O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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O TRABALHO COM O GÊNERO REPORTAGEM IMPRESSA: UMA SUGESTÃO METODOLÓGICA

Autora: Carmen Regina Ceni GIUSTI1 Orientadora: Adriana DALLA VECCHIA2

Resumo

Esse artigo trata da aplicação do trabalho pedagógico com o gênero entrevista e reportagem que foram desenvolvidos como parte dos trabalhos realizados durante o período dedicado ao PDE 2009/2010, em Língua Portuguesa. As DECs evidenciam a importância do ensino de gêneros textuais em sala de aula, ancorada com base na teoria bakhtiniana de linguagem. Nessa conjuntura, baseado na proposta de Sequência Didática (SD) elaborada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), desenvolvemos a aplicação do projeto mostrando o gênero, suas características, função social, contexto de produção, organização composicional e marcas linguísticas do gênero em estudo. Por acreditar que o ato de escrever é um processo lento que exige uma série de atividades cognitivo-discursivas, buscamos no exercício da escrita e reescrita, instrumentos que ajudem o aluno em sua efetiva aprendizagem.

Palavras-chave: gênero textual; reportagem; sequência didática; escrita.

1. Introdução

O trabalho com os gêneros textuais no processo ensino / aprendizagem

ganharam um enfoque especial a partir do surgimento dos Parâmetros Curriculares

Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) e, posteriormente, das Diretrizes

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2009/2010, do Colégio Estadual La Salle, pertencente ao NRE de Pato Branco. Especialização em Linguística Aplicada Ao ensino de Língua Portuguesa, CEFET-PR. 2 Mestranda do Programa de Pós-graduação da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Linguagem, Identidade e Subjetividade. Professora Colaboradora da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO/Guarapuava - PR. Professora adjunta e coordenadora do curso de Letras (habilitação em língua portuguesa e língua espanhola e respectivas literaturas) da Faculdade Campo Real, Guarapuava-PR.

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Curriculares de Ensino de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008). No entanto,

percebe-se que há, ainda, a necessidade de um trabalho mais organizado em sala

de aula, que possa trazer resultados significativos para a produção de textos

escritos. Nesse sentido, aborda-se, nesse trabalho a sequência didática (DOLZ e

SHNEUWLY, 2004) para a produção textual, que pode ser entendido como uma

forma de suprir as necessidades observadas com relação à produção escrita de

gêneros textuais.

Muitos pesquisadores, entre eles Dolz e Schneuwly, (2004) e Guimarães,

(2006) têm apontado para a importância do estudo dos “tipos relativamente estáveis

de enunciados” (BAKHTIN, 1997, p. 279), ou seja, os gêneros do discurso. A partir

dessa ideia de Bakhtin, e, por meio de empreendimentos de pesquisadores dá área,

têm-se, hoje, os gêneros textuais na escola. Tal estudo viria a contribuir para o

aprimoramento do conhecimento linguístico / discursivo necessário para a prática de

linguagem dos alunos, bem como prepará-los para atuarem na sociedade em que

vivem. (CRISTÓVÃO, 2007, p. 12).

Por acreditarmos que é possível trabalhar a partir dos encaminhamentos

baseados em gêneros textuais, envolvendo os alunos em situações concretas de

uso da língua, propusemo-nos a trabalhar com o gênero reportagem impressa, uma

vez que esse gênero propicia a busca por informações e conhecimentos diversos

levando os estudantes a aprimorarem seus conhecimentos culturais. O trabalho

envolveu alunos da 7ª série do Ensino Fundamental do Colégio Estadual La Salle,

de Pato Branco, no ano de 2010. Para tanto, desenvolvemos um projeto de trabalho

constituído da preparação, aplicação e análise de uma “sequência didática” (DOLZ,

NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004) para produção escrita com foco no gênero

reportagem impressa.

1.1 Gênero e Sequência Didática

Nosso trabalho centra-se no que se refere à modelo didático, que pode ser

entendido como uma prática que orienta as ações do professor. A estrutura de uma

sequência didática constitui-se da seguinte forma: apresentação da situação,

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produção inicial, módulo 1, módulo 2, módulo 3 e produção final, conforme o

esquema abaixo (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 98):

Como se pode observar a organização modular da SD inicia com a

apresentação da situação na qual os alunos devem ser expostos a um gênero

textual e a um projeto coletivo de produção. O professor deve estabelecer um

suporte a fim de apresentar o aluno ao gênero, ajudando-o perceber a importância

que ele desempenha e também levando em conta o destinatário que o mesmo terá.

