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CONHECIMENTOS GERAIS E PEDAGÓGICOS

CONHECIMENTOS GERAIS E

PEDAGÓGICOSENSINO MÉDIO

RELAÇÕES ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO CRISE DO TRABALHO ASSALARIADO E

DO DESENVOLVIMENTO: TEORIAS EM CONFLITO

Gaudêncio Frigotto

Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-massa ou homens-coletivos. (-) O problema é o seguinte: qual é o tipo histórico de conformismo e de homem-massa do qual fazemos parte? (A. Gramsci)

Nas últimas décadas, em diferentes momentos, foram efetivados balanços importantes, tanto no plano da construção teórica, quanto nos recortes temáticos, das análises e pesquisas sobre a relação trabalho-educação (Kuenzer, 1987; Frigotto (org.) 1987; Arroyo, 1991; Nosella, 1993; Trein, 1996). Trata-se de análises que, em seu núcleo central, permanecem válidas. Não faz sentido, por isso mesmo, retomá-las aqui em todos os seus matizes.

Neste texto, pretendemos assinalar duas ordens de questões que, embora profundamente articuladas, se apresentam em níveis distintos. A primeira busca situar, ainda que de forma breve e esquemática, os desafios teórico-metodológicos da relação trabalho-educação no contexto da crise dos paradigmas das ciências sociais. Desta primeira ordem de questões deriva a segunda - a forma mediante a qual construímos nossas análises específicas do papel da educação e da formação técnico-profissional na produção social da existência humana.

Trata-se de entender a formação humana no contexto da reestruturação produtiva, e globalização excludente, da dramática crise estrutural do trabalho assalariado que produz esterilização de vidas numa "existência provisória sem prazo" (Frankel, 1945) e, portanto, das novas formas de alienação do trabalho. Por outro lado, de entendê-la, também, dentro dos limites ambientais e políticos do desenvolvimento industrial do tipo fordista e pós-fordista e das relações assimétricas de poder existentes hoje a nível global.

Um pressuposto fundamental, quando nos propomos ao debate teórico, entendemos deva ser que as nossas escolhas teóricas não se justificam nelas mesmas. Por traz das disputas teóricas que se travam no espaço acadêmico, situa-se um embate mais fundamental, de caráter ético-político, que diz respeito ao papel da teoria na compreensão e transformação do modo social mediante o qual os seres

humanos produzem sua existência, neste fim de século, ainda sob a égide de uma sociedade classista, vale dizer, estruturada na extração combinada de mais-valia absoluta, -relativa e extra. As escolhas teóricas, neste sentido, não são nem neutras e nem arbitrárias - tenhamos ou não consciência disto. Em nenhum plano, mormente o ético, se Justifica teorizar por teorizar ou pesquisar por diletantismo. E isto, é bom frisar, não é a mesma coisa do que assumirmos uma perspectiva pragmática, imediatista e produtivista. Preferimos então, desde já, situar-nos na perspectiva que reafirma o materialismo histórico, no horizonte posto por Marx, como uma concepção ontológica e de realidade, método de análise e práxis. Nela, não faz sentido a teoria pela teoria ou a teoria como mera explicação da realidade. Trata-se de refletir sobre a realidade para modificá-la.

Ao anunciar esta opção é importante sublinhar dois aspectos importantes para evitar, in. limine, a interpretação que estejamos nos alinhando a uma perspectiva dogmática ou doutrinária. O primeiro aspecto é o reconhecimento de que o marxismo enquanto concepção epistemológica e, também, como orientação ético-política, está efetivamente em crise e que, portanto, há necessidade de não apenas reconhecer a superação de algumas análises datadas de Marx e Engels, mas de historicizar o núcleo fundamental de sua teoria (Hobsbawm, 1997; Konder, 1992, 1996).

Neste desafio de compreensão histórica, como assinala o mais importante intelectual marxista deste século, Antônio Gramsci, deve-se levar em conta as formulações mais avançadas das abordagens conflitantes ou antagônicas e, até mesmo, incorporá-las de forma subordinada. O segundo aspecto decorre do primeiro. Reconhecer a crise do marxismo não significa endossar as teses de seu fim e da necessidade de substituí-lo por outros paradigmas, dentro da perspectiva khuniana ou, mais enfaticamente, pelas teses pós-modernas ou pós-estruturalistas (muito em voga no campo educativo hoje) sobre a ciência. Ao contrário, significa reafirmar sua pertinência e necessidade histórica. Trata-se aqui de escutar o octogenário intelectual Norberto Bobbio (1993), que ao fazer a introdução da Revista Italiana - Teoria Política -, dedicada à discussão do marxismo, conclama-nos como o título: Invito a rileggere Marx!

Se você realmente lê o manifesto comunista de 1848, ficará surpreso com o fato de que o mundo, hoje, é muito mais parecido do que aquele que Marx predisse em 1848. A idéia do poder capitalista dominando o mundo inteiro, como também uma sociedade burguesa destruindo todos os velhos valores tradicionais, parece ser muito miais válida hoje do que quando Marx morreu (Hobsbawm, 1997: 2).

1. OS ENFOQUES DO CONFLITO, DA AÇÃO COMUNICATIVA E DA PÓS-MODERNIDADE

As abordagens teóricas com as quais operamos apóiam-se, em última análise, em concepções epistemológicas da

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realidade e, mais amplamente, em determinadas visões de mundo. Estas visões não são alheias ao plano das relações sociais concretas. De forma bastante esquemática podemos perceber que a crise, tal qual vem sendo apresentada em relação à categoria trabalho, delineia um debate que situa a compreensão desta categoria no plano da historicidade de modos sociais de produção material (objetiva e subjetiva) da existência humana, demarcados pela cisão de classes sociais e, portanto, pelo conflito e pelo antagonismo; ou da compreensão da “interação social", da ação comunicativa e da teoria argumentativa e das visões da pós-modernidade e pós-estruturalistas.

Considerando que a grande maioria das análises sobre a relação trabalho-educação situam-se num campo crítico, confrontando-se, portanto, com as concepções da integração, de caráter positivista-funcionalista, cujo herdeiro mais evidente hoje é o neoliberalismo, pensamos ser mais importante discutir a tensão teórica que se coloca no interior deste campo tanto no âmbito da tradição iluminista quanto e, principalmente, nas Í

perspectivas da pós-modernidade. Trata-se, como nos convida Jameson (1997), de desafiar nossa imaginação crítica, condição indispensável para fugirmos aos vaticínios fatalistas do "fim da história" ou à adesão pura e simples à arrogante tese da eternização do modo de produção capitalista.

Mesmo depois do 'fim da história", ainda parece persistir uma certa curiosidade histórica em geral mais sistêmica do que meramente anedótica: não saber somente o que vai acontecer depois, mas também uma ansiedade mais geral sobre a sorte ou destino do nosso próprio sistema ou modo de produção - experiência individual (de tipo pós-moderno) nos quer convencer de que ele tem que ser eterno, enquanto nossa intelígência sugere que essa impressão é, de fato, muito improvável, sem que se chegue, no entanto, a nenhum roteiro plausível para a sua desintegração ou substituição. Parece que hoje é mais fácil imaginar a deterioração total da terra e da natureza do que o colapso do capitalismo tardio; e talvez isso possa ser atribuído à debilidade de nossa imaginação (jameson, 1997: 10-11).

1.1. PERSPECTIVA MARXISTA OU DO CONFLITO

Dentro da tradição marxista, a perspectiva do conflito deriva não de uma escolha da vontade, mas da própria materialidade das relações sociais ordenadas por uma estrutura classista. Estas relações que tipificam, para Marx, a pré-história da humanidade, cindem e esgarçam. o ser humano, limitando o seu devenir. Nesta perspectiva há urna mediação de primeira ordem, constituída pelo pressuposto da centralidade do trabalho como criador da condição humana, que recebe, historicamente, mediações de segunda ordem, que transformam o trabalho criador em alienação, mercadoria e força de trabalho.

Enquanto mediação de primeira ordem "o trabalho, na sua essência e generalidade, não é atividade laborativa ou emprego que o homem desempenha e que, de retorno, exerce uma influência sobre a sua psique, o seu habitus e o seu pensamento, isto é, sobre esferas parciais do ser humano. O trabalho é um processo que permeia todo o ser do homem e constitui a sua especificidade" (Koslk, 1986).

Nesta compreensão, independentemente da forma histórica que assume, trabalho e relações materiais de produção social da existência são fundantes da especificidade humana à medida que é pelo trabalho que a espécie humana se produz (Marx, 1964, 1975 e 1978; Lukács, 1970). O ser humano se contrapõe e se afirma como sujeito num movimento e ação teleológica sobre a realidade objetiva. Modificando a realidade que o circunda, modifica-se a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade objetiva e de percebê-la. E - o que é fundamental - faz a sua própria história. Toda a chamada história mundial - assegura Marx - "não é senão a produção do homem pelo trabalho humano".

É dentro desta compreensão que o sujeito humano em Marx (1964), e posteriormente de forma ainda mais desenvolvida em Grainsci, é entendido não como sujeito individual mas resultado de um processo histórico, de relações sociais concretas. Nesta perspectiva a questão não é o que é o homem, o sujeito - esta é uma concepção escolástica e metafisica -, mas como se produz o ser humano e o sujeito social histórico. Esse processo de produção do ser humano, como sintetiza Granisci (1978), resulta da unidade de três elementos fundamentais e diversos: natureza, indivíduo e relação social, sendo que o primeiro e o segundo estão subordinados concretamente ao terceiro, que é o determinante. Ou seja, a natureza e a individualidade são tecidas pela materialidade concreta do conjunto de relações sociais historicamente possíveis. Pensar um sujeito humano fora das relações sociais ou separar o mundo da necessidade do mundo da liberdade, do trabalho e do não trabalho, é inscrever-se numa compreensão idealista de sujeito humano. Por outro lado, a subjetividade produz-se dentro de processos históricos e não pode ser, portanto, entendida como algo naturalmente emanado dos sujeitos (supra-históricos). A subjetividade que se materializa nas decisões históricas é ela própria um produto histórico-social.

Cabe registrar que esta perspectiva, no campo educativo, não é nem hegemônica e nem dominante. A crise desta concepção teórica é tomada como fim de sua capacidade interpretativa. Para aqueles que buscam a compreensão da realidade numa perspectiva dialético-histórica não é difícil reconhecer a crise como o reflexo, no plano do pensamento, e, portanto, da abstração , da crise econômico-social,' cultural e ético-política da sociedade capitalista neste fim de século. Crise esta que se manifesta de forma diversa em formações histórico-sociais específicas.

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As crises do paradigma marxista, então, sempre ocorreram exatamente nos momentos em que seu objeto de estudo fundamental - o capitalismo como sistema - parecia estar mudando de aparência, ou passando por mutações imprevistas e imprevisíveis. Uma vez que a antiga articulação da problemática já não corresponde a essa nova configuração de realidades, há uma grande tentação de se concluir que o paradigma seguindo a moda Kuhniana nas ciências -foi derrubado e ultrapassado. A implicação disso é que se torna necessário formular um novo paradigma, se ele já não estiver se delineando (Jameson, 1994: 66-7).

O risco presente na área "trabalho e educação" é de se confundir as dificuldades objetivas da abordagem marxista para explicar problemas que se configuram complexos, com a superação da própria teoria. Os obstáculos reais para visualizar e apreender as relações de classe, fundamentais em decorrência das mutações do conteúdo, forma e tempo do trabalho assalariado e do deslocamento do trabalho do setor primário e secundário para o terciário, não permitem -'sem mudança de perspectiva teórica e éticopolítica - deduzir o "fim" das classes ou que esta categoria não nos ajuda a entender a realidade atual. Esta postura, querendo ou não, pode levar-nos a duas conseqüências: a compreensão das classes sociais, de uma relação social, relação de violência e alienação determinada pela extração da mais-valia, sendo reduzida a um dado reificado. O capital e a classe que vive do trabalho assalariado (Antunes, 1995) são o resultado histórico de forças sociais em movimento. Sem, a superação da mais-valia, portanto, as classes fundamentais não são dissolvidas. Por outro lado, passa-se, queira-se ou não, em última análise, à concepção que fundamenta a própria ideologia liberal e neoliberal - a sociedade como um contínuo de estratos sociais que se explica por escolhas, esforço, riscos, vontade, dedicação e competência de indivíduos isolados ou de estratos sociais.

1.2. PERSPECTIVA DA AÇÃO COMUNICATIVA

Habermas; vem se constituindo num referencial importante na área da educação. Trata-se de um autor fértil e rico em contribuições nos mais diversos campos. Parece-nos, todavia, que é importante tensionar justamente o fundamento da divergência de Habermas em relação à centralidade do trabalho e a perspectiva do conflito, no interior da sociedade capitalista. Habermas; pretende reconstituir o materialismo histórico, "sustentando a tese de que Marx se equivocara ao atribuir uma primazia fundamental à produção material, na sua definição da humanidade como espécie e na sua evolução como história (Anderson, 1985: 70).

Para o que queremos pontuar neste debate, a avaliação crítica do constructo teórico de Habermas feita por Periry Anderson (1985 e 1992) nos parece adequada. Anderson observa sucessivos

deslocamentos da formulação teórica de Habermas no processo de contestação que este autor faz da primazia da produção material. Partindo da noção, inicialmente, de interação social em contraposição à economia passa, em seguida, para a centralidade da comunicação e esta, cada vez mais identificada com a linguagem, transita, pois, de um terreno do materialismo histórico, da forma como o compreende Marx, para uma perspectiva desenvolvida pelo estruturalismo.

O terceiro estágio foi então atribuir a primazia total das funções comunicativas sobre as produtivas, na definição da humanidade e desenvolvimento histórico: ou seja, nos termos de Habermas, da "linguagem" sobre o "trabalho" afirmando que o que nos destaca da natureza é a Única coisa cuja natureza podemos conhecer: a linguagem (Anderson, 1985: 71).

Tanto na avaliação de Anderson como na de Francisco de Oliveira (1993), Habermas abre mão de questão da centralidade do trabalho, porque, em sua perspectiva, necessita "abrir mão" da categoria de classe social e da categoria conflito social.

Deveríamos então condenar este fecundo autor ao limbo ou temer sua apropriação? Ao contrário, na perspectiva gramsciana anteriormente aludida em relação à produção do conhecimento, é fundamental que as contribuições de Habermas e outros pensadores sejam tomadas em suas formulações mais avançadas e incorporadas de forma subordinada.

Nessa discussão, entendemos que há um conjunto de questões q merecem ser analisadas com mais profundidade:

a) Estaria superada e/ou de fato equivocada a compreensão de Marx de atribuir uma primazia à produção material, ao trabalho na definição da humanidade como espécie e na sua evolução como história?

b) Com esta superação a produção do sujeito humano teria se desmaterializado, e sua subjetividade resultaria do plano superestrutural da linguagem?

c) A mudança do conteúdo do trabalho do seu caráter predominantemente manual para o trabalho intelectual, abstrato e o deslocamento fantástico do trabalho produtivo do setor primário e secundário industrial para os serviços (trabalho improdutivo; Marx, 1975) elidiria a questão das classes fundamentais e, portanto, estaria superada a questão da mais-valia e o tempo livre seria indicativo de que atingimos o mundo laudens de que nos fala Adam Schaffi (1990). Que qualidade de tempo livre é o tempo de milhões de trabalhadores vítimas do desemprego estrutural ou do emprego precário em todo o mundo? (Therborn, 1988; Forrester, 1997).

1.3. PERSPECTIVA DA PÓS-MODERNIDADE

Configurar os diferentes significados da postura pós-moderna no campo epistemológico e ético-político é tarefa complexa. Trata-se de uma concepção que

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não é unívoca, pelo contrário, assume as mais diferentes significações. Isto, de imediato, nos indica que o caminho de colocar-se a favor ou contra, pura e simplesmente, desta perspectiva, é um caminho estéril. Mais fecundo é o caminho que busca compreender historicamente e, portanto, criticamente, as diferentes manifestações, no plano epistemológico e político, da pós-modernidade.

Neste breve trabalho apenas nos limitamos a situar o debate que se encaminha nesta direção. Vários autores como F. Jameson (1994 e 1995), D. Harvey (1994), Boaventura de Souza Santos (1989 e 1996), por ângulos diversos, entram no debate sobre a pós-modernidade tomando este conceito, por falta de outro, no reconhecimento da cristalização de determinadas perspectivas da tradição iluminista moderna.

Ciro Flamarion (1997 e 1997a), num confronto epistemológico com as raízes históricas da postura pós-moderna, com menos concessões, ressalta, porém, que sua positividade é o fato de tensionar aspectos da tradição iluminista, dando um foco mais importante à subjetividade humana e ao campo simbólico; e sua ampla negatividade consiste, em última análise, na "morte do homem, ou seja, sua eliminação como sujeito e como objeto" e, como conseqüência, a negação das ciências sociais.

Nas análises de Flamarion, visualizamos profundas conseqüências para os planos do conhecimento e do político, fortemente presentes nas ciências sociais. Da perspectiva assumida por Lyotard - de que "o pós-modernismo se caracteriza pela 'morte dos centros' e pela 'incredulidade em relação às metanarrativas"', Flamarion conclui:

O primeiro ponto, se aplicado à história-disciplina, levaria a afirmar que os pretensos centros (entenda-se lugares de onde se fala), a partir dos quais se afirmariam diversas posturas diante da mesma, não são legítimos ou naturais, mas sim ficções arbitrárias e passageiras, articuladoras de interesses que não são universais: são sempre particulares, relativos a grupos restritos e socialmente hierarquizados de poder (em outras palavras: não há história; há histórias "de" e "para" os grupos em questão. O segundo ponto significa que, no inundo em que agora vivemos, qualquer "metadiscurso" ' qualquer teoria global, tornou-se impossível de sustentar devido ao colapso da crença nos valores de todo tipo e em sua hierarquização, conto sendo universais, o que explicaria o assumido niilismo intelectual contemporâneo, com seu relativismo absoluto e sua convicção de que o conhecimento se reduz a processos de semiose e interpretação (hermenêutica), impossíveis de ser hierarquizados de algum modo que possa pretender o consenso. Não é difícil perceber o embasamento filosófico de uma concepção dessas: Níetzsche e Heidegger (aliás numa versão elaborada por epigonos seus, como, entre outros, Foucault, Deletize e Derrida), Wittgenstein" (Flamarion, 1997: 15).

Chauí (1993) ao discutir a influência do pós-modernismo no espaço da

universidade vincula-o com o neoliberalismo. Identifica uma crise que se manifesta no plano político e teórico, face à qual a universidade precisa tomar posição. No plano político o ideário neoliberal instaura a lógica do Estado mínimo, da desregulação e privatização da esfera pública. No plano teórico, o pós-modernismo configura a crise da razão que se explicita, para esta autora, em quatro aspectos:

- negação de que haja uma esfera da objetividade. Esta é considerada um mito da razão, e em seu lugar surge afigura da subjetividade narcísica desejante;

- negação de que a razão possa propor uma continuidade temporal e captar o sentido da história. O tempo é visto como descontínuo a história é local e descontínua, desprovida de sentido e necessidade, tecida pela contingência;

- negação de que a razão possa captar núcleos de universalidade no real. A realidade é constituída por diferenças e alteridades, e a universalidade é um mito totalitário da razão;

- negação de que o poder se realize à distância do social, através de instituições que lhe são próprias e fundadas tanto na lógica da dominação quanto na busca da liberdade. Em seu lugar existem micropoderes invisíveis e capilares que disciplinam o social (Chauí, 1993).

Ao focalizar a perspectiva fragmentária do pós-modernismo, Fredric Jameson (1994), assim como Chauí, caracteriza-o como "uma espécie de má reflexividade que morde o próprio rabo sem conseguir enquadrar o círculo" Jameson, 1994: 37) e que nos convida a uma melancólica zombaria da história em geral .

