Creadores de Historias - La estrategía didactica del laboratorio

8/3/2019 Creadores de Historias - La estrategía didactica del laboratorio

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Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales

PresidentaLiliana Mazure

VicepresidentaCarolina Silvestre

Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica

DirectoraSilvia Barales

Coordinador del Centro de Formación Continua y ProducciónCarlos Macías

Coordinadores de la experienciaCecilia Libster. Graduada en la Universidad del Cine como Directora Cinematográfica, se desempeña como Jefa de TrabajosPrácticos en la cátedra Guión II del profesor Rafael Filippelli y fue ayudante de la cátedra de Guión I del profesor Mariano Llinás en esainstitución. Realizó micros de noticieros, corrigió guiones de largometrajes, fue coguionista y codirectora del largometraje A propósitode Buenos Aires y directora del cortometraje No hay nada en las nubes, entre otros trabajos.

Alfredo Julio Grassi. Estudió en el Colegio Nacional de Buenos Aires, en la Facultad de Filosofía y Letras de Universidad Nacional deBuenos Aires y en la Escuela de Humanidades de la Universidad del Estado de Nueva York. Realizó 26 cortometrajes documentalessobre la Argentina; en 1963, fue designado interventor-presidente del Instituto Nacional de Cinematografía, actual INCAA. En 1965fundó la Escuela Nacional de Cine, hoy ENERC. Fue guionista de televisión para Radio Caracas TV. Se desempeñó como guionista dehistorietas para editoriales argentinas (Abril, Códex, Columba, Récord, etc.) y extranjeras (Lancio, Eura -de Roma-, Mondadori -deMilán-, King Features Sindicate -Agencia Internacional con sede en Nueva York-; para esta última escribió una “tira” diaria publicada en

180 periódicos mundiales: Dick, el artillero –Gunner Dick -, con tema de fútbol, editada también en álbumes y libros durante 17 años;fue reemplazada por una “tira” sobre ecología titulada Green Force Five, que abandonó cuando fue designado gerente deprogramación fílmica del canal 7. Dictó la cátedra Guion de radio y TV en el ISER -Instituto Superior de Educación Radiofónica-,seminarios de Estética, cursos de Historia del Cine, conferencias de extensión cultural sobre cine y literatura, en la Argentina y enVenezuela.

Asesora didácticaAna Rúa

Diseñadora gráficaSilvina Bezen

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Centro de Formación Continua y Producción –Cefopro–

Publicaciones:− Análisis del lenguaje cinematográfico− Los procesos de negocios: Marketing cinematográfico− Los contenidos de cine y de televisión dirigidos a niños y a jóvenes− Stop-motion. Animación empleando modelos y muñecos articulados− La era plateada− Laboratorio para el desarrollo de proyectos audiovisuales− La historieta y el cine− Introducción al cine documental− El cine argentino y sus tiempos: desarrollos paralelos, itinerarios cruzados

− Introducción a la cinematografía:1. Realización2. Historia del cine argentino3. Guion4. Producción5. Fotografía6. Actuación7. La música en el cine8. Montaje

− Subjetividad y documental contemporáneo− Historia y leyendas del cine argentino− Introducción a la crítica cinematográfica− Promotor y coordinador de cineclubes− Conferencia: “Pedagogía masiva audiovisual”− Prácticas de guion− El cine y sus autores

− Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio–

Estas publicaciones están disponibles en:www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html

Todos los derechos reservados a los autores; Ley 11.723.Escuela Nacional de Realización y Experimentación CinematográficaCentro de Formación Continua y Producción –Cefopro–.Moreno 1199 (CP 1009).Ciudad Autónoma de Buenos Aires.República Argentina.2009

Los contenidos desarrollados en esta serie de publicacionesno necesariamente reflejan las ideas de la ENERC.

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:: Índice ::

El Centro de Formación Continua y Producción de la ENERC

Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio–

1. Presentación 6

2. Dinámica del laboratorio 8

3. El tutor del laboratorio 10

4. Vínculos con otras estrategias didácticas 13− Taller − Torbellino de ideas− Clínica− Seminario− Leading case

− Clase magistral− Portafolios

5. El laboratorio como Prácticum 15

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Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio–

:: 1. Presentación ::

Durante el segundo cuatrimestre de 2008, desde el Centro de Formación Continua y Producción de laEscuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica se desarrolló el laboratorio Creadoresde historias, cuyos propósitos fueron:

- Propiciar en los participantes las competencias necesarias para desarrollar relatos, historias,narraciones y todo tipo de crónicas de hechos o acontecimientos reales, ficticios, literarios oartísticos que puedan ser realizados cinematográficamente1.

- Favorecer la competencia de lectura de materiales escritos por sus compañeros, comocomplemento imprescindible para el proceso de escritura de obras propias.

Paralelamente con estos objetivos que dan cuenta del aprendizaje de los participantes del laboratorio en elcampo del guion para cine, el cursado tuvo otro propósito:

- Sistematizar la experiencia llevada adelante, de modo tal presentarla en un material escrito quepermita describir esta estrategia didáctica, y que pueda servir de referencia a aquellos educadores

interesados por conocer qué es y cómo se implementa un laboratorio.

