conteúdos de Educação Física por meio de ações

pedagógicas estimulando a reflexão de formas produzidas pelo ser humano.

As aulas de Educação Física terão como ponto de referência a metodologia crítico-

superadora, e serão desenvolvidas por meio da discussão e análise crítica dos

conteúdos, aulas práticas com demonstração, explicação, experimentação, repetição e

correção; atividades individuais e em pequenos e grandes grupos, bem como a

apresentação de proposta de trabalho para os alunos através da dança, artes circenses,

dramatizações e canto. Para o bom desenvolvimento das atividades serão utilizados

locais diversos, tais como sala de aula, ginásio de esportes, minipista de atletismo, sala

de informática e multimídia.

A metodologia crítico-superadora tem como ponto de partida a concepção

histórico-crítica, e encara as práticas da cultura corporal como “práticas sociais”,

necessárias às ações humanas na sociedade. O conhecimento resulta da mediação

entre o aluno e sua forma de aprender a realidade complexa do meio em que vive e as

atividades corporais são vivenciadas no “fazer” corporal e na reflexão sobre o seu


183




significado. A metodologia crítico-superadora valoriza a intenção dos diversos

elementos do processo de ensino-aprendizagem e dos segmentos sociais componentes

do sistema educacional. Aborda os temas relativos à cultura do homem e da mulher

brasileiros como uma dimensão da cultura. A proposta busca estruturar-se durante todos

os ciclos de escolarização e o processo ensino-aprendizagem é privilegiado pela

avaliação (GRESPAN, 2012).

De acordo com as DCES (2008), propõem-se os seguintes elementos articuladores:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – Técnica e Tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000)

denomina por Sistema de Complexos Temáticos, isto é, aquilo que permite ampliar o

conhecimento da realidade estabelecendo relações e nexos entre os fenômenos sociais

e culturais. A organização do trabalho pedagógico através de um sistema de complexo

temático garante uma compreensão da realidade atual de acordo com o método dialético

pelo qual se estudam os fenômenos ou temas articulados entre si e com nexos com a

realidade atual mais geral, numa interdependência transformadora. O complexo,

segundo Pistrak (2000), deve estar embasado no plano social, permitindo aos

estudantes, além da percepção crítica real, uma intervenção ativa na sociedade, com

seus problemas, interesses, objetivos e ideais.


obrigatoriamente pela instituição de ensino: História e Cultura afro-brasileira, africana e


184




indígena (Lei nº 11.645/08); História do Paraná (Lei nº 13381/01); Música (Lei nº

11.769/08); Prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade humana; Educação

Ambiental (Lei nº 9.795/99) Dec.4.201/02; Educação Fiscal; Enfretamento à violência

contra a Criança e ao Adolescente (Lei Federal nº 11.525/07); Educação Tributária Dec.

nº 1.143/99, portaria nº 413/02; Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, que estabelece

Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, serão abordados de forma

contextualizada e relacionadas aos conteúdos específicos da disciplina, sempre que for

possível a articulação entre os mesmos, demonstrando diálogo pedagógico com o

conteúdo proposto pela própria Lei. Estes temas e desafios educacionais

contemporâneos serão contemplados, fazendo a contextualização sócio histórica,

considerando na concepção de conhecimento, as dimensões científicas e artísticas,

além da filosófica, condizendo com as DCE.





refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos

e em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e

cidadã de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.

Os temas e desafios educacionais contemporâneos (Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência nas escolas, Prevenção ao uso indevido de

drogas e sexualidade) serão trabalhados à medida que o conteúdo de Educação Física

permitir contemplá-los, fazendo a real contextualização sócio histórica, considerando na

concepção de conhecimento, as dimensões científicas e artísticas, além da filosófica,

condizendo com as DCE.


história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Educação Física o

professor abordará a temática a partir dos conteúdos específicos demonstrando o

diálogo do conteúdo filosófico com o conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena,

propostos pela própria Lei.


185




4. AVALIAÇÃO

Avaliar em Educação Física significa reconhecer a insuficiência das discussões e

teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular no Brasil (COLETIVO

DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir

o compromisso pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas

que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-avaliação.

A avaliação tem como premissa o diagnóstico do processo ensino- aprendizagem

e a investigação da prática pedagógica, objetivando fornecer informações e dados

necessários à reflexão docente, assim como, conscientizar o educando sobre suas

potencialidades e possibilidades. Essa identificação serve para o professor propor

revisões e novas elaborações de conceitos e procedimentos, ainda parcialmente

consolidados.

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que

permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse

processo.

Assim, é fundamental que o processo de avaliação ocorra deforma diagnóstica e

formativa, envolvendo um trabalho que inclua uma variedade de situações de

aprendizagem, tais como a compreensão de definições, estabelecimento de relações,

argumentação oral; as explicações, as justificativas e o uso de recursos tecnológicos.

Para tanto, serão utilizados instrumentos de avaliação como testes práticos e teóricos,

participação efetiva dos alunos nas atividades propostas e apresentação de trabalhos

práticos e teóricos, incluindo seminários.

A recuperação dos conteúdos será realizada através da retomada e reforço dos

mesmos, investindo em novas estratégias e recursos, com a modificação de

encaminhamentos metodológicos, para que o aluno aprenda e, em consequência,

recupere também sua nota.


186




No processo de uma inclusão social responsável e cidadã, que é de direito de

todos, a avaliação da aprendizagem deve garantir qualidade e atendimento aos alunos

com necessidades educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural,

buscando respeitar as diferenças e os direitos humanos individuais a partir da

flexibilização do currículo e adaptação de temporalidade na execução. Serão levados

em conta possíveis fatores que dificultem ou impossibilitem o aluno de realizar

determinados tipos de atividades com o mesmo nível de desempenho dos demais,

como, por exemplo, disfunções na coordenação motora geral, distúrbios psíquicos e

emocionais e incapacidade física temporária ou permanente. Em seguida, indicaremos

algumas formas e critérios de avaliação a serem utilizados.

1.Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado

claro e recortes precisos do que se pretende.

Critérios

O aluno, quanto:

● À contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

● Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tem a levantado,

delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;

● À justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

● O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou

paráfrases, referenciando-os adequadamente.

2.Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de

uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando,

de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em

contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa.

Critérios

O aluno:

● Demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto


187




nas réplicas;

● Apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva

dos textos utilizados);

● Faz adequação da linguagem;

● Demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

● Traz relatos para enriquecer a apresentação;

● Faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do

grupo que assiste à apresentação.

3.Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de

proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.

Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu

conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,

sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural,

jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Critérios

O aluno:

● Interagir com o grupo;

● Compartilha o conhecimento;

● Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de

aula, na produção coletiva de trabalhos;

● Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados

e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

4.Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da

interação do aluno como conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva

possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo


188




aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos.

Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique

com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica

que tem no processo de construção do conhecimento.

Critérios

O aluno:

● Compreende o enunciado da questão.

● Planeja a solução, de forma adequada.

● Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da

língua portuguesa.

● Sistematiza o conhecimento de forma adequada

5.Questões objetivas - Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do

conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor,

usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do

que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve

desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada

questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.

Critérios

O aluno:

● Realiza leitura compreensiva do enunciado;

● Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

● Utiliza de conhecimentos adquiridos.

5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BETTI, Mauro. A Educação Física na Escola Brasileira de 1º e 2º graus, no período 1930-1986: Uma abordagem sociológica, USP, São Paulo, 1988. Diss.de Mestrado.


189




CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A História que não se conta, Campinas, S.P: Papirus,1988. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. SãoPaulo:Cortez,1992. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: GuanabaraKoogan,1989. GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física progressista. São Paulo:Loyola,1988. GRESPAN, Marcia Regina. Educação Física no ensino fundamental: Primeiro ciclo. Campinas: Papirus, 2012.

PISTRAK, M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Expressão popular, 2000. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Física para a Educação Básica. Governo do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Curitiba,2008. POLO, Unidade Colégio Estadual – Projeto Político Pedagógico. CampoMourão,2010. POLO, Unidade Colégio Estadual – Regimento Escolar. Campo Mourão,2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – FILOSOFIA

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Nas Diretrizes Curriculares Estaduais, a disciplina de Filosofia a ser ministrada na

sala de aula da escola pública paranaense, aborde questões das ciências, do mito, da

ética, da estética, da política, do conhecimento. Se por um lado, a dificuldade para seu

ensino está no fato de nela residir o pensamento racional e sistemático de mais de 2500

anos, por outro lado, a facilidade para o seu ensino está no fato de que nela se pode

encontrar pedagogias e métodos que trazem luz para a definição da pedagogia e do

método a ser adotado pelo professor para o ensino da filosofia.

A importância do conhecimento proporcionado por essa disciplina, no contexto

escolar, resulta no aprimoramento das capacidades intelectuais, éticas, morais e sociais


190




que pode favorecer a expressão do pensamento e a construção de uma inserção social

mais crítica.

Diferente de outras disciplinas, a filosofia faz chegar a resultados que não são tidos

como definitivos/absolutos. Assim, ela pode não oferecer a segurança que uma ciência

exata dá ao aluno e isso pode ser prejudicial ao ensino da mesma; por outro lado, se bem

entendida pelos alunos as possibilidades ilimitadas que essa não exatidão dá, pode ser

fator estimulante ao aprendizado dos mesmos.

O ensino da filosofia apresenta inúmeras possibilidades de abordagem. As mais

tradicionais são: a divisão cronológica linear, geográfica e por conteúdos estruturantes,

mas, para não ser apenas História da Filosofia, faz-se mister preservar suas

características específicas como: o diálogo, a problematização, a argumentação, a

sistematização e a imparcialidade numa busca constante.

A experiência mais recentemente do ensino de filosofia no Brasil reporta ao

período da publicação da nova LDB 9394/96, mas foi os Parâmetros Curriculares

Nacionais–PCN, que normatizou como seria o ensino de filosofia. No documento

PCN/Ensino Médio, Conhecimentos de Filosofia, o conteúdo filosófico passa para a

perspectiva da transversalidade. Permanece na antessala, algo que se atribuía

importância, mas que no limite na passava de um objeto de decoração. Foram vários os

encontros e debates de professores e a comunidade propondo recolocara

obrigatoriedade do ensino de filosofia e o resulta do foi o projeto de Leinº3.178/97,

aprovado na Câmara e no Senado (2001), vetado pelo presidente FHC.

Em 2003 foi realizada na Câmara dos Deputados, a audiência pública em defesa

da volta da Filosofia e Sociologia ao currículo do Ensino Médio. OCNE/CEB, atende tais

aspirações e aprova o Parecer sob n.º 38/2006 e no Paraná é aprovada a lei Nº 15. 228

de 25/07/2006, que no Art. 2º, lê-se que “a Filosofia objetiva consolidara base humanista

da formação do educando, propiciar a capacidade do pensar e repensar de modo crítico

o conhecimento produzido pela humanidade, sua relação com o mundo e a constituição

o de valores culturais, históricos e sociais, fundamental na construção e aprimoramento

da cidadania”.


191




Na esfera federal, a Lei nº 11.684 de 2 de junho de 2008, instituía obrigatoriedade

da disciplina no território nacional e nesse sentido, o Conselho Estadual de Educação/PR,

aprovouem07/11/08adeliberaçãoN.º03/08, como seguinte teor: uma série em 2009; duas

em 2010; três em 2011; quatro em 2012nos cursos de 4 anos. Do ponto de vista legal

está demarcado o retorno da disciplina de Filosofia à Matriz Curricular do Ensino Médio.

O desafio posto é como ensinar filosofia e que filosofia ensinar. A filosofia busca

compreender a vida humana que se manifesta no cotidiano em busca de um sentido, seu

objeto é “os sentidos, os significados se os valores que dimensionam e norteiam a vida e

a prática histórica humana, trata dos fundamentos últimos do existir humano na história”

(LUCKESI,2002). Nesse sentido, a filosofia é um instrumento para os estudantes lerem

a realidade histórico-social. Tal instrumento se diferencia das outras disciplinas em seu

próprio método de ensino, pois “o ato de ensiná-la se confunde com a transmissão do

estilo reflexivo, e o ensino da filosofia somente logrará algum êxito na medida em que tal

estilo for efetivamente transmitido, pensar e repensar a cultura não se confunde com

compatibilização de método se sistematização de resultados; é uma atividade autônoma

e de índole crítica” (LEOPOLDO, 1992, p.163).

É nessa perspectiva que se deve ler a diretriz de Filosofia/SEED/PR, que propõe

o ensino de filosofia a partir dos conteúdos elaborados pela tradição filosófica,

denominados de Conteúdos Estruturantes. A presente Proposta Pedagógica Curricular é

uma ferramenta de orientação para o trabalho coma disciplina de Filosofia na escola que,

em conjunto com a Diretriz da Disciplina, o Livro Didático Público, a Ontologia de textos

filosóficos e os matérias disponíveis na biblioteca do professor contribuem para o trabalho

com a filosofia no espaço escolar.

2. OBJETIVO DA DISCIPLINA

Aprimorar a capacidade intelectual, ética, moral e social para a formação da

personalidade crítica do aluno, através da expressão de pensamentos e da busca do


192




conhecimento racional, problematizando, investigando, analisando e criando conceitos,

virtudes e valores.

JUSTIFICATIVA

A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia

não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si

mesmo. Ela é, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar os

acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer

objeto. Pode pensar a ciência, seus valores, seus métodos, seus mitos; pode pensar a

religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio homem em sua vida cotidiana, a

economia, apolítica, a ética. Diz-se que a Filosofia incomoda certos indivíduos e

instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto

é, questiona a prática política, científica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.

Desse modo, compreender a importância do ensino da Filosofia no Ensino

Médio é entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno.

Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para

os homens, em cada época.

A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e

deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a radicalidade

do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação da Instituição ao instituir a

disciplina de Filosofia no Ensino Médio; a busca pelo ensino a reflexão filosófica,

instrumentalizando os alunos para estarem aptos a compreender e atuar em sua

realidade.

A Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando,

propiciar a capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido

pela humanidade, sua relação com o mundo e a constituição de valores culturais,

históricos e sociais, fundamental na construção e aprimoramento da cidadania.

3. CONTEÚDOS DE FILOSOFIA


193




Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da

DCE de Filosofia, o qual organizou-se também o livro didático público de Filosofia, a

partir de conteúdos denominados conteúdos estruturantes e básicos. Os conteúdos

específicos serão apresentados pelo professor no Plano de Trabalho Docente -PTD.

EXPECTATIVAS GERAIS PARA A DISCIPLINA

Campos didático-metodológicos Expectativas

Leitura propriamente filosófica de textos

diversos.

01. Leia e interprete, de forma filosófica, textos

específicos de Filosofia, assim como textos de outras

esferas e gêneros.

Leitura e interpretação de textos filosóficos e

estabelecimento de relações entre

conceitos/conteúdos de diversos matizes, bem

como entre conceitos/conteúdos e aspectos da

experiência particular e da realidade vivida.

02. Compreenda conceitos presentes nos registros

textuais propriamente filosóficos (textos de filósofos e

de comentadores), relacionando seus conteúdos a

conhecimentos de outras áreas e às questões da

realidade presente.

Elaboração de textos de argumentação

providos de lógica interna.

03. Elabore registros textuais que demonstrem

capacidade argumentativa e encadeamento lógico em

relação às questões filosóficas.

Problematização, investigação e produção de

conceito

04. Demonstre capacidade de problematizar,

investigar e criar conceitos, tanto por meio da

expressão oral, quanto da produção escrita e/ou

artística.

Elaboração e expressão de discursos e

argumentação dialógica de produção de

conceitos

05. Demonstre coerência discursiva e capacidade de

diálogo em relação às questões e aos conceitos

filosóficos.

Utilização e reconhecimento, segundo limites

e peculiaridades próprias da faixa etária e grau

de maturidade dos estudantes, da linguagem

típica e forma peculiar de abordagem da

Filosofia.

06. Demonstre familiaridade com a forma peculiar de

problematização e expressão da Filosofia, enquanto

pensamento reflexivo, crítico, sistemático e rigoroso,

em sua indagação radical acerca do mundo, do homem

e do próprio pensamento.

Diferenciação da Filosofia, a partir de sua

tipificação linguística e analítica, analogia

entre as identidades da Filosofia, em suas

diversas áreas de concentração, e demais

campos do saber.

07. Compreenda os pontos de aproximação e as

contradições entre a Filosofia e o conjunto das

Ciências.

Elaboração e aplicação de conceitos e

formulações filosóficas (assim entendidos,

como categorias interpretativas e, ao mesmo

tempo, explicativas), a partir de dada

realidade ou de estrutura abstrata.

08. Desenvolva as condições (intelectivas,

argumentativas, reflexivas, etc.) necessárias à

elaboração e/ou reelaboração de conceitos, bem como

à formulação e à mediação de questões filosóficas.

Análise criteriosa de problemas e situações,

presumindo-se as seguintes capacidades:

elaboração e aplicação de conceitos e

formulações, elaboração e expressão de

09. Elabore análises e críticas propriamente filosóficas

acerca de temas, situações e problemas diversos.


194




EXPECTATIVAS GERAIS PARA A DISCIPLINA

Campos didático-metodológicos Expectativas

discursos e argumentação dialógica, leitura,

propriamente filosófica, de textos específicos

da ou sobre a Filosofia, assim como de textos

diversos.

II CONTEÚDO ESTRUTURANTE MITO E FILOSOFIA

Conteúdo(s) Básico(s) Expectativas

Saber mítico.

10. Identifique e relacione as características gerais e funções sociais dos

mitos e da mitologia clássica, enquanto elaborações peculiares para um

entendimento do mundo, da natureza e do homem e suas relações.

Saber mítico e atualidade

do mito.

11. Compreenda o sentido e o papel dos mitos na Antiguidade Clássica,

na Modernidade e na Contemporaneidade.

Relação mito e Filosofia.

12. Reconheça e reflita sobre os elementos constitutivos da linguagem

mítica e da linguagem filosófica.

13. Entenda as relações de conflito e de aproximação entre as

concepções míticas e as racionais.

O que é Filosofia?

14. Compreenda as condições que, historicamente, possibilitaram a

instituição da Filosofia no Ocidente. 15. Reconheça a importância das

especulações dos pensadores naturalistas, também denominados pré-

socráticos, para instituição da Filosofia no Ocidente.

16. Compreenda a Filosofia como um saber fundamental para a

construção do conhecimento sistematizado.

17. Reconheça a Filosofia enquanto campo do saber humano,

caracterizada pelo pensamento rigoroso, racional, crítico, sistemático e

que visa à totalidade. 18. Compreenda a relevância, para a estruturação

das ciências, das tentativas de explicação da origem do mundo, da

constituição da natureza e da matéria pelos filósofos gregos.

III- CONTEÚDO ESTRUTURANTE TEORIA DO CONHECIMENTO


Possibilidade do

conhecimento.

19. Identifique e compare diferentes perspectivas filosóficas que

investigam as condições e as possibilidades do conhecimento.

Possibilidade do

conhecimento, as formas

do conhecimento e o

problema da verdade.

20. Diferencie e analise concepções da Ciência e da Filosofia quanto à

produção e à validade do conhecimento.

As formas do

conhecimento

21. Compreenda os problemas, conceitos e argumentos relacionados às

possibilidades do conhecimento, presentes nas teorias dogmáticas,

céticas, criticistas e fenomenológicas.

22. Analise os elementos que tipificam o conhecimento científico, o

conhecimento técnico e o conhecimento vulgar.

23. Distinga os elementos característicos do senso comum e do

pensamento filosófico.


195




24. Problematize a relação entre sujeito e objeto no processo de

aquisição de conhecimento e apreensão da realidade, de forma a

identificar teorias, discursos e outros tipos de argumentos que se

caracterizam como realistas, idealistas e dialéticos.

O problema da verdade.

25. Compreenda a relevância da busca filosófica da verdade,

relacionando-a a diferentes concepções e teorias existentes.

26. Problematize os conceitos de verdade e falsidade, verdade absoluta e

verdade relativa, conhecimento perene e conhecimento provisório.

27. Identifique e relacione os problemas filosóficos que envolvem o

conhecimento da verdade, refletindo sobre a contemporânea

desconstrução desse conceito.

A questão do método.

28. Identifique diferentes concepções de método e compreenda sua

importância para a elaboração e expressão de conceitos, teorias e

discursos filosóficos.

29. Reflita sobre o método como instrumento para a elaboração e

expressão de discursos e argumentações coerentes.

Conhecimento e lógica,

conhecimento e método.

30. Relacione os discursos, teorias e conceitos filosóficos estudados aos

res–pectivos campos teórico metodológicos que as alicerçam.

A questão do método.

31. Compreenda os principais elementos da lógica formal (proposições,

raciocínio indutivo e dedutivo, silogismos, falácias), enquanto

instrumental de apreensão e expressão do real.

Conhecimento e lógica,

conhecimento e método.

32. Compreenda os principais elementos da lógica e do método dialético

(totalidade, contradição, tese antítese-síntese, mudança qualitativa),

enquanto instrumental de apreensão e expressão do real.

IV - CONTEÚDO ESTRUTURANTE ÉTICA


Ética e Moral

33. Diferencie os campos filosóficos da Ética e da Moral. 34. Identifique e

compreenda conceitos e concepções filosóficas que se dedicaram a debater a

temática da ética, a partir de diversas perspectivas.

35. Compreenda os elementos constituintes do campo ético, tais como valores,

deveres, liberdade, vontade, desejo, consciência, responsabilidade, autonomia,

meios e fins.

36. Entenda os conceitos de moral e de ética, ponderando sobre a importância

da constituição de valores e normas para a vida em sociedade.

37. Problematize os temas da formação ética e da formação moral dos sujeitos.

38. Compreenda, do ponto de vista filosófico, a constituição das normas e dos

valores.

39. Reflita sobre as questões da moral autônoma e da moral heterônoma,

identificando os elementos que as condicionam.

40. Diferencie, no campo ético, a vivência baseada na autonomia do sujeito e a

vivência com base na heteronomia.

Ética e Moral, Ética e

violência, pluralidade ética.

41. Compreenda os parâmetros éticos observáveis na realidade presente,

relacionando-os com as construções de novas identidades.

Ética e Moral, Ética e

violência

42. Analise a temática da construção e desconstrução das dimensões éticas e

morais do sujeito na modernidade e contemporaneidade.


196




Pluralidade ética

43. Compreenda a importância e o sentido da pluralidade ética no mundo

contemporâneo, relacionando-a com o respeito às diversas identidades sociais e

culturais.

Razão, desejo e vontade. 44. Reconheça as relações intrínsecas entre desejo, vontade e razão para a

determinação do agir moral.

Liberdade, autonomia do

sujeito e a necessidade das

normas.

46. Identifique os fundamentos éticos presentes nas relações políticas e

problematize os pontos conflitantes desta relação.



normas.

47. Entenda as interligações e as contradições entre a autonomia e liberdade dos

sujeitos e as normas éticas.



normas.

48. Reflita sobre o problema da liberdade.



normas.

49. Compreenda o princípio ético da responsabilidade, relacionando-o com as

ações, as escolhas e a liberdade dos sujeitos.

V - CONTEÚDO ESTRUTURANTE FILOSOFIA POLÍTICA


Relação entre

comunidade e poder,

política e ideologia.

50. Produza, de forma filosófica, interpretações sobre o fenômeno do

poder, tanto em sentido amplo, quanto nas suas expressões cotidianas.

Relação entre

comunidade e poder.

51. Reconheça a importância da política e sua relação com o exercício

do poder. 52. Reconheça e entenda como se processam as relações de

poder, sobretudo nos campos da ideologia, da economia e das relações

familiares e comunitárias.

Liberdade e igualdade

política.

53. Problematize, no campo da política, o conceito de liberdade.

54. Problematize, no campo da política, o conceito de igualdade.

55. Reflita sobre os conceitos de liberdade e de igualdade,

compreendendo seu alcance no universo mais amplo das relações

políticas.

56. Compreenda, de forma filosófica, o conceito de justiça e suas

expressões nos campos político, social e das relações pessoais.

57. Compreenda o papel da autoridade nos diversos sistemas políticos.

Política e ideologia.

58. Investigue o conceito de poder político, amparado em concepções

filosóficas.

59. Desenvolva a compreensão, do ponto de vista da Filosofia, em

relação aos modelos tradicionais de organização política.

60. Relacione política e ideologia.

61. Reconheça os mecanismos pelos quais são estabelecidas as relações

de poder e os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos

sistemas políticos.

62. Entenda o papel desempenhado pelos mecanismos de massificação

na elaboração de ideologias e na configuração do pensamento e do

comportamento dos sujeitos.


197




Esferas pública e privada

63. Faça a distinção entre as estruturas e relações presentes nas esferas

pública e privada. 64. Pondere acerca das interfaces entre os domínios do

público e do privado, relacionando-as ao individualismo, à tomada de

consciência de si pelos sujeitos e à constituição da consciência social.

Cidadania formal e/ou

participativa.

65. Identifique e compreenda fatores que alicerçam formas de

organização política contrárias ou contraditórias ao exercício da

democracia.

66. Reflita sobre a diferença entre democracia formal (também

denominada incompleta) e democracia substantiva (também denominada

completa e efetiva), relacionando as características destas duas

tipificações à realidade presente.

67. Elabore análises sobre os limites e as possibilidades da participação

dos diversos grupos sociais nas decisões políticas.

68. Problematize o conceito e os sentidos atribuídos ao termo cidadania.

69. Analise, do ponto de vista da democracia, os limites do modelo de

representação política, amparado em produções filosóficas

contemporâneas.

Cidadania formal e/ou

participativa, liberdade e

igualdade política.

70. Compreenda os elementos que configuram a política no Estado

Contemporâneo, tais como a virtualização de capitais, a expansão das

cadeias produtivas, a velocidade de circulação de informações, entre

outros.

VI - CONTEÚDO ESTRUTURANTE FILOSOFIA DA CIÊNCIA


Concepção de Ciência,

contribuições e limites da

Ciência.

71. Compreenda o que é Ciência, suas metodologias de investigação,

suas possibilidades e seus alcances e limites.

72. Investigue as diversas concepções de Ciência e discuta o problema

da demarcação entre Ciência e Filosofia.

Concepção de Ciência.

73. Compreenda o que é Filosofia da Ciência, identificando seu campo

de reflexão e seus principais problemas.

74. Diferencie filosoficamente ciência e técnica.

75. Diferencie, no campo da linguagem, discursos científicos e discursos

filosóficos.

A questão do método

científico.

76. Compreenda as linhas gerais do pensamento de filósofos clássicos e

contemporâneos que investigaram ou investigam o problema do

conhecimento científico e da ciência.

77. Discuta a respeito do problema do método que deve direcionar a

pesquisa científica.

Contribuições e limites da

Ciência, concepção de

Ciência.

78. Identifique, do ponto de vista epistemológico, as rupturas e

mudanças de paradigmas relacionados à evolução da Ciência.

79. Problematize as ratauências dos avanços científicos e tecnológicos.


Ciência.

80. Analise filosoficamente o processo de construção e especialização da

Ciência.

81. Apresente capacidade de análise e crítica sobre os limites

gnosiológicos, éticos e técnicos do conhecimento científico.


198




82. Compreenda as contribuições da Ciência, bem como reflita acerca de

seus limites e de suas implicações sobre a natureza e a sociedade.


Ciência, Ciência e

Ideologia e Ciência e

Ética

83. Reflita sobre as contribuições e limites do conhecimento científico e

sua relação com o poder, a ideologia e a Ética.

Ciência e Ideologia. 84. Analise as relações entre Ciência e poder. 85. Analise criticamente a

produção científica em relação à ética, à política e à ecologia.

Ciência e Ética.

86. Identifique interesses políticos e econômicos no campo da Ciência,

sobretudo no que tange às prioridades de financiamento para a pesquisa

científica.

87. Reconheça conceitos fundamentais da bioética e identifique suas

implicações éticas, políticas e sociais.

88. Identifique o movimento de constante evolução e sofisticação

científica, avaliando suas implicações nos diversos setores da vida social

e no âmbito da natureza

VII- CONTEÚDO ESTRUTURANTE ESTÉTICA


Natureza da Arte.

89. Conceitue Arte, identificando, historicamente, aspectos relativos à

sua natureza e ao papel que as manifestações artísticas assumem nas

diversas dimensões humanas.

Estética e sociedade 90. Compreenda os problemas da relação entre meios de comunicação e

concepções estéticas.

Filosofia e Arte

91. Identifique e utilize os conceitos e categorias estéticas

tradicionalmente referenciados na história da Filosofia, tais como: o belo

e a beleza, o sublime, o gosto, o senso estético, o grotesco, o trágico, o

cômico e a contemplação. 92. Reflita sobre a natureza e a função da

Arte.

Categorias estéticas.

93. Diferencie o conceito de belo do juízo de gosto. 94. Reconheça a

possibilidade de apreensão da realidade pela sensibilidade, considerando

processos intelectivos que presumem a mobilização dos sentidos, tais

como a intuição, a imaginação, a contemplação e a fruição.

95. Relacione os padrões estéticos às ideologias dominantes.

96. Identifique, no cotidiano, a massificação de produtos culturais

(literários, musicais, teatrais, visuais, televisivos, etc.) e diferencie esse

fenômeno da produção e expressão artística e cultural propriamente dita.

97. Reflita sobre os modelos de beleza difundidos pelos meios de

comunicação social.

98. Entenda a crítica ao fenômeno da massificação cultural.

99. Reflita sobre as discussões filosóficas contemporâneas acerca da

cultura erudita, cultura popular, cultura de massa e da indústria cultural.

ENSINO MÉDIO

1º ANO


199




Conteúdo Estruturante: Mito e Filosofia

Conteúdo Básico

● Saber mítico;

● Saber filosófico;

● Relação Mito e Filosofia;

● Atualidade do mito;

● O que é Filosofia?

Conteúdo Estruturante: Teoria do Conhecimento

Conteúdo Básico

● Possibilidade do conhecimento;

● As formas de conhecimento;

● O problema da verdade;

● A questão do método;

● Conhecimento e lógica.

2º ANO

Conteúdo Estruturante: Ética

Conteúdo Básico

● Ética e moral;

● Pluralidade ética;

● Ética e violência;

● Razão, desejo e vontade;

● Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das Normas;

Conteúdo Estruturante: Filosofia Política

Conteúdo Básico


200




● Relações entre comunidade e poder;

● Liberdade e igualdade política;

● Política e Ideologia;

● Esfera pública e privada;

● Cidadania formal e/ou Participativa;

3º ANO

Conteúdo Estruturante: Filosofia da Ciência

Conteúdo Básico

● Concepções de ciência;

● A questão do método Científico;

● Contribuições e limites da Ciência;

● Ciência e ideologia;

● Ciência e ética;

Conteúdo Estruturante: Estética

Conteúdo Básico

● Natureza da arte;

● Filosofia e arte;

● Categorias estéticas – feio, Belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto

etc.