Não só pela diversidade de posições englobadas pelas perspectivas pós-modernas, mas por contrapontos e resgates importantes, como a ênfase na individualidade, no sujeito, na subjetividade e no simbólico, tais contribuições devem ser incorporadas, como aponta Flamarion, na reconstituição de teorias globais. Todavia, o fundamental é entender que, tanto para este autor como para Jameson, o sucesso das teorias parciais deve ser entendido na sua relação com a conjuntura atual do capitalismo, ao mesmo tempo global e fragmentário, e como conseqüência da derrocada de movimentos sociais e regimes políticos que falavam em nome do marxismo.

Vivemos, particularmente no campo educacional, mas não só, uma espécie de "anorexia" teórica ou "Impulsão" pelo instantâneo das alteridades, "um insuportável presentismo" (Hobsbawm), onde cada um, no limite, tem sua própria teoria igualmente válida. Neste contexto parece-nos importante buscar evitar uma dupla armadilha: das polarizações moralistas do tipo contra ou a favor ou do inútil e estéril caminho do ecletismo. Como nos lembra Tilly neste particular, "a soma das teorias, infelizmente, não é teoria alguma" (Tilly, 1984, apud Arrighi, 1994: XI). Neste sentido, cremos que Flamarion sintetiza um posicioriamento epistemológico Instigador para questionar o status quo da área educacional, mormente seus reiterados modismos.

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Aquilo, porém, que me recuso firmemente a acreditar é que erros e exageros passados justifiquem erros e exageros atuais designo contrário. Em outras palavras, não creio que estejamos condenados a passar do rigor formal e muitas vezes ilusório do cientificismo para algo tão limitado quanto uma "busca interpretativa culturalmente contextuada" ' uma hermenêutica que se esgote em si mesma. As ciências sociais, entre elas a história, não estão condenadas a escolher entre teorias deterministas da estrutura e teorias voluntaristas da consciência, sobretudo considerando tais posturas em suas modalidades unilaterais e polares; nem a passar de uma ciência freqüentemente mal conduzida - comprometida com teorias defeituosas da causação de determinação e com uma análise estrutural unilateral - às evanescências de “desconstrução" e ao império exclusivo do relativismo e da microanálise (Flamarion, 1997: 23).

2. AS ÊNFASES DA PESQUISA TRABALHO-EDUCAÇÃO FACE AOS LIMITES DO DESENVOLVIMENTO E DA EXPANSÃO DO CAPITAL E A CRISE DO TRABALHO ASSALARIADO

A segunda ordem de questões, em certa medida, explicita as tensões e conflitos no plano teórico-Interpretativo e centra-se na compreensão de que é necessário questionar, pela raiz, as análises que buscam ajustar a educação e a formação profissional à reestruturação produtiva concebida como conseqüência da nova base técnica e dos processos de globalização.' Esta perspectiva parte de uma visão de desenvolvimento, ciência e tecnologia despidas de relações sociais e no pressuposto do pleno emprego. Em que medida nossas insistências no impacto das novas tecnologias sobre o mundo da produção e do trabalho, sem entendê-las, elas próprias, como um produto de relações sociais excludentes, não tornam nossas análises limitadas e adaptativas?

Há uma densa literatura que trata dos limites do desenvolvimento (Industrial) centrado na perspectiva taylorista/fordista ou pós-fordista e da crise aguda da expansão do capital, precarização do trabalho e desemprego estrutural e que nos permite, ao nosso ver, apreender o eixo teórico-empírico que nos permite avançar e tensionar tanto os estudos na área, comprometidos ético-politicamente com a "classe que vive do trabalho, quanto, e principalmente, as concepções e políticas de educação básica, formação técnico-profissional e processos de qualificação, requalificação e reconversão, em pauta nos anos 90 no Brasil, vincados marcadamente por uma perspectiva produtivista. Esta perspectiva reitera, aparentemente com novos conceitos e categorias, a visão economicista da teoria do capital humano e tem como intelectuais coletivos o Banco Mundial e os aparelhos de hegemonia dos homens de negócio.

No fim da década de 50 e início da década de 60, Theodoro Schultz (1962 e 1973) elaborou o conceito de capital humano, vinculando-o, a uma função agregada macroeconômica, para explicar as diferenças de desenvolvimento

econômico-social entre as nações e as diferenças e desigualdades entre grupos sociais ou entre os indivíduos. O impacto desta formulação foi extraordinário e lhe valeu o Prêmio Nobel de Economia de 1979. Trata-se de um conceito que foi construído na fase áurea do modo de regulação fordista de desenvolvimento econômico e explicita, paradoxalmente, os seus profundos limites. Como mostra Altvater (1995) a industrialização intensa, sob este modelo de regulação social, não foi generalizada e tampouco é possível que seja.

A distância entre os paises que querem se tornar fit (eficientes), e aquelas sociedades que já estão fat ou seja, ricas, não diminuiu. Frederich List estabeleceu a regra da esperteza "pela qual, unia vez no topo, destrua a escada por meio da qual este foi atingido para que o outro não tenha como nos seguir (..). O modelo de industrialização capitalista visivelmente não é generalizável; as exceções bem sucedidas desta regra não chegam a invalidá-la. A sociedade capitalista afluente possui uni lado ordeiro ao Norte, e um lado desordeiro ou caótico ao sul (Altvater, 1995: 22 e 25).

Tomando-se como exemplos comparativos, mesmo em se tratando de um país que está entre os 12 de maior PIB, percebemos que o Brasil (segundo o Banco Mundial) em 1988 tinha um PIB per capita de 2.160 enquanto a Alemanha, EUA e Japão tinham, respectivamente, 18.480, 19.840 e 21.020 (Altvater, 1995: 24). Sob a perspectiva do modo capitalista/fordista de organização da produção e do desenvolvimento o que pode ocorrer é a mudança de pólos de exploração e de exclusão, não a sua superação.

O modo de regulação fordista, que transcende o âmbito econômico e se constitui numa matriz cultural, centra-se nas idéias de produção em massa, consumo de massa, busca do pleno emprego e diminuição das desigualdades. Estas idéias firmam-se no pressuposto da possibilidade de generalização da industrialização e na idéia de desenvolvimento harmônico, progressivo e ilimitado .6 A crise dos anos 90 parece evidenciar, sobretudo, a precariedade deste pressuposto. Ao contrário da idéia da generalização da industrialização e do consumo de massa elevado, como mostram vários estudos, apenas uns 20 países no mundo tiveram um amplo desenvolvimento, especialmente após a Segunda Guerra Mundial e, dentre estes, sete (G7) apenas têm se destacado - composto pelos Estados Unidos, Alemanha, Japão, França, Canadá, Inglaterra e Itália. Estes constituem-se, como assinala Noam Chomski (1993), naqueles que têm o poder e o governo do mundo de fato hoje.

O corpus conceptual da teoria do capital humano é produzido para explicar, em última análise, exatamente a não efetiva generalização do fordismo, quando este atingiu seu ápice. Por que o modelo de desenvolvimento capitalista de produção e consumo de massa não se generalizou? Como justificar os profundos desníveis em termos do crescimento do PIB, as abismais

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diferenças de renda per capita entre nações, particularmente entre o Hemisfério Norte e o Hemisfério Sul, entre diferentes grupos sociais e entre os indivíduos?

O investimento em "capital humano" passou a constituir-se na chave de ouro para resolver o enigma do subdesenvolvimento e das desigualdades internacionais, regionais e individuais. Trata-se de um corpo teórico mais sofisticado do que a perspectiva psicologista da teoria da modernização, embora sua base parta desta. A teoria do capital humano passou por um intenso debate interno, particularmente na década de 60 e 70, e, ao mesmo tempo, teve um amplo uso político e ideológico na definição de macropolíticas educacionais orientadas pelos organismos internacionais e regionais. No Brasil, durante o período da ditadura militar, como mostra Saviani (1988), duas reformas - universitária de 1968 e do 1º e 2º graus em 1971 - estruturam o sistema de ensino dentro dos parâmetros tecnicistas e economicistas, inspirados nesta formulação teórico-Ideológica.

A crise por que passa o capitalismo neste fim de século, a manutenção das profundas desigualdades, agora ampliadas entre o hemisfério Norte e Sul, e o tormento do aumento exponencial do desemprego estrutural, precarização do trabalho sob a denominação de flexibilização e a emergência da sociedade dos três terços (Alliez, 1988), põem "o rei a nu" e mostram que os críticos do capital humano tinham razão.

O balanço não é nada auspicioso. Trinta anos depois da disseminação da teoria do capital humano, nada daquilo que postulava se efetivou - a possibilidade da igualdade entre nações e entre grupos sociais e indivíduos, mediante maior produtividade e, conseqüentemente, em termos das nações, maior competitividade e equilíbrio e, entre grupos e indivíduos, ascensão na carreira profissional, mobilidade social e conseqüente diminuição das desigualdades.

O desenvolvimento econômico-social, ao contrário dos postulados da harmonia da ideologia liberal, é profundamente marcado por relações de poder e de força assimétricas cujo resultado desta fase áurea do fordismo leva à conclusão de que a "industrialização é um luxo exclusivo de parcelas da população mundial, mas não para a ampla maioria dos seus 6,25 bilhões de habitantes na virada do milênio" (Altvater, 1995: 28).

Os marcantes fatos históricos do final da década de 80, particularmente 1989 com a queda do muro de Berlim e posteriormente o colapso ou derrocada do socialismo real ou, na expressão mais adequada de Eric Hobsbawm (1992), socialismo realmente existente, geraram, de um lado, o ufanismo apologético de uma ordem mundial unipolar, ressuscitando as teorias conservadoras ou neoconservadoras (neoliberais) e mascarando a mais profunda crise do capitalismo neste final de milênio e, de outro, decretando o fim da possibilidade de uma alternativa ao capitalismo e das teorias que sustentam esta alternativa. Postula-se, dentro desta significação, o "fim" da história (Fukuyama, 1992), "fim" das ideologias, das utopias,

das classes sociais, conseqüentemente do proletariado, e a emergência da sociedade pós-industrial ou a sociedade do conhecimento (Bell, 1973; Toffler, 1973, 1980).

O balanço que inúmeros trabalhos de longo alcance histórico, marcados pela densidade da análise e precaução em evitar tanto as visões apocalípticas quanto o otimismo ingênuo, não nos permitem vislumbrar saídas fáceis para o fim deste milênio e início do novo para a crise do capitalismo hoje existente. O breve século XX que se desenvolve entre duas sangrentas guerras mundiais, visto sob a ótica da crise (Hobsbawm 1995) ou o longo século XX visto sob a ótica dos longos ciclos do capital (Arrighi, 1996) marcou, também, a Era de Ouro do capitalismo. Era esta que, como assinalamos, não atingiu de forma simétrica a todos, reduzindo-se a um grupo pequeno de nações no mundo.

A literatura marxista, especialmente, mostra os limites intrínsecos da possibilidade do capital generalizar o desenvolvimento social, econômico, cultural e o produto do trabalho social. O elemento histórico empírico deste limite parece estar, porém, mais claro neste final de milênio.

Na década de 80 e início da década de 90, o mundo capitalista viu-se novamente às voltas com problemas da época do entre-guerras, que a Era de Ouro parecia ter eliminado: desemprego em massa, depressões cíclicas severas, contraposição cada vez mais espetacular de mendigos sem teto e luxo abundante, em meio a rendas cada vez mais limitadas e despesas ilimitadas de Estado (Hobsbawm, 1995: 19).

Esta crise seria igual às outras e, portanto, logo adiante voltaríamos a uma nova Era de Ouro, agora sob os auspícios da globalização? Os interlocutores com os quais estamos dialogando não apostam nesta direção. O autor que acabamos de citar conclui que não podemos continuar dentro da lógica nem do passado e nem do presente do capitalismo, por ser este um sistema para o qual "os seres humanos não foram eficientemente proletados". A continuidade desta lógica somente se manterá mediante o aumento da destruição do meio ambiente, destruição e esterilização do trabalho e aumento da exclusão.

Na mesma direção de análise o filósofo e analista social Istvan Mészáros, em sua obra de maior relevância, Beyond Capital (1995), salienta que a forma capital de relações sociais evidencia, neste fim de século, ter esgotado sua capacidade civilizatória e somente pode manter-se mediante maior ímpeto de destruição. Numa densa resenha, Damel Singer (1996) sintetiza o pensamento de Mészáros sobre a especificidade da crise do capital e da lógica do desenvolvimento capitalista.

Na verdade, já há algum tempo o capitalismo perdeu a sua função "civilizatória" enquanto organizador impiedoso mas eficiente do trabalho. (- ) Simplesmente para prosseguir existindo, o

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sistema funda-se cada vez mais no desperdício, na "obsolescência planejada" ' na produção de armas e no desenvolvimento do complexo militar Ao mesmo tempo, o seu impulso incontrolável para a expansão já produziu efeitos catastróficos para os recursos naturais e o meio ambiente. Nada disso impede o sistema de produzir "trabalho supérfluo", vale dizer, desemprego em massa. Além disso, como para frisar a gravidade de sua crise atual, nos últimos vinte anos o capitalismo vem abolindo todas aquelas concessões que, sob o genérico nome de Estado de Bem-Estar, supostamente justificavam a sua existência (Singer, 1996: 2).

Considerando de um lado os limites do meio ambiente (problema ecológico a nível planetário) e a incapacidade de o capitalismo socializar o fantástico avanço tecnológico - hoje monopólio de poucos - Altvater chega a uma conclusão que corrobora as análises acima e cujo conteúdo "vertebra" a problemática que buscamos explicitar neste debate.

É impossível simplesmente dar continuidade às estratégias de desenvolvimento e de industrialização das décadas passadas. Não só elas fracassaram em extensas regiões do Hemisfério Sul, como estavam condenadas ao fracasso por causa das contradições que contêm. É uma ilusão, e por isto uma desonestidade, alimentar e difundir a idéia de que todo o mundo poderia atingir o nível industrial equivalente ao da Europa, da América do Norte e do Japão, bastando para isto que as sociedades menos desenvolvidas "aprendam com a Europa" (Altvater, 1995: 28).

Para Estevan, numa mesma perspectiva de análise, a idéia que se tem firmado de desenvolvimento é um constructo profundamente ideológico. Os processos de globalização assinalam, pelo contrário, para este autor, um aumento da desigualdade e da exclusão.

La idea del desarrollo, esto es, Ia idea de que Ia aplicacióti del modelo de progresso cientfiicoy tecnológico occidentalpuede hacerposibile el aumento indefinido de la producción en todo el mundo, Y de que los cambios que de ese proceso se derivan para Ia vida de Ias personas constituyem Ia conclicióti indispensable para que su exístencia sea másféliz, no es más que una interesada construccióti ideológica y política, carente defimdamento real, y desmentída pela experiencia (Estevan, 1994: 68).

Os limites de expansão do modelo de industrialização e consumo fordista, face à destruição do meio ambiente, ficam evidentes quando se imagina, por exemplo, que a China e a índia venham a adotar o tipo de consumo americano ou europeu em termos de número de carros per capíta. Várias reuniões e conferências tentaram mobilizar o mundo, desde o início dos anos 70, mostrando a necessidade de buscar-se uma alternativa ao modelo vigente de industrialização e desenvolvimento

assimétrico. A idéia de desenvolvimento auto-sustentado tenta sintetizar esta alternativa, ainda dominante e contraditoriamente sob a égide das relações capitalistas mercantis, buscando, ao mesmo tempo, "desenvolvimento econômico eficiente, justiça social distributiva. e eficácia ecológica" (Almater, 1995: 7).

Ao mesmo tempo que a tomada de decisões, face à gravidade da deterioração do meio ambiente, demandam uma planificação global, paradoxalmente exacerba-se, nos anos 80 e 90, as teses conservadoras, ressuscitadas pelo neoliberalismo, da liberdade do mercado, da competitividade, da minimização da esfera pública e, portanto, do atrofiamento dos direitos sociais. As medidas adotadas ao modelo predatório do desenvolvimento e expansão capitalistas têm sido quase nulas. Neste contexto, a idéia de desenvolvimento auto-sustentado ou sustentável não passa de um jargão ou de uma "piedosa" intenção.

A dimensão mais crucial dos limites do capital e do desenvolvimento capitalista neste final de século é, todavia, o espectro da destruição de postos de trabalho - síndrome do desemprego estrutural - precarização (flexibilização) do trabalho, vinculada, como mencionamos acima, com a abolição dos direitos sociais duramente conquistados pela classe trabalhadora, especialmente e de forma mais ampla em aproximadamente 20 países. Este processo dá-se pela conj"ugação da globalização excludente, que amplia o desenvolvimento desigual, e pelo monopólio privado da ciência e tecnologia.

A globalização, como mostram vários estudos,"' na forma que se explicita atualmente é, sobretudo, a ruptura das fronteiras dos mercados nacionais pela ferrenha competição na realização (venda) das mercadorias que condensam trabalho social explorado (capital-mercadoria), sob a égide da força desigual do Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT) e pela hegemonia do capital-financeiro (capital-dinheiro), que circula, como uma nuvem, de um pólo a outro do planeta, facilitado pelas redes de informação, sob a tecnologia microeletrônica, em busca de valorização. Estima-se que circulem por dia no mundo mais de três trilhões de dólares, capazes de, de uma hora para outra, quebrar bancos e desestabilizar economias nacionais.

Vinculada ao monopólio crescente da base científica e tecnológica, a globalização permite uma verdadeira "vingança" de capital contra o trabalho. De um lado a nova base tecnológica, marcadamente flexível, permite um rápido deslocamento de investimentos produtivos de uma parte para outra do mundo (desterritorialização do capital) para buscar vantagens nas taxas de lucro e, de outro lado, aumenta exponencialmente a intensidade do capital morto e a conseqüente diminuição de capital vivo, força de trabalho. Com estas armas o capital vem desmobilizando e minguando a organização e o poder sindical que se vê forçado a negociar direitos conquistados por uma garantia mínima do emprego. Amplia-se, neste contexto, a possibilidade de superexploração da força de trabalho.

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Analisando a tendência, a partir das décadas de 70 e 80, de perdas irreversíveis de postos de trabalho motivadas pelo uso intensivo de tecnologia, Hobsbawm assinala que este fenômeno se agrava face à perda de capacidade financeira dos Estados nacionais e pelo desmonte dos Estados sob a égide neoliberal.

O crescente desemprego destas décadas não foi simplesmente cíclico, mas estrutural. Os empregos perdidos nos maus tempos não retornariam quando os tempos melhorassem: não voltaríam jamais (..). A tragédia histórica das Décadas de Crise foi a de que a produção agora dispensava visivelmente seres humanos mais rapidamente do que a economia de mercado gerava novos empregos para eles. Além disso, esse processo foi acelerado pela competição global, pelo aperto financeiro dos governos, que - direta ou indiretamente - eram os maiores empregados individuais, e não menos, após 80, pela então predominante teologia do livre mercado que pressionava em favor da transferência de emprego para formas empresariais de maximização de lucros, sobretudo para empresas privadas que, por definição, não pensavam em outros interesses além do seu próprio, pecuniário. Isso significou, entre outras coisas, que governos e outras entidades públicas deixaram de ser o que se chamou de "empregadores de último recurso" (Word Labor, 1989: 48). O declínio dos sindicatos, enfraquecidos tanto pela depressão econômica quanto pela hostilidade dos governos neoliberais, acelerou esse processo, pois a produção de empregos era uma de suas funções mais estimadas. A economia mundial se expandia, mas o mecanismo automático pelo qual essa expansão gerava empregos para homens e mulheres que entravam no mercado de trabalho sem qualificações especiais estava visivelmente desabando (Hobsbawm, 1995: 4034).