A apresentação da situação é, portanto, o momento de construção da atividade de

linguagem a ser executada. Em seguida vem a primeira produção que é essencial,

pois garante ao professor perceber as capacidades já adquiridas pelos alunos, por

meio de uma lista de constatações e ajustar a sequência às dificuldades reais

vivenciadas pela turma. A partir dos problemas detectados na primeira produção,

seguem - se os módulos que darão aos alunos suporte necessário para superá-los.

Destacamos a importância de trabalharmos com a análise linguística, ferramenta

essencial para o processo de reconstrução/reestruturação da produção inicial. Aqui,

os alunos devem conhecer as técnicas para criar o texto, elaborando conteúdos e

percebendo itens consideráveis como: a linguagem eficaz e a infra-estrutura

preparando-os para a produção final. Na produção final, o professor pede aos alunos

para que produzam novamente. A partir das produções o professor pode realizar

uma avaliação somativa podendo observar os resultados, confrontando a lista de

constatações com a produção textual.

Para Bakhtin (1992, p. 43), gêneros são “formas relativamente estáveis de

enunciados definidos por seu conteúdo temático, por seu estilo e por sua construção

composicional”.

Em conformidade com o pensamento de Bakhtin, também Schneuwly afirma

que “no processo de desenvolvimento dos indivíduos, sua participação em diferentes

Apresentação da situação

PRODUÇÃO INICIAL

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 3

PRODUÇÃO FINAL

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atividades sociais vai lhes possibilitando a construção de conhecimentos sobre os

gêneros e sobre os esquemas para sua utilização”. Assim colocado, os gêneros

informais vão se internalizando nas atividades do dia a dia, e os gêneros mais

formais, orais ou escritos, requerem domínio de suas características específicas e a

escola teria como função proporcionar o contato, o estudo e o domínio de diferentes

gêneros usados na sociedade. (SCHNEUWLY, 1994, p. 550-551).

Com relação ao ensino de gêneros na escola, linguístas do grupo de

Genebra acima citados e também brasileiros como Rojo (2000), Machado (2000),

Marcuschi (2002), entre outros, vêm ampliando, refletindo e apontando para a

importância e necessidade de estudos dos gêneros textuais de modo a contribuir

com os alunos na atuação sócio-discursiva.

Sobre ensino de gêneros textuais na escola, Dolz, Noverraz e Schneuwly

afirmam,

É possível ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situações públicas escolares e extra-escolares. [...] Criar contextos de produção precisos, efetuar atividades ou exercícios múltiplos e variados: é isso que permitirá aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos necessários ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações de comunicação diversas. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 96).

Para produzir atividades, sejam orais, escritas ou de interpretação, faz-se

necessário traçar alguns objetivos e, a partir deles, definir encaminhamentos para o

trabalho em sala de aula. Sobre tais aspectos, temos em Dolz, Noverraz e

Schneuwly as seguintes observações:

A aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no espaço situado entre as práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as transformações sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à construção das práticas da linguagem. Os gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 75).

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Dessa forma, os autores propõem o procedimento de Sequência Didática

(SD) com a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, pois

instauram uma primeira relação entre um projeto de apropriação e uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam essa apropriação. Assim, adotar os gêneros como objeto de ensino e as SDs como o encaminhamento metodológico de trabalho com os gêneros, é uma forma de criar condições para que os alunos sejam confrontados com diferentes práticas de linguagem historicamente construídas, oportunizando a sua reconstrução e a sua apropriação. (BAUMGARTNER e COSTA-HÜBES, 2007, p. 17).

Especificamente, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97) definem a

Sequência Didática como: “um conjunto de atividades escolares organizadas, de

maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito,” e mostram que

uma sequência didática compreende: apresentação da situação, produção inicial,

módulos e produção final. Essas etapas planejadas e executadas aprimoram a

competência de escrita do aluno.

Perceber a escrita como processo na elaboração e reelaboração do texto

escrito, ou seja, criar um momento para o planejamento da escrita, momento em que

se refletirá sobre os aspectos linguísticos que envolvem o texto produzido, faz-nos

perceber que as DCEs dialogam com a Sequência Didática como mostra o quadro

comparativo abaixo. O item que aponta a reescrita nas DCEs, pode se entender as

atividades desenvolvidas nos módulos que fazem parte da SD.

Tabela 1.