● Estética e sociedade;

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no

trabalho escolar, tais passos devem ser tomados numa perspectiva dialética para um


201




ensino significativo, que contemple a formação cidadã e democrática. Para tanto, é

possível viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo

da linguagem, da literatura, da história, das ciências e das artes, dialogando

criticamente com todos os conceitos. A Diretriz propõe ao professor relacionar os

conteúdos estruturantes e básicos com os problemas vivenciados pelos alunos, para

que na investigação o estudante perceba como tais problemas foram resolvidos na

história da filosofia como auxílio de textos filosóficos. A leitura do texto de vedar

subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar

conceito se desenvolver o exercício do próprio pensamento, isto é, problematizar

filosoficamente situações da vida atual, sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

Mobilização para o conhecimento:

É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto.

Normalmente os alunos se apresentam em posição de desconfiança em relação ao que

o professor propõe, mas se o tema for apresentado nas perspectivas da mobilização,

penso que é possível iniciar um processo de ensino significativo. É interessante iniciar

tal processo com uma música; uma figura; um vídeo; um poema; uma brincadeira; um

jogral. Enfim, algo que seja convidativo para o início de uma aprendizagem.

Problematização

Esse é um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou

problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa

necessariamente por um processo de questionamento. O professor instiga os alunos a

proporem problemas para investigar. São esses questionamentos que vão nortear os

passos seguintes. (exemplo: Porque o Mito serviu como a primeira forma para homem

explicar a realidade?)

Investigação

Aqui o papel do professor é central, pois é ele que vai auxiliar os alunos a

avançarem no conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o aluno


202




por conta, corre-se o risco de ficar na superficialidade. Promova formas dos alunos se

expressarem nesse momento. Assim, cabe ao professor proporcionar um ambiente

propício a partir da realidade em que se encontra o aluno para iniciar sua prática

docente.

Criação de conceitos

Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”, aqui

nunca será possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas ele pode

dar algumas dicas nas brincadeiras, na sala quando se possibilita o momento, etc. e

até mesmo na avaliação.

Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a

pedagogia histórico-crítica desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social inicial

do conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final do

conteúdo (GASPARIN, 2007, p.9). Tal proposta metodológica corrobora com a descrita

na Diretriz de Filosofia, conforme apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo

filosófico trabalhado em sala de aula será abordado a partir da necessidade do aluno.

Nesse sentido, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de

integração; Aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos.

Quando for possível, a sala será organizada em semicírculo para melhor contato com

os alunos; Usar os recursos da TV pendrive; Aula na biblioteca organizada em duplas

e/outro para pesquisa e conceituação, pois além de facilitar no diálogo a compreensão

dos conceitos, ele mesmo inconsciente, estará aprendendo a arte pesquisa

bibliográfica; Aula na sala de informática para desenvolver o processo de pesquisa e

aprofundar temas; Quando for possível as aulas poderão ocorrer no pátio da escola

aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos; poderão ser

utilizados documentários, filmes e músicas.

Em atendimento à instrução 009/2011, os seguintes conteúdos serão

trabalhados obrigatoriamente pela instituição de ensino: História e Cultura afro-

brasileira, africana e indígena (Lei nº 11.645/08); História do Paraná (Lei nº13381/01);

Música (Leinº11.769/08); Prevenção a o uso indevido de drogas e sexualidade


203




humana; Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) Dec.4.201/02; Educação Fiscal;

Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11.525/07);

Educação Tributária Dec. nº 1.143/99, portaria nº 413/02,serão abordados de forma

contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de Filosofia, sempre que for

possível a articulação entre os mesmos.

Conformedeterminaleinº.11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da

história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Filosofia o

professor abordará a temática a partir dos conteúdos específicos demonstrando o

diálogo do conteúdo filosófico com o conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena.

5. PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Segundo Vasconcellos (1999, p. 43), “avaliação é um processo abrangente da

existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de

captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada e

decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”. Nesse sentido, a avaliação é

uma busca de alternativas para que ocorra um verdadeiro processo de ensino-

aprendizagem.

A avaliação é o aspecto mais difícil em todas as áreas. O que avaliarem filosofia

e como? A Diretriz propõe que se siga quatro pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

A proposta de trabalho de avaliar ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o

professor, possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do

aluno, permitindo-lhe perceber seu próprio crescimento e sua contribuição para a


204




coletividade. Será, portanto, de caráter diagnóstico e processual, podendo ser

adotados como instrumentos, além da autoavaliação:

● Produção de texto/redação individual e/ou dupla em sala e/ou extraclasse

para que o aluno demonstre a apreensão e o domínio dos conceitos

filosóficos trabalhados e os relacione com o cotidiano vivido;

● Atividades em sala e participação nas discussões se reflexões sobreo tema

de estudo;

● Avaliação bimestral individual de caráter reflexivo;

● Para a recuperação paralela o professor adotará os critérios estabelecidos

pelo estabelecimento de ensino.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4aed. São Paulo: Martins Fontes,

2000.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

Introdução à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna,1993.

ASPIS, R. O professor de filosofia: o ensino da filosofia no ensino médio como

experiência filosófica. In: Cadernos CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São

Paulo: Cortez,2004.

BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo.6a

ed. Petrópolis: Vozes,1997.

CHÂTELET, F. História da Filosofia, ideias e doutrinas o século XX. Rio de

Janeiro: Zahar, s/d, 8vol.

CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática,1995.

CHAUI, Marilena. Filosofia, Série Novo Ensino Médio, São Paulo, Ática,2004


205




COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. São

Paulo:Saraiva,2005.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. São

Paulo:Saraiva,2005.

FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica.

São Paulo: Martins Fontes,1999.

GALLO, S.; KOHAN, W. (Orgs) Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,2000.

JAPIASSÚ, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 4.ed.

Rio de Janeiro. Jorge Zahar Ed.,2006.

KOHAM&WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de Filosofia no Brasil. In:

PARANÁ, Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos

currículos escolares. Curitiba,2005.

KOHAN, Walter O. (org.) Filosofia: Caminhos para seu Ensino. Rio de Janeiro:

Lamparina,2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da educação

básica: Filosofia. Curitiba: SEED, 2008.


POLO, Unidade Colégio Estadual–Projeto Político Pedagógico. Campo Mourão,

2010.

REALE, Giovanni. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 2003. (Vol. I, II e III, IV,

V, VI, VII).

REZENDE, Antônio(org.). Curso de Filosofia: para professor e seus alunos dos

cursos de segundo grau e de graduação. 13.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.2005.

SCHIMDT, MARIA A.[org.], Diálogos e Perspectivas de Investigação, Coleção

cultura Escola e Ensino. Ed. Unijuí.

SEED, Departamento de Educação Básica. Caderno de expectativas de

aprendizagem. Curitiba, 2011.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia. São Paulo: Cortez,1993.

TOMELIN, Janes F. e TOMELIN, Karina N. Diálogos Filosóficos. 3. Ed. Blumenau.

Nova Letra,2007.


206




PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Orientadoras

da Educação Básica para a Rede Pública Estadual do Paraná. Filosofia. Curitiba:

Seed/DEB, 2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA

1 - APRESENTAÇÃO

A física permite-nos conhecer as leis gerais da natureza que regulam o

desenvolvimento dos processos que se verificam, tanto no universo circundante como no

universo geral. O objetivo da física consiste em descobrir as leis gerais da natureza e

esclarecer, com base nelas, processos concretos. Os cientistas, à medida que se

aproximavam desse objetivo, iam compreendendo melhor o panorama grandioso e

complexo da unidade universal da natureza. O universo não é um conjunto simples de

acontecimentos independentes, mas todos eles constituem manifestações evidentes do

universo considerado como um todo. O objetivo principal da ciência é buscar conhecer o

mundo e as leis que o regem, por este motivo ela está presente em todas as civilizações,

porém em maior ou menor grau de desenvolvimento.

Espera-se que os educandos com os estudos da disciplina possam conhecer as

unidades e as relações entre as unidades de uma mesma grandeza física para fazer

traduções entre elas e utiliza-las adequadamente, construir sentenças ou esquemas para

a resolução de problemas; construir tabelas e transforma-los em gráficos, ler e interpretar

informações apresentadas em diferentes linguagens e representações técnicas, elaborar

relatórios analíticos, apresentando e discutindo dados e resultados, seja de experimentos

ou de avaliações críticas de situações, fazendo uso, sempre que necessário, da

linguagem física apropriada. Um dos cientistas que mais deixou descobertas

tecnológicas para a sociedade atual, foi Leonardo Da Vinci, que além de pintor era um

grande inventor, criando projetos de helicópteros, tanques de guerra, asa delta,

instrumentos musicais, salva vidas, etc.... Quando ele viveu em Milão, construiu um


207




sistema de abastecimento de água e esgoto, estudou perspectiva, ótica e anatomia.

A física é uma das principais ciências, responsável por todo o desenvolvimento

tecnológico desde o começo do mundo. Foi através da física que hoje temos carros,

aviões, helicópteros, telescópio, satélites, ônibus espacial, televisão, rádio, armas,

bombas, trens e muitas outras coisas, e é através da mesma que hoje estamos

melhorando essas descobertas, pois já temos metrôs que flutuam devido ao magnetismo,

temos aviões muito mais rápidos e confortáveis. Devemos lembrar que é devido à física

que descobrimos os movimentos da Terra e assim estabelecemos um sistema de horas

para dividir nosso tempo, e é através dela que podemos estudar outros planetas, galáxias

e estrelas.

Quando observamos a História, percebemos que a física sempre esteve presente,

talvez de modos diferentes, mas, a partir do momento em que o homem começou a

observar a natureza que o envolvia e procurou entendê-la, a física se desenvolveu

grandemente. Um dos primeiros homens que começou a compreender isto, e contribuiu

muito para sua sociedade e o mundo, foi Arquimedes. Ele estudou, descobriu e

formalizou as leis da mecânica, tendo inventado o sistema de roldanas, a alavanca e

muitas outras máquinas. Querendo demonstrar o poder da alavanca, ele disse: "Dêem-

me um outro lugar onde eu possa colocar-me, e uma alavanca de tamanho adequado, e

eu deslocarei a terra". Foi baseado no princípio da alavanca que ele também criou a

catapulta, a qual ajudou muito seu povo em resistir à invasão dos romanos. Além disso,

ele descobriu os princípios da hidrostática, no qual formulou o que é conhecido como

princípio de Arquimedes, que dizia que "todo corpo mergulhado num fluído, recebe um

impulso de baixo para cima igual ao peso do volume do fluído deslocado", explicando o

porquê os corpos mais densos afundam na água e os menos densos flutuam.

Também existiram outros gregos, como Heron, o qual propôs os princípios da

pneumática, Ptolomeu, que foi o responsável pelos estudos da óptica geométrica. E foi

devido a todo este desenvolvimento que a Grécia se tornou uma potência de sua época,

porém devemos lembrar que foi esta mesma ciência que causou sua queda.

Durante o renascimento, pouco desenvolvimento ocorreu nas ciências, porém um


208




grande nome da renascença, foi Galileu Galilei, que foi um dos primeiros cientistas a levar

a experimentação as suas conclusões. Ele estabeleceu a lei da queda dos corpos,

afirmando que "quando um corpo cai livremente, sua aceleração é constante, e é a

mesma para todos os corpos, leves ou pesados, pequenos ou grandes". A história diz

que ele provou isto deixando cair livremente dois corpos diferentes da torre de Pisa. Na

astronomia, ele foi o primeiro homem a observar o céu com um telescópio, concluindo

que todos os outros astros são constituídos por substâncias iguais à do nosso planeta.

Ele era grande defensor do sistema heliocêntrico, proposto por Copérnico, segundo o

qual dizia que os planetas, inclusive a Terra, giram em torno do sol. Porém, foi no século

dezessete, que a física se impôs e desenvolveu-se grandemente com os estudos de

Isaac Newton. Suas principais contribuições estão no campo da matemática e no campo

da ciência natural, com desenvolvimento e sistematização da mecânica, a criação da

teoria da gravitação universal, o estudo e o estabelecimento de leis a respeito da refração

luminosa e a natureza corpuscular da luz.

Entretanto, foi no século dezenove que a ciência se desenvolveu numa velocidade

nunca antes visto, pois, as experiências se firmaram, surgiram grandes cientistas e o uso

tecnológico começou a desenvolver-se muito rápido. A indústria começou a se espalhar

pelo mundo e máquinas começaram a substituir os homens. Foi o desenvolvimento desse

século que começaram a determinar quais eram os países mais desenvolvidos. No século

vinte, a rapidez do desenvolvimento da ciência, está evidente. Existe um número bem

maior de cientistas, os meios de comunicação estão em todo o mundo, a sofisticação

está tomando conta da tecnologia e percebe-se que a ciência controla um grande

mercado financeiro, gerando grande capital para as nações que a tem em

desenvolvimento. E para que uma nação se desenvolva, é necessário ter ciência, e para

ter ciência, deve ter uma educação capaz de proporcionar pessoas bem intelectuais e

que querem melhorar o mundo em que vivem, pois todos os cientistas citados nesta obra,

tiveram uma educação muito "forte". E os cientistas atuais estão preocupados em como

os países estão investindo em sua educação, pois só assim a ciência poderá se

desenvolver.


209




2 - OBJETIVO GERAL

Possibilitar a estudante uma reflexão crítica sobre o mundo das ciências;

educando-os para cidadania, considerando a dimensão crítica do conhecimento científico

sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção desse conhecimento,

mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos

e culturais.

3- CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes e básicos servem para orientar o trabalho docente,

através dele o educador pode planejar as aulas de forma a otimizar o processo ensino

aprendizagem, também para a orientação de métodos a serem adotados.

Os conteúdos estruturantes e básicos a serem trabalhados em física seguem

abaixo. Os conteúdos trabalhados serão flexibilizados aos educandos com NEE

(necessidades educacionais especiais) no âmbito da temporalidade, na essência dos

conteúdos e no momento da avaliação.

ESTRUTURANTES BÁSICOS

Movimento

- Momentum, Inércia e a conservação do

Momentum;

- Variação da quantidade de movimento =

Impulso e a 2ª Lei de Newton;

- Gravidade; - 3ª Lei de Newton e

Condições de equilíbrio;

- Energia e o Principio da Conservação da

Energia; - Fluidos; - Oscilações.

Termodinâmica

- Lei zero da Termodinâmica;

- 1ª Lei da Termodinâmica;

- 2ª Lei da Termodinâmica;


210




ESTRUTURANTES BÁSICOS

- Entropia e a 3ª Lei da Termodinâmica.

Eletromagnetismo

- Eletrostática

- Eletrodinâmica

- Eletromagnetismo

- Luz

4 - ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS

Buscar-se-á estratégias que provoquem a participação constante dos alunos,

despertando a interação aluno – aluno, aluno – professor versus conhecimento partindo

do saber do aluno, problematizando este para despertar a busca de instrumentos teóricos

– práticos para a construção de conhecimentos importantes para interferir na prática

social.

Os conteúdos de Física serão trabalhados de forma contextualizada, para a

formação de conceitos, contemplando os conhecimentos trazidos pelos alunos, fazendo

com que os mesmos entendam a matemática como instrumento para compreender e

solucionar os problemas do cotidiano.

Os conteúdos serão trabalhados com aulas expositivas, resolução e correção de

exercícios para eliminar dúvidas, lista de exercícios complementares, material concreto,

pesquisas de campo, bem como o uso de recursos áudio visuais como laboratório de

informática e a tv pendrive para a apresentação de conteúdos.

As aulas serão desenvolvidas respeitando as diferenças e valorizando a

singularidade de cada educando.

Nesta proposta, para o encaminhamento metodológico, há necessidade de

considerar as especificidades e preocupação em atender os alunos com necessidades

educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural existente na escola,

para a inclusão social de todos os indivíduos. Para essa efetivação, deverá ocorrer em


211




sala de aula, a adaptação curricular necessária, observando a flexibilização e a

temporalidade nos conteúdos, objetivos e estratégias metodológicas


história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de (DISCIPLINA) o

professor abordará a temática a partir dos conteúdos específicos demonstrando o diálogo

do conteúdo filosófico com o conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena, propostos

pela própria Lei.
















científicas e artísticas, além da filosófica, condizendo com as DCE.





refere-se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e


212




em seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã

de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas.

5 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO / RECUPERAÇÃO

A avaliação tem função diagnóstica, formativa e somativa, ocorrem em espaços e

tempos diferenciados do Ensino Regular. Na maioria das vezes é feit de forma

individualizada, pois a abordagem dos conteúdos, no Atendimento Individual, ocorre em

tempos diferentes para cada aluno. No Atendimento Coletivo, o professor também

precisa ter um olhar diferenciado para este público, tendo em vista que muitos alunos são

trabalhadores e nem sempre podem estar presente no dia em que ficou definido para

avaliação.

A quantidade de registro é definido de acordo com a carga horária da disciplina e

para chegar ao resultado final, o professor, utilizará de diferentes instrumentos

avaliativos.

Os objetivos referentes aos conteúdos, serão adequados sempre que houver

necessidade de ajustes para que o aluno com necessidades educacionais especiais

(NEE), tenha acesso e assimilação de igual forma a dos outros educandos

A avaliação será realizada de modo a contemplar os diferentes momentos do

processo de ensino e aprendizagem e sendo coerente com a proposta pedagógica da

escola e com a metodologia utilizada. Assim deve servir como instrumento que orienta a

prática do professor e possibilitar ao educando uma aprendizagem sólida e significativa.

A avaliação será feita de uma forma contínua cumulativa e global focada no

processo de ensino-aprendizagem e não apenas no aluno.

Na avaliação do processo ensino aprendizagem será considerado: a avaliação dos

próprios alunos sobre o quanto aprenderam e sobre suas dificuldades nesse


213




aprendizado. Também será considerado o resultado global dos alunos aferidos nas

diversas atividades realizadas.

No processo de uma inclusão social responsável e cidadã, a avaliação da

aprendizagem deve garantir qualidade e atendimento aos alunos com necessidades

educacionais especiais e à diversidade social, econômica e cultural, buscando respeitar

as diferenças e os direitos humanos individuais a partir da flexibilização do currículo e

adaptação de temporalidade na execução.

Serão oportunizadas no mínimo 3 (três) avaliações diferenciadas, somatórias,

totalizando 10,0 pontos de avaliação formal, sendo que a divisão dos valores ficará a

critério do professor. A Recuperação Paralela de Estudos, Conteúdos e Notas, no mínimo

2 (duas), será oferecida aos alunos que não atingirem 60% (sessenta por cento) do valor

de cada avaliação, totalizando 100% (cem por cento) de recuperação, em conformidade

com o Projeto, Político Pedagógico, a Proposta Pedagógica Curricular e o Regimento

Escolar, as quais deverão ser registradas no Livro Registro de Classe (LRC) ou do

Registro de Classe Online (RCO).O quadro abaixo apresenta os instrumentos e critérios

de avaliação observando e respeitando as diferenças e valorizando a singularidade de

cada educando.

INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Pesquisa de Campo

- registrar informações, no local de pesquisa;

- organiza e examina os dados coletados, conforme

orientações;

- apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento

construído;

- atende ao que foi solicitado como conclusão do trabalho.

Trabalho em Grupo - interage com o grupo;


214




INSTRUMENTOS

DE AVALIAÇÃO CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

- compartilha o conhecimento;

- demonstra os conhecimentos formais da disciplina;

- compreende a origem da construção histórica dos

conteúdos trabalhados e sua relação com a

contemporaneidade e o seu cotidiano.

Questões Objetivas

- realiza leitura compreensiva do enunciado;

- demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do

conteúdo;

- utiliza de conhecimentos adquiridos.

Pesquisa

bibliográfica

- a contextualização, identifica a situação e o contexto com

clareza;

- ao problema, apresenta de forma clara, o tema levantado,


- a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da

pesquisa.

6 - REFERÊNCIAS

LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No

. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Livro Didático Público. Física. Vários autores. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes curriculares da educação especial para a construção de Currículos inclusivos. Secretaria de Estado da Educação - SEED: Curitiba, junho de 2006.


215




PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Física. Curitiba, 2008 PPP – Projeto Político Pedagógico: Colégio Estadual Unidade Polo – EFMP. Disponível em <http://www.cpmunidadepolo.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/ conteudo.php?conteudo=13>. Direitos humanos: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias =10889-rcp001-12&Itemid=30192 Regimento Escolar: Colégio Estadual Unidade Polo – EFMP. Disponível em: http://www.cpmunidadepolo.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=7

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Desde a antiguidade os grupos humanos precisam criar estratégias para se

relacionarem com a natureza. Para os povos caçadores e coletores, a interpretação

dos fenômenos naturais lhes garantia a sobrevivência, portanto era fundamental a

observação da dinâmica das estações do ano e o conhecimento do ciclo reprodutivo

da natureza. Para os povos navegadores e predominantemente pescadores, conhecer

a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas

lhes favoreceu, assim como para os primeiros povos agricultores, entender o clima e a

alternância entre períodos secos e chuvosos, foi essencial. Através desses

conhecimentos, os seres humanos conseguiram se relacionar com a natureza e

modificá-la de acordo com o seu interesse.

Na antiguidade muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos.

Ampliaram-se os conhecimentos sobre a relação dos seres humanos com a natureza,

extensão e características físicas e humanas dos territórios. Estudos descritivos das


http://www.cpmunidadepolo.seed.pr.gov.br/modules/

http://www.cpmunidadepolo.seed.pr.gov.br/modules/

http://www.cpmunidadepolo.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/%20conteudo

216




áreas conquistadas, de informações sobre a localização, o acesso e as características

das cidades e regiões dos impérios, eram conhecimentos fundamentais para suas

organizações políticas e econômicas.

Ao longo dos anos, desenvolveram-se outros conhecimentos como a

elaboração de mapas, discussões a respeito das características do Planeta, da

distribuição de terras e águas, cálculos sobre latitude, definições climáticas eoutros. O

ensino da geografia já esteve focado na descrição do espaço, na formação e

fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro,

principalmente nos períodos dos governos autoritários. Esse modo de ensinar ficou

conhecido como Geografia Tradicional e prevaleceu até o início dos anos de 1980.

A geografia enquanto disciplina isolada não pode abarcar a totalidade dos

fenômenos físicos, biológicos e humanos que ocorrem sobre a superfície terrestre.

Enquanto a geografia humana procura se aproximar das ciências sociais, a geografia

física se volta para os métodos de análise das ciências naturais. O desafio é integrar

essas duas áreas de conhecimento numa perspectiva de construção deum

pensamento interdisciplinar que contemple as noções de espaço, tempo e lugar, no

Brasil e no mundo e o estudo das transformações contemporâneas.

A partir do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de geografia,

pressupõe-se que o aluno consiga se localizar no espaço, se posicionando deforma

crítica e construtiva diante de sua realidade, compreendendo a necessidade de

preservar os recursos naturais e utilizando-os de forma consciente. O aluno deverá

também se posicionar diante das novas tecnologias, tornando-se um cidadão que

exerça corretamente o seu papel na sociedade e para tanto, é necessário que ele saiba

ler, interpretar mapas, gráficos e tabelas.

Durante o desenvolvimento dos conteúdos propostos para as aulas de

geografia, sempre que houver oportunidade, de acordo com as leis nº 10.639/03,

11.645/08, 9795/99 e 12.986, o professor deverá introduzir os chamados "desafios

educacionais contemporâneos", como cultura afro brasileira e indígena, educação


217




fiscal, agenda 21, enfrentamento à violência nas escolas, direitos humanos, e

prevenção ao uso indevido de drogas e gênero. Os desafios contemporâneos devem

estar no contexto do assunto trabalhado pelo professor, caso contrário o aprendizado

será fragmentado e a geografia não terá cumprido seu papel social.

Atualmente, a forma como a geografia é ensinada nas escolas proporciona aos

alunos, maior participação nas aulas, pois os conteúdos são abordados de maneira

mais fácil de serem compreendidos, sendo relacionados com seu cotidiano, para formar

cidadãos mais críticos, preparados para se orientarem no espaço, conquistarem seu

lugar na sociedade, respeitando e preservando o ambiente em que vivem.

Para tanto é interessante a utilização da Metodologia da Mediação Dialética

(M.M.D), onde se trabalha o cotidiano do educando (senso comum), valorizando seu

conhecimento inicial (resgatando) e introduzindo o conteúdo científico nas etapas

seguintes (ARNONI, 2004).

2.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES /BÁSICOS

6ºANO

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfico

Dimensão sócioambiental do espaço geográfico

Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

● Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

● Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção;

● A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

● A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço

geográfico;

● As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

● A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos


218




da população;

● A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade

cultural;

● As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ANO Dimensão econômica do espaço geográfico




● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;

● A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção;

● As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

● As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;


da população;

● Movimentos migratórios e suas motivações;

● O espaço rural e a modernização da agricultura;

● A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;

● A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço

geográfico;

● A circulação da mão de obra, das mercadorias e das informações.



Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico


219





● As diversas regionalizações do espaço geográfico;

● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano;

● A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do estado;

● O comércio em suas implicações socioespaciais;

● A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações;

● A distribuição espacial das atividades produtivas, a reorganização do espaço

geográfico;

● As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;

● O espaço rural e a modernização da agricultura;


da população;

● As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;

● Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;

● Os movimentos migratórios e suas motivações.





● As diversas regionalizações do espaço geográfico;

● A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel doestado;

● A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção;

● O comércio mundial e as implicações socioespaciais;

● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território;


220





da população;

● As manifestações sócias espaciais da diversidade cultural;

● Os movimentos migratórios e suas motivações;

● A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

reorganização do espaço geográfico;


e produção;

● O espaço em rede: produção, transporte, e comunicação na atual configuração

territorial.

1ªSÉRIE:

Dimensão econômica do espaço geográfico




● A formação e transformação das paisagens.


e produção.

● A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

● A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

● A revolução técnico científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

2ªSÉRIE: Dimensão econômica do espaço geográfico



221






● O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

● A circulação de mão de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

● Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

● As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

● A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.


da população.

3ªSÉRIE Dimensão econômica do espaço geográfico




● Os movimentos migratórios e suas motivações.

● As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

● O comércio e as implicações socioespaciais.

● As diversas regionalizações do espaço geográfico.

● As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

● A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

2. METODOLOGIA

A Geografia apresenta um duplo desafio: a integração às demais áreas do

conhecimento, na perspectiva da construção de um pensamento interdisciplinar, capaz


222




de superar a divisão entre as ciências e a discussão interna, acerca da relação entre

Geografia Humana e Geografia Física. O professor de Geografia deve entender o seu

papel no ensino, ter conhecimento profundo do campo do qual é especialista, pois é

ele que estabelecerá interfaces com as demais disciplinas.

O conteúdo da Geografia é o mundo, o espaço e sua dinâmica contínua. O

caminho do geógrafo precisa ser repensado e as alternativas para isso são múltiplas.

Quanto ao ensino, de nada adianta trabalhar sobre uma estrutura tradicional, se os

alunos são jovens que vivem num mundo, onde as mudanças ganham cada vez mais

velocidade e que quando adultos, viverão numa sociedade mais desafiadora. É preciso

romper com a atual estrutura e habilitá-los a pensar e a agir.

O ensino da Geografia é fundamental para que o aluno possa viver melhor em

sociedade; compreendendo o mundo, posicionando-se como a gente transformadora,

localizando-se no espaço, reconhecendo e transitando entre as diferentes escalas

espaciais, atuando criticamente e compreendendo a relação sociedade/ natureza. Os

conceitos de espaço geográfico, paisagem, região, lugar e território, são fundamentais

para que o aluno entenda essas escalas. Da observação do meio, da sua localização,

a Geografia levará o aluno a conhecer o ambiente que o rodeia e a buscar caminhos

para apropriação do domínio espacial.

No desenvolvimento dos conteúdos, o professor trabalhará no sentido de

constatar que a sociedade, ao ocupar um determinado lugar de acordo com seus

interesses e necessidades, vai modificar esse espaço, alterando assim a natureza.

Serão usados recursos e algumas práticas pedagógicas que facilitarão o

aprendizado, como: recursos áudio visuais (filmes, trechos de filmes, programas de

reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações), jornais, smart

tv, relatórios, debates, seminários, interpretação de textos, projetos e pesquisas

bibliográficas, aula de campo, visitas à comunidade, e ao espaço físico da escola. A

partir da análise com os alunos, das mudanças ocorridas no seu meio, relacionando-

as com o estado de conservação e/ou de gradação da superfície terrestre, professor


223




deverá também, mostrar quais as mudanças que a natureza sofreu e qual o

aproveitamento que a sociedade faz da mesma.

Partindo do ponto de vista, de que vivemos em uma sociedade globalizada,

torna-se necessário que o aluno, apresentando ou não necessidades educacionais

especiais, seja preparado para enfrentar essa realidade de forma crítica e construtiva,

pois o conhecimento sistematizado pela educação escolar deve oportunizar a todos os

alunos possibilidades de aprendizagem.

As ações de adequação/flexibilização a serem realizadas nos componentes

curriculares dessa disciplina serão realizadas a partir dos interesses e possibilidades

dos alunos matriculados em cada ano. Portanto, as decisões serão coletivas com os

professores de todas as disciplinas e a equipe pedagógica da escola, buscando,

quando necessário, o atendimento dos serviços educacionais especializados que

constituem a rede de apoio da Educação Especial no Paraná, conforme apresentado

nasDiretrizesCurricularesdaEducaçãoEspecialparaaConstruçãodeCurrículos

Inclusivos.

É fundamental que nas aulas de geografia sejam trabalhados os chamados "

desafios educacionais contemporâneos" como Cultura afro Brasileira e indígena, Lei

11.645/08; Educação Ambiental Lei 9795/99 Dec. 3201/02; os direitos humanos Lei

12.986/ 2014, sempre que houver possibilidade de abordagem dos mesmos.

3. AVALIAÇÃO

A avaliação é um momento de grande importância no processo ensino

aprendizagem. É necessário que esteja presente em todas as etapas, para que o aluno

e o professor percebam em que grau está envolvido. Sendo a avaliação um processo

permanente, torna-se necessário iniciá-lo mesmo antes de introduzir novos conteúdos

para avaliar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos. Os alunos que apresentarem


224




dificuldade de aprendizagem, terão suas atividades adaptadas de acordo com a

necessidade apontada pela equipe pedagógica e professores da educação especial.

