Desafios contemporâneos na formação profissional: o ... Clara... · profissional do Serviço...
241
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Rosiléa Clara Werner Desafios contemporâneos na formação profissional: o desenvolvimento de competências e habilidades no Serviço Social DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL SÃO PAULO 2010
Transcript of Desafios contemporâneos na formação profissional: o ... Clara... · profissional do Serviço...
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Rosiléa Clara Werner
Desafios contemporâneos na formação profissional:
o desenvolvimento de competências e habilidades
no Serviço Social
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
SÃO PAULO
2010
Rosiléa Clara Werner
Desafios contemporâneos na formação profissional:
o desenvolvimento de competências e habilidades
no Serviço Social
DOUTORADO EM SERVIÇO SOCIAL
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título
de Doutor em Serviço Social, sob a orientação
da Professora Doutora Mariângela Belfiore
Wanderley.
SÃO PAULO
2010
FOLHA DE APROVAÇÃO DA BANCA EXAMINADORA
Banca Examinadora:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
AGRADECIMENTOS
Esta caminhada exigiu o envolvimento e colaboração de muitas pessoas e
entidades. Não conseguirei nomear todas, mas deixo minha gratidão e carinho em especial
para:
À CAPES e ao CNPQ, pelas bolsas recebidas em momentos diferentes, que me
possibilitaram a dedicação integral ao doutorado e conhecer a realidade do Serviço Social na
Espanha, especificamente em Barcelona.
À professora Mariângela Belfiore Wanderley, que mais que orientadora, me
acolheu e aceitou o desafio do novo. Seu incentivo e apoio foram molas propulsoras para que
eu chegasse até aqui.
À professora Maria Lúcia Rodrigues, por me deixar perseguir sonhos e ideais e
me incentivar a ser pesquisadora.
Ao professor José Adelantado Gimeno, por ter me acolhido na Universidad
Autonoma de Barcelona - UAB e me indicado os caminhos de investigação na Espanha.
Às profissionais e às amigas que me mostraram a realidade social de Barcelona:
Roser Pérez Giménez, Olga Perez e Cristina Piñol.
À equipe de professoras da Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço
Social – MEC/SESU, pela receptividade e atenção que dispensaram para as entrevistas. Muito
obrigada, professoras: Bernadete de Lourdes Figueiredo de Almeida, Ivete Simionatto, Maria
Bernadete Martins Pinto Rodrigo, Maria Marieta dos Santos Koike, Maria Rachel Tolosa
Jorge e Marilda Villela Iamamoto.
O acesso ao material dos cursos de Serviço Social que fez parte da amostra só foi
possível com a colaboração de coordenadores de curso e professores das IES: Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUCSP, Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ,
Universidade Estadual de Londrina – UEL, Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,
Universidade Federal Fluminense –UFF, Universidade Vale do Rio Doce – UNIVALE.
Agradeço a receptividade do professor Juan Retana Jiménez e das professoras:
Aureni Ribeiro Coelho dos Santos, Fátima Martins Dias Oliveira, Isadora Wayhs Cadore
Virgolin, Isaura Isoldi de Mello Castanho e Oliveira, Jakeline Gonçalves Bonifácio, Marcia
Helena Carvalho Lopes, Mari Aparecida Bortoli, Maria Beatriz Costa Abramides, Maria das
Graças Osório Pitombeira Lustosa, Maria Teresa dos Santos, Olegna de Souza Guedes,
Regina Célia Tamaso Mioto, Rosemeri Barreto Argenta.
Foram importantes as ricas discussões realizadas junto com a equipe de trabalho
do curso de Serviço Social da FACEMED, no período de 2002 a 2005, momentos marcantes e
inesquecíveis.
A minha família, por acreditar na educação e na formação e me apoiar nas mais
diversas formas na caminhada do doutoramento.
À Lúcia, que desde o início do projeto, se interessou em ler, palpitar e me animar.
Ao Grupo do “Campeche”, Ana, Gelci, Lizete, Marilei, Marise, Sueli e Mario,
pelo carinho, comidinhas, visitas, telefonemas, mensagens, caronas e orações.
Às amigas Michelly e Rosemeire, pela acolhida, receptividade e participação nas
angústias profissionais e pessoais.
Ao Paulo, pelo carinho e apoio no decorrer da trajetória.
RESUMO
WERNER, Rosiléa Clara. Desafios contemporâneos na formação profissional: o
desenvolvimento de competências e habilidades no Serviço Social
O estudo apresenta a diversidade conceitual de competências e habilidades na formação
superior e sua apropriação e incorporação no Serviço Social, a partir das diretrizes
curriculares – Resolução CNE/CES 15/2002. A metodologia utilizada foi a pesquisa
qualitativa em que os principais instrumentos de trabalho foram entrevistas e análise de
documentos. Foram entrevistados os coordenadores e professores de seis cursos de Serviço
Social da Região Sul e Sudeste do país e professoras da Comissão de Especialistas de Ensino
em Serviço Social – MEC/SESu, um total de 21 sujeitos. Todas as entrevistas foram
presenciais, agendadas com antecedência, gravadas digitalmente e depois transcritas.
Utilizou-se um roteiro prévio para cada grupo entrevistado. Foram analisados os projetos
político-pedagógicos dos seis cursos definidos na amostra. As categorias competência e
habilidade foram estudadas em uma perspectiva histórica no Ensino Superior e no Serviço
Social. A pesquisa objetivou verificar como se dá a apropriação do conceito de competências
e habilidades no Serviço e como são incorporadas no cotidiano da formação. Para a
sistematização e análise dos dados, foram definidos dois eixos analíticos: a) compreensão de
competências e habilidades; b) apropriação das competências e habilidades na formação
profissional do Serviço Social. Constatou-se que o conceito de competência é polissêmico,
tanto para os teóricos estudados, quanto para os sujeitos entrevistados. Há uma tendência
entre os entrevistados de relacionar competência com as competências profissionais do
Serviço Social definidas na lei de regulamentação da profissão. A hipótese de que não houve
apropriação pelos cursos de Serviço Social dos conceitos de competências e habilidades,
embora estejam contidas nas diretrizes, foi validada. Os projetos político-pedagógicos
analisados mostram a influência das diretrizes curriculares da ABEPSS na sua elaboração,
bem como de normativas legais como as diretrizes curriculares MEC/SESu e a Lei de
Regulamentação da Profissão. Os PPPs, de forma geral, contêm os itens propostos na
resolução CNE/CES 15/2002. Apresentam as competências a serem desenvolvidas no
decorrer no curso, mas não deixam claro em que momento e como serão desenvolvidas. O
Serviço Social não tem uma discussão de currículo por competência e as competências
profissionais foram definidas na Lei de Regulamentação da Profissão na metade na década de
1990.
Palavras-chave: Serviço Social, ensino superior, formação profissional, competências e
habilidades, diretrizes curriculares, projeto político-pedagógico, projeto ético-político
profissional.
ABSTRACT
WERNER, Rosiléa Clara. Contemporary challenges to professional formation: development
of competencies and skills in Social Service.
This study presents the conceptual diversity of competencies and abilities in higher education
and its appropriation and incorporation into Social Work based on curriculum guidelines –
CNE/CES Resolution 15/2002. The method selected for this study was the qualitative
research based on interviews and document analysis obtained from a total of 21 subjects. The
subjects were coordinators and professors of six Social Work undergraduate courses from
South and Southeast of Brazil along with professor members of the Expert Committee on
Social Work Teaching - MEC/SESu. All the interviews were scheduled in advance; they were
conducted face to face and were digitally recorded, and further transcribed. A previously
established guide for interview was used with each group. The Political-Pedagogical Projects
(PPP) of six undergraduate courses in the selected sample were analysed. The „competencies‟
and „abilities‟ categories were studied in the higher education and Social Work scenarios from
the historical perspective. The research was designed to identify how the concept of
competencies and abilities was appropriated in Social Work and how education embodied it.
In order to help with data systematization and analysis, two analytical axes were defined: a)
The understanding of competencies and abilities; b) the appropriation of competencies and
abilities in Social Work professional development. It has been observed that the concept of
competencies and abilities is polysemic; this applies both to the theory researched and to the
subjects interviewed. There is a tendency among the subjects interviewed to relate
competencies with the professional Social Work competencies defined in the profession‟s
regulatory law. The initial assumption that the concept of competencies and abilities was not
appropriated in Social Work undergraduate courses, despite being present in the guidelines,
was validated.
The Political-Pedagogical Projects analysed show an influence of the ABEPSS curriculum
guidelines in their elaboration, as well as legal rules such as MEC/SESu curriculum
guidelines and professional regulation laws. In general, the PPPs contain items proposed in
the CNE/CES Resolution 15/2002. They introduce the competencies to be developed during
the undergraduate course, although without clarifying when and how this should be achieved.
Social Work area presently lacks a discussion of a competency-based curriculum and the
professional competencies were defined in the profession‟s Regulatory Law in mid 90‟s.
Key words: Social Work, higher education, professional training, competencies and abilities,
curriculum guidelines, political-pedagogical project, ethical-politic professional project.
LISTA DE TABELA
Tabela 1 Definições de competência pesquisadas na literatura para elaboração da tese ......... 39
Tabela 2 Comparação das Diretrizes Curriculares: Comissão de Especialistas/ABEPSS e
Parecer CNE/CES492/2001 ...................................................................................................... 73
Tabela 3 Evolução do Número de Instituições, segundo a categoria Administrativa - Brasil -
2002 a 2007 .............................................................................................................................. 86
Tabela 4 Distribuição das Instituições de Ensino Superior por Região Geográfica no Brasil –
Censo 2007 ............................................................................................................................... 89
Tabela 5 Distribuição Cursos de Serviço Social por Região Geográfica e Categoria
Administrativa .......................................................................................................................... 89
Tabela 6 Distribuição de IES com Ensino a Distância por Região Geográfica ....................... 91
Tabela 7 IES das Regiões Sudeste e Sul que realizaram Revisão Curricular a partir de 2003.
................................................................................................................................................ 107
Tabela 8 Caracterização dos membros das Comissões de Especialistas do Serviço Social ... 111
Tabela 9 IES Pesquisadas ....................................................................................................... 112
Tabela 10 Características Coordenador (as) entrevistado (as) ............................................... 113
Tabela 11 Caracterização das Professoras Entrevistadas ....................................................... 114
Tabela 12 Perfil do Formando/egresso no Projeto Político Pedagógico das IES pesquisadas
................................................................................................................................................ 151
LISTA DE FIGURA
Figura 1 Gráfico 1: Distribuição dos Cursos de Serviço Social por Organização Acadêmica 88
Figura 2 Gráfico 2: Distribuição de IES por Região Geográfica ............................................. 88
Figura 3 Gráfico 3 Distribuição de IES por Categoria Administrativa .................................... 90
Figura 4 Gráfico 4 Distribuição de IES por Década de Implantação do Curso de Serviço
Social ........................................................................................................................................ 92
Figura 5 Gráfico 5: Distribuição por Região Geográfica de Cursos de Serviço Social Criados
até Dezembro de 1997. ........................................................................................................... 106
Figura 6 Gráfico 6: Distribuição por Região Geográfica de IES criadas até dez. 1997 e que
realizaram revisão curricular a partir de 2003. ....................................................................... 107
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social
ABESS – Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social
BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Social.
CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CBCISS – Centro Brasileiro de Cooperação e Intercâmbio de Serviços Sociais
CBO - Classificação Brasileira de Ocupações
CEAS - Centro de Estudos e Ação Católica
CEDEPSS – Centro de Documentação e Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço Social
CENEAS - Comissão Nacional de Entidades Sindicais de Assistentes Sociais
CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CES - Câmara de Educação Superior
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CNE - Conselho Nacional de Educação
CRES - Conferência Regional de Educação Superior de América Latina e Caribe
CRESS – Conselho Regional de Serviço Social
CSN – Companhia Siderúrgica Nacional
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EEES - Espaço Europeu de Educação Superior
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENESSO - Executiva Nacional de Estudantes do Serviço Social
ETCS - European Credit Transfer System
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FIES – Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social
MEC - Ministério da Educação e Cultura
OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development
ONG – Organização Não Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PDEE - Programa de Doutorado no País com Estágio no Exterior
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PROUNI – Programa Universidade para Todos
PT – Partidos dos Trabalhadores
PUC - Pontifícia Universidade Católica
SESu - Secretaria de Educação Superior
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SUS – Sistema Único de Saúde
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TICs - Tecnologias de Informação e de Comunicação
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................... 3
RESUMO ................................................................................................................................... 5
ABSTRACT ............................................................................................................................... 6
LISTA DE TABELA .................................................................................................................. 7
LISTA DE FIGURA ................................................................................................................... 8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................................ 9
SUMÁRIO ................................................................................................................................ 11
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 14
1. COMPETÊNCIA E HABILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR.................................. 19
1.1.O SURGIMENTO DA DISCUSSÃO DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE NO
ENSINO SUPERIOR ............................................................................................................... 23
1.2.UMA APROXIMAÇÃO AOS CONCEITOS DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE ... 33
1.3.O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES .... 42
1.4. CURRÍCULO POR COMPETÊNCIA ......................................................................... 46
2. AS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL .................... 50
2.1 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL E A
LEGISLAÇÃO DE 1932 A 1970 ............................................................................................. 50
2.2AS DIRETRIZES CURRICULARES COMO EXPRESSÃO DE UM PROJETO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E SUAS BASES DE SUSTENTAÇÃO .............................. 59
2.2.1 O PROCESSO DE REVISÃO CURRICULAR DESENCADEADO PELA ABESS NO PERÍODO DE
1993 A 1996. ................................................................................................................. 67
2.2.2 O PROCESSO DE DEFINIÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PELA CATEGORIA
PROFISSIONAL DOS ASSISTENTES SOCIAIS E PELA SESU/MEC 1996 – 2002 ............................. 69
2.3 MAPEAMENTO HISTÓRICO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR COM
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL ....................................................................... 85
2.3.1 DISTRIBUIÇÃO POR ORGANIZAÇÃO ACADÊMICA .............................................................. 87
2.3.2 DISTRIBUIÇÃO DE IES POR REGIÃO GEOGRÁFICA ............................................................. 88
2.3.3 DISTRIBUIÇÃO DE IES POR CATEGORIA ADMINISTRATIVA ............................................... 89
2.3.4 DISTRIBUIÇÃO DE IES POR MODALIDADE DE ENSINO – PRESENCIAL E A DISTÂNCIA ....... 91
2.3.5 DISTRIBUIÇÃO DE IES POR DÉCADA DE IMPLANTAÇÃO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ... 91
2.4 O SERVIÇO SOCIAL EUROPEU (ESPANHA) E O ESPAÇO EUROPEU DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................................................ 93
3. O DESAFIO NA BUSCA DE RESPOSTAS ..................................................................... 104
3.1 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ........................................ 104
3.2 FONTES DE DADOS DA PESQUISA ........................................................................... 109
PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ................................................................................................... 110
OS ENTREVISTADOS - SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................................... 110
ANÁLISE DOCUMENTAL ....................................................................................................... 110
3.2.1 COMISSÃO DE ESPECIALISTAS DE SERVIÇO SOCIAL PARA O MEC/SESU ....................... 110
3.2.2 CARACTERIZAÇÃO DAS IES/CURSOS PESQUISADOS ........................................................ 112
3.2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS COORDENADORES DE CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ENTREVISTADOS.
............................................................................................................... 113
3.2.4 CARACTERÍSTICAS DAS (OS) PROFESSORAS (RES) ENTREVISTADAS (OS) ......................... 114
4. A VOZ DOS SUJEITOS - SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO DAS ENTREVISTAS .
........................................................................................................................................... 116
4.1 AS DIFERENTES NOÇÕES E COMPREENSÕES DE COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES EXPRESSAS PELOS SUJEITOS ENTREVISTADOS ............................ 118
4.2 APROPRIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA FORMAÇÃO DO
SERVIÇO SOCIAL ................................................................................................................ 125
4.2.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA IES E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL ..................... 133
5. A FORÇA DOS DOCUMENTOS - SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO DO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) DOS CURSOS PESQUISADOS ................. 150
5.1 PERFIL DOS FORMANDOS/EGRESSOS ..................................................................... 150
5.2 AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS A SEREM
DESENVOLVIDAS NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ....................................... 153
5.3 A ORGANIZAÇÃO DO CURSO .................................................................................... 154
5.4 OS CONTEÚDOS CURRICULARES ............................................................................ 158
5.5. FORMATO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E DO TRABALHO DE
CONCLUSÃO DO CURSO ................................................................................................... 160
5.6. AS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PREVISTAS .............................................. 164
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 167
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 172
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM MEMBROS DA COMISSÃO DE
ESPECIALISTAS PARA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE
SERVIÇO SOCIAL ................................................................................................................ 182
APÊNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM COORDENADORES DE CURSO DE
SERVIÇO SOCIAL ................................................................................................................ 183
APÊNDICE 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................. 184
APÊNDICE 4- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DE CURSO DE
SERVIÇO SOCIAL ................................................................................................................ 185
APÊNDICE 5 – E-MAIL ENVIADO AS COORDENAÇÕES DE CURSOS DE SERVIÇO
SOCIAL CRIADOS ATÉ DEZEMBRO DE 1997 ................................................................ 186
INTRODUÇÃO
O momento que vivemos é um momento pleno de desa-
fios. Mais do que nunca é preciso ter coragem, é preciso
ter esperanças para enfrentar o presente. É preciso resis-
tir e sonhar. É necessário alimentar sonhos e concretizá-
los dia a dia no horizonte de novos tempos mais huma-
nos, mais justos, mais solidários. Marilda Iamamoto
(1998)
A motivação para estudar e construir esta tese, foram as inquietações profissionais
decorrentes do período de coordenação do curso de Serviço Social da FACEMED1 (2002-
2005), justamente no momento em que o Ministério de Educação e Cultura – MEC divulgou
as novas diretrizes curriculares para o curso de Serviço Social. Foram várias as discussões,
com o conjunto de professores e alunos da instituição, para refletir sobre como adequar a pro-
posta curricular às exigências do MEC. Concomitante, a pesquisadora participava de reuniões
da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS, em âmbito re-
gional e nacional e do Encontro Nacional de Pesquisa em Serviço Social. Nestes espaços,
dificilmente se falava do significado de competências e habilidades profissionais e de como
elas seriam implementadas na proposta curricular para o Serviço Social.
A pesquisadora vem de uma formação que acredita na educação e no conhecimen-
to como bem público, isto é, no conhecimento como valor duradouro. Porém, a realidade do
mundo flexível e globalizado, da revolução dos meios digitais, das transformações culturais e
da internacionalização da educação, em especial da educação superior, tem tratado a educação
como uma mercadoria com valor de troca no mercado.
O Brasil, a partir de 1980, passou por grandes mudanças em sua legislação. Em
1988, foi promulgada a atual Constituição que é um marco na defesa de direitos sociais, entre
eles, o da educação. Foi a partir da Constituição que se estabeleceram leis complementares.
Em 1996, foi deferida a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB). A sua elaboração foi
influenciada pelas propostas de organismos internacionais como: Banco Mundial, Banco Inte-
ramericano de Desenvolvimento, Organização Internacional do Trabalho e Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Organismos que direcionaram a constru-
1 FACEMED – Faculdade Educacional de Medianeira, faculdade privada, localizada no município de Medianei-
ra – PR. O curso de Serviço Social iniciou-se em julho de 2001.
15
ção de uma proposta educacional para atender a necessidade de vincular e subsidiar a produ-
ção educacional às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho, criando também
mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC), através do Conselho Nacional de E-
ducação (CNE) e Câmara de Educação Superior (CES), a partir de um grande debate com a
sociedade, definiu para cada curso de ensino superior ou profissão, as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduação. Nestas diretrizes são definidos o perfil do egresso e as
competências e habilidades necessárias para cada profissão. Esta determinação e consequen-
temente as indagações e discussões com colegas que atuam como professores do Serviço So-
cial, instigou o tema concepção de competências e habilidades no curso de Serviço Social no
âmbito da formação profissional a partir das Diretrizes Curriculares Resolução CNE/CES –
15/2002.
Questionamentos como: o que são competências e habilidades? Quais são as
competências e habilidades do Assistente Social? Que competências precisam desenvolver os
estudantes de Serviço social? Como organizar e desenvolver um currículo de Serviço Social
por competências? É possível tratar as competências e habilidades como transversais ao currí-
culo? Como as competências e habilidades são incorporadas no cotidiano universitário? Essas
inquietações se transformaram no problema: Qual a concepção de competências e habilidades
no Serviço Social e como é contemplada na formação profissional a partir das Diretrizes Cur-
riculares da Resolução CNE/CES 15/2002? Este problema mobilizou a investigação e elabo-
ração da tese aqui apresentada.
O cenário atual da formação no ensino superior exige a reflexão sobre a transver-
salidade das competências nas diretrizes curriculares, bem como, sobre a clareza necessária de
quais competências são necessárias aos profissionais e de como elas podem ser desenvolvidas
ao longo do curso de Serviço Social. A partir dessas reflexões e indagações, se configurou o
objeto da tese: a apropriação de competências e habilidades no âmbito da formação profis-
sional do Serviço Social, a partir da Resolução CNE/CES 15/2002.
Os estudos realizados têm por objetivo geral verificar como se dá a apropriação
do conceito de competências e habilidades no Serviço Social, e, como as competências e habi-
lidades são incorporadas no currículo a partir das Diretrizes Curriculares da Resolução
CNE/CES 15/2002. A partir daí, desmembraram-se os seguintes objetivos específicos:
Investigar o significado de Competência e Habilidade no Serviço Social;
Identificar junto aos formadores como ocorre o ensino de competências e habi-
lidades para os acadêmicos de Serviço Social;
16
Contribuir na formação de futuros assistentes sociais com a discussão do currí-
culo do Serviço Social.
A hipótese que norteou a pesquisa foi a seguinte: não houve apropriação pelos
cursos de Serviço Social pesquisados dos conceitos de competências e habilidades, embora os
conceitos estejam contidos nas diretrizes curriculares.
Para a elaboração da tese, foi percorrida uma longa trajetória metodológica. O
primeiro passo se consistiu em um amplo estudo bibliográfico sobre ensino superior e compe-
tências, além do resgate histórico do Serviço Social e das propostas curriculares para o curso
de Serviço Social.
Constitui o universo da pesquisa todos os cursos de Serviço Social existentes no
país em junho de 20072, que eram 261 cursos. A amostra restringiu-se aos cursos de Serviço
Social criados até dezembro de 1997. Esta data é utilizada como corte de investigação, pois,
como os cursos em geral são de quatro anos, os que iniciaram até 1997 puderam ser avaliados
e tiveram tempo para encaminhar a revisão curricular a partir de 2003, de acordo com a reso-
lução CNE/CES 15/2002.
Para delimitar a amostra, foi necessário um trabalho árduo de pesquisa junto ao
MEC/INEP para identificar os cursos, sua localização e dados institucionais. Verificou-se que
78 cursos foram criados até 1997. Estes cursos foram contatados para identificar se haviam
realizado revisão curricular a partir de 2003. A amostra final é de seis cursos que realizaram a
revisão curricular a partir de 2003, sendo três inseridos em IES públicas e três em IES priva-
das da região sul e sudeste do Brasil.
Utilizaram-se, como fonte documental para realização da pesquisa, os Projetos
Político-pedagógicos dos seis cursos da amostra, e como fonte oral os depoimentos dos coor-
denadores e professores, bem como os depoimentos dos professores da Comissão de Especia-
listas de Ensino em Serviço Social – MEC/SESu.
As entrevistas foram realizadas nos locais definidos pelos entrevistados, o que
significou várias viagens3, entre Cruz Alta (RS) e Governador Valadares (MG), passando por
Florianópolis (SC), Londrina (PR), São Paulo (SP), Rio de Janeiro e Niterói (RJ). Algumas
entrevistas com a comissão de especialistas foram realizadas no Encontro Nacional de Pesqui-
sa em Serviço Social (ENPESS) em São Luiz (MA), em 2008.
2 Em junho de 2007, se realizou a pesquisa junto ao INEP/MEC para identificar o número de cursos de Serviço
Social no país. 3 É necessário destacar que, se por um lado, as viagens para realizar a pesquisa foram desgastantes física e eco-
nomicamente, por outro, possibilitou conhecer a diversidade da realidade das IES de Serviço Social do Sudeste e
Sul do Brasil, ter contato direto com colegas, passar um tempo em cada realidade e construir vínculos afetivos.
17
Buscou-se apreender o objeto da pesquisa no interior dos movimentos da educa-
ção superior e do Serviço Social, vinculados à conjuntura internacional e nacional em seus
diferentes momentos históricos. O material empírico foi organizado a partir de dois eixos de
análise: a) compreensão de competências e habilidades, e b) apropriação das competências e
habilidades na formação do Serviço Social.