A escrita como processo

Prática da escrita- DCEs LP. SD do gênero reportagem impressa

1. Planejamento 1. Apresentação da situação.

2. Primeira versão 2. Produção inicial

3. Reescrita 3. Módulo1-Estudo da estrutura composicional.

4. Módulo2- Discussão do tema

5. Módulo3-Preparação da entrevista

6. Módulo4- A escrita da reportagem

7. Módulo5- Atividade de análise linguística-discursiva

8. Módulo6- A escrita segunda versão

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9. Produção final

10. Circulação do gênero

Assim, tanto as DCEs quanto as SD propostas apontam para que as

atividades sejam retomadas durante o processo de escrita, e outras práticas orais ou

escritas podem acontecer (módulo 3) até que o gênero proposto esteja de acordo

com a estrutura (módulo 1), o tema ( módulo 2) e adequação linguística (módulo 5),

a escrita da reportagem (módulo 4) e a reescrita (módulo 6).

Discorrendo ainda sobre as semelhanças apontadas nas DCEs e nos

módulos da SD temos as seguintes afirmações:

Por meio desse processo, que vivencia a prática de planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita [...] é antes de mais nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua criatividade, seu imaginário. (DCEs, 2008, p. 70).

Sabe-se que um texto não fica pronto nem no primeiro ou segundo momento

de produção. Na reescrita é preciso persistência e muita força de vontade por parte

do aluno ao revisá-lo e reescrevê-lo. Para tanto, é preciso que o professor esteja

atento e aponte com clareza as incoerências linguísticas-discursivas do texto para

que não se torne uma atividade cansativa e desinteressante, pois o texto passa por

algumas versões e melhorias até que esteja pronto. Como afirmam seus

idealizadores.

Em cada módulo, é muito importante propor atividades as mais diversificadas possível, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às noções e os instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2001, p.105).

Afirmou-se aqui, reiteradas vezes, que é possível melhorar a prática da

escrita em sala de aula, desde que se proponha aos alunos atividades de leitura e

escrita que os levem a reconhecer as características do gênero estudado. É preciso,

também, conhecer a teoria para refletir sobre a prática.

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1.2 O gênero reportagem impressa

Aproximar o aluno do gênero a ser trabalhado é o primeiro passo. Essa

tarefa parte do professor que precisa trazer para dentro da sala revistas, jornais,

entre outros veículos de informação que tragam o gênero a ser trabalhado,

oportunizando, um contato significante do aluno com a linguagem “lá fora”. A leitura

jornalística, nesse caso, em especial o gênero reportagem pelo fato de ser

multimodal, permite ao professor utilizar várias habilidades de leituras como as de

gráficos, infográficos, fotografias e outros.

Sobre o gênero em questão, há muitos estudos e muitas definições.

Segundo Faria e Zanchetta Jr. (2002, p. 48), a reportagem busca recuperar as

informações apresentadas no dia-a-dia e aprofundá-las; além de informar

pontualmente sobre um fato, observa as suas raízes e o desenrolar dele.

Este gênero textual, por relatar e/ou narrar acontecimentos importantes do

ponto de vista de um repórter, vai além da notícia, pois traz mais informações, as

causas e consequências do fato em questão, estimulando o debate. Enquanto a

notícia descreve o fato e, no máximo, seus efeitos e consequências. A reportagem

parte da própria notícia, desenvolvendo uma sequência investigativa que não cabe

na notícia. Assim, apura não só a origem dos fatos, mas as suas razões e efeitos. A

reportagem abre o debate sobre o acontecimento, desdobra-o em seus aspectos

mais importantes e divide-o em retrancas diferentes que podem ser agrupadas em

uma ou mais páginas. Ao contrário da notícia, a reportagem não esgota o fato, é

mais abrangente.

Lopes-Rossi (2006 apud BAUMGARTNER E COSTA-HÜBES, 2007, p. 184)

afirma que o propósito comunicativo da reportagem é trazer informações atualizadas

e detalhadas sobre fatos (acontecimentos), tema ou pessoa de interesse do público

alvo de revista ou de jornal. Ela ainda pode ter caráter investigativo e resultar em

denúncias. No entanto, muitas vezes, a reportagem tem o propósito implícito a

respeito de determinado assunto, de causar indignação, de ironizar uma situação, de

beneficiar ou desqualificar a imagem de uma figura pública ou de fazer propaganda

de um produto.