Este material de discusión Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio– es, así, laconcreción del último objetivo, ya que su contenido caracteriza la forma de enseñar y de aprender que estaforma de trabajo implica, presentando cómo puede enmarcarse esta estrategia didáctica 2 y analizando conqué otras formas de enseñar y de aprender se vincula un laboratorio; sus destinatarios son aquellosprofesores en artes audiovisuales que deseen experimentar con esta forma particular para organizar eltrabajo con sus alumnos.

Ahora bien… ¿qué es un laboratorio? Consideremos una primera definición, que iremos profundizando a lolargo de estas páginas:

El laboratorio es una estrategia didáctica que consiste en el desarrollo de una práctica o en laaportación de un producto por uno de los integrantes del grupo, acción u obra que son analizados por el resto de los pares con la participación del tutor, propiciando un proceso de reformulación o deconsolidación de la ejecución o del producto presentados.

En la experiencia llevada adelante en Creadores de historias en la que se sustenta esta publicación, cadaalumno aportó al laboratorio su idea de cortometraje y, a partir de ella, el grupo en conjunto comenzó untrabajo de análisis de cada escena del guion escrita por sus compañeros, de generación de alternativas, devisionado de obras conectadas, de integración de lecturas que echaron luz sobre la producciónconsiderada… proceso que posibilitó que cada autor encarara la reescritura del material presentado,considerando los comentarios recibidos; así, se desarrolló un ciclo escritura-análisis-reescritura que serepitió una y otra vez desde el germen de su guion hasta el producto terminado, en un circuito paralelo con

las obras presentadas a discusión por cada integrante del laboratorio. En otros ámbitos educativos, algoanálogo podría hacerse con producciones musicales, escenografías, montajes… productos vinculados conlas artes audiovisuales; siempre con un alumno poniendo a consideración su obra y reorientándola enfunción de los aportes que los miembros del grupo van realizando a lo largo del proceso de elaboración,desde una idea hasta una pieza acabada; y, también, puede desarrollarseun laboratorio referido a otros contenidos que ya no son obras sinodesempeños: un laboratorio de acción actoral, uno de ejecución deinstrumentos musicales, de competencias con un software de sonido…

Laboratorio ► productos Laboratorio ► ejecuciones

1 Los coordinadores de la experiencia Creadores de historias agradecemos a los participantes del laboratorio, quienes permitieronconcretar esta publicación: Hernán Abrego, Mariano Gorostiaga, Ariel Gurevich, Julia Kirszman, Pilar Martínez, Gastón Maziéres, DiegoMedina, Marta Muttoni, Ignacio Olguín, Andrés Testagrossa y Sergio Villalobos.2 "En primer lugar, mientras el alumno realiza su tarea, el profesor también interviene, también actúa: da directrices para surealización, proporciona ideas, corrige, hace sugerencias, aporta nuevos materiales, impone orden, etc. En segundo lugar, y conviene

subrayarlo pese a que pueda parecer obvio, es precisamente el profesor quien decide la tarea y la propone al alumno; incluso cuandoéste puede elegir la tarea a realizar, ello se debe a una decisión previa del educador. Hay, pues, toda una serie de decisiones y deactuaciones del educador que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener en cuenta para analizar el desarrollo de unatarea educativa; éstas son las estrategias didácticas" (Coll, César. 1990. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós.Barcelona).

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Un laboratorio, así, se enmarca en un modelo de formación centrado en la problematización, superando aaquel preocupado en la transmisión y, también, a aquella educación cuyo principio es la no transmisión.

Un formación centrada en la transmisión considera que el sentido de una acción educativa es el de proveer contenidos más actualizados, más profundos, más articulados que los que poseen los cursantes; estos“contenidos” incluyen, por supuesto, modos de trabajo en el área en la que el participante está formándose ymetodología propia de la especialidad en cuestión. La transmisión puede apoyarse en recursos visuales,

resultar clarificadora y atractiva, ser valiosa y enriquecedora... pero, el énfasis siempre está puesto en“pasar” contenidos a un alumno, la mayor de las veces silencioso. En el modelo de la transmisión,indicaciones de lo que debe hacerse en cada circunstancia de la vida profesional –en nuestro caso, paracrear historias– "bajan" a los cursantes como los únicos procedimientos correctos, para ser aplicados sinsin necesidad de cuestionamiento alguno, porque serviríaninfaliblemente para todo tiempo y todo lugar. Paulo Freire3

utiliza una interesante expresión para definir a estadelimitación de las tareas de educar: están sustentadas encomunicados, en lugar de afianzarse en la comunicacióndialógica de las personas.

Modelos educativos:Tesis ► Formación que transmiteAntítesis ► Formación que no transmiteSíntesis ► Formación que problematiza

El modelo didáctico de la no transmisión –antitético alanterior– delinea, en cambio, un rol de profesor que ya no

está ocupado en enseñar sino en que los cursantes que secapacitan a su lado expresen sus construcciones personalessin ningún aporte de su parte; así, los datos que posibilitaríanla comprensión del campo conceptual del área en que estánformándose –en nuestro caso, el campo de la escritura deguiones cinematográficos– no son suministradosdirectamente por este profesor, cuyas prácticas educativasestán guiadas por el principio de que "enseñar impideaprender".