A tese está estrutura em cinco capítulos. Entende-se que as transformações sociais
geraram a Sociedade do Conhecimento e Informação, que exige cada vez mais a escolaridade
e a formação continuada. No primeiro capítulo, se resgata o significado de educação superior
e sua importância enquanto bem público e direito humano. Constata-se o aumento na oferta de
cursos de educação superior e sua crescente privatização. Faz-se o resgate histórico da incor-
poração dos conceitos de competências e habilidades no ensino superior, passando pelo en-
tendimento da Unesco, que defende o trabalho em equipe, a multiculturalidade, a diversidade,
os direitos humanos e uma avaliação do ensino não apenas por memória, mas também pela
compreensão e criatividade. Enquanto a proposta do Banco Mundial tem uma perspectiva
fortemente economicista da sociedade, o Espaço Europeu de Educação Superior vê na educa-
ção superior a possibilidade de mobilidade do trabalho e dos cidadãos, e o desenvolvimento
da Europa por meio da Declaração de Bolonha. Analisa-se a relação da Declaração de Bolo-
nha com a reforma universitária brasileira e se faz uma aproximação ao conceito de compe-
tência e habilidade, recorrendo a diferentes autores e instituições. Faz-se, também, uma visita
histórica as normativas educacionais e se identifica a inserção de competência e habilidade na
educação superior brasileira a partir da LDB (1996), sendo sedimentada através do SINAES.
Outrossim, realiza-se um estudo sobre o currículo por competências que poderá assumir for-
mas diversas, dependendo do paradigma pedagógico adotado.
O resgate histórico da legislação que orienta a formação profissional em Serviço
Social no Brasil é o que propõe o segundo capítulo. O estudo aproxima os sujeitos do início
da formação profissional para o serviço social, no Centro de Estudos e Ação Católica (CEAS)
em 1932, passando pela proposta curricular de 1952, de 1982 e chega ao atual Projeto Ético-
político da Profissão. Analisa, também, o processo de definição das Diretrizes Curriculares
pela Categoria Profissional dos Assistentes Sociais e pela SESu/MEC 1996 – 2002, fazendo
um quadro comparativo entre as duas propostas, e cotejando seus pontos convergentes e di-
vergentes. Faz um mapeamento histórico dos cursos de Serviço Social no Brasil, por organi-
zação acadêmica, região geográfica, categoria administrativa e década de implantação, termi-
nando com uma apresentação ilustrativa da adaptação do Serviço Social espanhol ao Espaço
Europeu de Educação Superior.
18
No terceiro capítulo, ―o desafio na busca de respostas‖, relata o processo metodo-
lógico da pesquisa e a caracterização da IES pesquisadas e dos sujeitos entrevistados.
A voz dos sujeitos configura o quarto capítulo, desvelando o que os 21 entrevista-
dos compreendem por competências e habilidades, e como analisam a apropriação das compe-
tências e habilidades na formação do Serviço Social.
A análise dos projetos político-pedagógicos (PPP) das IES pesquisadas foi reali-
zada no quinto capítulo – a força dos documentos. Para a análise, consideraram-se os seis
itens propostos na Resolução CNE/CES, 15/2002 - Diretrizes Curriculares para o Serviço So-
cial, que são: o perfil dos formandos, as competências e habilidades gerais e específicas a se-
rem desenvolvidas, a organização do curso, os conteúdos curriculares, o formato do estágio
supervisionado e do Trabalho de Conclusão do Curso e as atividades complementares previs-
tas.
A tese ainda contém as reflexões e conclusões do estudo nas considerações finais.
Alguns materiais construídos no decorrer da pesquisa, estão nos apêndices. Optou-se não co-
locá-los no interior do texto para facilitar a leitura.
A reflexão é significativa quando emerge da prática e das experiências vivencia-
das. Isto acontece quando é analisada e fundamentada, quando se volta para a experiência no
sentido de reforçá-la ou reconduzi-la, quando se tem um distanciamento estratégico para ver
de forma nova o já conhecido. Este foi o exercício necessário para desenvolver o estudo aqui
apresentado.
19
1. COMPETÊNCIA E HABILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Este capítulo faz uma discussão do entendimento de educação superior de seu
crescimento e privatização, bem como uma aproximação aos conceitos de competências e
habilidades e sua incorporação nas propostas de educação superior.
A sociedade do terceiro milênio tem passado por grandes transformações, em es-
pecial o avanço tecnológico e da ciência. Essas transformações geraram a chamada Sociedade
do Conhecimento e Informação, pois é a informação que direciona a economia global. A in-
formação e o conhecimento são aplicados nas esferas de produção, distribuição e gestão, revo-
lucionando a economia, o comércio, as bases políticas, a comunicação, a forma de vida e o
consumo das pessoas.
Argudín (2007) considera que assim como a máquina a vapor foi a metáfora da
Revolução Industrial, as novas tecnologias de comunicação e de informação, a internet e o
comercio eletrônico significam o motor principal do crescimento econômico do século XXI,
pois transformaram o processo produtivo e todas as atividades do cotidiano da sociedade.
Este novo milênio está criando uma cultura de sustentabilidade, em que todos se
sintam responsáveis pela construção de uma sociedade mais próspera, mas também mais justa
e solidária, um modelo de sociedade para o desenvolvimento humano integral e sustentável.
Isto pressupõe o equilíbrio no acesso de informação e um sistema educativo em que as pesso-
as aprendam a aprender e que gerem conhecimentos, diferente da proposta anterior, de uma
educação mecânica na apropriação de informação. Estas mudanças exigem mais escolaridade
e formação continuada, estimulando a criação e fortalecimento da Educação Superior.
Tem sido uma constante nas discussões e documentos da UNESCO4 os pressupos-
tos de que a Educação Superior deve ser reconhecida como um bem público e social que pos-
sibilite o acesso de todos os cidadãos e que as políticas nacionais de educação também deem
condições necessárias, favorecendo o acesso a uma Educação Superior de qualidade com ori-
entações de longo prazo em objetivos e necessidades sociais, resguardando a soberania de
4 Verificar documentos da UNESCO como: Declaración de San Miguel de Tucuman Foro sobre Educación
superior Publica en el siglo XXI (San Miguel de Tucumán 2008); Declaración mundial sobre la educación supe-
rior en siglo XXI visión y acción marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación
superior (Paris: 1998); esses documentos estão disponíveis no site:
http://www.cres2008.org/es/info_documentos_aportes.php.
20
cada país, o respeito à cultura e a proteção do ambiente. E, ainda, o estimulo para que se reali-
ze cooperação solidária entre as nações para atender as desigualdades existentes.
Especificamente na Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para La
transformación de La Educación Superior en América Latina y Caribe, en Habana en 1996
proclamou-se que:
La Educación en general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales pa-
ra enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos
capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el
respecto de los derechos humanos y uso compartido del conocimiento y la informa-
ción. La educación superior constituye, al mismo tiempo, un elemento insustituible
para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, el fortalecimiento
de la identidad cultural, el mantenimiento de la cohesión social, la lucha contra la
pobreza y la promoción de la cultura de paz. (UNESCO, 1996, p. 3)
A sociedade, com base no conhecimento e no desenvolvimento científico e tecno-
lógico, necessita de uma Educação Superior de qualidade para avançar socialmente, gerar
riquezas e coesão social, bem como, minimizar os efeitos da má distribuição da riqueza: a
pobreza, a fome e as doenças.
A importância da educação continuada, em especial a da educação superior, tam-
bém fez parte das discussões da Reunião Paritária sobre Educação Permanente no Século XXI
(OIT, 2000). Nesse evento, representantes de trabalhadores sugeriram que a educação
superior deveria ser incluída como um direito universal. Os representantes dos empresários,
no entanto, discordaram da proposta, alegando que há diferentes necessidades de
aprendizagem, não necessariamente a acadêmica. O relatório final da reunião propõe a
formação continuada com ensino básico gratuito e ampla oportunidade de acesso a curso
superior para todos.
Mais recentemente, na Conferência Regional de Educação Superior de América
Latina e Caribe (CRES), celebrada de 4 a 6 de junho de 2008, em Cartagena de Índias, Co-
lômbia, se voltou a defender a educação superior como direito humano e bem público:
1 - Educação Superior é um direito humano e um bem público social. Os Estados
têm o dever fundamental de garantir este direito. Os Estados, as sociedades nacio-
nais e as comunidades acadêmicas devem ser os atores que definem os princípios
básicos nos quais se fundamenta a formação dos cidadãos e cidadãs, cuidando para
que ela seja pertinente e de qualidade.
2 - O caráter de bem público social da Educação Superior se reafirma à medida que
o acesso à mesma seja um direito real de todos os cidadãos e cidadãs. As políticas
educacionais nacionais constituem a condição necessária para favorecer o acesso a
uma Educação Superior de qualidade, mediante estratégias e ações consequentes.
3 - Considerando a imensa tarefa de expandir a cobertura que se apresenta para os
países da América Latina e do Caribe, tanto o setor público quanto o privado estão
obrigados a outorgar uma Educação Superior com qualidade e pertinência, razão pe-
21
la qual os governos devem fortalecer os mecanismos de reconhecimento que garan-
tam a transparência e a condição de serviço público. [...]
7 - Educação oferecida por provedores transnacionais, isentos de controle e orienta-
ção por parte dos Estados nacionais, favorece uma Educação descontextualizada, na
qual os princípios de pertinência e equidade ficam deslocados. Isso amplia a exclu-
são social, fomenta a desigualdade e consolida o subdesenvolvimento. Devemos
promover em nossos países as leis e os mecanismos necessários para regular a oferta
acadêmica, especialmente a transnacional, sob todos os aspectos-chaves de uma E-
ducação Superior de qualidade. (UNESCO, 2008, p. 2 - 3)
A conferência trata da realidade do setor de educação que, nos últimos anos, mos-
tra uma forte tendência à privatização, com a concepção de que com a eficiência do mercado,
com melhora de qualidade e ampliação de acesso, a educação pode ser uma empresa lucrativa.
Enfatiza que com a globalização e ampliação do mercado de serviços, a educação tem se mos-
trado um bom negócio lucrativo. Sem dúvida, a demanda de formação em cursos de Educação
Superior tem crescido, bem como, sua oferta.
O aumento de oferta no Ensino Superior é visível no Brasil. Nos dados do censo
de Educação Superior, realizado pelo INEP/MEC, em outubro de 2003, havia 1859 institui-
ções de ensino superior, sendo 1652 privadas e foram oferecidas 2.002.733 vagas nos diversos
processos seletivos. O censo de 2007 registrou 2.281 Instituições de Ensino Superior, sendo
2.032 privadas e foram oferecidas 2.823.942 vagas em cursos presenciais.
A respeito do entendimento do que é Educação Superior, a UNESCO (1998)
compreende todo tipo de estudos, de formação ou de formação para a investigação em nível
de pós-médio, que podem ser viabilizados por Universidades ou outros estabelecimentos de
ensino que estejam acreditados como Centro de Ensino Superior pelas autoridades competen-
tes do Estado.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o ensino
superior tem por finalidade: (BRASIL, 1996)
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pen-
samento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade bra-
sileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvol-
vimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possi-
bilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada ge-
ração;
22
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tec-
nológica geradas na instituição.
No Brasil há uma diversidade de instituições que podem oferecer ensino superior.
No que se refere a sua organização acadêmica, o artigo 12 do Decreto n. 5.773, de 9 de maio
de 2006, classifica as instituições em: Universidade, Centro Universitário e Faculdade. Salien-
ta-se que os Centros de Educação Tecnológica também estão autorizados a oferecer educação
superior.
A LDB, no artigo 52, faz as devidas distinções entre as diversas instituições: ―as
Universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de
nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano‖. As Univer-
sidades desenvolvem regularmente atividades de ensino, pesquisa e extensão, já os Centros
Universitários são responsáveis pelo ensino e pela extensão e as faculdades têm apenas a res-
ponsabilidade de garantir o ensino.
O investimento em ensino superior é imprescindível para o desenvolvimento eco-
nômico de um país ou região, é um parceiro estratégico para a indústria, comércio, setor pú-
blico e organizações internacionais. Assim, há um consenso de que é preciso fortalecer a edu-
cação para que atenda a demanda com qualidade, produza o desenvolvimento de capital soci-
al, com coesão e igualdade social. Priorizando um sistema educacional de relações solidárias,
se constrói uma formação profissional com valores que geram uma sociedade mais justa.
Repensar a educação com redefinição das diretrizes do ensino passa a ser uma ne-
cessidade que envolve organismos governamentais e não governamentais como a UNESCO e
OIT, que buscam uma visão mais integradora, sinalizando a necessidade de transformação na
educação, aumentando o potencial científico-tecnológico, mas visualizando uma formação de
cidadania, entrelaçada com a democracia e com o estudante no centro da aprendizagem.
Assim, surge a proposta de educação baseada em competências, em que o objetivo
final e o centro da aprendizagem é o estudante com o desenvolvimento do pensamento crítico
que lhe permita discernir, deliberar e eleger livremente, de forma que possa se comprometer
com a construção de suas competências, lhe permitindo crescer como pessoa, com coerência
com as necessidades da sociedade.
23
1.1. O SURGIMENTO DA DISCUSSÃO DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE NO
ENSINO SUPERIOR
A reforma do ensino superior em todo o mundo não é um processo isolado, mas
reflete a reestruturação do ensino em todos os níveis, consolidando a formação continuada ao
longo da vida. Considera, também, os espaços educacionais formais e informais, pois sem
dúvida já não é apenas uma opção pessoal ter acesso a conhecimentos e informação, mas uma
necessidade. O conhecimento é fonte de desenvolvimento econômico e gerador de riquezas.
Ele tem se expandido e se tornado cada vez mais complexo e, por seu intermédio, a multidis-
ciplinaridade adquire significados que vão além da aproximação de campos diversos.
Malo (2005) adverte que o ritmo de geração de conhecimento é acompanhado da
criação de teconologias, instrumentos, serviços, indústrias, comércio e empregos. Há uma
relação constante entre a preparação de novos trabalhadores e a geração de novos
conhecimentos. Esta relação determinou a necessidade de muitos países estabelerem
condições que assegurem o fluxo do conhecimento entre as universidades e os mercados e
gerar sistemas nacionais de inovação.
As mudanças para o ensino superior são consequência das necessidades de adap-
tação à sociedade de conhecimento e do mundo globalizado. Certamente é deixar para traz a
Universidade Medieval, que surgiu no século XII, para adaptar-se à sociedade industrial e às
novas Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs). As TICs, pela sua magnitude,
facilitam o acesso à informação independente de onde a pessoa esteja. Através da internet, por
exemplo, é possível acessar inúmeras fontes de informação, sem limite de horário ou local,
como consultar bibliotecas e museus on-line, bem como, o acesso à transmissão de conteúdos
e documentos, permitindo, através de correio eletrônico, de fóruns, e outras ferramentas, o
intercâmbio entre professores, pesquisadores e estudantes, globalizando o saber.
O acesso ao conhecimento por meios virtuais se dissemina pelo mundo, exigindo
cada vez menos memorização e mais instrumentos apropriados para selecionar, processar e
aplicar os conhecimentos necessários para enfrentar os novos modelos de emprego, de família
e até mesmo de lazer e diversão.
Quando se busca um ponto de partida para a reforma do ensino superior, segundo
Corbella (2006), pode-se recorrer ao informe da Organisation for Economic Co-operation and
Development – OECD, intitulado ―Universities under scrutiny‖, de 1987. O informe analisa o
papel da Universidade a partir de ponto de vista de um organismo econômico, pois até aquele
24
momento, a universidade permanecia à margem do direcionamento da economia, sempre
atuando para as necessidades sociais e com direcionamento crítico. A autora argumenta que a
universidade deve estar aberta às necessidades globais da sociedade, porém, estas
necessidades são distintas das necessidades da elite, do Estado e do mercado.
A partir de 1990, algumas instituições, entre elas a UNESCO, o Banco Mundial, a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico e a União Europeia, conver-
gem seus objetivos para a elaboração de uma nova proposta de Ensino Superior, centrada no
ensino por competências.
Para Corbella (2006), foi na 27a Conferência Geral da Unesco de 1993
5, com o
tema ―Educação para Todos‖ que se desenha pela primeira vez uma agenda para a Educação
Superior. A conferência identificou a necessidade de mudanças para enfrentar problemas
como financiamento, igualdade de condições de acesso e permanência nos estudos,
necessidade de melhora na capacitação de profissionais, a formação baseada em
competências, a qualidade do ensino, a investigação, a pertinência dos planos de estudos, as
possibilidades de emprego dos diplomados, o estabeleciemnto de acordos do cooeperação
eficazes, a inclusão de tecnologias que melhorem a produção, a organização, difusão e
controle do saber e seu acesso.
Em 1995, a UNESCO publicou o Documento ―Política para as Mudanças e De-
senvolvimento da Educação Superior‖, em que apresentou uma síntese de sua visão sobre as
principais tendências da Educação Superior. Expõe os desafios da educação superior no mun-
do em transformação, ressaltando que as contradições como a democratização, regionalização,
mundialização, polarização, marginalização e fragmentação são uma constante no mundo
atual. Todas elas incidem no desenvolvimento da educação superior e exigem respostas novas
e adequadas para um desenvolvimento humano sustentável, em que o crescimento econômico
esteja a serviço do desenvolvimento social e garanta uma sustentabilidade ambiental. A busca
de soluções para estes problemas depende grande parte de como se conduz a educação superi-
or.
No referido documento, há uma nova visão das respostas da educação superior :
Las respuestas de la educación superior en un mundo que se transforma deben guiar-
se por tres criterios que determinan su jerarquía y su funcionamiento local, nacional
e internacional: pertinencia, calidad e internacionalización6. En relación con estos
5 Maiores informações na Ata da Conferência no anexo I: Recomendación sobre la convalidación de los estudios,
títulos y diplomas de enseñanza superior. p 138 – 143. In: (UNESCO 1993). 6 Destaque nosso.
25
criterios, se formulan el cometido y la contribución que la UNESCO puede hacer pa-
ra facilitar el proceso de cambio y desarrollo. (UNESCO, 1995)
Estes conceitos de pertinência, de qualidade e de internacionalização, são vitais
para a gestão e financiamento da educação superior. A UNESCO salienta que as característi-
cas do estudante moderno e as necessidades de formação exigem o reconhecimento acadêmi-
co de competências adquiridas fora de estabelecimentos acadêmicos. Propõe a melhoria das
condições de acesso à educação superior, uma organização mais flexível dos estudos e o a-
proveitamento das tecnologias de informação e comunicação.
A partir do referido documento, se espera do ensino superior uma perspectiva
mais universal e flexível em sua tarefa educadora, se concretizando na formação permanente
com espaços educativos mais dinâmicos, abertos e flexíveis de acordo com as necessidades
sociais e de mercado.
A Declaração Mundial sobre Educação Superior para o século XXI (UNESCO,
1998), afirma que há uma demanda de educação superior sem precedentes que é acompanha-
da de uma oferta diversificada e que a sociedade tem a consciência de que ela é necessária
para o desenvolvimento sociocultural e econômico e para a construção do futuro, para o qual
as novas gerações devem estar preparadas com competências, novos conhecimentos e ideais.
Para enfrentar estes desafios a educação superior deve prover capacitação para os profissio-
nais, uma formação baseada em competências, a constante qualidade de ensino, a investigação
e os serviços, a pertinência dos planos de estudo, a empregabilidade dos formandos e acordos
de cooperação internacional.
A Declaração propõe também métodos educativos inovadores, pensamento crítico
e criativo e argumenta, no artigo nove, que para alcançar estes objetivos
c) […] puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nue-
vos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas;
se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y
fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competen-
cias y aptitudes7 para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión in-
dependiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creati-
vidad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y
la tecnología de vanguardia. Esta reestructuración de los planes de estudio debería
tomar en consideración las cuestiones relacionadas con las diferencias entre hombres
y mujeres, así como el contexto cultural, histórico y económico, propio de cada país.
La enseñanza de las normas relativas a los derechos humanos y la educación sobre
las necesidades de las comunidades del mundo entero deberían quedar reflejadas en
los planes de estudio de todas las disciplinas, especialmente las que preparan para
7 Destaque nosso.
26
las actividades empresariales. El personal académico debería desempeñar una fun-
ción decisiva en la definición de los planes de estudio.
d) Los nuevos métodos pedagógicos también supondrán nuevos materiales didácti-
cos. Estos deberán estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a
prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud
para las labores prácticas y la creatividad. (UNESCO, 1998, p. 9)
Esta proposta metodológica de ensino baseada em competências é um modelo,
dentre outros, que defende o trabalho em equipe, a multiculturalidade e diversidade, os direi-
tos humanos e uma avaliação do ensino não apenas por memória, mas também a compreensão
e criatividade.
O Banco Mundial também divulgou documentos referentes à educação superior.
O primeiro, ―Educação Superior: aprender com a experiência‖ é de 1994. Diferente da U-
NESCO, o Banco Mundial apresentou uma visão apenas economicista da sociedade, enfatiza
a dimensão da produtividade e rentabilidade econômica do ensino superior, analisa o aumento
de demanda, os problemas de financiamento, a falta de adequação às novas exigências sociais,
a baixa qualidade e a diferença existente entre os países. Argumenta que a educação é crucial
para o crescimento econômico e a redução da pobreza e se propõe a apoiar formas de cresci-
mento e desenvolvimento econômico sustentável, politicamente viável, academicamente dife-
renciado e diversificado. O documento deixa claro sua preocupação com o uso eficiente de
recursos públicos, sugerindo investimentos privados nas instituições de ensino superior.
O informe ―Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafios para La E-
ducación Terciaria‖ (BANCO MUNDIAL 2003) salientou que a educação superior contribui
para o desenvolvimento de um país em que a economia é baseada no conhecimento. Enfatiza
a importância da educação superior para criar, divulgar e aplicar os conhecimentos de maneira
eficaz e destaca as novas tendências: o papel do conhecimento como principal motor para o
desenvolvimento; os novos provedores de educação superior e a necessidade de o Estado
favorecer e estimular as instituições de ensino superior a serem inovadoras e responderem
melhor às necessidades da economia, bem como, às exigências do mercado. O informe orienta
que as avaliações do ensino superior devem ser realizadas por competências que vão além da
memorização. Prescreve que os currículos sejam especializados, pois muitos campos do saber
requerem habilidades reconhecidas, bem definidas e mensuráveis. Para este novo paradigma
se valorizam competências como comunicação verbal e escrita, trabalho em equipe,
criatividade, capacidade de pensamento visionário, recursividade e capacidade de ajuste a
mudanças.
27
Enquanto a UNESCO discute os novos paradigmas da educação superior,
respeitando a diversidade cultural e vislumbrando o desenvolvimento sustentável, o Banco
Mundial tem uma perspectiva economicista e de adaptação ao mercado com o lema: ―a
máxima eficiência com o menor gasto público‖.
Outro ator importante nesta proposta de mudança da educação superior é a União
Européia. Em 25 de maio de 1998, na Universidade Sorbonne (França), os Ministros de Edu-
cação da França, Alemanha e Reino Unido assinam um acordo para a criação do Espaço Eu-
ropeu de Educação Superior (EEES) com o objetivo de promover a mobilidade e as possibili-
dades de trabalho dos cidadãos e o desenvolvimento da Europa. No ano seguinte, os Ministros
de Educação de vinte e nove países da Europa se encontraram em Bolonha – Itália, quando foi
firmado um acordo conhecido como Declaração de Bolonha, que também foi assinado pela
Comissão Europeia, o Conselho da Europa, associações universitárias, reitores e estudantes. O
acordo tem proposta de organizar um sistema de ensino superior mais compatível e compará-
vel, favorecendo a mobilidade e competitividade no espaço europeu. Foi então estabelecido
um prazo para o desenvolvimento da proposta até 2010. A Declaração de Bolonha tem os
seguintes objetivos:
Adoção de um sistema de titulações facilmente compreensível e compará-
vel, inclusive criando o Suplemento Europeu de Títulos, para proporcionar
o emprego e a competitividade do sistema superior Europeu.
Adoção de um sistema baseado essencialmente em dois ciclos fundamen-
tais, de graduação (bacharelado e licenciatura) e de pós-graduação (mes-
trado e doutorado). O acesso ao segundo ciclo requerer que os estudos de
primeiro ciclo sejam realizados em um período de três anos.
O estabelecimento de um sistema de créditos comum, o ETCS (European
Credit Transfer System) como meio adequado para proporcionar ampla
mobilidade estudantil. Os créditos também poderão ser conseguidos fora
das instituições de Ensino Superior, incluindo a experiência adquirida,
desde que reconhecidos por Universidades.
Promoção da mobilidade, eliminando os obstáculos para o exercício efeti-
vo de livre intercâmbio, prestando uma atenção particular para: o acesso à
oportunidade de estudo e formação e serviços relacionados para os alunos;
o reconhecimento e valorização dos períodos de permanência em institui-
28
ções de investigação, ensino e formação, sem prejuízo de seus direitos es-
tatutários para os professores, investigadores e pessoal administrativo.