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Pela abrangência de assuntos que podem ser abordados numa reportagem

a autora classifica-a em três tipos distintos: reportagem de fato, relata e analisa fatos

recentes; tem uma estrutura narrativa e por isso inicia-se por um lead narrativo

(primeiro parágrafo), como o das notícias (informando quem fez o que, onde, como,

quando e por que); precisa ser publicada no calor dos acontecimentos, antes que os

fatos percam seu interesse; reportagem documental aborda um tema de interesse do

leitor, sendo que pode se referir à saúde, comportamento, moda, educação, cultura,

lazer, segurança, tecnologia, entre outras possibilidades. Aprofunda-se na análise do

tema apoiada em dados, fatos e fontes que lhe conferem fundamentação;

reportagem de perfil fala-se a respeito do perfil de alguma pessoa.

2. Encaminhamentos metodológicos

Para as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa

(PARANÁ, 2008), o ato da escrita deve ser entendido com uma forma de atuar, de

agir no mundo e para que isso aconteça ela não pode ser entendida como um

processo à parte, mas como parte do universo de vida dos usuários.

A prática da escrita, sugerida por Antunes (2003) e adaptadas às propostas

das DCEs, Paraná, sugerem três momentos específicos: o planejamento, a produção

e a reescrita.

No documento, o planejamento é necessário para que tanto professor quanto

aluno estejam preparados para desenvolver as atividades que os levem a produção

escrita como: leitura prévia sobre o tema a ser desenvolvido, conhecimento das

especificidades do gênero a ser trabalhado, situar a que esfera social pertence, onde

circula, qual o objetivo e intenção da proposta, prever seus possíveis interlocutores,

organizar as ideias e por fim, como o texto irá circular. No que se refere à primeira

produção deve ser apresentada ao aluno, observando a temática, o gênero e seu

interlocutor. Refletindo sobre o tema, o aluno selecionará ideias e argumentos e

escreverá seu texto conforme planejamento anterior. Após essa fase, o professor

poderá intervir na produção do aluno, fazendo observações que podem auxiliá-lo na

reescrita posterior. Essas intervenções são feitas por meio dos módulos em que o

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professor desenvolve a aula tendo em vista o preenchimento das lacunas

encontradas na primeira produção do aluno.

Ao reescrever seu texto, o aluno levará em conta qual a intenção ao produzi-

lo, refletirá sobre seus argumentos, suas ideias, se o objetivo foi alcançado, analisará

se o texto está claro, se atende ao gênero, aos interlocutores e ao contexto de

circulação. Ainda, deverá se preocupar com a linguagem, rever as normas de

sintaxe, bem como a pontuação, ortografia e a paragrafação.

Da mesma forma, a metodologia baseada em Sequência Didática

(Doravante SD) “propõe atividades escolares planejadas e organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” que compreende:

apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. Estes

procuram favorecer a mudança e a promoção dos alunos ao domínio dos gêneros e

das situações de comunicação.

2.1 Relato das atividades

Baseando-nos na proposta de SD, as atividades de sala de aula com o

gênero reportagem impressa foram assim desenvolvidas:

O trabalho iniciou com a apresentação do projeto, quando os alunos foram

informados que participariam, produzindo reportagem impressa sobre seus

programas de televisão favoritos e para isso iriam desenvolver várias atividades

escritas individuais e em grupo.

Isso diz respeito ao primeiro componente da SD, ou seja, a apresentação da

situação a qual visa expor aos alunos de maneira bastante explicita a situação de

comunicação na qual devem agir. Ao mesmo tempo, ela os prepara para a produção

inicial, que pode ser considerada uma primeira tentativa de realização do gênero

visado e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado.

A princípio, os estudantes fizeram uma pesquisa, na própria sala de aula, a

respeito dos programas televisivos a que cada colega assistia e por quantas horas

os assistia. As informações das entrevistas foram colocadas em cartazes para a

visualização, comentários e observação dos programas mais assistidos pelos

colegas da turma.

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Após esse momento os alunos, em duplas, produziram uma reportagem

baseados nas informações coletadas e em seus conhecimentos prévios sobre o

gênero solicitado. As produções foram recolhidas e serviram como análise para a

pesquisadora em questão perceber as dificuldades dos alunos quanto ao gênero

proposto, à linguagem, construção de parágrafos e outros.