Entonces, mientras el modelo didácticocentrado en la transmisión está

marcado por una muy clara intenciónprescriptiva, el de la no-transmisiónresulta un modelo exclusivamentemotorizado por el interés y la actividadde los cursantes, con una prescindenciacasi total del educador.

Tanto el modelo didáctico basado en la transmisión como el de la no-transmisión parecen resultar insuficientes en sí mismos para cumplir los objetivos de educar. Sin embargo, uno y otro incluyencomponentes estimables, por lo que es posible sintetizarlos en un tercer modelo –que ya no es ni uno ni

otro, ni la tesis ni su antítesis, ni transmisión ni no-transmisión-: el modelo educativo centrado en laproblematización-; en él, el profesor plantea al grupo una situación que actúa como desequilibrante, queintriga a la persona que está formándose, y para explicar la cual no tiene respuesta o tiene una respuestabásica, por lo que activa todo un proceso de búsqueda. Este problema ha roto el equilibrio logrado por aprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva adquisición; ha activado un conocimientoprevio4 que actúa como organizador de esa situación novedosa, dándole sentido. Para el profesor, saber cuáles son los conocimientos previos que un cursante tiene sobre el tema –en el caso que nos ocupa, cómoson las historias que crea en este momento-, significa tener una clave didáctica significativa porque, debepromover que estos saberes con que el alumno cuenta se integren con los nuevos, que van a ayudar aencuadrar al problema inicial de una manera más precisa y a darle una mejor resolución; porque, aúnpartiendo de la certeza de que los alumnos pueden crear una historia (aquí retomamos aportes de la notransmisión), este profesor comprometido con la problematización sabe que podrán hacerlo mejor al integrar los aportes de un especialista (acercándose –por qué no- al modelo de enseñanza de la transmisión)5.

Esta tarea de educar a través de problemas puede concretarse en muchas estrategias didácticas; una deellas es el laboratorio.

3 Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México.Freire, Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. México.

4 "Son los esquemas y construcciones mentales que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir,interpretamos las nuevas experiencias generando expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y sometiéndolas a pruebaactivamente." (Novak, Joseph. 2008; 3ª ed. "Constructivismo humano, un consenso emergente”. En La enseñanza de las ciencias.

Siglo XXI. Madrid).5 La zona de desarrollo próximo es “la distancia entre en nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guíade un especialista o en colaboración con otro compañero más capaz." (Vygotsky, Lev. 1979. El desarrollo de los procesos mentalessuperiores. Grijalbo. Barcelona).

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:: 2. Dinámica del laboratorio ::

Vamos a profundizar en nuestra descripción inicial, en la que nos asomábamos a un aula en la que unintegrante del grupo comparte su obra con sus compañeros y con su tutor, y recibe comentarios de éstosque le permiten ajustar el guion producido.

Esto es un laboratorio; en él, los cursantes desarrollan un proceso que podemos representar de este modo 6:

En este circuito de trabajo que un laboratorio implica, es posible reconocer distintas fases:

1. Encuadre − El participante recuerda cuál es su obra y por qué momento del trabajo está transitando, para permitir

que todo el grupo se ubique en la tarea; lo hace brevemente (Por ejemplo: “Mi corto 7 es Las hermanas,¿se acuerdan? En el encuentro pasado me señalaron que mi personaje no habla como una chica decatorce años del conurbano. Bueno… rearmé esa segunda escena.”).

6 Sobre la base de Kemmis, Stephen (1981) “The Action Reflect Spiral”. En The Action Research Planner . Universidad de East Anglia,Reino Unido. Norwich.7 “Mi sugerencia es que comience con un corto, porque el corto resulta una forma iniciática accesible para entrenarse en un lenguaje

nuevo. Resulta que escribir un largometraje es muy difícil y lleva mucho tiempo; en cambio, un corto de 10 minutos, 5, 2,definitivamente no plantea la misma exigencia… Por supuesto, siempre concibiendo al corto como valioso en sí –con una estructuradramática y con una estructura narrativa particulares- y no como resumen de un largometraje que no pudo ser.” Libster, Cecilia (2008)Prácticas de guion. Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica. Buenos Aires.www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html

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cambio, una alternativa… siempre con el propósito de enriquecer la producción del participante quesocializa su producción.

Los aportes del tutor, en su lugar de experto en la temática –en nuestro caso, en guion cinematográfico–suelen ser cualitativamente distintos de los de los cursantes; es su tarea actuar como mediador entre losintegrantes del laboratorio y la comunidad profesional, trayendo a la clase ejemplos, bibliografía… que dotena la retroalimentación de un mayor sustento teórico y práctico. En esta fase de intercambios también es

posible acordar diferentes aspectos: si siempre se va a comenzar con una retroalimentación cálida

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demodo de fortalecer al presentador, si los comentarios van a expresarse en general o respecto de un aspectoen particular de la obra (el manejo del tiempo, la voz off …).

¿Por qué el cursante que está poniendo enconsideración su producción permanece en silenciomientras recibe los aportes de sus pares o del tutor?Éste es un recaudo importante para evitar que quienlee su producción se sienta en la obligación deresponder a los comentarios, justificando su obra oexplicando sus intenciones.

El propósito del laboratorio no es que el autor aclare qué se propuso concretar sino considerar qué tal resultó esta concreción, para la miradade los integrantes del grupo.