No que diz respeito ao ensino de Geografia, a avaliação deve ser

compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter

informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Nesse

sentido as avaliações o correrão nas modalidades:

● Formal– acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de

diferentes instrumentos avaliativos;

● Contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do

período, neste caso, trimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do

desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

● Diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a

metodologia oferece resultados efetivos e a partir destas constatações toma-se

decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho,

● Formativa – após avaliar o processo como um todo, o objetivo é sanar falhas e

atingir resultados positivos, priorizando sempre o repensar sobre as ações.

● Somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no

processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de

aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de

forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental avaliar o que se

ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, parte-

se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de

aprendizagem, até que se chegue à avaliação final. Para que se efetive essa proposta

avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos e critérios de avaliação,

conforme segue:

1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar

a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário


225




a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma

a permitira reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

Critérios

Aluno:

● Compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio de

questionamentos, concordâncias ou discordâncias?

● Ao falar sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e sistematizando o

conhecimento de forma adequada?

● Estabelece relações entre os textos e os conteúdos abordados nas aulas?

2- Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige

enunciado claro e recortes precisos do que se pretende.

Critérios

O aluno quanto:

● À contextualização identifica a situação e o contexto com clareza?

● Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o

foco da pesquisa na busca da resolução?

● A justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa?

● O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,

referenciando-os adequadamente?

3. Produção de Texto- a atividade de produção escrita deve considerara

característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutor. Portanto,

precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes

gêneros textuais.

Critérios

Aluno:

● Produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,


226




finalidade, etc.)?

● Adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes

graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em

termos de léxico, de estrutura?

● Expressa as ideias com clareza (coerência e coesão)?

● Elabora argumentos consistentes?

● Estabelece relações entre as partes do texto?

● Estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la?

4. Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral

possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,

bem como argumentar, organizar e expor suas ideias.

Critério

Aluno:

● Demonstra conhecimento do conteúdo?

● Apresenta argumentos selecionados?

● Demonstra sequência lógica e clareza na apresentação?

● Faz uso de recursos para ajudar na sua produção?

5. Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no

enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está

ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma

significativa. Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno

experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da

interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidades.

Critérios:

O aluno ao realizar seu experimento:

● Registra as hipóteses e os passos seguidos?


227




● Demonstra compreender o fenômeno experimentado?

● Sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais?

● Consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários?

6. Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento

prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.

Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos

como agentes sociais.

Critérios:

O aluno ao proceder sua pesquisa de Campo:

• Registra as informações no local de pesquisa?

• Organiza e examina os dados coletados conforme orientações?

• Apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade

de análise dos dados coletados e capacidade de síntese?

• Atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de

croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)?

7. O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade

desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando

ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução deseuconhecimento.

O relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou

desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados

podem ser extraídos deles. São elementos do relatório: introdução, metodologia e

materiais, análise e considerações finais.

Critérios

Aluno:

● Apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo

abordado faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu


228




relatório, e dos conceitos construídos?

● Descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida,

possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, para uma reflexão

que permita que se aprimore a atividade?

● Faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados

obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que

deram origem à atividade em questão?

8. Seminário-oportuniza a pesquisa, leitura e a interpretação de textos.

Trata-se de uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de

modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em

contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa.

Critérios

O aluno quanto às réplicas:

● Apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos

utilizados)?

● Demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação e adequação da

linguagem?

● Demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa?

● Traz relatos para enriquecer a apresentação?

● Faz adequação e toma como relevantes as intervenções dos integrantes do grupo

que assiste à apresentação?

9. Debate: possibilitando que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para

que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos.

Critérios

Aluno:

● Aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos


229




divergentes?

● Ultrapassa os limites das suas posições pessoais?

● Explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamenta mas uma posição?

● Faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais?

● Busca, por meio do debate, da persuasão e da superação deposições particulares,

uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições

dos participantes?

● Registra, por escrito, as ideias surgidas no debate?

● Demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate?

● Apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o

conteúdo da disciplina?

10. Atividades com textos literários - possibilita discussões acercado

conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho

passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a

elaboração da atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de

leitura), os critérios de avaliação.

Critérios

Aluno:

● Compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto?

● Faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas como texto

literário lido?

● Reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário?

11. Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes,

documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,

é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está no contexto

didático, vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente


230




daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

Critérios

Aluno:

● Compreende e interpreta a linguagem utilizada?

● Articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual?

● Reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso?

12. Trabalho em grupo - desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na

tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de

aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a

compartilhar seu conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto apartir de diferentes atividades, sejam

elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos

e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Critérios

Aluno:

● Interage com o grupo?

● Compartilha o conhecimento?

● Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos?

● Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua

relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano?

13. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificara

qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma

questãodiscursivapossibilitaqueoprofessoravalieoprocessodeinvestigaçãoe reflexão

realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos.


231




Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor

identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância

pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.

Critérios

Aluno:

● Realiza leitura compreensiva do enunciado?

● Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo?

● Utiliza de conhecimentos adquiridos?

● Compreende o enunciado da questão?

● Planeja a solução de forma adequada?

● Comunica-se por escrito com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua

portuguesa?

● Sistematiza o conhecimento de forma adequada?

14. Questões objetivas - Este tipo de questão tem como principal objetivo a

fixação do conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e

esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a

compreensão do que foi solicitado.

Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar

um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão

direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.

Critérios do aluno:

● Realiza leitura compreensiva do enunciado?

● Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo?

● Utiliza de conhecimentos adquiridos?

Desta forma, torna-se fundamental em toda atividade trabalhada, seja de

interpretação e produção de textos, que o aluno compreenda as ideias e interaja como

mesmo por meio de questionamentos, concordâncias e discordâncias; na análise de

fotos, imagens, tabelas e mapas, reconheçam os recursos expressivos e específicos;


232




nas pesquisas bibliográficas, identifique a situação e o contexto com clareza; nos

relatórios de aulas de campo, descreva compreensão e uma reflexão que permita o

aprimoramento da atividade. Nesse contexto deve-se considerar também o

atendimento aos alunos com necessidades especiais, atendendo às especificidades

de cada um.

A recuperação de estudos será feita paralelamente durante o trimestre com o com

intuito de recuperar o conteúdo. Ela poderá ser feita através de trabalhos

individuais/grupos ou teste formal. A mesma dar-se-á por meio de uma ou mais

avaliações com valor 10,0 (total), que substituirá a nota trimestral desde que seja

superior a anterior.

5. REFERÊNCIAS

ADAS, Melhem. Sérgio Adas. Expedições Geográficas. 2 ed. _ São Paulo: Moderna, 2015. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Metodologia da Mediação Dialética e o Ensino de Conceitos Científicos. In: Anais: XII ENDIPE - Conhecimento local e Motivação para a aprendizagem conhecimento universal. Curitiba, 2004. LEVON, Boligian. Et. al. Introdução à ciência geográfica. São Paulo: Atual.2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência daEducação Livro Didático Público. Geografia.2,Ed. Curitiba: SEED –PR,2006. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência daEducação.Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da EducaçãoBásica.Geografia.Curitiba,2008.http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em04/08/2010. PARANÁ.DiretrizesCurricularesdaEducaçãoEspecialparaaconstruçãode Currículos Inclusivos. Curitiba: SEED,2006. PASSINI, Elza Y. Alfabetização cartográfica. Belo Horizonte: Lê,1994.SANTOS, Milton. Metamorfose do espaço habitado. São Paulo: Hucitec,1991. ALMEIDA, LUCIA MARINA ALVES DE. GEOGRAFIA GERAL E DO BRASIL,volume único. Editora Ática. SãoPaulo,2005.


http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589

http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589

233




VESENTINI, José William; VLACH, V. Geografia crítica. SãoPaulo.

PROJETO ARARIBÁ: GEOGRAFIA / OBRA COLETIVA. 1ª ed. São Paulo:Moderna.

MAACK, Reinhard. GeografiaFísica do Estado do Paraná. 2.ed.Apresen-tação,RiadSalamuni;introduçãoAzizNacibAbʼSabber.1981.

POLO, Unidade Colégio Estadual – Projeto Político Pedagógico. CampoMourão,2010. POLO Unidade Colégio Estadual – Regimento Escolar. Campo Mourão,2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA

1. APRESENTAÇÃO

O desvelamento das contradições da sociedade contemporânea quanto a

“desumanização do homem” e sua relação com a natureza nos instiga a buscar

compreensão dos modelos de organização nos diferentes tempos e espaços. neste

contexto que a História propicia a análise das ações humanas no tempo a interpretação

científica pela disciplina de História. A elaboração e a prática da disciplina da História

garantem uma visão crítica pelos alunos sobre a sociedade, consequentemente seu

processo de formação contribui com a superação do senso comum.

O ensino da disciplina de História interage o saber popular com o científico,e é

neste processo dinâmico de ensino e aprendizagem que se constrói à consciência

crítica sobre a história das sociedades para “identificar processos históricos,reconhecer

criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervenham no mundo

histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História”. (DCE, 2008,

p.83)



234




O objetivo geral da disciplina de História nesta escola é garantir o

desenvolvimento do sentimento de pertença no seu contexto e interpretação crítica das

transformações econômicas, políticas e socioculturais do mundo e de seu meio.

3. CONTEÚDOS DISCIPLINARES

6º ANO

Os diferentes sujeitos suas culturas suas histórias

Conteúdos Estruturantes:

● Relações de trabalho;

● Relações de poder;

● Relações culturais;

Conteúdos Básicos:

● A experiência humana no tempo.

● Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.

● As culturas locais e a cultura comum.

● Os homens e as relações de trabalho.

7º ANO

A constituição histórica do mundo rural e urbano e a formação da propriedade

em diferentes tempos e espaços.





235






● As relações de propriedade.

● A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.

● As relações entre o campo e a cidade.

● Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade.

8º ANO

O mundo do trabalho e os movimentos de resistência.






● História das relações da humanidade com o trabalho.

● O trabalho e a vida em sociedade.

● O trabalho e as contradições da modernidade.

● Os trabalhadores e as conquistas de direito.

● Direitos humanos e o mundo do trabalho

9º ANO

Relações de dominação e resistência: a formação do estado e das instituições

sociais.





236






● A constituição das instituições sociais e políticas

● A formação do Estado democrático.

● Sujeitos, Guerras e revoluções.

● Os homens e as relações de trabalho

ENSINO MÉDIO 1ªSÉRIE






● Conceito de trabalho.

● Trabalho escravo, servil, assalariado e trabalho livre.

● Urbanização e industrialização

2ªSÉRIE





● Relações econômicas



237




● O Estado e as relações de poder.

● Os sujeitos, as revoltas e as guerras

● Etnocentrismo e violência cultural

3ªSÉRIE






● Movimentos sociais, políticos e culturais

● Guerras e revoluções.

● Cultura e religiosidade.

4. METODOLOGIA

A concepção teórica assumida é a proposta da Escola dos Annales, que

propõem novas abordagens, novos problemas e novos objetos para a história. Partindo

do pressuposto que a história não é uma disciplina estanque e separada de outras

áreas do saber, os conhecimentos a serem trabalhados incluem toda a esfera de ação

do homem no tempo: seus modos de agir, sentir e fazer. Assim, entendemos que o

conhecimento histórico não se resume ao estudo do passado, mas deve refletir sobre

os eventos presentes e sua interpretação histórica.

Conforme as DCE do Paraná, o currículo disciplinar deve estar vinculado às

subjetividades e experiências vividas pelos alunos, utilizando os conhecimentos prévios

e vivências destes na construção do conhecimento científico.

Durante o processo pedagógico caberá ao professor fazer a mediação entre os

conceitos trazidos pelo aluno e o conhecimento acadêmico. Reconhecendo estes


238




saberes o aluno reflete, interpreta e realiza ações sociais, políticas assertivas na

sociedade, apesar das contradições existentes.

O encaminhamento metodológico dar-se-á pela seleção de temas e

problematização, atendendo às especificidades das turmas e dos conteúdos básicos.

No desenvolvimento desta metodologia serão utilizados vários instrumentos, narração,

descrição, argumentação, pesquisa, relatório, trabalho em grupos, questões

discursivas e objetivas, para subsidiar os professores conforme suas especificidades,

e assim, garantir a proposta inicial da disciplina.

Como prática educacional e política desta escola o processo de ensino-

aprendizagem da História como ação intencional para a formação da consciência

histórica e crítica, atribuindo valorização dos diversos segmentos sociais, a inclusão

dos alunos com necessidades educacionais especiais, às comunidades afro-

descendentes e indígenas e aos segmentos desprivilegiados social e economicamente,

ao cumprimento da Lei n.11645/08,e a história das comunidades indígenas, Lei

13381/01. A Educação Fiscal e Tributária, Dec. 1143/99, portaria nº 413/02 serão

trabalhados como implementação do PDE-2010/2012. Estes conteúdos serão

abordados de forma contextualizada e relacionados aos conteúdos de ensino de

História, sempre que possível a articulação entre os mesmos.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação disciplina de História deve ser formal, processual, continuada e

diagnóstica, atendendo ao Projeto Político Pedagógico da escola e contemplada no

Plano de Trabalho Docente com registro formal e criterioso. Assim, o professor

acompanha o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolve uma

apropriação do conhecimento histórico e a interação ocorrida com o seu conhecimento

pessoal.


239




No Ensino Básico a disciplina de História deve propiciar ao aluno o

entendimento entre as relações de trabalho, as relações de poder e as relações

culturais nos diferentes tempos e espaços. Esta articulação constitui o processo de

construção do conhecimento histórico. Ele compreende que o estudo do passado se

realiza a partir de questionamentos feitos no presente, com à análise de diferentes

documentos históricos e suas diferentes interpretações historiográficas.

A recuperação é o instrumento de retomada do conteúdo proposto com a

utilização de determinado instrumento avaliativo, para resgatar aprendizados

deficitários. Cabe ao professor reorientar sua prática com outras estratégias avaliativas

para garantir ao aluno a sua aprendizagem. O professor utilizará diferentes

instrumentos avaliativos como interpretação de imagens, quadrinhos, charges e análise

de mapas e textos historiográficos e literários, produção de narrativas históricas,

pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação oral ou

seminários, questões objetivas e discursivas, atividades de campo, trabalho em grupo.

As atividades avaliativas e de Recuperação serão explicitados no Plano de

Trabalho Docente para cada ano para garantir o processo de ensino aprendizagem o

atendimento das expectativas dos alunos para o reconhecimento das ações sociais, e

culturais promovidas pelos sujeitos históricos.

O processo avaliativo deve respeitar as diferenças sociais, culturais e pessoais

(física e cognitiva) dos alunos utilizando instrumentos diversos, pois cada indivíduo

possui uma forma de expressar o seu aprendizado e estas diferenças devem ser

valorizadas, para que o aluno possa desenvolver sua auto-estima e consequentemente

o seu aprendizado escolar.

Instrumentos e critérios avaliativos:

1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor

verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se

necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de


240




avaliação, forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de

conhecimento.

Critérios

O aluno:

● Compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio

de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.

● Ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o

conhecimento de forma adequada.

● Estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

2. Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige

enunciado claro e recortes precisos do que se pretende.

Critérios

O aluno, quanto:

● A contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

● Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado,


● A justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

● O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou


3. Produção de Texto- a atividade produção escrita considerará

característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto,

precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes

gêneros textuais.


241




Critérios

O aluno:

● Produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,

interlocutor, finalidade, etc.);

● Adequar a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe

diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo

especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

● Expressar as idéias com clareza (coerência e coesão);

● Elaborar argumentos consistentes;

● Estabelecer relações entre as partes do texto;

● Estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para

sustentá-la.

4. Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral

possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo

abordado,bem como argumentar, organizar e expor suas idéias.

Critérios

O aluno:

● Demonstrar conhecimento do conteúdo;

● Apresentar argumentos selecionados;

● Demonstrar seqüência lógica e clareza na apresentação;

● Fazer uso de recursos para ajudar na sua produção.

5. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos,

permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é

preciso garantir a participação de todos.


242




Critérios

O Aluno: ● Aceitar a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os

pensamentos divergentes;

● Ultrapassar os limites das suas posições pessoais;

● Explicitarracionalmenteosconceitosevaloresquefundamentamasua posição;

● Fazer uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

● Buscar, meio de debate, persuasão da superação de posições particulares,

uma posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as

posições dos participantes;

● Registrar, por escrito, as idéias surgidas no debate;

● Demonstrarconhecimentosobreoconteúdodadisciplinaenvolvidono debate;

● Apresentar compreensão sobre o assunto específico debatido e sua

relação com o conteúdo da disciplina.

6. Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes,

músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, vem

apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que

existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

Critérios

O aluno:

● Compreender e interpretar a linguagem utilizada;

● Articular o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual;

● Reconhecer os recursos expressivos específicos daquele recurso.

7. Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na

tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de



243




compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de

diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de

maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos,

filosóficos e científicos.

Critérios

O aluno:

● Interagir com o grupo;

● Compartilhar o conhecimento;

● Demonstrar os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de


● Compreender a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados


8. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar à qualidade

da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula.Uma questão

discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação reflexão

realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos.Além

disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com

maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele à importância pedagógica que

tem no processo de construção do conhecimento.

Critérios

O aluno:

● Compreender o enunciado da questão;

● Planejar a solução, de forma adequada;

● Comunicar-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da

língua portuguesa;

● Sistematizar o conhecimento de forma adequada.


244




9. Questões objetivas - Este tipo de questão tem como principal objetivo a



compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o

professor não deve desconsiderar bom planejamento, ou seja, definir o grau de

dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas à não cometer

injustiças.

Critérios

O aluno:

● Realizar leitura compreensiva do enunciado;

● Demonstrar apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

● Utilizar os conhecimentos adquiridos.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARCO-VERDE, Y. F. de S. Introdução as Diretrizes Curriculares. Superintendente da Educação da SEED-PR. BUENO, E. Náufragos, Traficantes e Degredados. Rio de Janeiro: Objetiva,1998. CABRINI, Conceiçãoetalli.HistóriaTemática–6ºao9ºano.SãoPaulo:Scipione,2009. FENELON, D. 50 Textos de história do Brasil. São Paulo: HUCITEC, 1974.FORSTER, E. M. Passagem para a Índia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1981 FREITAS, G. de. 900 textos e documentos de história. Lisboa: Plátano, 1977. v. 1e 2. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.Campinas:Autores Associados,2007.

HECKER, A. Ditadura (Teoria), in: Enciclopédia de Guerras e Revoluções doséculo XX: as grandes transformações do mundo contemporâneo. SILVA, F. C. T. da(org.). Rio de Janeiro: Elsevier,2004.


245




LIBÂNEO, J.C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender:aTeoria Histórico-Cultural da Atividade e a contribuição de DAVYDOV, V. In:Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27,2004 MEGALE, N. B. Folclore brasileiro. Petrópolis: Vozes,1999. MELLO E SOUZA, L. de (org). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Cia.Das Letras, 1997.v.1. MONTELLATO, A. R. D. História Temática: Diversidade Cultura e Conflitos.São Paulo: Scipione,2000. NOVAES, CarlosEduardoeLOBO, César.Cidadania para principiantes: a história dos direitos do homem. São Paulo: Ática,2003. PARANÁ.SecretariadeEstadodaEducação.DepartamentodeEducaçãoBásica.Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. Curitiba: SEED,2008. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – História. SEED,2008 PINSKY, J. e PINSKY, C. B. História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2005.POVOS indígenas no Brasil: 1991 a 1995. São Paulo: Instituto Socioambiental,1996. PROJETO ARARIBÁ: História/Obra coletiva. 1ª edição. São Paulo: Moderna,2006 RODRIGUES, J.E.História em Documento–ImagemeTexto.SãoPaulo:FTD,2002.

SCHMIDT, M. Nova História Crítica. 2ª edição. São Paulo: Ática6,2004. SILVA, F. A. História. Moderna. São Paulo,2001. SOUZA, Herbert de. Revoluções da minha geração. São Paulo: Moderna,1990. POLO, UnidadeColégioEstadual–ProjetoPolíticoPedagógico.CampoMourão,2010. POLO, Unidade Colégio Estadual – Regimento Escolar. Campo Mourão,2010.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LEM: INGLÊS

1. APRESENTAÇÃO

A Construção das Diretrizes Curriculares, coordenada pela Superintendência da

Educação da Secretaria de Estado da Educação, assim como os estudos e as discussões


246




realizados nas semanas pedagógicas apontaram os referenciais teóricos e

metodológicos para construção desta Proposta Pedagógica Curricular.

Com relação ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao

Paraná em 1990 com a publicação do Currículo Básico que trazia uma concepção de

língua entendida como prática social e historicamente construída. No entanto, este

documento direcionava o trabalho com língua estrangeira para a prática de leitura,

limitando assim as possibilidades de interação do aluno com a língua. A SEED

estabeleceu parcerias para a formação e aprimoramento pedagógico e adquiriu livros de

fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de Ensino Médio (EM) de toda

a rede estadual e elaborou o livro didático do EM.

O conjunto de ações desenvolvido pela SEED, a partir de 2004, teve como foco

principal promover a construção de novas Diretrizes Curriculares que favorecessem a

formação continuada de professores na perspectiva de efetivarem-se como sujeitos

epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o

processo de ensino aprendizagem.

No ano de 2008 foram realizados encontros organizados também pela SEED

como DEB Itinerante, encontros por disciplinas realizados pelo Núcleo Regional de

Educação de Campo Mourão e semanas pedagógicas descentralizadas visando à

disseminação das políticas curriculares do Estado, refletindo sobre a função social da

escola pública e os processos de secundarização de seu papel. Esses encontros

contemplaram a participação de toda a comunidade escolar na perspectiva de uma

gestão democrática e na construção de uma proposta pedagógica curricular que

superassem os descaminhos de uma política educacional fortemente marcada pela

concepção neoliberal que permeou a educação na década de 90.

Como resultado dessas ações e visando a superação do contexto anterior, a

SEED fez opção pelo currículo disciplinar, que toma o conteúdo como via de acesso ao

conhecimento, considerando as dimensões científica, filosófica e artística dos mesmos,

visto que a opção pelos conteúdos curriculares, em sua totalidade: [...] significa

compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo

estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. Tratar os conteúdos em sua


247




dimensão práxica é compreender que a atividade educativa é uma ação verdadeiramente

humana e que requer consciência de uma finalidade em face à realidade, por meio dos

conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e fenomênico destes. (PARANÁ,

SEED, SUED, 2008, p.9).

Evidenciou-se igualmente, uma organização do processo de aprendizagem que

possibilitaria a flexibilização/adaptação de conteúdos, metodologias e avaliações de

modo a contemplar a participação e aprendizagem de todos os alunos, considerando

seus conhecimentos prévios, suas necessidades linguísticas diferenciadas e o contexto

social, vislumbrando a construção de uma sociedade justa, fraterna e igualitária.

Nesse contexto, o ensino de língua inglesa, no ensino fundamental e médio,

embasado na corrente sociológica e nos conceitos teórico-metodológicos do círculo de

Bakhtin, configura-se como um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a

diversidade linguística e cultural, oportunizando-lhe engajar-se discursivamente e

compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente construídas e,

portanto, passíveis de transformação. A língua é realizada num contexto concreto e

preciso, levando o aluno à prática significativa com acesso a gêneros textuais orais,

escritos e imagéticos. O aluno passa a sentir-se inserido em determinada realidade,

sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu conhecimento de mundo e

desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo.

O objetivo da inclusão da Língua Inglesa no currículo do Colégio Estadual Unidade

Polo- EFM, parte da afirmação de que os estudantes têm o direito de acessar outras

possibilidades culturais, ampliando e alargando sua visão de mundo, em um processo de

afirmação de sua própria identidade e de possibilidades de aprendizagem. Para isso tem

na língua materna a mais importante referência como ser coletivo.

O aprendizado de uma língua estrangeira não pode ser identificado apenas com a

submissão econômica. Ao apropriar-se de outra língua, o ser particular apropria-se da

herança cultural de toda a sociedade. Sendo assim, os professores precisam buscar

alternativas que coloquem o ensino-aprendizagem da Língua Inglesa, seus métodos e

suas metodologias nas relações entre as línguas e a formação de identidades no mundo

globalizado, como preconizam as DCE:


248




[...] ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, formar subjetividades, permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos independentemente do grau de proficiência atingido [...] analisar as questões sociais-político-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade” (PARANÁ, 2008, p.55)


Tem-se como objetivo geral no ensino de línguas que o aluno seja capaz de: usar

a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivenciar, na aula de Língua

Estrangeira, as formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre

ações individuais e coletivas; compreender que os significados são sociais e

historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; ter

maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, bem como ser capaz de

reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, assim como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

3.CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

O Conteúdo Estruturante é o discurso como prática social materializado nas

práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita, as quais efetivarão o desenvolvimento

do trabalho em sala de aula e a construção do significado por meio do engajamento

discursivo.

Os conteúdos básicos serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo,

atendendo às especificidades de cada um dos anos.

6º ANO


249




Gêneros Textuais

● Marcas do Gênero

- Conteúdo Temático

- Estilo

- Elementos Composicionais

● Esfera social de circulação

● Suporte

Práticas discursivas:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA

● Tema do texto;

● Interlocutor;

● Finalidade;

● Aceitabilidade do texto;

● Informatividade;

● Léxico;

● Repetição proposital de

palavras;

● Semântica:

-Operadores argumentativos;

● Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função

das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos

gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de

linguagem.

● Tema do texto;

● Finalidade;

● Papel do locutor e

interlocutor;

● Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos...;

● Adequação do

discurso ao gênero;

● Turnos de fala;

● Variações linguísticas;


coesão, coerência,

gírias, repetição,

recursos semânticos.

● Tema do texto;

● Interlocutor;

● Finalidade do texto;







travessão, negrito), figuras

de linguagem;

● Ortografia;

● Concordância

verbal/nominal.

EXPECTATIVAS DA PRÁTICA DISCURSIVA LEITURA:


250




● Compreender textos verbais e não verbais na forma de gêneros textuais,

considerando seu contexto de produção e sua esfera de circulação.

● Identificar o tema do texto.

● Reconhecer a ideia principal e localize as informações explícitas no texto.

● Compreender as principais características dos gêneros textuais estudados.

● Ampliar o vocabulário a partir dos diferentes gêneros textuais, bem como seu

contexto de produção e esfera de circulação.

● Identificar nos textos a presença de cognatos e falsos cognatos.

● Compreender, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes gramaticais -

como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc. -, e

suas funções dentro do texto, de acordo com as especificidades de cada série.

● Perceber e compreender o uso dos recursos linguísticos como ponto, vírgula,

interrogação, exclamação, etc.

● Reconhecer alguns elementos básicos responsáveis pela coesão e coerência do

texto.

● Identificar no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar, convencer, advertir,

divertir, etc.).

● Perceber que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de compreensão de

diferentes culturas e de apropriação e valorização de sua própria cultura.

EXPECTATIVAS DA PRÁTICA DISCURSIVA ESCRITA


251




● Apresentar coerentemente suas ideias nas produções de textos, atendendo aos

elementos composicionais do gênero estudado e considerando seu contexto de

produção e esfera de circulação.

● Compreender e utilizar elementos básicos responsáveis pela coesão e coerência

do texto.

● Reconhecer no texto a função e o uso dos recursos gráficos expressivos, como

negrito, tamanho da fonte, sublinhado, etc.

● Reconhecer o contexto de uso da linguagem formal e informal.

● Na elaboração de textos, compreender o sentido de cognatos e falsos cognatos.

● Utilizar adequadamente os recursos linguísticos do texto, como ponto, vírgula,



como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc. - e


● Empregar adequadamente letras maiúsculas e minúsculas, de acordo com a

especificidade de cada língua.

EXPECTATIVAS DA PRÁTICA DISCURSIVA ORALIDADE

● Apresentar suas ideias com clareza, nas discussões em língua materna.

● Apropriar-se da pronúncia das palavras, considerando as variações linguísticas.

● Reconhecer a diferença entre a linguagem formal e informal presente nos

gêneros discursivos orais.

● Respeitar os turnos de fala.

● Perceber e compreender os recursos extralinguísticos (entonação, pausas,


252




gestos, etc.), presentes nos gêneros orais.

7º ANO

Gêneros Textuais



- Estilo



● Suporte

Práticas discursivas


● Tema do texto;

● Interlocutor;

● Finalidade;



● Léxico;


palavras;

● Situacionalidade;

● Informações explícitas;

● Discurso direto e indireto.

● Semântica: operadores

argumentativos; ambiguidade;

sentido conotativo e denotativo

das palavras no texto;

● Tema do texto;

● Interlocutor;





função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, recursos


travessão, negrito),

figuras de linguagem;

● Ortografia;

● Concordância

verbal/nominal.

● Tema do texto;

● Finalidade;


interlocutor;

● Elementos

extralinguísticos:


gestos...;

● Adequação do discurso

ao gênero;

● Turnos de fala;



coesão, coerência, gírias,


253





expressões que denotam

ironia e humor no texto.

repetição, recursos

semânticos.

EXPECTATIVAS DA PRÁTICA DISCURSIVA LEITURA


● Compreender os textos verbais e não verbais na forma de gêneros textuais

estudados.

● Reconhecer a ideia principal e localizar informações explícitas e implícitas no

texto.

● Ampliar o vocabulário a partir dos diferentes gêneros textuais.

● Identificar o tema do texto e refletir sobre as vozes sociais presentes nele.

● Reconhecer a ideia principal e localizar as informações explícitas no texto.

● Compreender as principais características dos gêneros textuais estudados,

considerando seu contexto de produção e esfera de circulação.






● Perceber e compreender o uso dos recursos linguísticos, como ponto, vírgula,



divertir, etc.).


254









produção e esfera social de circulação.

● Compreender e utilizar adequadamente elementos responsáveis pela coesão e

coerência do texto.

● Reconhecer a função e o uso dos recursos gráficos expressivos, como negrito,

tamanho da fonte, sublinhado, etc.

● Compreender a, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes gramaticais -



● Utilizar adequadamente os recursos linguísticos, como ponto, virgula,



divertir, etc.).

● Na elaboração de textos, compreender o sentido de palavras cognatas e falsos

cognatos.



● Perceber e compreender os recursos extralinguísticos (entonação, pausas,

gestos, etc.), presentes nos gêneros orais.


255




● Reconhecer a diferença entre a linguagem formal e informal presente nos


● Apresentar suas ideias com clareza nas discussões em língua materna e ou

língua estrangeira.

● Apropriar-se da pronúncia das palavras, considerando as variedades linguísticas.

● Respeitar os turnos da fala.