O segundo componente da SD refere-se a primeira produção na qual os

alunos tentam elaborar um primeiro texto e assim revelam para si e para o professor

as representações que têm dessa atividade. Para os alunos, a primeira produção

permite-lhes descobrir o que já sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que

eles mesmos, encontram. Para o professor é o ponto preciso ao qual ele pode

intervir melhor, ou seja, constituem momentos privilegiados de observação, que

permitem refinar a sequência, modulá-la e adaptá-la de maneira mais precisa às

capacidades reais dos alunos de uma dada turma. (DOLZ, NOVERRAZ e

SCHNEUWLY, 2004, p. 101-102).

Para o início do trabalho com o gênero reportagem impressa foi

proporcionado aos alunos momentos de identificação e familiarização com o gênero.

Inicialmente foi feito questionamentos orais para a turma a fim de verificar o

conhecimento prévio que os alunos tinham a respeito deste gênero.

Em seguida, foram distribuídos jornais e revistas de circulação diária,

semanal e mensal para que os alunos tivessem contato direto com os gêneros

textuais da esfera jornalística, especialmente o gênero reportagem impressa, para

que reconhecessem suas características, seu contexto de produção e circulação.

Chamou-se a atenção dos alunos para a diferença entre notícias e reportagem, já

que as mesmas circulam da mesma esfera e costumam ser confundidos pelas suas

semelhanças. Com a leitura de diversas reportagens os alunos puderam identificar

suas características e solucionar dúvidas identificando as partes que as compõem.

Para a análise e estrutura composicional, apresentou-se uma reportagem

cuja estrutura foi analisada junto aos alunos. Observou-se que nela predominavam

os tipos de discursos do mundo do relatar: narração composta por sequências

narrativas, descritivas e dialogais.

Para melhor visualizar a estrutura composicional do gênero reportagens

impressas, foram destacadas no texto as informações relativas a cada item

questionado. Após essa apresentação, foi distribuída outra reportagem retirada de

uma revista para mostrar aos alunos o veículo de maior circulação de reportagens

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impressas, e foram desenvolvidas atividades explorando diferentes níveis de leitura e

os alunos puderam reconhecer e assimilar as características do gênero a ser

produzido. Lopes-Rossi “salienta que a leitura de vários exemplos do gênero alvo do

projeto, comentários e discussões sobre os níveis de conhecimento discursivo e de

sua organização facilitam a apropriação das características típicas do gênero em

estudo”. (2008, p. 125).

Para a discussão do tema, foram escolhidos vários textos, charges, tirinhas,

vídeos a fim de provocar o debate em sala de aula. Tal iniciativa trouxe subsídios

aos alunos na produção da reportagem. O debate versou sobre: Como a televisão

pode ajudar a adquirir conhecimento e aprendizagem? Televisão aliada ou vilã da

educação? Como saber? Explorando o que há de positivo nos programas televisivos.

Após a discussão os alunos fizeram anotações dos argumentos positivos e negativos

a respeito do assunto, sintetizando as ideias do grupo.

O terceiro componente que uma sequência didática apresenta são os

módulos, neles trabalha-se os problemas que apareceram na primeira produção e

oferece os instrumentos necessários para superá-los. O movimento geral da

seqüência didática vai, portanto do complexo para o simples: da produção inicial aos

módulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessária ao domínio de

um gênero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produção final. O

princípio essencial de elaboração de um módulo que trate de um problema de

produção textual é o de variar os modos de trabalho. Por meio destes, os alunos

aprendem a falar sobre o gênero abordado, adquirem um vocabulário, uma

linguagem técnica que será comum à classe e ao professor e assim constroem

progressivamente conhecimentos sobre o gênero.

Depois de ler e refletir sobre o tema sugeriu-se uma entrevista a ser feita

pelos alunos sob a forma de perguntas e respostas (também conhecida como

pingue-pongue) para coleta de informações sobre como as pessoas se comportam

diante da TV. A entrevista foi realizada com colegas de outra sala, amigos,

familiares, professores, pessoas da comunidade.

A princípio discutiu-se sobre o conhecimento prévio dos alunos sobre o

gênero entrevista: com o objetivo específico de investigar o que os alunos sabiam

sobre o gênero referido. Partindo do pressuposto de que os alunos do Ensino Fundamental já detinham algum conhecimento sobre o gênero, uma vez que ele se

encontra facilmente vinculada à mídia jornalística televisiva e impressa, a

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pesquisadora em questão levantou questões sobre o gênero de forma a sistematizar

tal conhecimento.