A idéia-força, tornada senso comum na doutrinação ou persuasão oficial do grupo que governa hoje o Brasil e outros países latino-americanos, é de que não há outra alternativa a não ser a de ajustar-se aos novos tempos, ingressar no processo de globalização e, para tanto, fazer o ajuste doloroso e necessário. Mas qual o custo humano deste alinhamento, subordinado ao G7 e seu Acordo Geral de Tarifas e Comércio, se, como nos evidenciam as análises acima, trata-se de um alinhar-se a uma lógica de desenvolvimento, hoje marcadamente desigual e destrutiva? Mesmo sendo seus efeitos diferentes no interior de cada nação, por ser uma lógica supranacional, sem controles efetivos dos governos nacionais, atinge de forma dura até mesmo o Primeiro Mundo.

Mas no Primeiro Mundo, a globalização inverteu o sentido da evolução: o desemprego é alto e persistente, a renda se concentra, a pobreza volta a crescer depois de ter quase desaparecido, a exclusão social torna-se cada vez maior, trazendo em sua esteira a xenofobia, racismo e neofascismo. O Estado de Bem-Estar Social vai sendo corroído, através do corte do gasto social do

governo, que resulta da redução ampla dos impostos diretos que recaem sobre as camadas privilegiadas. Nos EUA o emprego diminuí menos mas perde qualidade: cada vez mais trabalhadores são privados dos direitos legais e contratuais atribuídos aos assalariados formais; na Europa, o poder remanescente dos sindicatos e partidos trabalhistas, social-democratas ou socialistas preserva a qualidade do emprego em maior grau mas em compensação o grande capital investe menos e o desemprego é mais alto (Paul Singer, 1996: 9).

De acordo com o presidente da central DGB, da Alemanha, Dieter Shulte, a poderosa economia alemã está hoje com 4,4 milhões de desempregados, só comparável no período que precedeu ao nazismo. Na mesma conferência, o presidente da AFI, americana, com 13 milhões de sindicalizados, afirmou: "Nos EUA, sucesso no mundo globalizado, os empregados estão trabalhando mais e ganhando menos e sem proteção social, pois 40 milhões de americanos estão trabalhando sem seguro saúde". E, por último, o presidente da Federação Internacional dos Empregados Comerciais e Técnicos lançou, na abertura do encontro de Davos, a incômoda pergunta: "vocês diriam que o capitalismo é um sucesso no mundo em que 3 bilhões de um total de 5,7 bilhões vivem com menos de US$ 2,00 por dia"?

Numa sociedade mundial capitalista, é inevitável a simultaneidade de desenvolvimento e subdesenvolvimento, de riqueza e miséria, seja no plano global, seja no plano das nações. E esta não é uma constatação radical, à medida que os representantes liberais do modelo concorrencial a fundamentariam pela necessidade da desigualdade como estímulo para o progresso (Altvater, 1995: 310).

Dentro deste cenário de fim de século, ao contrário das visões apologéticas do capitalismo como um modo de produção globalizado, triunfante e hoje unipolar, as análises de Hobsbawm, Mészáros, Arrighi, Ingrao & Rossanda e Altvater, acima sinalizadas, apontam para uma mesma direção, mostrando que o capital expõe hoje, como nunca, os seus limites intrínsecos; e a crise que, o modo de produção capitalista enfrenta atualmente é a mais profunda da sua história e necessita, para enfrentá-la, um potencial maior de destruição. A natureza desta lógica foi claramente anunciada a 150 anos no Manifesto Comunista:

A necessidade de um mercado constantemente em expansão impele a burguesia a invadir todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorarem toda a parte, criar vínculos em toda parte. (..). A sociedade burguesa é muito estreita para conter as suas próprias riquezas. E como a burguesia vence estas crises? De um lado pela destruição violenta de grande quantidade das forças produtivas; de outro, pela conquista de novos mercados e pela intensa exploração dos antigos. Portanto, prepara crises mais extensas e mais destrutivas, diminuindo os meios de

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evitá- las (Marx, 1848, apud Laski, 1982: 97 e 99).

O balanço da história recente da forma violenta mediante a qual o capital resolve suas crises de maximização das taxas de lucro não deixa dúvida de que de fato o ideário do capital humano, como estratégia para a diminuição de desigualdades internacionais, regionais e individuais, apreende as relações sociais de forma enviezada e falseia as razões estruturais da exclusão.

E o que se está afirmando ho e em relação à educação e às políticas de formação técnico-profissional face à crise estrutural do desemprego e desenvolvimento desigual?

Uma vez mais afirma-se que a inserção e o ajuste dos países "não desenvolvidos" ou "em desenvolvimento" ao processo de globalização e na reestruturação produtiva, sob uma nova base científica e tecnológica, dependem da educação básica, de formação profissional, qualificação e requalificação. Todavia, não é de qualquer educação e formação. Que educação e formação são essas, então?

Trata-se de uma educação e formação que desenvolvam habilidades básicas no plano do conhecimento, das atitudes e dos valores, produzindo competências para gestão da qualidade, para a produtividade e competitividade e, conseqüentemente, para a "empregabilidade". Todos estes parâmetros devem ser definidos no mundo produtivo, e portanto os intelectuais coletivos confiáveis deste novo conformismo são os organismos internacionais (Banco Mundial, OIT) e os organismos vinculados ao mundo produtivo de cada país.

Seria esta a nova "chave de ouro" para que os países historicamente desiguais se ajustassem ao mundo globalizado e à reestruturação produtiva de forma soberana e original e mediante este ajuste retomar políticas de “pleno emprego"? já não há tantos empregos, resta a promessa da flexibilidade, da empregabilidade. Mas o que vem a ser esta promessa?

Uma bela palavra soa nova e parece prometida a um belo futuro: "empregabilidade", que se revela como um parente muito próximo da flexibilidade, e até como uma de suas formas. Trata-se, para o assalariado, de estar disponível para todas as mudanças, todos os caprichos do destino,, no caso, dos empregadores. Ele deverá estar pronto para trocar constantemente de trabalho (como se troca de camisa, diria a ama Beppa). Mas, contra a certeza de ser jogado “de um emprego a outro" ' ele terá uma “garantia razoável" ' quer dizer, nenhuma garantia de encontrar emprego diferente do anterior que foi perdido, mas que paga igual (Forrester, 1997: 118).

Esta mesma aut ora, que não é nenhuma expert em economia e também não é funcionária dos organismos internacionais que sempre têm a receita salvadora, mas uma romancista e crítica literária, completa o espectro do "horror econômico" que ronda o mundo neste fim de século:

Não se sabe se é cômico ou sinistro, por ocasião de uma perpétua, irremovível e crescente penúria de empregos, impor a cada um dos milhões de desempregados - e isso a cada dia útil de cada semana, de cada mês, década ano-aprocura “efetiva e permanente" deste trabalho que não existe. Obrigá-lo a passar horas, durante dias, semanas, meses e, à vezes, anos se oferecendo todo o dia, toda semana, todo mês, todo ano, em vão, barrado previamente pelas estatísticas. Pois, afinal, ser recusado cada dia útil, de cada semana, de cada mês, de cada ano, será que isso constituiria um emprego, um ofício, uma profissão? Seria isso uma colocação, um job, ou mesmo uma aprendizagem? Seria um destino plausível? Uma ocupação razoável? Uma forma realmente recomendável de emprego do tempo? (Forrester, 1997: 14).

A que sentido histórico e a que necessidades respondem as concepções e políticas de educação básica e formação profissional centradas na visão das habilidades básicas, competências para a produtividade, qualidade total e competitividade?

Qual o sentido da idéia de educação e formação para a empregabilidade, requalificação e reconversão profissional, dentro de uma realidade endêmica de desemprego estrutural, trabalho supérfluo em massa e das evidências empíricas que mostram que há hoje, mediante a incorporação de tecnologia, aumento de produtividade, crescimento econômico sem aumento do nível do emprego?

Estas concepções e políticas não estariam formando os cidadãos passivos, não mais trabalhadores, mas colaboradores, déspotas de si mesmo em nome da produtividade e competitividade, empregabilidade, reconversão, etc.?

Em última análise, não esconderiam estas concepções e políticas uma profunda violência ideológica que passa a idéia de que o Estado burguês e os "homens de negócio" e os seus intelectuais coletivos cumpriram seu dever oferecendo escola de qualidade total? Aqueles que não encontram emprego ou são expulsos do mercado assim o são por incompetência ou por não terem acertado as escolhas. Ou seja, as vítimas do sistema excludente viram os algozes de si mesmos.

O ideário tornado senso comum em praticamente todos os governos europeus, prontamente adotado em nosso país - "trabalhar menos para que todos trabalhem" -, é, em realidade, profundamente reacionário e conservador. Isto porque nenhum empregador (privado ou público) está disposto a diminuir tempo de trabalho sem diminuir salário. Ora, tal mecanismo aliena conquistas históricas da classe trabalhadora no plano de melhoria da sua qualidade de vida, e reforça o pressuposto falso de que tal medida é a única viável. O que não se explicita é, justamente, que o agravamento do desemprego e a intensificação da exploração do trabalho assalariado e outras formas de trabalho subordinado ao capital é a alternativa para retomar elevadas taxas de lucro. A globalização excludente e as políticas baseadas na doutrina neoliberal representam a base material e ideológica

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desta alternativa dominante neste fim de século. A letalidade deste novo bloco histórico (que recebe o nome de globalização, reestruturação produtiva, etc.) que vem se forjando, assenta-se, de um lado, na afirmação de seu caráter inevitável e, de outro, na naturalização' de suas conseqüências. O liberalismo clássico postulava a igualdade, ainda que os mecanismos fossem desequalizadores. Agora, simplesmente justifica-se a desigualdade.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa no campo da relação trabalho-educação tem um amplo desafio para avançar no plano da construção teórica e no sentido de desvendar as mediações históricas - plano das relações materiais da produção social da existência, plano do cultural e, portanto, do simbólico e subjetivo. O tecido histórico sobre o qual nos movemos, ao contrário da aparente evidência e clareza, é opaco, reificado e fetichizado. Novos personagens e novas máscaras movem-se nas relações sociais capitalistas, de sorte que a violência do capital e das relações de classe obscurecem, cada vez mais, seu fundamento. A idéia de revolução tecnológica, como bem mostrou Willians (1980) e os conceitos de sociedade do conhecimento (não mais sociedade de classe), formação de competências, formação polivalente e flexível, qualidade total e empregabilidade, em planos diversos, prestam-se para ampliar a fetichização.

As pesquisas sobre trabalho-educação podem encontrar um terreno fértil ao buscar desvendar, ao mesmo tempo, as mediações de segunda ordem, ordenadas pelo capital, cujo horizonte teórico é de natureza estrutural-funcional, e os elementos ou indícios de novas relações sociais e formativas, cujo fundamento são as mediações de primeira ordem que vinculam trabalho e educação, cultura e tecnologia, como expressões de “um novo Industrialismo" e de melhoria da qualidade da vida e busca de dilatação de tempo de liberdade - de fruição, gozo e realização humana (Manacorda, 1990 e 1991). Pesquisas que se pautem numa perspectiva histórica, necessariamente vincularão formas sociais da produção material da existência ou formas sociais de produção da "sobrevivência", presentes nos movimentos e nas lutas sociais e processos de formação humana. O surgimento de uma ampla literatura sobre economia popular (Coraggio, 1994 e 1995; Razeto, 1993; Singer, 1996; Tiriba, 1997; Villasante, 1996; Nufiez, 1995), sinaliza, por um lado, uma materialidade de formas de sobrevivência, organização e relações de trabalho diversas das formas dominantes e resultantes da exclusão do mercado formal de trabalho e, de outro, o desafio de entender os processos de formação humana articulados a esta nova realidade.

O eixo de análise acima esboçado e os trabalhos de pesquisa que desenvolvemos no Núcleo de Estudos, Documentação e Dados sobre Trabalho-Educação (NEDI)ATE), na Universidade Federal Fluminense (Frigotto, Ciavatta Franco e

Eunice Trein, 1997), como os estudos desenvolvidos pelos grupos coordenados por Acácia Kuenzer na Universidade Federal do Paraná, Ozir Tesser, na Universidade Federal do Ceará, Lucília Machado, na Universidade Federal de Minas Gerais, Celso João Feretti, na PUC de São Paulo, Iracy Picanço, na Universidade Federal da Bahia, Carmen Sylvia Vidigal Moraes e Lúcia E. Nuevo Barreto Bruno, na USP (para citar os núcleos mais estruturados), nos permitem, ao examinar as políticas educacionais e de formação no Brasil dos anos 90, destacar como hipóteses de trabalho ou eixos analíticos os seguintes:

• As propostas dominantes de políticas de educação básica, formação técnico-profissional e processos de qualificação, requalificação e reconversão centrados nas perspectivas das habilidades básicas (de conhecimento, atitudes e de gestão da qualidade), novas competências para a empregabilidade, e em grande parte as análises e pesquisas que buscam explicitar esta nova demanda face à reestruturação produtiva e a nova ordem mundial, ignoram ou desprezam o fato sublinhado por Altvater de que "é uma ilusão, e por isto uma desonestidade, alimentar e difundir a idéia de que todo o mundo poderia atingir um nível industrial equivalente ao da Europa Ocidental, da América do Norte e do Japão" (Altvater, 1995: 28). Isto como decorrência, de um lado, das relações de poder profundamente assimétricas e, de outro, pelos limites do desenvolvimento industrial capitalista de natureza fordista ou pós-fordista, face à destruição das bases materiais da vida e a produção do desemprego estrutural em massa.

• Como conseqüência da proposição acima, pode-se supor que é falso ou uma ilusão, e igualmente uma desonestidade, atribuir-se à educação básica, formação técnico-profissional e aos processos de qualificação e requalificação orientados pelo Banco Mundial, um peso unilateral da inserção de nossa sociedade no processo de globalização e reestruturação produtiva e, sobretudo, como tábua de salvação para os que "correm risco de desemprego" ou para os desempregados. O papel dos processos educativos, mormente a formação técnico-profissional, qualificação e requalificação, neste contexto, é de produzir cidadãos que não lutem por seus direitos e pela desalienação do e no trabalho, mas cidadãos 'participativos', não mais trabalhadores, mas colaboradores e adeptos ao consenso passivo e, na expressão de Antunes (1996: 10), a tomarem-se déspotas de si mesmos.

• Por fim, processos de educação básica, formação técnico-profissional e de qualificação de caráter democrático, assumem um sentido histórico efetivo, se articulados a uma nova visão de desenvolvimento e um novo sentido do trabalho, centrados na cultura do limite do desenvolvimento e orientados pela

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perspectiva do valor de uso (mediações de primeira ordem) da ciência, tecnologia e do processo produtivo. Não se trata, pois, apenas da tese hoje em voga particularmente na Europa - trabalhar menos para que todos trabalhem - mas de buscar um novo sentido para o desenvolvimento e para o trabalho na perspectiva assinalada por Mészáros em sua obra Para além do capital (1996). As propostas de educação básica e formação técnico-profissional, sob o ideário das habilidades e competências para a empregabilidade, requalificação e reconversão, tal como postas hoje, desvinculadas de uma proposta democrática e pública de desenvolvimento que integre um projeto econômico, político e cultural com uma clara geração de empregos e renda, ou, para os que lutam por relações sociais de novo tipo (socialista), reduzem-se, dominantemente, a um invólucro de caráter ideológico."

Em decorrência da ciara incapacidade orgânica do capital democratizar o imenso avanço das forças produtivas e considerando, ao contrário, que a tendência do crescente monopólio privado da ciência e tecnologia atrofiam-lhe sua virtualidade humanizadora, estes autores também mostram - na contracorrente - que a alternativa do socialismo continua em pauta e nunca se mostrou historicamente tão necessária. Isto, todavia, para estes autores não significa nem que o fim do capitalismo está próximo e nem que a alternativa socialista está iminente. Mas, para todos, é evidente que, se a humanidade quiser evitar a barbárie e a destruição das condições materiais da vida humana, a lógica do desenvolvimento de tipo fordista e pós-fordista, do passado e do presente, devem mudar. O último parágrafo do livro A era dos extremos, de Hobsbawm, parece-nos que sintetiza, em boa medida, o inventário feito pelos autores que aqui privilegiamos.

Não sabemos para onde estamos indo. Só sabemos que a história nos trouxe até este ponto e - se os leitores partilham da tese deste livro - por quê. Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter um futuro reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar E o preço do fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade, é a escuridão (Hobsbawm, 1995: 562).

A sociedade global, como nos lembra este autor em citação no início deste texto, 150 anos mais tarde, oferece uma materialidade de contradições que tornam o Manifesto Comunista de 1848 mais atual hoje do que quando Marx e Engels o escreveram. O enfraquecimento das lutas da classe trabalhadora, visível neste fim de século, não pode ser interpretado como indicador de um equívoco sobre suas causas e, tampouco, como uma derrota irreversível. A pesquisa se constituirá em força material, à medida que conseguir apreender as determinações de longo prazo e, portanto, de natureza estrutural das relações sociais e dos processos educativos e suas imbricações no

movimento conjuntural. O presentismo, o fato empírico imediato sem a mediação da análise e reflexão, o mecanicismo estrutural ou a fragmentação pós-moderna, constituem-se em barreiras ao olhar crítico sobre a realidade.

Apreender as mediações, no plano econômico-social, cultural, simbólico e educativo, que articulam os interesses e as lutas da classe trabalhadora, é, sem dúvida, o desafio crucial do GT Trabalho-Educação da ANPEd. Os recortes temáticos tanto podem emergir da compreensão do núcleo contraditório das formas que assume a relação capital-trabalho no contexto da aceleração de sua dinâmica global, como das formas de organização do trabalho e processos educativos que emergem da organização dos excluídos deste processo. Talvez este seja um dos aspectos a que o nosso GT tenha dado pouca atenção. Ai assumi importância que tem *do o

Movimento dos Sem-terra (MST) vem despertando interesse de pesquisa de vários doutorandos e mestrandos, assim como a configuração daquilo que vem se denominando de "economia popular", economia e estratégias de trabalho/sobrevivência. Trabalhar os limites e virtualidades destas realidades postas pelo movimento histórico presente, nos diferentes movimentos sociais, parece-nos um desafio importante e necessário de ser enfrentado.

É neste contexto que entendemos que as escolhas teóricas não podem ser arbitrárias. Também, por isso, parece-nos sustentável que as perspectivas teóricas construídas no processo de compreensão da forma capital de relações sociais, dentro da tradição que vem de Marx e Engels, não obstante a crise efetiva que as assola, constituam-se, não as únicas, mas, como nos lembra Jameson, as que melhor nos podem ajudar a desvendar a forma que assume o capitalismo (tardio) deste fim de século e suas conseqüências devastadoras para o gênero humano.

Inscrever-se nesta matriz teórica e ontológica não significa, porém, per se, uma condição suficiente para uma análise radical (a que vai à raiz das determinações dos fenômenos históricos). Mas é, sem dúvida, uma condição necessária. Abrir mão, pura e simples, deste legado, por seus erros, deficiências, limites e crises, é abandonar, para além de uma perspectiva epistemológica e ontológica, alternativas de cunho ético-político de relações sociais que transcendam a forma capital. Esta é a razão pela qual não podemos entender o embate teórico como uma disputa de um campeonato de várzea ou uma copa mundial e, muito menos, como um jogo arrogante e personalista. Por certo, neste sentido, a nota IV redigida por Gramsci, ao discutir 'Alguns pontos preliminares de referência" no livro Concepção dialética da história, continua plenamente válida.