De acuerdo con las posibilidades planteadas por el horario de la reunión y las características del material

socializado, durante un encuentro del laboratorio es posible considerar una escena del cortometraje devarios participantes, en un trabajo cíclico en paralelo: Se lee y comenta la primera escena de la historia decada creador; luego, en el próximo encuentro, la reformulación de esa primera escena y sus avances en lasegunda en el relato de cada integrante del grupo o las primeras escenas de guionistas que no presentaronsus escritos; y así, sucesivamente, hasta completar el guion de todos.

Creador de historias 1 Creador de historias 2 Creador de historias 3 Creador de historias 4 Creador de historias 5

La semana que transcurre entre una reunión del laboratorio y otra sirve para incubar 11 las ideas yplantearlas por escrito.

:: 3. El tutor del laboratorio ::

En este proceso de intercambios, la presencia de un tutor experto en la temática del curso es decisiva.

¿Por qué hablamos de un tutor ? Hemos preferido esta denominación para el rol de un educador quecoordina un laboratorio, para diferenciarlo de un profesor –más vinculado a procesos de transmisión deconocimientos–, y de un animador o de un facilitador –quien encuadra su tarea en un modelo didáctico de lano transmisión, por lo que su acción consiste, básicamente, en motivar a los estudiantes para que hagan

10 “Conviene tener presente el criterio de la retroalimentación ‘cálida’, es decir, comentarios positivos sobre lo que les pareció mejor omás prometedor (…) y la retroalimentación ‘fría’, o sea, comentarios más críticos o preguntas sobre lo que faltó o no estuvo del todobien” (Allen, David –comp.– . 2000. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional delos docentes. Paidós. Buenos Aires).11 “Parece haber cuatro procesos involucrados en la creatividad: Preparación, incubación, iluminación, verificación, procesos que no

se consideran etapas discernibles sino parte de un interjuego dinámico que se da durante la creatividad (…) La incubación se refiere alos principios aparentemente inconscientes que tienen lugar cuando un problema no está siendo considerado de manera activa pero apartir de los cuales surge, de todos modos, una solución imaginativa y exitosa.” (Branthwaite, Alan. 1997. “La creatividad y lashabilidades cognitivas”. En Gellatly, Angus –comp.– La inteligencia hábil . El desarrollo de las capacidades cognitivas. Aique. BuenosAires).

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tareas por sí, sin aportar sugerencias o correcciones-; porque un tutor suele realizar tareas de uno y deotro12.

En lo que hace a la dinámica del laboratorio, el tutor:

− Plantea un esquema de la tarea –fases, tiempos tentativos para las fases, participantes que presentaránsu obra en la próxima reunión…-, de modo de organizar la actividad.

− Anima a los participantes a socializar su obra y a expresar sus aportes respecto de las producciones desus pares.

− Controla los tiempos. La omisión de alguna de las fases del laboratorio porque el tiempo resultó escaso,perjudica el proceso de aprendizaje; y, de modo análogo, una extensión excesiva de las primerasacciones –la lectura, por ejemplo…– puede ocasionar que el momento de intercambios resultesuperficial.

− Distribuye la palabra en los intercambios, de modo que ningún participante monopolice la conversacióny que nadie se quede sin plantear sus aportes.

− Protege a los presentadores. Al hacer público su trabajo, los participantes del laboratorio que presentan

su obra se exponen a recibir críticas, por lo que el tutor puede intervenir para indicar pasar por alto laspreguntas o comentarios que resulten inapropiados por su dureza o por su falta de criterio.

− Fomenta un intercambio sustantivo; trata de evitar los comentarios superficiales. Si no se acercancomentarios agudos al presentador y el intercambio se estanca –por ejemplo, en elogios–, el laboratoriopuede dejar de constituirse en una ocasión de aprendizaje. En este sentido, el tutor incita a loscursantes para que amplíen y desarrollen los argumentos propios y los de sus compañeros.

− Plantea cuestiones que ayuden a los cursantes a descubrir puntos débiles en sus aportaciones.

− Detecta las situaciones emergentes, reflexiona sobre las relaciones de los integrantes del grupo entre síy con la tarea, hace explícito lo implícito de la actividad.13

Éstas no son las únicas intervenciones que realiza un tutor; porque, en su rol de experto, también:

− Recomienda el visionado o la lectura de materiales vinculados con el guion que está analizándose;incluso, integra estos materiales de consulta al mismo laboratorio, cuando esta experiencia resultaoportuna para el proceso de escritura de un cursante.

− Durante el intercambio, efectúa puntualizaciones que ayudan a la mejora de la obra en cuestión,configurando un andamiaje14 específico para la historia de cada cursante.

− Integra contenidos de manera que el tema de una reunión del laboratorio se relacione con temastrabajados anteriormente, para instar a los cursantes a una estructuración más compleja delconocimiento que se va generando en los encuentros.

Sólo puede realizar esta intervención experta de facilitar información y ejemplos cuando el tutor es unmiembro activo de la comunidad profesional.