Seguindo os preceitos de Marcushi, pode-se dizer que gênero entrevista

possui itens gerais comuns a todos os subgêneros, a saber: 1) sua estrutura será

sempre caracterizada por perguntas e respostas, envolvendo pelo menos dois

indivíduos o entrevistador e o entrevistado; 2) o papel desempenhado pelo

entrevistador caracteriza-se por abrir e fechar a entrevista, fazer perguntas, suscitar

a palavra ao outro, incitar a transmissão de informações, introduzir novos assuntos,

orientar e reorientar a interação; 3) já o entrevistado responde e fornece as

informações pedidas; 4) o gênero primordialmente oral, podendo ser transcrito para

ser publicado em revistas, jornais ou outros meios de comunicação. (MARCUSCH,

2000, p. 110).

Dividiu-se a turma em pequenos grupos e cada grupo preparou três a cinco

perguntas que eles achavam relevantes para a entrevista. A apresentação e seleção

das perguntas seguiram uma ordem progressiva de significação. Depois da correção

feita os alunos copiaram as perguntas escolhidas e foram alertados que no meio da

entrevista outras perguntas ou comentários poderiam surgir.

Com os dados coletados nas entrevistas, ideias colhidas por meio de leituras

feitas e reflexões, os alunos foram organizados em duplas para escreverem a

primeira versão da reportagem. A professora orientou-os para desenvolverem a

reportagem lembrando-os que deveriam: selecionar as informações mais

importantes, selecionar alguns depoimentos interessantes do entrevistado, organizar

numa folha o material pré-selecionado (fotos, desenhos ou gravuras), legendas das

fotos ou figuras, título, infográficos (informações visuais) se houvesse, subtítulo,

autoria, data da publicação e o texto desenvolvido. Parte dessa tarefa foi realizada

em sala de aula e parte em casa.

A produção final, ou seja, o quarto componente da SD possibilita ao

aluno pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos

módulos e ao professor realizar uma avaliação somativa. Para essa avaliação é

importante que o aluno encontre, de maneira explicita os elementos trabalhados em

aula e que devem servir de critérios de avaliação os quais permitem ao professor

isentar-se de julgamentos subjetivos. Critério elaborado ao longo da SD é mais

objetivo e serve para planejar a continuação do trabalho, permitindo eventuais

retornos a pontos mal assimilados.

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Para a primeira etapa da correção os alunos foram organizados em pares e

com a orientação do professor foram observando se a sequência de ideias de seus

textos tinha clareza, se havia necessidade de alterações. Enquanto os alunos

revisavam seus textos a professora ia orientando os grupos de acordo com as

dúvidas que eles apresentavam e sugerindo mudanças necessárias. Os alunos

reescreveram seus textos fazendo as correções sugeridas pelo seu colega ou pela

professora.

De posse da segunda versão dos textos, a pesquisadora em questão

selecionou dois textos, expôs ao grande grupo e apontou, cuidadosamente, em cada

texto: conteúdo temático, aspectos linguísticos-discursivos e adequação ao gênero,

além de aspectos linguísticos e gramaticais, tais como: a ordem das palavras na

oração, o uso adequado dos tempos verbais, a pontuação, ortografia e acentuação e

paragrafação, entre outros.

Ao revisar, corrigir coletivamente no grupo e analisar o texto com a

professora os alunos perceberam a importância da reescrita. Esta recolheu os textos

para uma leitura mais cuidadosa, observando e fazendo algumas correções

necessárias.

A reescrita dos textos permite ao aluno descartar certos problemas de

linguagem já percebidos por ele e assim, pode concentrar-se mais particularmente

num aspecto preciso da elaboração de um texto como: reorganizar o conteúdo de

uma descrição narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num

dado texto, revisar um texto em função de critérios bem definidos, elaborar

refutações encadeadas ou a partir de uma resposta dada, encadear com uma

questão.

Na versão final do texto, respeitou-se o ritmo e a criatividade dos alunos que

foram ao Laboratório de Informática digitar e inserir algumas gravuras em seus

textos, acompanhados da professora e da laboratorista que os orientaram. A

professora fez ainda correções necessárias recolheu os textos e atribuíram-lhes

conceitos.

Após a revisão e a reescrita da reportagem, chegou o momento de tornar

público o texto produzido. Para isso, as reportagens foram postados em um Fanzine

que foi confeccionado pelos próprios alunos e distribuídos na escola.

Essa sequência didática teve como foco de trabalho o gênero reportagem

impressa e entrevista, uma vez que esta foi inserida nas atividades, porém o foco

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principal foi dado ao gênero reportagem impressa. Não houve pretensão de se

encerrar as atividades, pois estas poderão ser adaptadas a outros contextos e

temas, dependendo do objetivo, da motivação e/ou necessidade dos alunos e

criatividade do professor com relação aos referidos gêneros, entre outros aspectos.