Criar uma nova cultura não significa apenas fazer individualmente descobertas "originais"; significa, também, e sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas, "socializá- las" por assim dizer; transformá-las, portanto, em bases de ações vitais, em elemento de coordenação e de ordem intelectual e

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moral. O fato de que uma multidão de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitária a realidade presente é um fato 'filosófico" bem mais importante e "original" do que a descoberta por parte de um 'gênio filosófico" ' de uma verdade que permaneça como patrimônio de pequenos grupos de intelectuais" (Gramsci, 1978: 13-14).

EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES SÓCIO-

ECONÔMICO-POLÍTICO-CULTURAIS

EDUCAÇÃO POPULAR

DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL AO FUNDAMENTAL DA EDUCAÇÃO

Carlos Rodrigues Brandão

Universidade Estadual de Campinas

O que pode parecer uma resenha histórica da educação popular no Brasil, não o é. As anotações feitas a seguir reúnem práticas anteriores e atuais do campo da educação popular; procuram descrevê-las, tomando-as em conjunto; procuram classificar alternativas de trabalho educativo e, finalmente, procuram pensar sobre o significado da educação popular na sociedade brasileira de hoje.

Antes mesmo de Segunda Grande Guerra apareceram no Brasil e em outros países da América Latina "programas de educação" com características originais, frente a tudo o que se fazia anteriormente. Os seus sujeitos eram pessoas adultas, em geral saídas das camadas mais pobres da sociedade. Os seus educadores tinham por objetivo modificá-los através dos efeitos da educação, procurando fazer com que recuperassem, como adultos, o que perderam na infância e na adolescência. Essas atualizações individuais deveriam corrigir deficiências de adaptação ao seu meio social; melhorar habilitações para o trabalho, em síntese, ajustá-los para uma sociedade "boa e justa", ainda que não "inteiramente desenvolvida". Alguns dos defensores mais entusiasmados desses programas de educação "para adultos marginalizado, chegavam a acreditar que, quando todos eles fossem alfabetizados e reciclados pela educação, os "males da sociedade" seriam corrigidos.

Posteriormente surgiram programas de educação popular vinculados de algum modo a projetos de "Desenvolvimento de Comunidades". A diferença estava em que agora a ênfase da educação era colocada sobre a mudança do próprio "mundo" dos educandos: grupos, comunidades, regiões, dentro de sociedades agora percebidas mais definidamente como "em mudança sócio-cultural e econômica". Os educadores chegaram à conclusão de que na própria estrutura de relações dessas sociedades "subdesenvolvidas" havia

algumas bandeiras colocadas frente a uma trajetória de "melhoria", de "desenvolvimento". As pessoas precisavam ser não apenas atualizadas nos seus conhecimentos e habilitações profissionais, mas também em suas atitudes pessoais, de tal modo que se tornassem agentes efetivos de "desenvolvimento social".

De um lado, esses programas renovadores da educação popular partiam da idéia de que era preciso "melhorar", "modificar", "desenvolver", "reformar" ou "modernizar" as estruturas sociais, ou pelo menos, a de alguns setores, os responsáveis pelos problemas sociais mais graves ou mais evidentes. De outro lado, partiam da proposta de que "o povo", "as comunidades" deveriam ser convocados a "ajudar", "colaborar", "participar" ou "assumir" esse processo coletivo de modificações sociais.

Algumas pessoas imaginam que os programas de educação popular diferenciam-se, uns dos outros, por possuírem métodos diferentes sobre objetivos sempre iguais. Mas são estes objetivos que fazem as diferenças e, muitas vezes, elas estão além da própria educação; além da idéia de que o produto final da prática pedagógica é o "homem educado". De um modo geral, três perguntas poderiam ser feitas para se alcançar as verdadeiras propostas de cada programa: 1ª de que modo e em que dimensões devem ser realizadas as mudanças na sociedade, com vistas ao seu desenvolvimento? 2ª de que modo e com que alcance os grupos populares devem ser considerados como participantes do processo de mudanças sociais? 3ª de que modo e até onde a educação popular deve ser considerada como um instrumento de formação de grupos de agentes para o processo de mudanças sociais?

Entre os programas de educação popular, alguns definiram os seus objetivos de uma forma que começava pela crítica direta do modo como os programas anteriores respondiam às três perguntas acima. Foram e são estes os programas de educação popular que realizaram, ou estão realizando, a passagem da teoria à prática que dá título a este artigo: Da Educação Fundamental ao Fundamental na Educação.

1. ALGUMAS IDÉIAS, PRA COMEÇO DE CONVERSA

a) Bases Políticas da Educação

A educação existe na história e nas sociedades humanas. Não é anterior a ele e, em todos os sentidos, é uma construção do homem. Ela existe concretamente na sociedade, faz parte de sua estrutura e de seus processos. É uma instituição social e, como programa formalizado, é parte do aparato de que classes sociais ou grupos de controle do poder político lançam mão para realizar alguns dos seus interesses e objetivos políticos de domínio, ocultos sob propostas de "democratização" através da educação.

Em todas as sociedades é a educação um dos mais efetivos instrumentos de controle social. Os seus conteúdos de efeito socializador em geral conduzem

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mensagens que legitimam uma ordem social vigente. Isto significa que, ao ensinar alguma coisa a algumas pessoas, a educação ensina os termos de uma ordem social que deve ser reconhecida como necessária e legítima, na mesma medida em que ensina os conhecimentos e as habilitações necessárias e legítimas para que as pessoas da sociedade preservem e reproduzam com as suas idéias ("próprias", mas inculcadas pela educação), e com as suas atitudes ("apreendidas", mas sob a forma de controle exercido pela sociedade através da educação), a ordem econômica, política e ideológica da sociedade.

Todo o processo educativo tem uma dimensão cultural instrumentalizadora, por onde responde às necessidades gerais da pessoa e da sociedade. Esta é a dimensão pela qual muitas vezes os educadores definem a sua prática. Mas o processo educativo recobre também uma dimensão política, que aparece no discurso de pessoas e de grupos que controlam a educação como a de um instrumento dirigido afinal ao bem e ao desenvolvimento de toda a sociedade. Finalmente, a própria educação encobre, através de sua prática oficial, os seus interesses políticos de classe: os interesses pelos quais os grupos ou classes que controlam a educação dirigem a sua prática e os seus efeitos em uma ou em outra direção.

Portanto, entre programas, metodologias, conteúdos educacionais e experiências didáticas, nada é gratuito e nada é puramente "educacional" na educação. Se a um nível ela parece compor-se de modo a realizar um máximo de benefícios a todas as pessoas e a todo o desenvolvimento social, em outro nível - o que se esconde por sob as evidências do primeiro e ao mesmo tempo as controla -os conteúdos e a metodologia da educação reproduzem e fazem circular símbolos e valores dirigidos à realização de objetivos sociais não declarados.

b) Os Indicadores de Diferenciação de Programas de Educação Popular

Que indicadores seria possível estabelecer para a classificação de programas de educação popular? Ora, quando estas classificações são feitas dentro dos quadros de referência da educação dominante, os aspectos considerados são todos de nível formal: a estrutura do sistema educacional; a filosofia de educação a que se vincula o sistema; os objetivos da educação tomados sobre os seus sujeitos, individualmente; a justificativa psicopedagógica do conteúdo e da metodologia; as alternativas de atualização do sistema, de acordo com variações de tecnologia ou de mercado de trabalho, etc.

Educadores mais preocupados com a "função social da educação" poderiam agregar outros indicadores: os critérios de resposta da educação a exigências concretas do processo social; o seu alcance de funcionalidade e de renovação dentro de uma sociedade em mudança; a formação de agentes sociais capacitados para promoverem desenvolvimento social ou, pelo menos, comunitário.

No entanto, para pensar sobre as diferenças de programas de educação popular seria necessário passá-los por indicadores que muitas vezes os próprios educadores procuram esconder.

• A Conjuntura de surgimento do Programa,

• A origem direta do Programa,• Experiências-exemplo do Programa,• Grupo profissional responsável,• Localização do Programa + clientela

específica,• Objetivos declarados,• Situações-instrumento,Objetivos políticos (em geral, não

expressos em certos Programas),• Compromissos de classe do Programa,• Modalidades de participação popular,• Elementos diferenciadores do

Programa.Seria muito exaustivo descrever cada

um dos indicadores propostos para uma descrição mais ou menos tipológica de programas passados e atuais de educação popular. Eles serão reunidos em alguns quadros, necessária e desgraçadamente longos. Ali, com os exemplos tomados, cada um deles poderá explicitar-se a si mesmo.

Uma primeira divisão de tipos de programas de educação popular poderia deixar de um lado as formas anteriores mais tradicionais, e aquelas que simplesmente estendiam aos adultos "a recuperar" para o sistema, modos de uma educação dirigida a adolescentes nas escolas oficiais. Foram eles os programas que iniciaram no país as experiências de "alfabetização de massas". Alguns deles estão ainda em uso, e foram atualizados sobretudo nas esferas oficiais. Outros desapareceram. De qualquer maneira, chamo-os aqui de formas primitivas, e atribuo a eles nomes que nem sempre foram os usados originalmente. Estas formas não serão descritas aqui, e não farão parte do esquema classificatório reservado para os programas que, por outro lado, proponho ao leitor chamarmos aqui de formas atuais (mesmo que algumas já tenham desaparecido no Brasil). Estas formas atuais de programas de educação popular são mais recentes, mais especializadas e apareceram trazendo novos propósitos para os seus educandos e para a sociedade.

Procuraremos rascunhar uma primeira classificação:

I - As formas primitivasA. Campanhas de alfabetização1 - as campanhas filantrópicas e

confessionais2 - as campanhas de promoção oficialB. O ensino complementar de

emergência3 - o primário supletivo e os cursos de

madureza4 - os cursos burocráticos e os "ginásios

de pobres"C. Os cursos profissionalizantes5 - a formação de mão-deobra operária6 - os cursos técnico-profissionalizantesII - As formas atuaisD. A educação fundamental

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7 - os programas de instauração na América Latina

8 - a educação fundamental no desenvolvimento comunitário

9 - a educação fundamental no desenvolvimento sócio-econômico

E. A educação popular10 - a educação de base11 - a Educação PopularDeixemos listados, mas sem qualquer

discussão, as "formas primitivas". Seria importante analisá-las mais de perto; porque algumas foram recentemente reatualizadas pelos sucessivos governos autoritários do país e, mais hoje do que ontem, ameaçam de perto o povo. Dois exemplos seriam o MOBRAL e o PROJETO MINERVA. Mas reconheçamos que não é o caso tratá-los aqui. Meu espaço é pouco e o seu tempo, leitor, deve ser ainda menor. Passemos direto às formas atuais, mais atuantes e mais próximas do que interessa discutir nas páginas seguintes.

A EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL NO DESENVOLVIMENTO SÓCIO-ECONÔMICO

Os programas latino-americanos de desenvolvimento sócio-econômico são montados sobre alguns conjuntos de "reformas de base" e de modificações econômicas limitadas. Por oposição às práticas pedagógicas da Educação Fundamental das fases anteriores, os programas nacionais ou regionais de desenvolvimento sócio-econômico obrigaram-na a: a) deslocar-se das "regiões mais carentes" e das "comunidades mais pobres", para as áreas estrategicamente apontadas como "pólos e desenvolvimento" onde, algumas vezes, eram pensados projetos de mudanças supostamente radicais, sobre a estrutura das relações econômicas e sociais; b) redefinir-se como um instrumento afinal mais adequado de formação de quadros preparados, profissional e politicamente, para a produção das mudanças programadas; c) promover modificações de atitude sobre bases mais econômicas do que “sociais", e mais políticas do que “comunitárias".

Nestas circunstâncias a Educação Fundamental chega a um verdadeiro ponto-limite em alguns países do continente, porque em alguns programas ela incorpora uma razoável dose de propostas de transformação social e de abertura para formas mais efetivas de organização popular. No entanto, fora casos nacionais absolutamente raros em que movimentos político-populares transformaram de fato as regras das relações sociais de produção e do poder, o resultado destes programas de desenvolvimento foi sempre o reforço do controle e dos interesses dos grupos dominantes. E uma aparente educação apontada para a "participação" e a liberdade acabava sendo um instrumento de manobra do povo a mais. isto aconteceu principalmente em lugares onde, a uma aparente abertura político-governamental em direção à "reforma" e à "participação popular", alia-se uma pequena elite de educadores de orientação modernizante. As propostas decorrentes para o programa

de "desenvolvimento nacional" prometem reformas de base capazes de conduzir a novos modelos de expansão econômica e de propiciar uma "redemocratização planejada" da sociedade. Prometem também uma participação de grupos populares em programas que extrapolam de muito as dimensões comunitárias.

A Educação Fundamental retoma então uma gramática política, que deixara antes dissolvida nas fórmulas ingênuas da "educação comunitária". Algumas vezes, tende a tornar-se um instrumento de formação de uma "consciência nacional", que pode chegar a resumir chamados de mobilização popular: a) em favor de iniciativas nacionais de desenvolvimento e autonomia frente ao "imperialismo"; b) em apoio de reformas de base que alteram aparentemente as regras do equilíbrio entre setores de forças dominantes na sociedade; c) em favor de iniciativas de racionalização das atividades diretamente econômicas.

Nestes casos, a Educação Fundamental tende a ser vista como uma agência preparadora e viabilizadora de comunicação entre grupos do governo e grupos populares, atuando associada a grupos de classe, ou tentando assumir o lugar deles. Uma aparente democratização popular condiciona uma propaganda ideológica de "consciência de participação" política, muito mais acentuada do que nas fases anteriores de desenvolvimento comunitário.

Se os dois momentos anteriores da Educação Fundamental pode ser definidos através de uma orientação entre o filantrópico e o promocional, quanto aos usos do povo, este terceiro momento representa uma orientação tecnicista; cada momento deriva a sua força de uma fase de expansão do capitalismo. Aqui, vagos critérios "sociais e humanos" de promoção, são trocados por uma linguagem econômica de estratégia de mudanças sociais, dentro' dos limites pelos quais a sociedade capitalista pode renovar-se, sem perder a ordem de suas relações determinantes.

Ao descrever momentos da presença da Educação Fundamental em nosso continente, posso ter criado algumas idéias erradas. A primeira seria a de que houve uma passagem ordenada de um para o outro quando, na verdade, não são raros os países em que formas representantes de cada momento subsistem juntas até hoje. Em se gundo lugar, posso ter dado a idéia de que os programas de educação popular atualizam formas puras, quando, a maior parte deles combina - de acordo com o momento da sociedade em que se insere - mais de uma delas. Finalmente, posso ter sugerido ao leitor um conjunto de modos de atuação pedagógica desvestidos de sua história e de seus exemplos. Esta é realmente uma falha bastante grande neste estudo.

A HISTÓRIA INSTITUCIONAL DA ESCOLA PÚBLICA E

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SEU COMPROMISSO SOCIAL

AS FORMAS ATUAIS DE EDUCAÇÃO POPULAR

Os programas atuais de educação popular no Brasil possuem características e origens diferentes das de todas as "forma primitivas". Muitas delas, é preciso que se repita, estão vigentes e em franca expansão. Fora aquelas que consideraremos aqui como as primeiras experiências renovadoras e efetivamente populares, os progra mas são ainda importados, sobre tudo dos EUA. Mas as suas origens são ainda mais remotas. É possível estabelecer-se dois pólos de origem das formas atuais de educação popular: um na área "anglo-saxônica" (Inglaterra, EUA, Suécia e Dinamarca) e, outro na área "francesa".

No Brasil os programas diferenciam-se em dois sentidos:

1º) Ao longo da própria evolução de um mesmo tipo original, como é o caso da Educação Fundamental, proposta e patrocinada pela UNESCO;

2º) Através da combinação de duas ou mais de duas formas originais, de que se obtém um programa adaptado, como é o caso da Educação de Base de vínculo cristão, objeto de estudo na parte seguinte.

a) A Educação Fundamental: Fase de Instauração na América Latina

Com os nomes de "Alfabetização Funcional", "Educação de Adultos" e, mais tarde, "Educação Fundamental"`, têm sido identificados os programas de educação popular que mais se difundiram pelos países da América Latina. Formas de Educação Fundamental foram adotadas pelos governos de várias nações e acabaram se constituindo como programas ligados aos projetos educacionais da UNESCO.

A origem destes programas está em países como a Inglaterra e a Dinamarca. De lá, pelas mãos de educadores, técnicos, agentes de promoção social e missionários, eles foram levados aos EUA, onde ganharam aspectos e propósitos mais práticos e mais "comunitários".

Em nosso continente a Educação Fundamental inicialmente enfatiza termos vagos de "melhoria de vida" para as "populações mais carentes" das comunidades mais pobres dos países mais dependentes e subdesenvolvidos.

Os começos da Educação Fundamental, com programas iguais aos que ainda hoje são postos em prática, estão por volta dos anos 50, o que demonstra bem o seu surgimento tardio no continente. Em 1949 a própria UNESCO define essa primeira etapa de Educação Fundamental para sociedades como a nossa, designando-lhe a responsabilidade de: "ajudar o homem e a mulher a conseguir uma vida mais feliz, ajustada às circunstâncias cambiantes para desenvolver os melhores elementos de sua

própria cultura e levar a cabo o progresso econômico e social que lhes permita ocupar o lugar que lhes corresponde na vida moderna e viver em paz uns com os outros" (UNESCO, 1949: 9).

Uma certa indefinição dos propósitos da Educação Fundamental deve-se à própria maneira como ela era concretamente aplicada nos países onde foi criada: ora como um instrumento de melhoria do nível cultural; ora como um simples recurso de ocupação criativa do tempo de lazer; ora, ainda, como um instrumento de recuperação de pessoas não escolarizadas, em sociedades que se industrializam rapidamente.

Ao aparecer por aqui, a Educação Fundamental tardaria algum tempo para encontrar os seus objetivos mais definidos e, por isso mesmo, as suas primeiras propostas repetiam os objetivos de: "vida mais feliz", “desenvolvimento da cultura", "progresso econômico e social".

Seria necessário submeter os programas de Educação Fundamental a uma análise mais profunda para compreender, desde a sua fase de implantação, as razões de ela apresentar-se indefinida em suas definições e ineficaz em sua prática. Procuremos ver inicialmente o que a Educação Fundamental introduz no continente. Vejamos também porque, a um dado momento, havia em um país como o Brasil: a) formas de educação com uma orientação individualizante e com objetivos claramente expostos (na propaganda dos cursos, por exemplo); b) formas de educação com uma progressiva orientação comunitária e com objetivos vagamente explicitados.

Um tipo de programa de "educação e desenvolvimento" anterior aos de Educação Fundamental iria estabelecer alguns princípios de sua prática. Falo da Extensão Rural, prática pedagógica especializada, de origem norte-americana, e que até hoje é amplamente disseminada em quase todo o país. De modo diferente ao dos programas das formas primitivas, a Extensão Rural atua: a) com especialização mais restritiva de sua clientela; b) com base em alternativas mais comunitárias de autoajuda, mesmo quando os objetivos finais sejam estabelecidos, em última análise, sobre uma perspectiva de melhoria individualizada; c) com vistas a criar vagos grupos de organização comunitária; d) com o objetivo de fortalecer as condições tecnológicas de produção de uma mesma classe: o produtor agrário pequeno proprietário.

Também a Educação Fundamental define a sua clientela. São homens e mulheres, jovens e adultos analfabetos ou semi-alfabetizados, de preferência provenientes das "camadas mais pobres das áreas mais carentes".

O reconhecimento da existência de problemas sócio-econômicos e da necessidade de algumas mudanças na ordem das relações sociais, parece dar um sentido novo à função adaptadora da educação, de acordo como os promotores da Educação Fundamental. Tal como estabelece a definição da UNESCO em 1949, o problema da adaptação pessoal é previsto para uma situação de "circunstâncias cambiantes". Estas circunstâncias são o resultado de

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alterações nas relações de produção e de circulação de bens de mercado, trazidas às sociedades latino-americanas como decorrência de "processos naturais de industrialização". Podem ser também o conjunto de modificações reconhecidas como necessárias para que haja, sobre a sociedade, um início de "desenvolvimento sócio-econômico", do qual a industrialização é apenas um fator.

