CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA...

CURSO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

THAÍS LARISSA ALMEIDA DE CARVALHO

OS SABERES DE QUÍMICA E OS SABERES ESPECÍFICOS DA

FORMAÇÃO PROFISSIONAL: UMA LEITURA CRÍTICA DO PROEJ A

TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ 2012





Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso Superior de Ciências da Natureza, Licenciatura em Química.

Orientadora: Drª. Vera Raimunda Amério Asseff

CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ 2012





Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso Superior de Ciências da Natureza, Licenciatura em Química.

Aprovada em: 23 de março de 2012. Banca Avaliadora: ...........................................................................................................................................

Profª Vera Raimunda Amério Asseff (Orientadora) Doutora em Comunicação e Cultura/UFRJ

IF Fluminense campus Campos-Centro

........................................................................................................................................... Profª Ingrid Ribeiro da Gama Rangel

Especialista em Literatura, Memória Cultural e Sociedade /IF Fluminense IF Fluminense campus Campos-Centro

........................................................................................................................................... Prof° Thiago Moreira de Rezende Araújo

Mestre em Ciências Naturais/UENF IF Fluminense campus Campos-Centro

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente à Deus por

ter me sustentado aqui, dando-me sabedoria e

inteligência.

Dedico também, em especial a minha mãe,

Maria Auxiliadora Vieira Almeida e ao meu

pai, Sebastião Mendonça de Carvalho, a quem

tanto amo e que com carinho souberam me

instruir nos caminhos corretos do Senhor e

sempre me apoiaram nos momentos em que

precisei.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por tudo que tem feito em minha vida e por me proporcionar

mais essa alegria, que é a conclusão do curso de Ciências da Natureza com Habilitação em

Química.

Agradeço também aos meus pais por me apoiarem sempre em minha vida.

Sou muito grata a toda a minha família, aos meus amigos e ao meu namorado pelo apoio que

recebo por eles constantemente em tudo que vou fazer em minha vida.

Quero agradecer em especial a minha orientadora Vera Raimunda, que sempre teve comigo

muito carinho, dedicação e paciência.

Obrigada a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização desse trabalho.

“A utopia está lá no horizonte, me aproximo

dois passos, ela se afasta dois passos.

Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.

Por mais que eu caminhe, jamais alcançarei.

Para que serve a utopia? Serve para isso;

para que eu não deixe de caminhar.”

(Eduardo Galeano)

RESUMO

O presente estudo propõe-se a contribuir para a melhoria do ensino de Química nos

cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA - Técnico) a partir da articulação

entre os saberes de Química e os saberes específicos da formação profissional ofertada.

Apoiada na premissa de que a Química possui uma linguagem própria articulada com o

mundo em que se vive e, principalmente, com a sociedade na qual o ser humano está inserido

adota como referencial teórico os estudos sobre a Interdisciplinaridade e a Aprendizagem

Significativa de Ausubel. Ao buscar resposta para a questão central, qual seja, “Como

articular os saberes de Química do Ensino Médio aos saberes específicos de formação

profissional?” toma como espaço geosocial de sua investigação o Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense), mais especificamente, o

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica, ofertado no campus Campos-Centro. A partir daí, (a)

analisa as relações entre os saberes de Química e os saberes específicos da Formação

Profissional (Técnica) identificados nos Planos de Ensino inseridos no Projeto Pedagógico do

Curso, (b) caracteriza o nexo construído pelos alunos entre os saberes de Química e os saberes

específicos da Formação Profissional (Técnica) respaldado na análise dos dados dos

questionários aplicados aos alunos e (c) apresenta uma atividade a ser desenvolvida em um

ambiente de aprendizagem na qual os conhecimentos de Química e os específicos da

Formação Profissional são abordados em uma perspectiva interdisciplinar e contextualizados

na prática social dos alunos.

Palavras-chave: educação de jovens e adultos; ensino de Química; formação técnica profissional.

ABSTRACT

This study aims to contribute to improving the teaching of chemistry courses in

the National Program for Integration of Professional Education with Basic Education in the

Form of Youth and Adults (PROEJA-Technical) from the linkage between the knowledge of

chemical and specific knowledge of the training offered. Supported the premise that the

chemistry has it own language combined with the world in which we live and especially with

the society in which human beings are inserted adopts as theoretical studies on

interdisciplinarity and Meaningful Learning of Ausubel. In seeking to answer the central

question namely “How to articulate the knowledge of high school chemistry knowledge to

specific training?” Geosocial space takes as its investigation, the Federal Institute of

Education, Science and Technology Fluminense (Fluminense IF) more specifically the

PROEJA in Electro-Tchnical Campos-offered on campus downtown. There after (a) analyzes

the relationship between the knowledge of chemistry and specific knowledge of Vocational

Training (Technical) identified in the plans of Education entered into the Pedagogical

Project Course (b) haracterizes the link between built by students of knowledge chemical

and specific knowledge of Vocational Training (Technical) supported in the data

analysis of questionnaires to students and (c) shows an activity to be developed in a learning

environment in which knowledge of chemistry and specific vocational training are

covered in an interdisciplinary and contextualized in the social practice of students.

Keywords: youth and adults, teaching chemistry, technical training professional.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: Esquema de Corrente Elétrica ............................................................

FIGURA 2: Íons de Na+ e Cl- .................................................................................

FIGURA 3: Moléculas de sacarose ........................................................................

FIGURA 4: Moléculas de sacarose - Dissociação Molecular ...............................

FIGURA 5: Moléculas de HCl em solução ............................................................

FIGURA 6: Mapa dos Campi e Núcleos Avançados do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.....................................

FIGURA7:Esquema representativo da interdisciplinaridade onde o

conhecimento apresenta-se como uma rede que envolve o aprendiz e

os espaços dos territórios disciplinares estão interconectados entre si.

FIGURA 8: Modelo ilustrativo da aprendizagem mecânica e da aprendizagem

significativa........................................................................................

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica

(Módulos V e VI) do IF Fluminense por sexo, em março

2012................................................................................................

44


(Módulos V e VI) do IF Fluminense por estado civil, em março

2012................................................................................................


(Módulo V) do IF Fluminense por estado civil, em março

2012..................................................................................................


(Módulo VI) do IF Fluminense por estado civil, em março 2012....


(Módulos V e VI) do IF Fluminense por dependentes, em março

2012..................................................................................................


(Módulo V) do IF Fluminense por dependentes, em março 2012....


(Módulo VI) do IF Fluminense por dependentes, em março 2012..


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, por atividade remunerada

desenvolvida, em março 2012..........................................................

44 45

45 46 46 47 49


(Módulo V), do IF Fluminense, por atividade remunerada

desenvolvida, em março 2012..........................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, por atividade remunerada

desenvolvida, em março

2012..................................................................................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, matriculados em outro

curso além do PROEJA, em março 2012.......................................


(Módulo V), do IF Fluminense, matriculados em outro curso

além do PROEJA, em março 2012................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, matriculados em outro curso

além do PROEJA, em março 2012................................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que gosta de estudar

Química, em março 2012...............................................................


(Módulo V), do IF Fluminense, que gosta de estudar Química,

em março 2012...............................................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, que gosta de estudar Química,

em março 2012...............................................................................

50 50 50 51 51 52 53 53


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que relaciona os conteúdos

de Química com o dia-a-dia, em março 2012................................


(Módulo V), do IF Fluminense, que relaciona os conteúdos de

Química com o dia-a-dia, em março 2012.....................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, que relaciona os conteúdos de

Química com o dia-a-dia, em março 2012.....................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que considera importante

os conteúdos de Química para sua formação profissional, em

março 2012.....................................................................................


(Módulo V), do IF Fluminense, que considera importante os

conteúdos de Química para sua formação profissional, em março

2012................................................................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, que considera importante os

conteúdos de Química para sua formação profissional, em março

2012................................................................................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que considera importante

o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em

março 2012.....................................................................................

54 54 55 55 56 56 57


(Módulo V), do IF Fluminense, que considera importante o

estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março

2012................................................................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, que considera importante o

estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março

2012................................................................................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que relaciona os conceitos

de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março

2012................................................................................................


(Módulo V), do IF Fluminense, que relaciona os conceitos de

Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março

2012................................................................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, que relaciona os conceitos de

Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março

2012................................................................................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012,

explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso

apresentado .................................................................................

57 58 59 60 61 62


(Módulos V), do IF Fluminense, que, em março de 2012,

explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso

apresentado..................................................................................


(Módulo VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica

o porquê do choque elétrico no estudo de caso

apresentado.....................................................................................


(Módulos V e VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012,

explica corretamente o porquê do choque elétrico no estudo de

caso apresentado............................................................................


(Módulo V), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica

corretamente o porquê do choque elétrico no estudo de caso

apresentado.....................................................................................


(Módulo V), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica

corretamente o porquê do raio no estudo de caso apresentado.....


(Módulo VI), do IF Fluminense, que, em março de 2012, explica

corretamente o porquê do raio no estudo de caso apresentado......

63 64 65 66 67 68

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS ..........................................................................................

08

LISTA DE GRÁFICOS .......................................................................................

09

INTRODUÇÃO ....................................................................................................

16

1 OBJETIVOS ......................................................................................................

19

1.1 Objetivo Geral ............................................................................................

19

1.2 Objetivos Específicos ................................................................................. 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................

19 20

3 IF FLUMINENSE: O PROEJA TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA ...... 21 4 O ENSINO DE QUÍMICA ..............................................................................

25

5 INTERDISCIPLINARIDADE .......................................................................

30

6 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL ..................................

34

7 LEITURA E ANÁLISE DE DADOS ...............................................................

38

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... REFERÊNCIAS ................................................................................................... APÊNDICE A: Questionário Avaliativo ............................................................

69 70 74

APÊNDICE B: Plano de aula dos Experimentos ............................................. APÊNDICE C: Roteiro dos Experimentos ........................................................

ANEXO A: Projeto Pedagógico do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica .......

77

80

89

16

INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº 9.394 de 20 de dezembro de

1996, em seu Artigo 37, ressalta que, a educação de jovens e adultos será destinada àqueles

que não tiverem acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio em idade

própria. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) apresenta, hoje, conforme afirma Oliveira

(apud FERRARI, 2007 p.1) uma identidade que a diferencia da escolarização regular. Essa

diferenciação não remete apenas a um litígio taxativamente etária, mas, primordialmente, a

uma questão sócio histórico-cultural.