No momento da produção inicial, todos os alunos, inclusive os mais fracos,

são capazes de produzir um texto que corresponda à situação dada, mesmo que não

respeitem todas as características do gênero visado. Pode-se observar essa

situação nos dois textos abaixo.

Texto 1.

“A série 7ª C tem 33 alunos e os programas que eles mais assistem são

panico na tv, MTV, CSI, novela Ti Ti Ti, seriados, Passione, Malhação, Esportes e

mais ou menos cada um assiste televisão por dia em torno de umas 4:30 horas.”

Texto 2.

“A maioria dos alunos da 7ª C gostam de assistir seriados e novelas. Os

alunos passam a maior parte do dia assistindo televisão. Essa pesquisada foi

realizada com 32 alunos da 7C.

Constatamos que os programas mais assistidos são:

­ Pânico na TV (9 alunos)

­ CSI (8 alunos)

­ Novelas: Malhação, Passione, Ti Ti Ti, Quase Anjos, scrito nas

Estrelas (21 alunos).

­ Seriados

­ Desenhos” .

Tomando estes textos como exemplos, podemos verificar que os alunos

produziram apenas um parágrafo, estando estes mais para uma notícia incompleta

do que para uma reportagem impressa. Apesar de conhecer e já ter lido algumas

reportagens, os alunos não se preocuparam com a estrutura composicional do

gênero proposto. Como: título, subtítulo, lide ou abertura, informação visual, autor,

data. Os parágrafos não contêm informações necessárias e claras conforme

solicitação. Além disso, não houve preocupação com a pontuação, concordância

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verbal e nominal, elementos de comprovação incorretos (no 2º texto), tão pouco

quanto a ortografia de algumas palavras.

Após trabalhar as atividades dos módulos da SD, observando atentamente a

estrutura composicional, a linguagem utilizada, a exploração do tema e a coleta de

dados na entrevista, fica clara a diferença entre as primeiras produções e as

produções finais. Estas demonstram, em sua maioria, significativo avanço quanto

aos conhecimentos acerca do gênero em questão, tanto em relação ao uso das

marcas composicionais, quanto ao das marcas linguísticas da reportagem impressa.

O aprofundamento do tema, o uso de gravuras, legendas, data e autor. O uso da

linguagem e temática que consideram o interlocutor previamente definido e o meio

de circulação dos textos.

(Anexo I – exemplos de reportagens em sua versão final).

No quadro resumo pode-se observar os avanços na aprendizagem.

Tabela 2.

Estrutura Composicional de uma Reportagem Impressa Primeira Produção Produção Final

1. Título Não Sim 2. Subtítulo Não Não 3. Lide ou abertura Não Sim 4. Organização dos parágrafos Não Sim 5. Informação visual Não Sim 6. Autor Não Sim 7. Data da publicação Não Sim

O avanço no que se refere aos aspectos linguísticos e gramaticais também é

visível, tais como: a ordem das palavras na oração, o uso adequado dos

tempos verbais, pontuação, ortografia, acentuação, paragrafação, coesão e

coerência.

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3. Considerações Finais

Trabalhar a escrita de textos na escola não é uma tarefa fácil. Encontra-se

nas salas de aula uma forte resistência por parte dos alunos em relação à leitura e

consequentemente à escrita. Talvez, isso seja resposta das concepções que se tem

do que seja escrever, treina-se a escrita de palavras soltas, de frases inventadas, de

redações descontextualizadas para nada e para ninguém e exige-se deles diferentes

conhecimentos, tais como: conteúdo, organização do texto e conhecimento de língua

materna.

Antunes aponta dez noções sobre o que caracteriza a atividade de escrever:

1) escrever é como falar, uma atividade de interação, de intercâmbio verbal; 2)

escrever, na perspectiva da interação, só pode ser uma atividade cooperativa; 3)

escrever, a outros e de forma interativa, é, pois, uma atividade contextualizada; 4) tal

como falar, escrever é uma atividade necessariamente textual; 5) escrever é uma

atividade tematicamente orientada; 6) escrever é uma atividade intencionalmente

definida; 7) escrever é uma atividade que envolve além de especificidades

linguísticas, outras, pragmáticas; 8) escrever é uma atividade que se manifesta em

gêneros particulares de textos; 9) escrever é uma atividade que retoma outros textos;

10) a escrita é uma atividade em relação de interdependência com a leitura. Ler é a

contraparte do ato de escrever, que como tal, se complementam. (ANTUNES, 2005,

p. 28-36).