Os programas de Educação Fundamental partem de um conjunto de princípios inovadores, se comparados aos das formas primitivas: a) o foco sobre uma formação capaz de integrar o educando em processos comunitários de "melhoria de vida"; b) o reconhecimento de que os efeitos da educação devem ser medidos sobre resultados de algumas mudanças sócio-econômicas. Mas, tanto em sua teoria quanto nos seus efeitos concretos, a Educação Fundamental sempre se caracterizou por uma indefinição de processos e de propósitos. Vejamos algumas razões.

As formas primitivas da educação popular propunham encaminhamentos diretos para os alunos dos seus cursos: seja passar de um lado para o outro no quadro das estatísticas do analfabetismo nacional; seja ocupar uma função mais qualificada na fábrica ou na empresa, e subir um degrau "na escada do sucesso." Uma prática pedagógica rigorosamente individualizada possibilitava um controle ideológico eficiente, porque compatível com os interesses diretos dos controladores do mercado do trabalho. Por outro lado, essas formas de uma educação barata e oferecida a curto prazo, preenchiam de modo razoável, as necessidades de grupos dominantes, ao oferecer mão-de-obra melhor preparada sobre uma população motivada, pela própria educação, a uma atitude individualizada de participação social.

Quando são importadas para o Brasil experiências de Educação Fundamental, elas chegam trazidas de sociedades já industrializadas, francamente inseridas nas sociedades centrais de fases avançadas do modo de produção capitalista. Por outro lado, elas chegam de sociedades com certas formas tradicionais de vida associativa comunitária, cujas estruturas sociais de poder não só podem suportar modalidades complexas de organização popular e de classes, como também chegam a estruturar o jogo político deste poder sobre as relações entre ele e estas organizações.

No Brasil, na mesma medida em que aparecem como uma resposta aparentemente atualizada a problemas trazidos pelo "desenvolvimento", os programas de Educação Fundamental correm o risco de não responderem a dois interesses dos grupos de controle da sociedade e dos seus setores de educação:

1º) não produzir práticas destinadas a uma efetiva formação de mão-de obra;

2º) constituir instrumentos. de formação associativa ou comunitária, menos agressivos do que as associações de classe (sindicatos, etc), mas potencialmente ameaçadores da ordem vigente.

As possibilidades ambíguas de resultados sociais determina, para a Educação Fundamental em países da América Latina, um compasso de indefinição que oscila entre o amplo alcance teórico das manifestações, e a pobreza de resultados efetivos. Em seus primeiros momentos a Educação Fundamental, ou não é mais do que um nome novo para programas de alfabetização; ou segue os passos de programas de Extensão Rural, associando ao ensino das primeiras letras, o de princípios de vida comunitária compatíveis com a versão mais idealizada e irreconhecível da sociedade que a ideologia dominante pode produzir divulgar.

Somente quando começa a interessar aos governantes um nível mais estrito de organização popular que, inclusive, se oponha a formas mais contestatórias da ordem vigente (como as organizações de classe), é que a Educação Fundamental aparece associada a programas nacionais ou regionais de "Desenvolvimento de Comunidades".

b) A Educação Fundamental no Desenvolvimento Comunitário

Nas sociedades periféricas, onde são dependentes e limitadas as alternativas de desenvolvimento, ele costuma assumir ideologicamente o modelo de uma "organização de povo e governo para a melhoria do nível social e cultural a partir do esforço conjunto". As dimensões deste propalado desenvolvimento vão aparecer de modos diferentes. São de um “desenvolvimento econômico" aparentemente amplo e efetivo, onde há possibilidades atuais de expansão capitalista. São de um “desenvolvimento de comunidades", nas áreas que não podem experimentar de momento mais do que formas residuais de melhoria, sobre estruturas inalteradas de relações de trabalho e de poder.

Nas suas primeiras experiências latino-americanas, o Desenvolvimento de Comunidades aparece com o objetivo explícito de integrar grupos marginais e sobreviventes de indígenas, na comunidade nacional (México e Andes). Com o tempo, o processo é levado às comunidades rurais e aos guetos urbanos, como proposta de melhoria de "nível de vida", através de ações conjuntas do tipo: governo + associações civis (onde a Igreja Católica assume compromissos importantes) + povo (comunidade local), de acordo com o seguinte modelo:

a + b = ca) Recursos institucionais financeiros,

técnicos e humanos) oferecidos pelo governo, por entidades promocionais ou por associações religiosas;

b) Povo comunitariamente organizado como grupos locais de ação e de representação, sob o prisma da auto-ajuda, disposto a transformar parte da força de trabalho popular em trabalho gratuito para melhorias materiais comunitárias;

c) Desenvolvimento local de setores do "nível de vida" - habitação, vestimenta, alimentação, educação, saúde, etc + desenvolvimento limitado da produção,

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através de soluções corporativas de trabalho (cooperativas, etc).

A Educação Fundamental integra-se em programas comunitários de promoção. Em países como a Venezuela e o Peru, ela será associada a programas nacionais de impacto, organização popular e desenvolvimento. Ao redefinir-se em nome da "ação comunitária", ela se redefine como um instrumento de promoção humana e social. Os educadores tomam consciência de dois fatos aparentemente divergentes: a) uma educação dirigida à promoção individual não conduz a resultados positivos, porquanto os problemas do homem são os problemas de sua sociedade; b) como instrumento de desenvolvimento comunitário, a Educação Fundamental não produz resultados em si mesma. Sua presença só tem sentido se o seu alcance e os seus objetivos forem estabelecidos e mobilizados dentro de medidas prévias de desenvolvimento social.

Transportando para um plano de comunidade o que existia na esfera do indivíduo, nas "formas primitivas” pensando em termos de povo o que elas diziam em palavras de pobre; traduzindo como desenvolvimento comunitário o que elas chamavam de sucesso pessoal, a Educação Fundamental traz algumas novidades ideológicas que poderiam ser resumidas da seguinte maneira:

a) a propaganda de pequenas mudanças sociais de nível local, apresentadas como a própria base das soluções de problemas das comunidades pobres (problemas caracterizados como "de nível de vida"); b) a mística da "auto-ajuda” ou do "esforço comunitário", como condição necessária para a realização local das mudanças exigidas; c) o chamado dirigido às classes populares para uma participação não-individualizada X não-classista, em um espaço novo de compromisso comunitário; d) o foco sobre o "fator humano" no desenvolvimento local (descoberta de líderes, treinamentos de capacitação); e) o deslocamento da realização individualizada na sociedade para a realização pessoal na comunidade.

Em termos de programa, a Educação Fundamental atrelada ao desenvolvimento comunitário traz também novos projetos. Em primeiro lugar, a mudança de atitudes pessoais, com a passagem de um individualismo "tradicional” acompanhado de apatia e desesperança, para uma conduta dirigida ao compromisso grupal, com atributos de participação entusiasmada, renovação e esperança. De modo bastante diferente da linguagem dos programas primitivos de educação dirigida ao povo, os da Educação Fundamental começam a falar em: "compreensão e favorecimento da evolução social", “envolvimento pessoal", “novas formas de cultura", "conscientização de responsabilidades sociais", "tolerância", "instrumentalização para uma vida cívica", "atualização do tempo de lazer.

Em segundo lugar, a Educação Fundamental atualiza a instrumentalização de "agentes sociais" para a "mudança". É aí, por exemplo, que a alfabetização funcional reaparece revestida de nova posição e nova importância.

Em terceiro lugar, há uma proposta de fornecimento de conhecimentos diretos para a melhoria imediata de padrão de vida: economia doméstica, puericultura, noções de saúde e higiene, técnicas de agricultura, etc. Ao lado deste tipo de ensino, muitas vezes são oferecidos conhecimentos de capacitação específica para o trabalho produtivo, quase sempre dentro dos limites da atividade agrária ou artesanal.

Finalmente, há propósitos e práticas dirigidos à formação de líderes capazes de estender o alcance da educação, desde o interior de grupos comunitários, multiplicando os seus efeitos em termos de mudanças locais.

EDUCAÇÃOINCLUSIVA

Alguns conceitos acerca da Integração

Segundo Rosita Carvalho (1997):"a integração educativo-escolar diz

respeito a um processo de educar - ensinar juntas, crianças ditas normais com crianças portadoras de deficiências, durante uma parte, ou na totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico, que assume distintas formas, segundo as necessidades e características de cada aluno, considerando seu contexto sócio-econômico."

Consta na Política Nacional de Educação Especial (1994) que:

"A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidade sob o enfoque escolar. É processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos."

Maselli e DiPasquale (1997), lembram que

“não é suficiente que uma criança portadora de deficiência possa freqüentar a escola de todos, para que se encaminhe e se realize um processo de integração. A Integração é o compromisso de produzir cultura, de compreender capacidades expressivas que não tinham sido previstas e elaborar planos de trabalhos passíveis de avaliação. A Integração é cansativa e difícil e precisa de instrumentos técnico-didáticos, mas não pode ser resumida a esses, porque o aspecto cultural que ela implica é substancial. A Integração não é uma dificuldade que atrapalha, mas um compromisso difícil que propicia uma das raras oportunidades de crescimento cultural e profissional da escola."

Sobre a Inclusão

Montoan (1998) aponta que:“a Inclusão causa uma mudança de

perspectiva educaciona4 pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas

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apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral (...) "nesse sentido “o vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.”

Ainda sobre a Inclusão, o Center for Studies on Inclusive Education - CSIE (Inglaterra), define que: “Inclusão significa permitir a participação na vida, no trabalho e nas instituições de modo geral ao melhor de suas potencialidades e suas necessidades. "A inclusão, para ser efetiva, propõe uma adaptação e uma aproximação no ensino regular através do:• currículo, • apoio pedagógico, • constituição de mecanismos e

ambientes construídos.

Uma Educação inclusiva é um assunto de propriedade humana. O processo de inclusão pode ser apoiado• por uma mudança de atitude,• pondo em prática um compromisso

declarado pelos princípios de educação inclusiva e comunidades,

• reduzindo - não aumentando - a proporção de crianças indicadas para educação escolar especial,

• re-alocando o setor segregado e estendendo os recursos (dinheiro, equipamentos, etc.) e avaliação (pessoal pedagógico e não pedagógico) para o mainstream,

• adaptando e treinando em, serviço professores e apoiando lideranças e governos nestas mudanças, escutando os pontos-de-vista das pessoas portadoras de deficiências na experiência delas com a educação especial,

• entendendo que as maiores barreiras para inclusão são causadas pela sociedade, não através da medicalização da deficiência,

• rejeitando o modelo médico de inaptidão e respondendo positivamente ao modelo social.

Os benefícios da educação inclusiva alcançam a todos que vivenciam este processo. A segregação restringe nossa compreensão ao outro; familiaridade e tolerância reduz medo e rejeição. A educação inclusiva contribui para uma maior igualdade de oportunidade a todos os membros da sociedade.

Os benefícios também incluem relações e criatividade que não eram possíveis no passado.

O CSIE, como um dos principais centros de pesquisa em educação inclusiva do mundo apresenta no seu corolário acima, vários elementos que podem perfeitamente

serem atribuídos à concepção de uma Escola Cidadã.

Já a pesquisadora Leny Mrech (1997) sintetiza educação inclusiva da seguinte maneira:

"Por Educação Inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus, da pré-escola ao quarto grau".

Principais itens do conceito de Inclusão:

a) Atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua residência.

b) Propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns.

c) Perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos diferentes.

d) Levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras de deficiência.

e) Propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.

A mesma autora pondera que o conceito de Inclusão não é:

a) Levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado.

b) Ignorar as necessidades específicas da criança.

c) Fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento ao mesmo tempo e para todas as idades.

d) Extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo.

e) Esperar que os professores de classe regular ensinem portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.

Portanto, a Inclusão prevê um suporte contínuo da Educação Especial.

Os Princípios

Os princípios da Declaração de Salamanca têm representado uma grande fonte diretriz da Escola Inclusiva. Na conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em Salamanca, Espanha, entre 7 a 10 de junho de 1994, é adotado como documento norteador das Nações Unidas A Declaração de Salamanca: Sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial.

Selecionamos alguns dos princípios convergentes com a proposta da Escola Cidadã:

"A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que

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procuram promover a genuína equalização de oportunidades”

(Princípio 6 da Declaração de Salamanca).

"Princípio fundamental da Escola Inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas Inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com a comunidade. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços de apoio proporcionais ao continuum de necessidades especiais encontradas dentro da escola" (Princípio 7 da Declaração de Salamanca).

A construção da Escola Cidadã gerou um amplo debate com a comunidade escolar sobre a escola que temos e a escola que queremos, pautada nos eixos: Currículo e Conhecimento, Gestão Democrática, Avaliação Emancipatória e Princípios de Convivência, culminando na Constituinte Escolar, onde está assegurado a integração e as várias definições de políticas aos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Lembramos que a Constituinte é a fonte diretriz para os regimentos (estrutura, funcionamento e filosofia) de todas as escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.

"Estamos construindo a escola democrática, que garante a aprendizagem para todos, aberta à participação da comunidade e por isso fecundada pelos movimentos sociais”.

(Azevedo,1997).Selecionamos os seguintes princípios da

Escola Cidadã:Interdisciplinaridade como proposta

de trabalho do professor, gerando uma ação pedagógica onde as disciplinas não apenas somem seus esforços, e sim trabalhem para a construção de conceitos - conteúdos como meio e não como fim. (Princípio 30).

Educação e Trabalho contempladas enquanto dimensões para vida, poder, formação, forças de trabalho, cidadania, realização pessoal, valorização do ser humano (Princípio 30).

Um currículo que acolha a diversidade, que explicite e trabalhe estas diferenças, garantindo a todos o seu lugar e a valorização de suas especificidades, ao mesmo tempo em que aproveita o contato com essas diferenças para questionar o seu próprio modo de ser. (Princípio 37)

Criação e integração das diferentes modalidades de ensino, garantindo estruturas adequadas a sujeitos com necessidades específicas, atendendo as peculiaridades escolares. (Princípio 43)

Legitimação do processo de construção de conhecimentos dos alunos das Escolas Especiais e Infantis - criação de instrumentos legais que reconheçam os avanços. (Princípio 45)

Na avaliação do aluno, ele é parâmetro de si mesmo. (Princípio 58)

As regras devem contemplar liberdade de expressão, flexibilidade, não cristalização, respeito as diferenças e ao bem comum, compreensão, tolerância e solidariedade, qualificando as relações através da responsabilidade, honestidade às críticas, solidariedade, transparência e diálogo. (Princípio 80)

Abaixo alguns princípios da Declaração de Salamanca que tornaram-se ações na Escola Cidadã, evidenciando a estreita relação filosófica entre as duas cartas e seus posicionamentos na perspectiva de direitos e igualdades:

“Dentro das Escolas Inclusivas, crianças com Necessidades Educativas Especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação Inclusiva é modo mais eficaz Para a construção de solidariedade entre crianças com Necessidades Educativas Especiais e seus colegas". (Princípio 8 da Declaração de Salamanca)

Esse foi o entendimento que a Escola Cidadã demonstrou ao iniciar sua Política de Integração, dando suporte às escolas regulares, constituindo um serviço pedagógico de apoio ao aluno e à escola. A Sala de Integração e Recursos procura não só oferecer o suporte, mas criar um engendramento de cultura e confiança às escolas da rede.

"Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido duplamente desvantajadas, com preconceitos sexuais, compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais; esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências, em programas educacionais”.

(Princípio 8 da Declaração de Salamanca)

A Escola Cidadã conta com o Serviço de Educação de jovens e Adultos - SEJA. E este vem oportunizando a integração de jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais em suas turmas. Reconhecer este trabalho é reconhecer a identidade do aluno com deficiência como jovem ou adulto, e não mais recebendo a escolarização com alunos de idade infantil. Nesta mesma modalidade de ensino, também encontramos turmas de jovens e adultos surdos.

A respeito da condição feminina que o princípio coloca, é assegurada sua

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discussão através da Comissão de Gênero, Etnia e Religiosidade GER.

"Um currículo que acolha a diversidade, que explicite e trabalhe estas diferenças garantindo a todos o seu lugar e a valorização de suas especificidades, ao mesmo tempo em que aproveita o contato com essas diferenças para o seu próprio modo de ser". (Princípio 37)

"Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional". (Princípio 15 da Declaração de Salamanca)

Há importante caminho a percorrer nestes campos. Mesmo assim, algumas experiências podem ser salientadas, como exemplo, o Programa de Trabalho Educativo, que oportuniza aos jovens das escolas especiais vivências de trabalho em repartições públicas municipais.

"(...) A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de, uma escolarização bem-sucedidas para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão". (Princípio 25 da Declaração de Salamanca)

"A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e às preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los". (Princípio 28 da Declaração de Salamanca)

Na Escola Cidadã, está explícito o acesso ao conhecimento, sua construção e recriação permanente, envolvendo a realidade dos alunos, suas experiências, saberes e culturas, estabelecendo uma constante relação entre teoria e prática:

“(...) Respeitar a caminhada de cada sujeito de um determinado grupo é uma aprendizagem necessária e fundamental na vivência interdisciplinar, sendo necessário eliminar as barreiras para o estabelecimento de uma relação dialógica” (Caderno Ped. 9 Ciclos de Formação Proposta Político-Pedagógica da Escola Cidadã pág.35,36).

FUNÇÃO DA ESCOLA: O SABER POPULAR, O

CONHECIMENTO CIENTÍFICO E OS

CONTEÚDOS ESCOLARES.

A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da apropriação e produção dos conhecimentos. Para tanto, faz-se necessária a busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mulheres sejam sujeitos de sua própria história.

Parte-se, portanto, do pressuposto de que o homem

...é efetivamente cidadão, se pode efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a sustentação da sua existência física, dos bens simbólicos necessários para a sustentação de sua existência subjetiva e dos bens políticos necessários para a sustentação de sua existência social (SEVERINO, 1994, p. 98).

Neste sentido, ser cidadão implica em participar e apropriar-se das condições materiais, sociais e culturais onde as relações (de poder) sejam democráticas, com igualdade de oportunidades, pois a democracia é aquela característica de uma sociedade que garante à totalidade de seus membros essas condições (SEVERINO, 1994, p. 64).

Contudo, a escola por si só não forma cidadãos, mas pode preparar, instrumentalizar e proporcionar condições para que seus alunos possam se firmar e construir sua cidadania. Ela é uma instituição que sofre a influência de, e influencia aquilo que acontece ao seu redor. Portanto. não é neutra. mas resultante da totalidade de atos, ações, valores e princípios da realidade histórica que interfere nos seus procedimentos.

Nesta perspectiva, a escola deverá buscar sua autonomia e competência como espaço de decisão que trabalhe na direção de

... que as crianças e os jovens aprendam, diminua a repetência e aumente a permanência (...). Que a passagem por ela resulte na apropriação de conhecimentos e habilidades significativas para não só participar da sociedade, mas principalmente, ser atuante e determinante no processo de transformação (SANTA CATARINA, 1991, p. 11).

Ao dizer "que as crianças e os jovens aprendam," entende-se que aprender não significa memorizar. A aprendizagem é compreendida, na perspectiva histórico-cultural, como um processo de experiência partilhada, de comunhão de situações, de diálogo, de colaboração. O aprendizado é um processo de trocas, portanto, social (sujeito-sujeito-objeto).

Diminuir a repetência e aumentar a permanência implica na revisão da avaliação que se processa na escola. A avaliação deve diagnosticar os avanços e entraves do processo, para intervir, problematizar, interferir e redefinir os caminhos a serem percorridos.