No interior das diversidades culturais da sociedade contemporânea esse grupo, com

características e identidades próprias, tem se mostrado presente a cada dia mais em diversos

ambientes escolares. O Ministério da Educação (MEC) divulgou, pelo Censo Escolar 2010,

que o Brasil tem 51,5 milhões de estudantes matriculados na Educação Básica pública e

privada - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, incluindo as modalidades

de Educação Profissional, Especial e de Jovens e Adultos. Dos 51,5 milhões, 43,9 milhões

estudam nas redes públicas (85,4%) e 7,5 milhões em escolas particulares (14,6%). O censo

escolar de 2010, em números absolutos, indica a presença na modalidade da Educação de

Jovens e Adultos de uma parcela de 4.287.234 de matrículas. BRASIL (2011 a).

Ferrari (2007) em seu artigo intitulado “O aluno da EJA: jovem ou adolescente?”

afirma que

Enquanto trabalho e enquanto escola, o jovem que frequenta a EJA está mergulhado num meio que pertence ao adulto, que ele desconhece na qualidade de agente da sua história, cuja prioridade está em se manter no mercado de trabalho para garantir a sobrevivência. Esta condição de existência o configura como sujeito, cujas necessidades pessoais são perpassadas de maneira imediata não apenas pelas necessidades sociais, dadas pelo que a sociedade impõe aos de sua idade em condição social privilegiada (o preparo para uma profissão, em caráter de aprendiz), mas às necessidades que a sociedade impõe ao perfil do adulto: sobrevivência, luta pela vida, enfrentamento do mundo do trabalho (FERRARI, 2007, p. 3).

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), implantado pelo Governo

Federal, ressalta que este programa refere-se a

(...) uma proposta constituída na confluência de ações complexas. Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica

17

e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social (BRASIL, 2007).

A partir de então, algumas investigações foram realizadas na perspectiva de garantir o

êxito do PROEJA. Dentre elas, os de Asseff, Barral, Carvalho e Lemos (2011) realizados no

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense) campus

Campos-Centro, mais especificamente no Curso Técnico (Eletrotécnica) integrado ao Ensino

Médio, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, também espaço geossocial do

presente estudo, no qual as autoras constataram que a maioria dos alunos matriculados

abandonou a escola, quando de sua idade de escolaridade considerada regular, por motivo

sócio-econômico, ou seja, teve que interromper seus estudos por imperativo de trabalho. O

retorno à escola deu-se pela necessidade de profissionalização e qualificação imposta pelas

exigências do mundo de trabalho.

Na mesma investigação pode-se identificar como uma das principais dificuldades

apontadas pelos alunos a aprendizagem dos conteúdos das disciplinas de Química,

Matemática e Eletrotécnica, sugerindo inclusive aumento de carga horária dos componentes

curriculares por eles denominados “conteúdos práticos”. As autoras do estudo, quando do

desenvolvimento dos conteúdos do Curso, constataram também que não foram consideradas

formas de se conceber a construção do conhecimento em redes, que contemplam as vivências

e as experiências dos alunos, as quais deveriam se constituir em fios, ou seja, em matéria-

prima dessa edificação. A maneira pela qual os jovens e adultos inserem-se no mundo e como

com ele se articulam parece não fazer parte dessa rede.

A interdisciplinaridade surge como uma alternativa plausível ao aprimoramento do

ensino. A construção do conhecimento deve ocorrer em um ambiente que facilite a

aprendizagem de uma maneira significativa.

Tavares (2004) afirma, com muita propriedade, que ao se deparar

(...) com um novo corpo de informações o aprendiz pode decidir absorver esse conteúdo de maneira literal, e desse modo a sua aprendizagem será mecânica pois ele só conseguirá simplesmente reproduzir esse conteúdo de maneira idêntica a aquela que lhe foi apresentada. Nesse caso não existiu um entendimento da estrutura da informação que lhe foi apresentada, e o aluno não conseguirá transferir o aprendizado da estrutura dessa informação apresentada para a solução de problemas equivalentes em outros contextos. No entanto, quando o aprendiz tem pela frente um novo corpo de informações e consegue fazer conexões entre esse material que lhe é apresentado e o seu conhecimento prévio em assuntos correlatos, ele estará construindo significados pessoais para essa informação, transformando-a em conhecimentos, em significados sobre o conteúdo apresentado. Essa construção de significados não é uma apreensão literal da informação, mas é

18

uma percepção substantiva do material apresentado, e desse modo se configura como uma aprendizagem significativa (TAVARES, 2004, p.94).

A educação para a cidadania é função primordial da Educação Básica nacional,

conforme dispõe a Constituição Brasileira de 1988 e a Lei de Diretrizes e Base da Educação

Nacional (LDBEN, 1996). O objetivo básico do ensino de Química consiste em contribuir

para a formação do cidadão que seja capaz de compreender a abordagem de informações

químicas fundamentais, as quais lhes permitam participar ativamente na sociedade, tomando

decisões com consciência de suas conseqüências. Isso implica que o conhecimento químico

aparece não como um fim em si mesmo, mas com o objetivo maior de desenvolver as

habilidades básicas que caracterizam o cidadão é: participação e julgamento.

Neste cenário, uma questão se levanta: Como articular os saberes de Química do

Ensino Médio aos saberes específicos de formação profissional, no PROEJA-Técnico?

Encontra-se aqui, o desafio a ser perseguido no presente Trabalho de Conclusão de

Curso.

19

1 OBJETIVOS

1.1 Objetivo Geral

Contribuir para a melhoria do ensino de Química nos cursos do PROEJA (Técnico em

Eletrotécnica) a partir da articulação entre os saberes de Química e os saberes específicos da

formação profissional ofertada.

1.2 Objetivos Específicos

Tendo como espaço geossocial de investigação o Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense), mais especificamente, o Curso Técnico

Integrado ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica), ofertado no campus Campos-Centro, o estudo tem por objetivos

específicos:

• Estabelecer possíveis relações entre os saberes de Química e os saberes específicos da

Formação Profissional (Técnica) identificados nos Planos de Ensino inseridos no

Projeto Pedagógico do Curso;

• Caracterizar o nexo construído pelos alunos entre os saberes de Química e os saberes

específicos da Formação Profissional (Técnica);

• Construir uma proposta de atividade numa perspectiva interdisciplinar e

contextualizada na prática social dos alunos abrangendo saberes de Química e os

saberes específicos da Formação Profissional (Técnica).

20

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O caminho percorrido para a realização do presente trabalho de conclusão de curso

teve como objetivo buscar resposta a seguinte questão: Como articular os saberes de Química

do Ensino Médio aos saberes específicos de formação profissional, no PROEJA-Técnico?

Trata-se de um estudo descritivo cuja análise dos dados foi realizada numa abordagem

predominantemente qualitativa e teve como espaço geosocial de investigação o Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense), mais

especificamente, os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos (PROEJA Técnico-Eletrotécnica), ofertados no campus

Campos-Centro.

Para alcançar o primeiro objetivo específico do estudo, qual seja, “estabelecer

possíveis relações entre os saberes de Química e os saberes específicos da Formação Técnica

identificados nos Planos de Ensino” foi feita a análise dos Planos de Ensino inseridos no

Projeto Pedagógico do Curso em questão (Anexo A), disponibilizados pela Coordenação do

PROEJA de forma muito solidária e prestativa.

Para cumprimento do segundo objetivo específico, qual seja, “Caracterizar o nexo

entre os saberes de Química e os saberes específicos da área da Formação Técnica”, foi

elaborado e previamente testado, um questionário avaliativo aplicado aos alunos (Apêndice

A). A escolha dos sujeitos ocorreu a partir da premissa de que os alunos matriculados nos

módulos V e VI já haviam estudado todos os conteúdos abordados no instrumento utilizado

conforme especificado nos Planos de Ensino do referido curso. Após a leitura dos dados os

mesmos foram retratados em gráficos e analisados.

Para obter o resultado do terceiro objetivo específico, qual seja, “Construir uma

proposta de atividade numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada na prática social dos

alunos abrangendo saberes de Química e os saberes específicos da Formação Técnica”, foi

elaborada 1 (uma) atividade (Apêndice B) tendo como subsídios: (a) o aporte teórico utilizado

no presente estudo; (b) os dados resultantes da aplicação dos questionários aos alunos e a (c)

apreciação da atividade por um professor da área de Química.

.

21

3 IF FLUMINENSE: O PROEJA TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA

O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos foi instituído pelo Governo Federal, dentro

do contexto de retomada da discussão nacional sobre a volta de oferta de cursos de ensino

médio integrados à formação profissional, com a edição da portaria do Ministério da

Educação nº. 2.080, de 13 de junho de 2005, que fixou as diretrizes para a oferta de cursos de

Educação Profissional (EP) integrada com o ensino médio na modalidade de Educação de

Jovens e Adultos (EJA) nas escolas da rede federal de educação profissional na qual os

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia estão inseridos.

Lemos (2008) afirma que a preocupação com a EJA no Instituto Federal de Educação,

Ciência e Tecnologia Fluminense (IF Fluminense) intensificou-se em 1999, quando ainda era

denominado Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos (CEFET Campos) no

desenvolvimento do Projeto Crescer, voltado para ampliação da escolaridade de seus

servidores.

Entretanto, segundo a mesma autora (LEMOS, 2008), a presença formal da EJA

ocorre a partir do ano de 2001, por meio de convênio firmado com a Secretaria Estadual de

Educação do Rio de Janeiro, via Centro de Estudos Supletivos (CES). Surgindo então a

implantação do Núcleo Avançado do Centro de Estudos Supletivos (NACES) direcionado a

todos que buscam, nessa modalidade de ensino, resgatar e concluir sua escolaridade em nível

básico e via a oferta do ensino supletivo de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio, na forma semi-presencial. Em 2003, foi criado o Programa de Alfabetização e

Letramento e Séries Iniciais do Ensino Fundamental para Jovens e Adultos na Instituição. No

ano de 2005, é implantado o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com

a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).

De acordo com Plano de Ensino do PROEJA Técnico em Eletrotécnica, o Instituto

Federal Fluminense (IF Fluminense) oferta cursos que abrangem as áreas de educação, ciência

e tecnologia em diversos níveis e modalidades de ensino em seus diversos campi.

A instituição fundamenta seus trabalhos com base nos seguintes princípios e valores:

(a) primazia na formação de profissionais que atuem com criatividade e ética para a

transformação social, (b) inserção e comprometimento social junto à comunidade na qual está

inserido, (c) formação plena do indivíduo, seu desenvolvimento pessoal, profissional e como

cidadão.

O IF Fluminense, em cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra seus

22

cursos aos diferentes níveis e demais modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da

ciência e da tecnologia, tendo por objetivo maior a formação e qualificação de profissionais

na perspectiva de promover o desenvolvimento humano sustentável local e regional, por meio

de atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Os cursos técnicos de nível médio integrado na modalidade de educação de jovens e

adultos do IF Fluminense em consonância com o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos

estabelecido pelo Ministério da Educação estão agrupados em eixos tecnológicos. Conforme

suas características científico-tecnológicas e via construção de diferentes itinerários

formativos busca concorrer para a mudança da realidade local e mesorregional1 no Noroeste,

no Norte e nas Baixadas Litorâneas do Estado do Rio de Janeiro.