Promover a cooperação Europeia para garantir a qualidade por meio do
desenvolvimento de critérios e metodologias comparáveis (interativas,
construtivas, interdisciplinares, centradas no aluno).
Com os objetivos definidos em Bolonha, a educação superior europeia inicia o sé-
culo XXI com um novo desafio, enfrentar a reforma proposta sem perder de vista sua missão
e coerência. O novo modelo propõe mudanças nos objetivos, finalidades e conteúdos das for-
mações e titulações, bem como, mudanças metodológicas enfatizando o conhecimento em
como fazer.
A Declaração de Bolonha reivindica:
Uma Europa de conhecimentos e não só de economia que permita acabar com as
fronteiras educativas e desenvolver um marco de ensino e aprendizagem que favore-
ça uma mobilidade e uma cooperação mais estreitas que sirvam de marco comum de
referência, a promoção de uma zona Européia dedicada à Educação Superior das
quais as identidades nacionais e os interesses comuns possam se relacionar para o
benefício da Europa.
O Espaço Europeu de Educação Superior não se restringe à União Europeia (UE),
portanto, ―não se caracteriza como um mandato da UE que obriga os países membros ao seu
cumprimento; é um acordo que só tem validade se os governos signatários o implementarem
em seus respectivos países‖. (HORTALE; MORA, 2004, p. 946). Em 2009, a Declaração de
Bolonha tinha 45 países signatários.
A Declaração de Bolonha reflete na realidade da sociedade global em que se vive.
O novo modelo de educação superior pode se generalizar em vários países sem perda de iden-
tidade, pois tudo o que é local, regional e nacional recebe o impacto da transnacionalização. A
Declaração também aponta para a necessidade de fomentar a aprendizagem ao longo da vida.
E o processo ensino aprendizagem passa a centrar seus conteúdos nos procedimentos, supera
uma formação exclusivamente centrada no conceitual e teórico e favorece um processo
avaliativo mais aberto e diversificado.
Depois da declaração de Bolonha em 1993, aconteceram outros encontros para
discutir e definir a implementação do EEES, Praga em 2001, Berlin em 2003, Bergen em
2005 e Londres em 2007. Os encontros avançaram no estabelecimento de pautas para
favorecer a mudança proposta,
29
[...] as pautas e acordos adotados apontam para um modelo educativo centrado na
aprendizagem do estudante e no domínio de competências, mas se centram de
maneira especial nas mudanças estruturais e de organização das novas propostas
formativas (mestrado, graduação, pós-graduação, créditos, entre outros). Constata-se
assim a escassa atenção prestada à reconversão qualitativa que deveria acompanhar
este processo de convergência e que afeta, mais diretamente, os professores e a
própria prática docente. (LÓPEZ, 2009, p. 84)
Na reunião de Praga (2001), explicitou-se a crítica à mercantilização da educação.
Entende-se que a educação é um bem público, um direito de todos e de responsabilidade pú-
blica, entretanto em Berlin (2003), enfatizou-se seu caráter político e que o espaço europeu
deveria cooperar para maior coesão social e redução das desigualdades.
O apoio e as críticas à proposta do EEES e à declaração de Bolonha não são unâ-
nimes, as contradições são características dos fenômenos sociais, e para Dias Sobrinho (2009,
p 146), os ―dissensos são uma forte característica das comunidades acadêmicas e científicas‖.
Diante da Declaração de Bolonha, Menoyo (2006) se contrapõe, explicitando que
a proposta do ensino superiror por competências, tira de foco o conhecimento como valor
supremo e valoriza as capacidades instrumentais que passam a ocupar a primazia da nova
escala de prioridades. De tal modo que os processos de ensino aprendizagem passam a centrar
seus conteúdos em procedimentos: por um lado, no domínio de competências e destrezas pró-
prias do campo profissional concreto e por outro, de competências que permitam a autoapren-
dizagem permanente. Assim, o centro de interesse se desloca dos conteúdos de caráter teórico
e de fundamentos para conteúdos de caráter instrumental. Para o autor, com esta mudança de
foco, se corre o risco de minar o poder libertador e transformador da educação superior,
reduzindo-a a uma mera formação profissional centrada na prática e ao sistema produtivo.
As mudanças propostas para o Espaço Europeu de Educação Superior (EEES) têm
provocado muitas críticas e posições diferenciadas. Para Rué (2007), nas declarações oficiais
a respeito das mudanças no EEES, se argumenta sobre a eficiência, a empregabilidade, o mer-
cado, a competência ou mobilidade, sem deixar claro o que é ideológico e o que são instru-
ções para as universidades. Também não se distingue o que é básico assumir e o que é discu-
tível.
O EEES e a Declaração de Bolonha ainda não fazem parte do cotidiano do ensino
superior, sabe-se que entre uma proposta inovadora e sua adesão por parte dos atores envolvi-
dos demanda um tempo, ou mesmo a não adesão. Sabe-se que a proposta foi aderida pela
maioria dos gestores institucionais e por parte dos docentes e estudantes, mas ainda provoca
questionamentos, inquietações e resistência. Uma dúvida é a respeito da autonomia das insti-
30
tuições, o respeito a sua identidade, vocação e sobre as funções essenciais da educação supe-
rior.
Em relação ao mercado, Rué (2007) considera que o conceito de mercado é tão
concreto quanto nebuloso. Adaptar-se ao mercado ou relacionar-se com ele constituem duas
formas distintas de aproximação política para concretizar a relação entre a oferta cultural da
universidade e a natureza do ―aqui e agora‖ das demandas sociais e produtivas.
O documento intitulado: ―Responder às exigências do mundo do trabalho‖, prepa-
rado por Teichler (1999), para a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior que ocorreu
em 1998, em Paris, argumenta que o ensino superior tem se esforçado para manter um equilí-
brio entre os vínculos e a distância que deve ter do mundo do trabalho, que para a universida-
de tradicional, na busca do conhecimento, o ideal é manter uma distância nítida entre o ensino
superior e a sociedade. Entretanto, com o desenvolvimento ―o ensino superior não pode conti-
nuar, de um lado, a assegurar de boa vontade uma preparação profissional dos quadros da
administração pública e dos membros das profissões tradicionais e, de outro, a considerar co-
mo contrária sua missão a preparação para o trabalho nas empresas privadas, nos grandes se-
tores de serviço e no setor informal da economia‖ (TEICHLER, 1999, p. 346).
Qualificar a comunicação entre o ensino superior, a sociedade e o mundo do tra-
balho, evitará equívocos e possibilitará às instituições de ensino superior identificar que os
―sinais provenientes do mundo do trabalho são muitas vezes parciais e incompletos, centrados
no curto prazo e marcados pela propensão a subestimar o papel ativo e inovador que os di-
plomados têm a cumprir para modelar as funções que o trabalho proporá amanhã‖ (TEIC-
HLER, 1999, p. 347). Compete às instituições de ensino superior capacitar os estudantes para
viver em sociedade, informá-los sobre o mercado de trabalho e fortalecer seu potencial e ini-
ciativa face ao mundo do trabalho.
As mudanças que estão ocorrendo no Ensino Superior europeu não são mera a-
daptação às novas exigências sociais e de mercado, mas são mudanças radicais de paradigmas
para uma instituição milenária. É preciso ter em conta que estas mudanças estão ocorrendo
por decisões políticas e econômicas com pouco debate entre os sujeitos do ensino superior,
professores, alunos e técnicos administrativos. A proposta de educação superior europeia pre-
cisa ser mais debatida com os sujeitos envolvidos e com o cuidado de não priorizar o econô-
mico em relação à construção do conhecimento.
Cruz (2004), no parecer sobre a implementação da Declaração de Bolonha para o
Ministério de Educação Superior de Portugal, diz que:
31
O processo de Bolonha é seguramente uma grande oportunidade para a maior inter-
nacionalização das instituições de Ensino Superior, designadamente para a criação
de um Espaço Europeu de ensino superior e de Investigação Científica, que consiga
recolocar a Europa no primeiro lugar da procura mundial de formação superior e de
inovação científica, que perdeu para os Estados Unidos da América. (p. 3).
O autor reforça que a educação superior europeia quer competir e se comparar a
Norte Americana, a implementação do processo de Bolonha possibilitará maior competitivi-
dade e tornará o ensino superior europeu atrativo para estudantes de outros países. Entretanto,
há o risco de degradar a qualidade do ensino devido à diminuição do tempo de formação. Se-
gundo Cruz (2004, p 7), ―teme-se ainda que venha a substituir-se apenas a designação de
graus, passando o novo mestrado a equivaler à antiga licenciatura, sem que tal corresponda
efetivamente a uma mudança de paradigma nem de concepção formativa.‖
Para a Europa é crucial solucionar os problemas existentes na organização e fun-
cionamento do sistema de ensino superior, para melhorar sua competitividade e ser atrativa
não apenas para estudantes europeus como também de outros continentes. Na década de 1990,
houve uma inversão na mobilidade dos estudantes, pela primeira vez o número de acadêmicos
europeus nos Estados Unidos foi maior que de americanos estudando na Europa.
Autores e estudiosos brasileiros também analisam e criticam a proposta do EEES
e o processo de Bolonha. Dias Sobrinho (2009, p. 143), diz que ―há críticas no sentido de que
se trata de uma reforma aplicada de cima para baixo, basicamente de caráter legal, sem que a
comunidade universitária tivesse oportunidade de participar amplamente das discussões‖. O
autor entende que a participação que possibilita o engajamento em uma proposta pela quali-
dade da educação, sem a participação da comunidade universitária, apresenta o risco do pro-
cesso se burocratizar e ser superficial.
Gomes (s.d) questiona as implicações da criação de um espaço europeu de ensino
superior para a educação superior brasileira. O autor diz que ―é possível antecipar que tendo
em vista a crescente aproximação entre Brasil e Portugal, assiste-se ao aumento do interesse
de estudantes brasileiros em migrarem para a Europa em busca de aprimoramento acadêmico
e profissional‖ (p. 13) que aumentará a competitividade do sistema europeu de educação su-
perior, conforme propõe Bolonha. O intercâmbio entre universidades portuguesas e brasileiras
influenciará a organização acadêmica e a gestão do ensino superior.
O ponto de aproximação entre Bolonha e a reforma de educação superior brasilei-
ra, para Bastos (2009), seriam os ciclos de estudo;
32
O Processo de Bolonha prevê a organização da educação superior em ciclos, uni-
formizados, para garantir a mobilidade dos alunos e mais rápida inserção no merca-
do de trabalho. Na reforma brasileira, a criação de estruturas em ciclos, embora op-
cional, tem como objetivo possibilitar uma formação acadêmica menos especializa-
da, tecnicista, e dar uma ênfase na formação humanista, ausente dos nossos currícu-
los. (p. 161)
A proposta da Universidade Nova, em processo na Universidade Federal da Bahi-
a, na Universidade de Brasília e na Universidade do ABC de São Paulo, tem algumas simila-
ridades com Bolonha. Almeida Filho (2008) argumenta que a Universidade Nova propõe:
Introduzir na educação superior temas relevantes da cultura contemporânea, o que,
considerando a diversidade multicultural do mundo atual, significa pensar em cultu-
ras, no plural;
Dotar a educação superior de maior mobilidade, flexibilidade, eficiência e qualidade,
visando à compatibilização com as demandas e modelos de educação superior do
mundo contemporâneo. (p. 142).
A ideia da Universidade Nova é mudar o modelo da estrutura acadêmica da edu-
cação superior, passando a ter três ciclos:
Bacharelado Interdisciplinar – é um curso de formação universitária interdisci-
plinar, com a duração de seis semestres e carga horária de 2.400 horas. A es-
trutura é composta de duas etapas: formação geral e formação específica. É
oferecido em quatro modalidades: artes, humanidades, ciências e tecnologia e
saúde;
Formação Profissional em licenciaturas ou carreiras específicas;
Pós-Graduação.
Almeida Filho (2008) argumenta que
Apesar de, por diversas razões – caráter predominantemente público da educação
superior, duração equivalente, manutenção de cursos profissionais no segundo ciclo
etc. – encontrarmos semelhanças entre o modelo europeu atual e a proposta da Uni-
versidade Nova, as diferenças de contexto entre os espaços universitários europeu e
latino americano são grandes o bastante para desaconselhar uma adesão formal e
restrita ao Processo de Bolonha. (p. 168-169).
O autor expõe que a Universidade Nova não incorpora os modelos hegemônicos
de universidade no cenário internacional. ―não é Harvard, nem Bolonha. Trata-se das mais
fecundas fontes do pensamento progressista na história brasileira: ninguém menos que Anísio
Teixeira e Milton Santos‖ (p. 169).
O mundo globalizado tem provocado a discussão da reforma universitária em vá-
rios países. Os documentos analisados sobre a reforma universitária, seja pelo EEES, UNES-
33
CO ou Banco Mundial, têm como foco o ensino superior por competências, entretanto não
esclarecem o entendimento e as bases teóricas do que sejam competências. Nesta discussão, é
imprescindível esclarecer o conceito de competências.
1.2. UMA APROXIMAÇÃO AOS CONCEITOS DE COMPETÊNCIA E HABILIDADE
De acordo com a bibliografia estudada, verifica-se que não há um consenso sobre
o conceito de competência, que tem sido utilizado com sentidos diferentes, de acordo com o
ambiente em que a reflexão está inserida. Assim, por exemplo, no ambiente acadêmico há o
sentido de saberes, capacidades e conhecimentos desenvolvidos, já o ambiente empresarial se
refere à qualificação, desempenho, produtividade, eficiência e profissionalismo e no âmbito
teórico, noções e conceitos. Estas diferenças conceituais têm sido um obstáculo na elaboração
de programas educativos baseados em competências.
A palavra competência deriva do grego ―agon‖ e ―agonistes‖, que indicam aquele
que se preparou para ganhar as competições olímpicas, ser vitorioso e aparecer na história.
Segundo Argudín (2007), a educação grega almejava a virtude suprema. Foi a partir de
Pitagóras, Platão e Aristóteles que se buscou o melhor em saber, em construção de teorias
direcionadas a projetos políticos. As competências também significavam desenvoltura atlética
para triunfar.
Fazendo uma analogia para a Sociedade do Conhecimento e Informação, a virtude
suprema é o desenvolvimento de novas teorias e tecnologias para a produção de um mundo
mais ágil, que atenda os desejos da humanidade, que possa mesmo antever e criar desejos e
necessidades humanas. Para alcançar esta realidade, as novas gerações necessitam de
competências para ampliar o avanço tecnológico e da ciência.
Ao resgatar o conceito de competências, Fleury & Fleury (2001) argumentam que,
em 1970, na França, o conceito de competência surgiu no questionamento do conceito de
qualificação e do processo de formação profissional, especialmente técnica. Descontentes
com o desacordo que ocorria entre as necessidades do mundo do trabalho e o que os
trabalhadores ofereciam, buscavam aproximar o ensino das necessidades empresariais, tendo
em vista o aumento de capacitação dos trabalhadores. Havia uma relação entre competências
e saberes (saber agir) no referencial do diploma e do emprego.
A partir da década de 1990, ainda na França, o conceito de competência vai além
da qualificação. Para Zarifian (2001), a competência é a inteligência prática para situações
34
que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais eficácia,
quanto mais aumenta a complexidade das situações. Neste sentido, a competência só se mani-
festa a partir de ações, isto é, na atividade prática.
Para que a competência se manifeste na prática, é preciso um processo de ensino e
aprendizagem. A inserção do desenvolvimento de competências a partir da educação é
assumida pela UNESCO que adota em seus documentos, a partir de 1996, a necessidade da
aprendizagem continuada, ou seja, que ao longo da vida as pessoas sejam criativas, aprenden-
do sobre os relacionamentos interpessoais, ultrapassando o plano interpessoal imediato e bus-
cando relacionamentos amplos e planetários. Os documentos da UNESCO passam a defender
que a educação deve se organizar em quatro aprendizagens, conhecidas como os pilares da
educação.
Aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo pa-
ra cada individuo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir
os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio en-
volvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via especial que integra as
três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado
que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
(DELORS, 2006, p. 90).
A educação, com base nestes quatro pilares, permite uma educação flexível e di-
nâmica, uma vez que representam um guia geral para as reformas dos sistemas educacionais,
incluindo mudanças metodológicas, curriculares e de capacitação docente. Propõem também,
o desenvolvimento de competências de alunos, para tal será necessário reformular objetivos,
revisar conteúdos e criar novas atividades com vistas à participação democrática na sociedade.
A educação é uma constante na vida das pessoas, não ocorre em apenas um lugar
ou em determinada fase da vida. Assim, a educação com base nos quatro pilares do conheci-
mento concebe que se aprenda participando, vivenciando, tomando atitudes diante dos fatos,
escolhendo procedimentos para alcançar objetivos. A UNESCO propõe repensar a educação
para que cada pessoa, ao longo da vida, tire o melhor proveito de um ambiente educativo em
constante ampliação.
Seguindo a proposta da UNESCO, Miguel (2007) define as competências como
estruturas complexas de processos que as pessoas põem em ação-atuação-criação para resol-
ver problemas e realizar atividades da vida cotidiana e profissional, orientadas para a constru-
ção e transformação da realidade. O autor enfatiza os mesmos saberes definidos como pilares
do conhecimento pela UNESCO: o saber conhecer que envolve o observar, analisar, compre-
35
ender e explicar, o saber fazer, que é o desempenho baseado em procedimentos e estratégias,
o saber estar que ocorre com a participação e trabalho cooperativo, e o saber ser que é auto-
motivação, iniciativa, liderança e criatividade, considerando as exigências do entorno, as ne-
cessidades pessoais e as condições de incertezas, com autonomia intelectual, consciência crí-
tica e espírito de desafio, assumindo ao mesmo tempo as consequências de seus atos e bus-
cando o bem-estar humano.
Com o ponto de vista de que o ensino por competências tem a perspectiva de
formar cidadão, (PERRENOUD 2000, p. 2) argumenta que:
A onda atual de competências está ancorada em duas constatações:
1. A transferência e a mobilização das capacidades e dos conhecimentos não caem
do céu. É preciso trabalhá-las e treiná-las. Isso exige tempo, etapas didáticas e situa-
ções apropriadas.
2. Na escola não se trabalha suficientemente a transferência e a mobilização não se
dá tanta importância a essa prática. O treinamento, então, é insuficiente. Os alunos
acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que apren-
deram em situações reais, no trabalho e fora dele (família, cidade, lazer etc).
Para a construção da cidadania, é necessario informação com amplo acesso,
formação que se dá pela transformação de conhecimentos em saberes, competências e
conscientização.
As competências podem ser classificadas em relação a quem está envolvido, ou
seja: competências pessoais ou organizacionais e, também, em relação à amplitude que ocorre
na formação educativa, quais sejam, competências básicas, transversais e específicas.
Competências Básicas: são competências importantes para o desenvolvimento e realiza-
ção de todas as pessoas independente de sexo, condição social ou formação. O Parla-
mento Europeu e o Conselho da União Europeia concebem competências básicas como
uma combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes que todas as pessoas neces-
sitam para sua realização pessoal, inclusão e empregabilidade. As competências básicas
deveriam ser desenvolvidas até o final do ensino obrigatório, como base para a forma-
ção das outras competências ao longo da vida. O Parlamento Europeu define oito com-
petências básicas: Comunicação em língua materna; comunicação em língua estrangei-
ra; competência matemática e em ciências e tecnologias; competência digital; aprender
a aprender; competências sociais e cívicas; espírito de iniciativa; e, consciência e ex-
pressão cultural. Estas competências se entrelaçam para a formação da criatividade, do
espírito crítico, da capacidade da iniciativa, de resolução de problemas, e da avaliação
de riscos para a tomada de decisões.
36
Competências Genéricas ou Transversais: são competências compartilhadas por um
grupo de profissionais, ou seja, comum a várias profissões ou ocupações. Mas não são
especificas de um determinado posto de trabalho ou profissão. São conhecimentos que
atravessam diferentes profissões e/ou atividades profissionais. São capacidades genéri-
cas que possibilitam a um profissional sucesso em uma gama variada de ocupações, tais
como: domínio das tecnologias de comunicação e informação (TICS), comunicação es-
crita e oral, atuação em equipe e adaptabilidade às mudanças.
Competências Técnicas ou Específicas: são desenvolvidas com a especialização. São
aquelas competências específicas de uma determinada profissão ou ocupação; necessi-
tam um grau de especialização e normalmente são desenvolvidas por meio de progra-
mas de formação de educação superior ou formação profissional.
Partindo do princípio de que as pessoas se relacionam na sociedade, que estão
em constante mutação, as competências são construídas no cotidiano. ―A competência não
está estabelecida de uma vez por todas. Não é algo estático, ao qual deva se ajustar o compor-
tamento dos indivíduos, ou um modelo prescrito num Código‖. (RIOS, 1993:79).
O uso do termo competência na educação, para Zaballa & Arnau (2008:19) é uma
necessidade de superar o ensino, que em grande parte, se reduziu à aprendizagem do
conhecimento por repetição, por exercício de memória, dificultando o uso dos conhecimentos
no cotidiano.
O ensino por competências possibilita, segundo Ropé & Tanguy (1997), passar do
sistema de ensino centrado nos saberes escolares para um sistema de aprendizagem centrado
no aluno.
Philippe Perrenoud, em entrevista para a Revista Nova Escola, destaca que a
escola deve preparar para a vida, e sobre o conceito de competência diz: ―Competência é a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informa-
ções etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações‖. (PERRENOUD,
2000).
As competências não são de objetos, mas de pessoas, assim as pessoas é que são
ou não competentes, e compreendendo que a vida é construída na relação entre as pessoas, as
competências são construídas socialmente, na prática, são concretas e compartilhadas. Como
diz Macedo (2002, p.120), parece simples ―imaginar como os sujeitos se tornam, pela prática
partilhada, competentes em diferentes domínios de atividades cotidianas. A dificuldade parece
37
residir em como experiências escolares podem ser planejadas para construir competências
situacionais‖.
O domínio de conceitos teóricos continua importante, mas na sociedade do
desenvolvimento tecnológico, em que os computadores e a internet auxiliam na divulgação e
acesso à informação, a educação estará mais voltada em como encontrar, interpretar e fazer
uso das informações para a solução dos problemas cotidianos e futuros da humanidade. No
mundo do trabalho, como diz Le Boterf (2003, p. 16), a sociedade de incertezas
leva os diretores de empresa a apostar mais nas competências dos empregados, na
sua capacidade de adaptação e de iniciativa e na sua capacidade de aprender do que
em uma previsão fina das evoluções do conteúdo dos empregos. O profissionalismo
está mais ligado à capacidade de enfrentar a incerteza do que à definição estrita e
totalizante de um posto de trabalho.
O uso do termo competência tem tomado força na área educacional, no debate
sobre sistemas de ensino, formação profissional e redefinições de políticas educacionais,
criando tensão e conflito em relação à noção de qualificação empregada no mundo da
produção e das escolas para formação profissional.
Nos anos 70 do século XX, o termo competência era utilizado nos cursos de
formação profissional, em especial cursos técnicos, e segundo Le Boterf (2003), tinham a
nocão de qualificação. A partir do final da década de 1990, o desenvolvimento de
competências abrangeu a todos os níveis educacionais. O sistema de avaliação de ensino
internacional se baseia no domínio de competências. As universidades têm elaborado estudos
fundamentados em competências, e cada vez mais os currículos oficiais de diversos países são
elaborados considerando o desenvolvimento de competências.
O ensino superior tem um preponderante papel na formação de cidadania, com
instituições de ensino superior comprometidas com a participação e compromisso social. Em
relação ao ensino superior, o Glossário da Red Iberoamericana para la Acreditación de la
Calidad de la Educación Superior (RIACES) define competências como o conjunto de
conhecimentos, habilidades e destrezas, tanto específicas como transversais, que devem
compor uma formação para satisfazer as exigências sociais. E o Glosário Educación Superior
en América Latina y el Caribe (IESALC s.d.), acrescenta que se refere a um conjunto de
capacidades que se utiliza para resolução de problemas concretos, em situações de trabalho
que incluem certas margens de incertezas e complexidade técnica.
Nesta sociedade de tecnologias e incertezas, a proposta para o ensino superior é a
formação de pessoas a partir de competências. Cada curso definirá, com o conjunto da
38
profissão, quais as competências específicas e transversais necessárias para o
desenvolvimento da atividade profissional. Le Boterf (2003:90) argumenta que ―o profissional
competente é aquele que sabe ir além do prescrito, que sabe agir e, portanto, tomar
iniciatiativas‖.