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A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e as transformações econômicas e culturais colocam cada vez mais a necessidade de a escola voltar-se para a produção do conhecimento na construção dos bens sociais, culturais e materiais para o exercício da cidadania, exigindo dos educadores uma postura crítica frente a esta realidade.

Uma escola pública de qualidade

Alguns termos assumem, em determinadas épocas, lugar de destaque. É o que tem acontecido nos últimos anos com a palavra "qualidade". Os vários significados que esta assume, conforme o contexto em que se encontra, torna necessária a reflexão e a discussão da mesma para o contexto educacional.

A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (Documento/91, p. 11) aponta para a impossibilidade de se falar em qualidade de ensino em si mesma, entendendo-se que esta é resultado de tudo que se faz, multideterminada em sua gênese histórica e relativa na sua dinâmica.

Tal entendimento contrapõe-se à concepção de qualidade que atualmente vem sendo corporificada na qualidade total, numa perspectiva inapelavelmente particular, interessada e políticamente enviesada (SILVA, 1996, p. 121), porque introduz mecanismos de controle e regulação própria da esfera de produção, com o objetivo de produzir resultados educacionais mais adequados às demandas e especificidades empresariais.

Historicamente , as reformas educacionais voltam-se para o atendimento de interesses de políticas econômicas internacionais, adotando medidas de controle, gerando o enfraquecimento acerca da discussão da importância do trabalho dos educadores.

Face ao exposto, um novo e fundamental desafio se coloca aos educadores para que estes

... se dediquem não apenas a uma crítica dos pressupostos dessa visão de qualidade, mas que sobretudo reafirmem e renovem seu compromisso com noções de qualidade que estejam relacionadas com considerações sobre o poder, sobre distribuição desigual de recursos e sobre processo de dominação e subjugação É preciso que se aprofunde a discussão sobre uma noção de qualidade que seja política e não técnica, sociológica e não gerencial, critica e não pragmática (SILVA, 1996:121).

Desta forma, referimo-nos aqui a qualidade na escola como aspecto essencial para o efetivo cumprimento de sua função social, em oposição à abordagem de qualidade veiculada pelos sistemas de produção capitalista.

A melhoria da qualidade que buscamos e a forma como pretendemos nos organizar para alcançá-la, aponta para a necessidade de superar a fragmentação que existe no processo educacional, com o objetivo de possibilitar uma melhor qualidade de vida e convivência social, com valores e fins eticamente desejáveis e necessários para a construção do processo de humanização.

As recentes discussões políticas enfatizando a proposta da "nova direita", aliança do neoliberalismo (econômico) e neoconservadorismo (moral), colocam a educação e o currículo como centrais para a reestruturação da sociedade a partir de critérios baseados no funcionamento do mercado e encaram a qualidade em educação a partir de uma ótica econômica, pragmática, gerencial e administrativa, em favor de uma elite minoritária.

Alterar a ordem curricular existente é uma tarefa essencialmente política e para tanto é necessário desnaturalizá-la e historicizá-la sem perder de vista a sua estreita vinculação com a ideologia, a cultura e as relações de poder. Identificar e analisar esses elementos no currículo pode significar a diferença entre mais ou menos exclusão; maior, pouca ou nenhuma discriminação, uma vez que abre possibilidades de modificar relações que tendem a excluir certos saberes e grupos sociais.

CURRÍCULO

Currículo, grade curricular, disciplinas, conteúdos, conhecimentos... Na escola, inúmeras expressões (e também ações) fazem de tal forma parte do cotidiano que são consideradas "naturais", ou seja, raramente objeto de estudo e reflexão nos seus aspectos históricos e conceituais.

No entanto, para que se compreendam as atuais discussões em torno do currículo, esta reflexão torna-se imprescindível e assume importância vital para o coletivo dos educadores.

Um pouco de história

De acordo com SAVIANI (1993) e GOODSON (1995), as origens do emprego do termo "currículo" vinculado a assuntos educacionais surge no contexto da reforma protestante do final do século XVI. Possívelmente teria sido empregado em 1582, nas escriturações da Universidade de Leiden, Holanda. Porém, segundo o Oxford English Dictionary, o primeiro registro é o de um atestado de graduação outorgado, em 1663, a um mestre da Universidade de Glasgow, Escócia.

O termo latino curriculum significa movimento progressivo ou carreira e é adotado para indicar uma unidade dos estudos a serem seguidos e concluídos GOODSON (1995) indica, ainda, que a palavra "currículo" vem do termo latino "scurrere" (correr) e refere-se a curso. O currículo é definido como um percurso a ser seguido.

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Em 1918, o livro The Curriculum, escrito por Franklin BOBBITT (apud GOODSON, 1995), configura o currículo como uma nova área de especialização do pensamento pedagógico. O currículo é conceituado, a partir de então, como a série de experiências que as crianças e jovens deveriam viver para alcançar os objetivos educacionais.

Outro grande marco, no Brasil, é a publicação do livro Princípios Básicos de Currículo e Ensino, escrito em 1949, por Ralph TYLER (apud GOODSON, 1995), que trata de quatro temas básicos: como selecionar os objetivos, como selecionar as experiências de aprendizagem, como organizar estas experiências e como avaliar sua eficácia.

HAMILTON (apud SAVIANI, 1993) constata que o emprego do termo na educação escolar associa-se, desde o início, às idéias de unidade, ordem e seqüência de um curso, num clima marcado por imprimir rigor à organização do ensino, implicando também nas exigências de formalização, que envolvem plano, método e controle.

Segundo FORQUIN (1993), o currículo é entendido não somente como prescrição (percurso educacional, programa de atividades, organização da escola, condução da aprendizagem), mas também como idéias ligadas à execução, indicando aquilo que objetivamente acontece ao aluno como resultado da escolarização enquanto experiência vivida.

Embora sejam muitas as discussões em torno das concepções de currículo no decorrer da história, a compreensão mais freqüente deste é a de um rol de matérias e respectivos programas. Exemplo disso nos dá Enciclopédia Mirador que define currículo como "um conjunto de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcançada uma meta proposta e fixada em função de um planejamento educativo"

Discussões atuais

As discussões atuais sobre currículo têm tomado outras dimensões, na medida em que cresce a consciência de que a escola é uma instituição que está histórica e socialmente organizada com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social, conforme têm demonstrado as atuais pesquisas da sociologia da educação. O currículo constitui-se, portanto, como o núcleo do processo institucionalizado de Educação (SILVA, 1995).

Iniciada nos anos 70, pela insatisfação de um grupo de educadores em relação às tendências tecnicistas prevalentes no campo do currículo, a reconceitualização assume um caráter político nos processos de fazer e pensar os currículos. Essas análises passam a centralizar as formas de seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar através dos

currículos declarados e "ocultos" e a enfatizar as contradições, resistências e lutas que ocorrem no processo escolar.

Assim, segundo MOREIRA & SILVA (1995, p. 7-8)

... o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal - ele tem uma história, vinculada a formas especificas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

O currículo, marcado pela seletividade, é sempre uma opção feita sob determinados critérios e concepções. Enquanto representação "oficial" de conhecimentos considerados válidos e legítimos, expressa os interesses dos grupos e classes em vantagem, nas relações de poder, que se manifestam pelas divisões dos grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero, etc. Essas divisões constituem tanto a origem quanto o resultado destas relações.

Então, o conhecimento, corporificado como currículo, não pode ser visto de modo ingênuo e não problemático, mas deve ser analisado em sua constituição social e histórica.

Cabe à escola, portanto, preocupar-se com o conhecimento a ser trabalhado, pois através do currículo são legitimadas formas de organização da sociedade, estabelecendo o que é válido e o que não é, o que é certo e o que é errado, o que é moral ou imoral, o que é bom ou mau etc.

Desta forma, a reflexão sobre que conhecimentos estão incluídos e quais estão excluídos do currículo, que grupos sociais e de que forma estão sendo incluídos ou excluídos e, conseqüentemente, que divisões sociais estão sendo produzidas ou reforçadas no interior do currículo, nos leva a um posicionamento critico com relação à cultura curricularizada.

Currículo e cultura: algumas reflexões

A cultura apresenta-se ligada de forma direta às questões educacionais, principalmente quando buscamos explicações para determinados problemas que permeiam a educação no Brasil, como é o caso do fracasso escolar. Para que possamos compreender tais questões, é necessário estabelecer paradigmas teóricos mais ampliados que possibilitem a compreensão destas questões, sem omitir a questão cultural. Só com um novo olhar cultural será possível uma melhor compreensão do fazer socializador da escola em seu cotidiano.

O currículo escolar, pelo fato de constituir-se numa seleção particular da

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cultura geral de uma sociedade, implicando esta seleção numa organização também especifica, faz-nos avançar no sentido da compreensão da cultura escolar como uma reconstrução da cultura, feita em razão das próprias condições nas quais a escolarização reflete suas pautas de comportamento, pensamento e organização. Por esta razão, ao falar de cultura e currículo na escolarização, é preciso estabelecer não apenas as relações entre ambos os termos, considerando que a cultura diz respeito a conteúdos, processos ou tendências externas à escola e o currículo a conteúdos e processos internos. Tentando explicar o que ocorre neste último como conseqüência do que se trama na cultura exterior; é preciso também explicitar os códigos e mecanismos tipicamente escolares pelos quais a "cultura curricularizada" passa a ser artefato especial com significado próprio, embora relacionada com o que ocorre no pano de fundo externo (SACRISTÁN, 1995).

A escola, por se constituir em um dos espaços sócio-culturais importantes para a legitimação dos conhecimentos, comportamentos e ideais de uma sociedade - ou ao menos dos grupos sociais que possuem parcelas decisivas de poder na cultura escolar são facilmente encontrados determinados conteúdos e formas culturais destes grupos sociais em disciplinas, temas, atividades, atitudes e comportamentos desenvolvidos nas escolas. Como também são facilmente identificáveis as ausências e os silenciamentos, ou seja, tudo que a escola desconhece, desvaloriza e nega.

Na relação entre cultura e currículo, não podemos nos ater à cultura escolarizada apenas como manifestações de práticas culturais, econômicas e políticas oriundas das estruturas externas à escola, mas entendê-la também como expressão de comportamentos que se engendram na própria instituição escolar e no próprio exercício profissional dos docentes. Assim, a cultura escolar constitui-se num amálgama de vertentes externas e internas à escola.

Nesta perspectiva, enfocar a escola como espaço sócio-cultural significa

... compreendê- la na ótica da cultura, sob o olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como espaço sócio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituição. (Dayrell, 1996)

Se, então, currículo implica em expressão de interesses, na maior parte das vezes conflituosos e difíceis, e se, historicamente, temos vivido um currículo que foi sendo determinado em função de uma organização disciplinar (distribuição de tempos, espaços, materiais etc) sendo naturalizado na escola e, com isso, perdendo a dimensão de ter sido produzido

por sujeitos que fizeram escolhas, que expressam interesses, valores, formas de pensar, é necessário retomar estas reflexões no cotidiano escolar para que de fato possamos nos tornar sujeitos no processo educacional.

EDUCAÇÃO

E EDUCAÇÃO tem um papel central a desempenhar, como pilar dos instrumentos para a transformação cultural, econômica, social e política de São José.

A escola revitalizada, será um ambiente dinâmico e aberto onde todos poderão interagir de forma democrática.

Queremos uma escola que seja uma verdadeira oficina do conhecimento e um centro de irradiação do desenvolvimento.

Criando um ambiente onde alunos, educadores e funcionários tenham prazer de estar, facilitaremos o esforço comum para serem empreendidas medidas para a melhoria da qualidade do ensino.

Uma experiência educacional de qualidade da aos alunos melhores chances de desenvolvimento pessoal e profissional para participar num mundo que esta se tornando cada vez mais competitivo e seletivo.

METAS PARA A EDUCAÇÃO

Não deixar nenhuma CRIANÇA sem ESCOLA;

Primar pela QUALIDADE DA EDUCAÇÃO, investindo no PROFESSOR e dotando as escolas de modernas técnicas pedagógicas;

Abrir cursos de educação de adultos para aqueles que não tiverem oportunidade de estudar em idade própria, diminuindo o analfabetismo;

Abrir um colégio municipal de primeiro e segundo graus em Barreiros, nas dependências do Instituto São José, já adquirido pela PREFEITURA;

Construir uma ESCOLA PROFISSIONAL no Bairro Bela Vista, em Barreiros, oportunizando a aprendizagem de pequenos ofícios a Comunidade;

Construir e ampliar ESCOLAS de acordo com as necessidades de matrículas;

Criar uma ESCOLA para os portadores de deficiência auditiva, oportunizando-Ihes a comunicação pelo menos através da linguagem das mãos;

Adequar a educação municipal às diretrizes da educação nacional;

Dotar as ESCOLAS com recursos orçamentários para sua manutenção.

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ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: GESTÃO ESCOLAR, CURRÍCULO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO.

GESTÃO ESCOLAR

A gestão da escola será desenvolvida de modo coletivo, com a participação de todos os segmentos nas decisões e encaminhamentos, oportunizando a alternância no exercício da representatividade.

1. CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar terá natureza consultiva, deliberativa e fiscalizadora, constituíndo-se no órgão máximo da escola, conforme estabelecido em lei.

1.1) Composição, Organização e Funcionamento

A composição, organização e funcionamento são definidos pela legislação vigente e pelo regimento interno do Conselho Escolar.

1.2) Atribuições:

a) elaborar seu regimento;b) atender, modificar e aprovar o Plano

administrativo anual, elaborado pela direção da escola sobre programação e aplicação dos recursos necessários a manutenção e conservação da escola,

c) criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar da definição do Projeto político administrativo-pedagógico da unidade escolar;

d) divulgar, periódico e sistematicamente, informações referentes ao usos dos recursos financeiros, qualidade dos serviços prestados e resultados obtidos;

e) coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do regimento escolar;

f) convocar assembléias gerais da comunidade escolar ou dos seus seguimentos;

g) propor, coordenara discussão junto aos segmentos da comunidade escolar e votar alterações no currículo escolar, no

que for atribuição da unidade, respeitada a legislação vigente;

h) propor, coordenara discussão junto aos segmentos e votar as alterações metadológicas, didáticas e administrativas da escola, respeitada a legislação vigente;

i) definir o calendário escolar, no competir à unidade, observada a legislação vigente;

j) fiscalizar a gestão administrativo pedagógica e financeira da unidade escolar;

l) discutir e deliberar sobre o Plano político-adiministrativo-pedagógico-cultural e acompanhar sua execução, em conjunto com a equipe diretiva;

m) aprovar projetos pedagógicos que desencadeiem ações educativas;

n) articular, avaliar e deliberar sobre os princípios de convivência;

o) organizar o processo de matrícula no interior da escola, a partir das orientações da mantenedora;

p) demais atribuições disciplinadas no Regimento Interno do Conselho Escolar

q) resolver os casos omissos do regimento.

2. EQUIPE DIRETIVA

A equipe diretiva será responsável pela direção e coordenação da trabalho coletivo e tem como funções articular, propor, problematizar, mediar, operacionalizar e acompanhar o pensar-fazer político-pedagógico-administrativo da comunidade escolar a partir das deliberações e encaminhamentos do Conselho Escolar, constituindo-se, por isso, num fórum permanente de discussão.

A equipe diretiva é responsável pela organização do cotidiano escolar buscando superar, na prática, a dicotomia entre o administrativo e o pedagógico.

2.1) Composição

A composição da equipe direta será definida no plano político-administrativo-pedagógico-cultural da escola.

2.2) Eleição

A eleição para diretor e vice dar-se-á de acordo com a legislação vigente.

2.3) Atribuições:

2.3.1) DA EQUIPE DIRETIVA:

a) garantir espaços para planejamento, discussão, reflexão, estudos, cursos que oportunizem a formação permanente dos trabalhadores em educação e dos demais segmentos da comunidade escolar, enriquecendo o trabalho pedagógico da escola;

b) socializar as informações entre os diversos segmentos da escola;

c) promover a participação da comunidade no desenvolvimento das

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atividades escolares com vistas à integração da escola em seu ambiente;

d) programar a distribuição e o adequado aproveitamento dos recursos humanos, técnicos, materiais, institucionais e financeiros;

e) propiciar, juntamente com o conselho Escolar, a realização de estudos e avaliações com todos os segmentos da escola sobre o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e sobre os resultados ali obtidos, visando à melhoria. da qualidade da educação na unidade escolar;

f) ter um horário de trabalho organizado no sentido de atender a demanda da comunidade escolar nos três turnos;

g) promover a mobilização da comunidade escolar com vistas à busca de novos caminhos na educação (envolvendo todos os segmentos: pais, alunos, professores e funcionários).

2.3.2) DO DIRETOR E VICE-DIRETOR:

a) elaborar com o conjunto da escola o Plano político-adininistrativo-pedagógico-cultural que deverá ser submetido à deliberação do Conselho Escolar;

b) cumprir e fazer cumprir o estabelecido no plano político-administrativo-pedagógico-cultural. aprovado pelo Conselho Escolar;

c) responsabilizar-se pela organização e funcionamento dos espaços e tempos da escola (calendário) perante os órgãos do poder público municipal e a comunidade.

d) assinar o expediente e documentos e, juntamente com o secretário da escola, assinar toda a documentação relativa à vida escolar do aluno;

e) receber os servidores, quando do início do seu exercício na escola, procedendo às determinações legais referentes a esse ato, dando-lhes conhecimento da Proposta político-administrativa-pedagógica-cultural da escola bem como sua estruturação curricular;

f) informar os servidores ingressantes quanto às atribuições de seus respectivos cargos bem como quanto as normas de procedimento do local de trabalho;

g) supervisionar as atividades dos serviços e das instituições da escola bem como a sua atuação junto à comunidade;

h) aplicar as penalidades disciplinares previstas em lei a professores, especialistas em educação, servidores administrativos e de serviços gerais;

i) promover a articulação entre os setores e os recursos humanos em tomo da finalidade e dos objetivos da escola;

j) responsabilizar-se pelos atos administrativos e financeiros, bem corno pela veracidade das informações prestadas pela escola;

k) programar juntamente com o responsável pelo setor de material, a utilização dos recursos materiais, bem como supervisionar e orientar o recebimento, a estocagem, a utilização e os registros sobre os mesmos;

l) dinamizar o fluxo de informações entre a escola e a SMED e vice-versa,

m) cumprir e fazer cumprir as disposições legais, as determinações de órgãos superiores e as constantes, deste regimento,juntamente com o Conselho Escolar.

2.3.3) O SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA (SOP)

2.3.3.1) COMPOSIÇÃO

O Serviço de Orientação Pedagógica será composto pela Supervisão Escolar (SE), Orientação Educacional (OE) e pela Coordenação Cultural (CC).

2.3.3.1.1) SUPERVISÃO ESCOLAR

2.3.3.1.1.1) Composição

A Supervisão Escolar será composta por Supervisor(a) Escolar e/ou professor(a) coordenador(a) pedagógico(a), que desenvolverão seu trabalho em consonância com o plano-político-pedagógico-administrativo-cultural, sendo definida a sua escolha no referido plano.