8º ANO

Gêneros Textuais



- Estilo



● Suporte



● Tema do texto;

● Interlocutor;

● Finalidade;



● Léxico;

● Intertextualidade;

● Vozes sociais

presentes no texto;

● Semântica:

● -operadores

argumentativos;

● - ambiguidade;

● Tema do texto;

● Finalidade;


interlocutor;

● Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;


256





palavras;

● Semântica:

● Operadores argumentativos;

● Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes


pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de linguagem.


● Vozes sociais presentes no

texto

● - significado das

palavras;

● - sentido conotativo

e denotativo;

● - expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

● Adequação do discurso ao

gênero;

● Turnos de fala;



coerência, gírias, repetição,


● Elementos semânticos;

● Adequação da fala ao

contexto (uso de conectivos,

gírias, repetições, etc);

● Diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e o

escrito.




estudados.

● Identificar o tema do texto e refletir sobre as vozes sociais presentes nele.

● Reconhecer a ideia principal e identificar as informações explícitas e implícitas no

texto.

● Compreender as principais características dos gêneros textuais estudados, bem

como seu contexto de produção e esfera de circulação.



257









● Perceber e compreender os recursos linguísticos, como ponto, vírgula,



divertir, etc.).






produção e esfera social de circulação.

● Compreender e utilizar adequadamente alguns elementos responsáveis pela

coesão e coerência do texto.


cognatos.

● Compreender e utilizar adequadamente os recursos linguísticos, como ponto,

vírgula, interrogação, exclamação, etc.






258






● Utilizar vocabulário adequado ao texto produzido.


● Compreender e utilizar os recursos extralinguísticos (entonação, pausas, gestos

etc.), presentes nos gêneros orais.

● Apresentar coerentemente suas ideias nas discussões em língua materna e/ou


● Reconhecer a diferença entre linguagem formal e informal presente nos gêneros

discursivos orais.

● Apropriar-se da pronúncia das palavras, considerando as variedades linguísticas.


9º ANO

Gêneros Textuais



- Estilo



● Suporte



259





● Tema do texto;

● Interlocutor;

● Finalidade;

● Aceitabilidade;


● Léxico;


palavras;

● Semântica

● Operadores

argumentativos;






travessão, negrito), figuras de

linguagem.

● Temporalidade;

● Discurso direto e indireto;

● Polissemia.

● Tema do texto;

● Interlocutor;




coerência, função das

classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos

(como aspas, travessão,

negrito), figuras de

linguagem;

● Ortografia;

● Concordância

verbal/nominal.

● Temporalidade;

● Discurso direto e indireto;

● Relação de causa e

consequência entre as partes

e elementos do texto;

● Polissemia;

● Processo de formação de

palavras.

● Tema do texto;

● Finalidade;


interlocutor;

● Elementos

extralinguísticos:


gestos...;

● Adequação do

discurso ao gênero;

● Turnos de fala;






● Semântica.



estudados.



260




● Identificar o tema do texto e reflita sobre as vozes sociais presentes nele.

● Reconhecer a ideia principal, identificar e analisar as informações explícitas e

implícitas no texto.

● Compreender as características do gênero textual estudado, bem como seu

contexto de produção e esfera de circulação.







● Perceber e compreender os recursos linguísticos, como ponto, vírgula,



divertir, etc.).






produção e esfera de circulação.

● Compreender e utilizar adequadamente os elementos responsáveis pela coesão

e coerência do texto.



261





cognatos.

● Utilizar vocabulário adequado ao texto produzido.

● Utilizar adequadamente os recursos linguísticos do texto, como ponto, vírgula,





● Reconhecer no texto a função e o uso dos recursos gráficos expressivos como

negrito, tamanhos da fonte, sublinhado, etc.


● Compreender e utilizar os recursos extralinguísticos (entonação, pausas, gestos

etc.), presentes nos gêneros orais.

● Apresentar suas ideias com clareza, nas discussões em língua materna e/ou


● Reconhecer a diferença entre linguagem formal e informal presentes nos




ENSINO MÉDIO: 1ª, 2ª e 3ª ANOS

Gêneros Textuais


262






- Estilo



● Suporte

Práticas discursivas:


● Tema do texto;

● Interlocutor;






● Temporalidade;

● Referência textual;

● Partículas conectivas do

texto;

● Discurso direto e

indireto;

● Elementos

composicionais do

gênero;

● Emprego do sentido

conotativo e denotativo

no texto;

● Conteúdo temático;

● Finalidade;




interlocutor;

● Elementos

extralinguísticos:

entonação, expressões

facial, corporal e

gestual, pausas;

● Adequação do discurso

ao gênero;

● Turnos de fala;





semântica;

● Adequação da fala ao

contexto (uso de

● Tema do texto;

● Interlocutor;






● Temporalidade;

● Referência textual;

● Partículas conectivas do

texto;

● Discurso direto e

indireto;

● Elementos

composicionais do

gênero;

● Emprego do sentido

conotativo e denotativo

no texto;


263





● Palavras e/ou

expressões que

denotam ironia e humor

no texto;

● Polissemia;









● Léxico.

conectivos, gírias,

repetições, etc.);

● Diferenças e

semelhanças entre o

discurso oral ou escrito.

● Palavras e/ou

expressões que

denotam ironia e humor

no texto;

● Polissemia;









● Ortografia;

● Concordância

verbal/nominal.

EXPECTATIVAS DA PRÁTICA DISCURSIVA ENSINO MÉDIO

● Compreender os elementos composicionais dos textos verbais e não verbais na

forma de gêneros textuais, considerando seu contexto de produção e esferas de

circulação.

● Identificar o tema do texto, considerando seu contexto de produção e a sua

esfera de circulação, refletindo sobre as vozes sociais presentes nele.

● Perceber a intencionalidade presente no texto (quem escreveu o texto, por quê,

para quê, de que forma, etc.).

● Identificar e analisar informações explícitas e implícitas no texto.

● Compreender o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do contexto

(palavras transparentes; processos de formação de palavras: prefixação,

sufixação e composição, marcas de gênero e número; significado de palavras


264




desconhecidas, com base no contexto; reconhecimento de

tempos/aspectos/modos verbais com relação ao seu propósito).

● Identificar nos textos sua tipologia (narrativo, instrutivo, argumentativo, etc.).

● Realizar a leitura linear e não linear.

● Identificar os aspectos da organização textual.

● Identificar e compreender as figuras de linguagem e relacionar as mesmas ao

contexto em que estão inseridas.

● Reconhecer e usar os elementos que tornam o texto coeso e coerente, como

referências de tempo e lugar, referência lexical, referência pronominal,

conectivos e sua função de marcar relações de contraste, causa, consequência,

etc.


como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus tempos, etc., e

suas funções dentro do texto; e apropriar-se do conhecimento linguístico

necessário para a compreensão e produção do gênero textual estudado.

● Usar adequadamente a grafia.

● Pronunciar adequadamente as palavras em apresentações orais ou em leituras

de textos.

● Reconhecer e utilizar as variedades linguísticas.

● Compreender os elementos extralinguísticos (entonação, pausa, expressão

corporal).





265





METODOLOGIA

A partir do conteúdo estruturante e dos conteúdos básicos serão desenvolvidas

atividades que contemplem o uso da língua na leitura, na escrita, na oralidade. Tendo o

texto como unidade de comunicação verbal, que pode ser escrita, oral ou visual.

Esse texto terá uma problematização, o que despertará o interesse dos alunos

fazendo com que eles, na busca pela solução, desenvolvam uma prática reflexiva e

crítica, ampliem seus conhecimentos linguísticos e percebam as implicações sociais,

históricas, e ideológicos presentes em todo o discurso.

Importante trabalhar o vocabulário do texto, dependendo do grau de conhecimento

do aluno tendo como objetivo o uso efetivo da língua e não apenas memorização de

palavras soltas, descontextualizadas. Deste modo, a língua não será restrita ao ensino

de estruturas linguísticas, mas sim estabelecerão objetivos realistas e sensíveis às

diferenças regionais e individuais.

E a partir das necessidades surgidas durante o processo de interação do aluno

com o texto, o professor abordará as questões linguísticas de modo a refletir e discutir

sobre as mesmas. E nesses momentos o professor poderá mostrar aos alunos a

importância de considerar quem disse o quê, para quem, onde, quando e porque, para

entender a língua como uma prática social e que acontece em contextos diferentes o que

o levará a uma compreensão mais efetiva de um enunciado particular.

É fundamental que os textos trabalhados pertençam a vários gêneros do discurso,

pois segundo Bakhtin, esses organizam nossa fala da mesma maneira que dispõe as

formas gramaticais e seria impossível ter que criá-los pela primeira vez no processo da

fala.

Assim, o aluno deverá ter contato com diferentes gêneros de textos, ressaltando

suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria o seu caráter público e ao mesmo

tempo aproveitar o conhecimento da língua materna para que esse aluno seja um leitor


266




crítico, sabendo que por trás de cada texto há um sujeito, com uma história, com uma

ideologia e com valores particulares e próprios da comunidade em que estão inseridos.

Isso favorecerá também a percepção de que as formas linguísticas não são sempre

idênticas, nem tem sempre o mesmo significado, flexibilidade esta que depende e varia

de acordo com o contexto e com a situação em que a prática social da língua ocorre.

A partir dessas considerações a efetivação do discurso como prática social

acontecerá por meio das práticas discursivas a seguir:

● A oralidade: expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes

discursos e incentivá-los a expressar suas ideias em língua estrangeiras,

respeitando seu nível linguístico, possibilitando a interação com sons específicos

da língua.

● A escrita: propor atividades sócio-interativas, significativas para que o aluno

perceba o uso real da língua, levando em consideração para quem se escreve e

através desse diálogo, construir um texto coerente tanto ao gênero discursivo

quanto a variedade linguística.

● A leitura: apresentar diferentes gêneros de textos aos alunos e propor atividades

de reflexão, levando-os a percebê-los como uma prática social de uma

sociedade em determinado contexto sócio-cultural. Além disso, instrumentalizar

os alunos com conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e

sócio-culturais que necessitem para interagir melhor com esses textos.

Serão utilizadas alternativas viáveis para garantir ao aluno a aquisição e domínio

dos mecanismos que compõem a estrutura da língua, possibilitando o emprego desses

mecanismos num contexto específico para que se processe a comunicação.

Gradativamente o aluno irá ampliando seus conhecimentos linguísticos e a medida que

for superando dificuldades, serão apresentadas estruturas mais complexas e criadas

situações para que ele possa perceber o verdadeiro sentido da função social da língua

inglesa.


267




Os alunos laudados, atendidos por professores de Sala de Recursos

Multifuncional, serão assistidos com a diferenciação curricular. O currículo deverá

contemplar a interação dos alunos e sequenciar os conteúdos, considerando os

diferentes ritmos e estilos de aprendizagem, com adequação de conteúdos, e/ou de

objetivos, e/ou de encaminhamentos metodológicos, e/ou do tempo, e/ou de instrumento,

ou critérios de avaliação, em atendimento às necessidades educativas, individuais dos

estudantes, em relação a construção do conhecimento, para sua aprendizagem. O(a)

professor(a) da sala de aula comum manterá contato com o professor da Sala de

Recursos e vice-versa.

2.0 A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 11.645/08), Prevenção ao uso Indevido às

Drogas, Sexualidade Humana, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a

Criança e o Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F. Nº 11.525/07), Educação

Tributária (Dec. Nº 1143/99, Portaria no 413/02), Educação Ambiental (L.F. Nº 9795/99,

Dec. No 4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for

oportunizado pelo texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a

construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a

Constituição da República Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino,

segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06 e

a instrução 009/2011.

Os recursos didáticos utilizados serão aqueles disponibilizados pela escola. Dentre

eles: Quadro-branco, livro didático, pincel atômico, material fotocopiado, aparelho de

som, televisão, aparelho de DVD/vídeo, data show, dicionários, Laboratório de

Informática e Internet.

AVALIAÇÃO

“A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua

sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de


268




aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o

processo de aprendizagem individual ou de todo o grupo.” (LUCKESI, 1995)

A avaliação deve estar atrelada aos objetivos para o ensino de LEM já explicitados

na fundamentação teórica. O aluno precisa ser envolvido no processo de avaliação uma

vez que também é construtor do conhecimento. Seu esforço precisa ser reconhecido

através de ações como o fornecimento de “feedback” sobre o seu desempenho e

entendimento do “erro” como parte integrante da aprendizagem. É fundamental haver

coerência entre o ensino e a avaliação, partes inseparáveis do mesmo processo.

Deve ser avaliada a capacidade de perceber a linguagem nos códigos específicos,

a capacidade de compreender linguagens diferentes, em determinados momentos do

cotidiano, a capacidade de perceber os diferentes interesses vinculados pela linguagem,

a capacidade de realizar-se enquanto ser humano pela e na língua.

Portanto, essa avaliação será processual, contínua e participativa, envolvendo

diferentes instrumentos e critérios ao longo do processo, conforme segue:

2.1 Atividades de leitura compreensiva de textos - Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no texto;

interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias;

fala sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e sistematiza o conhecimento de

forma adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.

● Projeto de pesquisa bibliográfica - Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno apresenta em seu texto os seguintes passos: 1.

Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre

o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa; 4. Consulta

bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de

paráfrases, citações referenciando adequadamente. 5. Referência – cita as fontes

pesquisadas.

● Produção de textos - Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como:


269




planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta

apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da

intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará se o aluno: produz

o texto atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidades,

etc.); expressa as ideias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem

às exigências do contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou

informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos

consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e

estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

● Palestra/apresentação Oral - Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta

argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e

clareza na exposição oral e se usa os recursos adequadamente.

● Relatório - Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se

o aluno atende aos seguintes tópicos: 1. Introdução - fornece informações iniciais

apresentando o trabalho (atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais

são (foram) os objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo

abordado, dos conceitos construídos; 2. Metodologia e materiais - descreve,

objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho ou atividade

desenvolvida. Embora seja uma descrição sucinta, não pode omitir informações

que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está

falando, ou para que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da

atividade; 3. Análise - constam os elementos e situações interessantes que

tenham acontecido. É importante, na análise, que se estabeleça as relações entre

a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem

à atividade em questão; 4. Considerações Finais - apresenta os resultados obtidos

de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é

um item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o

trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem alcançada.


270




● Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se

o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo

abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referência às fontes de pesquisa

com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da apresentação, adequação

e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a

apresentação.

● Debate - Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a

ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os

conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes

contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em

situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina

envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e

sua relação com o conteúdo da disciplina.

● Atividades com textos literários - Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no

texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário

lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.

● Atividades a partir de recursos Audiovisuais - Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem

utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos

daquele recurso.

● Trabalho de grupo - Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados

em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços

diferenciados; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos

trabalhados e sua relação com a contemporaneidade.


271




● Questões discursivas - Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão;

comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua

Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada.

● Questões objetivas - Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra

apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os

conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.

A avaliação na inclusão

É fundamental que o professor, dentro desse processo seja flexível, verifique e

valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma variedade de

situações de aprendizagem.

Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente

e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos

diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações

efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do

aproveitamento.

Para o fechamento da nota trimestral serão somados os valores atribuídos em cada

instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político Pedagógico,

Regimento Escolar do estabelecimento e também as orientações da LDB.

É fundamental que o professor, dentro desse processo de avaliação seja flexível,

verifique e valorize o progresso do aluno envolvendo-o num trabalho que inclua uma

variedade de situações de aprendizagem.


272




REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 . ______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. ______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Introdução às Diretrizes Curriculares. Diretrizes Curriculares da Educação Básica para a rede Pública Estadual de Ensino. SEED-PR. ____. Lei nº11525/07 Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente Enfrentamento à Violência na Escola/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., - 2008 p. –93 (Cadernos Temáticos dos desafios educacionais contemporâneos, 4). ____. Lei nº 11525/07 História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena. História e Cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico- raciais/Paraná. Secretaria de Estado e Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. - Curitiba: SEED-PR, 2006. -110p. – (Cadernos Temáticos). ________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. ____. Sexualidade/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de diversidade. Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual. – Curitiba: SEED – Pr., - 2009 p. –216. (Cadernos Temáticos dos desafios educacionais contemporâneos, 3). ____. Decreto 4201/02; Lei nº 9795/99. Educação Ambiental/ Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – Pr., - 2008 p. –112 (Cadernos Temáticos da Diversidade, 1). ______. Grupo de estudos. Disponível em


273




http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010 POLO, Colégio Estadual Unidade- Projeto Político Pedagógico. Campo Mourão, 2018. POLO, Colégio Estadual Unidade- Regimento Escolar. Campo Mourão, 2018. VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – LÍNGUA PORTUGUESA 1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Língua Portuguesa, desde as últimas décadas do século XIX, quando passou

a integrar os currículos escolares, teve diferentes enfoques. Inicialmente, ocupava um

espaço pouco significativo e fragmentava-se entre Gramática, Retórica e Poética.A

industrialização passou a requerer uma ampliação escolar a camadas maiores da

população, e a educação passou a conceder a cada classe o nível linguístico que lhe

era necessário, privilegiando o estudo do funcionamento da língua padrão através do

ensino de gramática.

Apartir da década de 60, a concepção tecnicista baseada em exercícios de

memorização impunha uma formação acrítica e passiva. A Lei 5692/71 aprofundou a

ideia do ensino voltado à qualificação para o trabalho e a concepção de linguagem

como meio de comunicação.

Ainda na década de 70, discutiam-se novas teorias como a Sociolinguística,

Análise do Discurso, Semântica e a Linguística Textual, mas os livros didáticos

continuavam a reproduzir as concepções tradicionais de linguagem e poucas inovações

foram observadas na prática de produção detextos.


274




No final dos anos 70, início da década de 80, nos meios acadêmicos,

intensificaram-se os estudos, principalmente de Bakhtin, acerca da natureza

sociológicada linguagem. O Currículo Básico do Paraná, em 1990, orientava um

trabalho focado na leitura e produção, voltado ao domínio de falar, ler e escrever.

Os PCN também fundamentavam a proposta de Língua Portuguesa na

concepção interacionista, porém o aprofundamento dos estudos dialógicos e

discursivos da linguagem consolidaram-se com as DCE.

As Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa propõemnovos

posicionamentos em relação às práticas de ensino, enfatizando a língua viva, dialógica,

em constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

Dessa forma, o trabalho na disciplina será pautado na concepção de linguagem

como forma de interação entre as pessoas. A linguagem passa a ser considerada em

sua relação como os sujeitos que a utilizam, levando-se em conta a enunciação, ou

seja, o contexto de produção do enunciado ou do discurso que se materializa em

práticas discursivas no texto. Por isso, a necessidade de o texto ser entendido e

trabalhado em sua dimensão discursiva, como espaço de constituição do sujeito e de

suas relações sociais.

Assim, o trabalho com a língua deve considerar as práticas linguísticas que os

alunos trazem ao ingressar na escola, propiciar a inclusão de conceitos e definições

necessários ao uso da norma padrão e aprimorar sua competência linguística. Além

disso, deve proporcionar uma prática significativa com gêneros textuais orais, escritos

e imagéticos, no intuito de que o aluno seja inserido em determinada realidade,

interagindo, ampliando seu conhecimento de mundo e desenvolvendo o senso crítico

com relação ao outro e a si mesmo.

Nessa perspectiva, o papel da disciplina é essencial na educação formal do

indivíduo uma vez que a linguagem permeia todas as atividades humanas, em todas

as esferas sociais. No âmbito escolar, a linguagem tanto oral quanto escrita é uma


275




ferramenta indispensável ao letramento e à construção de conhecimentos nas mais

diferentes áreas e disciplinas.

Nesse processo de ensino e de aprendizagem, a ação pedagógica referente à

linguagem precisa pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que

possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e escrita. A leitura é um processo que

implica uma resposta do leitor ao que ele lê, é dialógica, acontece num tempo e num

espaço. No ato de leitura, um texto leva a outro e orienta para uma política de

singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos

significados, confrontando-o com o próprio saber e com a sua experiência devida.

Na oralidade, tomam-se como ponto de partida os conhecimentos linguísticos

dos alunos para promover situações que os incentivem a falar, ou seja, fazer uso da

variedade de linguagem que empregam em suas relações sociais, mostrando que as

diferenças de registro não constituem, científica e legalmente, objeto de classificação

e que é importante a adequação do registro nas diferentes instâncias discursivas.

A escrita se faz a partir da produção de diferentes gêneros, por meio das

experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente vividas. A produção textual

começa no contato do aluno com a maior variedade de gêneros discursivos possíveis.

Cabe ao professor mostrar o papel desses gêneros no processo social de interação

verbal, como forma de garantir a adequação discursiva do aluno para as mais variadas

situações de interação sócio-verbal a que ele poderá ser exposto dentro e fora dos

limites escolares.

Quanto à análise linguística, a interlocução deve ser considerada como ponto

de partida para o trabalho com o texto. Os conteúdos gramaticais devem ser estudados

a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos

enunciados. Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos

linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Por isso, não se deve considerar

somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a

internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.


276





O objetivo geral da disciplina é aprimorar os conhecimentos linguístico-

discursivos quanto ao uso da língua materna nas diferentes práticas sociais e

discursivas contempladas pela oralidade e pela escrita, com o intuito de o sujeito

compreender que os significados são ideológico-sociais e historicamente construídos,

passíveis de transformaçãona prática social. Nesse sentido, o sujeito deverá

reconhecer o papel dialógico da língua materna no seu uso discursivo, levando-o a

desenvolver o senso crítico necessário ao processo de transformação de seu contexto

social.

3. CONTEÚDO

ENSINO FUNDAMENTAL 6ºANO DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO -

METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

GÊNEROS DISCURSIVOS:

• Cartão postal; blog, diário, receita culinária, fábulas, anedotas, anúncios publicitários, poemas, convites, tiras, histórias em quadrinhos, relatos cotidianos, letras de músicas, trava-línguas parlendas, provérbios causos textos imagéticos.

• Serão aprofundados e trabalhados na produção textual: Bilhetes, Cartas, Contos maravilhosos, Resumos, cartazes (com o nível de complexidade adequado à série).

LEITURA

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros considerando os conhecimentos prévios dos alunos;

• Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; Encaminhamento de discussões sobre: tema, Intenções, intertextualidade; contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

• Contextualização do tema com a atualidade;

• Socialização das ideias dos alunos

LEITURA Espera-se que o aluno:

• Identifique o tema; Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize informações explícitas no texto;

• Posicione-se argumentativamente;

• Amplie seu horizonte de expectativas;

• Amplie seu léxico;

• Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA

• Espera-se que o aluno:


277




CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO -


LEITURA

• Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Léxico;

• Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais notexto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. ESCRITA

• Contexto de produção; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos Composicionais do gênero; Divisão do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; Processode formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal. ORALIDADE

• Tema do texto; Finalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

sobre o texto. ESCRITA

• Planejamento daprodução textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; Estimulo à ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

• Acompanhamento da produção do texto;

• Encaminhamento à reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero.

• Análise da coesão e coerência da produção textual, Continuidade temática, finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Condução na reescrita, auma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE

• Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos;

• Orientações sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

• Preparação de apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Expresse as ideias com clareza;

• Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do Professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, etc. ORALIDADE Espera-se que o aluno:

• Utilize discurso de acordo com a situação de Produção (formal/informal);

• Apresente suas ideias com clareza, coerência e argumentatividade;

• Compreenda argumentos no discurso do outro; Explane diferentes textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

• Respeite os turnos de fala.

7ºANO


278




DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-


GÊNEROS DISCURSIVOS

História em quadrinhos; Mitos; Poema-imagem; Campanha comunitária; Texto de opinião; Debate; Seminário; Entrevista; Conto; Notícia; Charge; Tiras; Cartaz; Relato cotidiano; Textos imagéticos (Gravuras, mapas, fotos)

Serão aprofundados e trabalhados na produção textual: quadrinhos, poemas; contos fantásticos/de mistério

Relatório (com o nível de complexidade adequado à série.) LEITURA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Argumentos do texto;

Contexto de produção;

Intertextualidade;

Informações

Explícitas e implícitas;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

Repetição proposital de palavras;

Léxico;

Ambiguidade;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

Pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem ESCRITA

Contexto de produção;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade;

Discurso direto e indireto;

Elementos composicionais do gênero;

LEITURA

Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando o léxico e considerando os conhecimentos prévios dos alunos;

Questionamentos que possibilitem inferência s sobre o texto;

Encaminhamento de discussões sobre: tema e intenções;

Contextualização de produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

Contextualização do tema com a atualidade, com as diferentes possibilidades de sentido (ambiguidade) e com outros textos;

Socialização das ideias dos alunos sobre o texto. ESCRITA

Planejamento da produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

Estímulo ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;

Acompanhamento da produção do texto;

Encaminhamento à reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma narrativa de enigma, observar se há o narrador,

Quem são os personagens, tempo, espaço, se o texto remete a um mistério, etc.);

Analise da coerência e coesão textuais, continuidade temática, finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

Condução na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE

Organização de Apresentações de textos produzidos pelos alunos;

LEITURA

Espera-se que o aluno:

Realize leitura compreensiva do texto;

Localize informações explícitas e implícitas no texto;

Posicione-se argumentativamente;

Amplie seu horizonte de expectativas;

Amplie seu léxico;

Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

Identifique a ideia principal do texto;

Analise as intenções do autor;

Identifique o tema;

Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto ESCRITA Espera-se que o aluno:

Expresse suas ideias com clareza;

Elabore textos

Atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;

Utilize adequadamente recursos linguísticos

Como pontuação, uso

E função do artigo,

Pronome, substantivo, etc. ORALIDADE

Espera-se que o aluno:


279






Marcas linguísticas: Coesão, coerência,

Função das classes gramaticais no texto,

Pontuação, recursos gráficos (como Aspas, travessão, Negrito), figuras de Linguagem;

Processo de formação de Palavras; acentuação gráfica; ortografia; Concordância verbal/nominal ORALIDADE

Tema do texto; Finalidade;

Papel do locutor e Interlocutor;

Elementos Extralinguísticos:

Entonação, pausas, Gestos, etc;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações Linguísticas;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição Semântica.

Propostas de reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;

Orientações sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;

Preparação de apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros.

Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (Formal/informal);

Apresente suas ideias com clareza;

Expresse oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;

Compreenda os argumentos no discurso do outro;

Exponha objetivamente seus argumentos;

Organize a sequência de sua fala;

Respeite os turnos de fala;

Analise os argumentos dos colegas de classe em suas apresentações se/ou nos gêneros orais trabalhados;

Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões, etc.

8ºANO DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO



• Anúncio publicitário

• Charge

• Resenha crítica

• Peça teatral

• Resumo

• Debate regrado

• Infográfico

• Letra de música

• Reportagem

• Panfleto Textos imagéticos serão aprofundados e trabalhados na produção textual:

LEITURA

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros considerando os conhecimentos prévios dos alunos;

• Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhamento de discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade;

• Contextualização de produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilização de textos verbais diversos


• Realize leitura compreensiva do texto;

• Localize de informações explícitas e implícitas no texto;



• Amplie; Perceba o ambiente no qual circula o gênero;


280






• Crônica

• Seminário

• Notícia

• Resenha (Com o nível de complexidade adequado à série.) LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;

• Argumentos do texto;

• Contexto de produção;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); Semântica:

• Operadores argumentativos; Ambiguidade; Sentido figurado; Expressões que denota ironia e humor no texto. Gráficos como aspas, travessão, negrito; Concordância verbal e nominal; Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada se sequenciação do texto; Semântica: operadores argumentativos; Ambiguidade; significado das palavras; Sentido figurado; Analise recursos da Oralidade em cenas de desenhos, programas Infanto-juvenis, entrevistas, Expressões que denotam ironia e humor no texto. Prosódicas, entre

que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros;


• Socialização das ideias dos alunos sobre o texto;

• Instigação à identificação e reflexão sobre os sentidos de palavras e/ou expressões figuradas, bem como de expressões que denotam ironia e humor;

• Estímulo à observação e percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ESCRITA

• Planejamento da produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;

• Estímulo à ampliação de leituras sobre o tema e o gênero propostos;


• Análise da coesão e coerência textuais, continuidade temática, finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Estímulo ao uso de figuras de linguagem no texto;

• Incentivo à utilização e recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Discussões para entendimento do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;

• Encaminhamento à reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma notícia, observar se o fato relatado é relevante, se apresenta dados coerentes, se a linguagem é própria do suporte (ex. jornal), se traz vozes de autoridade, etc.).

• Condução, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE

• Identifique a ideia principal do texto;

• Analise as intenções do autor;

• Identifique o tema;

• Reconheça palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras

• e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno:

• Expresse suas deias com clareza;

• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, Finalidade); - à continuidade temática;


• Utilize recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, etc.;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, etc;

• Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

• Entenda o papel sintático e estilístico dos pronomes na


281






outras);

• Marcas linguísticas:

• Coesão, coerência,

• Gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao

• Contexto (uso de conectivos, gírias,

• Repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

• Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;

• Propostas de reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;



• Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

organização, retomada e sequenciação do texto; Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.

• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.

9ºANO





• Infográfico

• Entrevista

• Conto

• Poema

• Seminário

• Editorial

• Anúncio

LEITURA

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando conhecimentos prévios dos alunos;

• Questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;

• Encaminhamento de discussões e reflexões sobre:tema, finalidade, intenções, intertextualidade,


• Realize leitura compreensiva do texto e das partículas conectivas;

• Localize informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicione-se


282






• Notícia

• Resumo

• Resenha

• Debate

• Cartaz

• Texto imagético Serão aprofundados e trabalhados na produção textual:

• Charge

• Crônica

• Textos argumentativos

• Reportagem LEITURA Conteúdo temático:

• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no texto;



• Relação de causae consequência entreas partes e elementosdo texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica: -operadores argumentativos; -polissemia; - expressões que denotam ironia e humor no texto. ESCRITA


aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Análises para estabelecer a referência textual;

• Contextualização da produção:suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, comográficos, fotos, imagens, mapas e outros;



• Instigação ao entendimento/reflexão sobre palavras em sentido figurado;

• Estímulo a leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, o que é próprio de cada gênero

• Incentiva à percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Condução de leituras para a compreensão das partículas conectivas. ESCRITA

• Planejamento da produção textual a partir:da delimitação tema, do interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia;

• Suporte para o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Estímulo a ampliação de leituras sobre o tema eo gênero proposto;

• Acompanhamentoda produção do texto;


• Estímulo ao uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e

argumentativamente;



• Perceba o ambiente no qual circula o gênero;




• Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreenda as diferenças de corridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo;

• Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;

• Reconheça o estilo, próprio de diferentes gêneros. ESCRITA Espera-se que o aluno:

• Expresse ideias com clareza;

• Elabore textos atendendo: às situações deprodução propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); e à continuidade temática;


• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc;

• Utilize adequadamente


283






• Interlocutor;


• Informatividade;







• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

denotativo, bem com o de expressões que denotam ironia e humor; figuras de linguagem no texto;

• Incentivo àutilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Orientação sobre a utilização adequada das partículas conectivas;

• Encaminhamento à reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos

• Elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os personagens, o local, o tempo em que a história acontece, etc.);


• Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidadedo texto;

• Propostas de reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a Utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;


• Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, Pausas e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade; como cenas dedesenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagens, entre outros.

recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;


• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e formativos, bem como os recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial. ORALIDADE Espera-se que o aluno:

• Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

• Apresente ideias com clareza;

• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

• Compreenda argumentos no discurso do outro;

• Exponha objetivamente argumentos;

• Organize a sequência da fala;

• Respeite os turnos de fala;

• Analise os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participe ativamente de diálogos, relatos, discussões, etc.;

• Utilize conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e


284






entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;

• Analise recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.