Isambert-Jamati (1997) fez um estudo sobre o uso científico da noção de compe-
tências. Além de salientar a incerteza conceitual, argumenta que as competências demandam a
mobilização de qualidades subjetivas das pessoas na busca de soluções no ambiente de traba-
lho, e que estas competências não necessariamente são desenvolvidas na formação profissio-
nal, mas que podem ser adquiridas em estágios, atividades socioculturais, lazer, convivência
com amigos e familiares.
Para o ensino por competências, é imprescindível conhecer as necessidades e ca-
rências dos alunos, para prepará-los para o enfrentamento de problemas que se manifestarão
ao longo de sua vida pessoal e profissional. A competência consistirá na intervenção eficaz
nos diferentes âmbitos da vida por meio de ações concomitantes e inter-relacionadas.
O ensino superior facilita o desenvolvimento de competências profissionais, exer-
cendo uma função orientadora que permite o reconhecimento e potencialização de habilidades
dos alunos de acordo com sua capacidade e interesse. É claro que na sociedade das incertezas
o aluno precisa compreender as mudanças e saber conviver com elas. Portanto, o profissional,
além de saber fazer, precisa saber pensar, ter uma atitude de formação permanente, sem per-
der a criticidade diante das desigualdades e estar comprometido com a transformação social e
econômica para além do interesse do mercado.
O termo competência chega à educação pelo mundo do trabalho e atualmente é
tema central na literatura sobre educação. Na tabela-1, verifica-se a diversidade de definição
de competência, há várias direções para o conceito: habilidade ou capacidade individual, con-
junto ou resultado da combinação de elementos, potencial ou pré-requisito de condutas, estru-
turas do pensamento. Em sua definição, há vários conceitos como, conhecimentos, destrezas,
atitudes, valores, que por sua vez também são complexos. A competência pode ser classifica-
da e qualificada em função de parâmetros, pois podem ser básicas, transversais ou específicas.
Assim se pode entender competência como um conceito não consensuado.
39
A partir das leituras realizadas e com base no texto de Alonso (2009)8, organizou-
se um quadro com fragmentos do que diferentes autores e instituições compreendem por
competência.
Tabela 1 Definições de competência pesquisadas na literatura para elaboração da tese
Autor/instituição Conceito de competência
EURYDICE A competência é considerada como a capacidade geral baseada nos conhecimen-
to, experiência, valores e disposições que uma pessoa desenvolveu mediante seu
compromisso com as práticas educativas, junto com as habilidades, os conheci-
mentos e as atitudes.
OCDE Competência é a capacidade de atender com sucesso demandas complexas em
um determinado contexto. A competência implica na mobilização de conheci-
mentos, habilidades cognitivas práticas, bem como, componentes sociais e de
comportamento, como atitudes, emoções, valores e motivações.
RIACES Competência: conjunto de conhecimentos, habilidades e capacidades tanto espe-
cíficas como transversais, que deve reunir um titulado para satisfazer plenamen-
te as exigências sociais.
Projeto TUNING As competências representam uma combinação dinâmica de conhecimento,
compreensão, capacidade e habilidades. Os programas educativos objetivam
fomentar as competências.
As competências se descrevem como pontos de referência para o desenho e a
avaliação dos planos de estudos [...]. Os pontos de referência garantem flexibili-
dade e autonomia na construção dos planos de estudo e ao mesmo tempo pro-
porcionam uma linguagem compartilhada com o que descreve seus objetivos.
[...] as competências se entendem como conhecer e compreender (conhecimento
teórico de um campo acadêmico, a capacidade de conhecer e compreender),
saber como atuar (a aplicação prática e operativa do conhecimento a certas situ-
ações), saber como ser (os valores como parte integrante da forma de perceber
os outros e viver em um contexto social). As competências representam uma
combinação de atributos (com respeito ao conhecimento e suas aplicações, ati-
tudes, capacidades e responsabilidades) que descrevem o nível ou grau de sufi-
ciência com que uma pessoa é capaz de desempenhá-los. As competências po-
dem ser avaliadas e desenvolvidas.
OIT O termo competência inclui conhecimento profissional, aptidões e o conheci-
mento para o saber fazer, que são controlados e se aplicam em determinado
contexto.
Parlamento Europeu – Mar-
co Europeu de Qualificação
para a aprendizagem per-
manente
Competência é a capacidade de utilizar conhecimentos, destrezas e habilidades
pessoais, sociais e metodológicas, em situações de estudo ou de trabalho e em
desenvolvimento profissional e pessoal, no Marco Europeu de Qualificações, a
competência se descreve em termos de responsabilidade e autonomia.
Mario de Miguel Miguel (2005) citando (Spencer & Spencer, 1993). Diz que competência é uma
característica subjacente em uma pessoa que está casualmente relacionada com o
desempenho, referindo-se a um critério superior ou efetivo, em um trabalho ou
situação. Consequentemente, entendemos a competência como um potencial de
condutas adaptadas a uma situação. [...] a competência é o resultado da interação
dos componentes ou conforme a consolidação de uma competência exige a reu-
nião de todos os componentes.
A competência é constituída dos seguintes componentes: 1- conhecimentos
intelectuais; 2- habilidades e destrezas; 3- atitudes e valores.
Elizabeth Macedo Competência poderia ser entendida como a eficácia de acionar esquemas para
fazer frente a uma dada situação, como uma capacidade de mobilização de re-
cursos.
8 ALONSO, Luis Enrique; RODRIGUEZA, Carlos J. Fernández; NYSSEN, José Maria. El Debate sobre las
Competencias: una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España.
Madri: ANECA, 2009 Algumas fontes primárias que citamos são as mesmas utilizadas por Alonso.
40
Autor/instituição Conceito de competência
É mais complexo do que saber fazer, nesse sentido, competência do tipo saber
fazer podem, inclusive, ser mobilizadas para a construção de competências de
mais alto nível. Uma competência teria duplo sentido: tanto poderia funcionar
como competência, como poderia ser ferramenta para a construção de uma com-
petência.
Philippe Perrenoud Capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (1999).
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e
eficácia uma série de situações (2000a).
Philippe Zarifian Competência é a inteligência prática para situações que se apoiam sobre os co-
nhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais eficácia, quanto mais
aumenta a complexidade das situações – só se manifesta através de ações na
atividade prática.
Ruy Berger Filho Entendemos por competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e opera-
ções mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas
e associadas a saberes teóricos ou experienciais geram habilidades, ou seja, um
saber fazer.
Carolina Fernández-
Salinero Miguel
Competências são estruturas complexas de processos que as pessoas põem em
ação atuação criação para resolver problemas e realizar atividades da vida coti-
diana e profissional, orientadas para a construção e transformação da realidade.
Ministério da Educação-
proposta de diretrizes para a
formação inicial de
professores da educação
básica, em cursos de nível
superior. 2000.
As competências tratam sempre de alguma forma de atuação, só existem "em
situação" e, portanto, não podem ser aprendidas apenas pela comunicação de
ideias. Para construí-las, as ações mentais não são suficientes ainda que sejam
essenciais. Não basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho; é
fundamental que saiba fazê-lo.
[...] Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,
situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer.
[...] As competências são estruturas do pensamento mais gerais e mais profun-
das. O desempenho são as ações, são o fazer em si. As competências geram tais
ações. Não há, portanto, desempenho sem competências, nem competências sem
desempenho. E, ainda, o desempenho, seja ele qual for, é indicial do processo de
aquisição de competências. Se os desempenhos são comportamentos considera-
dos indesejados ou errôneos, são, muitas vezes, indícios de diferentes etapas do
processo de aquisição de competências. Subentende-se, portanto, uma concep-
ção dinâmica, processual e vivencial da aprendizagem.
MEC/ENEM Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e
operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situa-
ções, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem
das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ―saber fazer‖.
Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganização das competências.
A partir dos fragmentos sobre competência expostos na tabela-1, verifica-se que
para a Eurydice e OCDE as competências são adquiridas e desenvolvidas através de práticas
educativas. Para Riaces e Projeto Tuning, as competências designam as qualificações necessá-
rias para determinada titulação ou formação. Os demais autores relacionam a competência
com a mobilização de conhecimentos e recursos para desempenhar determinada ação, ou seja,
para o saber fazer.
Segundo Alonso, Rodrigueza, e Nyssen, o conceito de competência está vinculado
ao conceito de utilidade, seja social, econômica ou cultural, de acordo com a realidade; e as
41
competências são adquiridas por indivíduos. Por outro lado, a competência é o resultado de
aprendizagem, definida como expressão do que uma pessoa sabe, compreende e é capaz de
fazer ao fim de um processo de aprendizagem, se define em termos de conhecimento, desen-
voltura e competência, sendo que os níveis de aprendizagem se expressam em níveis de com-
petência que o estudante deve adquirir ao término de um determinado curso ou formação.
Entende-se que a competência é um conjunto de potencialidades que possibilita
um desempenho exitoso, que se materializa ao responder uma demanda complexa que implica
resolver um (s) problema (s) em um contexto particular. Diz-se que uma pessoa possui deter-
minada competência quando mostra desempenho em uma área específica, no desenvolvimen-
to de tarefas concretas e relevantes, nas quais proporciona respostas ou soluções variadas e
pertinentes com recursos próprios e externos.
O conceito de habilidades está sempre muito próximo ao de competências. No
glossário da Riaces, habilidades são: ―Capacidades instrumentais tanto genéricas como espe-
cificas como ler, escrever, falar em público, informática, matemáticas‖. (RIACES s.d.).
Para Miguel (2007: p. 138), habilidades consistem em qualidades que permitem
realizar tarefas e atividades com eficácia e eficiência. E para Argudín (2007, p. 51), ―habili-
dade é a destreza para fazer algo, porém a palavra também se relaciona, por exemplo, com o
desenvolvimento mesmo de uma habilidade, e a palavra habilidade pode ser utilizada no sen-
tido de competências‖. As habilidades sempre se referem ao fazer. A realização de atividades,
as habilidades fazem parte das competências necessárias ao desenvolvimento pessoal e
profissional.
Face às características do mundo atual, espera-se que as Instituições de Ensino
Superior não se limitem a oferecer aos alunos de graduação ensinamentos para toda a vida,
mas que possibilitem o desenvolvimento de capacidades que os habilitem a lidar melhor com
as exigências da sociedade do conhecimento. Capacidades como as acadêmicas que são base-
adas no treinamento especializado, no pensamento crítico, na solução de problemas, no a-
prender e reaprender ao longo da vida. Capacidade de desenvolvimento pessoal com autocon-
fiança e motivação, capacidade de liderar e trabalhar em equipe e domínio das tecnologias. As
pessoas são competentes em algumas dimensões como, trabalho, social, pessoal, mas não são
competentes em outras. É papel do sistema educacional, identificar as competências necessá-
rias para os alunos e para os cidadãos, pois esta decisão, além de ser educacional, é uma deci-
são política.
42
1.3. O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO E AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O novo modelo de educação superior desencadeado pelo processo de Bolonha e
assumido pelo Espaço Europeu de Educação Superior é um modelo de mobilização, o que não
significa que vá gerar boas práticas ou resultados, mas certamente influenciou a educação
universitária em todo o mundo, inclusive no Brasil9.
O Brasil não tem uma norma legal de ensino superior consolidada, mas há um
conjunto de leis, medidas provisórias e resoluções ministeriais, do Conselho Nacional da E-
ducação (CNE) e da Secretaria de Educação Superior (SESu), que, aos poucos, vão delinean-
do o modelo de ensino superior brasileiro.
Até 2002, as propostas curriculares de ensino superior no Brasil eram pautadas na
educação centrada em conteúdos informativos, conceitos e procedimentos compartimentaliza-
dos em diferentes disciplinas e a aprendizagem ocorria por absorção dos conteúdos. O redire-
cionamento dos currículos de graduação ocorreu com a Lei n. 9.131/95 que criou o Conselho
Nacional de Educação (CNE), órgão que delibera sobre as Diretrizes Curriculares propostas
pelo MEC para os cursos de graduação.
A nova perspectiva de diretrizes curriculares para cursos de graduação é desenha-
da a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, no pri-
meiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso. A LDB traz como eixo articulador
da proposta para o ensino superior a flexibilidade e a avaliação. O inciso II do artigo 53 da
LDB, determina a criação de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação e permite a
eliminação do currículo mínimo.
As mudanças propostas refletem-se essencialmente nos processos de elaboração
curricular que, antes centrados nos conteúdos mínimos e na perspectiva de grade curricular,
passaram a privilegiar a sua flexibilidade. Neste novo contexto é que se sobressai a importân-
cia das competências e habilidades que devem ser construídas ao longo dos cursos, a partir do
trabalho realizado sobre os conteúdos curriculares. Esta relação, necessariamente presente em
todas as disciplinas e atividades, é referenciada, para todo o desenvolvimento curricular, no
Projeto Pedagógico do curso.
O Conselho Nacional de Educação - CNE editou em 3 de dezembro de 1997, o
Parecer n. 776/97 sobre a ―Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de gradua-
9 Autores que analisam a influência do tratado de Bolonha na educação brasileira: GOMES s.d; LIMA &
AZEVEDO 2008 e BASTOS 2009.
43
ção‖. O Parecer se posiciona contra o currículo mínimo por entender que é muito rígido, mui-
tas vezes com excesso de disciplinas obrigatórias e prorrogação do curso de graduação. A
proposta é de assegurar maior flexibilidade na organização de cursos e carreiras e que a gra-
duação não seja o fim da formação, mas apenas uma etapa da formação continuada. Que os
cursos de graduação, como forma de reduzir a evasão, implementem o sistema de módulos e
de programas de iniciação científica, e incluam dimensões éticas e humanísticas.
O Parecer n. 776/97 propõe que as diretrizes curriculares assegurem a flexibilida-
de e a qualidade na formação, propondo os seguintes princípios: ampla liberdade na composi-
ção de estudos a serem ministrados, redução da duração dos cursos, sólida formação geral,
práticas de estudos independentes, articulação teoria-prática e avaliações periódicas com ins-
trumentos variados. Especificamente em relação a competências e habilidades, o Parecer Nº
776/97, de 03 de dezembro de 1997, propõe: ―Encorajar o reconhecimento de conhecimentos,
habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referirem
à experiência profissional julgada relevante‖. (BRASIL(a),1997).
No mesmo período, o Ministério de Educação e do Desporto, por meio da Secre-
taria de Educação Superior – SESu, tornou público e convocou as instituições de ensino supe-
rior a apresentarem propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores, que
serão elaboradas pelas comissões de Especialistas. O Edital n. 4/97, de 10/12/1997, faz uma
orientação geral para a organização das Diretrizes Curriculares:
As Diretrizes Curriculares têm por objetivo servir para as IES na organização de
seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currí-
culos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem conside-
radas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas. As Diretrizes
Curriculares devem contemplar ainda a denominação de diferentes formações e ha-
bilitações para cada área do conhecimento, explicitando os objetivos e demandas e-
xistentes na sociedade. (BRASIL 1997).
A SESu/MEC propõe algumas orientações básicas a respeito dos seguintes princí-
pios: perfil desejado do formado; competências e habilidades desejadas; conteúdos curricula-
res; duração dos cursos, estruturação modular dos cursos; estágios e atividades complementa-
res; conexão com a avaliação institucional.
Em relação às competências e habilidades desejadas, o Edital n. 4/97 orienta:
As Diretrizes Curriculares devem conferir uma maior autonomia às IES na definição
dos currículos de seus cursos. Desta forma, ao invés do atual sistema de currículos
mínimos, onde são detalhadas as disciplinas que devem compor cada curso, devem-
se propor linhas gerais capazes de definir quais as competências e habilidades que se
deseja desenvolver nos mesmos. Espera-se, assim, a organização de um modelo ca-
44
paz de adaptar-se às dinâmicas condições de perfil profissional exigido pela socie-
dade, onde a graduação passa a ter um papel de formação inicial no processo contí-
nuo de educação permanente que é inerente ao mundo do trabalho.
A SESu/MEC propõe ampla discussão das diretrizes curriculares, envolvendo a
comunidade interessada, as instituições de ensino superior, as sociedades científicas, as asso-
ciações profissionais e de classe, o setor produtivo e outros. Segundo o Parecer n. CNE/CES
583/2001, de 04 de abril de 2001, ―orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de
graduação‖, as diversas discussões resultaram em 1200 propostas, que foram sistematizadas
por 38 comissões de especialistas.
O que se evidencia na proposta da SESu/MEC é tornar a estrutura dos cursos mais
flexível, conferir autonomia às Instituições de Ensino Superior e que ao invés de um currículo
mínimo, propõe linhas gerais capazes de definir quais as competências e habilidades que se
deseja desenvolver.
Na continuidade, em 2001, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional
de Educação, de maneira a garantir a flexibilidade, criatividade e responsabilidades das IES
na elaboração das Diretrizes Curriculares, adotou uma orientação comum para sua elaboração,
contida no Parecer n. CNE/CES 583/2001, que expõe que diretrizes devem contemplar:
a. Perfil do formando/egresso/profissional – conforme o curso o pro-
jeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profis-
sional desejado.
b. Competências/habilidades/atitudes.
c. Habilitações e ênfase.
d. Conteúdos curriculares.
e. Organização do curso.
f. Estágios e Atividades Complementares.
g. Acompanhamento e Avaliação.
Esta orientação vai se repetir em outras normativas como no Parecer n. CNE/CES
67/2003, de 11 de março de 2003, que reafirma o propósito de estabelecer uma formação de
nível superior contínua, autônoma e permanente, com sólida formação básica e uma formação
profissional fundamentada na competência teórico-prática, observada a flexibilização curricu-
lar, autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus projetos pedagógicos de gradua-
ção, para o atendimento das contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o egresso
deverá estar apto.
45
De acordo com as normativas para o ensino superior, as instituições de ensino su-
perior do Brasil têm o desafio de desenvolver uma proposta curricular por competência, o que
é enfatizado pelo ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – no exame, são
aferidas as habilidades acadêmicas e as competências profissionais.
O ENADE faz parte Sistema Nacional de Avaliação de Educação Superior (SI-
NAES) que foi implantado a partir da Lei 1086/04, de abril de 2004. O SINAES objetiva a
melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumen-
to permanente da sua eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, princi-
palmente, do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições
de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção de valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identi-
dade institucional.
O SINAES é composto por três instrumentos de avaliação, que por sua vez, apre-
sentam um conjunto de componentes:
Avaliação Institucional de Educação Superior – é desenvolvido pela auto-
avaliação através da Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada Insti-
tuição de Ensino Superior, e pela avaliação externa realizada por comis-
sões designadas pelo INEP.
Avaliação dos Cursos de Graduação – realiza a avaliação dos cursos por
meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de co-
missões externas. A periodicidade depende do processo de reconhecimen-
to e renovação de reconhecimento a que os cursos estão sujeitos.
Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) é realizada através
de exame em larga escala aplicado aos estudantes do final do primeiro e
do último ano do curso.
O ENADE avalia o potencial da aprendizagem nos estudantes do primeiro ano, e
para os alunos concluintes, é avaliado o domínio da área e as competências profissionais. Li-
mana (2006) esclarece o entendimento de competências para o ENADE:
Assim podemos tratar a competência como um processo de agir de maneira reflexiva
e eficaz, em um determinado tipo de situação apoiada em um conjunto articulado e
dinâmico de conhecimentos, saberes, habilidades e atitudes. A competência está as-
sociada ao cumprimento efetivo da ação e refere-se à capacidade de realização, com
êxito, de uma determinada tarefa. Podemos falar em motivação para a competência,
isto é, crenças de auto-eficácia na realização bem sucedida de tarefas, que seria a
46
crença do indivíduo a própria habilidade para solucionar problemas com os quais se
defronta. Desta maneira, as questões propostas no ENADE devem ser desafiadoras e
interessantes, de forma a motivar os estudantes e responde-las. (p. 24).
Brito (2008), no artigo ―O SINAES e o ENADE: da concepção à implantação‖,
argumenta que a competência profissional avaliada pelo ENADE é:
[...] a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilida-
des, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de ativida-
des requeridas pela natureza do trabalho e do desenvolvimento tecnológico. As
competências reportam-se a desempenhos e atuações requeridas do concluinte e de-
vem garantir ao profissional um domínio básico de conhecimentos e a capacidade de
utilizá-los em diferentes contextos que demandam a investigação, análise, avaliação,
prevenção e atuação em situações definidas, e na promoção da qualidade de vida. (p.
846).
E, a habilidade acadêmica avaliada pelo ENADE é ―a capacidade de um indivíduo
realizar determinadas tarefas, solucionar determinados problemas, dominar com sucesso de-
terminadas exigências do meio, obtendo e demonstrando domínio do conhecimento e de tare-
fas relativas a uma determinada atividade‖. (BRITO. 2008, p. 846).
As instituições de ensino superior precisam ter clareza quanto às concepções do
SINAES na elaboração dos projetos político-pedagógicos dos cursos, elaborando-os coleti-
vamente, considerando as diretrizes curriculares de cada curso, o contexto em que está inseri-
do, o perfil do egresso, as habilidades acadêmicas que serão desenvolvidas e as competências
profissionais que o estudante demonstrará ao final do curso.
1.4. CURRÍCULO POR COMPETÊNCIA
Adotar um currículo por competências no ensino superior, como diz Rué (2007), é
interessante quando contempla informações importantes para os estudantes, para as
instituições e para a sociedade. Esta proposta exerce um extraordinário efeito sobre a
orientação da aprendizagem e sua avaliação. Um determinado conjunto de competências,
ajudam a definir o contexto formativo de referência, os espaços, as situações e problemas nos
quais os estudantes irão se situar ao longo de sua formação, em relação ao seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
É importante estar atendo que a proposta curricular por competências inspirada no
paradigma condutista, que é baseada na modificação da conduta a partir da adaptação ao am-
biente, irá priorizar as exigências do mercado. Mas uma proposta baseada no paradigma so-
47
cioconstrutivista, em uma perspectiva de ensino por mudança conceitual, em que o estudante
tem um papel relevante no processo de ensino e de aprendizagem, e que cabe ao professor o
papel de mediador e orientador, o programa de ensino é construído em conjunto professores e
estudantes. A proposta curricular por competências, no paradigma socioconstrutivista, é uma
opção estratégica para alcançar o desenvolvimento pessoal orientado para o exercício profis-
sional, social e cívico.
Macedo (2002) explicita que duas tradições pedagógicas modernas vêm sendo
mescladas das atuais políticas curriculares.
A primeira origina-se nos trabalhos de Piaget e na concepção hegemônica na refor-
ma curricular francesa, popularizada para o campo de formação de professores no
Brasil pelos trabalhos de Perrenoud. A segunda, originária fundamentalmente da
tradição americana de eficiência social de cunho comportamental, surge em diversas
passagens dos documentos, embora não seja explicitamente aceita. (p. 118).
Dependendo do paradigma pedagógico escolhido, pode-se deslocar a proposta
curricular do conhecimento como valor supremo para a priorização de capacidades instrumen-
tais, reduzindo os conteúdos de caráter teórico. Para Menoyo (2006), a principal crítica na
construção de uma proposta curricular por competências é que se está diante de um modelo
que mina o poder libertador e transformador da educação superior, reduzindo-a a uma mera
formação profissional superior submissa ao sistema produtivo.
A construção de um currículo por competências pode assumir formas diversas, is-
to dependerá do paradigma pedagógico, bem como, do conceito a respeito de competências. A
proposta curricular por competência deixa de centrar-se nos conteúdos disciplinares para ori-
entar-se na polivalência, flexibilidade, pertinência, redução de carga horária, menor presença
na instituição de ensino e ênfase no básico. A organização curricular por competência tem
uma nova lógica, que está associada às ideias de transversalidade e de interdisciplinaridade.
Para formar um currículo por competências, é imprescindível avaliar o perfil pro-
fissional necessário para atender às demandas de uma determinada atividade e definir os di-
versos tipos de competências relacionadas ao perfil. É importante:
Definir situações profissionais, que são o conjunto de missões e ativida-
des técnicas, humanas e organizacionais que assegura o desenvolvimento
da profissão.
Ter claro as atividades específicas que indicam o que o profissional deve
fazer em situações diversas.
48
Estabelecer critérios de realização que orientarão a combinação de recur-
sos para uma atuação com competência.
Definir os resultados esperados e os recursos necessários para uma atua-
ção profissional.