2.3.3.1.1.2.) Atribuições:

a) refletir criticamente sua ação na escola e na RME revendo permanentemente seu referencial;

b) contribuir no trabalho do dia-a-dia referente às atividades a serem desenvolvidas com a comunidade escolar, buscando a construção e reconstrução do planejamento curricular, coordenando a articulação e a sistematização do mesmo;

c) socializar o saber docente, estimulando a troca de experiências entre a comunidade escolar, a discussão e a sistematização da prática pedagógica, viabilizando o trânsito teoria-prática, para qualificar os processos de tomada de decisões referentes à prática docente;

d) articular junto ao Coordenadora cultural a integração da atividades alternativas e complementares com o planejamento didático-pedagógico na escola favorecendo intercâmbios culturais e sociais entre escolas e outros órgãos culturais da comunidade e da cidade;

e) discutir permanentemente o aproveitamento escolar e a prática docente buscando coletivamente o conhecimento e a compreensão dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem, problematizando o cotidiano e elaborando propostas de intervenção na realidade;

f) assessorar individual e coletivamente o(s) professor(es) no trabalho pedagógico interdisciplinar;

g) acompanhar a aprendizagem dos alunos junto ao professor, contribuindo para o avanço do processo;

h) coordenar e participar dos Conselhos de Classe, tendo em vista a análise do aproveitamento da turma como um todo, do aluno e do professor, levantando alternativas de trabalho e acompanhando sua execução,-

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i) acompanhar o trabalho dos "laboratórios de aprendizagem, articulando-os com o trabalho de sala de aula;

j) organizar a utilização do espaço informatizado da escola garantindo que todos(as) os(as) tenham acesso a este espaço de maneira qualificada

k) assessorar o Conselho Escolar, a Direção e professores em assuntos pertinentes à Suspensão Escolar.

l) ter um horário flexível de trabalho no sentido de atender à demanda da comunidade escolar nos três turnos.

m) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

n) articular discussões, debates, reflexões e estudos sobre o "conteúdo transversal", educação ambiental; para tanto deverá estar apropriado (a) de conceitos e concepções acerca da preservação do meio ambiente.

2.3.3.1.2) ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL


A Orientação Educacional será composta por profissional com formação específica que desenvolverá seu trabalho em consonância com o plano político-administrativo-pedagógico-cultural, sendo definida sua escolha no referido plano.

2.3.3.1.2.2) Atribuições:

a) investigar e analisar a realidade vivencial do educando, a história da própria comunidade, afim de que os trabalhadores em educação possam melhor atender a todos os educandos em seu processo de desenvolvimento global, redirecionando permanentemente o currículo.

b) estimular e promover iniciativas de participação e democratização das relações na escola, visando à aprendizagem do aluno, bem como a construção de sua identidade pessoal e grupal.

c) contribuir para que a avaliação se desloque do aluno para o processo pedagógico como um todo, visando ao replanejamento.

d) garantir que o Conselho de Classe seja participativo no âmbito da proposta pedagógica da escola, participando em seu planejamento, execução, avaliação e desdobramentos;

e) estimular o processo de avaliação, reflexão e ação de cada segmento da escola,

f) contribuir para a construção, com os diferentes segmentos da escola, de garantias para que a escola cumpra a sua função de construção e socialização do

conhecimento e desenvolvimento da cidadania;

g) organizar e coordenar "grupo de Interesse" onde participem funcionários e pais, que se reunirão um turno mensalmente, para debater questões ligadas à sexualidade,

h) assessorar o Conselho Escolar, a Direção e professores em assuntos pertinentes à Orientação Educacional;

i) ter um horário flexível de trabalho no sentido de atender à demanda da comunidade escolar nos três turnos.

j) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político -pedagógico da escola;

k) articular discussões, debates, reflexões e estudos, junto aos/às professores/as, sobre o tema transversaI-educação ambiental; para tanto, deverá estar apropriado(a) de conceitos e concepções acerca de preservação do meio ambiente;

l) promover discussões, debates, reflexões e estudos, junto aos/às professores/as, acerca do tema transversal - sexualidade, de acordo com orientações fornecidas através do curso de formação SMED;

m) abordar, sistematicamente, com os segmentos de funcionários e pais o tema transversal-sexualidade, de acordo com orientações fornecidas através de curso de formação da SNED;

n) organizar e formar "Grupos de Interesses" compostos por alunos adolescentes (acima de 12 anos), conforme Lei 7583/95 e Decreto 11.348/95, que regulamente o trabalho de sexualidade nas escolas municipais de Porto Alegre, de acordo com orientações fornecidas através do curso de formação da SMED.

2.3.3.1.3) COORDENAÇÃO CULTURAL


A Coordenação Cultural será composta por educador(a) que desenvolverá seu trabalho em consonância com o plano-político-administrativo-pedagógico-cultural, sendo definida sua escolha no referido plano.

2.3.3.1.3.2) Atribuições:

a) ser articulador político entre os segmentos escolares: professores, alunos, funcionários, pais e demais instâncias da escola Conselho Escolar, Equipe Diretiva, agremiações estudantis, etc), no sentido de promover a cultura, priorizando as atividades e projetos a serem desenvolvidos conforme decisões do coletivo da escola;

b) ser o articulador político entre a escola, a comunidade e as demais instituições, tais como universidades, entidades não governamentais, grupos artísticos, pessoas físicas e jurídicas, etc, formando com elas parceria;

c) freqüentar periodicamente as reuniões das comissões de cultura, de associações de bairro e/ou outras agremiações culturais locais e da cidade, no sentido de divulgar seu trabalho e promover a escola enquanto

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pólo cultural, integrando-a cada vez mais organicamente à comunidade;

d) formar uma equipe de trabalho permanente com supervisores, arte-educadores e lideranças da comunidade no sentido de priorizar e coordenar a execução dos projetos debatidos no coletivo da escola;

e) ter como natureza de seu trabalho promover e fomentar as diversas manifestações das artes e da cultura e suas relações com a educação;

f) ter um horário flexível de trabalho no sentido de atender à demanda cultural-pedagógica da comunidade escolar nos três turnos, em articulações fora da escola e em presença nas reuniões programadas pela SMED;

g) coordenar a divulgação das atividades culturais-pedagógicas da cidade na escola e na comunidade, através da criação de um calendário único contido em um painel com ampla visibilidade e colocado em lugar adequado na escola e na comunidade;

h) apresentar à SMED trimestralmente um relatório quantitativo e qualitativo de todas as atividades propostas pelo coletivo da escola e realizadas nesse período;

i) promover a ação cultural no sentido de propiciar convergência-acesso, recriação-produção e divulgação-circulação das diversas manifestações das artes, da cultura e de suas relações pedagógicas interdisciplinares e transversais com a educação;

j) realizar um trabalho de permanente parceria, troca e grupo de trabalho com os outros coordenadores da sua região, através de reuniões sistemáticas e de proposições de

k) participar do planejamento, organização e execução de reuniões pedagógicas da escola, juntamente com os demais componentes do SOP;

l) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político administrativo-pedagógico da escola.

3. ORGANIZAÇÃO DOS SEGMENTOS

São considerados segmentos da escola: pais, educandos, funcionários e educadores. Todos os segmentos terão assegurado o direito de organizarem-se livremente em associações, entidades e agremiações, devendo a escola oportunizar condições para esta organização. Caberá aos segmentos a elaboração dos regimentos internos de suas organizações.

3.1) CORPO DOCENTE

A docência será exercida por educadores e especialistas, devidamente habilitados e concursados pela rede municipal de ensino.

3.1.1) Composição de cada Cicio de Formação

3.1.1.1) Coletivo do I Ciclo de Formação

O coletivo deste ciclo será composto por Professor Referência, Professor Itinerante, Professor que atue em Arte Educação e Professor de Educação Física.

Considerando o regime de trabalho, alguns educadores desse coletivo atuarão em diversas turmas do ciclo e até mesmo em outros ciclos.

3.1.1.2) Coletivo do II Ciclo de Formação atividades conjuntas;

O coletivo desse Ciclo será composto por: Professor Referência Generalista, que atuará preferencialmente em duas (2) turmas, Professor Itinerante, Professor de Língua e Cultura Estrangeira Moderna, Professor que atue em Arte-educação e de Educação Física.

Considerando o regime de trabalho, alguns educadores desse coletivo atuarão em diversas turmas do ciclo e até mesmo em outros ciclos.

3.1.1.3) Coletivo do III Ciclo de Formação

O coletivo deste ciclo será composto por: Professor de Língua Portuguesa e Literatura, Professor de Língua e Cultura Estrangeira Moderna, Professor de Educação Física, Professor de Arte-educação, Professor de Ciências, Professor de História, Professor de Geografia, Professor de Filosofia, Professor de Matemática e Professor itinerante. Considerando o regime de trabalho, alguns educadores deste coletivo atuarão em diversas turmas do ciclo e até mesmo em outros ciclos.

3.1.2) Atribuições:

a) planejar, executar, avaliar e registrar as atividades do processo educativo, numa perspectiva coletiva e integradora, a partir do plano político-administrativo-pedagógico da escola;

b) identificar, em conjunto com as pessoas envolvidas na ação pedagógica. educandos que apresentem dificuldades no processo educativo e, a partir disso, planejar e executar estudos contínuos de tal forma que sejam garantidas novas oportunidades de aprendizagem e maior tempo de reflexão;

c) discutir com educandos, funcionários, pais/mães ou responsáveis os procedimentos para o desenvolvimento do processo educativo;

d) participar de todo o processo avaliativo da escola, respeitando o regimento escolar e prazos estabelecidos em cronograma,

e) participar dos momentos de formação que propiciem o aprimoramento do seu desempenho profissional;

f) participar dos processos de eleições desencadeadas na escola;

g) responsabilizar-se pela conservação de todos os espaços físicos, bem como de materiais existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;

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h) estabelecer, coletivamente, os processos de avaliação do processo ensino-aprendizagem

i) ministrar os dias letivos e horas-aula definidos pela mantenedora;

j) integrar o Conselho Escolar na proporcionalidade prevista em lei.

k) conhecer e cumprir o disposto no presente regimento.

l) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-pedagógico-administrativo da escola e pelo "Estatuto do Funcionário Público".

3.2) CORPO DISCENTE

O corpo discente é formado por todos os educandos matriculados nessa unidade de ensino.


a) integrar Conselho Escolar, agremiações e demais espaços organizados na escola a fim de participar efetivamente da construção do processo coletivo de elaboração e reelaboração da proposta político-administrativa-pedagógica da escola,

b) participar na elaboração dos princípios de convivência da turma e da escola em conjunto com os demais segmentos;

c) participar na elaboração dos processos de eleição desencadeados na escola,

d) responsabilizar-se pela conservação de todos os espaços físicos, bem como de materiais existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;

e) comprometer-se com o processo de aprendizagem no que se refere ao aprofundamento do conhecimento, assiduidade, realização de tarefas diárias e de utilização e conservação de material de uso pessoal;

f) conhecer e cumprir o disposto no presente regimento.

g) cumprir as'demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.3) PAIS/MÃES, FAMILIARES OU RESPONSÁVEIS

Este segmento é formado pelos pais/mães ou responsáveis de todos os educandos matriculados nesta unidade de ensino.


a) integrar Conselho Escolar, agremiações e demais espaços organizados na escola, a fim de participar efetivamente da construção do processo coletivo de elaboração e reelaboração da proposta político- administrativa-pedagógica da escola.

b) participar na elaboração dos princípios de convivência em conjunto com os demais segmentos;

c) participar dos processos de eleição desencadeados na escola;

d) responsabilizar-se pela conservação de todos os espaços físicos, bem como de materiais existentes na escola e que são patrimônio de uso coletivo;

e) comprometer-se com o processo de aprendizagem assiduidade de seu filho;

f) participar do processo de eleição dos pais/mães ou responsáveis representantes por turma, processo esse disciplinado no plano político-administrativo-pedagógica da escola;

g) conhecer e cumprir o disposto no presente regimento;

h) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógica da escola.

3.4) EQUIPE AUXILIAR DA AÇÃO EDUCATIVA

A equipe auxiliar da ação educativa é composta de Serviço de Secretaria, Serviço de Nutrição, Serviços Gerais, Biblioteca, Laboratório de Aprendizagem, Sala de Integração e Recursos.

3.4.1) SERVIÇO DE SECRETARIA

3.4.1.1) Composição

O Serviço de Secretaria será composto, preferencialmente, por funcionários lotados como assistentes administrativos.

3.4.1.2) Atribuições:

a) organizar e manter atualizada a escrituração, documentação e arquivos escolares.

b) garantir o fluxo de documentos e informações necessários ao processo pedagógico e administrativo,

c) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano-político-administrativo da escola.

3.4.2) SERVIÇO DE NUTRIÇÃO

3.4.2.2.1) Composição

O serviço de nutrição será composto pelo seguintes cargos: Técnico de Nutrição, Cozinheiro e Auxiliar de Cozinha.

3.4.2.2) Atribuições

3.4.2.2.1) Do Técnico em Nutrição:

a) operacionalizar o cardápio, elaborado pelo Serviço de Nutrição da SMED, adaptando-o, quando necessário;

b) auxiliar na construção do plano político-administrativo-pedagógico-cultural da escola no que se refere à nutrição, viabilizando ações educativas conjuntas;

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c) executar trabalhos relacionados com a nutrição

d) colaborar na execução de cardápios, junto ao setor de Nutrição da SMED, e proceder ao controle do preparo e distribuição dos mesmos,

e) instruir no modo de preparo, distribuição e horário das refeições.

f) realizar o controle das merendas, refeições e gêneros,

g) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.4.2.2.2) Do Cozinheiro:

a) preparar e cozinhar alimentos responsabilizar-se pela cozinha;

b) preparar dietas e refeições de acordo com os cardápios;

c) encarregar-se de todos os tipos de cozimento em larga escala, da guarda e conservação dos alimentos;

d) fazer os pedidos de suprimento de material necessário à cozinha ou a preparação de alimentos.

e) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.4.2.2.3) Do Auxiliar de Cozinha:

a) preparar e servir merendas;b) preparar mesas e ajudar na

distribuição das refeições e merendas;c) proceder a limpeza de utensílios,

aparelhos e equipamentos de cozinha;d) guardar e conservar alimentos em

vasilhames e locais apropriados;e) cumprir as demais atribuições

disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.4.3) SERVIÇOS GERAIS


Os Serviços Gerais abrangem a conservação e limpeza da escola.


a) zelar pela conservação e limpeza da escola;

b) solicitar, com a devida antecedência, o material necessário à manutenção da limpeza;

c) executar a limpeza de todas as dependências, móveis, utensílios e equipamentos;

d) responsabilizar-se pela conservação e uso adequado do material de limpeza

e) verificar, diariamente, as condições de ordem e higiene de todas as dependências da escola;

f) cumprir as demais atribuições disciplinares no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.4.4 BIBLIOTECA

A Biblioteca é o local onde temos todos os materiais bibliográficos, independente do suporte físico (mapas, discos, fitas, vídeos, diapositivos, jogos, livros, periódicos, programas e CD de informática,...), constituindo-se no local ideal para a guarda, preparo técnico e circulação desses materiais dentro da comunidade escolar.


A Biblioteca será composta por profissionais com formação específica e/ou professor(es), que desenvolverá(ão) seu trabalho em consonância com o plano político-administrativo-pedagógico-cultural, sendo definida sua escolha no referido plano.

3.4.4.1.2) Atribuições:

a) planejar e executar atividades de Biblioteca (seleção, aquisição, registro, catalogação, classificação e demais processamentos técnicos);

b) atendimento ao público auxiliando na busca da informação e consulta, utilizando suportes bibliográficos e obras de referência (enciclopédias, dicionários, manuais, bibliografias, etc);

c) divulgar a Biblioteca Escolar como fonte de leitura, informação, expressão e cultura, prestando atendimento à comunidade escolar em geral;

d) organizar e agilizar seu funcionamento, observando as normas específicas regidas no plano político-administrativo-pedagógico-cultural da escola

e) buscar informações e demais materiais bibliográficos, assim como a permuta entre as demais bibliotecas escolares, públicas e comunitárias, com o objetivo de atualizar e qualificar a prática pedagógica;

f) participar de atividades culturais, interagindo e abrindo o espaço da Biblioteca para atividades e projetos que possam contribuir para a divulgação cultural e participação da comunidade escolar em geral,

g) organizar o acervo da Biblioteca coordenando sua utilização,-

h) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.4.5) LABORATÓRIO DE APRENDIZAGEM

É um espaço pedagógico da escola que investiga e contribui no processo de superação das dificuldades de aprendizagem dos/as alunos/as, na sua interação com os conhecimentos escolares, com os outros (adultos ou não) e com os instrumentos culturais de mediação (já existentes ou novos, de origem filogenética ou sócio-histórico-cultural) no desenvolvimento do pensamento, do

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conhecimento, da socialização e dos processos comunicativos construídos historicamente.


A função será ocupada por professores(as), eleitos(as), anualmente, por seus pares, mediante apresentação de projeto de trabalho, que deve estar em consonância com o plano político-administrativo-pedagógico da escola.


a) investigar o processo de construção de conhecimento e possíveis causas de insucesso dos/as alunos/as, que apresentarem dificuldades e limitações no seu processo de aprendizagem e que são indicados para uma avaliação;

b) criar estratégias dê atendimento educacional complementar, grupal ou até mesmo individual (excepcionalmente), esses /as alunos/as,-

c) buscar a integração das atividades desenvolvidas no laboratório de aprendizagem com o trabalho da turma e do Ciclo, remetendo todas as informações possíveis, referentes ao processo do a aluno/a, ao coletivo de professores/as que trabalham como/a aluno/a que freqüentam o laboratório de aprendizagem e ao Serviço de Coordenação Pedagógica;

d) proporcionar diferentes vivências, visando ao resgate do/a aluno/a em todas as dimensões e que contribuam para o real avanço e superação de suas dificuldades,-

e) confeccionar materiais didático-pedagógicos, juntamente com o coletivo do ciclo, que venham facilitar o trabalho cotidiano realizados nas turmas e nos Ciclos;

f) estabelecer parcerias com as famílias dos/as alunos/as, visando ao comprometimento dos mesmos com o trabalho realizado no Laboratório de Aprendizagem e nas turmas dos/as alunos/as envolvidos/as.

g) encaminhar ao coletivo do ciclo um relatório que retrate o processo de desenvolvimento do/a aluno/a, a fim de que este contribua na avaliação formativa e nos encaminhamentos dos Conselhos de Classes; .

h) participar das formações e atividades de planejamento da escola já que sua atuação não pode ser desvinculada da forma como se dá a organização do ensino e o seu desdobramento nos diferentes ciclos;

i) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico da escola.

3.4.6) SALA DE INTEGRAÇÃO E RECURSOS (SIR)

A Sala de Integração e Recursos constiui-se num espaço pedagógico realizado (isto é, não é exclusivo da escola que é sede da SIR, mas atende a todas as escolas da Região" em que a escola- sede se encontra) especialmente planejado para investigação e atendimento aos/as

alunos/as do Ensino Fundamental que, por apresentarem necessidades educatívas especiais, precisam de um trabalho pedagógico complementar e específico que venha, a contribuir para sua adequada integração e superação de suas dificuldades.


A função será ocupada por professores/as da RME, com formação em Educação Especial, escolhidos/as pela mantenedora (SMED) em parceria com as escolas.


a) investigar a situação dos alunos/as inseridos no Ensino Fundamental que apresentem indicação de um trabalho pedagógico específico;

b) planejar, para aqueles/as alunos/ as onde a investigação culminou numa posição de atendimento específico, modalidades de atendimento e acompanhamento na escola;

c) assessorar o Serviço de Orientação Pedagógica das escolas que tiverem alunos/as atendidos/as na SIR, no estabelecimento de critérios, períodos e modalidades de inserção de alunos/as provenientes das escolas e classes especiais em turma do Ensino Fundamental Regular, intermediando, também, os encontros iniciais, os/as professores/as da escola/ classes especiais e os/as da escola regular;

d) desenvolver atendimento especifico aos/as alunos/as cuja a investigação indicou necessidade desse tipo de atendimento que se consiste em atividades pedagógicas e psicopedagógicas propostas individualmente ou em grupos, de acordo com as necessidades apresentadas pelos/as alunos/as;

e) estabelecer contatos com as famílias dos/as alunos/as, visando à implicação dos/ as mesmos/as no processo desencadeado e avaliação de outras ações necessárias;

f) acompanhar o/a aluno/a em seu cotidiano escolar, através de trocas com o Serviço de Coordenação Pedagógica das escolas e professores/as envolvidos, podendo incluir, também, o acompanhamento no seu grupo de sala de aula, quando for necessário;

g) cumprir as demais atribuições disciplinadas no plano político-administrativo-pedagógico-cultural das escolas da região que atende, ou novas definições realizadas pela a) investigara situação dos alunos/as SMED, em diálogo mediador comas escolas.