ENSINO MÉDIO

1º ANO



METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


• Conto

• Romance

• Charge

• Tira

• Cartaz,

• Peça teatral

• Contrato,

• Relato pessoal,

• Editorial,

• Letra de música LEITURA


• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade;







• Contexto de produção da obra literária;

LEITURA

• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, considerando os conhecimentos prévios dos alunos;

• Questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;

• Encaminhamento de discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

• Contextualização da produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,

• Época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produçãoda obra e dialogue como momento atual, bemcomo com outras áreas do conhecimento;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, comográficos, fotos, imagens, mapas e outros;




• Estímulo a leituras que suscitem o


• Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e não-verbais;


• Produza inferências a partir de pistas textuais;






• Identifique o tema referente à obra literária: amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual;

• Deduza os sentidos de


285





METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Progressão referencial;


• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: -operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem. ESCRITA


• Interlocutor;



• Informatividade;



• Referência textual;


• Ideologia presenteno texto;

• Elementos composicionaisdo gênero;



• Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;

• Marcaslinguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

• Incentivo à percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

• Condução a leituras para a compreensão das partículas conectivas. ESCRITA

• Planejamento da produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;

• Orientação para o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;

• Condução à utilização adequada dos conectivos;

• Estímulo à ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;


• Instigação ao uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

• Estímulo a produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

• Incentivo à utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Encaminhamento da reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, bservar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuida de temática, etc.);

• Análise da coesãoe coerência textuais, continuidade temática, finalidade, adequação da linguagem ao contexto;

• Condução, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.

palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;



• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ESCRITA Espera-se que o aluno:


• Elabore textos atendendo: - às situações deprodução propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;

• Diferencie o contexto de uso da Linguagem formal e informal;

• Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;

• Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;


• Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

• Reconheça palavras e/ou


286





METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência. ORALIDADE

• Conteúdo temático; Finalidade;


• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, Corporal e gestual, pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


ORALIDADE


• Reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;



• Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;

• Análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

expressões que estabelecem a progressão referencial;

• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ORALIDADE Espera-se que o aluno:

• Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);



• Compreenda os argumentos do discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;

• Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;


• Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões;

• Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.


287




2º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO - METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


• Texto imagético; Texto publicitário; Notícia; Entrevista, Reportagem, Gráfico; Curriculum vitae

• Serão aprofundados e trabalhados na produção textual: Resumo, Resenha, Debate regrado público, Seminário; Poema, Artigo de opinião, Crônica, Carta do leitor (argumentação, reclamação, solicitação); Dissertação escolar LEITURA

• Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade; Argumentos do texto;

• Contexto de produção; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;




• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticaisno texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

LEITURA




• Contextualização da produção:suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue como momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não- verbais, comográficos, fotos, imagens, mapas e outros;

• Contextualização do tema com a atualidade



• Estímulo a leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio decada gênero;

• Incentivo à percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

• Condução a leituras para a compreensão das partículas conectivas.











• Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual;


• Compreenda as diferenças de corridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;



288





AVALIAÇÃO




• Semântica: operadores argumentativos; modalizadores; - figuras de linguagem. ESCRITA

• Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Referência textual; Vozes sociais presentes no texto; Ideologia presente no texto; Elementos composicionais do gênero; Progressão referencial;


• Semântica: -operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticaisno texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas,

ESCRITA

• Planejamentoda produção textual apartir:da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;

• Orientação para o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;







• Encaminhamento da reescrita textual:revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);


• Condução, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturai se normativos. ORALIDADE

• Organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e




• Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática;







• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.


289





AVALIAÇÃO

travessão, negrito, etc.;



• Sintaxe de regência. ORALIDADE

• Conteúdo temático; Finalidade; Intencionalidade; Argumentos; Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


finalidade do texto;

• Reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre autilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


• Prepare ação de apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões aciais, corporal e gestual, pausas e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; •Análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras deTV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

ORALIDADE Espera-se que o aluno:



• Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; Compreenda os argumentos do discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias; Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam; Respeite os turnos de fala;


• Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões;

• Utilize de forma intencional e consciente: Expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.


290




3 ºANO


CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO

GÊNERO DISCURSIVO

• Curriculum vitae

• Serão aprofundados e trabalhados na produção textual: resumo, resenha, debate regra do público, seminário, poema, artigo de opinião, crônica, carta do leitor (argumentação, reclamação, solicitação); dissertação escolar

• LEITURA


• Interlocutor;








• Elementos composicionaisdo gênero;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;




• Semântica: -operadores argumentativos; -modalizadores; - figuras de

LEITURA




• Contextualização da produção:suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue como momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;

• Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

• Contextualização do tema com a atualidade



• Estímulo a leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

• Incentivo à percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do










• Identifique o tema referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes épocas como contexto histórico atual;


• Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;


• Reconheça palavras


291





linguagem. ESCRITA

• Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade; Informatividade; Contexto de produção; Intertextualidade; Referência textual;


• Ideologia presente no texto;




• Semântica: -operadores argumentativos; modalizadores; figuras de linguagem;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;



• Sintaxe de regência. ORALIDADE

• Conteúdo temático; Finalidade; Intencionalidade; Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

texto;

• •Análises para estabelecer a progressão referencial do texto;

• Condução a leituras para a compreensão das partículas conectivas. ESCRITA

• Planejamento da produção textual a partir:da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;

• Orientação para o uso adequado de palavras e Expressões para estabelecer a referência textual;







• Encaminhamento da reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);

• Análise da coesão e coerência textuais, continuidade temática,

e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;



• Elabore textos atendendo: - às situações de Produção propostas (gênero, interlocutor, à finalidade...); - à continuidade temática;




• Empregue palavras e/ou xpressões no sentido conotativo;


• Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a Progressão referencial;

• Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ORALIDADE


292





• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


finalidade, adequação da linguagem ao contexto;



• Reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre autilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


• Prepareação de apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

• Estímulo à contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros;

• Seleção de discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;

• Análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras deTV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

• Espera-se que o aluno:




• Compreenda os argumentos do discurso do outro;

• Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias;

• Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;



• Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, Mesas redondas, diálogos, discussões.

• Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos.


293





A leitura será trabalhada como um processo de produção de sentido quese

dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre o texto

e o leitor, que fará inferências, de acordo com os conhecimentos prévios que possui.

Cabe ao professor uma ação pedagógica que permita diferentes leituras dos textos.

A prática com a escrita se desenvolverá por meio da produção de diferentes

gêneros textuais que circularão na sala de aula como experiências reais de uso,

fazendo com que os alunos se envolvam com os textos que produzem.

A prática de análise lingüística constitui-se-á num trabalho de reflexão

sobrea organização do texto escrito com a finalidade de que o aluno perceba o texto

como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista

seu interlocutor. O professor criará oportunidades para o aluno refletir, construir,

levantar hipóteses, apartir da leitura e da escrita de diferentes textos,

compreendendo como a língua funciona.

O trabalho com a Literatura em sala de aula permitirá a constituição de um

campo de interação em torno do objeto estético que, mais que o agenciamento de

instâncias de controle, abre-se para o espaço incontrolável da linguagem. O professor

reservará um espaço para a leitura em suas aulas. Ao trabalhar com textos

selecionados, o professor estimulará as relações dos textos escolhidos como contexto

presente.

Além dos conteúdos específicos da disciplina, procurar-se-á trabalhar com

temas que abordam as questões sociais do cotidiano e que extrapolam os saberes

curriculares desenvolvidos com outras disciplinas. Entende-se que a professor de

Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus alunos a ampliarem o domínio de uso

das linguagens verbais e não verbais no contexto sócio-cultural.

A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas: História e

Cultura Afro-brasileira e Indígena Lei nº 11.645/08; História do Paraná Leinº 13.381/01;


294




Música Lei nº 11.769/08; Prevenção ao uso indevido de drogase sexualidade humana;

Educação Ambiental Lei nº 9.795/99 DEC.4.201/02;Enfrentamento à Violência contra

a Criança e ao adolescente Lei Federalnº 1.1525/07 e Educação Tributária DEC. Nº 1.

143/ 99, Portaria nº 413/02, nos conteúdos a serem trabalhados durante o ano letivo,

dada a importância que as mesmas trazem para a construção de um Estado

Democrático de Direito. De acordo com o que dispõe a Constituição da República

Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais, bem como a Deliberação Estadual 04/06. É válido enfatizar que

os conteúdos citados serão abordados de forma contextualizada e relacionada aos

conteúdos de ensino de LEM, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.

É necessário dizer que haverá adequação aos conteúdos aos alunos com

necessidades educacionais especiais (NEE) para que os mesmos tenham acesso e

assimilação de igual forma aos conteúdos básicos. Os recursos didáticos e

tecnológicos para a realização das atividades da prática da leitura, da oralidade, da

escrita serão: livros e revistas, jornais, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV Multimídia,

cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas e cópias de atividades diversas.

5.AVALIAÇÃO

No que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa, a avaliação deve ser

compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter

informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Nesse

sentido, a avaliação será:

● formal–acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio

de diferentes instrumentos avaliativos;

● Contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo

do período, neste caso, trimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do

desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos;


295




● Diagnóstica – verifica como está o processo de construção do

conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivo se apartir

destas constatações toma-se decisões e promove mudanças em relação à

continuidade do trabalho,

● Formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o

processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando

o repensar sobre as ações e não o resultado;

● Somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados

obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa

quanto ao nível de aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas;

fornece retorno ao aluno, de forma que os aspectos qualitativos

prevaleçam sobre os quantitativos.

Ao se adotar a perspectiva do trabalho como texto significativo, seja ele verbal

ou não verbal, o processo avaliativo será norteado, principalmente, pela avaliação

formativa, a qual se fundamenta nos processos de aprendizagem, em seus aspectos

cognitivos, afetivos e relacionais; partindo de aprendizagens significativas e funcionais

que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que o

estudante possa se apropriar do conhecimento.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o

que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino e aprendizagem, ou

seja, parte-se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de

aprendizagem, até que se chegue à avaliação final.

Ao longo do processo, as avaliações serão constantes e deverão abranger:a

leitura, a produção oral e escrita. Atividades extraclasse serão solicitadas como

complementação dos estudos de sala de aula e de acordo com o Plano deTrabalho

Docente. Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes

instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:


296




Atividades de leitura compreensiva de textos: Os professores deverão

considerar se o aluno compreende as ideias presentes no texto; interage com o texto

por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala sobre o texto,

expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;

estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.

Produção de textos: Os professores deverão considerar se o aluno: atende as

três etapas articuladas da prática escrita como: planeja o que será produzido, faz a

escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura

e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. Apartir disso, o

professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de

produção (gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com

clareza(coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de

produção, dando diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos

de léxico, de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece

relações entre as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos

elaborados para sustentá-la.

Palestra/apresentação Oral: Os professores deverão considerar se o aluno

demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos selecionados; adequa a

linguagem; apresenta sequência lógica e esclarece na exposição oral e se usa os

recursos adequadamente.

Relatório: Os professores deverão considerar se o aluno atende aos seguintes

tópicos:

1.Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade)

que deu origem ao relatório, apontando quais são(foram) os objetivos desta

atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos

construídos.


297




2.Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se

deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição

suscinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o

leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para que o leitor

faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.

3.Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham

acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre

a atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram

origem à atividade em questão.

4.ConsideraçõesFinais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica,

confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é umitem

importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobreo

trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagemalcançada.

Seminário: Os professores deverão considerar se o aluno: apresenta os

argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz adequação da

linguagem, faz uso e referência as fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para

o enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções dos

integrantes do grupo que assiste à apresentação.

Debate: Os professores deverão considerar se o aluno: aceita a lógica da

confrontação de posições; está disposto e abertoa ultrapassar os limites das suas

posições pessoais; explicita racionalmenteos conceitos e valores que fundamentam a

posição e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso

adequado da língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento sobre

o conteúdo da disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto

específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.


298




Atividades com textos literários: Os professores deverão considerar se o

aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o

conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os

recursos expressivos específicos do texto literário.

Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Os professores deverão

considerar se o aluno: compreende e interpreta alinguagem utilizada; articula o

conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo

audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

Trabalho de grupo: Os professores deverão considerar se o aluno: demonstra

conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva

de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a origem da

construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com

acontemporaneidade.

Questões discursivas: Os professores deverão considerar se o aluno:

demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza

utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de

forma adequada.

Questões objetivas: Os professores deverão considerar se o aluno: realiza

leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos

definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e

principalmente a fixação do conteúdo.

Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma

permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às


299




avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do

aproveitamento.

Para o fechamento da nota bimestral serão somados os valores atribuídos em

cada instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político

Pedagógico, Regimento Escolar do estabelecimento e também as orientações da LDB,

conforme segue:

● A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma

escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

● Para a promoção e a certificação a média final mínima exigida é de 6,0

(seis vírgula zero).

6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAGNO, Marcos. O preconceito linguístico. 2. ed. São Paulo: Loyola,1999.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio deJaneiro:Lucerna2004.

BRASIL. Relações étnico-raciais, história e cultura afro-brasileira e africana na escola.Brasília: MEC,2005.

CEREJA, Willian Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens.São Paulo: Atual,2002.

KOCK. Ingedore G. V. A coerência textual. São Paulo: Contexto,1991. PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental.Curitiba: SEED.2008. PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos Inclusivos.Curitiba:SEED


300




TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez,1996.

POLO, Unidade Colégio Estadual–Projeto Político Pedagógico.Campo Mourão,2010.


PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA

1. APRESENTAÇÃO

A palavra Matemática vem do grego (máthēma) que significa ciência,

conhecimento, aprendizagem. A Matemática surgiu da necessidade do homem

primitivo, de quantificar, contar e realizar trocas, ou seja, de contar e assinalar

quantidades, em forma de marcas ou símbolos, remonta ainda à época na qual o

homem vivia ainda em cavernas. Já nessa altura, quando o homem ia caçar, registrava

os animais que tinha conseguido matar fazendo riscos em paus de madeira ou em

ossos de animais. Mais tarde, servindo-se os pastores de pedras para contar a

quantidade de ovelhas do seu rebanho, e para confirmar que nenhuma se tinha

afastado, iniciaram, inconscientemente, aquilo a que deu o nome de cálculo,

aperfeiçoado muitas centenas de anos depois.

De fato, ao longo do processo de desenvolvimento histórico, esse

conhecimento foi se desenvolvendo a partir das necessidades de sobrevivência,

fazendo com que os homens, gradativamente, elaborassem códigos de

representações, sejam de quantidades ou objetos por eles manipulados. Os povos das

antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compôr a

matemática conhecida hoje.

A Matemática como campo de conhecimento, emergiu em solo grego, nos

séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão de


301




resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões

sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para

eles, instigaria o pensamento do Homem. Essa concepção arquitetou as interpretações

e o pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até

os dias de hoje.

Por volta do século VI a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da

leitura e da escrita na formação dos filhos da aristocracia. No entanto, a Matemática se

inseriu no contexto educacional grego somente um século depois, pelo raciocínio

abstrato, em busca de respostas para questões relacionadas, por exemplo, à origem

do mundo. Pelo estudo da Matemática e a necessária abstração, tentava-se justificar

a existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza como na sociedade.

Essa concepção estabeleceu para a disciplina de Matemática uma base racional que

perdurou até o século XVIId.C.

A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas a

partir do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de

aritmética, geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética

ocorria de acordo como pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstrações.

A partir do século II d.C., o ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou uma

exposição mais completa de seus conceitos.

O século XVI demarcou um novo período de sistematizaçãodo conhecimento

matemático, denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela

forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo

diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações diferenciais.

As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de

grande progresso científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento e

uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa,

moinhos de vento, relógios e embarcações. O valor da técnica e a concepção

mecanicista de mundo propiciaram estudos que se concentraram, principalmente, no

que hoje chamamos Matemática Aplicada.


302




No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa

que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos

caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. A partir das discussões

entre educadores matemáticos no início do século XX procuravam trazer para a

educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele proveniente das

engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pauta dos no rigor das

demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino da Matemática baseado

nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da

Educação Matemática.

“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas

políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos

currículos escolares, ao dado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica.

Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e

sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado” (MACHADO, Nilson

José).

2 . OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e

transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico

da Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de

investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas, bem como

utilizar o conhecimento matemático em sua prática social. A educação matemática

entendida desse modo terá como meta a incorporação do conhecimento matemático,

objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso comum. Assim, a alfabetização

matemática, como processo educativo, tem como função desenvolver a consciência

crítica, provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo a interpretação do

mundo e a compreensão das relações sociais.


303




3. CONTEÚDOS:

6oANO

Conteúdo estruturante

Conteúdos Básicos

Avaliação

NÚMEROS E ÁLGEBRA

● Sistemas de Numeração;

● Números Naturais;

● Múltiplos e divisores;

● Potenciação e radiciação;

● Números Fracionários;

● Números decimais.

- Conheça os diferentes sistemas de numeração;

- Sistemas de numeração; -Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos; -Realize operações com números naturais; -Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; -Estabeleça relação desigualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;

- Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

- Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;

- Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e geométricos.

GRANDEZAS

E MEDIDAS

● Medidas de comprimento;

● Medidas de massa;

● Medidas de área;

● Medidas de volume;

● Medidas de tempo;

● Medidas de ângulos;

● Sistema Monetário.

-Identifique o metro como unidade-padrão de medida de comprimento; -Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; -Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma; -Calcule o perímetro usando unidades de medida padronizadas; -Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume; -Realize transformações de unidades de medida de tempo. -Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos); -Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; -Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;

GEOMETRIAS Geometria Plana; Geometria Espacial.

- Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta; - Conceitue e classifique polígonos; - Identifique corpos redondos; - Identifique e relacione os elementos geométricos


304




Conteúdo estruturante

Conteúdos Básicos

Avaliação

que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras planas; - Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; - Reconheça os sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos; Porcentagem.

- Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se apresenta; - Resolva as situações-problema que envolvam porcentagem e relacione-as com os números na forma decimal e fracionária.

7o ANO

Conteúdo Estruturante

Conteúdos Básicos

Avaliação

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Inteiros;

- Números racionais;

-Equação e Inequação do 1ºgrau;

- Razão e proporção;

- Regra de três.

- Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

- Realize operações com números inteiros;

- Reconheça números racionais em diferentes contextos;

- Realize operações com números racionais;

-Compreenda o princípio de equivalência da igualdade e desigualdade;

-Compreenda o conceito de incógnita;

-Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;

-Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

-Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

-Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.

GRANDEZASE MEDIDAS

-Medidas de tempo;

-Medidas de temperatura

-Ângulo

-Estudo do tempo, de seus múltiplos e submúltiplos.

-Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

-Compreenda o conceito de ângulo;

-Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros paramedi-los.


305





Conteúdos Básicos

Avaliação

GEOMETRIAS

-Geometria Plana;

-Geometria Espacial;

-Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

-Pesquisa Estatística;

-Média Aritmética;

-Moda emediana;

-Juros simples.

-Analise e interprete informações de pesquisas e estatísticas;

-Leia, interprete, construa e analise gráficos;

-Calcule a média aritmética e amoda estatística;

- Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

8o ANO


Conteúdos Básicos

Avaliação

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Irracionais;

- Sistemas de Equações do 1º grau;

- Potências;

- Monômios e Polinômios;

- Produtos Notáveis.

- Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

- Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

- Realize operações com números irracionais;

- Compreenda, identifique e reconheçao número π (pi) como um número irracional especial

- Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação;

- Opere com sistema de equações do1º grau;

- Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

- Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZASE

MEDIDAS

- Medida de comprimento

- Medida de área;

- Medidas de

ângulos.

- Calcule o comprimento da circunferência e semicircunferência.

- Calcule a área do círculo e semicírculo.

- Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptadas portransversal;

- Realize cálculo de área e volumede poliedros.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana

- Geometria Espacial;

- Reconheça triângulos semelhantes;

- Identifique e some os ângulos internos de um triângulo e de polígonos regulares;

- Desenvolva a noção de paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;


306




- Geometria Analítica;

TRATAMENTO

DA

INFORMAÇÃO

- Gráfico e Informação;

- População e

- Amostra.

- Interprete e represente dado sem diferentes gráficos;

- Utilize o conceito de amostra para

- Levantamento de dados.

9º ANO


Conteúdos Básicos

Avaliação

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Reais;

- Propriedades dos radicais; Equação do 2º grau;

- Teoremade Pitágoras;

- Equações Irracionais;

- Equações Biquadradas;

- Regra deTrês Composta.

- Opere com expoentes fracionários;

- Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a suas implificação;

- Extraia uma raiz usando fatoração;

- Identifique uma equação do 2o grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos;

- Determine as raízes de uma equação do 2o grau utilizando diferentes processos;

- Interprete problemas em linguagem gráfica e algébricas;

- Identifique e resolva equações irracionais;

- Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

- Utilize a regra de três composta em situações-problema.

GRANDEZASE MEDIDAS

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

- Trigonometria no Triângulo Retângulo;

- Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

- Utilize o teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;

- Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.

FUNÇÕES

- Noção intuitiva de Função Afim.

- Noção intuitiva de Função Quadrática.

- Expresse a dependência de uma variável em relação àoutra;

- Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função;

- Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;


307





Conteúdos Básicos

Avaliação

- Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

- Analise graficamente as funções afins;

- Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIA

- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometria Não- Euclidiana.

- Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares ordenados (Abscissa e ordenada) e analise seus elementos sob diversos contestos.

- Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

- Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações-problemas;

- Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

- Aplique o Teorema de Tales em situações-problemas;

- Calcule a área de circunferências inscritas e subscritas em polígonos;

- Volume e área de superfície de cilindros e cones; - Noções básicas de geometria projetiva.


- Noções de Análise Combinatória;

- Noções de Probabilidade;

- Estatística;

- Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problemas que envolvam contagens, aplicando o princípio multiplicativo;

- Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

- Calcule as chances de ocorrência de um determina do evento;

1oANO


Conteúdos Básicos

Avaliação

NUMEROS E ALGEBRA

- Números Reais;

- Equação e

- Inequações;

- Amplie os conhecimentos sobre

- Conjuntos numéricos e apliquem

- Diferentes contextos;

- Identifique e resolva equações, sistemas de

- Equações e inequações,

- Inclusive as

FUNÇOES

- Função Afim; Função Quadrática; Função polinomial;

- Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as; Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações- problema;

- Realize análise gráfica de diferentes funções;


308





Conteúdos Básicos

Avaliação

Função exponencial; Função logarítmicas; Função Modular.

2º ANO

Conteúdo

Estruturante

Conteúdos Básicos

Avaliação

NUMEROS E ALGEBRA

- Matrizes e determinantes; Sistemas lineares.

- Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

- Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por meio de determinante.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Trigonometria. - Aplique as leis dos senos e a lei dos cossenos de um

triângulo para determinar elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

- Função trigonométricas

- Progressões Aritmética e Geométrica

- Identifique diferentes funções trigonométricas e realize cálculos envolvendo-as;

- Aplique os conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema; realize análise gráfica de diferentes funções.

- Reconheça, nas sequências numéricas, particularidades que remetam ao conceito das progressões aritméticas e geométricas;

- Generalize cálculos para a determinação de termos de uma sequência numérica.


- Analise Combinatória; Binômio de Newton; Estudos das Probabilidades; Estatísticas.

- Recolha, interprete e analise dados através de cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos;

- Realize cálculos utilizando Binômio de Newton;

- Compreenda a idéia de probabilidade; realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas.


309




3º ANO

Conteúdo

Estruturante

Conteúdos Básicos

Avaliação

NUMEROS E ALGEBRA

- Números complexos;

- Polinômios;

- Equações e

- Inequações.

- Compreenda os números complexos e Suas operações;

- Identifique e realize operações com polinômios;

- Identifique e resolva equações, inequações.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medida de tempo;

- Medidas de Grandezas Vetoriais;

- Medidas de Informática;

- Medidas de Energias.

- Perceba que as unidades de medidas

- São utilizadas para a determinação de diferentes grandezas e compreenda as relações matemáticas existentes nas suas unidades.

GEOMETRIAS - Geometria Analítica

- Geometria Plana e Espacial.

- Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria Analítica.

- Amplie e a profunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;


- Estatística; matemática financeira.

- Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas;

- Compreenda a Matemática Financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana.

4. METODOLOGIA

O encaminhamento dado aos conteúdos acontecerá de maneira organizada

para que o educando tenha argumentos e embasamento para posicionar-se frente às

produções científicas contemporâneas no seu contexto social, exercendo sua

cidadania. Os conhecimentos adquiridos devem estar contextualizados como

cotidiano do aluno, com a realidade eda escola e com as características locais e

regionais.

O professor deve intervir nesse processo, de modo a criar condições que

permitam a reelaboração e ampliação dos conhecimentos prévios dos alunos,

propondo articulações entre os conteúdos construídos e organizá-los como corpo de

conhecimento sistematizado, sendo que para isso se faz necessário a construção de

uma estrutura que favoreça a relação entre o aluno, o professor e o saber científico,


310




numa perspectiva de aprendizagem significativa do conhecimento historicamente

acumulado.

Os conteúdos serão trabalhados baseando-se na investigação, comparação

e estabelecimento de relações entre os conceitos e suas aplicações, organização de

Informações, confronto de dados obtidos, possibilitando a sistematização de

conhecimentos.

Os conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena (Lei

11.645/08); Educação Fiscal; Educação Tributária (Dec. No 1143/99, portariano413/02)

serão abordados de forma contextualizada e relacionados aos conteúdos de ensino de

matemática, sempre que possível a articulação entre os mesmos. Desta forma, os

conteúdos abordados estarão de acordo com as tendências metodológicas da

Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais se destaca:

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Na resolução de problemas o estudante tem oportunidade de aplicar

conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a

questão proposta. Cabe ao professor fazer uso de práticas metodológicas para a

resolução de problemas, podendo com isso tornar as aulas mais dinâmicas não

restringindo o ensino de Matemática a modelos clássicos, como exposição oral e

resolução de exercícios. A resolução de problemas poderá possibilitar a compreensão

dos argumentos matemáticos e ajudar a vê-los como um conhecimento passível de ser

apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem.

ETNO MATEMÁTICA


311




O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância

social que produzem o conhecimento matemático. Essa tendência leva em

consideração que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentose nenhum

é menos importante que outro. As manifestações matemáticas são percebidas por meio

de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes

culturais. Desta forma, o trabalho pedagógico relacionará o conteúdo matemático com

essa questão maior–o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações

de produção e trabalho.

MODELAGEM MATEMÁTICA

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de

situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no

contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre

situações devida.

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles: físicos, biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo, assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”. (BASSANEZI, 2004, p.16).

O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilitará a

intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive,

por isso, contribuirá ainda mais para sua formação crítica. A modelagem matemática é,

assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas

para uma solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte

para outras aplicações e teorias.

USO DE MÍDIAS TECNOLÓGICAS


312




No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

pedagógico, por isso seu uso será estimulado nas aulas desta disciplina. Visto que os

recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos

da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e

potencializado formas de resolução de problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação serão utilizados, no decorrer das aulas,

sempre que necessários, pois têm auxiliado estudantes e professores a visualizarem,

generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de

manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo, processos de

descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de

ações em Educação Matemática. Crê-se que abordar atividades matemáticas com os

recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a

experimentação e tais recursos serão utilizados como meios que instrumentalizam o

ensino da matemática.

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar

como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja,

que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida

da humanidade. A abordagem histórica possibilitará aos alunos vincular as descobertas

matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes

filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada

época.

A História da Matemática será um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para


313




compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilitando ao aluno analisar e

discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

A História serão fio condutor que direcionará as explicações dadas aos porquês

da Matemática. Assim, promoverá uma aprendizagem significativa, pois propicia ao

estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a

partir de situações concretas e necessidades reais.

INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS

As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos)

serão desencadeadas a partir da resolução de exercícios e se relacionarão também

com a resolução de problemas. Nas investigações matemáticas o aluno terá que

estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que permita

a sua resolução imediata, enquanto que um exercício é uma questão que pode ser

resolvida usando um método já conhecido.

Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem

de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser

investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de investigação será

indicado através, por exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno

compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situação apresentada

poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes grupos de alunos. E mais,

se os grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com certeza obterão

resultados também diferentes.

Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático,

não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula

conjecturas a respeito do que está investigando.

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisarão verificar

qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, deverão realizar provas e


314




refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e como professor, pois afinal,

investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de

toda ação pedagógica.

5. AVALIAÇÃO

A avaliação do processo ensino-aprendizagem se constitui num procedimento

necessário e importante que tem por objetivo refletir sobre todos os esforços

desempenhados na execução dos objetivos propostos, tanto pela instituição escolar

quanto pelos objetivos da disciplina específica, portanto ao avaliar o aluno,o professor

deverá produzir bons e adequados instrumentos para coletar dados sobre a

aprendizagem, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias,

sem armadilhas (DEB-Grupo de estudos 2008 – 2 Encontro), numa avaliação que tenha

a intenção de investigar para intervir. Essa intervenção refere-se ao processo de

reorganização e reorientação do trabalho pedagógico com os conteúdos de ensino,

revendo metodologias e adequações necessárias às finalidades.

O instrumento de coleta de dados para a avaliação do desempenho do

educando, seja qual for o modelo escolhido, deverá respeitá-lo em seus esforços de

estudar e aprender, portanto deverá apresentar um enunciado preciso, (sem

ambiguidades), em linguagem clara e que atenda aos critérios estabelecidos. Para

tanto, os instrumentos de avaliação selecionados pelo professor, deverão observar

estratégias que:

● ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidos;

● sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e

aprendizagem;

● possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu

pensamento;

● permitam que o aluno aprenda com o erro;


315




● exponham, com clareza, o que se pretende;

● revelem, claramente, o que e como se pretende avaliar.