12 “Es posible diferenciar procesos de tutoría académica –tutoring –, basada en el tratamiento e intercambio sobre los contenidos delcurso y su metodología, incluyendo el diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos, la explicación de los objetivos,enfoques y contenidos del curso, la guía del proceso de aprendizaje, y la corrección de trabajos y actividades; y procesos de tutoría deorientación –counselling – centrados en el apoyo y la guía para que los alumnos tengan un rol activo en su proceso de aprendizaje;integrando la comunicación para alentar el estudio, la orientación profesional, el diagnóstico y el apoyo para mejorar su estima…“.(Gallego, Domingo. 1996. "La tutoría en la enseñanza a distancia". Aplicaciones tecnológicas de la educación a distancia. AsociaciónNacional de Centros de Enseñanza a Distancia. Madrid).13 Este último ítem está adaptado de:− García, Fabio (2000) Cátedra “Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje”. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal.14

El andamiaje está constituido por los “medios gracias a los cuales un especialista acude en ayuda de alguien que es menosespecialista que él (...), lo que hace que el principiante sea capaz de resolver un problema, de llevar a cabo una tarea o de alcanzar unobjetivo que, sin ayuda, hubiera quedado fuera de su alcance. Para el experto, este apoyo consiste esencialmente en ‘tomar en susmanos’ los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante.” (Bruner, Jerome y otros. 1976. “The role of tutoringin problem solving”. Journal of Child Psychology and Psychiatry N° 17).

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En nuestro caso, el laboratorio Creadores de historias está a cargo de tutores que escriben guiones, queleen y evalúan guiones, que enseñan a hacer guiones, que se actualizan a través de investigaciones de latemática, que dialogan con guionistas…

"El tutor no puede ser concebido como un simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemasestandarizados, como el mejor modo de orientar racionalmente la práctica de la persona a la que asesora.La intervención del tutor, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social, es un auténtico proceso de

investigación: diagnostica, elabora estrategias de mejora, experimenta, evalúa y redefine sus modos deintervención en virtud de principios educativos que justifican y validan la práctica, y de la propia evoluciónindividual y colectiva de los cursantes. La orientación meramente técnica de la función del tutor,desprofesionaliza, sin duda, a quienes ejercen esa tarea, los convierte en instrumentos intermedios,aplicadores de técnicas elaboradas por expertos externos cuyos fundamentos y finalidad escapan a suconocimiento, y control. Equipado por una competencia profesional tan restringida, difícilmente el tutor pueda afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula de capacitación. Pero, lomás grave, es que la orientación técnica de la función tutorial distorsionaría el valor educativo de la propiapráctica al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan a resultadosprevistos y preestablecidos".15

Testimonios

“En el laboratorio la imaginación toma las riendas del curso. El alumno integra el núcleo creativo delgrupo, de acuerdo con lo que le dicte su propia fantasía, a la que no se le pone límites. En ellaboratorio puede alcanzarse el delirio individual o colectivo sin que se llegue a la incoherencia (parasoslayar este riesgo están los coordinadores) (…) Las grandes escuelas mundiales de cine denuestros tiempos han acudido a los laboratorios considerándolos instrumentos efectivos de renovaciónde este arte ya centenario, no solamente en cuanto a argumentos originales, libros y guiones sino atécnicas de realización, cámara, interpretación y producción.” Alfredo Grassi.

“Desde el inicio, aunque sin ser completamente consciente de ello, tomé al laboratorio como un lugar de experimentación y estoy feliz de que así haya sido. El hecho de crear es, en sí, un acto de coraje; ysi le sumamos el abrirse y compartir esa creación con otros... estamos ante algo realmente inusual.Abrir el juego de recibir devoluciones ajenas sobre el material propio, no fue fácil: estaba presente laexigencia de poder recibir la mirada de un compañero-espectador sobre mi película y laresponsabilidad de opinar sobre la producción ajena con el claro objetivo de ayudar a que crezca. Enel delicado equilibrio entre ambas realidades se halla la esencia del laboratorio (…) ¡Esas tres horassemanales eran sagradas (y siempre escasas)! Cualquier cosa podía ocurrir en un guion desde ladevolución grupal hasta que se lo volvía a revisar más adelante. De a ratos, esa sensación de caos ofalta de rumbo fue frustrante, pero me doy cuenta que, lo que subyacía en ella, era la libertad. Me fueimposible asistir a un encuentro sin sentirme impactado: por la alegría del piropo, por el enojo de unacrítica, por la admiración por el talento ajeno… y también por la envidia de ese mismo talento (…)Entonces… ¿qué me pasó en el laboratorio? Decir que sólo aprendía, sería desacertado. Meenriquecí.” Hernán Abrego.

“¿Qué me pasó con la experiencia de participar del laboratorio Creadores de historias? Cuando meanoté para el curso, lo hice como un desafío personal. Y, luego de la primera clase, el desafío seduplicó. El primer motivo por el cual quise ser parte de este laboratorio, fue porque me encontrabamuy bloqueada con una historia, un guion que hace mucho tiempo estaba rondado en mi cabeza (…)Luego de la primera clase, el desafío se duplicó. Y lo que para mi era un desafío personal, tambiénera un desafío grupal. Una de las cosas más interesantes del laboratorio es el tener que leer y analizar los guiones de cada integrante del grupo y que todos lean tu guion. Es realmente una exposiciónsingular. Cada uno escribe y se muestra ante personas que desconoce, y debe poder analizar elmaterial del otro. Cada uno viene con una experiencia y conocimiento diferente, el grupo esheterogéneo en muchos aspectos, y esto resulta absolutamente enriquecedor. Durante el desarrollodel laboratorio, yo pasé por varias etapas; en un comienzo escribí, luego me frené. Fui y vine variasveces con esta situación. Ser hija del rigor es uno de los motivos por los que escribía, no lo voy anegar; el otro motivo fue el grupo. Ser parte del laboratorio me motivó a escribir. Más allá de lahistoria que contara, el exponerme y tener la posibilidad de escuchar opiniones diferentes, generó enmí las ganas de escribir (…)”. María Clusella.