De acordo com Barral (2011) em 2009, o IF Fluminense torna-se um sistema que

integra seis campi em três mesorregiões: (a) na mesorregião Norte Fluminense com três campi

(Campos-Centro e Campos-Guarus, no município de Campos dos Goytacazes e campus

Macaé no município de Macaé); (b) na mesorregião Baixadas um campus o de Cabo Frio na

região dos Lagos); (c) na mesorregião Noroeste Fluminense dois campi (o campus Bom Jesus

do Itabapoana e o campus Itaperuna, nas respectivas cidades que deram o nome aos referidos

campi). Em fevereiro de 2010, na mesorregião Norte Fluminense, implanta-se o sétimo

campus denominado campus Avançado Quissamã.

1 Subdivisão dos estados brasileiros que congrega diversos municípios de uma área geográfica com similaridades econômicas e sociais. Foi criada pelo Instituto Brasileiro e é utilizada para fins estatísticos. Não constitui, portanto, uma entidade política ou administrativa.

23

Figura 6: Mapa dos Campi e Núcleos Avançados do Instituto Federal Fluminense. Fonte: Plano de Desenvolvimento Institucional do IF Fluminense (PDI, 2011-2014).

O curso integrado apresenta como características: a) atendimento às demandas locais e

regionais; b) conciliação das demandas identificadas com os objetivos dos Institutos Federais

de Educação, Ciência e Tecnologia; c) estrutura curricular que evidencie as competências

gerais das áreas do conhecimento, dos eixos tecnológicos e competências, organizada em

unidades escolares; d) projeto pedagógico de curso que proporcione articulação entre ciência,

tecnologia, trabalho e cultura; e) construção curricular organizada em regime anual, composto

de 200 dias letivos; f) carga horária da formação técnica e da formação geral em atendimento

à legislação vigente; g) projetos de curso consoantes com o mínimo de carga horária

estabelecido para as matrizes curriculares dos cursos da educação profissional técnica de nível

médio; h) enriquecimento curricular, em consonância com a legislação vigente, nas áreas de

conhecimentos constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da

Natureza, Matemática e suas Tecnologias); i) estágio supervisionado não-obrigatório.

Neste contexto, o Curso Técnico em Eletrotécnica Integrado ao Ensino Médio na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, inserido no eixo tecnológico Controle e

Processos Industriais, enfatiza de uma maneira geral, o sistema de suprimento e utilização de

energia elétrica, que pode ser dividido em três blocos:

• Geração, responsável pela produção de energia elétrica;

24

• Transmissão, responsável pelo transporte de energia elétrica por grandes

distâncias até próximo aos centros consumidores;

• Distribuição, incumbida de transportar a energia elétrica pelas ruas das

cidades até os consumidores.

O grande desafio do IF Fluminense, neste contexto é formar profissionais que sejam

capazes de lidar com a rapidez da produção dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de

sua transferência e aplicação na sociedade em geral e no mundo do trabalho, em particular,

conforme especificado no Plano de Ensino do PROEJA Técnico em Eletrotécnica.

25

4 O ENSINO DE QUÍMICA

Ensinar Química para os alunos do Ensino Médio na modalidade de Educação de

Jovens e Adultos (EJA) pode ser um desafio. De acordo com Bonenberger et al. (apud

BUDEL, 2009 p.2) muitas vezes os alunos da EJA apresentam dificuldades e

frustrações por não se acharem capazes de aprender os saberes de Química, e, por não

perceberem a importância da mesma no seu dia a dia.

Torresi, et al. em seu artigo Química é uma ciência em expansão, ressalta que:

(...) a Química é uma ciência prática, que impacta extremamente a vida humana. Ela é a chave para o entendimento do nosso mundo e de seu funcionamento. De vasta aplicação, fornece materiais e métodos para outras ciências e tecnologias. Em realidade, a Química se encontra nas temáticas mais importantes para a sociedade, que vão desde a melhoria da qualidade da saúde, aumento da expectativa de vida, utilização racional e conservação dos recursos naturais, proteção do meio ambiente, toda a cadeia de produção e conservação dos alimentos (segurança alimentar), materiais do dia-a-dia, farmoquímicos, medicamentos, cosméticos, construções, qualidade da água, produtos de higiene, petroquímicos, combustíveis limpos etc, (QUÍMICA NOVA, 2009, p. 32).

Logo, pode-se perceber o quão prática, visível e útil é a Química no cotidiano. Os

estudos da Química vêm sendo desenvolvidos de acordo com as necessidades estabelecidas

em cada momento histórico da civilização. Dessa forma, a prática pedagógica da Química

pode contribuir para que os seres humanos, em geral, consigam perceber melhor o lugar e o

papel da ciência na construção e evolução das sociedades. A evolução da humanidade e do

conhecimento científico possibilitou o desenvolvimento de novas tecnologias e,

consequentemente, a melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Em um primeiro momento, utilizando-se a vivência dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se reconstruir os conhecimentos químicos que permitiriam refazer essas leituras de mundo, agora com fundamentação também na ciência. Buscam-se, enfim, mudanças conceituais. Nessa etapa, desenvolvem-se “ferramentas químicas” mais apropriadas para estabelecer ligações com outros campos do conhecimento. É o início da interdisciplinaridade (PCN, 2002. p. 33)

Para Silva (2007), o ensino de Química está inserido numa sociedade imersa em

“novas tecnologias” com a qual a grande maioria dos sujeitos estabelece relações fetichizadas.

Assim, também os meios de comunicação de massa são divulgadores de cultura científico-

tecnológica, seja das novidades mercadológicas da ideia de progresso científico ou da

“neutralidade” científica. O mesmo autor mostra que, a naturalização se constitui como um

instrumento de justificação da ordem social ao apresentá-la como originária da própria

“natureza” humana. É a tentativa ideológica de “eternizar” e “universalizar” os aspectos de

26

uma determinada realidade histórica, mostrando-os como desde sempre fossem inerentes à

natureza humana.

No contexto da Educação de Jovens e Adultos, esses indivíduos não devem ser apenas

informados, mas sim, capacitados diante das informações que lhe são apresentadas. A vontade

de aprender é muito grande e logo anseiam ver a aplicação imediata daquilo que estão

aprendendo, por isso há grande necessidade em se vincular o cotidiano do aluno, a gama de

cultura dele com os conceitos e informações adquiridas na escola em relação aos saberes de

Química. Isso pode ocorre quando o professor contextualiza conteúdos e saberes a temas

químicos sociais.

Chassot (1994) nos diz que, a Química também é uma linguagem, o ensino de

Química deve ser um facilitador da leitura do mundo de maneira crítica. Várias são as

afirmativas para que se deva ensinar Química, por exemplo: preparar para o vestibular, como

oportunidade para ensinar o aluno a pensar, pelo seu aspecto utilitário. Mas aí cabem as

seguintes perguntas: Todos os alunos vão fazer vestibular, ou parte deles? O aluno vai para o

mercado de trabalho? Ensinar Química está sendo útil para quem? Para as classes

dominantes? O professor ou professora está mantendo um ciclo de desigualdade social?

Apenas um ensino de Química questionador é que pode se transformar num ensino libertador?

Quando se aprende e/ou ensina Química não deve ser esquecido todo o conhecimento

de senso comum adquirido em nossas vivências, sabe-se que esse conhecimento não se

preocupa com o rigor que a experiência científica exige e não questiona os problemas

colocados justamente pelo cotidiano. Ele pode ser acrítico, fragmentado, preso a preconceitos

e a tradições conservadoras.

Esse senso comum será substituído pelo que é chamado de conhecimento científico.

Entretanto, não se pode esquecer os conhecimentos prévios já adquiridos mesmo que sejam

do senso comum. O que ocorre é que eles terão novos significados dados pelo conhecimento

científico. Nunca é demais lembrar que esse último conhecimento não é imoldável e nem

contém a mais pura razão e certeza uma vez que a ciência é flexível à medida que novas

descobertas e reesignificações vão sendo adquiridas por meio da pesquisa. Budel (2007)

afirma que, o conhecimento científico possui organização, normas e valores que regem o

comportamento individual de seus membros, bem como a sua interação global com a

sociedade que se insere.

Ainda de acordo com Budel (2009), muitos alunos da EJA têm pouco tempo de estudo,

possuem responsabilidades financeiras e familiares de caráter predominante, são

trabalhadoras e responsáveis pelo sustento de sua família. Sua rotina é cansativa e a falta de

27

motivação desses estudantes também está relacionada com o grande sentimento de culpa,

vergonha por não ter concluído seus estudos na época oportuna. Segundo Peluso (apud

BUDEL, 2009)

Se considerarmos as características psicológicas do educando adulto, que traz uma história de vida geralmente marcada pela exclusão, veremos a necessidade de se conhecerem as razões que, de certa forma, dificultam o seu aprendizado. Esta dificuldade não está relacionada à incapacidade cognitiva do adulto. Pelo contrário, a sensação de incapacidade trazida pelo aluno está relacionada a um componente cultural que rotula os mais velhos como inaptos a freqüentarem a escola e que culpa o próprio aluno por ter evadido dela (Peluso apud BUDEL, 2009a p.1 )

De acordo com Chassot (apud BURDEL, 2009b), para que a qualidade de ensino de

Química melhore, é necessário adotar uma nova metodologia que esteja centrada em alguns

princípios básicos. Dentre eles menciona-se a necessidade de que o ensino esteja adequado à

realidade econômica, política e social do meio onde se insere a escola. Afirma, também, a

necessidade de desenvolver experimentos que tenham como resultados dados observados na

realidade, de forma a correlacionar o conteúdo de Química com os de outras disciplinas. Pois

no ensino da Química, como afirma Lima (1998), o modo como alguns temas específicos são

abordados em sala de aula leva o estudante a imaginar a Química como uma ciência abstrata,

pois muitas vezes este não consegue conceber idéias no espaço tridimensional, dificultando

consideravelmente o aprendizado, além de transmitir o conceito errôneo de que o estudo da

Química é meramente decorativo.

Os alunos, partindo de aspectos de suas vivências, compreendem processos químicos

relacionados ao tema abordado no ambiente da aula, ao mesmo tempo em que são

levados a refletir sobre grandes questões temáticas vinculadas a contextos sociais,

buscando a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, por meio da discussão de

atitudes e valores (MALDANER e ZANON, apud BURDEL, 2009b p.1).