Araújo (2007) elabora, por exemplo, alguns pressupostos pedagógicos para a
construção curricular por competências na área da saúde, pressupostos que podem ser adapta-
dos para outras áreas:
a) objetivos educacionais estabelecidos com base nas competências — a elaboração
dos objetivos educacionais fundamenta-se nas competências requeridas nas situa-
ções concretas de trabalho;
b) competências relacionadas com o processo de trabalho — enfocam-se não só suas
dimensões técnicas, mas também sócio-políticas, culturais, econômicas, histórico-
geográficas etc.;
c) utilização de definição ampla de competências — estas não devem ser reduzidas a
desempenhos observáveis, incluindo-se em sua concepção valores, conhecimentos e
habilidades;
d) desenho curricular modular — a formação baseada em competências está estrei-
tamente relacionada com o sistema de módulos, que possibilita a organização do
currículo em unidades relacionadas com um conhecimento ou habilidade precisa;
e) ensino centrado na relação dialógica professor-aluno — o trabalho educativo se
realiza por meio dos grupos de discussão, em que alunos e professores funcionam
como interlocutores ativos, numa relação social igualitária;
f) criação de espaços multirreferenciais de aprendizagem — reconhecendo a com-
plexidade e a heterogeneidade das situações educativas, adota-se como perspectiva
epistemológica uma leitura múltipla de tais objetos, mediante a conjugação de várias
correntes teóricas;
g) formação orientada para problemas mais relevantes da prática — definem se os
conteúdos essenciais em bases epidemiológicas, adequando-se o ensino à realidade
local de saúde;
h) processo de avaliação amplo e abrangente — devem-se utilizar os diversos tipos
de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa), levando-se em conta aspectos cog-
nitivos, afetivos e psicomotores. A avaliação não deve ter apenas como objeto os a-
lunos, mas também professores e práticas educativas;
i) pesquisa integrada ao ensino — estimula-se que a pesquisa se faça com base nas
questões levantadas pela prática educacional;
j) conhecimento estruturado de acordo com pensamento interdisciplinar — desse
modo, possibilita-se sua organização de modo a se oferecer uma visão mais ampla e
integrada dos fenômenos estudados;
k) reconhecimento dos saberes dos alunos — dá-se validade aos diversos conheci-
mentos por eles adquiridos, independentes de sua fonte: sistema educacional formal,
sistema de formação profissional ou na experiência profissional;
l) tarefas relacionadas com solução de problemas — propõem-se tarefas relaciona-
das com problemas envolvidos na prática profissional, de modo que os alunos sejam
estimulados a propor e executar ações resolutivas. (p. 39-40).
Para os docentes, uma mudança considerável é na organização das matérias, pois
é nelas que se define que competências do perfil desejado serão trabalhadas. É recomendável
que os professores envolvidos possam trocar informações, possibilitando visualizar sua disci-
plina na proposta curricular, corrigir, ajustar ou incorporar novos enfoques na disciplina.
49
As competências não são nem anjos nem demônios, as competências gerais são
pensadas no conjunto das disciplinas numa perspectiva de transversalidade e interdisciplinari-
dade. Bolivar (2009, p. 122) reflete que se é necessário transpor ―de um enfoque centrado no
ensino para o centrado na aprendizagem (um princípio muito obvio em qualquer metodologia
didática), tem-se que começar a promover o reconhecimento e valorização da qualidade do-
cente, conjugada coma investigação‖.
A proposta curricular por competências provoca mudanças nas IES, tanto na ad-
ministração como, no corpo docente, nos alunos. Na comunidade, essas mudanças são acom-
panhadas de resistências. É importante que os envolvidos tenham claro que as mudanças cur-
riculares não se reduzam a uma perspectiva utilitarista de ajuste ao mercado, e que não abre-
vie ―a função social da educação superior ao ideário da preparação para o trabalho, a partir de
redefinição de perfis profissionais baseados em habilidades e competências hipoteticamente
requeridas pelo mercado de trabalho em mutação‖. (CATANI 2001, p. 77).
O estudo sobre competências e habilidades na educação superior apresentado
neste capítulo se constitui no referencial teórico da análise do objeto de estudo desta tese, ou
seja, a apropriação do conceito de competências e habilidades no Serviço Social e sua incor-
poração no currículo, a partir das Diretrizes Curriculares Resolução CNE/CES 15/2002.
No próximo capítulo serão resgatadas as propostas de formação profissional
para o Serviço Social no Brasil do período entre 1936 e 2002.
50
2. AS DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
Neste capítulo, se resgatam as propostas de formação profissional do Serviço So-
cial brasileiro e as respectivas legislações10
e se apresenta um panorama do crescimento de
cursos de Serviço Social no país, entre 1936 e 2009. Relata-se, também, brevemente, a expe-
riência dos cursos de Serviço Social Europeu, especificamente da Espanha, na organização
curricular centrada em competências e habilidades. Essa experiência foi possível conhecer e
relatar, por meio da participação no Programa de Doutorado no País com Estágio no Exterior
– PDEE, na Universidade Autônoma de Barcelona, que facilitou o contato com a discussão da
integração do ensino superior europeu por meio da Declaração de Bolonha. Verifica-se que as
discussões europeias sobre educação superior e desenvolvimento de competências e habilida-
des têm rebatimento na proposta educacional brasileira.
2.1 A FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL E A LEGIS-
LAÇÃO DE 1932 A 1970
A formação profissional de Serviço Social no país tem início com o Centro de Es-
tudos e Ação Católica (CEAS), em 1932, com um Curso de Formação Social, que preparava
pessoas para atuar na ação social e difundir os princípios da doutrina social da igreja. Con-
forme relata Yasbeck (1977), Maria Kiehl e Albertina Ferreira Ramos, duas sócias do CEAS e
alunas do curso intensivo de seis semanas, ministrado por aquele Centro, considerando a for-
mação insuficiente, seguiram para a Europa para realizar o curso de três anos, na Escola Cató-
lica de Serviço Social. No período em que lá estiveram, estudaram as estruturas e organização
de escolas sociais na Bélgica, em Londres, em Paris e em Genebra.
De volta ao Brasil, em fins de 1935, já no ano seguinte, iniciaram os preparativos
para a criação da Escola de Serviço Social de São Paulo, mantida pelo Centro de Estudos e
Ação Social. Em 1946, o curso de Serviço Social passou a ser agregado à Fundação São Pau-
10 Não é objetivo deste capítulo, fazer uma análise exaustiva sobre a historiografia do Serviço Social, haja vista
sua finalidade de situar o debate sobre as competências e habilidades na formação profissional contemporânea.
Para um maior rigor desse aspecto, indica-se a leitura de Yasbeck (1977), Iamamoto (1992, 1996), Netto (1991),
Castro (1993) e Verdès-Leroux (1986).
51
lo, mantenedora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e em 1972 incorporou-se
definitivamente a PUC-SP. O segundo curso de Serviço Social brasileiro é de 1937, fundado
por Stella di Faro no Rio de Janeiro, integrado à Escola Ana Nery, que em 1946, foi agregada
à Faculdade Católica, elevada naquele mesmo ano, à categoria de universidade11
.
O objetivo do curso de Serviço Social de São Paulo, segundo Yasbeck, (1977, p.
40), era formar a personalidade das assistentes sociais, técnica e moralmente, propondo-se a
―desenvolver ao lado de uma formação técnica (teórica e prática) uma formação ‗doutrinária‘,
que dará ao futuro assistente social uma concepção de vida, de homem e de mundo fundamen-
tada em princípios cristãos‖ (p. 41).
A proposta curricular dos primeiros cursos de Serviço Social estava direcionada
para a formação moral, com forte base doutrinária e técnica. Conforme mostra Sá (1995), a
proposta pretendia formar profissionais com uma sólida formação moral, aptidão para apreen-
der os problemas sociais, senso de responsabilidade, espírito de sacrifício, e tenacidade, ou
seja, na formação profissional deveria ser assegurada a vocação do assistente social incorpo-
rada à sua personalidade, ao seu conhecimento dos problemas sociais e à técnica adequada ao
trabalho a ser desenvolvido.
Naquele momento, a questão da vocação era importante na opção pela profissão, o
mesmo não se pode dizer em relação ao pagamento pelo trabalho realizado, que Yasbeck
(1977, p. 41) destaca, ―a remuneração aparece como aspecto secundário do trabalho e justifi-
ca-se apenas pelo fato de que sem ela a carreira ficaria impossibilitada a todos que devem
viver do seu trabalho‖. A carreira profissional exigia dedicação e desinteresse.
Pela urgência em formar profissionais brasileiros, o primeiro curso de Serviço So-
cial em São Paulo, teve a duração de dois anos. Em 1939, o curso foi reconhecido pelo gover-
no do Estado e passou a ter três anos de duração. Esse curso foi essencial para a ampliação na
formação de Serviço Social no país, seja por receber estudantes de outras localidades, seja por
assessorar a formação de novos cursos.
Os primeiros cursos de Serviço social no Brasil tinham como referência os cursos
europeus, com a característica de intensificar e aperfeiçoar o trabalho social católico. Com os
conflitos da Segunda Guerra mundial, que dificultava o intercâmbio com a Europa, e um con-
vite do governo dos Estados Unidos, para que diretores de cursos de Serviço Social partici-
passem em Atlantic City da Conferência Nacional de Serviço Social, há uma aproximação
com as instituições de formação e profissionais americanos. Em 1941, o Governo Americano
11 Esses dois primeiros cursos estão registrados no INEP/MEC com início 1946 (apêndice 1CD).
52
oferece bolsas de estudos para assistentes sociais da América do Sul. Das 17 bolsas ofereci-
das, quatro foram utilizadas por brasileiras, que fizeram a aproximação do Serviço Social bra-
sileiro com o Norte Americano.
A influência do Serviço Social Norte Americano se fez sentir especialmente no
que diz respeito aos aspectos de técnicas e instrumentação, introduzindo as disciplinas de ca-
sos individuais, de grupo e de organização social de comunidade.
No final da década de 1940, havia 14 cursos de Serviço Social distribuídos em se-
te estados brasileiros. Destas, sete eram públicas e sete privadas/filantrópicas. Com o passar
do tempo, surgiu à necessidade de regulamentar a profissão de assistente social e sua forma-
ção. Assim, em fevereiro de 1946, foi organizada a ABESS12
– Associação Brasileira de En-
sino de Serviço Social – na época era constituída por unidades de ensino do Serviço Social em
nível de graduação, com o objetivo de ―promover intercâmbio e colaboração entre seus mem-
bros; promover a adoção de um padrão mínimo de ensino e representar os interesses coletivos
das escolas‖ (SÁ, 1995, p. 71-72).
Devido à complexidade dos problemas que a profissão enfrentava e pela natureza
dos recursos técnicos e científicos empregados, a terceira Convenção da ABESS, em 1953,
teve como foco a formação superior em Serviço Social. Neste mesmo ano, em maio de 1953,
a presidente da ABESS, Odila Cintra Ferreira, foi ao Congresso Nacional argumentar sobre a
necessidade de preparo de nível superior para o Serviço Social, pois mesmo não existindo um
currículo mínimo oficial, as instituições formadoras discutiam o assunto e buscavam soluções
comuns, nos diferentes espaços de discussão como congressos e nas convenções da ABESS.
O Curso de Serviço Social foi regulamentado pela Lei n.º 1889, de julho de 1953,
que dispõe sobre os objetivos do ensino do Serviço Social, sua estruturação, e ainda, sobre as
prerrogativas dos portadores de diplomas de assistentes sociais e agentes sociais. Em seu arti-
go 2º, a Lei prevê que o ensino do Serviço Social seja feito em nível superior em três séries,
no mínimo, com duração de um ano cada uma. A Lei n. 1889, de julho de 1953, em seu artigo
3º, propõe um currículo mínimo.
Art. 3º Dentro da orientação metodológica compatível com o nível superior do cur-
so, a formação teórica e prática de Assistentes Sociais compreenderá o estudo das
seguintes disciplinas, no mínimo:
I - Sociologia e Economia Social;
12 Em dezembro de 1998, o estatuto da Associação Brasileira de Ensino de Serviço Social (ABESS) sofreu re-
formulações e a entidade passou a ser denominada de Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço
Social (ABEPSS), a partir do redimensionamento institucional que congrega o Centro de Documentação e Pes-
quisa em Políticas Sociais e Serviço Social (CEDEPSS) criado em 1987.
53
Direito e Legislação Social;
Higiene e Medicina Social;
Psicologia e Higiene Mental;
Ética Geral e Profissional;
II - Introdução e fundamentos do Serviço Social;
Métodos do Serviço Social;
Serviço Social de Casos - de Grupo - Organização Social da Comunidade:
Serviço Social em suas especializações;
Família - Menores - Trabalho – Médico;
III - Pesquisa Social.
A Lei n. 1889 estabelece que, no primeiro ano do curso, predominem as discipli-
nas teóricas, no segundo ano, haja equilíbrio entre a teoria e prática e, no terceiro ano, preva-
leça a prática. Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto DEC. 35311, de 02/04/1954.
Ainda na década de 1950, foi sancionada a Lei n. 252, de agosto de 1957, que re-
gulamentou o exercício profissional e definiu as atribuições dos assistentes sociais.
Art. 3º - São atribuições dos assistentes sociais:
a) direção de escolas de Serviço Social;
b) ensino das cadeiras ou disciplinas de serviço social;
c) direção e execução do serviço social em estabelecimentos públicos e particulares;
d) aplicação dos métodos e técnicas específicas do serviço social na solução de pro-
blemas sociais.
Art. 4º - Só assistentes sociais poderão ser admitidos para chefia e execução do ser-
viço social em estabelecimentos públicos, paraestatais, autárquicos e de economia
mista.
A Lei n. 252 foi regulamentada pelo Decreto 994, de 15 de maio de 1962. No de-
creto há algumas mudanças em relação às atribuições dos assistentes sociais; é excluído o
item ―d‖ do Art. 3º e o Art. 4º da Lei 252 e são feitas algumas modificações como:
Art. 5º - São prerrogativas do Assistente Social:
I - Dirigir Escolas de Serviço Social;
II - Ensinar as cadeiras ou disciplinas de Serviço Social e supervisionar profissionais
e alunos em trabalhos teóricos e práticos de Serviço Social;
III - Planejar e dirigir o Serviço Social, bem como executá-lo em órgão e estabele-
cimentos públicos autárquicos paraestatais, de economia mista e particulares;
IV- Assessorar tecnicamente assuntos de Serviço Social nos órgão e estabelecimen-
tos públicos, autárquicos, paraestatais, de economia mista e particulares;
V - Realizar perícias, judiciais ou não, e elaborar pareceres sobre matéria de Serviço
Social.
Parágrafo único. Além do disposto no artigo, constituem atribuições do Assistente
Social:
a) integrar comissão examinadora de concursos e provas em cadeiras ou disciplinas
específicas de Serviço Social, assim como representar congregação ou corpo de pro-
fessores em conselho universitário.
b) Participar de comissões, congressos, seminários e outras reuniões específicas de
Serviço Social, como representante dos poderes públicos, da classe de órgãos e esta-
belecimentos de Serviço Social públicos, autárquicos, paraestatais, de economia
mista e particulares.
54
Nos anos de 1960, o Serviço Social já não foi mais visto como apostolado ou vo-
cação, mas como uma profissão, com base conceitual técnica. O artigo primeiro do Decreto de
Regulamentação da Profissão deixa claro que o Serviço Social constitui o objeto da profissão
liberal de Assistente Social, de natureza técnica científica.
Em 1965, o curso de Serviço Social passou a ter quatro anos de duração, confor-
me Portaria Ministerial 519, de 14/06/1965 e confirma a laicização da profissão e a necessi-
dades dos cursos de Serviço Social se submeterem à fiscalização do Estado por meio das dire-
trizes do Ministério de Educação.
Entre 1962 e 1969, foram criados 11 cursos de serviço social: um curso privado
na região sul, dois cursos públicos na região nordeste, um curso público na região sudeste e
sete cursos privados na região sudeste. Ao todo, em 1969, havia 36 cursos de Serviço Social
no país.
O ensino superior brasileiro passou por grandes mudanças na década de 1960. O
golpe militar de 1964 instaurou a ditadura, provocando por um lado, o afastamento de muitos
professores, alguns foram forçados à aposentadoria, outros foram expulsos ou exilados, estu-
dantes foram presos, a sede da União Nacional dos Estudantes (UNE) foi incendiada e a UNE
foi extinta. Por outro lado, houve visível expansão do ensino superior, as Universidades pú-
blicas receberam recursos e apoio para construção de novos prédios, equipamentos e bolsas de
estudos no exterior. De acordo com os anais ―Educação superior: reforma, mudança e interna-
cionalização‖ (2003), a reforma foi financiada pelos americanos. Com o patrocínio do regime
militar e a tutela da tecnocracia norte-americana, a universidade brasileira, mesmo sem liber-
dade, ampliou o número de instituições, de professores e alunos.
A reforma do ensino superior brasileiro de 1968 determinou que as universidades
se consubstanciassem num espaço para a formação de profissionais que respondessem às exi-
gências do mercado de trabalho, foram inseridos o regime de créditos, a departamentalização,
o vestibular classificatório e o incentivo formal à pesquisa. Trindade (2004, p. 832) argumenta
que a reforma de 1968 modernizou e profissionalizou as universidades públicas, porém tor-
nou-a burocratizada. Uma das estratégias do setor da educação da época foi o investimento no
sistema de pós-graduação, que foi um avanço para a época, porém trouxe um efeito perverso,
que é a privatização da educação superior. Não mais o ensino privado filantrópico e confes-
sional, mas o ensino superior ―estruturado nos moldes de empresas educacionais voltadas para
a obtenção do lucro econômico e para o rápido atendimento de demandas do mercado educa-
cional‖ (MATINS, 2009, p. 17). Essas instituições concentraram-se na oferta de cursos de
graduação de baixo custo e sem produção de pesquisa e de extensão.
55
As mudanças refletiram-se no currículo do curso de Serviço Social. Através do
Parecer 242/70 do Conselho Federal de Educação, o curso passou a ter 2.500 horas/aula, com
no mínimo três anos, e no máximo cinco de anos de duração; foi divido em ciclo básico e ci-
clo profissional, e refletia a ideologia desenvolvimentista, expressando uma preocupação com
a cientificidade profissional, caracterizado pelo metodologismo que marcava as profissões de
natureza interventiva. Este ―Parecer deixou a categoria insatisfeita, pois eliminou disciplinas
consideradas imprescindíveis à formação teórica-prática, como: ética geral, estatística, pes-
quisa social, administração de obras sociais, atividade de grupo, família e menor, além de
reduzir o tempo do curso‖ (FRANCO, 2003, p. 85).
É importante destacar que esta mudança curricular ocorreu em um período de di-
tadura Latino Americana. Neste mesmo período, ocorreu o movimento de reconceituação do
Serviço Social Latino Americano, inclusive do Serviço Social brasileiro. A proposta era rom-
per com a influência europeia e norte-americana, e a partir de uma leitura política da profissão
com base marxista, revisar o aparato teórico-metodológico e denunciar a ação profissional
realizada em função dos interesses das classes dominantes.
É difícil precisar com exatidão a origem no tempo e espaço do movimento de re-
conceituação. Junqueira (1980, p.9) considera como ―primeira manifestação grupal de crítica
ao Serviço Social tradicional e ensaio de reconceituação‖ o Encontro Regional de Escolas de
Serviço Social do Nordeste em janeiro de 1964. Na ocasião, foram questionados os métodos
tradicionais frente à realidade e ao engajamento do Serviço Social nos planos desenvolvimen-
tistas. Para Netto (2005, p. 9), ―o marco inicial da reconceituação foi o ‗I Seminário Regional
Latino-Americano de Serviço Social‘, em maio de 1965, em Porto Alegre‖, com o tema ―a
ruptura com o Serviço Social tradicional‖. Participaram do seminário 415 profissionais do
Brasil, Argentina e Uruguai.
A perspectiva de reconceituação do Serviço Social no Brasil se firmou em dois
Seminários de Teorização, organizados pelo CBCISS – Centro Brasileiro de Cooperação e
Intercâmbio de Serviços Sociais. O I Seminário de Teorização de Serviço Social reuniu 38
assistentes sociais entre 19 e 26 de março de 1967, em Araxá, Minas Gerais. A maioria dos
participantes teve formação em cursos de fundação e orientação católica. Do Seminário resul-
tou o ―Documento de Araxá‖, que caracterizou o Serviço Social pela sua atuação junto aos
indivíduos com desajustamentos familiares e sociais, desajustamentos geralmente decorrentes
de estruturas sócio-econômicas inadequadas.
O Documento de Araxá divulgou alguns componentes básicos do Serviço Social,
aspectos de sua metodologia de ação e adequação de sua dinâmica operacional à realidade
56
brasileira. O Documento enfatizou a técnica, como um elemento que se constitui no modelo
de atuação do Serviço Social, na perspectiva de desenvolvimento, com a utilização dos pro-
cessos de Serviço Social de Caso, Grupo e Comunidade.
Ao analisar o Documento de Araxá, Aguiar (1989, p.127), argumentou que ele
tem uma perspectiva liberal, em que, ―o Serviço Social aceita, justifica e legitima, na prática e
na teoria, uma sociedade capitalista; reconhece as imperfeições da ordem social vigente, tanto
que pretende melhorá-la‖, entretanto a proposta continua com a referência ideológica do neo-
tomismo e no desenvolvimentismo. Para Netto (1991, p. 177), o movimento de Araxá não
conseguiu romper com o tradicionalismo da profissão, ―a ausência de uma explicitação teóri-
co-metodológica rigorosa não equivale à ausência de uma dada orientação teórica e metodo-
lógica‖.
Em 1970, em Teresópolis, Rio de Janeiro, ocorreu o II seminário de Teorização
do Serviço Social, com o tema central a ―metodologia do Serviço Social frente à realidade
brasileira‖, o evento reuniu 35 assistentes sociais. A partir deste seminário, construiu-se o
―Documento de Teresópolis‖, que não apresentou um texto orgânico como foi o de Araxá. Foi
construído com a justaposição dos relatórios dos dois grupos que participaram do encontro.
Para o seminário, os participantes receberam previamente, três textos sobre a temática do en-
contro ―necessidade de um estudo sobre a metodologia do Serviço Social frente à realidade
brasileira‖ e um roteiro de trabalho. Os grupos concentraram-se em dois temas, ―concepção
científica da prática do Serviço Social‖ e ―aplicação da metodologia do Serviço Social‖.
O documento de Teresópolis propôs uma nova formação para o Serviço Social,
em que o profissional seja ―capaz de se mover com uma familiaridade mínima entre discipli-
nas acadêmicas como o Planejamento, a Administração, a Estatística, a Política Social, a Eco-
nomia, os mais diversos ramos da Sociologia, etc.‖ (NETTO, 1991, p. 192). O documento
ambienta o Serviço Social à modernização conservadora.
Outros dois seminários foram promovidos pelo CBCISS. Em novembro de 1978,
ocorreu o Seminário de Sumaré, com 25 participantes, o foco da discussão foi o objeto do
Serviço Social, o encontro refletiu sobre as três vertentes do Serviço Social, o neopositivismo,
a fenomenologia e o marxismo. Segundo Faleiros (2005, p. 24), o documento de Sumaré ―as-
sume uma posição funcionalista e considera que a reconceituação possa ter um caráter funcio-
nalista sistêmico. Discute as possibilidades de um Serviço Social na ótica dialética e na ótica
da fenomenologia, abrindo-se ao pluralismo‖. Em 1984, aconteceu o Seminário do Alto da
Boa Vista com 24 participantes. Estes dois seminários já não tiveram a repercussão dos ante-
riores, pois a realidade do país e do Serviço Social era outra e haviam surgido novos organis-
57
mos de expressão e representação, como a ABESS, os Congressos Brasileiros de Assistentes
Sociais (CBAS) e os grupos acadêmicos, especialmente os de pós-graduação.
Para Netto (1991), o movimento de reconceituação se opôs à herança intelectual
conservadora e cultural da profissão, acenando para novas concepções teóricas, ideológicas e
políticas. O autor identificou três direções distintas do Serviço Social: a perspectiva moderni-
zadora, a perspectiva de reatualização do conservadorismo e a perspectiva de intenção de rup-
tura. As duas primeiras perspectivas não pretendiam romper com o conservadorismo herdado
pela profissão, mas trouxeram maior consistência científica com o respaldo de um referencial
teórico-metodológico apropriado das ciências sociais. Respaldaram-se em correntes sistêmi-
cas e na fenomenologia, não conseguindo romper com o conservadorismo.
A vertente denominada por Netto (1991) de Reatualização do Conservadorismo
emergiu nos seminários de Sumaré e Alto da Boa Vista, e se evidenciou no período de 1975 a
fins da década de 1980. Essa vertente se apoiou na perspectiva fenomenológica e entendeu a
prática profissional como ajuda, e conforme Guedes (2005), preocupavam-se em oferecer
aportes teóricos aos assistentes sociais para que pudessem interpretar adequadamente e com-
preender as necessidades da pessoa (o cliente), de forma a ajudá-la (o) a descobrir as possibi-
lidades de realização de seus propósitos humanos. O Serviço Social é posto como uma inter-
venção que se inscreve rigorosamente nas fronteiras da ajuda psicossocial e o diálogo é en-
tendido como uma forma de ajuda psicossocial. Os profissionais repudiaram as práticas ajus-
tadoras e priorizaram as chamadas de transformação social.