15 Adaptado de Pérez Gómez, Ángel (1991) "Comprender y ayudar a comprender: El profesor como profesional autónomo queinvestiga reflexionando sobre su propia práctica". En Elliott, John. La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.

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“Me encuentro muy satisfecho de haber finalizado el laboratorio de historias. La metodología aplicadapor los docentes me permitió conocer el trabajo de los demás estudiantes y aprender, por medio de lalectura y la puesta en discusión de los materiales, muchos aspectos de la escritura de un guion. Alpartir de la escritura misma y no de la memorización de contenidos teóricos, el curso promovió lacreatividad y generó un ambiente de continua alimentación e intercambio entre todos losparticipantes.” Diego Fernando González Cruz .

“Debo confesar que ingresé al curso que no lo era, sin prestarle demasiada atención al verdaderonombre de laboratorio, acostumbrado a la secuencia usual de trabajo, donde un docente dicta normaso da pautas sobre un tema o asunto a un grupo interesado, para realizar in situ o a posteriori , unaelaboración individual. La sorpresa fue la inversión del proceso: los asistentes debimos llevar nuestrostrabajos o bocetos de éstos, y en el laboratorio se los analizó, corrigió, disintió o aprobó entre todos enun tono de complicidad creativa y no competitiva, para finalmente recibir el análisis de los docentes,una acertada combinación de experiencia y espíritu renovador, poniendo en su justa medida logros yfallas, posibilidades de corrección y mejoras según los méritos del material.” Luis Federichi.

“Tenia muchas expectativas frente al laboratorio de guion, tal vez por eso no pude cumplir con todo loque me propuse; sin embargo tuve un crecimiento enorme con respecto al material que había escritoantes. Gracias a los muy agudos y ciertos comentarios (…) logré aprender muchos aspectos técnicos,

trucos o estrategias de escritura y dinámicas que me han servido mucho en mi desempeño comoguionista (…) No puedo dejar de agradecer también al apoyo y la orientación de mis compañeros másavanzados, con los cuales pude aprender en medio de las discusiones que se presentaban, vitalespara el desarrollo de este laboratorio. También de los compañeros menos experimentados seaprendió muchísimo: aportan ideas frescas y creatividad; otros puntos de vista que ayudan a fluir lacreatividad (…) siempre tuve una fuerte motivación de volver al espacio que nos fue permitido y es por eso que me mantuve hasta el final.” Pablo Andrés Colmenares.

“El ejercicio de la lectura y la devolución constante, la celebración por el entusiasmo y el compromiso,el enojo por la pereza o despreocupación, han marcado el rumbo de mi experiencia en el laboratorioCreadores de historias. Su constitutiva libertad de trabajo y expresión, me ha generado un desafíofirme y un enriquecimiento como docente. Creo y apuesto a esta modalidad de trabajo. Celebro susresultados y deseo que se contagie a quienes estén dispuestos a transitar el camino.” Cecilia Libster.

:: 4. Vínculos con otras estrategias didácticas ::

Además de las derivadas de su estructura básica de Escritura ► Encuadre ► Lectura ► Intercambios ►Reflexión ► Reescritura ►, en el laboratorio es posible integrar otras estrategias didácticas en el momentode la tarea en el que el tutor considera que resultan oportunas16 para enriquecer la historia que estácreándose.

Taller. Como veíamos, el propósito de un taller es realizar una producción –en nuestro caso, escribir–, yasea individual o colaborativamente. Si al tutor del laboratorio le parece estratégico, puede proponer que el

grupo dedique un espacio de trabajo a concretar un taller que permita redactar una parte de ese guion enproceso, ajustándose a los aportes surgidos en la fase de intercambio (por ejemplo, planteando: “Daría lasensación de que hay un problema de continuidad entre la segunda y tercera escena; las dos suceden denoche, pero son noches distintas. Por lo tanto, algo tendría que suceder en el medio, como para no generar confusiones temporales… ¿Por qué no redactamos algo?”).

Torbellino de ideas. Se trata de una estrategia para generar un intercambio muy rápido de respuestas –que van a surgir, necesariamente, de modo desordenado– respecto de las cuales se suspende todoanálisis, apreciación o juicio crítico; las ideas sólo se van registrando en el orden en que son expresadas,sin desechar ninguna, a modo de disponer de un panorama de alternativas de entre las cuales, luego,seleccionar la oportuna. Puede ser útil un brainstorming de este tipo cuando, frente a un problema muy

16 “La enseñanza estratégica implica procedimientos exigentes. En primer lugar, los docentes deben conocer cabalmente los

contenidos. En segundo lugar, deben ser capaces de evaluar los conocimientos y necesidades previos de sus alumnos. En tercer lugar, deben poder analizar textos y otros materiales de enseñanza para poder usarlos bien en el proceso didáctico. Finalmente, tienenque entender los procesos de pensamiento adecuados para el aprendizaje y el uso de los contenidos, y deben ser capaces depresentarlos mediante estrategias eficientes” (Fly Jones, B.; Sullivan A.; Ogle, D.; Carr, H. 2001. Estrategias para enseñar a aprender.Aique. Buenos Aires).