Chassot (1994) em seu livro Catalisando transformações na educação, nos remete ao

apêndice de um artigo de Bernadette Bensaude-Vicent (1990) intitulado Sobre maneira de

ensinar Química, atribuído a Antoine Laurent de Lavoisier, o pai da Química. A tradução

brasileira foi cedida a Chassot pelo Professor Luis Otávio F. Amaral, do Departamento de

Química do Instituto de Ciências Exatas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Lavoisier, no mencionado texto, referiu-se à aula de seu professor de Química, Senhor de la

Planche, da seguinte maneira: “Ele falava a homens feitos, ao invés de falar a jovens. Ele

confundia perpetuamente o que sabíamos com aquilo que ainda não sabíamos.”

Assim como Lavoisier, muitos alunos têm esse mesmo sentimento, em decorrência de

28

ainda existir muitos “Senhores de la Panche” em nossas salas de aula. Professores que

acreditam que estão falando para alunos que conhecem e entendem as linguagens, gestos,

técnicas e terminologias adotadas pela ciência, que acreditam também na ausência de

confusão mental criada por eles próprios, acreditando na sua soberania e nos métodos

científicos como verdades absolutas. O ensino de Química requer muito mais do que homens

feitos, e muito mais que conhecimentos interiorizados como verdades incontestáveis. É

preciso perceber que a Química é uma ciência que está em constante transformação, não só

ela, mas a ciência assim como entender também o que é verdadeiro hoje para a ciência,

amanhã pode ser puro e exato equívoco.

Santos (2005) afirma que, em se tratando da EJA, é importante levar em conta que o

aluno se encontra inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais, trazendo

consigo uma história mais longa e, provavelmente mais complexa, de experiências,

conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as

outras pessoas, necessitando a escola valorizá-la, se possível dentro do conteúdo das

disciplinas, de forma transversal. Nessa mesma percepção, também sugerem os Parâmetros

Curriculares Nacionais:

O aprendizado de Química pelos alunos de Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Tal a importância da presença da Química em um Ensino Médio compreendido na perspectiva de uma Educação Básica (PCN, 2002. p.31).

Ao trabalhar com o aluno da EJA é necessário que se estabeleça uma conexão entre os

conceitos químicos apresentados em sala de aula e as experiências pessoais, práticas culturais,

e sociais desses estudantes. A metodologia aplicada ao se ensinar Química na sala de aula

desse grupo requer do docente um aporte teórico vasto e principalmente a consciência em

relação ao grupo com o qual ele está trabalhando, para que não faça de sua aula um lugar onde

o estudante ali presente pense em tudo, nas suas contas a pagar, nos seus filhos que ficaram

em casa, no seu trabalho, na sua falta de trabalho, as aulas de laboratório como meras receitas

de bolo, menos na Química. Na Química presente em seu corpo por meio de metabólitos, no

combustível de seu carro, na água tratada que chega a sua casa, enfim nas diversas maneiras

com as quais essa ciência está presente na nossa vida. Mas cabe também ao professor dar

29

subsídios para que o aluno possa perceber a Química que o rodeia, e perceber de forma crítica

o avanço da tecnologia com o auxílio dessa ciência.

Enfatiza-se por demais propriedades periódicas, tais como eletronegatividade, raio atômico, potencial de ionização, em detrimento de conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos químicos, como a ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as correlações entre esses assuntos. Estas correlações podem ser exemplificadas no caso do enxofre elementar: sua distribuição no globo terrestre segue uma linha que está determinada pelas regiões vulcânicas; sua obtenção se baseia no seu relativamente baixo ponto de fusão e suas propriedades químicas o tornam material imprescindível para a indústria química. Mesmo tão relevantes, essas propriedades são pouco lembradas no contexto do aprendizado escolar (PCN, 2002. p.30).

Segundo Bentlin (2010), conclui-se que não basta apenas transmitir o conhecimento

científico aos alunos, mas capacitá-los para a aquisição de novas competências, preparando-os

para lidar com diferentes linguagens e tecnologias para responder aos desafios de novas

dinâmicas e processos.

30

5 INTERDISCIPLINARIDADE

Hilton Ferreira Japiassu2 e Ivani Catarina Arantes Fazenda são considerados

responsáveis pela introdução e veiculação do tema interdisciplinaridade no Brasil, a partir de

1976. Com o fulcro epistemológico de Japiassu e o pedagógico de Fazenda, os dois autores

têm como base de suas teses o entendimento de que a interdisciplinaridade constitui uma

alternativa possível capaz de superar uma educação fragmentada e encastelada presente no

interior da escola. Para tanto, indicam a atuação integrada de profissionais de várias áreas

como necessidade imperativa ao desenvolvimento de um projeto com enfoque interdisciplinar.

Japiassu (1976) distingue interdisciplinaridade de outros termos tais como:

disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. A

disciplinaridade remete “a exploração científica especializada de determinado domínio

homogêneo de estudo” (JAPIASSU, 1976, p.72), já os demais termos têm em comum a

característica de agrupamento de disciplinas diferindo apenas pelo grau de cooperação e

objetividade do trabalho. O termo multidisciplinar evoca uma simples justaposição de

disciplinas onde os objetivos são particulares a cada uma, cabendo apenas o empréstimo de

conhecimento de uma segunda disciplina na solução de problemas muito específicos de uma

primeira. O termo pluridisciplinar, destaca um trabalho que exige uma cooperação mínima

entre as disciplinas, embora não coordenada, com a finalidade de se alcançar diferentes

objetivos. Para definir o termo transdisciplinaridade, Japiassu reporta-se a Piaget, que o utiliza

para se referir a uma etapa superior a da interdisciplinaridade, sem fronteiras disciplinares.

Quanto à interdisciplinaridade, o autor descreve como um nível de cooperação entre as

disciplinas que exige reciprocidade, “de tal forma que ao final do processo interativo, cada

disciplina saia enriquecida” (JAPIASSU, 1976, p.75). Diferentemente das outras formas de

cooperação, a interdisciplinaridade requer uma integração conceitual e metodológica entre as

disciplinas, devendo haver uma coordenação orientada para um fim, a partir de um nível

superior constituído pelos objetivos humanos e sociais (JAPIASSU, 1976).

Segundo Fazenda (2005), muitos equívocos podem ser encontrados quanto à definição

de interdisciplinaridade, podendo perder a sua característica maior que é a concepção única do

conhecimento, estreitando o seu campo de atuação e ainda comparando com as definições de

integração, interação ou inter-relação.

Fazenda (2005) ainda nos ensina metaforicamente, que a interdisciplinaridade pode ser

comparada a uma orquestra, onde o conhecimento é uma sinfonia. Para sua execução, faz-se

2 Hilton Ferreira Japiassu introduz, no Brasil, a partir de 1976, as concepções sobre interdisciplinaridade, debatidas no Congresso de Nice, na França (1969).

31

necessária a presença de muitos elementos, onde todos são fundamentais tais como: os

instrumentos, as partituras, os músicos, o maestro, o ambiente, a platéia, os aparelhos

eletrônicos e etc. Cada um na orquestra tem sua característica, que é distinta e também cada

instrumento tem elementos que o distingue, mas para que a sinfonia aconteça será preciso a

participação de todos. Assim, a integração é importante, mas não é fundamental.

O projeto é único: a execução da música, assim bem como nas escolas o projeto

principal é a construção do conhecimento.

Na ciência, para construção do conhecimento a integração das muitas ciências não

garante a sua perfeita execução. Logo, a interdisciplinaridade é uma possibilidade de

enriquecer e ultrapassar a integração dos elementos do conhecimento. Fazenda (2005) nos dá

a seguinte definição para interdisciplinaridade:

A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. A interdisciplinaridade está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor trabalha-se sempre com os mesmo pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Busca-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (FAZENDA, 2005, p. 35).

Quando a apresentação da sinfonia se inicia, todo o trabalho se amplia, transformando

assim tudo aquilo que parecia inacabado confirmando a idéia de que verdades não são

absolutas, imediatamente nesse movimento a interdisciplinaridade perde a razão de ser um

conceito com definição fechada, mas mesmo assim ela precisa ser compreendida para que não

haja desvio na sua prática. Para que se efetue a interdisciplinaridade a intenção deve está clara

e objetiva por daqueles que a praticam, assim elevando a maturidade por parte dos praticantes.

Fazenda (2005) ainda diz que a idéia é norteada por eixo básicos tais como: a intenção, a

humildade, a totalidade e o respeito ao outro.

Há três momentos na interdisciplinaridade que merece destaque, o primeiro deles é a

identidade do aluno, do universo do aluno, das concepções trazidas pelo corpo discente,

mostrando assim o momento que cada aluno está atravessando chamado por Fazenda (2005)

de consciência histórica do educador, onde o ideal seria que todo o corpo docente se

debruçasse sobre dados dessa identidade revelada, para a descoberta de linhas educacionais

adequadas a partir desses dados. Isso mostra-se diferente de “impor” um programa pronto

onde não são levadas em consideração as evidentes diferenças locais e necessidades que

permanentemente se transformam.

32

O segundo momento da interdisciplinaridade é denominado de história do agora, que

é a visão holística da realidade trazida tanto pelos sistemas e respectivos direitos expostos aos

alunos no início do curso como nas aulas em que se procura mostrar a repercussão das várias

áreas nos conhecimentos presentes. Ou seja, com diferentes depoimentos de diferentes

especialistas na busca da convergência do agora, respondendo à perguntas do agora, do

momento. Por exemplo: Como a sua área do conhecimento tem influenciado no atual

momento vivido pelo Brasil? Perguntas claras, lúdicas, que mostre ao aluno o por quê dele

está estudando tais disciplinas, em que aquele conteúdo visto na sala de aula tem se

relacionado com seu dia a dia, com a sua história.

O terceiro momento de interdisciplinaridade é o que diz respeito à utopia. Não se

trataria de “sonhar com o futuro”, mas de ter consciência das transformações, que acontecem

permanentemente. O terceiro momento Chiapetti (2007) nos lembra a seguinte frase de

Eduardo Galeano: “A utopia está lá no horizonte, me aproximo dois passos, ela se afasta dois

passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais

alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso; para que eu não deixe de caminhar”

(CHIAPETTI, 2007, p.4).

Barros (2000) faz relação com aquilo que Fazenda define de atitude interdisciplinar,

que é a compreensão e vivência do movimento dialético, ou seja, rever o velho para torná-lo

novo, tornando novo o velho. O pressuposto é que o velho sempre pode tornar-se novo e que

há sempre algo de velho no novo. Velho e novo, faces da mesma moeda, depende apenas da

visão de quem lê, se o faz disciplinar ou interdisciplinarmente. O que se deve destacar neste

fundamento é a importância do exercício do diálogo realizado com nossas próprias produções,

objetivando extrair destes diálogos novos conhecimentos, novas posturas, novos indicadores,

novas possibilidades de trabalho.