A partir da metade da década de 1970, ocorreu a abertura política e o fortaleci-
mento dos movimentos sociais. Esse contexto de redemocratização e politização da sociedade
brasileira possibilitou aos profissionais e estudantes de Serviço Social a manifestação em re-
lação a outras perspectivas profissionais. O compromisso com a classe trabalhadora ficou evi-
dente com o Movimento de Reconceituação do Serviço Social, não só no Brasil, mas na Amé-
rica Latina.
A abertura política no Brasil começa a ser gestada com a eleição do Presidente
General Ernesto Geisel em 1973, que iniciou o processo de abertura como forma de sobrevi-
vência do autoritarismo. A partir de 1974, se evidenciou a crise do chamado Milagre Econô-
mico, com aumento do desemprego, da inflação e da recessão econômica, além da crise ener-
gética, situações que forçaram o reaparecimento dos movimentos sociais pró-democracia.
Movimento como o das donas de casa, sindicatos, parte da igreja católica, trabalhadores rurais
e entidades da sociedade civil.
58
Nesse cenário, o movimento de reconceituação do Serviço Social fez críticas às
ações profissionais institucionais, acreditando que atuar em instituição é cooperar com a clas-
se dominante. A opção, segundo Wanderley (1998, p. 44), era buscar projetos alternativos
fora das instituições, o que foi materializado por algumas instituições de ensino latino-
americanas, por meio de projetos de investigação e prática, e projetos pilotos voltadas a gru-
pos engajados, ou interessados em se engajar, em lutas populares.
A perspectiva de intenção de ruptura, que havia sido freada pela ditadura militar,
ressurgiu em meio à crise do milagre econômico, junto com a transição para a democracia.
Critica o Serviço Social tradicional e tem base na teoria marxista. Pelas adversidades políticas
da época, encontrou nas universidades o espaço propício para se desenvolver. Um dos desta-
ques foi a elaboração do ―Método BH‖13
por um grupo de professores na Universidade Cató-
lica de Minas Gerais, que propuseram romper com o conservadorismo, com a herança positi-
vista do Serviço Social, e buscaram a fundamentação teórica do marxismo. Em relação à es-
tratégia adotada pelos professores de PUC-MG, Neto (1991) diz que foi
[...] a primeira formulação brasileira da intenção de ruptura: eles elaboraram uma
crítica teórico-prática ao tradicionalismo e propõe [...] em seu lugar uma alternativa
global: uma alternativa que procura romper com o tradicionalismo no plano teórico-
metodológico, no plano da concepção e da intervenção profissional e no plano da
formação (p. 262-263).
A proposta de intenção de ruptura conseguiu sair das universidades e ir ao encon-
tro do cotidiano profissional do Serviço Social no início dos anos 1980, e se fortaleceu a partir
da metade dessa década, quando também, se consolidou na produção acadêmica. Para Pereira
(2007), o espraiamento da perspectiva intenção de ruptura aconteceu através da formação dos
alunos do currículo de 1986, ―significou a entrada dos primeiros profissionais em campo for-
mados com uma perspectiva contrária ao conservadorismo do Serviço Social‖ (p.199).
Netto (1991) expôs alguns limites da perspectiva intenção de ruptura na sua traje-
tória. No primeiro momento, devido ao contexto ditatorial no país, e o não acesso a fontes
originais da teoria marxista, operou com certo ecletismo, com sobreposição de referenciais
teóricos, concepções ideológicas e prático-profissional. Outro ponto foi o voluntarismo,
quando da não atuação em instituições, tendo um olhar antiburguês e militante na prática pro-
fissional. Nesse momento, também houve a partidarização como via de acesso para a redemo-
cratização.
13 Ver Santos (1985) e Netto (1991).
59
Em 1975, na XIX Convenção Nacional da ABESS, em Piracicaba, interior de São
Paulo, iniciou-se a discussão sobre a necessidade de revisão curricular, que seria ponto de
pauta de outras convenções da ABESS: da XX Convenção em Belo Horizonte, em 1977, da
XXI Convenção em Natal, em 1979, e da XXII, em Vitória, em 1981. A crítica ao currículo
anterior (Parecer n. 242/70 e Resolução de 13/0370) se dá, pois:
Predominou, na formação desse profissional, uma visão fragmentada da realidade
em que deveria atuar, com a especificidade dos seus estudos voltados para o Serviço
Social de Casos, em contraposição ao de Grupo ou de Comunidade. Essa metodolo-
gia levava a uma irreal divisão do indivisível, razão pela qual tem sido criticada e,
tanto quanto possível, minimizada nos planos dos cursos de maior qualidade, sendo
aos poucos, substituída por uma ótica mais realista de ação em nível da globalidade
social. (BRASIL, 1982).
A nova proposta curricular foi elaborada a partir de 1975, com um amplo processo
de discussão, coordenado pela ABESS. A proposta foi aprovada na Convenção Nacional de
Ensino em 1979 e encaminhada ao Conselho Federal de Educação que a promulgou em 1982.
A proposta buscou romper com o histórico conservadorismo da profissão e teve sua base na
reflexão teórico-metodológica.
2.2 AS DIRETRIZES CURRICULARES COMO EXPRESSÃO DE UM PROJETO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E SUAS BASES DE SUSTENTAÇÃO
Os anos de 1970 deixaram uma triste herança ao povo brasileiro, a crise econômi-
ca causada pelo endividamento externo, gerou descontrole da inflação, piora na distribuição
de renda, queda de investimentos e consequentemente o avanço da desigualdade social. A
Ditadura ainda presente no Governo do então Presidente João Figueiredo buscou alternativas
para a crise, mas sem perda do controle do poder. Foi assim que iniciou o processo de anistia,
campanha que mobilizou vários movimentos sociais como, o movimento feminino, o Comitê
Brasileiro pela Anistia, a Igreja Católica, a CNBB, a CEBs e a UNE, e foi vitorioso com a
aprovação no Congresso Nacional em 1979.
No III Encontro Nacional de Entidades Sindicais, em 1979, foi criada a Comissão
Nacional de Entidades Sindicais de Assistentes Sociais (CENEAS) como resposta à organiza-
ção da categoria nacionalmente, contribuiu para a mobilização da categoria encaminhando e
realizando a pesquisa do salário mínimo e dando direcionamento político ao III CBAS (Con-
gresso Brasileiro de Assistentes Sociais).
60
O III CBAS, em 1979, significou um momento de ruptura da categoria profissio-
nal com o conservadorismo, que estava no direcionamento do congresso. Foi um fórum de
debates sobre os rumos da profissão no Brasil. No chamado ―Congresso da Virada14
‖, de a-
cordo com Abramides (1989), um grupo de profissionais, vinculado as
[...] entidades sindicais sob a coordenação da CENEAS captam a insatisfação dos
profissionais e estudantes presentes, e dão direção ao Congresso que referenda as as-
sembléias permanentes como fórum de discussão da prática, do significado da pro-
fissão no contexto da divisão social e técnica do trabalho referenciado no modo de
produção capitalista e do projeto profissional articulado aos interesses dos trabalha-
dores. (p. 34).
O grupo de profissionais descontente com os encaminhamentos do conjunto CE-
FAS/CRAS, que organizava o III CBAS, destituiu a mesa de honra composta por representan-
tes oficiais do governo militar e a substituiu por uma outra comissão, homenageando os traba-
lhadores que morreram e lutaram pela classe trabalhadora. Segundo Faleiros (1989, p. 119),
A organização oficial do Congresso, estabelecida pelo CEFAS, foi reestruturada pe-
la assembléia geral, em que predominava a ação das associações profissionais (A-
PAS). Nessa reestruturação, a comissão de honra, constituída por ministros de Esta-
do, foi substituída pelos ―trabalhadores brasileiros‖, e na sessão de encerramento,
em vez de ministros, falaram líderes operários metalúrgicos e dos movimentos popu-
lares ―pela anistia‖ e ―contra o custo de vida‖.
O III CBAS expressou a mobilização política dos assistentes sociais, questionan-
do a ditadura, reivindicando a democracia e se posicionando contra a exploração e opressão
dos usuários dos serviços sociais.
Ainda em 1979, foi criada a Revista Serviço Social & Sociedade, suprindo a lacu-
na de um espaço para a produção intelectual de assistentes sociais brasileiros. E na Convenção
Nacional de Ensino da ABESS, foi aprovada a proposta curricular para a formação acadêmica
do Serviço Social. Na proposta os eixos curriculares se constituíram em torno da história, teo-
ria e método, rompendo com a divisão do ensino em Serviço Social de caso, de grupo e de
comunidade. A ABESS,
[...] colocou a revisão do currículo e da formação profissional como uma necessida-
de histórica, contextualizada pela crise da ditadura, pela reorganização da sociedade,
pelas especificidades da universidade brasileira, deixando patente o esforço de tratar
14 Sobre o Congresso da Virada, sugere-se a leitura dos materiais editados em comemoração aos 30 anos do
Congresso: Revista Serviço Social & Sociedade n. 100, e 30 anos do Congresso da Virada, organizado pelo
CFESS.
61
o exercício profissional no interior da dinâmica da sociedade brasileira nos anos 80.
(ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 145).
Em nove de agosto de 1982, foi aprovado pelo Conselho Federal de Educação o
anteprojeto de reforma curricular do Serviço Social, sob o Parecer Nº 412 do processo n.
7408/82. Essa reforma, responde à dinâmica daquele novo momento e estabeleceu um com-
promisso dos profissionais com o projeto societário da classe trabalhadora, uma solidez cientí-
fica, avançando o processo de reconceituação com uma clara expressão de compromisso de
classe. Com uma proposta curricular centrada na categoria trabalho, foi possível a aproxima-
ção do Serviço Social ao projeto de sociedade da classe trabalhadora. A proposta tinha como
objetivo:
[...] capacitar o aluno para compreender e analisar de forma crítica a realidade histó-
rico-estrutural e o contexto institucional, onde se processa a prática do Serviço Soci-
al, habilitando-o a propor e operar alternativas de ação. [...] Trata-se, por conseguin-
te, de uma formação que se situa no plano da reflexão-ação, tendo em vista o desen-
cadear de um processo de capacitação. (BRASIL, 1982)
O currículo de 1982 do curso de Serviço Social pressupõe duração mínima de
2.700 horas com a integralização a efetuar-se em no mínimo três anos e, no máximo, de sete
anos, ficando o tempo médio fixado em quatro anos. A proposta curricular deu ênfase às dis-
ciplinas de metodologia, teoria e história do Serviço Social. O currículo mínimo sugerido se
subdivide em duas partes distintas, uma básica e outra profissionalizante:
Art. 3º - O ciclo básico visará conduzir o aluno ao conhecimento do contexto social
brasileiro, das organizações que expressam a ordem institucional da Sociedade e
possibilitam a formação do Assistente Social bem como da realidade da clientela em
suas relações sociais de trabalho, cidadania e cultura.
Art. 4º - O ciclo profissional deverá conduzir o aluno à aquisição de conhecimentos
sistemáticos do objeto e objetivos da intervenção do Serviço Social, da sua prática,
de seus elementos constitutivos e das estratégias de intervenção em contextos insti-
tucionais diferenciados. (BRASIL, Resolução nº 06, de 23 de setembro de 1982).
O ciclo profissionalizante considera fundamental:
Conhecimentos e habilidades quanto a estratégias de intervenção em contextos insti-
tucionais diferenciados.
Esses exigem dos cursos de Serviço Social a conjunção de esforços a fim de dar
condições ao futuro profissional para, entre outros aspectos, permitir:
- o exercício e a sistematização de uma prática voltada para uma realidade objetiva;
- a utilização do relacionamento como instrumento da prática do Serviço Social;
- a compreensão da participação social no contexto institucional do homem como ser
histórico;
- a utilização da pesquisa como instrumento da prática profissional;
62
- a utilização da metodologia do Serviço Social. (BRASIL, Resolução nº 06, de 23
de setembro de 1982).
É importante destacar que, pela primeira vez, o currículo de Serviço Social citou a
necessidade de desenvolvimento de habilidades profissionais, com um direcionamento profis-
sional que rompeu com a fragmentação da realidade. Propôs, também, uma formação crítica e
comprometida com a transformação social e ressalta o desenvolvimento de uma prática cons-
ciente e consequente no interior das relações de classe da sociedade brasileira, em oposição à
perspectiva capitalista. A nova proposta curricular visava à integração social, à cidadania e à
luta de classes. Esse currículo inovador, para a época, teve algumas dificuldades na sua im-
plementação, uma delas, foi a falta de professores com a formação necessária para trabalhar
com a proposta apresentada.
No período de implantação do Currículo Mínimo de Serviço Social (1982/1985), a
ABESS não mediu esforços para sua efetiva implementação em todos os cursos existentes no
país, bem como, desenvolveu um estudo sistemático do processo de formação profissional do
assistente social por meio da pesquisa ―a formação profissional do assistente social no Brasil
– determinantes históricos e perspectivas‖.15
Em 1981, a profissão ganha um impulso, com o primeiro doutorado em Serviço
Social no Brasil e na América Latina, implementado pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, que desde então, contribui com o debate profissional e com um novo estatuto aca-
dêmico e profissional. Neste período, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) e a CAPES reconheceram o Serviço Social como área de conhecimento
atribuindo-lhe o status científico, de pesquisa ao lado das demais áreas de conhecimento exis-
tentes na época.
A efervescência dos movimentos sociais, a nova proposta curricular e o movimen-
to dos assistentes sociais geraram uma discussão para a reformulação do código de ética, que
foi aprovado em 09 de maio de 1986, com a Resolução CFAS n. 195/86. Esse Código de Éti-
ca representou uma ruptura na tradição neotomista e adotou uma nova postura frente aos pro-
blemas sociais. Ele foi um avanço para a época, trouxe novas reflexões para a profissão, rom-
pendo com valores trazidos do início da profissão, especialmente os vinculados à igreja cató-
lica.
15 O relatório do momento preliminar da pesquisa: avaliação da formação profissional do assistente social brasi-
leiro-pós-novo curriculum/avanços e desafios. É acessível no Caderno ABESS n. 4.
63
A elaboração do Código de 1986 possibilitou uma reflexão ética embasada em ca-
tegorias universalizantes e na dimensão ontológica do ser social, na sua forma de reproduzir-
se socialmente e, especialmente, na construção sistematizada do chamado projeto ético-
político profissional. A reelaboração do código de ética favoreceu aos assistentes sociais o
enfrentamento dos desafios da conjuntura nacional, inserida nos movimentos de globalização
e do neoliberalismo, que, por sua vez, produziram grandes e imprevisíveis mudanças nas rela-
ções sociais de produção e na organização da vida da população.
O Código de 1986 gerou a necessidade de formar um profissional com novo per-
fil.
Tem-se, então, uma percepção da ação profissional que requer capacitação para ela-
borar, gerir e decidir a respeito de políticas sociais e programas institucionais, o que
pressupõe instrumentos para o conhecimento crítico da realidade política e social.
Em função disso, o assistente social competente deve estar atento para a conotação
política da profissão e para os conseqüentes desafios de uma ação comprometida.
Com este novo perfil, o assistente social se depara com a necessidade de estar a par
de estudos e pesquisas mais atuais de sua área. (Paiva 1996, p. 160).
Esse Código, segundo Paiva (1996), tem três dimensões substantivas: a negação
da base filosófica tradicional, a ética da neutralidade e a afirmação de um novo papel profis-
sional. A partir dele, exige-se uma nova formação profissional, com perspectiva de pesquisa,
formulação e gestão de políticas sociais. Este código rompeu com o conservadorismo da soci-
edade quando propôs democratizar informações e alterar as correlações de forcas no âmbito
institucional.
A nova proposta não satisfez os profissionais de Serviço Social, pois não atendia
às necessidades das mudanças econômicas e políticas pelas quais o país passava. Para os pro-
fissionais o código apresentava fragilidades de implantação no cotidiano e limites teórico-
filosóficos, mas, por outro lado, entendiam que não era possível descartar os ganhos obtidos
com a opção por um projeto profissional afinado com as demandas.
No ano de 1988, ocorreram fatos que marcaram a história do país e consequente-
mente do Serviço Social, o assassinato do sindicalista Chico Mendes, greves de operários da
CSN e de petroleiros e as eleições municipais. No pleito para prefeito em 1988, o PT conse-
guiu se eleger em alguns municípios como São Paulo e Porto Alegre. Nesse quadro, ocorreu a
campanha política para as eleições diretas para Presidente da República. As eleições foram
realizadas em dois turnos, no primeiro turno tinha 21 candidatos e permaneceram para o se-
gundo, Luiz Inácio Lula da Silva, que defendia um projeto de ―democracia de massas‖, levan-
tando a bandeira do socialismo e Fernando Collor de Mello, que representava o projeto neoli-
64
beral. Seu discurso era o de ―caçadores de marajás‖, combate à corrupção, defesa da redução
das ações do Estado, amparo à ideia de que cabia ao setor privado a eficiência, e abertura do
mercado brasileiro as importações. Fernando Collor de Mello venceu as eleições com 49.9%
dos votos, e apoiado pelos interesses do capital, fortaleceu a implementação da política neoli-
beral no Brasil.
É bom lembrar que o início da década de 1990 foi marcado pelo agravamento da
questão social, pois ocorreram mudanças na dinâmica do capitalismo e a falência do chamado
socialismo real. Surgiram, neste cenário, novos atores sociais que como diz Gohn (2004), a
sociedade civil se entrelaça com a sociedade política, desenvolvendo o espaço público não
estatal, em que se situa os conselhos, fóruns, redes e as ONGs. O governo brasileiro passou
pela crise do governo Collor, que culminou no seu impeachment, devido à mobilização popu-
lar, inclusive do movimento ―cara-pintada‖. Paralelamente, aconteceu uma grande campanha
nacional de ética na política. Quem assumiu a presidência de 1993 a 1994 foi Itamar Franco e
tinha como Ministro da Fazenda, o sociólogo Fernando Henrique Cardoso (FHC), que junto
com a equipe econômica, efetuou a estabilização da moeda, através do Plano Real. A atuação
como ministro e a estabilização da economia, garantiu a FHC as eleições para Presidente em
1994.
Entre 1991 e 1993, as entidades profissionais de Serviço Social (ABESS, CE-
FESS, CRESS) realizaram incansáveis discussões sobre a proposta de um novo Código de
Ética que culminou em 13 de março 1993 com a aprovação do novo Código de Ética Profis-
sional do Assistente Social através da Resolução CFESS n. 273/93.
O Código de 1993 trouxe na sua construção o amadurecimento teórico-político
conquistado pelos profissionais de Serviço Social ao longo de sua história, que reafirmou seu
compromisso com a democracia, a liberdade e a justiça social. Trata-se do primeiro documen-
to profissional especificamente centrado na questão ética e na ética profissional em uma pers-
pectiva histórica e crítica.
Na década de 1990, a profissão de Serviço social, teve uma reconfiguração e am-
pliação no mercado de trabalho, resultado das conquistas da Constituição de 1988, seguido do
processo de descentralização das políticas públicas, especialmente saúde e assistência, que
criou novos serviços e inúmeros conselhos de direitos. Na área privada, o discurso da respon-
sabilidade social, a ampliação de ONGs e do chamado terceiro setor demandou a contratação
de profissionais.
Nesse mesmo período, houve mudanças na legislação da profissão, além de um
novo Código de Ética, a Regulamentação da Profissão através da Lei 8.662, de 7 de julho de
65
1993, que revogou a lei anterior de 1957. As mudanças ocorreram em função das transforma-
ções pelas quais a sociedade passou nos anos 1990. A nova Lei de Regulamentação da Profis-
são trouxe algumas modificações importantes como, por exemplo, a definição de competên-
cias profissionais.
Assegurou objetivamente competências e atribuições privativas do Assistente Social
e alterou a denominação dos órgãos de fiscalização e do exercício profissional –
Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) e Conselhos Regionais de Serviço So-
cial (CRESS‘s), constituindo-os, em seu conjunto, uma entidade com personalidade
jurídica e forma federativa, com o objetivo básico de disciplinar e defender o exercí-
cio da profissão do Assistente Social (CRESS 7ª Região 2003:31).
O parecer jurídico 27/98 do CFESS diz que competência é a capacidade para
apreciar ou dar resolutividade a determinado assunto, não sendo exclusivas de uma única es-
pecialidade profissional, mas a ela concernentes em função da capacidade dos sujeitos profis-
sionais. Para Iamamoto (2009, p 21) ―As atribuições são prerrogativas exclusivas ao serem
definidas enquanto matéria, área e unidade de Serviço Social‖.
Para o objetivo desta tese: ―Verificar como se dá apropriação do conceito de
competências e habilidades no Serviço Social, e como as competências e habilidades são in-
corporadas no currículo a partir das Diretrizes Curriculares Resolução CNE/CES 15/2002‖, é
de suma importância expor na integra as competências definidas pela Lei 8.662.
Art. 4º - Constituem competências do Assistente Social:
I - elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos da admi-
nistração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e organizações populares;
II - elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que sejam
do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da sociedade civil;
III - encaminhar providências, e prestar orientação social a indivíduos, grupos e à
população;
IV - (Vetado);
V - orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido de iden-
tificar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na defesa de seus direi-
tos;
VI - planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços Sociais;
VII - planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a análise da
realidade social e para subsidiar ações profissionais;
VIII - prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta e in-
direta, empresas privadas e outras entidades, com relação às matérias relacionadas
no inciso II deste artigo;
IX - prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em matéria relacionada às
políticas sociais, no exercício e na defesa dos direitos civis, políticos e sociais da co-
letividade;
X - planejamento, organização e administração de Serviços Sociais e de Unidade de
Serviço Social;
XI - realizar estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de benefícios e
serviços sociais junto a órgãos da administração pública direta e indireta, empresas
privadas e outras entidades.
Art. 5º Constituem atribuições privativas do Assistente Social:
66
I - coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos, pesquisas, planos,
programas e projetos na área de Serviço Social;
II - planejar, organizar e administrar programas e projetos em Unidade de Serviço
Social;
III - assessoria e consultoria e órgãos da Administração Pública direta e indireta,
empresas privadas e outras entidades, em matéria de Serviço Social;
IV - realizar vistorias, perícias técnicas, laudos periciais, informações e pareceres
sobre a matéria de Serviço Social;
V - assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação como pós-
graduação, disciplinas e funções que exijam conhecimentos próprios e adquiridos
em curso de formação regular;
VI - treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço Social;
VII - dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço Social, de gradua-
ção e pós-graduação;
VIII - dirigir e coordenar associações, núcleos, centros de estudo e de pesquisa em
Serviço Social;
IX - elaborar provas, presidir e compor bancas de exames e comissões julgadoras de
concursos ou outras formas de seleção para Assistentes Sociais, ou onde sejam afe-
ridos conhecimentos inerentes ao Serviço Social;
X - coordenar seminários, encontros, congressos e eventos assemelhados sobre as-
suntos de Serviço Social;
XI - fiscalizar o exercício profissional através dos Conselhos Federal e Regionais;
XII - dirigir serviços técnicos de Serviço Social em entidades públicas ou privadas;
XIII - ocupar cargos e funções de direção e fiscalização da gestão financeira em ór-
gãos e entidades representativas da categoria profissional.
Em relação aos artigos 4º e 5º da Lei 8662/93, o conjunto CFESS/CRESS realizou
amplo debate sobre as atribuições privativas do assistente social e uma sondagem junto aos
serviços de orientação e fiscalização dos CRESS, que resultou no documento ―Atribuições
Privativas do (a) Assistente Social: Em Questão‖ (CFESS, 2002). O documento conclui que é
preciso criar mecanismos normativos que propiciem maior precisão no que diz respeito às
atribuições e competências do assistente social.
O documento também propõe
Efetuar um criterioso levantamento das condições e relações de trabalho do assisten-
te social, nas suas várias áreas de atuação, no sentido de identificar as funções, com-
petências e atribuições que vêm sendo realmente praticadas pelo conjunto da catego-
ria profissional na atualidade, a partir da organização de dados já obtidos pelas Co-
missões de Fiscalização. [...] o fortalecimento da política de capacitação profissional
já desenvolvida, articulada ao trabalho de fiscalização, que propicie ao mesmo tem-
po ampliar as informações sobre a realidade do exercício profissional no mercado de
trabalho. (IAMAMOTO, 2002, p. 47).
Até então, nem os organismos profissionais e de formação profissional e nem as
unidades de ensino, realizavam discussões a respeito de competências para os profissionais,
especialmente sobre como estas competências seriam garantidas na elaboração do Projeto
Político Pedagógico e na formação profissional. Sabe-se que a Lei, como instrumento, pode
articular princípios ético-políticos e procedimentos técnico-operativos, e como salienta Perei-
67
ra (2007, p.247), a lei de regulamentação da profissão faz parte do ―projeto ético-político pro-
fissional‖, entretanto, por si só, não garante uma direção social progressista que rompa com o
conservadorismo profissional.