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específico encerrado en una historia que se está considerando, al tutor le parece de utilidad contar con unrepertorio amplio de posibilidades para que, luego, el autor del guion reflexione sobre cada idea en particular y opte por alguna de ellas –o por otra- para resolver la situación problemática que constituía un escollo paraél.

Clínica. Se conforma cuando la obra es comentada por un especialista, ya no por el grupo de pares o grupocolaborativo. Este rasgo de un diálogo experto-novato frente al cual el resto de los asistentes se sitúa como

auditorio

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es el que diferencia esta estrategia didáctica de un laboratorio, donde cada integrante del grupotiene idéntica oportunidad para efectuar aportes; no obstante, en aquellas ocasiones en que es el tutor quienparticipa en el intercambio, realizando señalamientos respecto de una obra presentada y los participantesregistran estas apreciaciones porque son útiles no sólo para el guion en cuestión sino para el propio,estamos frente a una clínica.

Seminario. Es una instancia de profundización y actualización bibliográfica. Los cursantes del laboratoriopueden tener la ocasión de reunirse para analizar textos breves, encuadres teóricos, conceptos, marcos desu especialidad, ya sea en su espacio de reunión o fuera de éste. La prioridad del tutor es, entonces,favorecer el encuentro entre los cursantes y la bibliografía, la que ha seleccionado estratégicamente, enfunción de su vinculación con un guion presentado, por ejemplo, durante la reunión anterior. ¿Esto quieredecir que no rige aquí el circuito de capacitación centrado en la problematización? Por cierto que sí; el tutor sigue promoviendo la problematización de las producciones del cursante, pero insta al grupo a detenerse

mucho más en la discusión acerca de un aporte teórico que él mismo ha seleccionado.Leading case –caso principal–. El tutor puede considerar útil presentar un ejemplo –en el caso deCreadores de historias, una película– vinculado con la obra que está analizándose, porque ha resuelto deun modo destacado el mismo problema con que está enfrentándose el participante. Entonces, este ejemploes considerado durante el laboratorio, como un testimonio más de la fase de intercambios, porque proveeencaminamientos que pueden ser tomados por el creador de historias para enriquecer su guion. (Por ejemplo, el tutor plantea: “En este guion que acabamos de analizar, nuestro compañero plantea una lógicanarrativa autorrestrictiva, una pauta formal que limita lo que se puede contar y lo que queda excluido delfilme. Los invito a ver un corto que también se estructura con una restricción: su historia se desenvuelve enbase a sucesos que ocurren en puertas de edificios que comparten un mismo espacio –un barrio urbano– yun mismo tiempo –una noche–; se trata de Vaudeville -2006. Dirección de Malena Solarz. Universidad delCine. Argentina-. Lo vemos y analizamos cómo se vincula con la historia de nuestro compañero…”). Así, el

laboratorio se constituye en una estrategia donde no sólo existe una cognición distribuida18

socialmentesino, también, materialmente.

Clase magistral. No descartamos incluir espacios de exposición de conceptos, en tanto éstos se vinculencon la historia cuyo análisis está encarándose. Durante este momento “magistral”, el tutor puntualiza lasideas que va a presentar, y hace notar los vínculos entre esta exposición y la producción del cursante,explicando para qué sirve el contenido cuyo tratamiento está por encararse. (“En tu guion hay un interesanteuso de lo que Daney19 llama voz through, la que no está conectada con una boca sino que tiene que ver con la respiración, con el pulso al hablar; corresponde, por ejemplo, a un personaje de espaldas.Porque podemos diferenciar entre voz off , voz in, voz on y este cuarto tipo: voz through. Les explico…”).

Portafolios. Como cada cursante va a contar con las sucesivas versiones de su propio guion y,paulatinamente, con un listado de sus propias fortalezas y debilidades surgido de los comentarios hechos

por sus compañeros y su tutor, pueda armar un portafolio que reconstruya su proceso de trabajo, y que lepermita evaluar sus competencias, sus posibilidades y sus puntos flojos. “Para el docente y para el alumno,esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la función de representar los aprendizajes que el alumno harealizado a lo largo de su curso. Esta estrategia de evaluación se apoya sobre varias ideas: la evaluación nose efectúa sobre la base del desempeño del alumno en una instancia desarrollada en un lapso breve; lostrabajos son los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El alumno hace unaevaluación de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus dificultades. El

17 Ésta es una de las estrategias didácticas denominadas “de pecera”: Mientras algunos miembros del grupo interactúan intensamente,otros se integran como espectadores de esta acción.18 “Al hablar de cognición distribuida, aludo a los recursos que se hallan en el mundo, y se emplean o se utilizan juntos paraconfigurar y dirigir la actividad; en esta distribución hay tanto dimensiones materiales como sociales:- la distribución material del conocimiento se configura con el uso del entorno o del aprovechamiento de los aportes de

artefactos diseñados;

- la distribución social deriva de los esfuerzos cooperativos entre personas para alcanzar fines compartidos.” (Pea, Roy.1998. “Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación”. En Salomon, Gavriel –comp.- Cognicionesdistribuidas. Amorrortu. Buenos Aires).