33

Figura 7: Esquema representativo da interdisciplinaridade onde o conhecimento apresenta-se como uma rede que envolve o aprendiz e os espaços dos territórios disciplinares estão interconectados entre si. Fonte: Interdisciplinaridade: fatos a considerar, 2008

Para Fazenda (1996) a interdisciplinaridade é uma questão de atitude, o que pode ser

entendido como uma tomada de posição frente ao problema do conhecimento por parte de

pesquisadores, professores, alunos e outros atores sociais envolvidos em um projeto

educativo. Supor uma posição única, de forma alguma, deve ser compreendida, enquanto

imposição ou até mesmo desprezo às particularidades, uma vez que interdisciplinaridade,

“não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se” (FAZENDA, 1999, p, 109). Na

interdisciplinaridade a parceria é essencial, já que os educadores que a praticam não a fazem

sozinha, mas sim, dialogando com teóricos, com seus pares, com seus alunos. Assim, o

trabalho interdisciplinar é muito mais consequência do encontro entre sujeitos parceiros com

ideias e disposição para o trabalho do que de disciplinas.

34

6 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

O conhecimento é que promove a autonomia, conecta o ser humano com o seu meio

cultural no que diz respeito a crenças, valores, sentimentos, atitudes, etc. Na medida em que o

indivíduo é autônomo, a partir de sua estrutura de conhecimentos, ele é capaz de captar e

apreender outras circunstâncias de conhecimentos assemelhados e de se apropriar da

informação, transformando-a em conhecimento.

Os grandes precursores do construtivismo contemporâneo foram o suíço Jean Piaget e

o russo Lev Vigotski, que iniciaram os seus trabalhos na década de vinte do século passado.

Mas, apenas na década de sessenta, as idéias construtivistas passaram a ser utilizadas com

maior ênfase (POZO, apud TAVARES, 2004).

O psicólogo David Paul Ausubel baseou-se na corrente cognitivista e construtivista

para o desenvolvimento do seu modelo de aprendizagem e na construção de suas idéias. Na

década de 1960, ele (David Paul Ausubel) propôs a Teoria da Aprendizagem Significativa,

que se caracteriza pela interação cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento

prévio.

Nesse processo, que é não-literal e não-arbitrário, o novo conhecimento adquire

significados para o aprendiz e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais

elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (MOREIRA,1983). O aluno

deve fazer uso dos significados que já internalizou, de maneira substantiva e não arbitrária,

para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo

em que está progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, está também fazendo a

reconciliação integradora de modo a identificar semelhanças e diferenças e reorganizar seu

conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento.

Ausubel destaca que o processo de aprendizagem significativa é o mais importante na

aprendizagem escolar (MOREIRA, 1983). De acordo com Monteiro (2006), no entanto, para

que ela ocorra são necessários alguns requisitos básicos a serem cumpridos. Uma das

condições para que ocorra a aprendizagem significativa é que o conteúdo ensinado seja

relacionável com a estrutura cognitiva do aluno. Isso significa que o material instrucional

deve ser potencialmente significativo, ele deve ser organizado de forma lógica possibilitando

ao aluno interagir o novo material de modo substancial e não-arbitrário com conceitos

relevantes na estrutura cognitiva dele (do aluno). Ou seja, o professor deve trabalhar com o

discente de maneira que o conhecimento seja estruturado de acordo com seu nível escolar.

35

Em contraposição à aprendizagem significativa, em outro extremo de um contínuo,

está a aprendizagem mecânica, na qual novas informações são memorizadas de maneira

arbitrária, literal, não significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado na escola,

serve para "passar" nas avaliações, mas tem pouca retenção, não requer compreensão e não dá

conta de situações novas.

Sabe-se, igualmente, que a aprendizagem significativa é progressiva, quer dizer, os

significados vão sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a

linguagem e a interação pessoal são muito importantes. (MOREIRA, 2004, 2010).

Aprendizagem Mecânica Aprendizagem Significativa Figura 8: Modelo ilustrativo da aprendizagem mecânica e da aprendizagem significativa Fonte: (Monteiro, 2006, p. 389).

Ainda para Monteiro (2006), há outro requisito para que o aluno possa aprender

significativamente, é necessário haver em sua estrutura cognitiva um conjunto de conceitos

relevantes que possibilitem a sua conexão com a nova informação a ser aprendida. Ao

conjunto destes conceitos básicos é dado nome de subsunçor, originado da palavra subsumer.

Um subsunçor é, portanto, um conceito, idéia, ou proposição já existente na estrutura

cognitiva do aluno, capaz de servir de “ancoradouro” para uma nova informação de modo que

ela adquira assim um significado para o indivíduo. Quando não há subsunçores adequados

para aquisição de determinado conhecimento, Ausubel sugere que se utilize a chamada

aprendizagem mecânica, a partir desse conteúdo seria possível “ancorar” as novas

informações estruturadas no conhecimento aprendido anteriormente. Entretanto a utilização

de organizadores prévios seria uma alternativa quando existe a ausência de subsunçores

adequados.

A aprendizagem que apenas exige memorização tem baixos resultados. Moreira (2006)

e o próprio Ausubel (1978) assim exemplificam esta problemática:

36

Um estudante pode até aprender a lei de Ohm, a qual indica que, num circuito, a corrente é diretamente proporcional à voltagem. Entretanto, essa proposição não será aprendida de maneira significativa a menos que o estudante já tenha adquirido, previamente, os significados dos conceitos de corrente, voltagem, resistência, proporcionalidade direta e inversa (satisfeitas estas condições, a proposição é potencialmente significativa, pois seu significado lógico e evidente) e a menos que tente relacionar estes significados como estão indicados na lei de Ohm (MOREIRA, 2006, p. 21).

Ausubel (1980, 2003) que sugere o uso da aprendizagem mecânica quando não

existirem na estrutura cognitiva do aprendente idéias-âncora (subsunçor) que facilitam a

conexão entre esta e a nova informação, quando não existirem idéias prévias que possibilitem

essa ancoragem. Em uma dada circunstância, nos deparamos com a tarefa de aprender uma

seqüência de determinados conteúdos, sem ter tido a oportunidade de algum conhecimento

próximo. Ele sugere que o conhecimento inicial seja memorizado e, a partir desse

conhecimento absorvido, seja paulatinamente estruturado o conhecimento sobre o tópico

considerado. Ele, no entanto, criou uma nova alternativa para essa situação, ao propor a

utilização de organizadores prévios. Eles são pontes cognitivas entre o que aprendente já sabe

e o que pretende saber. É construído com um elevado grau de abstração e inclusividade, de

modo a poder se apoiar nos pilares fundamentais da estrutura cognitiva do aprendente e, desse

modo, facilitar a apreensão de conhecimentos mais específicos com os quais ele está se

deparando.

O ser humano apresenta a tendência de aprender mais facilmente um corpo de

conhecimentos quando ele é apresentado a partir de suas idéias mais gerais e mais inclusivas

(Ausubel et al., 1980; Ausubel, 2003) e se desdobrando para as idéias mais específicas e

menos inclusivas. Considerando essa característica da construção de significados, o próprio

Ausubel propôs a construção de mapas conceituais como estruturador do conhecimento.

Uma maneira de se construir um mapa conceitual de determinado conteúdo é nomear quais os seus conceitos mais importantes e a seguir o mais importante dentre aqueles que foram listados. Dessa maneira se elege o conceito raiz desse mapa, e o passo seguinte seria a construção de uma segunda geração com a escolha dos conceitos imediatamente menos inclusivos que o conceito raiz. As gerações subseqüentes seriam construídas à semelhança do que foi descrito para a segunda geração. O desdobramento de um conceito em outros conceitos menos inclusivos em uma dada ramificação de um mapa conceitual é chamado de diferenciação progressiva, pois acontecerá a elucidação das possíveis diferenças entre conceitos semelhantes. Durante o processo de construção poderiam ser percebidas conexões laterais entre conceitos de ramificações diferentes, e essa conexão de conceitos aparentemente díspares é chamada de reconciliação integrativa. Essa percepção de conexões inusitadas entre conceitos é um fruto evidente

37

da criatividade humana, de visualizar relações e perceber aquilo que os outros ainda não perceberam (TAVARES, 2008, p. 392).

Assim, Tavares (2008) ainda afirma que, na construção de um mapa conceitual o

aprendiz elucida quais os conceitos mais relevantes e quais as suas conexões em um corpo de

conhecimento. Mas também será muito proveitoso para o aluno se o seu primeiro contato que

ele tiver com determinado conteúdo for através de um mapa conceitual construído por um

especialista. O mapa de um especialista exibe um aprofundamento conceitual atingido apenas

quando se atingiu a maturidade no entendimento desse assunto.

De acordo com Barral (2011), para que ocorra aprendizagem significativa é necessário

partir de uma situação-problema dentro de um contexto próximo à realidade do aluno. Por sua

vez, a busca pela solução do problema requer uma integração das diversas áreas do

conhecimento, levando em conta o envolvimento de diversos conceitos que não são

específicos somente de uma disciplina. Desta forma, o desenvolvimento de projetos

interdisciplinares torna possível a compreensão do conhecimento como um todo integrado,

evitando a fragmentação e isolamento dos conteúdos em disciplinas curriculares.

Os mapas também podem se usados como organizadores prévios, já que facilitam a

organização dos conceitos por parte do aprendiz e seriam como pontes entre o que o aluno já

sabe e a nova informação que ele deve aprender (Moreira, 1988). Logo, os mapas seriam

estruturadores do conhecimento.

38

7 LEITURA E ANÁLISE DOS DADOS

A leitura e análise de dados coletados, neste estudo, têm como foco buscar respostas à

questão norteadora do estudo, qual seja: “Como articular os saberes de Química do Ensino

Médio aos saberes específicos de formação profissional, no PROEJA-Técnico?”

Para tanto, este capítulo está organizado em três momentos.

No primeiro momento volta-se para a leitura e análise de Planos de Ensino do Curso

Técnico em Eletrotécnica Integrado ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e

Adultos do IF Fluminense, inserido no eixo tecnológico Controle e Processos Industriais,

fornecidos pela coordenação do referido Curso, em março de 2012.

No segundo momento direciona seu olhar tanto para o perfil dos alunos sujeitos da

investigação, quanto para a caracterização do estudo/aprendizagem dos conteúdos de Química

no Curso Técnico em Eletrotécnica, cujas informações foram coletadas via o Roteiro de

Questionário (Apêndice A).

No terceiro momento, já com a leitura dos dados coletados foi elaborada uma

atividade abarcando de forma interdisciplinar os saberes de Química com os saberes

específicos de Eletricidade, disciplina de formação profissional.