Para atingir tais objetivos, a avaliação não pode ser fundamentada apenas em

provas bimestrais, mas deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem,

propiciando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão

do conteúdo trabalhado. Apesar dessa diferenciação quanto os diferentes métodos de

avaliação, não se pode perder de vista que há um conhecimento cuja apropriação pelo

aluno é fundamental.

A avaliação também é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos

e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da

aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu

desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a

com oum procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam múltiplos

instrumentos, conforme consta no Projeto Político Pedagógico desta escola.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente, do nível

de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de

forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será

organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos

da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser

incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais

um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua Livro Registro de

Classe.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no

processo de ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular

que facilitará a integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de

cada aluno.


316




5.1 INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Além de escolher com atenção os instrumentos mais adequados e que

favoreçam o ensino aprendizagem, o professor deve também atentar para os critérios

de avaliação que utilizará para que os alunos sejam estimulados à aprendizagem dos

conceitos matemáticos. Assim, os critérios utilizados nesta proposta estarão de acordo

com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica pág. 69:

Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo

professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

● Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO,2004);

● Compreende, por meio da leitura, o problema matemático;

● Elabora um plano que possibilite a solução do problema;

● Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

● Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

● Partir de situações-problema internas ou externas à matemática;

● Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;

● Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

● Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

● Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

● Generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

● Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

● Argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO &NOGUEIRA,2006, p.29).

A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:


317




Trabalhos individuais e em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos

grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo

de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a

compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser propostoa partir de

diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de

maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos

filosóficos e científicos.

CRITÉRIOS

O aluno: ● Interage com o grupo;

● Compartilha o conhecimento;

● Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de


● Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e

sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

Leitura de textos – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a

compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a

escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a

permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

CRITÉRIOS:

O aluno: ● Compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio

de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.

● Ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o

conhecimento de forma adequada.


318




● Estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

Pesquisas bibliográficas – a solicitação de uma pesquisa exige enunciado

claro e recortes precisos do que se pretende.

CRITÉRIOS:

O aluno, quanto: ● A contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

● Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado,


● A justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa.

● O aluno na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações sou


Seminário–oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-

se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo

fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto

com a atividade científica e engajando-o na pesquisa.

CRITÉRIOS

O aluno: ● O aluno demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação

quanto nas réplicas;

● Apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos

textos utilizados);

● Faz adequação da linguagem;

● Demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

● Traz relatos para enriquecer a apresentação;

● Faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do


319




grupo que assiste à apresentação.

Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos,

permitindo que haja turno de fala entre ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso

garantir a participação de todos.

CRITÉRIOS

O aluno: ● Aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os

pensamentos divergentes;

● Ultrapassa os limites da suas posiçõespessoais;

● Explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam asua

posição;

● Faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais. busca, por

meio do debate da persuasão e da superação de posições particulares, uma

posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições

dos participantes;

● Registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento

sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

● Apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação

com o conteúdo da disciplina.

Questões objetivas – este tipo de questão tem como principal objetivo a



compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor

não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade

de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.


320




CRITÉRIOS

O aluno:

● Realiza a leitura compreensiva do enunciado;

● Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

● Utiliza do conhecimento adquirido.

Questões discursivas – Essas questões possibilitam verificar a qualidade da

interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva

possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo

aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a

resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior

clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem

no processo de construção do conhecimento.

CRITÉRIOS

O aluno:

● Compreende o enunciado da questão;

● Planeja a solução, de forma adequada;

● Comunica-se por escrito, com clareza, sistematiza o conhecimento de forma

adequada.

Pesquisa de campo– essa atividade exige um planejamento prévio que

demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse

sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como

agentes sociais.

CRITÉRIOS


321




O aluno:

● Registra as informações, no local da pesquisa;

● Organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;

● Apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua

capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese;

● Atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório,

elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre

outros).

Atividades apartir dos recursos áudio visuais– o trabalho com filmes,

documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido,

é preciso considerar que os conteúdos abordados naquela mídia não está didatizado,

vem apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela

que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

CRITÉRIOS

O aluno:

● Compreende e interpreta a linguagem utilizada;

● Articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo áudio visual;

● Reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

Serão utilizados os recursos que estiverem disponíveis na escola, tais como:

● Calculadoras;

● Réguas;

● Trenas;

● Compassos;


322




● Transferidores, esquadros;

● Fitas métricas;

● Vídeos;

● Retro-projetor;

● Material dourado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BONGIOVANNI, Vicenzo, LAUREANO, José Luiz Tavares, LATTE, Olímpio Reudinin Vissoto. Matemática e Vida. São Paulo: Ática,1991.

CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Editora Gradiva.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas Matemática. Editora Ática.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática: Ensino Fundamental. São Paulo:Ática,2005.

LELLIS, Marcelo Cestari. JAKUBOVIC, José. IMENES, Luis Mareio. Pra que serve a matemática? São Paulo: Atual,1992.

GUELLI, Oscar. Coleção contando a história da matemática. São Paulo:Ática,1995.

PPP – Projeto PolíticoPedagógico do Colégio Estadual Unidade Polo, Campo Mourão, 2013.

GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI Jr. José Ruy. A conquista da Matemática. São Paulo: Editora FTD,2002.

LOPES, C.A.E.; FERREIRA, A.C.Aestatísticaeaprobabilidadenocurrículode matemática da escola básica. In: Encontro Nacional de Educação Matemática,7, Recife, 2004. Anais. Recife: UFPE, 2004.p.1-30. LUCKESI, Cipriano C. Verificação de avaliação, o que prática na escola? In:Avaliação de aprendizagem escolar, estudos e proposição. 15 ed. SãoPaulo:Cortez, 2003, pág. 85 a101.


323




BURIASCO, R.L.C.de. Análise da produção escrita: abusca do conhecimento escondido.In:ROMANOWSKI, J.P.; MARTINS, P.L.O.; JUNQUEIRA, S.R.A. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nasciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat,2004. MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação – Unicamp – Proposições. Campinas, n. 1 [10], p.25-34, mar.1993.

BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto,2006.

PAVANELO, R. M. ; NOGUEIRA, C. M. I. Avaliação em Matemática:algumas considerações. Avaliação Educacional. 2006, v. 17, n. 33. Disponívelem:www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf.Acesso em: 21 jan2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência daEducação.Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da educaçãobásica.Matemática. Curitiba,2008.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – QUIMICA


O conhecimento Químico foi construído historicamente nas re l açõe s

políticas, econômicas sociais e culturais das diferentes sociedades. Questões

ideológicas possibilitaram o desenvolvimento de concepções mais críticas a respeito

das relações da Química na sociedade. Como exemplo, a superação da idéia do

flogisto desenvolvida por Stahl a partir de uma adaptação da teoria de um dos seus

mentores, Johann Joachim Becher pelo esclarecimento da combustão por Lavoisier no

século XVII, assim começou o desvendar para a Química Clássica, como era

chamada, a partir do século XVIII e XIX, com Lavoisier, Berzélius, Gay-Lussac, Dalton,

Wöhler, Avogadro, Berthelot, Kékule, e tantos outros.


http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf

http://pt.wikipedia.org/wiki/Johann_Joachim_Becher

324




É importante ressaltar, que a sociedade Oriental influenciou na construção

do conhecimento da Química, com as práticas alquímicas, dos boticários, perfumistas

e da medicina oriental, que foram difundidas pelos árabes em séculos anteriores ao

estabelecimento da Química como Ciência Moderna, não ficando apenas restrito em

dizer que a constituição desse saber como ciência teve seu cenário de

desenvolvimento no modo de produção capitalista Europeu.

Porém, os avanços científicos químicos atrelados com os tecnológicos

favoreceram o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de substâncias

e materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução Industrial, possibilitou

um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo e derivados, entre eles

os plásticos e vários tipos de polímeros, o que influenciou nos hábitos do ser humano,

uma vez que foram lançados no mercado de consumo inovadores utensílios fabricados

com diversos materiais. Além disso, no decorrer do desenvolvimento das civilizações,

outros aspectos da vida cotidiana, como alimentação, agricultura e o uso de

combustíveis fósseis ganharam novos enfoques paralelamente às descobertas da

ciência Química. Com esses avanços começou a exigir desta ciência respostas

precisas e específicas às suas demandas econômicas, sociais e políticas.

Para adquirir tantos avanços tecnológicos acredita-se numa abordagem de

ensino de Química voltada à construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos nas atividades em sala de aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de

Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na

intenção de construí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe

significado em diferentes contextos. Isso ocorre por meio da inserção do aluno

na cultura científica, seja no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de

situações cotidianas, e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a

tecnologia. Isso implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para

além do domínio estrito dos conceitos de Química.

O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos

que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as ciências afins


325




e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como finalidade educativa de

particular interesse, a formação do espírito científico. – Reforma Gustavo Capanema

– 1942 a 1960. (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p. 10).

2. CONTEÚDOS

2.1 Conteúdos Estruturantes

Matéria e sua natureza

Biogeoquímica

Química sintética

2.2 Conteúdos Básicos

1ª ANO

Matéria

Tabela períodica

Ligação química

Gases

Química ambiental

Funções químicas

2º ANO

Tabela períodica

Solução

Velocidade das reações


326




Equilíbrio químico

Reações químicas

Radioatividade

Velocidade das reações

Química ambiental

3º ANO

Funções químicas

Tabela periódica

Química ambiental

A intercalação dos conteúdos é de fundamental importância para estabelecer

os conhecimentos químicos, por isso devem ser trabalhados em conjuntos e não

expostos de maneira fragmentada.


Segundo FOURQUIN, 1993,

[...] ninguém pode ensinar, verdadeiramente, se não ensina alguma coisa que

seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos. Esta noção de valor intrínseco

da coisa ensinada, tão difícil de definir e de justificar quanto de refutar ou

rejeitar, está no próprio centro daquilo que constitui a especificidade da

intenção docente, como projeto de comunicação formadora.

Os conteúdos básicos de Química deverão ser abordados em sala de aula

partindo do conhecimento prévio dos alunos, no qual se incluem as idéias pré-

concebidas sobre Química e/ou concepções espontâneas que os mesmos fazem


327




durante a convivência do dia-a-dia, reunindo a vivência individual com a coletiva, das

quais será construído o saber socialmente sistematizado (conhecimento científico).

Para que a aquisição dos conhecimentos científicos seja efetiva, os mesmos

devem ser trabalhados de forma contextualizada e interdisciplinar, para que esta

ciência auxilie o aluno a compreender melhor o funcionamento e sua interação no

ambiente em que ele está inserido.

No âmbito da disciplina de química deve ser tratado sobre aspectos da História

e Cultura Afro-brasileira e Indígena, de acordo com a Lei n. 11.645/08, a Educação

Ambiental com base na Lei 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação

Ambiental, bem como a Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade

Humana, sempre que os conteúdos da disciplina permitam uma abordagem

contextualizada dessas temáticas.

As atividades experimentais serão abordadas de forma com que seja o ponto

de partida para a apreensão de conceitos e sua relação com as idéias a serem

discutidas em aula. É um encaminhamento metodológico que contribui para que o

aluno estabeleça relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, exponha

suas idéias sobre o conceito científico que está sendo abordado, melhor entendê-lo ou

até modificá-lo, além de que propicia para despertar a curiosidade do aluno.

A cada conteúdo, serão feitas discussões em sala de aula sobre a importância

que estes possuem na vida prática do aluno. Serão propostos exercícios em sala de

aula que de preferência, devem estar ligados a situações do cotidiano do aluno,

embora possam exigir tratamento em diferentes níveis de abstração. O professor

deverá estimular o aluno a fazer leituras e pesquisas em livros, revistas, jornais,

páginas eletrônicas, etc., realizando trabalhos e atividades em grupos ou individuais,

que ao longo do ano letivo poderão ser apresentados em eventos diversos, como por

exemplo, a mostra interdisciplinar da escola.


328




4. AVALIAÇÃO

De acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola a avaliação:

[...] deve centrar-se na forma como o aluno aprende, sem descuidar da

qualidade do saber. A aprendizagem se dá numa construção pessoal do sujeito

que aprende, influenciada tanto pelas características pessoais quanto pelo

contexto social. Assim, a avaliação deve ser de forma contínua, formativa, na

perspectiva do desenvolvimento integral do aluno com o objetivo de detectar e

prevenir os problemas identificando as possíveis causas de seus fracassos ou

dificuldades, visando uma maior qualificação da aprendizagem, promovendo a

participação efetiva do professor nesse processo (PPP, p. 44).

Partindo desse pressuposto, a avaliação deverá levar em consideração todo

conhecimento prévio do aluno, permitindo ao mesmo construir e reconstruir os

significados dos conceitos científicos, e essa (re)construção está articulada às

abordagens histórica, sociológica, ambiental e experimental desses conceitos. Para

tanto deve-se usar vários instrumentos de avaliação que possibilitem várias formas

de expressão do aluno, como: leitura e interpretação de textos relacionados com a

disciplina, produção de texto, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas

bibliográficas, relatórios ou questões discursivas referentes às aulas práticas,

apresentação de seminários ou palestras, provas escrita e oral, trabalhos com jogos,

cruzadinhas e dinâmicas com os alunos, atividades a partir de recursos audiovisuais

visando atender a todos os alunos. Ressaltando que esses instrumentos de avaliação

devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

A avaliação deverá ser tal maneira que o conhecimento de conceitos químicos

seja articulado às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, a construção

coletiva do conhecimento deverá ser diagnóstica e cumulativa. A recuperação assim

como a avaliação, devera estar de acordo com o regimento interno da escola.

Dessa forma, espera-se que o aluno no final de todo o processo pedagógico

entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de


329




Química. Tome posições críticas frente às situações sociais e ambientais

desencadeadas pela produção do conhecimento químico. Para tanto o professor

poderá utilizar de diversos critérios de avaliação, como alguns utilizados na Disciplina

de Química:

5. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

O aluno será avaliado por várias formas descritas abaixo:

➢ Projeto de pesquisa bibliográfica – a solicitação de uma pesquisa exige

enunciado claro e recortes preciosos do que se pretende.

Critérios

O aluno quanto:

A contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado,


A justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou


➢ Palestra/Apresentação Oral – a atividade de palestra/apresentação oral

possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão sobre o conteúdo aborbado, bem

como argumentar, organizar e expor suas idéias.

Critérios

O aluno:

Demonstra conhecimento do conteúdo;

Apresenta argumentos selecionados;

Demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

Faz uso de recursos para ajudar na sua produção.


330




➢ Atividades experimentais – estas atividades requerem clareza no

enunciado e propicia ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que esta ocorrendo,

levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa.

Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno

experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação

quando ao trabalho se realiza em grupo, entre outra possibilidade.

Critérios:

O aluno ao realizar seu experimento:

Registra as hipóteses e os passos seguidos;

Demonstra compreender o fenômeno experimentado;

Sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais;

Consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos.

➢ O relatório – é um conjunto de descrições e analise da atividade

desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda,

a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório

deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e

como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair

deles. São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e

consideração finais.

Critérios

O aluno:

Faz a introdução como informações que esclareçam a origem de seu

relatório, apontando quais os objetivos da atividade bem como a relevância

do conteúdo abordado e conceitos construídos;

Descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade

desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se esta

falando ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.


331




Faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos

resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões

teóricas que deram origem á atividades em questão.

➢ Atividades a partir de Recursos Audiovisuais – o trabalho com filmes

documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso

escolhidos é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não esta

didatizado, vem apresentado em linguagem especifica e com intencionalidade diferente

daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

Critérios

O aluno:

Compreende a interpreta a linguagem;

Articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo

apresentado pelo audiovisual.

Reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

➢ Trabalho em Equipe – desenvolvendo dinâmicas com pequenos grupos,

na tentativa de proporcionar aos alunos experiências que facilitem o processo de


compartilhar seu conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,

sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural,

jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Critérios

O aluno:

Interage com o grupo;

Compartilha o conhecimento;

Demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de



332




Compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados


➢ Questões discursivas – essas questões possibilitam verificar a

qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma

questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e

reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos

conceitos.

Alem disso, a resposta a uma a uma questão discursiva permite que o

professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a

importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento.

➢ Questões objetivas – este tipo de questão tem como principal objetivo

a fixação do conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar u enunciado objetivo e

esclarecedor, usando um vocabulário contextual adequado, possibilitado ao aluno a

compreensão do que foi solicitado.

Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar

um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão

direcionada para cada serie com vistas a não cometer injustiças.

Critérios

O aluno:

Realiza leitura compreensiva do enunciado;

Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

Utiliza de conhecimentos adquiridos.

Outros instrumentos poderão ser empregados desde que se mostrem

adequados aos critérios estabelecidos para cada conteúdo. Logo, espera-se que o

aluno entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na

área de Química; construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos; tome


333




posições críticas frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela

produção do conhecimento químico; compreenda a constituição química da matéria a

partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza

elétrica da matéria.

Espera-se ainda que o aluno formule o conceito de soluções a partir dos

desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos

de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares; identifique a ação

dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas; compreenda o

conceito de equilíbrio químico, a partir da concentração, pressão, temperatura e

efeito dos catalisadores; elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da

interação entre o núcleo de um átomo e a eletrosfera de outro a partir dos

desdobramento desse conteúdo básico.

Por fim, espera-se que entendam as reações químicas como transformações

da matéria a nível microscópico e diferencie as reações nucleares das demais reações

que ocorrem na natureza; diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da

matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases; reconheça

as funções químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outras funções com

a qual estabelece interação.

Esse processo avaliativo tem como finalidade não separar teoria e prática, e

sim, observar a posição do aluno em relação à leitura de mundo, que se espera, seja

crítica nos debates conceituais, articule o conhecimento químico às questões sociais,

econômicas e políticas agindo assim no meio em que está inserido.

6. REFÊRENCIAS

MARQUES, Martha Reis. Completamente química - ciência, tecnologia e sociedade: Química Geral, v.1. São Paulo: FTD, 2001. 624 p. PARANA. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica. Química. Curitiba: SEED/DEB, 2008.


334




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http://lattes.cnpq.br/0332057573470620

335




PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

1. INTRODUÇÃO

De acordo com Celso Vasconcelos (2009), há duas tarefas básicas em relação à

Proposta Curricular: definir os saberes necessários e organizar a forma de trabalhá-los

no âmbito da instituição de ensino. Cabe aqui, esclarecer os propósitos da própria

proposta curricular, apresentar a disciplina de Sociologia, seus conteúdos e sua

importância, além do processo histórico que a levaram a fazer parte da grade curricular

nacional a partir de 2008, como disciplina obrigatória. O currículo alcança uma dimensão

política e social e neste contexto, a disciplina de Sociologia teve uma trajetória de idas e

vindas, no histórico escolar do ensino médio no Brasil.

Evidencia-se a necessidade de relatar brevemente a trajetória desta disciplina

exatamente pela instabilidade nos currículos escolares, ora presente, ora ausente, ao

sabor dos interesses dos governantes em determinar os saberes e os conteúdos que

deveriam ser ensinados nas escolas de nível médio. Os saberes e os conteúdos

relacionados a esta disciplina devem ser contextualizados exatamente porque se faz

necessário problematizar e discutir nas escolas as questões políticas e sociais.

Segue-se a orientação por uma proposta pedagógica que seja articulada a partir

das noções de trabalho e conhecimento. Parte-se da noção de trabalho porque é o

elemento organizador da vida social, pois é a única atividade que permite ao ser humano

desenvolver uma auto-reflexão sobre a natureza a ponto de transformá-la, segundo suas

necessidades. Sendo o trabalho uma atividade coletiva, percebe-se que os seres

humanos atuam uns com os outros e tecem assim as relações sociais. Parte-se também

do conhecimento porque é uma dimensão do próprio ato de trabalhar: nos gestos da

produção e reprodução da sua existência, os indivíduos organizam e acumulam

experiências, desenvolvem uma reflexão (sistematizada ou não), que lhes permitem


336




aperfeiçoar sua vida. O conhecimento também é, portanto, expressão de um determinado

modo de organização social. (Meksenas, 1994)

De acordo com o sociólogo Paulo Meksenas (1994, p. 23-24), “ser cidadão é ter

direito ao trabalho, à participação consciente das riquezas sociais que o indivíduo ajuda

a construir. O que só é possível plenamente quando o sujeito compreende a organização

do trabalho e do conhecimento na sociedade contemporânea em que ele vive e atua”.

Para atingir o objetivo de que o aluno obtenha o domínio dos conhecimentos de

Sociologia para o exercício da cidadania como está escrito na Lei n° 9394/94 - Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é necessário ir além dos conteúdos programáticos.

Enxergar o aluno como sujeito de direitos. É preciso apreender, professores e alunos, a

importância de todas as disciplinas e como elas se inter-relacionam no intuito de formar

para a vida em comunidade. Nesse sentido, esta Proposta Pedagógica Curricular (PPC)

busca orientar o trabalho em relação à disciplina de Sociologia no âmbito das escolas

públicas jurisdicionadas ao Núcleo Regional de Ensino (NRE) de Campo Mourão.


Com o título de Sociologia: O que estuda e como se relaciona com as disciplinas

afins, Alfredo Guilherme Galliano em seu livro Introdução à Sociologia, explica que a

palavra Sociologia é de origem recente, do mesmo modo que a própria disciplina. É uma

mistura composta de elementos de duas línguas, criada pelo francês Augusto Comte em

1839. Do latim vem o termo sócio, que exprime a ideia de “social”, e do grego vem o

termo logos, que significa “palavra” ou “estudo”. A definição etimológica de Sociologia

significaria então, simplesmente, “o estudo do social” ou “o estudo da sociedade”

(GALLIANO, 1981, p. 5). Logicamente que a etimologia da palavra não é suficiente para

definir e entender o que é a Sociologia. Nesta ótica Galliano explica:

Quando se fala em sociedade, o que se tem em mente é sempre a ideia de homens (seres humanos) em interdependência. A noção de interdependência


337




diz respeito, aqui, ao fato básico de que os homens não vivem isolados, mas juntos; à formação de agrupamentos estáveis onde se dá o encontro do homem com o homem; ao estabelecimento de relações de cooperação, luta e domínio entre os homens no interior desses agrupamentos; e ao desenvolvimento ou destruição das culturas humanas que decorrem de tais relações (Id. Ibid.).

Assim aproxima-se um pouco mais da definição do termo Sociologia, e também

se define melhor o objeto de estudo desta disciplina. Ainda segundo Galliano: “Sociologia

é o estudo dos homens em interdependência” (Id. Ibid.).

Um dos autores que melhor sintetizou a trajetória da Sociologia no Brasil e da

Sociologia no ensino médio no Brasil é Nelson Dácio Tomazi, professor da Universidade

Estadual de Londrina (UEL). Com base em suas análises aponta-se aqui um breve

histórico desta disciplina. Para esse autor, desde 1865, a Sociologia começa a dar os

primeiros passos no Brasil. Com forte influência do positivismo comtiano foi publicada a

obra A escravatura no Brasil, de F. A. Brandão Júnior. Em seguida, um dos precursores

da Sociologia no Brasil, Sílvio Romero, publicou Etnologia selvagem, em 1872, e

Etnografia brasileira, em 1888. No início da década de 1920, a Sociologia inicia sua

trajetória no Ensino Médio através das escolas de São Paulo e Rio de Janeiro (TOMAZI,

2000, p. 9)

Pode-se afirmar que é no período 1930/1940 que a Sociologia coloca as suas

bases no Brasil, pois procura, por um lado, definir mais claramente as fronteiras com

outras áreas do conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia. Por outro

lado, institucionaliza-se com a criação de escolas e universidades, nas quais a disciplina

de Sociologia passa a ter um espaço e é promovida a formação de sociólogos (Id. Ibid.).

Assim, foi criada em 1933 a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSE), em São

Paulo, com o objetivo de formar técnicos, assessores e consultores capazes de produzir

conhecimento científico sobre a realidade brasileira e, principalmente, que aliassem esse

conhecimento à tomada de decisões no interior do aparato estatal/governamental federal,

estadual e municipal (Id. Ibid.).

A seguir foram fundadas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade

do Distrito Federal (UDF), respectivamente, em 1934 e 1935. Nelas, através das


338




Faculdades de Filosofia, a preocupação maior era formar professores para o ensino

médio, principalmente para as escolas normais, formadores de professores para o ensino

fundamental. Definia-se, assim, o espaço profissional dos sociólogos: trabalhar nas

estruturas governamentais ou serem professores (Id. Ibid.).

Foram muitos os professores estrangeiros que aqui vieram principalmente para

a implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo; por isso, pode-

se afirmar que foram eles que deram o grande arranque inicial para o desenvolvimento

da Sociologia no Brasil. Entre eles podem ser citados: Donald Pierson, Radcliff Brown,

Claude Levi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Charles Mozaré, e Jacques

Lambert, que estiveram tanto em São Paulo como no Rio de Janeiro e permitiram a

formação e o desenvolvimento de inúmeros sociólogos no Brasil (Id. Ibid.).

Com as obras de Gilberto Freire, Oliveira Vianna, Fernando Azevedo, Sérgio

Buarque de Holanda e Caio Prado Júnior já se encontrava uma produção sociológica

significativa. Agora com a presença dos professores estrangeiros, essa produção

aumenta e a Sociologia no Brasil se firma, surgindo uma nova geração que vai definir

claramente os rumos dessa disciplina no Brasil. Os trabalhos de Egon Shaden, Florestan

Fernandes, Antonio Cândido, Azis Simão, Rui Coelho, Maria Izaura de Queiroz, em São

Paulo, e A. Guerreiro Ramos, A. Costa Pinto e Hélio Jaguaribe, no Rio de Janeiro, terão

seguidores em todo o território nacional (Id. Ibid., p. 9-10).

A partir das décadas de 1950/1960 disseminam-se as Faculdades de Filosofia,

Ciências e Letras no Brasil, em universidades ou fora delas, e a Sociologia vai fazer parte

do currículo dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em

outros cursos. O objetivo dos cursos de Ciências Sociais era formar pessoas (técnicos e

professores) capazes de produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na

ciência, para as questões nacionais. Assim, a Sociologia, nessas décadas, tornou-se

disciplina hegemônica no quadro das Ciências Sociais no Brasil, a primeira a formar uma

“escola” ou uma “tradição”, tendo em Florestan Fernandes um dos seus principais

mentores (Id. Ibid., p.10).

Como decorrência desse projeto, vários autores surgem em diferentes áreas do

pensamento sociológico e estes desenvolverão pesquisas e ensino. Apenas para citar


339




alguns daqueles que a partir das décadas de 1960/1970 passam a ter suas obras lidas e

reconhecidas: Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, Francisco Weffort, Francisco

de Oliveira, José de Souza Martins, Leôncio Martins Rodrigues, Juarez Brandão Lopes,

Maurício Tragtenberg, entre outros (TOMAZI, 2000, p. 10)

Em relação à presença da Sociologia no ensino médio, o mesmo autor aponta

que pela primeira vez no Brasil, a disciplina de Sociologia foi apresentada como

integrante do currículo do ensino fundamental e médio através da reforma proposta por

Benjamim Constant, cuja morte não permitiu a continuidade de discussão do projeto.

Somente a partir de 1925 é que a disciplina passou a integrar o currículo do curso médio

do Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Fernando de Azevedo (Id.

Ibid.).

A partir de então, a disciplina de Sociologia teve um percurso de difícil presença

no currículo do ensino médio. A Reforma Rocha Vaz (1928) integrou os currículos dos

cursos das Escolas Normais do Distrito Federal e de Recife. Nesta última cidade a

Sociologia foi incluída por iniciativa de Gilberto Freire, cuja obra marcaria a consolidação

da pesquisa científica na área (Id. Ibid.)

A Reforma Francisco Campos (1931) ampliou a inserção da disciplina nas

escolas de nível médio, mas a reforma educacional de Gustavo Capanema (1942)

restringiu seu ensino, determinando sua presença obrigatória apenas nas Escolas

Normais e no período de 1964 até 1982 foram promulgadas a Lei 7.044 e a Resolução

SE/236/83. Esta última recomendava, explicitamente, a inserção da Sociologia na grade

curricular optativa das escolas de nível médio, ela estava fora do currículo (Id. Ibid.)

Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n°

9394/1996, recolocou a disciplina na estrutura curricular do ensino médio. Afirma que os

alunos, ao final do período, devem deter os conhecimentos sociológicos, deixando,

portanto, para os governos estaduais, núcleos regionais de ensino e até para as escolas

a liberdade da definição do modo como serão passados esses conhecimentos (Id. Ibid.)

A luta pela reinserção das disciplinas de Sociologia e Filosofia extrapolou os

âmbitos do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e ganhou

força em toda a sociedade civil organizada. Partidos políticos, grêmios estudantis,


340




sindicatos de professores entre outras organizações, todos no intuito de que essas

disciplinas voltassem a ser obrigatórias nas grades curriculares do Ensino Médio em todo

o Brasil. Na década de 1990 foi aprovada no Congresso Nacional uma lei que incluía as

disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino médio. Em 2001 essa lei foi vetada pelo

então presidente da República Fernando Henrique Cardoso, dizendo que não haveria

professores suficientes para ministrarem essas aulas entre outras alegações.

A partir de 2002 as reivindicações continuaram e os atores envolvidos na questão

não desistiram da luta pela obrigatoriedade do ensino destas disciplinas nas escolas de

nível médio. Em 24 de novembro de 2005 foi protocolado no Conselho Nacional de

Educação o Ofício n° 9647/GAB/SEB/MEC. Neste ofício o Secretário de Educação

Básica do Ministério da Educação encaminhou para apreciação um documento anexado

sobre as “Diretrizes Curriculares das disciplinas de Filosofia e Sociologia do ensino

médio”, elaborado pela Secretaria com a participação de representantes de várias

entidades. O documento juntado continha uma série de considerações favoráveis à

inclusão obrigatória das disciplinas no currículo do ensino médio. Com apoio na própria

LDB, mas com a necessidade de alterá-la, os componentes desta comissão

desenvolveram uma argumentação que defende a presença da Sociologia e Filosofia

como disciplinas obrigatórias.

O Conselho Nacional de Educação - CNE aprovou parecer favorável à inclusão

das disciplinas de forma obrigatória no Ensino Médio e abriu caminho para a deliberação

no Congresso Nacional. Estas disciplinas passaram a ser obrigatórias no Ensino Médio

após a aprovação da Lei Federal n° 11.684, de 02 de junho de 2008. No Paraná a

obrigatoriedade da Sociologia já havia sido determinada pela lei nº 15.228 de 25/07/2006.