2.2.1 O Processo de Revisão Curricular Desencadeado pela ABESS no Período de 1993 a
1996.
Paralelo ao processo de Regulamentação da Profissão, através da Lei 8.662, de 7
de julho de 1993, os profissionais de Serviço Social através de órgãos representativos como:
ABESS, CEDEPSS, CFESS e ENESSO realizaram sucessivas oficinas para discutir a revisão
curricular dentro das exigências da contemporaneidade e alterar o currículo mínimo que esta-
va em vigor desde 1982. Entre 1994 e 1996, foram realizadas aproximadamente 200 (duzen-
tas) oficinas locais, nas 67 unidades acadêmicas filiadas à ABESS, 25 (vinte e cinco) oficinas
regionais e duas nacionais. Na assembleia geral da ABEPSS de 1996, no Rio de Janeiro, foi
aprovado o produto deste trabalho, traduzido na proposta de currículo mínimo para o curso.
Os eventos promovidos pela categoria profissional possibilitaram o repensar da
profissão, especialmente da formação de novos profissionais. Desde a década de 1970, o cur-
rículo para os cursos de Serviço Social era construído coletivamente por meio de eventos
promovidos pela ABESS. A proposta curricular de 1996 desvelou os anseios dos profissionais
e a possibilidade de formar, de maneira diferente, os futuros profissionais. A revisão curricu-
lar propôs como pressupostos norteadores da formação profissional:
O Serviço Social se particulariza nas relações sociais de produção e reprodução da
vida social como uma profissão interventiva no âmbito da questão social, expressa
pelas contradições de desenvolvimento do capitalismo monopolista.
A relação do Serviço Social com a questão social – fundamento básico de sua exis-
tência – é mediatizada por um conjunto de processos sócio-históricos e teórico-
metodológicos constitutivos de seu processo de trabalho.
O agravamento da questão social em face das particularidades do processo de rees-
truturação produtiva no Brasil, nos marcos da ideologia neoliberal, determina uma
inflexão no campo profissional do Serviço Social. Esta inflexão é resultante de no-
vas requisições postas pelo movimento de organização das classes trabalhadoras,
com amplas repercussões no mercado de trabalho.
O processo de trabalho do Serviço Social é determinado pelas configurações estrutu-
rais e conjunturais da questão social e pelas formas históricas de seu enfrentamento,
permeadas pela ação dos trabalhadores, do capital e do Estado, através das políticas
e lutas sociais. (ABESS/CEDEPSS, 1997, p. 60-1).
Estes pressupostos das Diretrizes deixam claro que o Serviço Social é uma profis-
são interventiva e atua nas expressões da questão social, sendo que a profissão se insere nas
relações sociais de produção e reprodução da vida social. A formação universitária não tem
como se eximir de formar profissionais para o mercado de trabalho, pois é uma das fontes de
68
produção de conhecimento e os profissionais que saem das universidades de forma geral esta-
rão ávidos a adentrar no mundo do trabalho ou de conseguir novos e melhores postos profis-
sionais. O mercado de trabalho enfatiza o discurso de habilidades e competências necessárias
para o trabalhador atual estar inserido do mundo do trabalho globalizado. Esta situação torna-
se necessária na discussão de agências formadoras de profissionais e no Serviço Social, para
que não se distancie do projeto de formação profissional.
O processo democrático da revisão curricular pelas entidades representativas do
Serviço Social criou condições para encontrar novos caminhos e soluções para o enfrentamen-
to das dificuldades impostas pela conjuntura. O debate, também, instrumentalizou as unidades
de ensino para crítica e formulação sobre as diretrizes propostas pela SESu/MEC.
As Diretrizes Curriculares propostas pela ABESS apresentam os seguintes princí-
pios fundantes da formação profissional:
1. Flexibilidade de organização dos currículos plenos, expressa na possibilidade de
definição de disciplinas e ou outros componentes curriculares - tais como oficinas,
seminários temáticos, atividades complementares - como forma de favorecer a di-
namicidade do currículo;
2. Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço
Social, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com os quais o pro-
fissional se defronta no universo da produção; e reprodução da vida social;
3. Adoção de uma teoria social crítica que possibilite a apreensão da totalidade soci-
al em suas dimensões de universalidade, particularidade e singularidade;
4. Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando-se a
dispersão e a pulverização de disciplinas e outros componentes curriculares;
5. Estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios for-
mativos e condição central da formação profissional, e da relação teoria e realidade;
6. Padrões de desempenho e qualidade idênticos para cursos diurnos e noturnos, com
máximo de quatro horas/aulas diárias de atividades nestes últimos;
7. Caráter interdisciplinar nas várias dimensões do projeto de formação profissional;
8. Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão;
9. Exercício do pluralismo como elemento próprio da natureza da vida acadêmica e
profissional, impondo-se o necessário debate sobre as várias tendências teóricas, em
luta pela direção social da formação profissional, que compõem a produção das ci-
ências humanas e sociais;
10. Ética como princípio formativo perpassando a formação curricular;
11. Indissociabilidade entre estágio e supervisão acadêmica e profissional. (A-
BESS/CEDEPSS, 1997, p. 61-62).
As diretrizes para o curso de Serviço Social se organizaram a não permitir a frag-
mentação e segmentação das disciplinas, nem a abstração e autonomização dos conteúdos
concretos, buscaram superar os formalismos, estimular o caráter interdisciplinar e estabelecer
a indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão. Recusou-se a fazer a sepa-
ração entre ensino teórico e ensino prático, entre investigação e intervenção, entre ética e polí-
tica.
69
Entende-se que a efetivação de um projeto de formação profissional remete direta-
mente, a um conjunto de conhecimentos indissociáveis, que se traduzem em núcleos
de fundamentação constitutivos da formação profissional. São eles:
1. Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social;
2. Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira;
3. Núcleo de fundamentos do trabalho profissional. (ABESS/CEDEPSS, 1997, p.
63).
Este projeto de formação profissional tem uma proposta articulada de ensino e de
prática de Serviço Social, e considera as matérias como expressões de áreas de conhecimento
necessárias à formação profissional, que podem ser realizadas por meio de disciplinas, semi-
nários temáticos, atividades complementares e oficinas. Considera que o estágio e o trabalho
de conclusão de curso são indispensáveis e serão desenvolvidos no decorrer do curso, com
está proposta curricular, o estudante estará tecendo uma rede de conhecimentos alimentada
paralelamente na teoria e na intervenção.
As Diretrizes Curriculares propostas pela ABESS em 1996 apresentam um movi-
mento de resistência e confronto, lutando por uma formação ético-política com base da teoria
social crítica e na tradição marxista comprometida com as lutas emancipatórias da sociedade.
2.2.2 O Processo de Definição das Diretrizes Curriculares pela Categoria Profissional dos
Assistentes Sociais e pela SESu/MEC 1996 – 2002
Em 1995, Fernando Henrique Cardoso – FHC assumiu a presidência do país em
dois mandatos consecutivos (1995-1998 e 1999-2002), dando continuidade ao processo de
consolidação da democracia em uma perspectiva neoliberal. Adotou uma política social foca-
lizada para o combate a pobreza contrariando os princípios constitucionais. Havia uma pers-
pectiva da criação de uma área de ação governamental denominada ―Seguridade Social‖, em
que estariam incluídas a saúde, a assistência e a previdência, entretanto não se concretizou.
O Governo FHC criou o Programa Comunidade Solidária com a função de apri-
morar os programas federais direcionados para regiões vulnerabilizadas, bem como, coorde-
nar e focalizar suas ações com base em critérios técnicos de necessidade e eficácia, diminuin-
do os riscos de pulverização e clientelismo. A partir da segunda gestão, foi criado o Fundo de
Combate e Erradicação da Pobreza, cujos recursos eram destinados a programas que tinham
como foco as famílias em condição de pobreza, como Bolsa Escola e Bolsa Alimentação.
Durante as décadas de 1970 e 1980, houve manifestações de profissionais e pes-
soas ligadas à educação, mostrando sua insatisfação com a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
70
cação (LDB) vigente. Mas, foi só na década de 1990 que é aprovada a nova LDB, com a pro-
mulgação da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que foi totalmente apoiada pelo MEC,
tanto em sua elaboração como aprovação e reflete a política desenvolvida pelo governo no
campo educacional.
No governo de FHC, houve estímulo à criação de vagas para o ensino superior,
porém não houve aumento nos gastos federais. A ampliação de vagas previa o aumento de
instituições de ensino superior privada. O governo flexibilizou e agilizou o processo de cre-
denciamento e reconhecimento de cursos e instituições privadas. Com o compromisso de pre-
zar pela qualidade do ensino oferecido instituiu mecanismos de avaliação, como o Exame
Nacional de Cursos (provão) e a Avaliação das Condições da Oferta dos Cursos de Gradua-
ção.
Diante da nova política de ensino superior para o país, e se antecedendo as norma-
tivas do MEC, as instituições representativas do Serviço Social – ABEPSS, CFESS, ENESSO
- que haviam aprovado em assembleia em 1996 uma proposta curricular para o curso de Ser-
viço Social, discutiram uma proposta de adequação curricular, que viesse a atender às exigên-
cias da LDB.
A diretoria da ABEPSS, na gestão 1998-2000, privilegiou como eixo de ação da
gestão, a temática ―política de ensino superior no Brasil: a Regulamentação da LDB e as im-
plicações para o Serviço Social‖ Tinha o objetivo de avaliar criticamente as inovações decor-
rentes da LDB, identificando as consequências para a implementação do projeto ético-político
profissional do Serviço Social. Com o intuito de fomentar o debate entre setembro e novem-
bro de 1999, promoveu várias oficinas locais, seis regionais e um seminário nacional em Bra-
sília16
, do qual participaram professores, estudantes e profissionais, representando 45 unidades
de ensino e 12 CRESS e articulou as três entidades da categoria (ABEPSS, CFESS e ENES-
SO) na organização das ações. Além da articulação das entidades, estas estratégias permitiram
unir graduação e pós-graduação para debater um tema transversal, a formação profissional no
seu conjunto.
A ABESS acompanhou de forma sistemática a tramitação das Diretrizes Curricu-
lares junto à Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministério da Educação (MEC), sendo
que a primeira comissão de especialistas de ensino17
, para o período de 1997-1998, foi indica-
da pela ABESS e era composta pelas professoras: Marilda Iamamoto, Maria Rachel Tolosa
16 O resultado das discussões do Seminário Nacional está da Revista Temporalis n. 1 (jan a jun) 2000.
17 A comissão de especialistas é formada por profissionais de notório saber, os mesmos são indicados pela cate-
goria profissional e designados pelo MEC.
71
Jorge, Marina Maciel, Maria Marieta dos Santos Koike e Mariangela Belfiore Wanderley. A
Comissão tinha como tarefa analisar os pedidos de autorização de cursos de Serviço Social e
elaborar os ―Padrões de Qualidade para Autorização e Reconhecimento de Cursos de Gradua-
ção em Serviço Social‖18
.
Na primeira comissão, nós chegamos ao MEC. Tinha uma pilha enorme de proces-
sos parados, pois os cursos que não eram de universidades, que as IES que não ti-
nham autonomia, tinham que passar pela autorização do MEC. Então a primeira
função que tivemos foi analisar os processos que estavam solicitando autorização.
Muitos processos eram elaborados por empresas de projetos, que repetiam o mesmo
diagnóstico para o país inteiro, os projetos tinham a mesma proposta pra o Brasil
inteiro, tinham uns esquemas sérios comprometendo a proposta acadêmica. Então
nosso trabalho foi analisar e dar um parecer para o CNE, se favorável ou não para
a abertura de cursos de Serviço Social. (Entrevistado 1 professor da comissão de
especialistas).
A segunda comissão de especialistas de ensino, para o período de 1998-2000, foi
nomeada pelo secretário do Ensino Superior do MEC, na portaria n. 48 de 10/03/98, os pro-
fessores que fizeram parte da comissão foram: Marilda Iamamoto, Mariangela Belfiore Wan-
derley e Maria Bernadete Martins Pinto Rodrigo. A nomeação não impediu que a comissão
continuasse atuando de forma articulada com as entidades nacionais representativas do Servi-
ço Social e como diz Iamamoto (2004), atuar de forma articulada
[...] evita-se que a Comissão se transforme em um apêndice da burocracia acadêmica
do MEC. Ao mesmo tempo em que abre canais de interferência por parte da área na
formulação de políticas e tomada de decisões que lhe dizem respeito. Assim, a Co-
missão de Especialistas torna-se um canal de interlocução entre os interesses das ins-
tituições de ensino superior e o Ministério da Educação, referendado pelos órgãos de
representação da categoria. Transformando-se em um recurso a mais no empenho de
se fazer ouvir a voz das unidades de ensino na formulação da política de ensino su-
perior para a área de Serviço Social, resguardando uma função pública de represen-
tação. (p. 63 - 64).
A segunda comissão teve a tarefa de propor as diretrizes curriculares para o Servi-
ço Social, que de acordo com o Plano de Educação de 2001, deveria assegurar a necessária
flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes instituições de ensino
superior, para que possa atender as necessidades diferenciadas da clientela e as peculiaridades
regionais.
Para esta comissão veio à demanda da revisão curricular, de transformar a propos-
ta da ABEPSS de currículo mínimo para diretrizes curriculares, então a nossa pre-
ocupação era a preservação da proposta da ABEPSS, mas também adequando aos
avanços que já tínhamos tido no debate da profissão, ao debate ético, então o espí-
18 Os padrões de qualidade foram divulgados na Revista ABESS Nº 7 de Nov. 1997.
72
rito da proposta foi essa. Quando nós tivemos que fazer a adaptação tivemos o cui-
dado muito grande de chamar a representação da ENESSO, que não compareceu. E
a representação do CEFESS, que na época se fez presente na pessoa da professora
Rosa Stein, de modo que tínhamos a demanda de rever o ementário e outra que era
de seguir o modelo proposto pelo MEC com o perfil do Bacharel, as competências e
habilidades. Os princípios da formação profissional, e o que eram ementas se trans-
formaram em tópicos. [...] fizemos uma revisão do ementário, e uma reunião na
PUC SP com assessoria do professor José Paulo Neto. Não foi modificada a espi-
nha dorsal da diretriz. Foi na perspectiva de aperfeiçoar as ementas de acordo com
a proposta. Essa proposta foi submetida à assembléia da ABEPSS e aprovada, por-
tanto não existem três propostas de diretrizes curriculares, a proposta curricular da
comissão de especialistas, a da ABEPSS e a do MEC. Essa proposta foi submetida à
Assembléia da ABEPSS e foi referendada. [...] e ao final tivemos que fazer a ade-
quação ao que o MEC nos solicitava: perfil do bacharel, competências e habilida-
des e os princípios da formação profissional. Então o perfil do Bacharel que está
escrito aqui, pode não ser exato como na ABEPSS, mas a concepção é a mesma.
(entrevistado -1 professor da comissão de especialistas)
A Comissão de Especialistas de Ensino em Serviço Social referenda a proposta do
currículo mínimo aprovado na Assembleia da ABESS/1996. A proposta encaminhada é apre-
ciada, mas não aprovada na íntegra pelo MEC/SESU, sofrendo modificações, que segundo
Mota (2007)
[...] foram feitas mudanças substantivas no documento final, descaracterizando o
conteúdo das Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social elaboradas pela A-
BEPSS. As supressões incidiram tanto no perfil do profissional como no elenco das
competências e na total exclusão das matérias e ementas elaboradas pela Comissão
de especialistas, em 1999. (p. 60).
Para Iamamoto (2008, p. 445), ―a proposta original sofreu uma forte descaracteri-
zação no que se refere à direção social da formação profissional, aos conhecimentos e habili-
dades preconizados e considerados essenciais ao desempenho do assistente social‖.
Em 2001, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara Superior de Educação
aprovaram o Parecer CNE/CES n. 492/2001, referente às diretrizes curriculares para dez cur-
sos, entre eles, o Serviço Social. A comissão relatora justificou que para adequar as propostas
analisadas ao Parecer 776/97, foram necessárias algumas alterações, entre elas suprimir o item
relativo à duração do curso, que foi definido somente seis anos depois na resolução CNE/CES
n. 2, de 18 de junho de 2007, que dispõe sobre ―carga horária mínima e procedimentos relati-
vos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presen-
cial‖. Nesta resolução, fica definida a carga horária mínima de 3000 horas para o curso de
Serviço social, com um tempo mínimo de quatro anos para sua integralização.
73
Para facilitar a visualização, apresenta-se um quadro comparativo da proposta das
diretrizes curriculares para o serviço social elaboradas pela comissão de especialis-
tas/ABEPSS e das diretrizes aprovadas pelo Parecer CNE/CES n. 492/2001.
Tabela 2 Comparação das Diretrizes Curriculares: Comissão de Especialistas/ABEPSS e Parecer
CNE/CES492/2001
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
Perfil dos
Formandos
Profissional que atua nas expressões da
questão social, formulando e implementan-
do propostas para seu enfrentamento, por
meio de políticas sociais públicas, empresa-
riais, de organizações da sociedade civil e
movimentos sociais.
Profissional dotado de formação intelectual
e cultural generalista crítica, competente
em sua área de desempenho, com capaci-
dade de inserção criativa e propositiva, no
conjunto das relações sociais e no mercado
de trabalho.
Profissional comprometido com os valores
e princípios norteadores do Código de Ética
do Assistente Social19
.
Profissional que atua nas expressões da
questão social, formulando e implementan-
do propostas de intervenção para seu en-
frentamento, com capacidade de promover o
exercício Pleno da cidadania e a inserção
criativa e propositiva dos usuários do Servi-
ço Social no conjunto das relações sociais e
no mercado de trabalho.
Competên-
cias e
Habilida-
des
A formação profissional deve viabilizar
uma capacitação teórico-metodológica e
ético-política, como requisito fundamental
para o exercício de atividades técnico-
operativas, com vistas à apreensão crítica
dos processos sociais numa perspectiva de
totalidade.
Análise do movimento histórico da socie-
dade brasileira, apreendendo as particulari-
dades do desenvolvimento do capitalismo
no país;
Compreensão do significado social da pro-
fissão e de seu desenvolvimento sócio-
histórico, nos cenários internacional e na-
cional, desvelando as possibilidades de
ação contidas na realidade;
Identificação das demandas presentes na
sociedade, visando formular respostas
profissionais para o enfrentamento da ques-
tão social, considerando as novas articula-
ções entre o público e o privado.
Estes elementos estão em consonância com
as determinações da Lei n. 8662, de 7 de
junho de 1993, que regulamenta a profissão
de assistente social e estabelece as seguin-
tes competências e habilidades técnico-
operativas:
- Formular e executar políticas sociais em
órgãos da administração pública, empresas
A) Gerais
A formação profissional deve viabilizar uma
capacitação teórico-metodológica e ético-
política, como requisito fundamental para o
exercício de atividades técnico-operativas,
com vistas à
• compreensão do significado social da
profissão e de seu desenvolvimento sócio-
histórico, nos cenários internacional e na-
cional, desvelando as possibilidades de ação
contidas na realidade;
• identificação das demandas presentes na
sociedade, visando a formular respostas
profissionais para o enfrentamento da ques-
tão social;
• utilização dos recursos da informática.
B) Específicas
A formação profissional deverá desenvolver
a capacidade de
• elaborar, executar e avaliar planos, pro-
gramas e projetos na área social;
• contribuir para viabilizar a participação
dos usuários nas decisões institucionais;
• planejar, organizar e administrar benefí-
cios e serviços sociais;
• realizar pesquisas que subsidiem formula-
ção de políticas e ações profissionais;
19 Todos os grifos no quadro são para salientar as diferenças das propostas apresentadas.
74
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
e organizações da sociedade civil;
- Elaborar, executar e avaliar planos, pro-
gramas e projetos na área social;
- Contribuir para viabilizar a participação
dos usuários nas decisões institucionais;
- Planejar, organizar e administrar benefí-
cios e serviços sociais;
- Realizar pesquisas que subsidiem formu-
lação de políticas e ações profissionais;
- Prestar assessoria e consultoria a órgãos
da administração pública, empresas priva-
das e movimentos sociais em matéria rela-
cionada às políticas sociais e à garantia dos
direitos civis, políticos e sociais da coleti-
vidade;
- Orientar a população na identificação de
recursos para atendimento e defesa de
seus direitos;
- Realizar estudos sócio-econômicos para
identificação de demandas e necessidades
sociais;
- Realizar visitas, perícias técnicas, laudos,
informações e pareceres sobre matéria de
Serviço Social;
- Exercer funções de direção em organiza-
ções públicas e privadas na área de serviço
social;
- Assumir o magistério de Serviço Social e
coordenar cursos e unidades de ensino;
- Supervisionar diretamente estagiários de
Serviço Social.
• prestar assessoria e consultoria a órgãos da
administração pública, empresas privadas e
movimentos sociais em matéria relacionada
às políticas sociais e à garantia dos direitos
civis, políticos e sociais da coletividade;
• orientar a população na identificação de
recursos para atendimento e defesa de seus
direitos;
• realizar visitas, perícias técnicas, laudos,
informações e pareceres sobre matéria de
Serviço Social.
ABEPSS -
Princípios
da Forma-
ção Profis-
sional
MEC -
Organiza-
ção do
Curso
Flexibilidade e dinamicidade dos currículos
plenos expressa na organização de discipli-
nas e outros componentes curriculares, tais
como: oficinas, seminários temáticos, está-
gio, atividades complementares;
- Rigoroso trato teórico, histórico e meto-
dológico da realidade social e do Serviço
Social, que possibilite a compreensão dos
problemas e desafios com os quais o profis-
sional se defronta no universo da produção
e reprodução da vida social;
- Adoção de uma teoria social crítica que
possibilite a apreensão da totalidade social
em suas dimensões de universalidade, par-
ticularidade e singularidade;
- Estabelecimento das dimensões investiga-
tiva e interpretativa como princípios forma-
tivos e condição central da formação pro-
fissional, e da relação teoria e realidade;
- Presença da interdisciplinaridade no pro-
jeto de formação profissional; indissociabi-
lidade das dimensões de ensino, pesquisa e
extensão;
- Exercício do pluralismo como elemento
próprio da vida acadêmica e profissional,
impondo-se o necessário debate sobre as
Flexibilidade dos currículos plenos, inte-
grando o ensino das disciplinas com outros
componentes curriculares, tais como: ofici-
nas, seminários temáticos, estágio, ativida-
des complementares;
• rigoroso trato teórico, histórico e metodo-
lógico da realidade social e do Serviço So-
cial, que possibilite a compreensão dos
problemas e desafios com os quais o profis-
sional se defronta;
• estabelecimento das dimensões investiga-
tiva e interpretativa como princípios forma-
tivos e condição central da formação profis-
sional, e da relação teoria e realidade; pre-
sença da interdisciplinaridade no projeto de
formação profissional;
•exercício do pluralismo teórico-
metodológico como elemento próprio da
vida acadêmica e profissional;
• respeito à ética profissional;
• indissociabilidade entre a supervisão aca-
dêmica e profissional na atividade de está-
gio.
75
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
várias tendências teóricas que compõem a
produção das ciências humanas e sociais;
- Compreensão da ética como princípio que
perpassa toda a formação profissional;
- Necessária indissociabilidade entre a
supervisão acadêmica e profissional na
atividade de estágio.
ABEPSS -
Nova Ló-
gica Curri-
cular
MEC -
Conteúdos
Curricula-
res
Sustenta-se no tripé dos conhecimentos
constituídos pelos núcleos de fundamenta-
ção da formação profissional, quais sejam:
-Núcleo de fundamentos teórico-
metodológicos da vida social, que compre-
ende um conjunto de fundamentos teórico-
metodológicos e ético-político para conhe-
cer o ser social enquanto totalidade históri-
ca, fornecendo os componentes fundamen-
tais para a compreensão da sociedade bur-
guesa, em seu movimento contraditório;
-Núcleo de fundamentos da formação só-
cio-histórica da sociedade brasileira que
remete à compreensão dessa sociedade,
resguardando as características históricas
particulares que presidem a sua formação e
desenvolvimento urbano e rural, em suas
diversidades regionais e locais. Compreen-
de ainda a análise do significado do Serviço
Social em seu caráter contraditório, no bojo
das relações entre as classes e destas com o
Estado, abrangendo as dinâmicas institu-
cionais nas esferas estatal e privada;
- Núcleo de fundamentos do trabalho pro-
fissional que compreende todos os elemen-
tos constitutivos do Serviço Social como
uma especialização do trabalho: sua trajetó-
ria histórica, teórica, metodológica e técni-
ca, os componentes éticos que envolvem o
exercício profissional, a pesquisa, o plane-
jamento e a administração em Serviço So-
cial e o estágio supervisionado. Tais ele-
mentos encontram-se articulados por meio
da análise dos fundamentos do Serviço
Social e dos processos de trabalho em que
se insere, desdobrando-se em conteúdos
necessários para capacitar os profissionais
ao exercício de suas funções, resguardando
as suas competências específicas normati-
zadas por lei. É uma lógica inovadora que
supera as fragmentações do processo de
ensino e aprendizagem, abrindo novos
caminhos para a construção de conheci-
mentos como experiência concreta no de-
correr da própria formação profissional.