6.1 Planos de Ensino: leitura e análise

Do Projeto Pedagógico dos Cursos foram analisados os Planos de Ensino da disciplina

Química e das disciplinas de Formação Profissional de cada módulo, consideradas pela autora

mais especificamente vinculadas aos conteúdos de Química, dentre elas:

• Módulo I: Eletricidade, Instalações Elétricas de Baixa Tensão;

• Módulo II: Eletrotécnica I, Medidas Elétricas, Instrumentação Geral, Projetos

Elétricos Prediais;

• Módulo III: Eletrotécnica II, Instalações Elétricas de Baixa Tensão, Introdução a

Pneumática e Hidráulica, Introdução à exploração, perfuração e produção de Petróleo;

• Módulo IV: Introdução a Pneumática e Hidráulica, Eletrotécnica III, Eletrônica

Análoga, Máquinas Elétricas, Sistema de Geração;

• Módulo V: Máquinas Elétricas II, Projetos Elétricos Prediais, Introdução a Pneumática

e Hidráulica, Sistema de Geração, Máquinas Elétricas I, Instalações Elétricas de

Média Tensão;

• Módulo VI: Instalações Elétricas de Média Tensão, Turbomáquinas, Acionamentos

Elétricos, Manutenção Elétrica, Automação Predial, Máquinas Elétricas II,

39

Exploração, produção e perfuração de petróleo, Eletrônica Industrial, Projetos

Elétricos Prediais, Sistemas de Potência.

O curso PROEJA- Técnico em Eletrotécnica é dividido em seis módulos, sendo

cursados dois módulos a cada ano, o componente curricular “Química” é encontrado na

ementa nos módulos I, II, III e IV. Em cada módulo, a “Química” possui carga horária de 40

horas, totalizando 160 horas no Curso.

Quanto aos objetivos

Os objetivos dos Planos de Ensino dos componentes curriculares da área de Química

são amplos e gerais. Em todos os módulos os objetivos descritos são os mesmos, apesar dos

conteúdos dos módulos serem distintos, ou seja, não há objetivos específicos de forma a se

poder vincular os objetivos a serem alcançados ao término de cada módulo e os respectivos

conteúdos necessários a concretização das intenções previstas.

Conforme pode ser observado abaixo, os objetivos apresentados nos Planos de Ensino

são:

• Articular a relação teórica e prática permitindo a ampliação no cotidiano e na demonstração dos conhecimentos básicos da química;

• Aplicar o uso das linguagens: matemática, informática artística e científica na compreensão de conceitos químicos;

• Formular diversos modos de combinações entre os elementos químicos a partir de dados experimentais;

• Fazer uso dos gráficos e tabelas com dados referentes às leis das combinações químicas e estequiométricas (Planos de Ensino, 2009. p. 49).

Como se pode perceber há intenção de uma articulação entre teoria e prática de forma

contextualizada e o uso da interdisciplinaridade, mas somente a observação in loco e a

entrevista com professores e alunos, procedimentos não previstos no presente estudo, pode

conduzir a uma afirmação positiva.

Quanto à metodologia De acordo com o PCN do Ensino Médio (2002) é preciso selecionar conteúdos e

escolher metodologias coerentes com as intenções educativas. Nos planos de ensino

analisados, os procedimentos metodológicos não estão claramente especificados. Entretanto,

numa leitura mais atenta, pode-se verificar sua presença subjacente aos objetivos descritos.

Ao descrever a intenção de aplicar o uso de linguagens (matemática, informática artística e

40

científica) na compreensão de conceitos químicos, infere-se que o aluno será levado a

relacionar a Química que tem uma linguagem própria com outras linguagens, ampliando

assim os seus conceitos tanto no que se refere à linguagem Química, quanto ao que se refere

às outras linguagens. O mesmo pressuposto ocorre ao descreve nos objetivos a utilização de

dados experimentais. Acredita-se que o aluno irá ter aulas experimentais em laboratórios ou

então na própria sala de aula com materiais do laboratório ou então com materiais

alternativos, materiais domésticos, materiais reutilizáveis, materiais reciclados, enfim,

materiais que estejam ao alcance tanto do professor quanto do aluno. Tais dados mostram que

a Química é uma ciência onde muitas vezes não se faz necessário a utilização de

equipamentos e materiais muito sofisticados e de difícil acesso para que se obtenham

resultados eficazes.

Outro procedimento descrito nos Planos de Ensino refere-se a utilização de gráficos e

tabelas na construção do conhecimento às leis das combinações químicas e estequiométricas.

Tal ação é muito importante para que o aluno também consiga perceber a relevância e o

auxílio que outras disciplinas podem proporcionar ao estudo da Química. Gráficos e tabelas

(que muito se estuda em Matemática!) constituem,ferramentas significativas na construção do

conhecimento no que se refere ás leis das combinações químicas e estequiométricas.

Assim, percebe-se que, mesmo a metodologia não estando tão explícita quanto se faz

necessário nos Planos de Ensino, encontra-se presente nos mesmos de forma tênua e tímida.

Quanto à avaliação da aprendizagem do aluno

Verifica-se que o item “Avaliação”, do mesmo modo que o de “Metodologia” não está

descrita nos Planos de Ensino analisados. Entretanto, no Projeto Pedagógico do PROEJA –

Técnico em Eletrotécnica, é descrita e assume as seguintes funções: diagnóstica, formativa e

classificatória, de forma integrada ao processo ensino-aprendizagem, as quais devem ser

utilizadas como princípios orientadores para a tomada de consciência das dificuldades,

conquistas e possibilidades dos estudantes.

Igualmente, ainda conforme especificado no corpo do referido Projeto Pedagógico,

deve funcionar como instrumento colaborador na verificação da aprendizagem. A proposta

pedagógica do curso prevê atividades avaliativas que funcionem como instrumentos

colaboradores na verificação da aprendizagem, contemplando os seguintes aspectos, conforme

pode ser observado no Projeto Pedagógico do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica:

• Adoção de procedimentos de avaliação contínua e cumulativa;

41

• Prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos; • Inclusão de atividades contextualizadas; • Manutenção de diálogo permanente com o aluno; • Consenso dos critérios de avaliação a serem adotados e cumprimento

do estabelecido; • Disponibilização de apoio pedagógico para aqueles que têm

dificuldades; • Adoção de estratégias cognitivas e metacognitivas como aspectos a

serem considerados nas avaliações; • Adoção de procedimentos didático-pedagógicos visando a melhoria

contínua da aprendizagem; • Discussão, em sala de aula, dos resultados obtidos pelos estudantes

nas atividades desenvolvidas; • Observação das características dos alunos da EJA, seus conhecimentos

prévios integrando-os aos saberes sistematizados do curso, consolidando o perfil do trabahador-cidadão, com vistas à (re)construção da saber escolar. (Projeto pedagógico, 2009. p. 23).

Sem desconsiderar a natureza do curso, o registro em pontos obtidos da aprendizagem

escolar e o registro da frequência das atividades curriculares de cada aluno acontecem, pelo

menos, em dois momentos em cada módulo, a saber: (a) um no decorrer do semestre letivo

(P1); (b) o outro, ao término dos trabalhos do módulo (P2).

Nos termos da legislação em vigor, a aprovação para o período subsequente tem como

preceito o rendimento do aluno e a frequência às atividades propostas. Tal rendimento maior

ou igual a 6,0 (seis), quanto a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) no

universo dos componentes curriculares do módulo. O registro é expresso em valores

numéricos que podem variar de 0 (zero) a 10,0 (dez) pontos, com uma casa decimal.

Os alunos que obtiveram rendimento inferior ao quantitativo de 6,0 (seis), passam por

um procedimento de re-elaboração das atividades até o final do semestre letivo. O

procedimento de re-elaboração das atividades enquanto parte do processo de recuperação tem

aplicação idealmente no prazo de 1 (uma) semana, após a divulgação do resultado da

avaliação em primeira convocação, respeitando o prazo máximo estabelecido para o final do

semestre, conforme o previsto no Calendário Escolar. O resultado obtido no processo de

recuperação substitui o obtido anteriormente na (P1) e (P2) desde que, superior a este.

A avaliação de cada aluno é feita em conjunto pelos docentes do módulo durante o

Conselho de Professores em dois momentos. No primeiro momento, nas reuniões

intermediárias (Conselho Intermediário), ocasião em que é realizada uma leitura avaliativa do

trabalho educativo do período em questão, tanto dos docentes como dos discentes, bem como

na re-elaboração das atividades dentro das propostas de construção e desenvolvimento de

42

competências. No segundo momento, na reunião conclusiva (Conselho Final), a partir da qual

deve se estabelecer a retenção ou promoção do aluno, obedecendo ao cronograma de

avaliações de elaboração individual definido no Calendário Escolar. Assim, o Conselho de

Professores é a instância deliberativa para atendimento aos casos especiais.

Quando divulgada a Ata com os resultados finais, caso haja discordância por parte do

aluno em relação ao seu empenho durante o semestre, este terá direito à revisão de resultado

de Conselho Final, desde que requeira no prazo de 24 (vinte e quatro) horas, após a sua

divulgação. O requerimento de solicitação de revisão será encaminhado aos professores que

compuseram o Conselho Final pra análise e parecer final. Este deverá ser divulgado com a

devida ciência do aluno interessado, antes do início do período letivo subseqüente.

No contexto descrito anteriormente, pode-se inferir que o processo de avaliação é bem

estruturado e está descrito de maneira clara e objetiva. A composição das notas no decorrer

do semestre letivo em dois momentos P1 e P2, ajuda o aluno a obter em cada momento o

mínimo de 60% (sessenta por cento) no total de suas atividades desenvolvidas nesse período.

Caso o discente não tenha conseguido o resultado esperado, ou seja, registro da aprendizagem

igual ou superior a 6 (seis) pontos, o mesmo poderá recuperá-la, substituindo o número de

pontos obtidos na P1 e P2, desde que maior que os obtidos na P1 e P2. Apesar de que, numa

primeira leitura, tal procedimento pode parecer adequado por possibilitar a aprendizagem do

aluno, por outro lado não registra sua real aprendizagem no caso dele obter “nota” menor da

obtida na P1 e P2. Vale a pena um questionamento. O que vale é a “nota” ou a aprendizagem

em si?

Quanto à Bibliografia

Nos Planos de Ensino do componente curricular de Química do curso PROEJA -

Técnico em Eletrotécnica, os livros indicados na bibliografia são os mesmos para os quatro

módulos (I, II, III e IV), sem alteração nos volumes das obras.

Todos os livros especificados na parte referente à bibliografia dos Planos de Ensino

(Anexo A) foram analisados e se constatou que os mesmos: (a) apresentam todos os

conteúdos propostos para cada módulo, (b) abordam muitas temática de maneira

contextualizada e interdisciplinar, (c) trazem figuras e textos elucidativos, o que possibilita a

interação com o leitor e (d) contém, de uma maneira geral, referências clássicas de autores da

área de Química.