3.5) ESPAÇOS DE FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO:

a) serão destinados, no calendário escolar, período e/ou horários especialmente organizados para o planejamento e a formação contínua dos segmentos para que se atualizem diante das mudanças curriculares propostas pela escola;

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b) serão garantidas, semanalmente, reuniões por ciclo, reuniões por ano do Ciclo e por áreas de estudo e/ou atuação (nutrição, serviços gerais, setores);

c) serão garantidas. mensalmente, reuniões gerais;

d) a escola buscará viabilizar a participação dos trabalhadores em educação nos espaços de formação oferecidos pela mantenedora.

III. DOS PRINCÍPIOS DE CONVIVÊNCIA

A escola entende a disciplina como forma de organização da vida escolar não como meio de controle de comportamento.

Sendo o ser dinâmico e mutável, os princípios não serão definidos e permanentes, devendo ser avaliados constantemente para que reflitam a realidade da escola.

Caberá ao Conselho Escolar articular, avaliar e deliberar sobre os mesmos. No âmbito de sala de aula, educadores e educandos deverão estabelecer os princípios dentro do processo pedagógico.

Nenhum princípio poderá ser estabelecido sem levar em consideração a legislação vigente e os princípios emanados do Congresso Constituinte Escolar 95.

A escola e a família têm o dever de construir uma relação de parcerias, respeitando e estabelecendo os papéis que competem, a cada uma, buscando uma participação comprometida de todos os segmentos.

IV. DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

1. FUNÇõES DA AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo contínuo, participativo, com função diagnóstica, prognóstica e investigativa cujas informações propiciam o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas ações do educando, da turma, do educador, do coletivo do Ciclo e mesmo da escola, no sentido de avançar no atendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem.

2. AVALIAÇÃO DO EDUCANDO: ARTICULAÇÃO E MODALIDADES

Considerando os Ciclos de Formação em sua totalidade, temos três modalidadesde Avaliação. São elas:

2.1) AVALIAÇÃO FORMATIVA

Consiste na avaliação destinada a informar a situação em que se encontra o educando no que se refere ao desenvolvimento da sua aprendizagem para o trimestre.

Esta modalidade de avaliação dá-se de forma contínua, sistemática e o seu resultado vai sendo registrado no Dossiê do educando, através de anotações sobre suas produções e do Relatório de

desempenho. Assim, a avaliação formativa do educando é um processo permanente de reflexão e ação, entendido como constante diagnóstico e concebendo o conhecimento como uma construção histórica, singular e coletiva dos sujeitos.

A avaliação formativa tem como dinâmica:

a) a auto-avaliação do aluno, do grupo, da turma e dos educadores;

b) o Conselho de Classe Participativo com todas as pessoas envolvidas no processo de avaliação geral da turma;

c) a análise do dossiê pela família, construindo o relatório, a partir de do momento coletivo de reflexão entre pais, professores e alunos, sobre a construção da aprendizagem da turma na qual o educando está e as demais atividades desenvolvidas na escola;

d) a elaboração de um relatório descritivo de avaliação individual do aluno, realizadas pelos professores.

A periodicidade de sua formalização é trimestral levando em consideração as produções dos alunos, as investigações dos educadores e o diálogo que se estabelece entre pais, educandos, educadores e funcionários, com o objetivo de construir um quadro diagnóstico real sobre o educando. A finalização desta etapa se dará através do reencontro com a família para a entrega do relatório de forma coletiva e/ou individual.

Os resultados do processo da avaliação formativa serão expressos através de relatórios descritivos e individuais por educando.

Considera-se também, na avaliação formativa, a assiduidade do aluno, sendo ela responsabilidade da família, cabendo ao educador registrá-la diariamente. Os educadores deverão registrar as presenças e ausências dos educandos e enviá-las à secretaria da escola, comunicando à Equipe Diretiva os casos de ausências constantes para que sejam tomadas as devidas providências.

2.2) AVALIAÇÃO SUMATIVA

Consiste no quadro diagnóstico geral resultante no final de cada ano letivo e de

cada ciclo de formação, evidenciado pela avaliação formativa. Portanto, traz em si um juízo globalizante sobre o desenvolvimento de aprendizagem do educando, seus avanços e dificuldades, apontando o modo de progressão do educando, conforme descrito no item 4 deste capítulo.

2.3) AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA

Consiste na avaliação requerida pelos educadores e realizada pelo Serviço de orientação Pedagógica, com apoio do Laboratório de Aprendizagem e da Sala de Integração e Recurso e outros serviços especializados, destinados àqueles educandos que necessitam um apoio educativo especial e muitos vezes individualizado.

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Esta modalidade de avaliação ocupa-se com os educandos que exigem uma atenção mais demorada, ampla e profunda do que normalmente seria necessário; por essa razão torna-se fundamental após sua realização, o trabalho de outros profissionais, conforme desdobramento apresentado na proposta político-pedagógica. A avaliação especializada pode ser realizada sempre que necessário ou será indicada, quando, for o caso, na progressão do ciclo para outro.

3. PROGRESSÃO

Todo educando terá assegurado o direito à continuidade e terminalidade de estudos, devendo acompanhar o avanço de sua turma e, quando apresentar dificuldades de aprendizagem, participará de atividades planejadas pelo conjunto das pessoas envolvidas na ação pedagógica, supervisionada pelo Laboratório de Aprendizagem durante o tempo necessário e definido pelo plano didático-pedagógico de apoio.

Caberá à escola garantir ao educando o acesso a todos os serviços que possui para a evolução das suas aprendizagens. A escola deverá buscar, quando necessário, recursos em outras secretarias e/ou instituições, visando a garantir este processo.

O processo avaliativo não anula o acumulo de conhecimento do aluno. A escola proporcionará condições de avanço e progressão, pois não considera a reprovação ou retenção de educando de ano para ano, nem de ciclo para ciclo.

A avaliação sumativa apontará a forma de progressão, de educando que será expressa, após conselho de classe participativo, de forma global em todos os ciclos do seguinte modo:

3.1) PROGRESSÃO SIMPLES

O educando prosseguirá seus estudos normalmente.

3.2) PROGRESSÃO COM PLANO DIDÁTICO-PEDAGóGICO DE APOIO

Isso significa que o educando que ainda persistir com alguma dificuldade progride para o ano seguinte mediante a elaboração e acompanhamento de um plano didático-pedagógico. Esse plano deve levar em consideração o caminho percorrido pelo educando. Neste sentido, o dossiê, elaborado durante a avaliação formativa, toma-se um material importante que servirá de guia para os professores do ano seguinte possam adequar o seu trabalho, considerando as dificuldades específicas desse educando.

3.3) PROGRESSÃO SUJEITA A UMA AVALIAÇÃO ESPECIALIZADA

O educando que apresentar a necessidade de uma investigação mais aprofundada. a respeito de dificuldades além das habituais poderá passar por uma avaliação especializada que apontará as bases para que seja elaborado nutri plano

didático-pedagógico de apoio, individualizado, que respeite as características especiais do educando em questão e lhe proporcione condições de superação destas dificuldades.

4. DA RECUPERAÇÃO

A recuperação, parte integrante do processo de construção do conhecimento, deve ser entendida como orientação periódica, contínua de estudos e criação de novas situações de aprendizagem.

5. DA CERTIFICAÇÃO

a) A escola confere o certificado de conclusão ao término do Ensino Fundamental, bem como o respectivo histórico escolar, em duas vias.

b) O certificado de conclusão poderá ser expedido quando requerido pelos interessados ou, quando menor, pelo seu responsável.

6. AVALIAÇÃO DA ESCOLA E DOS SEGMENTOS QUE A COMPÕEM

A avaliação da escola será realizada semestralmente e todos os seus segmentos serão avaliados, de acordo com os critérios e objetivos definidos pelo grupo, conforme plano político-administrativo-pedagógico-cultural.

V. DA ADMISSÃO E TRANSFERÊNCIA DE ALUNOS/AS

1. MATRíCULA

a) A matrícula é a vinculação do/a aluno/a à escola e será efetuada conforme este regimento, diretrizes e época fixadas pela Secretaria Municipal de Educação e legislação vigente.

b) A matrícula na escola compreende:- admissão de alunos novos,- rematrícula de aluno já pertencente à

escola;- admissão de alunos por transferênciac) O ingresso de alunos se dá em

qualquer época, respeitando a construção de seu conhecimento, a capacidade física da escola e o presente regimento.

d) A seleção de alunos novos dar-se-á a partir de critérios elaborados por uma comissão formada por órgãos representativos da comunidade, respeitando a legislação vigente e orientações da mantenedora.

2. TRANSFERÊNCIA

a) Serão admitidas transferências no transcorrer de todo o ano letivo, de acordo com o plano político-administrativo-pedagógico da escola.

b) A concessão da transferência do educando pela escola dar-se-á com o fornecimento da documentação necessária

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à legalização de sua vida escolar e mediante apresentação de atestado de vaga em outro estabelecimento de ensino, desde que a transferência esteja sendo solicitada para o mesmo município.

VI DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

a) A escola articulará diferentes parcerias para viabilizar sua proposta político-administrativo-pedagógico, valorizando aquelas que fazem parte da comunidade local.

b) O presente regimento poderá ser alterado, respeitados os prazos previstos na legislação vigente, após a aprovação do Conselho Escolar, devendo as alterações propostas serem submetidas à apreciação do órgão competente.

c) Os casos omissos neste regimento serão resolvidos pelo Conselho Escolar, respeitada a legislação vigente.

d) Este regimento entra em vigor a partir da sua aprovação.

CURRÍCULO

* abordagem interativa dos componentes lingüísticos, matemáticos, artístico e sócio-recreativos.

* Educação pré-escolar.

No planejamento de um currículo, o educador tem que selecionar os estímulos que levarão a criança à atividade, tendo em mente que esta atividade será a responsável pela experiência educativa que se pretende oferecer à criança. O trabalho do professor reside portanto, basicamente, em selecionar estímulos convenientes.

atividades experiências

Para que as atividades planejadas resultem em experiências significativas para a criança pequena, experiências que frutifiquem em desenvolvimento, o educador deve levar em consideração alguns princípios que devem reger a organização dos currículos pré-escolares e que façam com que o currículo seja centrado no desenvolvimento infantil.

De acordo com a legislação, os currículos são constituídos por matérias, tratadas sob a forma de atividades, áreas de estudo e disciplinas.

Matéria é todo o conjunto de conhecimentos. Mas os conhecimentos podem ser apresentados de diversas formas. A amplitude é uma das características que distinguem uma forma da outra. Assim a de amplitude maior são as atividades; já as áreas de estudo têm uma amplitude intermediária, enquanto as disciplinas são a de tempo mais restrito.

De acordo com o artigo 4º. Da Resolução nº. 8/71, temos a seguinte caracterização:

- Atividades: aprendizagem feita “principalmente mediante experiências vividas pelo próprio educando no sentido de que atinja, gradativamente, a sistematização de conhecimentos”, O que significa isso? Significa que, quando a matéria é tratada sob a forma de atividades, tudo deve partir das experiências da criança. Só assim é que se pode chegar a algum conhecimento sistemático, Os conhecimentos não podem ser passados para o aluno como algo pronto, acabado. Eles devem sempre resultar da vivência das próprias crianças.

- Áreas de estudo: são formadas pela integração de conteúdos afins. Nelas, a aprendizagem resulta do equilíbrio entre as situações de experiência e os conhecimentos sistemático. Em outras palavras, quando uma matéria é tratada sob forma de área de estudos, deve haver tanto experiências dos alunos quanto conhecimentos sistemáticos obtidos em livros ou transmitidos pelo professor.

- Disciplinas: a aprendizagem se desenvolve predominantemente sobre conhecimentos sistemáticos. Isso não quer dizer que as experiências dos educandos não sejam importantes. Contudo, como a disciplina já é um conjunto sistemático e especializado de conhecimento, resultante da evolução cultural da humanidade, é importante que esses conhecimentos sejam aprendido pelo aluno também de forma sistemática.

Em relação aos graus de ensino, o tratamento que deve ser dado às matérias é o seguinte:

Nas séries iniciais do ensino de 1º. Grau, as matérias devem ser tratadas predominantemente como atividades, sob as formas de Português, Matemática, Estudos Sociais e ciências (sob a forma de iniciação).

A escola deve promover o desenvolvimento global de aluno. No entanto, seus currículos não estariam dando ênfase exagerada ao aspecto intelectual, deixando de lado o desenvolvimento emocional, social, esportivos, artístico, etc,? Por que não abrir mais espaço para outros aspectos importantes da nossa cultura, como a expressão corporal, a dança, o teatro, a música, a pintura, o artesanato e muitos outros?

Matérias ou disciplinas fusionadas, em que há a tentativa de relacionar dois, três ou mais campos de conhecimentos de forma a integrá-los, a fim de que “ganhem mais sentido” para o educando. Um exemplo típico deste tipo de organização é a integração de conhecimentos feita em Estudos Sociais, em que basicamente se fundem a História e a Geografia, ligando fatos, pessoas, épocas, lugares, etc. Entretanto, outros campos poderão vir a agregar-se a estes numa integração, nada impedindo que aprofundamentos específicos de período se façam, quando e sempre que necessário. Assim poderíamos ainda integrar aos dois básicos, já citados,

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“aumentando-lhes” a possibilidade de compreensão e relacionamentos: o homem atuando em seu meio ambiente e sofrendo a sua influência - ecologia; o homem vivendo e dependendo dos recursos que o seu meio lhe oferece - Economia; o homem vivendo e se relacionando com outros homens - sociologia; o homem atuando de acordo com determinados padrões, comportamentos, modos de ver ( e, as vezes, de sentir), instrumentos, etc., enfim, elementos materiais e não-materiais mais processos e procedimentos que possam determinar o seu progresso e desenvolvimento dentro de sua cultura - Antrologia Cultural; o homem e seus padrões ou formas de comportamento perante o seu semelhante e a sociedade - Ética/Moral; o homem atuando sobre os destinos de outros homens na arte de governar - Política; o homem transcendendo aos seus limites próprios e indo à busca de Deus - Religião; o homem como cidadão de um país e que, como tal, tem suas responsabilidades - Educação Cívica; e assim por diante.

A ORGANIZAÇÃO RELEVANTE DOS CONTEÚDOS NOS CURRÍCULOS

A tarefa educacional efetuada na instituição escolar é realizada mediante uma seleção, organização, análise crítica e reconstrução dos conhecimentos, crenças, valores, destrezas e hábitos, que são conseqüência do desenvolvimento sócio-histórico, isto é, construídos e aceitos como valiosos por uma sociedade determinada.

Assim, o currículo pode ser descrito como um projeto educacional planejado e desenvolvido a partir de uma seleção da cultura e das experiências das quais deseja-se que as novas gerações participem, a fim de socializá-las e capacitá-las para ser cidadãos e cidadãs solidários, responsáveis e democráticos. Toda instituição escolar quer estimular e ajudar os alunos a compreender e comprometer-se com a experiência acumulada pela humanidade e, mais concretamente, com a sociedade na qual vivem.

Em cada instituição escolar será efetuada uma reinterpretação peculiar desse legado cultural, em função das experiências prévias, conhecimentos, expectativas dos professores e dos estudantes que interagem nas salas de aula e no centro escolar, bem como dos recursos aos quais têm acesso, das condições de trabalho e da formação do corpo docente. A instituição educacional precisa proporcionar um conhecimento reflexivo e crítico da arte, da ciência, da tecnologia e da história cultural, não só como produtos do desenvolvimento alcançado pela humanidade em seu devir sócio-histórico, mas principalmente como instrumentos, procedimentos de análises, de transformação e criação de uma realidade natural e social concreta.

A questão é como selecionar e organizar a cultura e a ciência da humanidade para que possa ser assimilada e para que também sejam construídas as destrezas, habilidades, procedimentos, atitudes e valores que ajudarão esses alunos e

alunas a incorporar-se à sociedade, como membros de pleno direito.

Vivemos em uma sociedade na qual muitas pessoas não são capazes de imaginar outras possibilidades de seleção e de organização dos conteúdos escolares diferentes dos modelos tradicionais que experimentaram pessoalmente. Este modelo mais tradicional de classificação dos conteúdos das culturas e parcelas da ciência que constituem o legado da humanidade é organizado e concretizado em um número mais ou menos variável de disciplinas. Algumas como a matemática, por exemplo, são disciplinas que apareceram em todos os modelos conhecidos de organização dos conteúdos, em todas as épocas e países. Outras, como a tecnologia, são resultado de uma evolução, desenvolvimento e integração de distintas especialidades científicas das quais incorporam fundamentos, bem como de necessidades sociais e do mundo do trabalho típicas das sociedades modernas industrializadas.

Não obstante, houve ao longo deste século, e mais concretamente nestas últimas décadas, outras propostas para realizar essa seleção cultural e organiza-la como projeto de trabalho para as instituições docentes.

Entre outras, contamos com as propostas de Paul Hirst e Richard S. Peters (1970), que argumentam que a cultura construída pelo ser humano através da história é concretizada por caminhos diferentes e com maneiras de validação também distintas. P. Hirst e R.S. Peters chamam estes estilos e procedimentos de aquisição, desenvolvimento e validação da cultura de formas de conhecimento, e identificam sete delas: científica, matemática, religiosa, moral, histórica, sociológica e estética.

Estas áreas diferenciam-se principalmente em virtude de quatro grandes características gerais:

1. Cada forma de conhecimento contém certos conceitos centrais e peculiares. Por exemplo, o conhecimento lógico-matemático giraria em torno de noções corno "número", "integral", "classe" etc., enquanto a religião, por exemplo, giraria em torno de idéias como "Deus", "pecado", "predestinação", etc.

2. Cada forma possui suas próprias relações conceituais, mais ou menos complexas. Tem a sua própria estrutura lógica.

3. As afirmações, declarações de cada forma são testadas e demonstradas por meio de diferentes métodos.

4. Em cada forma existem técnicas particulares e destrezas para explorar a realidade e a experiência humana,

Embora cada uma destas formas utilize conceitos específicos, distintas estruturas lógicas e diferentes modos de validar o conhecimento, podem ocorrer coincidências e superposições entre algumas de suas partes.

Esta perspectiva filosófica e educacional foi promovida e formulada pela primeira vez em 1967 por Paul Hirst, que já defendia que os objetivos principais da educação deviam ser articulados para promover o desenvolvimento da mente, e para isso a melhor estratégia é basear-se nas

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diferentes "fôrmas de conhecimento". Destas derivam as diferentes disciplinas. No fundo, como frisa Ivor F. Goodson (1988, p. 163), pressupõe-se que as disciplinas são criadas e definidas de maneira sistemática por comunidades de pesquisadores, normalmente por aqueles que estão trabalhando em departamentos universitários, e depois são "transferidas" para seu uso como disciplinas escolares.

Por outro lado, Philip H. Phenix (1964) afirma que, em linhas gerais, a educação é o processo de "gerar" significados essenciais para compreender e participar do mundo que nos rodeia. Como esta busca de significados é a característica pela qual nos identificamos como seres humanos, é imprescindível aprender a manejar-se com sistemas de símbolos, aprender a decodificá-los, algo em que a educação desempenha um papel crucial.

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