Portanto, o ato de escrever não é um processo rápido, vago, nem linear.

Para alguns alunos pode fluir com mais facilidade, para outros, é necessário uma

atenção especial, pois a construção do texto exige a realização de uma série de

atividades cognitivo-discursivas que vão dotá-lo de certos elementos, propriedades

ou marcas, os quais, em seu inter-relacionamento, serão responsáveis pela

produção de sentidos.

Acredita-se que toda educação comprometida com o exercício da cidadania

precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência

linguística, utilizando a língua de modo a adequar o texto a diferentes situações de

interlocuções sejam elas orais ou escritas.

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Hoje, as teorias sociointeracionistas reconhecem a existência de um sujeito

planejador/organizador que, em sua inter-relação com outros sujeitos, vai construir

um texto, sob a influência de uma série de fatores.

Nessa perspectiva, não é possível que professores ainda apresentem

exercícios de escrita para análise de palavras, em frases isoladas e

descontextualizadas, tomadas apenas como pretexto para o ensino de gramática

enquanto nomenclatura, que nada tem a ver com a competência discursiva do aluno.

Os alunos continuam escrevendo para o professor em troca de uma nota. Dessa

forma, o aluno não tem o que, por que e para quem dizer/escrever algo. Outro

aspecto que dificilmente acontece em sala de aula é a socialização dos textos

produzidos, nem mesmo com os colegas de classe.

Cabe lembrar aqui que o objeto primeiro da escola é o desempenho

linguístico do aluno, e para que ele possa desenvolver suas habilidades de escrita a

escola deve fornecer espaço e condições para que isso aconteça, pois essa é a sua

função.

Por fim, acredita-se ter respondido a pergunta que norteou esse trabalho a

qual constitui seu objetivo maior. A escrita e reescrita dos textos trazem resultado

positivo?

Ao término de cada atividade proposta percebia-se que o objetivo estava

sendo atingindo pela participação dos alunos nas atividades desenvolvidas e por fim

a satisfação ao comparar primeira e última produção, a exposição dos trabalhos e a

circulação no ambiente escolar.

Lembrando Geraldi (1991, p. 137), pode-se compreender que a produção de

texto tem sentido quando o aluno tem o que dizer, para quem dizer, razão para dizer

e como dizer. Sem dúvida, essas razões são possíveis quando planejadas e

efetivadas, neste caso, planejadas com o procedimento da sequência didática.

Entende-se assim, a escrita como um processo a ser buscado em tentativas

contínuas e persistentes até que se possa desenvolver as habilidades de ler e

escrever.

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4. Referências ANTUNES, Irandé Costa. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Os Gêneros do discurso: Problemática e definição. In: Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 279-326. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF, 1998. COSTA-HÜBES, Terezinha da Conceição; BAUMGARTNER, Carmen Terezinha. Sequência Didática: uma abordagem para o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – nos anos iniciais. Cascavel: Assoeste, 2007. CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Modelos didáticos de gêneros: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Universidade Estadual de Londrina. Londrina, 2007. DOLZ, Joaquim e SHNEUWLY, Bernard (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele e SHNEUWLY, Bernard. Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128. FARIA, Maria Alice; ZANCHETTA, Juvenal. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. São Paulo. Contexto, 2002. GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p. 137. GUIMARÃES, Ana Maria de Mattos. Construindo propostas de didatização de gêneros: desafios e possibilidades. Revista Linguagem em (Dis)curso, vol. 6, n. 3, Set /Dez, 2006. LOPES-ROSSI, M. A. M. Práticas de Leitura de gêneros discursivos: a reportagem como proposta. In: Baumgartner e Costa- Hübes, Terezinha da Conceição. Cascavel: Assoeste, 2007. MACHADO, Anna Rachel e CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. A Construção de modelos didáticos de gêneros: aportes e questionamentos para o ensino de gêneros. In: BONINI, Adair; FURNALETTO, Maria Marta. Linguagem em Discurso. Tubarão: Universidade de Santa Catarina, 2000.

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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais definição e funcionalidade. In. DIONISIO, A.P; MACHADO, A.R.;BEZERRA, M.A. (org). Gêneros Textuais e Ensino, Rio de Janeiro. Lucerna, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná/ Ensino de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

Anexos

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