Mas, é importante ressaltar, que os conteúdos de Química Orgânica não são propostos

nos Planos de Ensino analisados. Entretanto, os mesmos são, geralmente, propostos no 3º ano

43

do Ensino Médio não integrado ou não profissional. Igualmente se sabe que a carga horária da

disciplina Química é maior na modalidade não-EJA, ou seja, Ensino Médio não

profissionalizante. Mas mesmo diante dessa ressalva, sob a ótica da autora alguns conteúdos

introdutórios de Química Orgânica não podem estar ausentes nos conteúdos programáticos de

Química para o curso PROEJA-Técnico em Eletrotécnica. Se a carga horária é menor

pressupõe-se a necessidade de pensar (e agir!) numa proposta metodológica mais integradora

e não exclusiva. Afinal, a Educação de Jovens e Adultos tem também que promover a

escolaridade de seus alunos.

Como já citado anteriormente no presente estudo algumas perguntas devem ser feitas

ao se ensinar Química: Todos os alunos vão fazer vestibular ou parte deles? O aluno vai para

o mercado de trabalho? Ensinar Química está sendo útil para quem? A quem está servindo? O

professor ou professora está mantendo um ciclo de desigualdade social?

Perfil dos alunos e o link entre os saberes de Química e os saberes de Formação Técnica

retratados pelos alunos

Para caracterizar o perfil dos alunos, foi aplicado o Questionário Socioeconômico e

Avaliativo (Apêndice A) aos alunos dos módulos V e VI do PROEJA- Técnico em

Eletrotécnica do IF Fluminense campus Campos-Centro.

Quanto da aplicação do Questionário, visa-se também identificar os conceitos dos

alunos em relação à articulação entre os saberes de Química abordados no contexto das aulas

e os saberes de sua Formação Técnica.

44

Perfil dos alunos do curso PROEJA – Técnico em Eletrotécnica

Quanto ao perfil dos alunos, constata-se que os 29 alunos do PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica, (12 alunos do V Módulo e 17 alunos do VI Módulo) que responderam o

questionário encontram-se na faixa etária entre 22 e 44 anos. São predominantemente do sexo

masculino, conforme especificado no Gráfico 1.

Gráfico 1:Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI) do IF

Fluminense por sexo, em março 2012.

Quanto ao estado civil, a maioria dos alunos dos V e VI Módulos PROEJA-Técnico

em Eletrotécnica é solteira.

Gráfico 2: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI) do IF Fluminense por estado civil, em março 2012.

45

Conforme pode-se observar no Gráfico 3, a maioria dos alunos (75%.) do V Módulo

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é solteira.

Gráfico 3: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V) do IF Fluminense por

estado civil, em março 2012.

Pode-se observar no Gráfico 4 ( 53%), diferentemente do gráfico 3 que, a maioria dos

alunos do VI Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é casada.

Gráfico 4: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI) do IF Fluminense por

estado civil, em março 2012.

46

Quanto aos dependentes, verifica-se que a maioria dos alunos dos V e VI Módulos

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica, não possui dependentes (Gráfico 5).

Gráfico 5: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI) do IF Fluminense por

dependentes, em março 2012.

Relacionando com Gráfico 2 com o Gráfico 5, observa-se que a maioria dos alunos

dos V e VI Módulos PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é solteira e não possui dependentes.

Conforme se pode observar no Gráfico 6, 75% dos alunos do V Módulo PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica não possui dependentes, portanto, a maioria. Dentre os que

possuem, tem de 1 a 2 dependentes.

Gráfico 6: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V) do IF Fluminense por

dependentes, em março 2012.

47

Relacionando então com o Gráfico 2 com o Gráfico 6, percebe-se que a maioria dos

alunos do V Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica é solteira e não possui dependentes.

Pode-se analisar no Gráfico7 apresentado a seguir, que 59% dos alunos do VI Módulo

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não possui dependentes. Dentre os que possuem

dependentes, possuem de 1 a 5 dependentes.

Gráfico 7: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI) do IF

Fluminense por dependentes, em março 2012

Relacionando então com o Gráfico 4 com o Gráfico 7, percebe-se que a maioria desses

alunos é casada e não possui dependentes.

48

Observa-se no Gráfico 8 que a maioria dos alunos dos V e VI Módulos PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica trabalha fora, ou seja, exerce alguma atividade remunerada. O que

se permite afirmar que, a maioria dos alunos dos V e VI Módulos PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica trabalha fora, é solteira e também não possui dependente, quando se compara o

Gráfico 8 a outros gráficos apresentados anteriormente.

Gráfico 8: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense,

por atividade remunerada desenvolvida, em março 2012.

49

No Gráfico 9, observa-se que a maioria dos alunos do V Módulo PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica trabalha fora, ou seja, exerce alguma atividade remunerada. Afirma-se então

que, a maioria dos alunos do V Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica trabalha fora, é

solteira e também não possui dependentes, quando se compara o Gráfico 9 a outros gráficos

apresentados anteriormente.

Gráfico 9: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, por

atividade remunerada desenvolvida, em março 2012.

50

No Gráfico 10 nota-se que 94% dos alunos do VI Módulo PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica trabalha fora, ou seja, exerce alguma atividade remunerada. Afirma-se então

que, a maioria dos alunos do VI Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica trabalha fora, é

casada e não possui dependente, quando se compara o Gráfico 10 a outros gráficos

apresentados anteriormente..

Gráfico 10: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, por

atividade remunerada desenvolvida, em março 2012.

Pode-se observar, no Gráfico 11, que a maioria dos alunos (86%) dos V e VI Módulos

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não está matriculada em outro curso além do PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica, porém 14% deles freqüentam outro curso.


matriculados em outro curso além do PROEJA, em março 2012.

51

Ao se analisar o Gráfico 12 , constata-se que a maioria (83%) dos alunos do V

Módulo PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não está matriculada em outro curso além do

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica. Os demais estão freqüentando o Curso de Língua

Espanhola e um outro Curso Técnico (Técnico em Solda).

Gráfico 12: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense,


Observa-se no Gráfico 13 que a maioria (88%) dos alunos do VI Módulo PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica também não está matriculada em outro curso além do PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica.Os demais estão frequentando os Cursos Técnico cursam Técnico

de Administração e Técnico de Manutenção.

Gráfico 13: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense,


52

Mesmo apresentando um percentual baixo, os dados retratados nos Gráficos 11, 12 e

13 referentes aos alunos que estão frequentando outros Cursos Profissionais em nível Técnico

contrastam com o perfil do aluno próprio da Educação de Jovens e Adultos descrito nos

estudos da revisão de literatura.

Link entre os saberes de Química e os saberes de Formação Técnica retratados pelos

alunos

O primeiro momento da leitura dos dados coletados no questionário teve por objetivo

delinear o perfil dos alunos do curso PROEJA – Técnico em Eletrotécnica. Agora, no segundo

momento, utilizando-se os dados também do questionário objetiva-se saber o link entre os

saberes de Química e os saberes de Formação Técnica retratados pelos alunos.

Assim, pode-se observar no Gráfico 14 o mesmo percentual (48%) de alunos dos

Módulos V e VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que afirmaram gostar/não gostar de

estudar Química, tendo em vista que 4% dos alunos não responderam o item do Questionário

(Apêndice A) correspondente a esta questão.


que gosta de estudar Química, em março 2012.

53

A leitura do Gráfico 15 que a maioria (75%) dos alunos do Módulo V PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica gosta de estudar Química.

Gráfico 15: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que

gosta de estudar Química, em março 2012

Pode-se observar no Gráfico 16 que a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica não gosta de estudar Química, diferentemente dos alunos do

Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que gostam de estudar Química (Gráfico 15).

Gráfico 16: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que

gosta de estudar Química, em março 2012

54

No Gráfico 17, observa-se que os alunos dos Módulos V e VI PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica não relacionam os conteúdos estudados em Química com o dia-a-dia.


que relaciona os conteúdos de Química com o dia-a-dia, em março 2012.

Constata-se, no Gráfico 18, que a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico

em Eletrotécnica não relaciona os conteúdos de Química com o cotidiano, mesmo tendo

afirmado gostar de estudar Química (Gráfico 15). Foi analisado também por meio do

Questionário que, dos 42% dos alunos que relacionam os conteúdos de Química com o dia-a-

dia a metade deles relaciona e exemplifica corretamente.


relaciona os conteúdos de Química com o dia-a-dia, em março 2012.

55

Assim como a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica

não relaciona os conteúdos de Química com o cotidiano (Gráfico 18), a maioria dos alunos do

Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica também não relaciona os conteúdos de

Química com o seu dia-a-dia (Gráfico 19). Dos 18% dos alunos de que relaciona os conteúdos

de Química com o dia-a-dia 6% deles relacionam e exemplificam corretamente, como foi

observado e analisado no Questionário respondido por eles.


relaciona os conteúdos de Química com o dia-a-dia, em março 2012.

Ainda que haja empate referente fato de gostar/não gostar de estudar Química, os

alunos dos Módulos V e VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica reconhecem a importância da

mesma para sua Formação Profissional, como pode ser observado no gráfico apresentado a

seguir. Muitos alunos também afirmaram ser de extrema importância o auxílio da Química

nos estudos de Eletricidade estudados por eles.


que considera importante os conteúdos de Química para sua formação profissional, em março 2012.

56

A maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica afirma gostar

de Química, não relaciona os conteúdos da mesma com o dia-a-dia, mas mesmo assim

considera importante os conteúdos de Química para sua Formação Profissional (Gráfico 21).


considera importante os conteúdos de Química para sua formação profissional, em março 2012.

Assim como a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica

reconhece a importância dos conteúdos da Química para sua Formação Profissional, a maioria

dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica também reconhece a

importância da mesma (Gráfico 22). Mesmo quando a maioria deles (alunos do Módulo VI

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica) afirma não gostar de estudar Química (Gráfico 16) e

também não relacionar com o cotidiano, a maioria deles (alunos do Módulo VI PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica) reconhece a importância da Química para sua Formação

Profissional.


considera importante os conteúdos de Química para sua formação profissional, em março 2012.

57

Observa-se no Gráfico 23 que a maioria dos alunos dos Módulos V e VI PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica (97%) afirma que é necessário o estudo da Eletricidade para o

exercício de sua profissão.


que considera importante o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março 2012.