19 Daney, Serge. “El órgano y la aspiradora (Bresson, el diablo, la voz off y algunas otras )”. En Cine, arte del presente. Santiago Arcoseditor. Buenos Aires.

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alumno puede mostrar los cambios en su desempeño, su mejoramiento progresivo, discutir los problemas yaspectos que no ha podido resolver todavía.”20

Hasta aquí, la posibilidad de integración de diferentes estrategias didácticas en el laboratorio.

Ahora, vamos a detenernos en una estrategia didáctica que sirve de meta al laboratorio:Grupo Delphi. Esta forma de trabajo tiene este nombre por analogía con el Oráculo de la ciudad de Delfos

de la Grecia antigua que, al ser consultado, respondía con la palabra de los dioses. Un laboratorio –que estáintegrado por guionistas en formación– comienza a transformarse en un grupo Delphi –formado por expertos– cuando los integrantes han ido construyendo una experiencia tal que su competencia en lacreación de historias es la de un profesional del área.

Y, finalmente, deseamos presentarle una estrategia didáctica que se distancia sustantivamente de la de unlaboratorio:

Adiestramiento en una técnica. Cuando el profesor se propone que los cursantes dominen unprocedimiento mecánico: Muestra cómo se hace, va planteando por qué realizar de ese modo cadaoperación, describe qué ventajas encierra esa ejecución y qué dificultades ocasionaría no desarrollarla deesa manera, puntualiza aspectos clave de la tarea en los que el cursante debe poner especial cuidado –como las indicaciones verbales suelen no resultar suficientes; modeliza la realización, actúa como referencia

de cómo hacerla bien–. A partir de aquí, cada participante ejecuta la técnica mientras el profesor indicaaciertos y fallos de la ejecución, y, en este último caso, demuestra cómo hacerlo correctamente. Entonces,el participante replantea los pasos fallidos y redunda en ensayos; repite una y otra vez las accionesajustando sus ensayos de acuerdo con los señalamientos, ganando en FRASC –fluidez, rapidez,automaticidad, simultaneidad, conocimientos en línea21 –. Definitivamente, este adiestramiento tiene muypoco que ver con un laboratorio, porque la forma de trabajo que proponemos no está centrada en laresolución de cuestiones instrumentales –técnicas, regladas, algorítmicas– referidas a guion sino enprocesos complejos vinculados con la creatividad, y en nuevas formas de pensar y de escribir.

:: 5. El laboratorio como prácticum ::

A través del laboratorio, el participante “se inicia en las tradiciones de una comunidad de prácticos y del

mundo de la práctica que éstos habitan; aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas devaloración, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en laacción (…) participa en un prácticum, una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender unapráctica (…) Cuando un estudiante ingresa en un prácticum se enfrenta, de manera explícita o implícita, aciertas tareas fundamentales: Debe aprender a evaluar la práctica competente. Debe construir una imagende ella, debe aprender a valorar su propia posición ante ella y debe elaborar un mapa del camino por el quepuede llegar desde donde se encuentra hasta donde desea estar.”22 Con tutores que son guionistas, losparticipantes del laboratorio aprenden a ser guionistas y a pensar como guionistas, incluyéndosepaulatinamente en la comunidad profesional, con nuevas formas de pensamiento y de acción; lo queaprenden no es un desempeño técnico sino un desempeño práctico: vinculado con un problema específicoal que no ha de darse una resolución rutinaria sino única.

20 Adaptado de Camilloni, Alicia (1998) “Sistemas de calificación y regímenes de promoción”. En La evaluación de los aprendizajes en

el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Barcelona.También puede ampliarse con:

− Danielson, Charlotte; Abrutyn, Leslye (2007; 3º ed.) Una introducción al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura

Económica. México.21 La categoría FRASC es desarrollada por:

− Gellatly, Angus (2005; 2º ed.) La inteligencia hábil . Aique. Buenos Aires.22 Schön, Donald (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las

profesiones. Paidós. Barcelona.También constituye una bibliografía recomendable: Bain, Ken (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidadde Valencia. Valencia.

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Cuando un creador de historias forma parte de untaller, todo su esfuerzo está puesto en producir suguion, en escribir, en hacer. El trabajo en ellaboratorio, en tanto prácticum, combina este aprender haciendo de los cursantes con una instancia clave dereflexión con el tutor y con los otros compañeros, enun proceso más difuso de aprendizaje experiencial en

el resulta imprescindible la coordinación de unguionista experto; este experto, si bien a vecestransmite conceptos, suele desplazar su lugar alprofesor al de tutor cuyas principales actividades sonplantear problemas, puntualizar rasgos a rever,criticar, desplegar alternativas…

Un ámbito donde se aprende una práctica se diferencia sustantivamente de un ámbito de entrenamiento entécnicas donde existe sólo un modo de hacer las cosas que está lo suficientemente probado como pararepetirlo de modo inmutable.Y crear una historia sólo es posible con práctica (o trabajo), perseverancia y entusiasmo.

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LABORATORIO

PRÁCTICUM

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Creadores de Historias - La estrategía didactica del laboratorio

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