Mas, diante da nova determinação legal de que a disciplina deve estar presente em todas

as séries/anos do Ensino Médio, o Conselho Estadual de Educação/PR, aprovou em 07

de novembro de 2008 a deliberação n.º 03/08, com o seguinte teor: uma série em 2009;

duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos cursos de 4 anos.


341




3. CONTEÚDOS

As Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica (DCEs) trazem uma

definição dos conteúdos estruturantes que devem orientar as Propostas Pedagógicas

Curriculares (PPCs) das escolas. Os conteúdos básicos e específicos devem ser

acrescentados pelo professor da disciplina em seu Plano de Trabalho Docente (PTD),

seguindo os delineamentos dos conteúdos estruturantes constantes nas Diretrizes. Os

livros didáticos adotados pelos professores também devem estar de acordo com as

orientações das Diretrizes Curriculares Estaduais, mas esses livros já chegam à escola

aprovados pelo Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria de Educação

Básica. Seguem os conteúdos estruturantes conforme constam nas Diretrizes

Curriculares Estaduais da Educação Básica:

Conteúdos Estruturantes

O processo de socialização e as instituições sociais;

Cultura e indústria cultural;

Trabalho, produção e classes sociais;

Poder, política e ideologia;

Direitos, cidadania e movimentos sociais.

Em atendimento à Instrução Normativa n° 009/2011 da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SEED) estão contemplados os conteúdos de que trata a Lei nº

11645/08 – obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira, africana e

indígena. Serão observadas as seguintes leis, decretos e portarias: Lei n° 13381/01 –

História do Paraná; Lei n° 9795/99 e Decreto n° 4201/02 – Educação ambiental; Lei

Federal n° 11525/07 – Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente;

Decreto n° 1143/99 e portaria n° 413/02 – Educação tributária. Por fim os temas,

prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade na adolescência e educação fiscal

estarão articulados relacionados com os conteúdos específicos da disciplina.


342




Observações: 1) Adequar os objetivos referentes aos conteúdos sempre que

houver necessidade de ajustes para que o aluno com necessidades educacionais

especiais (NEE) tenha acesso e assimilação de igual forma a dos outros educandos; 2)

Os conteúdos trabalhados serão flexibilizados aos educandos com NEE no âmbito da

temporalidade, na essência dos conteúdos e no momento da avaliação.

4. METODO

Quando se analisa um quadro de referência, como neste caso, numa proposta

curricular é importante a questão do método. Aqui a ideia é compreender este quadro

como uma totalidade abrangendo uma teoria, um método e uma didática específica desta

teoria. O método utilizado como professor pesquisador é o método dialético. Trata-se de

uma escolha, e por estar presente nas ciências sociais.

Deve-se entender que a teoria do materialismo histórico abrange o método

dialético. Em uma nomenclatura mais abrangente se diria método materialista histórico

dialético. Este método engloba as análises históricas e as comparações existentes e

analisadas no decorrer do processo de pesquisa e também na relação ensino-

aprendizagem. Segundo Gaudêncio Frigotto: “A dialética situa-se, então, no plano da

realidade, no plano histórico, sob a forma da trama de relações contraditórias,

conflitantes, de leis de construção, desenvolvimento e transformação dos fatos”

(FRIGOTTO, 2008, p. 75).

Tratando o método como uma conduta, como uma postura, ou seja, quando se

utiliza um método para pesquisar, também se usa este mesmo método para ensinar. É

neste sentido que fala Frigotto:

Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, neste sentido, antecede ao método. Este constitui-se numa espécie de mediação no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais (Id. Ibid. p. 77).


343




As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) incorporaram a Teoria Histórico-

crítica de Dermeval Saviani e a didática para esta pedagogia proposta por João Luiz

Gasparin. Embora as diretrizes apontem um método e uma proposta metodológica, não

significa que o professor esteja proibido de trabalhar com outras abordagens. Muitos

professores que atuam nas escolas são materialistas históricos dialéticos, conhecem e

trabalham com a proposta formulada nesta teoria e adotada pela escola, mas outros são

adeptos de métodos diversos, outras metodologias, outras abordagens que são utilizadas

e aplicadas no dia a dia escolar.

5. METODOLOGIA

A metodologia aplicada está fundamentada no princípio da democratização das

relações tendo como perspectiva a construção do espaço coletivo por meio do diálogo

permanente. O atendimento será personalizado quando as situações assim exigirem e

de acordo com as possibilidades. De modo geral as relações de ensino-aprendizagem

são tratadas coletivamente. Serão sempre respeitados pelo professor os pontos de vista

do aluno, mas a coerência dos argumentos é questão fundamental para a discussão dos

temas que envolvem o relacionamento entre aluno e professor e entre os próprios alunos.

Para que o aluno possa incluir-se à comunidade de forma autônoma e cidadã,

deve ser incentivado a agir como sujeito participante da metodologia aplicada, porque

segundo Giroux (1988), “o sujeito do processo político-pedagógico só aprenderá a sentir,

sentindo; a agir agindo; a perceber, percebendo; a criticar, criticando e a pensar sobre a

ação, pensando”.

As aulas serão pautadas em processo dialógico, buscando identificar a causa de

possíveis dificuldades no aprendizado. Deve-se observar na medida do possível o

histórico de vida do aluno, se há situações de carência, déficit cognitivo ou de

aprendizagem, para poder realizar os encaminhamentos necessários e adequados.

Paulo Freire em sua obra “O Papel do Educador”, analisa a postura do educador

na relação com o educando. Partindo da ideia de que o educador deve ter clareza da

perspectiva ideológica e política que fundamenta a sua prática. É possível que este


344




pergunte a si mesmo se sua prática é coerente com a teoria à qual se vincula. Somente

desta forma pode definir com clareza suas ações, que dependendo de sua escolha,

estarão a serviço da transformação ou conservação das relações sociais. E argumenta:

Não existe um papel do educador social que seja geral, aplicável a qualquer educador ou educadora. Admitir que haja um papel universal da educadora ou do educador, é cair numa posição ingênua. É desconhecer, por exemplo, a natureza política do ato educativo. A educação na verdade é um ato político e, nessa medida, o educador é um político também, no seu papel que necessariamente tem a ver com a sua opção política, com aquilo que ele sonha politicamente (FREIRE, 1984, p. 5).

Segundo este autor, todo educador que diga ao educando que ele é igual ao

educando, ou é ingênuo ou está mentindo, está fazendo demagogia, porque na verdade

não é igual. Existe uma diferença entre educador e educando que está explícita na

relação entre autoridade e liberdade. Paulo Freire afirma que reconhecer esta diferença

é condição necessária para que haja a transformação da realidade. Porém a autoridade

fundamental e necessária não pode ser confundida com o autoritarismo que abafa a

liberdade do educando e que pode levar futuramente a reações de rebelião ou

passividade (FREIRE, 1984, p. 6).

Dessa forma, o educador atua em uma dada realidade social. Tem a visão crítica

de que suas opções, posicionamentos, atitudes, articulações com pessoas e segmentos

sociais são o reflexo da ideologia política adotada, seja consciente ou inconscientemente.

Segundo Paulo Freire, todos os indivíduos devem participar do processo de discussão

das propostas e do planejamento das ações. Porque a educação não se dá apenas na

aplicação das aulas, dos trabalhos, mas envolve todas as relações humanas dentro do

espaço institucional. A educação acontece em todos os momentos, de modo simples,

informal e espontâneo. (Id. Ibid.)

A metodologia utilizada parte de uma estratégia propositiva com o intuito de

valorizar as ideias e o imaginário dos alunos, assim como resgatar a condição de sujeitos

sociais capazes de intervir no processo histórico ao qual estão inseridos. Um trabalho

voltado para o desenvolvimento da cidadania não combina com a ideia de dependência


345




e tutela. Portanto, os professores devem acreditar na capacidade humana de

transformação coletiva.

Dá-se ênfase às ideias de Paulo Freire devido à importância desse autor para a

educação. No entanto, nessa proposta pedagógica utiliza-se no processo de ensino-

aprendizagem a metodologia vinculada à pedagogia histórico-crítica. Pode-se dizer que

a forma de organização social pautada na acumulação de bens, na propriedade privada,

na busca desmesurada pelo lucro, na reprodução das classes sociais, condiciona e tem

condicionado o sentido da escola. Contudo, permite ao mesmo tempo à escola o

movimento contraditório de formar sujeitos para além dessas determinações. Isso

equivale dizer, pode formar para além do conservadorismo e da reprodução da sociedade

atual estabelecida. A escola é palco e alvo de disputa de interesses distintos. A escola

tem a função precípua de tornar o homem cada vez mais capaz de conhecer os

elementos de sua situação no mundo, para intervir nela e transformá-la (SAVIANI, 1986).

A educação é um direito inalienável. Compreende-se que o processo educativo

escolar é uma contribuição fundamental para a formação do homem. É na herança

cultural e por meio da cultura que o homem se faz homem. Deste modo, o aprendizado

escolar integra o processo de formação humana para a vida em sociedade pela oferta de

condições adequadas para o desenvolvimento e apropriação da cultura. “A escola existe,

pois, para propiciar a aquisição de instrumentos que possibilitem o acesso ao saber

elaborado (ciência) [...]. As atividades escolares devem organizar-se a partir desta

questão” (Id. 2003, p. 15).

O trabalho docente em sala de aula, como está explicitado nessa PPC, deve ser

realizado seguindo a teoria elaborada por Dermeval Saviani, denominada Pedagogia

Histórico-crítica. Os cinco momentos nos quais o autor explicita em sua teoria foram

trabalhados de forma prática pelo professor João Luiz Gasparin em sua obra: Uma

didática para a pedagogia histórico-crítica.

Nessa visão adota-se o princípio da aprendizagem significativa, em que o aluno

se reconhece como sujeito histórico no tempo e no espaço. Diferencia-se o que é natural

do que é cultural, considerando as relações sociais no processo de transformação da

natureza através do trabalho. Os passos a serem seguidos devem ser:


346




1) Prática Social Inicial – 1.1) Conteúdo: Qualquer que seja o conteúdo deve-se situar esses conteúdos no tempo e no espaço, contextualizar. – 1.2) Vivência do conteúdo: Partir daquilo que o aluno já sabe sobre o conteúdo. Podem ser feitas perguntas que aproximam a realidade dos alunos ao conteúdo que vai ser ensinado. A curiosidade pode ser despertada quando se pergunta o que os alunos gostariam de saber a mais, além daquilo que já se sabe sobre o assunto. 2) Problematização – A questão principal é formular perguntas sobre o conteúdo que será estudado. Essas questões devem contemplar as dimensões conceitual, histórica, econômica, social, política, geográfica, legal, religiosa, cultural. 3) Instrumentalização – 3.1) Ações docentes e discentes: A apresentação das experiências dos alunos sobre a classe social a que pertence; A observação das relações de poder existentes nos diversos setores da sociedade; A participação dos alunos nas decisões na sala de aula e na escola; A forma de exposição dos conteúdos pelo professor, com ou sem a participação do aluno; A promoção de debates sobre os direitos de participação de todos nos diversos setores da sociedade. – 3.2) Recursos materiais: Livros, textos, filmes, figuras, charges, jornais, revistas, imagens entre outros. 4) Catarse – 4.1) Síntese mental do aluno: A aprendizagem acontece quando se realiza a síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão de senso comum ou parcial e adquire uma visão mais elaborada sobre aquilo que se aprende, ou seja, o aprendizado dos conteúdos científicos. – 4.2) Expressão da síntese: É o momento de avaliar. Não somente o aluno, mas também o conteúdo em suas diversas dimensões, o professor e o sistema de ensino. A atitude mental pede ser representada de várias formas: Dissertação, teatro, exposição oral, síntese [...] momento em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou [...]. A síntese é a tradução oral ou escrita sobre a compreensão que o aluno teve de todo o processo de trabalho. 5) Prática Social Final – Em relação ao aprendizado, este é o momento de colocar em prática. Tornar mais clara a questão dos direitos e dos deveres. Evidenciar que todos devem ser participantes nas tomadas de decisões dentro de uma sociedade democrática. Respeitar as diferenças. Compreender que determinados comportamentos podem se influenciados pela classe social a que o indivíduo pertence (GASPARIN, 2002, p. 128).

6. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RECURSOS DIDÁTICOS

A Diretriz Curricular Estadual (DCE) da disciplina de Sociologia traz uma proposta

de abordagem metodológica para o trabalho em sala de aula e observa: “os conteúdos

devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do pensamento

científico e o desenvolvimento do espírito crítico - pesquisa de campo; análise crítica de

filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos” (PARANÁ, 2008, p. 95).

Ao apresentar cada uma dessas abordagens, ressalta a importância do trabalho

com os estudantes na perspectiva de desenvolver um aprendizado significativo e crítico.

Sobre o trabalho com a pesquisa de campo salienta:


347




A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o conteúdo a ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi discutido à luz das teorias sociológicas (Id. Ibid.).

A prática da pesquisa de campo é uma boa opção para envolver os estudantes

em um trabalho mais dinâmico, mas para isso é necessário um bom planejamento. Cabe

ao professor a tarefa de planejar e conduzir a execução da pesquisa que pode ser

realizada no próprio ambiente escolar e na comunidade ao entorno.

A opção por “filmes e vídeos sob um olhar crítico” é uma alternativa para o ensino

de Sociologia. Para tanto, uma advertência: “um filme deve ser entendido também como

texto e, como tal, é passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem

própria e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons” (Id. Ibid., p. 96).

É preciso ter claro a dificuldade de se trabalhar com tais ferramentas e o planejamento

deve ser rigoroso. Conforme as DCEs, cabe aos professores proporem:

[...] uma interpretação analítica e contextual e, assim sendo, alguns passos devem ser seguidos: a) a escolha do filme não deve estar relacionada somente ao conteúdo, mas também à faixa etária e o repertório cultural dos alunos; b) aspectos da ficha técnica do filme devem estar incluídos na atividade como o ano, o local de produção, a direção, premiações, assunto da obra, onde e quando se passa; c) a elaboração de um roteiro que contemple aspectos fundamentais para o conteúdo em estudo possibilitará uma melhor compreensão do trabalho, chamando a atenção dos alunos para questões sociológicas que possam estar correlacionadas; d) a discussão das temáticas contempladas deve estar articulada às teorias sociológicas e à realidade histórica referida; e) a sistematização das análises a partir do filme e/ou vídeo, pode ser feita por meio da produção de um texto ou de outro meio de expressão – visual, musical, literário – para completar a atividade (Id. Ibid. p. 96 - 97).

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCEs) propõem o trabalho em

sala de aula a partir da leitura e análise de textos sociológicos, organizado pelo professor,

a partir dos recortes permitidos pelos conteúdos. Tais recortes precisam ser

contextualizados com a obra dos autores e com outros textos para que os estudantes

percebam as contradições entre os autores e, dessa forma, consigam romper com a visão

dogmática de “verdades” estabelecidas. Para tanto “recomenda-se articular os excertos

dos textos sociológicos acadêmicos a textos de livros didáticos”. É fundamental garantir


348




a cientificidade dos conteúdos adequando-os ao saber espontâneo e ao universo cultural

do aluno (Id. Ibid., p. 97).

Uma das dificuldades para tal proposta diz respeito à falta de obras disponíveis

ao alcance dos professores e alunos. Tal dificuldade pode ser amenizada com o “acervo

bibliográfico formado pela Biblioteca do Professor, pela Biblioteca do Ensino Médio e pela

Biblioteca de Temas Paranaenses. Nelas, estão disponíveis fontes de pesquisa para o

professor, seja para seu próprio estudo e aperfeiçoamento, seja como material para dar

suporte ao trabalho com os alunos”. Não se pode esquecer que o “Livro Didático Público

de Sociologia é outro importante suporte teórico e metodológico desta disciplina e

constitui um ponto de partida para professores e alunos” (Id. Ibid.).

O professor conta ainda com uma orientação dos recursos didático-pedagógicos:

1) Aulas expositivas seguidas de dinâmicas de grupo, ou seja, discussão dos

conceitos, teorias e temas propostos;

2) Leituras de: textos clássicos, contemporâneos, temáticos, literários,

jornalísticos, livros didáticos e outros livros, revistas, periódicos e outros materiais

complementares;

3) Trabalhos em grupos;

4) Debates e dinâmicas articulando conceitos, teorias e temas;

5) Exposições, diálogos organizados e discussões em sala;

6) Realização de atividades;

7) Utilização de vídeos, imagens e filmes ou recorte de filmes, relacionando os

conteúdos discutidos segundo a linguagem do cinema;

8) Apresentação de músicas, relacionando os conteúdos discutidos segundo a

linguagem da música;

9) Visitas a museus e outras instituições públicas e privadas;

10) Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leitura e

pesquisa;

11) Pesquisa de campo;

12) Pesquisa bibliográfica;


349




13) Análises críticas de filmes, documentários, músicas, imagens (fotografias,

charges, tiras, publicidade), programas audiovisuais, noticiário impresso, de rádio e

televisão; internet, imprensa nacional e internacional, entre outros;

14) Ainda podemos contar com os recursos materiais e audiovisuais: quadro,

aparelho de som e vídeo, TV multimídia e outros recursos disponíveis na escola.

7. AVALIAÇÃO

O conceito de avaliação que consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(LDB), assim como as propostas de avaliação constantes nas DCEs, no Projeto político

Pedagógico (PPP) da escola, serão levados em consideração no ato da formulação e

aplicação desta PPC. Também serão seguidas as instruções do Regimento Escolar e em

consequência estarão presentes no Plano de Trabalho Docente (PTD), para posterior

aplicação em sala de aula. Uma avaliação que seja diagnóstica, formativa, processual e

continuada, de acordo com as DCEs:

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento de senso crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade. (PARANÁ, 2008, p. 98)

As avaliações poderão ser realizadas individualmente ou em grupos, com ou sem

consultas aos materiais didáticos. Poderão ser desenvolvidas em sala de aula ou

extraclasse, de forma escrita ou oral. Os alunos ainda poderão ser avaliados levando-se

em consideração o processo cognitivo de aprendizagem ou o processo relacional ou

atitudinal de aprendizagem. A participação do aluno durante as aulas, nos debates, nas

discussões também podem e devem ser objetos de avaliação. Os instrumentos de

avaliação deverão sempre estar acompanhados de seus critérios, para que o aluno saiba

como proceder durante a realização das atividades avaliativas. O professor de Sociologia


350




pode ainda aplicar aos seus alunos a autoavaliação com procedimentos e critérios

adequados.

Em relação às aferições, deverá ser atribuída nota de 0 a 10,0, para as avaliações

no decorrer do bimestre com direito à recuperação também valendo 10,0. Aplicar no

mínimo três avaliações por bimestre. A nota do bimestre será a média ponderada de

todas as avaliações aplicadas. Realizar a recuperação paralela de conteúdos, se

necessário.

Em consonância com os estudos realizados nos Grupos de Estudos – 2008,

sobre avaliação, proposto pelo Departamento de Educação Básica - DEB, com o título:

Avaliação – Um Processo Intencional e Planejado reescrevem-se aqui os instrumentos

de avaliação que podem ser utilizados na disciplina de Sociologia juntamente com seus

devidos critérios de avaliação.

Instrumentos de Avaliação e seus Critérios:

1 – Leitura

A avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula, e nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação dos conhecimentos.

Critérios O aluno:

1. Compreende as ideias presentes no texto e interage por

meio de questionamentos, concordâncias ou

discordâncias?Ao falar sobre o texto, expressa suas ideias

com clareza e sistematiza o conhecimento de forma

adequada.

2. Estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado

em sala de aula.

2 – Pesquisa Bibliográfica A solicitação de uma pesquisa bibliográfica exige que o enunciado seja claro. O tema deve ser bem delimitado. O professor deve orientar a pesquisa, de modo que o aluno não fique perdido no universo da biblioteca ou da internet.

Critérios O aluno:

1. Contextualiza o tema que está sendo pesquisado; identifica

situações que se ligam ao conteúdo estudado;

2. Problematiza; apresenta de forma clara e objetiva tema;

delimita o foco da pesquisa; busca soluções;

3. A justificativa aponta argumentos sobre a importância da

pesquisa;

4. Remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou

paráfrases referenciando-os adequadamente.


351




3 – Produção de texto A produção de texto deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa estar relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diversos gêneros textuais.

Critérios O aluno:

1. Produz textos atendendo às circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidades, etc.)

2. Adéqua a linguagem às exigências do contexto de

produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou

informalidade, atendendo especificidades, da disciplina em

termos de léxico, a estrutura;

3. Expressa as ideias com clareza (coerência e coesão);

Elabora argumentos consistentes;

4. Estabelece relações entre as partes do texto;

5. Estabelece relação entre a tese e os argumentos

elaborados para sustentá-la.

4 – Apresentação Oral A atividade de apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas ideias.

Critérios O aluno:

1. Demonstra conhecimento do conteúdo;

2. Apresenta argumentos selecionados;

3. Demonstra sequência lógica e clareza na apresentação;

4. Faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

5 – Atividades Experimentais Estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, e acaso, a intuição, de forma significativa. Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído, a qualidade de interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidades.

Critérios O aluno:

1. Realiza seu experimento de forma adequada;

2. Registra as hipóteses e os passos seguidos;

3. Demonstra compreender o fenômeno experimentado;

4. Usa adequadamente e de forma conveniente os materiais;

5. Consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os

instrumentos necessários.

6 – Pesquisas de Campo A pesquisa de campo exige um planejamento prévio que demande a

Critérios O aluno:


352




busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais.

1. Procede a sua pesquisa de campo;

2. Registra as informações, no local de pesquisa;

3. Organiza e examina os dados coletados, conforme

orientações;

4. Apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento

construído, sua capacidade de análise dos dados

coletados, capacidade de síntese;

5. Atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto

(relatório, elaboração de croquis, produção de texto,

cartazes, avaliação escrita, entre outros).

7 – Relatório É um conjunto de descrições e análises da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos do relatório: Introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais.

Critérios O aluno:

1. Faz a introdução com informações que esclareçam a

origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da

atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e

dos conceitos construídos;

2. Descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou

atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a

compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão

que permita que se aprimore a atividade.

3. Faz a descrição dos dados coletados durante os

procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo

uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram

origem à atividade em questão.

8 – Seminário Oportuniza a pesquisa, a leitura, a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e engajando-o na pesquisa.

Critérios O aluno:

1. Demonstra consistência nos argumentos, tanto na

apresentação quanto nas réplicas;

2. Apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura

compreensiva dos textos utilizados);

3. Faz adequação de linguagem;

4. Demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa;

5. Traz relatos para enriquecer a apresentação;

6. Faz adequação e toma como relevante as intervenções

dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.


353




9 – Debate Possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de todos.

Critérios O aluno:

1. Aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja,

respeita os pensamentos divergentes;

2. Ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

3. Explicita racionalmente os conceitos e valores que

fundamentam a sua posição;

4. Faz uso adequado da língua portuguesa em situações

formais;

5. Busca por meio do debate, da persuasão e da superação

de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma

maior aproximação possível entre as posições dos

participantes;

6. Registra, por escrito, as ideias surgidas no debate;

7. Demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina

envolvido no debate;

8. Apresenta compreensão sobre o assunto específico

debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

10 – Atividades com textos literários Possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários para a sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si, (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

Critérios O aluno:

1. Compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;

2. Faz a articulação entre conceito, teoria e tema relacionado

aos conteúdos discutidos nas aulas;

3. Reconhece os recursos expressivos específicos do texto

literário.

11 – Atividades com recursos audiovisuais O trabalho com filmes, documentários, musicais, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentando em linguagem específica e com intencionalidade

Critérios O aluno:

1. Compreende e interpreta a linguagem utilizada;

2. Articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com

o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

3. Reconhece os recursos expressivos específicos daquele

recurso.


354




diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

12 – Trabalhos em grupos Desenvolvem dinâmicas com pequenos grupos na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Critérios O aluno:

1. Interage com o grupo;

2. Compartilha o conhecimento;

3. Demonstra os conhecimentos formais da disciplina,

estudados em sala de aula, na produção coletiva de

trabalhos;

4. Compreende a origem da construção histórica dos

conteúdos trabalhados e sua relação com a

contemporaneidade e o seu cotidiano.

13 – Questões discursivas Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição e discussão dos conteúdos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem o processo de construção do conhecimento.

Critérios O aluno:

1. Compreende o enunciado da questão;

2. Planeja a solução, de forma adequada;

3. Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se de

norma padrão da língua portuguesa;

4. Sistematiza o conhecimento de forma adequada.

14 – Questões de múltipla escolha Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma questão de múltipla escolha deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado,

Critérios O aluno:

1. Realiza leitura compreensiva do enunciado;

2. Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos no

conteúdo;


355




possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.

3. Utiliza de conhecimentos adquiridos.

Estes instrumentos de avaliação, juntamente com seus critérios, podem ser utilizados

por qualquer professor de qualquer disciplina ou área do conhecimento. Estas sugestões foram

apresentadas de uma maneira geral para que se pudesse auxiliar alunos e professores no

desenvolvimento do ensino/aprendizagem.


COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO. Projeto Político Pedagógico (PPP). Campo Mourão, 2018 ________ Regimento Escolar. Campo Mourão, 2018

GALLIANO A. G. Introdução à Sociologia. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas – SP: Autores Associados, 2002. – (Coleção Educação Contemporânea) GIROUX, H. Pedagogia Social. São Paulo: Cortez, 1983. MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º grau) PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Sociologia. Curitiba: SEED, 2008. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez – Autores Associados, 1986. _______. Sobre a natureza e a especificidade da educação. In: SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica. 8ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003, p. 11-22.


356




SFORNI, Marta Sueli de Faria. Os conceitos científicos na formação do pensamento teórico. In: Aprendizagem conceitual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004, p. 73-113. TOMAZI, Nelson D. Sociologia para o Ensino Médio. 2ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Editora Saraiva, 2010. Volume único e com manual do professor.

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ESPANHOL – CELEM

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores culturais

de um povo. Sendo assim, partimos do pressuposto que a Língua Estrangeira é “[...] um

princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código

linguístico” (DCE, 2008). Nesse sentido, a sala de aula se configura num espaço

discursivo em que professor e educando se constituem socialmente.

O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua

Espanhola, tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser

propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educando) ao oportunizar o

desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na

sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a

comunidade local e a de fronteira latino-americana.

Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM atende às

expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos

conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. Para tanto, o ensino

partirá do trabalho com textos significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes

esferas sociais, bem como pertencentes a diferentes gêneros discursivos.

Diante do exposto, a oferta da Língua Espanhola, em nosso estabelecimento de

ensino, oportunizará ao educando, profissionais da educação e membros da comunidade


357




a interação com a língua alvo, envolvendo o conhecimento linguístico, discursivo, cultural

e sócio-pragmático, o que resultará no desenvolvimento das capacidades de ação,

discursiva, linguístico-discursiva (DOLZ E SCHNEUWLY, 1998 ) exigidas dos seus

atores, nas diferentes práticas sociais - entendidas aqui como formas de organização de

uma sociedade, das atividades e das ações realizadas pelos indivíduos em grupos

organizados, as quais diferem-se de época para época, de cultura para cultura e de lugar

para lugar.

2. CONTEÚDOS

Para o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna são considerados

os conhecimentos construídos ao longo da história. Nesse sentido, as DCE (2008)

definem o discurso como prática social como conteúdo estruturante para a Língua

Estrangeira Moderna, pois entende que a língua é dinâmica e se efetiva nas práticas de

leitura, oralidade e escrita. No que tange aos conteúdos específicos, estes serão

norteados por gêneros de textos de diferentes esferas sociais, conforme segue:

1º ANO

COTIDIANA

Exposição Oral; Álbum de Família; Fotos; Cartão pessoal; Carta Pessoal; Cartão Felicitações; Cartão Postal; Bilhetes; Convites; Músicas/Cantigas (Folclore); Quadrinhas; Provérbios; Receitas; Relatos de experiências vividas; Trava-línguas.

LITERÁRIA ARTÍSTICA

Autobiografia; Biografias; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras de Músicas; Narrativas; Poemas.

ESCOLAR

Exposição Oral; Cartazes; Diálogo/Discussão; Mapas; Resumo. IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartum; Charge; Classificados; Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.

PUBLICITÁRIA Anúncios; Cartazes; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos; Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial.

PRODUÇÃO/ CONSUMO

Bulas; Regras de jogo; Placas; Rótulos/embalagens.

MIDIÁTICA Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista; Filmes; Telejornal, Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip.


358




2º ANO

COTIDIANA Exposição oral; Cartão pessoal; Cartas (pessoal); Cartões (sociais); Convites; Advinhas; Anedotas; Diário; Canções (culturais); Curriculum Vitae.

LITERÁRIA ARTÍSTICA

Biografias; Contos Fadas/ Contemporâneos; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura, Ficção, etc.) Paródias; Poemas; Romances; Textos dramáticos.

ESCOLAR Diálogo/Discussão Argumentativa; Resenha; Exposição Oral; Mapas; Resumo; Relatos; Texto Argumentativo; Texto de Opinião; Verbetes de Enciclopédias.

IMPRENSA

Artigo de Opinião; Caricatura; Cartazes; Carta ao Leitor; Carta do Leitor; Cartum; Charge; Classificados; Crônica Jornalística; Editorial; Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete; Mapas; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.

PUBLICITÁRIA Anúncios; Caricatura; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos; Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial; Publicidade Institucional; Publicidade Oficial; Texto Político.

PRODUÇÃO/ CONSUMO

Bulas; Regras de Jogo; Placas; Rótulos/ Embalagens;

MIDIÁTICA Blog; Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista, Filmes; Fotoblog; Home Page; Reality Show; Talk Show; Telejornal; Telenovelas; Torpedos; Vídeo Clip; Vídeo Conferência

Partindo, pois, dos gêneros, os conteúdos básicos serão desmembrados de

acordo com a prática discursiva priorizada em momentos específicos. Assim, elencamos,

a seguir, os que são considerados comuns aos dois anos do CELEM e que serão

trabalhados sempre a partir de um texto significativo, atendendo as especificidades de

cada texto/ano. No que diz respeito aos gêneros textuais, serão abordados os seguintes

aspectos:

Marcas do Gênero

• Conteúdo Temático

• Estilo

• Elementos Composicionais


359




• Esfera social de circulação

• Análise Linguística Já no tocante às práticas discursivas que permeiam as práticas

sociais serão trabalhados na:

LEITURA

Tema do texto; interlocutor; finalidade; aceitabilidade do texto; informatividade; léxico; repetição proposital de palavras; semântica: operadores argumentativos; ambiguidade; sentido conotativo e denotativo das palavras no texto; expressões que denotam ironia e humor no texto; situacionalidade; informações explícitas; discurso direto e indireto; intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; temporalidade; polissemia marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto; interlocutor; finalidade do texto; informatividade; intertextualidade; vozes sociais presentes no texto; semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, significado das palavras, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotam ironia e humor no texto; temporalidade; discurso direto e indireto; relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; polissemia; processo de formação de palavras; marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem; ortografia; concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

Tema do texto; finalidade; papel do locutor e interlocutor; elementos semânticos; adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc); diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito; elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; adequação do discurso ao gênero; turnos de fala; variações linguísticas; marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.


Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento ao que

propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que, o trabalho com a Língua Estrangeira em

sala parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais que meros

instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de

conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir


360




significados, far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo,

propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua.

Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam os gêneros delimitados nos

conteúdos básicos, suas características linguísticas, a função social de cada texto –

conteúdo, estilo, elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da

situação de comunicação que condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem

(quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte),

perpassando pelas questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas.

Nesse sentido, uma possibilidade para a efetivação do trabalho com gêneros de

texto é apontada por Petreche (2008), quando esta, fundamentada em Dolz e Schneuwly

(2004), menciona que o trabalho com os gêneros, desenvolvido por meio das sequências

didáticas pode contribuir para o desenvolvimento crítico do aluno, pois esse tipo de

material didático tanto melhora a apropriação das características típicas dos gêneros,

quanto desenvolve as capacidades de linguagem – ação, discursiva e lingüístico-

discursiva.

Dessa forma, as aulas poderão ser organizadas conforme a proposta dos autores

Dolz, Noverraz &Schnewly (2004):

Apresentação da situação

PRODUÇÃO INICIAL

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 PRODUÇÃO FINAL

De acordo com Nascimento (2008, pp. 70-71), na apresentação da situação o

aluno, primeiramente, entrará em contato com o projeto coletivo de produção do gênero

em foco, a quem se dirige a produção, qual o suporte material da produção, as razões e

o objetivo. Em seguida, acontecerá a sensibilização, por meio de leitura ou audição, ao

gênero textual na forma como este circula na sociedade. Por último, haverá

sensibilização para o que é dizível no gênero em questão.


361




Na produção inicial o professor vai avaliar as capacidades de produção que o

aluno já domina, para, a partir daí, definir os pontos em que precisará intervir. É nessa

etapa que o professor determina o percurso que o aluno percorrerá.

Os módulos (ou oficinas) são compostos por diversas atividades

compreendidas em cinco campos: motivacionais, enunciativos, procedimentais, textuais,

linguísticos e as que estão relacionadas à apropriação do sistema de escrita,

desmembradas da seguinte forma:

• Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação;

• Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação,

de verificação;

• Atividades de leitura compartilhadas e individuais;

• Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes nos

textos produzidos pelos alunos;

• Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos;

• Atividades que propiciem o estudo do tipo textual predominante: sequência narrativa,

argumentativa, injuntiva, descritiva, dialogal;

• Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e

verbal, bem como tratem de unidades gramaticais, lexicais e sintáticas;

• Atividades envolvendo a pontuação e paragrafação;

• Atividade de escrita com delimitação do gênero, da finalidade, do objetivo da produção

e para quem se escreve. Nesse sentido, caberá ao professor “oferecer ao aluno

elementos discursivos, linguísticos, sociopragmáticos e culturais para que ele melhore

sua produção” (DCE, 2008, p. 67).

• Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas;

• Atividades orais, as quais terão “como objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos” e que essa exposição implica no uso e

“adequação da variedade linguística para as diferentes situações [...] de forma que o

aluno se familiariza com os sons específicos da língua que está aprendendo” (DCE, 2008,

p. 66).


362




• Os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena(Lei nº11.645/08),

História do Paraná (Lei nº13381/01), prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade

humana, Educação Ambiental(Lei nº9795/99) Dec.4201/02, Enfrentamento à violência

contra a Criança e ao Adolescente (Lei Federal nº 11525/07).

Na produção final o aluno faz uso das noções e instrumentos elaborados

separadamente nas oficinas para produzir o texto. Para que o aluno alcance os objetivos

almejados, propõem-se estratégias de ensino que visem multiplicar as oportunidades de

construção de conhecimentos e capacidades por meio dos seguintes instrumentos: livros

didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV

multimídia, dentre outros que se fizerem necessários.

4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

As avaliações ocorrerão nas modalidades formal, contínua, diagnóstica,

formativa e somativa, em que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

Ao se adotar a perspectiva do trabalho com as sequências didáticas, o processo

avaliativo será norteado, principalmente, pela avaliação formativa, a qual se fundamenta

nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais;

partindo de aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos

contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o

que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja,

parte-se da avaliação inicial (produção inicial) até que se chegue à avaliação final

(produção final). Ao longo do desenvolvimento das sequências as avaliações serão

constantes e deverão abranger:

• a aprendizagem escrita (produção: de texto de gêneros variados, respostas discursivas,

relatórios)

• a aprendizagem oral (apresentação oral, seminário, debate)


363




• a aprendizagem de leitura (atividade de leitura compreensiva de textos, questões

discursivas e questões objetivas)

• atividades extraclasse que serão solicitadas como complementação dos estudos de

sala de aula e de acordo com o Plano de Trabalho Docente.

• Sob esse pressuposto, a avaliação, com critérios previamente estabelecidos, servirá

para que o professor repense sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as

necessidades de seus alunos. Será por meio dela que o professor perceberá quais são

os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser

abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os

discursos em/na Língua Espanhola.

• A nota trimestral será a somatória dos valores atribuídos em cada instrumento avaliativo

e atenderá ao que consta na Proposta Pedagógica Curricular, bem como na Instrução

Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008, conforme segue:

• A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de

0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

• Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de 6,0 (seis

vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.

Além disso, será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos, a qual dar-

se-á de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A

recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos

didáticos-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação deverão ser

incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo em mais um

componente do aproveitamento escolar como é garantido pelo Projeto Político

Pedagógico e o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.


364





BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um

interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª

ed. São Paulo: EDUC, 2007.

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do Ensino Médio e o Desenvolvimento de Capacidades de Linguagem. In: Estudos da

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DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michèle & SCHNEWLY, Bernard. “Sequências Didáticas

para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. In: Gêneros orais e

escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

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Interação em Sala de Aula. In: Gêneros Textuais da didática das línguas aos

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Seed. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua

Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação –

Seed. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Instrução

Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba,

2008. 22p. Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrucao_019_CELE

M.pdf> Acesso em 24 de jan. 2009.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Seed. Superintendência da Educação.

Departamento de Educação Básica. Resolução nº 3904/2008. Centro de Línguas

Estrangeiras (CELEM). Curitiba, 2008. 01 p.

POLO, Unidade Colégio Estadual – Projeto Político Pedagógico. Campo Mourão,

2010.

POLO, Unidade Colégio Estadual – Regimento Escolar. Campo Mourão, 2010.

6.0 LEGISLAÇÕES ARTICULADAS AO CURRÍCULO A legislação vigente aborda temas para a formação crítica, emancipação e

conscientização do discente, aproximando-o à conteúdos que retratam realidades vividas

socialmente.


365




● Os conteúdos/temas devem permear todo o currículo de forma interdisciplinar e

transdisciplinar. Dessa forma, os conteúdos podem atuar como questões norteadoras de

algumas aulas, fazendo com que as disciplinas curriculares girem em torno deles,

● O Plano de Trabalho Docente deve estar coerente com o Projeto Político Pedagógico

e Proposta Pedagógica Curricular da Instituição de Ensino. Sendo assim, deve

contemplar nos conteúdos e encaminhamentos metodológicos em que momento e de

que maneira será a prática desenvolvida a partir da legislação vigente.

7.0 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico será acompanhado por todos os envolvidos na sua

construção. As avaliações pontuais ocorrerão bimestralmente e acontecerão, em

especial, no momento do Conselho de Classe ou quando se fizer necessário. A grande

avaliação e reformulação do Projeto deverá acontecer no início de cada ano letivo. Para

a realização destas avaliações semestrais serão convocados os pais, alunos,

funcionários, direção, professores e pedagogos objetivando analisar os pontos positivos

e negativos. Após esta análise, serão efetuadas as mudanças que se fizerem

necessárias.

Professores, funcionários, direção e equipe pedagógica decidiram estabelecer

assembleia de alunos nos períodos matutino, vespertino e noturno para reformular o texto

sobre a comunidade escolar. Ficou definido que a cada dois anos a equipe pedagógica

realizará uma pesquisa por meio de questionário sócio- econômico utilizando uma

amostragem de 20% para atualizar os dados acerca do diagnóstico dessa comunidade

escolar.

Os dados acerca dos índices de alunos matriculados, aprovados, reprovados,

desistentes e transferidos devem ser analisados e discutidos anualmente e, no PPP

devem constar todos os dados analisados nos últimos cinco anos.


366




8.0 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, aborda em

diferentes artigos a necessidade de a escola manter padrão de qualidade na oferta do

processo de ensino e de aprendizagem.

Por exemplo, o artigo 3º quando declara os princípios da educação, no inciso IX,

registra garantia de padrão de qualidade. No artigo 4º, ao referir-se ao dever do estado

com a educação, expressa a garantia de padrão de qualidade, no inciso IX, “padrões

mínimos de qualidade de ensino definidos como variedade e quantidade mínimas por

aluno de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem”.

A Resolução Nº 4/2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, sendo que o inciso II

do art. 46 trata da avaliação institucional interna e externa no ambiente educacional e, o

inciso III trata da avaliação de redes de Educação Básica, temas explicitados nos art. 52

e 53 da mesma Resolução. Para o CNE (2010, p. 16):

Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político

pedagógico e detalhada no plano de gestão, realizada anualmente, levando em

consideração as orientações contidas na regulamentação vigente, para rever o conjunto

de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmentos da

comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a

missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem

e da escola.

Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é

realizada por órgãos externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional,

sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola

apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.

Portanto a garantia de uma educação de qualidade aos alunos fica evidenciada na

lei. A escola então, para garantir o que prescreve a lei e como reflexo de sua atividade

educativa deve acompanhar a aprendizagem dos alunos por meio dos processos


367




avaliativos e ainda avaliar seu processo pedagógico e administrativo e promover

intervenções por meio de metas e ações.

Tendo expressado seus objetivos prescritos no Projeto Pedagógico e alicerçados

nas Diretrizes Nacionais e Estaduais, a escola deve então, realizar a avaliação

institucional que contempla a análise dos resultados apresentados pelos alunos e a

análise da avaliação da organização administrativa, pedagógica e financeira da

instituição.

Nesse sentido há a necessidade da participação de todos os segmentos da escola

na discussão e definição dos processos que assegurem o padrão de qualidade almejado.

Outro fator a considerar são os resultados de provas externas como as realizadas

pelo Ministério da Educação, gerenciada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que se aplica aos instrumentos de avaliação do

rendimento dos alunos nas escolas, como a Prova Brasil, que geram o Índice de

Desenvolvimento da Escola (IDEB).

A Avaliação Institucional é importante porque permite saber o que pensam cada

segmento da Comunidade escolar, seus anseios em relação ao ensino, à administração

e suas fragilidades e pontos fortes. Permite que se tenha uma visão geral de como cada

segmento percebe a engrenagem educativa e quais rumos ela deve seguir para alcançar

um trabalho coletivo focado nos objetivos traçados.

Para que a avaliação institucional se efetive é necessário aplicar instrumentos de

avaliação que investiguem alguns aspectos importantes para qualquer organização: a

garantia de que todos os segmentos da escola sejam avaliados e se auto avaliem, bem

como o gestor escolar; a cientificidade do processo seguindo etapas como a coleta de

dados, de maneira fidedigna, sigilosa, preservando o autor das informações; a divulgação

e utilização dos resultados da avaliação.

Podemos realizar a avaliação institucional de diversas maneiras. Ela pode ser

realizada em diferentes espaços e por variados instrumentos (em reuniões do coletivo

escolar, via internet por meio de formulários, uso de questionários ou urnas, dentre

outros). O importante é permitir que todos se manifestem, pais, alunos, professores,

gestores e funcionários, pensem nos desafios coletivos que a escola enfrenta e se


368




responsabilizem pelas mudanças necessárias na superação de dificuldades e alcance

das metas e objetivos educacionais. Ou seja, é preciso pensar em tudo aquilo que o

grupo identifica como sendo um problema que afeta a todos ou como estão acontecendo

a realização das atividades e metas traçadas.

Sabemos que é um desafio a realização da avaliação institucional, pois passamos

a refletir sobre a prática de todos os envolvidos no processo educacional, seus direitos,

seus deveres, as falhas e sobre o desafio e envolvimento de cada um. É processo

trabalhoso, conflituoso e exige tempo, disposição e muita reflexão. Porém, ao mesmo

tempo, ele promete resultados bastante significativos para toda a escola, os alunos e a

comunidade.

Em nosso estabelecimento até o momento a avaliação institucional é realizada por

meio de reuniões do coletivo escolar, por meio de reuniões dos diferentes segmentos e

por meio de questionário específico nos pré-conselhos de classe realizado com os

alunos, porém o coletivo estuda ainda formas de realização dessa avaliação que seja

mais completa. Todos os anos, nas reuniões de formação continuada, avaliamos os

instrumentos utilizados e promovemos adaptações ou criamos novos instrumentos.

9.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o que foi descrito anteriormente pode-se dizer que o Projeto

Político Pedagógico é um documento de grande necessidade dentro de uma escola, uma

vez que ele dará suporte para um trabalho que precisa ser coletivo e por isso deverá ser

construído com representantes de todas as categorias presentes na escola. Para que

assim nenhuma delas sinta-se preterida perante as outras. Mas também que acima de

tudo todos tenham a mesma responsabilidade dentro da escola.

Contudo é preciso deixar claro que nenhum PPP fará milagre e para isso antes

de tudo a escola precisa ter uma gestão verdadeiramente democrática, onde as decisões

são discutidas coletivamente e respeitadas, pois sabemos que há gestores que discutem


369




o PPP, mas a decisão no final é sempre dele. Não havendo assim democracia e sim uma

imposição.

10.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMOVAY, Miriam. Drogas nas escolas: versão resumida, Mary Garcia Castro – Brasília: UNESCO, Rede Pitágoras, 2005. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; MORAN, Jose Manuel. Integração das tecnologias na educação. Brasília: Ministério da Educação (MEC), 2005. ARNONI, M. E. B.; ALMEIDA, J. L. V. & OLIVEIRA, E. M. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007. ISBN 978-85-15-03440-6 ARNONI, Maria Eliza Brefere. “Metodologia da Mediação dialética” e o ensino de conceitos científicos. In: CD-Rom XII ENDIPE – Conhecimento local e Motivação para a aprendizagem conhecimento universal, Curitiba, PR. 2004. ISBN: 85 7292-125-7 2004. Disponível em: http://www.ibilce.unesp.br/.../arnoni/.../6metodologia mediacaodialetica_endipe_curitiba_2004.pdf Acessado em 27/03/2018. ARNONI, Maria Eliza Brefere. Metodologia da Mediação Dialética e a Operacionalização do Método Dialético no trabalho em sala de aula. 2008. Disponível em: http://www.ibilce.unesp.br/departamentos/edu/docentes/arnoni/ trabalhos_publicados2008/artigo_congresso18.pdf .Acessado em 27/03/2018. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:Senado Federal,1998.

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370




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http://www.taringa.net/perfil/vygotsky

374




2.0 ANEXOS

ANEXO I - Matriz curricular do Ensino Fundamental do 6° ao 9°ªano

ANEXO II - Matriz curricular do Ensino Médio

ANEXO III - Tabela PROEMI

ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

NRE-05: Campo Mourão MUNICÍPIO-0430: Campo Mourão

ESTABELECIMENTO-047: Colégio Estadual Unidade Polo -EFMP

ENDEREÇO: Rua Santos Dumont,1984

TELEFONE: (44)3525-6690

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL 6º/9ºANO

TURNO: MANHÃ e TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS

ANO DE IMPLANTAÇÃO:2013 FORMA:SIMULTÂNEA

BA

SE

NA

CIO

NA

L

CO

MU

M

DISCIPLINAS/ANOS 6° 7° 8° 9°

Artes

2 2 2 2

Ciências 3 3 3 3

EducaçãoFísica 2 2 2 2

EnsinoReligioso* 1 1 - -

Geografia 2 3 3 3

História 3 2 3 3

LínguaPortuguesa 5 5 5 5

Matemática 5 5 5 5

SUBTOTAL 23 23 23 23

PA

RT

E

DIV

ER

SI

FIC

AD

A

L.E.M -Inglês 2 2 2 2

SUBTOTAL

2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

Matriz Curricular de acordo com a LDB nº9394/96

*Ensino Religioso – Disciplina de matrícula Facultativa


375




ANEXO II – MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO

NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO

ESTABELECIMENTO: 00047 – UNIDADE POLO, C.E. – ENS. FUND., MÉDIO E PROFISSIONAL

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ/NOITE

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

DISCIPLINAS/SÉRIES 1ª 2ª 3ª

ARTE

BIOLOGIA

EDUCAÇÃOFÍSICA

FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUAPORTUGUESA

MATEMÁTICA

QUÍMICA

FILOSOFIA

SOCIOLOGIA

2

2

2

2

2

2

2

3

2

2

2

0

2

2

2

2

2

4

3

2

2

2

0

2

2

2

2

2

4

3

2

2

2

SUBTOTAL 23 23 23

PA

RT

E

DIV

ER

SIF

.

L.E.M.INGLÊS 2 2 2

L.E.M.ESPANHOL* 4 4 4

SUB.TOTAL 6 6 6

TOTALGERAL 25 25 25

NOTA: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº9394/96 *Disciplina de matricula facultativa, ofertada no horário contraturno no CELEM


376




ANEXO III – TABELA PROEMI

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

PROPOSTA DE REDESENHO CURRICULAR - PRC

Código INEP: 41015975

Escola: UNIDADE POLO C E EF M PROFIS.

Dados da escola: Município: CAMPO MOURAO, Unidade Federativa: PR,

Rede: Estadual

Localização: Urbana

Ano do censo: 2015

TABELA PROEMI

CAMPOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR

PROPOSTA DE REDESENHO CURRICULAR

AÇÃO


1 - Acompanha-mento Pedagógico (Língua Portuguesa e Matemática)

AÇÃO

DETALHAMENTO DA AÇÃO

ÁREA DE CONHECIMEN

TO / COMPONENTE CURRICULAR

ITENS

Gincana de Leitura – Oficinas de Matemática - Simulados - Calendário da Leitura coletiva - Viagens e visitas para enriquecimento cultural - Cozinhando com as Palavras -

-Realização de Gincana de Leitura - Indicação de Leituras (livros de literatura e/ou paradidáticos por série e turma para realização de atividades conforme Regulamento, visando o gosto pela leitura e o desenvolvimento das habilidades de linguagem; -Realização de oficinas de matemática de

- Ciências Humanas - História - Sociologia - Geografia Matemática - Matemática Linguagens - Língua Portuguesa

Microfone(s), Impressão de documentos, jornais, boletins, encartes, Livro(s) para uso do(s) aluno(s), Transporte de docentes e/ou estudantes para realização de pesquisa de campo ou atividade educativa externa.


377




diversos conteúdos em parceria com a Unespar Campo Mourão e outras instituições; -Realização de Simulados tipo ENEM para todas as séries/turmas e turnos com conteúdos que representem as noções básicas até aquela série utilizando confecção de provas (simulado) e produção de Redação (parceria UNESPAR na correção das redações) com impressão em gráfica com Aproximadamente 600 provas, objetivando a experiência com esse tipo de avaliação exigida principalmente em provas externas. -Realização de leituras para todos da escola em dia alternados agendando em cada semana; - Agendar passeios ou visitas em museus, parques, reservas, e lugares que são considerados patrimônios culturais da humanidade na cidade de Fênix, parque arqueológico/ ou Quênio Guartela, com data prevista para 06 de maio, atendendo cerca de 40 alunos visando contato com os registros históricos e visualizando o desenvolvimento da humanidade e de sua cultura. - Realizar uma atividade que envolva, literatura, música e culinária chamado Cozinhando com as Palavras (Já realizado em 2014 no


378




Colégio), atividade apresentada na Bienal do Livro de São Paulo, onde o prazer da culinária se mistura com os aspectos históricos e sociais que envolvem o alimento.

AÇÃO


AÇÃO

DETALHAMENTO

DA AÇÃO

ÁREA DE CONHECIMEN


ITENS

2 - Iniciação Científica e Pesquisa

-Realizar pesquisa científica sobre as técnicas de produção de alimentos industrializados e orgânicos. - Produção científica por Relato de experiência vivenciada no PROEMI - Visitas a Universidades e Indústrias - Germinação de sementes.

1) Realizar pesquisa científica sobre as técnicas de produção de Alimentos industrializados e orgânicos. 1.1 Estabelecer com os professores de física a pesquisa sobre os aspectos físicos que envolvem a produção de alguns alimentos. Ex: animal confinado e modo primitivo de criação. 1.2 Estabelecer com o professor de física a pesquisa sobre os aditivos químicos na produção e conservação de alimentos, como também na produção orgânica. 1.3 Estabelecer com o professor de biologia a pesquisa de fatores biológicos da matéria prima (alimentos) e trangenia. * Os alunos farão pesquisa bibliográfica, por youtube e de campo em indústrias, se possível, visitar universidades, colégios agrícolas; terão laboratórios naturais na

Ciências Humanas - História - Geografia Ciências da Natureza - Química - Física - Biologia Matemática - Matemática

Computador(es) tipo notebook, Adubo, Mangueira(s), Mangueira(s), Semente(s), Fertilizante(s), Serviços de pedreiro(s).


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própria escola acompanhando e participando do projeto Horta de temperos e Horto de plantas medicinais. Farão seminário, Análise de componentes e funções nos rótulos de produtos industrializados; Participarão do Cozinhando com as palavras do macrocampo Acompanhamento Pedagógico na confecção de pratos, apresentação de pesquisa histórica desses pratos e apresentação musical sobre a influência dos alimentos (culinária) na música brasileira em conexão com o macrocampo Participação e Fruição das Artes. 2. Projeto Horta de Temperos. 2.1 Ponto de partida, pesquisa com familiares sobre utilização e conhecimento de ervas aromáticas utilizadas na culinária de sua familia; 2.2 Equipes com no máximo três tipos de ervas para pesquisa bibliográfica da produção, função e utilização na culinária; 2.3 Produção de relatórios e filmagens; 2.4 Socialização dos conhecimentos e resultados em rodas de conversa, seminários e outros; 2.5 Participação no Cozinhando com as Palavras. 3. Horto de Plantas


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Medicinais 3.1 Parceria com a Faculdade Integrado de Campo Mourão pelo projeto de pesquisa da Faculdade, utilizando canteiros na escola e principalmente horta suspensa para alunos do noturno facilitando o trabalho nesse turno. 3.2 Pesquisa empírica e bibliográfica das propriedades de algumas plantas medicinais utilizadas pelas famílias dos alunos; 3.3 Plantio, germinação e transplante de mudas; 3.4 Cultivo, coleta e preparo de amostras; 3.5 Controle de qualidade 3.6 Elaboração de cartilha sobre as plantas pesquisadas e cultivadas nos canteiros; 3.7 Filmagens; 3.8 Seminário para apresentação de resultados e conscientização da importância das plantas com uso medicinal representando uma economia e ajudando no aspecto de um corpo mais saudável. 3.9 Parceria na atividade Cozinhando com as Palavras. 4. Produção Científica de Relato de experiência das atividades realizados no Projeto Ensino Médio Inovador coordenado por professor orientador utilizando as técnicas de produção acadêmica, proporcionando ao aluno a organização


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écnica de trabalhos científicos.

AÇÃO PROPOSTA DE REDESENHO CURRICULAR

AÇÃO

DETALHAMENTO DA

AÇÃO

ÁREA DE CONHECIMEN


ITENS

3 - Mundo do Trabalho

- Projeto de orientação às Profissões; - Oficina de Técnicas para obtenção de empregos; - Treinamento da Redação Comercial; - Aplicação de Dinâmicas sobre "Onde Vou" (metas, Mundo do trabalho, empreendedorismo). -Oficinas /Palestra - Ação

- Realização de palestras com diversos profissionais de diferentes áreas para a exposição das vantagens e desvantagens das profissões e sondagem de aptidões para o ingresso na carreira profissional de tendência dos alunos, permitindo que eles possam conhecer e analisar em que área estão mais propensos a atuar; - Realização de oficinas, palestras com profissional Doutorando em Sociologia da UNESPAR/CAMPO MOURÂO com temas sobre o Trabalho na visão do uso da força de trabalho e alienação, utilizando a reflexão crítica da força do trabalho e as possíveis e diferentes formas de trabalho ao longo da história; - Realizar pesquisa na disciplina de Geografia sobre como o Trabalho é realizado nos diferentes países, a divisão do trabalho em relação ao gênero e as relações da

Ciências Humanas - História - Sociologia - Filosofia - Geografia Matemática - Matemática Linguagens - Língua Estrangeira, Arte, Educação Física - Língua Portuguesa

Papel sulfite, Computador(es) tipo desktop.


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produção e distribuição de renda daquela sociedade. Experiência que pode ser exposta por meio de painéis, produção de vídeos ou apresentação de Slides e socializada em seminários. - Realização de oficina em parceria com agentes externos sobre as técnicas para obtenção de emprego e sondagem de campos de atuação e exigências de mercado (desafios e perspectivas, assim como por meio da pesquisa, descobrir qual é o campo de afinidade em relação ao mundo do trabalho); - Aplicação de dinâmica e/ou exercícios por professores das turmas (treinados anteriormente), sobre Estabelecimento de Metas e tomada de decisão: pensar sobre o futuro (Apotila Adolescência Administrando o Futuro - SEBRAI); - Aplicação de dinâmica e/ou exercícios por professores das turmas (treinados anteriormente) sobre O Mundo do Trabalho: Estou preparado? (Apostila Adolescência Administrando do Futuro - SEBRAI); - Aplicação de dinâmica e/ou


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exercícios por professores das turmas (treinados anteriormente) sobre Como posso tornar-me um jovem empreendedor - Oficina de Língua Portuguesa aplicada pelo próprio professor da turma para a produção de textos comerciais, tais como Ofícios, memorandos, requerimentos, declarações, dentre outros, possibilitando a comunicação técnica exigida nas relações de trabalho, assim o aluno será capaz de se comunicar adequadamente com documentos oficiais que traduzam formalmente as solicitações desejadas. - Estudo das diferentes formas de comunicação aplicada por professor que pode ser de língua portuguesa, artes, sociologia ou outras, principalmente a construção de imagens utilizadas no mundo comercial por meio das mídias utilizando textos de apoio da coleção Gastronomia Cortes e Recortes editora Senac (livro adquirido PROEMI 2014.


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AÇÃO


AÇÃO

DETALHAMENTO DA

AÇÃO

ÁREA DE CONHECIMEN


ITENS

4 - Protagonismo Juvenil

- Renovação da Chapa do Grêmio Estudantil do Colégio; - Rádio Escola nas horas do intervalo e eventos do Colégio; - Oficinas promovidas pelo Grêmio; - Realização de Palestras; - Visitas nas Universidades, cidades históricas e museus - Melhorias

- Eleições dos representantes do novo Grêmio Estudantil em Março; - Funcionar na hora do intervalo a radio escola com músicas monitoradas pelo professor responsável pelo projeto, assim como utilização da rádio para divulgação de informações importantes para os estudantes e das atividades do colégio com equipamentos de som já existentes; - Oficinas de arte, música, teatro, dança, artes marciais, dentre outras com ajuda de profissionais externos e utilizando acesso ao Youtube por meio das TVs Smart com internet já existente no colégio. - Realização de palestras de temas diversos, tais como: cotas sociais e raciais, gênero, Multiculturalismo, reforma agrária, gravidez na adolescência, drogas, uso de eletrônicos:

Ciências Humanas - História - Sociologia - Geografia Ciências da Natureza - Biologia Linguagens - Língua Estrangeira

Aparelho(s) de TV, Rede(s)para futebol, Bola(s) de futebol de salão, Bola(s) de vôlei, Bola(s) de futebol de campo, Bola(s) de tênis de mesa, Raquete(s) para tênis, Rede(s) para vôlei, Transporte de docentes e/ou estudantes para realização de pesquisa de campo ou atividade educativa externa, Brita, Almofada(s)


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vantagens e desvantagens. - Promover a participação dos estudantes e Conselhos de Classe; Reunião do Conselho Escolar, Congressos e Seminários de Grêmios Estudantis; participação em Campanhas da Saúde, Trânsito e outras, assim como em atividades da vida política da cidade (acompanhamento das reuniões da Câmara de Vereadores e Conselhos Municipais); - Realizar dinâmicas de reflexão sobre temas diversos envolvendo valores, reconhecimento de identidade; paternidade e maternidade, mundo do trabalho; planejamento familiar, dentre outras utilizando apostila Adolescente Administrando o Futuro (SEBRAI); - Realização de visitas monitoradas em Universidades; cidades históricas como a Lapa-Pr e Vila Velha prevista para 10 e 11 de outubro de 2017 com a participação de aproximadamente 40 alunos. - Realização de atividades recreativas e


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desportivas de interesse e gosto dos alunos, tais como interclasse, show de talentos e outros; - Reformar as quadras de atletismo, janelas para ventilação na quadra fechada.

AÇÃO


AÇÃO

DETALHAMENTO DA

AÇÃO

ÁREA DE CONHECIMEN


ITENS

5 - Produção e Fruição das Artes

- Apresentação de teatros - Apresentação de Danças Folclóricas - Oficinas de Percussão - Atividades circenses

- Realização de peças teatrais ligadas a gincana de leitura a todas as séries/anos e outras; - Apresentação de danças folclóricas ligadas a festas juninas e show de talentos no dia do Estudante e nos intervalos em dias agendados; - Oficinas de percussão corporal e introdução a percussão de instrumento despertando a sensibilidade musical; - Apresentação de espetáculo circense realizado por nossos alunos em parceria com o Projeto ‘Sou Arte’.

Ciências Humanas - História - Filosofia - Geografia Linguagens - Língua Estrangeira, Arte, Educação Física - Língua Portuguesa

Atabaque(s).


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COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO ENSINO ......Celem/Língua Espanhola, com 43 turmas, sendo 22 turmas...

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