Todos os alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em Eletrotécnica consideram

importantes os estudos da Eletricidade para o exercício da sua profissão, comparando com o

Gráfico 20 pode-se perceber que a maioria também reconhece a importância da Química para

o exercício da sua profissão. Ou seja, a maioria dos alunos relaciona direta ou indiretamente a

relação da Eletricidade com a Química.


considera importante o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março 2012.

58

A maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica considera

importante o estudo da Eletricidade para o exercício da sua Formação Profissional,

comparando esse resultado com os resultados obtidos nos Gráficos 16 e 19, em que a maioria

dos alunos não gosta de estudar Química e nem relaciona com o dia-a-dia, verifica-se que a

maioria dos alunos mostra ter consciência da importância da Eletricidade para sua Formação

Profissional.


considera importante o estudo da Eletricidade para sua formação profissional, em março 2012.

59

A maioria dos alunos dos Módulos V e VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica afirma

que não há relação entre os conceitos de Circuitos Elétricos com a Química, verifica-se aqui

que esses alunos têm uma concepção equivocada, pois os Circuitos Elétricos relacionam-se

sim com a Química, principalmente quando se estuda a transição de elétrons, formando assim

os circuitos.

Gráfico 26: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V e VI), do IF Fluminense

que, em março 2012, relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março 2012.

60

Pode-se observar no gráfico a seguir que a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica não relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos

de Química, observa-se também que a maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica gosta de estudar Química (Gráfico 15), mas mesmo assim ainda não relaciona

os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química. Dos alunos que relacionam

os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, ou seja, 8%, verifica-se que

todos eles relacionam corretamente.


relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março 2012.

61

No Gráfico 28, pode-se observar que a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica não relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos

de Química, diferentemente da maioria dos alunos do Módulo V PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica, eles (a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica)

não gostam de estudar Química (Gráfico 16). Dos 29% dos alunos que disseram relacionar os

conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, nenhum deles exemplificou a

relação existente.


relaciona os conceitos de Circuitos Elétricos com os conteúdos de Química, em março 2012.

62

Conforme se pode verificar no gráfico apresentado a seguir, a maioria dos alunos dos

Módulos V e VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica disse saber explicar o porquê do

choque elétrico no caso apresentado, ou seja, 69% dos alunos disse saber explicar

corretamente o caso apresentado, mas nem todos explicam corretamente. Dos 69% dos alunos

que disseram saber o porquê do choque elétrico na caso apresentado, apenas

aproximadamente 10% deles explicam corretamente.


que, em março de 2012, explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso apresentado.

63

Dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que responderam a

situação referente ao choque elétrico apresentada, 75% deles disseram saber explicar o motivo

pelo qual ocorreu o choque elétrico, desses 75% apenas aproximadamente 45% explicam

corretamente.Uma das respostas observada nessa questão encontra-se redigida com as

seguintes palavras: “Porque ela não entende de eletricidade”. Interessante observar que nessa

questão 1(um) aluno do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica disse não saber o

motivo pelo qual ocorreu o choque elétrico, mas o mesmo explica a questão posteriormente e

sua explicação encontra-se correta. Infere-se que tal situação pode ter ocorrido por falta de

atenção do aluno ao responder o respectivo item do questionário. Ou então, pode-se inferir

também, que o aluno estava inseguro quanto a sua resposta.

Gráfico 30: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos V), do IF Fluminense, que,

em março de 2012, explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso apresentado

64

Dos alunos do Módulo VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica que responderam a

situação referente ao choque elétrico apresentada, 65% deles disseram saber explicar o motivo

pelo qual ocorreu o choque elétrico, desses 65% apenas aproximadamente 30% explicam

corretamente. Uma das respostas apresentadas pelos alunos do Módulo VI do PROEJA-

Técnico em Eletrotécnica, no questionário foi a seguinte “Ela não tomou devido cuidado.”

Não que esse tipo de resposta esteja totalmente incorreto, mas espera-se que um aluno quase

formado em Técnico em Eletrotécnica tenha uma resposta mais madura, científica e técnica

quanto a esse tipo de questionamento.

Gráfico 31: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos VI), do IF Fluminense, que,

em março de 2012, explica o porquê do choque elétrico no estudo de caso apresentado

65

A maioria (76%) dos alunos dos Módulos V e VI do PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica não sabe explicar o porquê do caso apresentado referente ao peixe elétrico. Dos

24% dos alunos que disseram saber explicar o porquê do fato ocorrido apenas

aproximadamente 10% deles responderam corretamente a situação apresentada. Ao se

comparar os resultados obtidos no Gráfico 23 sobre a importância do estudo da Eletricidade,

constata-se que apesar de 97% dos alunos consideram importante o seu estudo, a maioria

deles não sabe explicar tal conceito considerado básico quando do estudo da Eletricidade.


que, em março de 2012, explica corretamente o por quê do choque elétrico no estudo de caso apresentado

66

Conforme pode-se observar no Gráfico 33, a maioria dos alunos do Módulo V

PROEJA-Técnico em Eletrotécnica não sabe explicar o porquê do caso apresentado na

questão 2.7 do Questionário (Apêndice A) referente ao peixe elétrico, ou seja, mais um caso

sobre choque elétrico e também sobre o estudo da Eletricidade. Dos 46% dos alunos que

dissram saber explicar, apenas aproximadamente 40% explicou corretamente. Tal resultado

pode ser comparado com o resultado do Gráfico 30 que também trata de choque elétrico, mas

no resultado do Gráfico 30 a maioria dos alunos responde corretamente. Comparando tais

resultados com os obtidos no Gráfico 21 sobre a importância do estudo da Eletricidade

quando 100% dos alunos consideram importante, surpreende-se ao se contatar que 54% deles

não sabe explicar sua relevância.

Gráfico 33: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que,

em março de 2012, explica corretamente o por quê do choque elétrico no estudo de caso apresentado

Dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico em Eletrotécnica nenhum aluno

demonstrou saber explicar o porquê do caso apresentado na questão 2.7 do Questionário

(Apêndice A) referente ao peixe elétrico. Comparando esse resultado com os resultados

obtidos no Gráfico 31, verifica-se que a maioria dos alunos do Módulo VI PROEJA-Técnico

em Eletrotécnica ainda não tem conhecimento suficiente sobre o referido tema (choque

elétrico).

A última questão abordada no Questionário. assim como as questões referentes ao

choque elétrico foram de caráter interdisciplinar e contextualizada (Apêndice A). Teve por

objetivo saber a razão pela qual um raio pode provocar tantos incidentes. Vale ressaltar que,

todos esses conceitos de Eletricidade, Circuitos Elétricos e Choque estão envolvidos nos

67

estudos sobre raios.

Dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica, 68% deles

respondem a questão referente ao raio, ou seja, a situação apresentada no questionário. Desses

68%, todos explicam corretamente. Pode-se comparar aqui os resultados obtidos nos Gráficos

24, 27, 30, 33 onde a maioria dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica

relaciona a Eletricidade com a Química, mas não a relaciona com Circuitos Elétricos, sabe

explicar corretamente o porquê de um raio, mas não consegue utilizar basicamente o mesmo

conceito para explicar um choque elétrico emitido por um peixe elétrico, mas sabe igualmente

explicar por exemplo o porquê que um raio pode causar tanto incidentes.

Infere-se aqui, que a maioria dos alunos do Módulo V do PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica apesar de obter conhecimentos necessários para os estudos dos casos

apresentados, não consegue interpretar quando lhes são apresentadas situações

contextualizadas.

Gráfico 34: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo V), do IF Fluminense, que,

em março de 2012, explica corretamente o por quê do raio no estudo de caso apresentado

68

Em relação aos alunos do Módulo VI do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica 47%

deles respondem a questão referente ao raio, do Questionário (Apêndice A). Destes apenas

29% aproximadamente respondem corretamente. Ao se comparar os resultados obtidos nos

Gráficos 25, 28, 31 percebe-se que a maioria dos alunos do Módulo VI do PROEJA-Técnico

em Eletrotécnica relaciona a Eletricidade com a Química, mas não a relaciona com Circuitos

Elétricos.

Gráfico 35: Percentual dos alunos do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulo VI), do IF Fluminense, que,

em março de 2012, explica corretamente o por quê do raio no estudo de caso apresentado

69

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ser humano apresenta a tendência de aprender mais facilmente um corpo de

conhecimentos quando lhe é apresentado a partir de ideias mais inclusivas.

Neste contexto, as reflexões a cerca da Interdisciplinaridade e da Aprendizagem

Significativa de Ausubel, muito têm contribuído para o aprimoramento do ensino de Química

e, consequentemente, para a aprendizagem escolar. Ao se levar em consideração a identidade

do aluno e a história do agora, bem como os elementos subsunçores (especificados por

Ausubel) quando da elaboração das ações pedagógicas por parte dos professores, o caminho a

ser percorrido pelos alunos à construção dos conhecimentos se torna mais expressivo.

Encontra-se aí a relevância de que os conteúdos de Química sejam trabalhados de

maneira cada vez mais contextualizada e interdisciplinarmente, de forma que o aluno possa

relacionar os conteúdos abordados quer em sala de aula convencional, quer nos laboratórios

ou em outro ambiente de aprendizagem escolar, com os fenômenos que acontecem no seu dia-

a-dia e, principalmente, com o mundo e as coisas que o rodeiam.

De acordo com os dados analisados no presente estudo, percebe-se que a postura dos

professores de Química do PROEJA-Técnico em Eletrotécnica (Módulos VI e VII) é

diversificada. Tal afirmativa pode ser percebida ao se analisar as respostas dadas, às questões

interdisciplinares e contextualizadas do questionário aplicado, pelos alunos do Módulo V que

responderam de maneira mais clara, objetiva e correta que os alunos do Módulo VI . Estes

últimos, que já estão indo para o campo de trabalho e/ou para prestar os vestibulares,

apresentaram maiores dificuldades e equívocos quando das respostas às questões

interdisciplinares e contextualizadas, mesmo já tendo passado pelo Módulo V.

A proposta de atividade Condutividade Elétrica das Soluções, experimento que tem

como objetivo conduzir o aluno a compreender a razão pela qual algumas soluções conduzem

corrente elétrica e outras não e de demonstrar que não é só a energia elétrica que conduz

íons, mesmo não tendo sido aplicado serve como indicativo para a continuação de outros

estudos com o mesmo foco, uma vez que se tem consciência de que a presente investigação

trata-se de um estudo inacabado servindo de inspiração para possíveis e futuras pesquisas.

Durante a realização do presente estudo alguns empecilhos foram enfrentados,

principalmente o fator tempo, agravado devido à paralisação das atividades docentes do IF

Fluminense, fragmentando assim o período letivo tanto dos alunos do PROEJA-Técnico em

Eletrotécnica, quanto o da autora do presente Trabalho de Conclusão de Curso.

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