Não admite tratamento classificatório, nem
autonomia e subseqüência entre os núcleos,
expressando, ao contrário, diferentes níveis
de apreensão da realidade social e profis-
sional, subsidiando a intervenção do Servi-
A organização curricular deve superar as
fragmentações do processo de ensino e
aprendizagem, abrindo novos caminhos para
a construção de conhecimentos como expe-
riência concreta no decorrer da formação
profissional. Sustentam-se no tripé dos
conhecimentos constituídos pelos núcleos
de fundamentação da formação profissional,
quais sejam:
•núcleo de fundamentos teórico-
metodológicos da vida social, que compre-
ende um conjunto de fundamentos teórico-
metodológicos e ético-político para conhe-
cer o ser social;
• núcleo de fundamentos da formação sócio-
histórica da sociedade brasileira, que remete
à compreensão das características históricas
particulares que presidem a sua formação e
desenvolvimento urbano e rural, em suas
diversidades regionais e locais;
• núcleo de fundamentos do trabalho profis-
sional, que compreende os elementos cons-
titutivos do Serviço Social como uma espe-
cialização do trabalho: sua trajetória históri-
ca, teórica, metodológica e técnica, os com-
ponentes éticos que envolvem o exercício
profissional, a pesquisa, o planejamento e a
administração em Serviço Social e o estágio
supervisionado.
Os núcleos englobam um conjunto de co-
nhecimentos e habilidades que se especifica
em atividades acadêmicas, enquanto conhe-
cimentos necessários à formação profissio-
nal. Essas atividades, a serem definidas
pelos colegiados, se desdobram em discipli-
nas, seminários temáticos, oficinas / labora-
tórios, atividades complementares e outros
componentes curriculares.
76
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
ço Social. Agrega um conjunto de conhe-
cimentos indissociáveis para apreensão da
gênese, manifestações e enfrentamento da
questão social, eixo fundante da profissão e
articulador dos conteúdos da formação
profissional.
Os núcleos englobam, pois, um conjunto de
conhecimentos e habilidades que se especi-
fica em matérias, enquanto áreas de conhe-
cimentos necessários à formação profissio-
nal. Essas matérias, por sua vez, se desdo-
bram em disciplinas, seminários temáticos,
oficinas/laboratórios, atividades comple-
mentares e outros componentes curricula-
res.
Estágio
Supervisi-
onado e
Trabalho
de Conclu-
são de
Curso
(TCC)
O Estágio Supervisionado e o Trabalho de
Conclusão de Curso devem ser desenvolvi-
dos durante o processo de formação a partir
do desdobramento das matérias e seus
componentes curriculares, concomitante ao
período letivo escolar.
O Estágio Supervisionado é uma atividade
curricular obrigatória que se configura a
partir da inserção do aluno no espaço sócio-
institucional, objetivando capacitá-lo para o
exercício profissional, o que pressupõe
supervisão sistemática. Esta supervisão será
feita pelo professor supervisor e pelo pro-
fissional do campo, através da reflexão,
acompanhamento e sistematização, com
base em planos de estágio elaborados em
conjunto pelas unidades de ensino e organi-
zações que oferecem estágio.
O Trabalho de Conclusão de Curso é uma
exigência curricular para a obtenção do
diploma de bacharel em Serviço Social.
Deve ser entendido como um momento de
síntese e expressão da totalidade da forma-
ção profissional. É o trabalho no qual o
aluno sistematiza o conhecimento resultan-
te de indagações preferencialmente geradas
a partir da experiência de estágio. Esse
processo realiza-se dentro de padrões e
exigências metodológicas e acadêmico-
científicas. É elaborado sob a orientação de
um professor e avaliado por banca exami-
nadora.
O Estágio Supervisionado e o Trabalho de
Conclusão de Curso devem ser desenvolvi-
dos durante o processo de formação a partir
do desdobramento dos componentes curri-
culares, concomitante ao período letivo
escolar.
O Estágio Supervisionado é uma atividade
curricular obrigatória que se configura a
partir da inserção do aluno no espaço sócio-
institucional, objetivando capacitá-lo para o
exercício profissional, o que pressupõe
supervisão sistemática. Esta supervisão será
feita conjuntamente por professor supervi-
sor e por profissional do campo, com base
em planos de estágio elaborados em conjun-
to pelas unidades de ensino e organizações
que oferecem estágio.
Atividades
Comple-
mentares
As atividades complementares, dentre as
quais podem ser destacadas a monitoria,
visitas monitoradas, iniciação científica,
projeto de extensão, participação em semi-
nários, publicação de produção científica e
outras atividades definidas no plano aca-
dêmico do curso devem corresponder a até
5% da carga horária total do currículo ple-
no.
As atividades complementares, dentre as
quais podem ser destacadas a monitoria,
visitas monitoradas, iniciação científica,
projeto de extensão, participação em semi-
nários, publicação de produção científica e
outras atividades definidas no plano acadê-
mico do curso.
Tópicos de Os conteúdos necessários à formação de
77
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
Estudo bacharéis em Serviço Social estão assim
configurados:
Sociologia - Matrizes clássicas do pensa-
mento sociológico (Marx, Weber, Dur-
kheim) tematizando processos sociais fun-
damentais: industrialização, modernização,
urbanização e seus constitutivos - classes
sociais, movimentos sociais e instituições.
Teoria Política - Os clássicos da Política
(Maquiavel, Hobbes, Locke e Rousseau).
Análise do Estado moderno e sua relação
com a sociedade civil. Regimes políticos.
Representação, democracia e cidadania.
Economia Política - Sistema capitalista
segundo as análises liberal, marxista, key-
nesiana e neoliberal. As transformações
contemporâneas no padrão de acumulação
e suas implicações nos mecanismos de
regulação social.
Filosofia - Principais correntes filosóficas
no século XX (marxismo, neotomismo,
neopositivismo, fenomenologia) e suas
influências no Serviço Social.
Antropologia - A relação dialética entre o
material e o simbólico na construção das
identidades sociais e da subjetividade. Ima-
ginário, representações sociais e expressões
culturais dos diferentes segmentos sociais
com ênfase na realidade brasileira e suas
particularidades regionais.
Psicologia - As principais matrizes teóricas
de análise das relações entre indivíduo e
sociedade. Teorias da personalidade e dos
grupos sociais. A constituição da subjetivi-
dade no processo de produção e reprodução
da vida social.
Formação Sócio-Histórica do Brasil - A
herança colonial e a constituição do Estado
Nacional. Emergência e crise na República
Velha. Instauração e colapso do Estado
Novo. Industrialização, urbanização e
surgimento de novos sujeitos políticos.
Nacionalismo e desenvolvimento e a inser-
ção dependente no sistema capitalista mun-
dial. A modernização conservadora no pós
64 e seu ocaso em fins de década de seten-
ta. Transição democrática e neoliberalismo.
Direito e Legislação Social - As institui-
ções de Direito no Brasil. Direitos e garan-
tias fundamentais da cidadania. A organi-
zação do Estado e dos poderes. A Constitu-
ição Federal. A legislação social: CLT,
LOAS, ECA, SUS, etc. Relações jurídicas
no marco da integração supranacional
(MERCOSUL e ALCA). A legislação pro-
fissional.
Política Social - O público e o privado: as
78
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
políticas sociais e a constituição da esfera
pública. Formulação e gestão de políticas
sociais e a constituição/destinação do fundo
público. Análise comparada de políticas
sociais.
Transformações no mundo do trabalho e
novas formas de regulação social -
Políticas sociais públicas e empresariais.
Desenvolvimento do sistema brasileiro
de proteção social. Políticas setoriais e
legislação social.
Desenvolvimento Capitalista e Questão
Social - A inserção do Brasil na divisão
internacional do trabalho. A constituição
das classes sociais, do Estado e as particu-
laridades regionais. Desenvolvimento desi-
gual e combinado na agricultura, indústria e
serviço. A reprodução da pobreza e da
exclusão social nos contextos rural e urba-
no. As perspectivas contemporâneas de
desenvolvimento e suas implicações sócio-
ambientais.
Classes e Movimentos Sociais - As teorias
sobre classes sociais e sujeitos coletivos. A
estrutura de classes na sociedade brasileira
enfatizando as classes subalternas em suas
condições de vida, trabalho, manifestações
ideo-políticas e sócio-culturais. Direitos
sociais e humanos do Brasil. Movimentos
sociais em suas relações de classe, gênero e
étnico-raciais. Identidade e subjetividade
na construção dos movimentos societários.
Importância e significado do terceiro setor.
Fundamentos Históricos e Teórico-
metodológicos do Serviço Social -
O processo de profissionalização do Servi-
ço Social nas sociedades nacionais enquan-
to especialização do trabalho. As fontes
teóricas que fundamentam historicamente o
Serviço Social e análise de sua incorpora-
ção nos modos de pensar e atuar da profis-
são em suas expressões particulares na
Europa, na América do Norte e na América
Latina, prioritariamente, no Brasil. O deba-
te contemporâneo do Serviço Social
Trabalho e Sociabilidade - Trabalho e rela-
ções sociais na sociedade contemporânea.
Divisão social do trabalho. Produção social
e valor. Trabalho assalariado, propriedade e
capital, processos de trabalho e produção
da riqueza social. Trabalho e cooperação: o
trabalhador coletivo. Trabalho produtivo e
improdutivo. A polêmica em torno da crise
da sociedade do trabalho.
Serviço Social e Processos de Trabalho - O
Serviço Social como especialização do
trabalho coletivo. A inserção do Assistente
79
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
Social nos processos de trabalho: questão
social, políticas e movimentos sociais, a
dinâmica institucional e a formulação de
projetos de pesquisa e intervenção. Espa-
ços ocupacionais do Serviço Social nas
esferas pública e privada. O Assistente
Social como trabalhador, as estratégias
profissionais, o instrumental técnico-
operativo e o produto do seu trabalho. Su-
pervisão do trabalho profissional e estágio.
Administração e Planejamento em Serviço
Social - As teorias organizacionais e os
modelos gerenciais na organização do tra-
balho e nas políticas sociais. Planejamento
e gestão de serviços nas diversas áreas
sociais. Elaboração, coordenação e execu-
ção de programas e projetos na área de
Serviço Social. Funções de administração e
planejamento em órgãos da administração
pública, empresas e organizações da socie-
dade civil.
Pesquisa em Serviço Social - Concepção,
elaboração e realização de projetos de pes-
quisa. A pesquisa quantitativa e qualitativa
e seus procedimentos. Leitura e interpreta-
ção de indicadores sócio-econômicos.
Estatística aplicada à pesquisa em Serviço
Social.
Ética Profissional - Os fundamentos onto-
lógicos da dimensão ético-moral da vida
social e suas implicações na ética do Servi-
ço Social. A construção do ethos profissio-
nal: valores e implicações no exercício
profissional. Questões éticas contemporâ-
neas e seus fundamentos teórico-
filosóficos. O Código de Ética na história
do Serviço Social brasileiro.
Duração
do Curso
A carga horária mínima do curso é de 2.700
horas, com duração média de quatro anos.
O Estágio Supervisionado terá duração
mínima de 15% sobre as 2700 horas, tempo
que não se computará nesta carga horária.
O tempo mínimo de duração do curso é de
sete semestres, sendo o tempo máximo de
integralização de até 50% sobre a duração
do mesmo, em cada IES.
Recomen-
dações
• Incentivar o aluno, através de procedi-
mentos pedagógicos, ao permanente aper-
feiçoamento cultural e domínio da língua
portuguesa; Estimular o conhecimento de
língua estrangeira, destacando o inglês e o
espanhol;
• Propiciar ao aluno o acesso aos recursos
de informática, como instrumento de traba-
lho acadêmico e profissional;
• Estimular a incorporação de práticas per-
manentes de avaliação do desenvolvimento
80
Diretrizes Curriculares para o Serviço soci-
al elaboradas pela Comissão de Especialis-
tas – referendada pela ABEPSS
MEC Parecer CNE/CES 492/2001
e dos resultados da formação profissional
Vale destacar alguns aspectos relacionados ao objeto da pesquisa aqui apresenta-
da. Observando a tabela - 2, verifica-se que em relação ao perfil dos formandos do Serviço
Social houve modificações de escrita e foi retirado o parágrafo que constava: ―Profissional
comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de Ética do Assistente So-
cial‖. O perfil dos formandos de acordo com o parecer é:
Profissional que atua nas expressões da questão social, formulando e implementando
propostas de intervenção para seu enfrentamento, com capacidade de promover o
exercício pleno da cidadania e a inserção criativa e propositiva dos usuários do Ser-
viço Social no conjunto das relações sociais e no mercado de trabalho.
A modificação realizada, segundo um dos membros da comissão de especialistas,
que participou do processo, interferiu na perspectiva da ética enquanto transversal na forma-
ção:
[...] se pensava aqui no perfil do bacharel a ética como transversal, se teve uma
discussão muito clara, a ética não é uma disciplina é muito mais que uma discipli-
na, tem uma perspectiva ético-metodológica e política, ela atravessa a totalidade da
formação profissional, então é uma preocupação que a ética não está na sociedade
civil, nas relações sociais, não é só a ética tal como estava em 1982, reduzida a uma
disciplina que iria dar conta daquela questão. É muito mais que a ética profissional,
é uma perspectiva ético-política. (entrevistado - 1 professor da comissão de especia-
listas).
No que confere as Competências e Habilidades, objeto de estudo dessa tese, o Pa-
recer Nº 492/2001 subdivide em gerais e específicas, em relação às competências gerais,
consta:
A formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-metodológica e éti-
co-política, como requisito fundamental para o exercício de atividades técnico-
operativas, com vistas à:
Compreensão do significado social da profissão e de seu desenvolvimento sócio-
histórico, nos cenários internacional e nacional, desvelando as possibilidades de a-
ção contidas na realidade;
Identificação das demandas presentes na sociedade, visando a formular respostas
profissionais para o enfrentamento da questão social;
Utilização dos recursos da informática.
O parecer exclui que a formação profissional deve viabilizar uma ―apreensão crí-
tica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; análise do movimento histórico da
81
sociedade brasileira, apreendendo as particularidades do desenvolvimento do capitalismo no
país‖ e inclui a utilização dos recursos de informática.
Lógico que a competência do campo da informática é importante, mas ela não tem a
mesma determinação no perfil do bacharel que questão da ética, [...]. Aqui nas
Competências e Habilidades se deixou claro nas diretrizes: A formação profissional
deve viabilizar uma capacitação teórico-metodológica e ético-política, com vistas à
apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade; essa afir-
mativa dá um norte de uma maneira do teórico e metodológico que queremos im-
primir nessa capacitação. (entrevistado - 1 professor da comissão de especialistas).
Em relação às competências específicas, também, foram suprimidos alguns itens:
―realizar estudos sócio-econômicos para identificação de demandas e necessidades sociais;
exercer funções de direção em organizações públicas e privadas na área de Serviço Social;
assumir o magistério de Serviço Social e coordenar cursos e unidades e ensino; supervisionar
diretamente estagiários de Serviço Social‖.
O Parecer n. 492/2001 não acrescentou competências específicas e o texto oficial
ficou assim:
A formação profissional deverá desenvolver a capacidade de:
Elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área social;
Contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas decisões institucionais;
Planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
Realizar pesquisas que subsidiem formulação de políticas e ações profissionais;
Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública, empresas priva-
das e movimentos sociais em matéria relacionada às políticas sociais e à garantia dos
direitos civis, políticos e sociais da coletividade;
Orientar a população na identificação de recursos para atendimento e defesa de seus
direitos;
Realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre matéria de
Serviço Social.
Na proposta curricular elaborada pela Comissão de Especialistas, há um item de-
nominado ―Princípios da Formação Profissional‖ que no Parecer n. 492/2001 foi substituído
por ―Organização do Curso‖:
Flexibilidade dos currículos plenos, integrando o ensino das disciplinas com outros
componentes curriculares, tais como: oficinas, seminários temáticos, estágio, ativi-
dades complementares;
Rigoroso trato teórico, histórico e metodológico da realidade social e do Serviço So-
cial, que possibilite a compreensão dos problemas e desafios com os quais o profis-
sional se defronta;
Estabelecimento das dimensões investigativa e interpretativa como princípios forma-
tivos e condição central da formação profissional, e da relação teoria e realidade;
Presença da interdisciplinaridade no projeto de formação profissional;
Exercício do pluralismo teórico-metodológico como elemento próprio da vida aca-
dêmica e profissional;
82
Respeito à ética profissional;
Indissociabilidade entre a supervisão acadêmica e profissional na atividade de está-
gio.
Em relação à proposta da Comissão de especialistas foram suprimidos dois itens:
―adoção de uma teoria social crítica que possibilite apreensão da totalidade social em suas
dimensões de universalidade, particularidade e singularidade; e indissociabilidade das dimen-
sões de ensino, pesquisa e extensão‖. O Serviço Social tem criticado a supressão destes itens,
por entender que o pluralismo teórico deve ser assegurado, mas que a formação profissional
deve estar fundada na teórica crítica de Marx e na tradição marxista, por ser esta perspectiva
que ―orienta a compreensão da sociedade capitalista de modo crítico, que considera as expres-
sões da questão social como objeto de intervenção do Serviço Social e o trabalho como cate-
goria-chave para compreender as relações econômicas e sociais‖. (FERREIRA, 2004: 26). A
autora argumenta que é um risco a não inserção da discussão da questão social vinculada à
perspectiva histórica de organização do capitalismo e suas formas específicas de manifestação
em diferentes momentos e contextos históricos.
Os conteúdos curriculares permanecem sustentados no tripé dos conhecimentos
constituído pelos três núcleos: de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; de fun-
damentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira; e, fundamentos do trabalho
profissional. Os tópicos de estudo propostos pela Comissão de Especialistas foram totalmente
suprimidos, pois os conselheiros que constituíram a comissão de parecerista consideraram o
Parecer CNE/CES 583/2001, que orienta que as diretrizes curriculares devem assegurar a fle-
xibilidade, garantindo às instituições de ensino superior a liberdade na composição da carga
horária a ser cumprida e na especificação da unidade de estudos a serem ministradas. Portan-
to, os conteúdos curriculares são flexíveis para que as instituições de ensino superior forma-
tem, de acordo com sua realidade e princípios, desde que preservem o tripé constituído pelos
núcleos propostos.
Em entrevista com a comissão de especialistas, uma professora diz:
[...] os tópicos de estudos foram resultado de muita discussão, de muito trabalho, e
a preocupação era de atribuir minimamente, à formação profissional nacional. Ora
a retirada desses itens é absolutamente conivente com a prevalência da concepção
liberal, isso jaz nesse momento a formação profissional, a educação brasileira. Ca-
da um define aquilo que acha mais importante e essa concepção é necessário para a
ótica do mercado, ao polo regulador da vida social. Então, acho que não foi uma a-
titude específica ao Serviço Social, mas ela é absolutamente condizente com a pre-
valência da referência do desenvolvimento que se teve nos últimos anos, na década
de 1990, no país. (Entrevistado 1-professor da comissão de especialistas).
83
O Parecer Nº 492/2001 também exclui o item sobre as recomendações, e não de-
fine a carga horária para atividades complementares e para o estágio.
Em abril de 2002, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares para o Serviço So-
cial CNE/CES 15/2002. Esta Resolução, em seu artigo 2º, expõe que:
O projeto pedagógico de formação profissional a ser oferecida pelo curso de
Serviço Social deverá explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas;
c) a organização do curso;
d) os conteúdos curriculares;
e) o formato do estágio supervisionado e do Trabalho de Conclusão do Curso;
f) as atividades complementares previstas.
Esta orientação permite a construção de projetos pedagógicos de cursos flexíveis,
simplificados e diversificados. Sua construção dependerá dos profissionais e da perspectiva
educacional de cada instituição formadora. Além do que, não há uma legislação que regule os
conteúdos disciplinares, que para Ferreira (2004, p. 23) ―os projetos pedagógicos dos cursos
novos apresentam disciplinas que não se estruturam em torno dos eixos propostas nas diretri-
zes da ABEPSS e as disciplinas, na maioria das vezes, não se articulam e apresentam diversos
problemas de superposição de conteúdos‖.
A proposta de flexibilização dos cursos superiores está posta mundialmente, o que
para Iamamoto (2004, p. 69), favorece para que o ―Know-how tende a subordinar as compe-
tências profissionais legalmente instituídas, decorrente, entre outros aspectos, das exigências
de polivalência dos trabalhadores e trabalhadoras instituída no âmbito da produção e dos ser-
viços‖, ao mesmo tempo os trabalhadores têm novos desafios como atuar em equipe de forma
interdisciplinar.
Mesmo depois das normativas do Ministério da Educação, pouco se tem escrito,
falado e debatido sobre o desenvolvimento de Competências e Habilidades no Serviço Social
brasileiro. Como escreve Iamamoto (2008, p. 465), ―As competências profissionais e atribui-
ções privativas do assistente social resguardadas na legislação profissional são temas silencia-
dos, afora a atribuição referente à gestão e avaliação das políticas, programas e projetos‖.
É de extrema importância que os profissionais e as instituições formadoras te-
nham claro o que são e quais são as competências e habilidades profissionais do Serviço Soci-
al, pois só assim se garantirá uma formação qualificada, além do que: ―estão em jogo tanto a
defesa de formação especializada de nível universitário, quanto ao direito do usuário dispor de
84
serviços realizados por profissionais dotados de competência técnico-científica e ético-política
no atendimento as suas necessidades e direitos sociais‖. (IAMAMOTO, 2004, p. 70).
No relatório final da pesquisa avaliativa das diretrizes curriculares do curso de
Serviço Social, realizado pela ABEPSS,20
as competências e habilidades foram analisadas no
eixo ―tratamento dispensado à prática na formação profissional‖. No relatório, Simões (1988
apud Ramos, 2008 p.154), define competências como ―atribuições legais de pessoas ou órgãos
para a resolução de determinadas questões ou conflitos. [...] impõem-lhe uma obrigação, um
dever socialmente instituído, segundo o qual, uma vez convocado, o profissional tem de agir‖.
Ainda em relação à compreensão de competências e habilidades, Ramos (2007) diz que são:
[...] entendidas na totalidade da formação profissional, enquanto desdobramentos do
perfil profissional do assistente social proposto nas Diretrizes Curriculares, envol-
vendo a capacidade de produção e de domínio de conhecimentos e processos peda-
gógicos e de sua utilização adequada na construção e implementação de respostas às
expressões da Questão Social, sobre as quais incide a intervenção desse profissional.
(p. 151).
A pesquisa realizada pela ABEPSS questionou se o perfil, as competências e habi-
lidades profissionais indicadas nas diretrizes vêm orientando a formação profissional, ao que
50 unidades de ensino responderam que sim. A relatora destacou três tendências principais
que nortearam os argumentos utilizados para fundamentar esse posicionamento:
O esforço em garantir, nos Projetos Pedagógicos dos cursos, a implementação das
Diretrizes Curriculares, a referência ao Código de ética e a Lei de regulamentação da
profissão como documentos indispensáveis para o processo de compreensão das
competências e habilidades e a intencionalidade de materializar uma formação pro-
fissional em consonância com os princípios do Projeto ético-político do Serviço So-
cial. (Ramos, 2008, p.183).
Em abril de 2009, iniciou-se o curso de especialização latu sensu em Serviço So-
cial: Direitos Sociais e Competências Profissionais, realizado pelo Conselho Federal de Servi-
ço Social (CFESS) e Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa e Serviço Social (ABEPSS),
em parceria com o Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília. (CEAD-
UnB). O curso dá centralidade às competências e atribuições do assistente social nos diferen-
tes espaços ocupacionais, considerando as competências e atribuições estabelecidas nos arti-
gos 4º e 5º da lei de Regulamentação da Profissão, Lei 8.82 de 7 de julho de 1993. Especifi-
camente ao entendimento de competência é abordado na introdução do texto de Marilda Vile-
20 O resultado da pesquisa foi divulgado em relatório (Cd room) e na Revista Temporalis, ano VII, n. 14. Brasí-
lia: ABEPSS, jul/dez 2007.
85
la Iamamoto (2009), ―O Serviço Social na cena contemporânea‖. A autora chama a atenção
que a competência tratada no curso não é a do discurso competente utilizada e difundida pelas
instâncias burocráticas dos organismos empregadores, mas a competência crítica, que é capaz
de desvendar os fundamentos conservadores e tecnocráticos do discurso da competência bu-
rocrática. ―O discurso competente é crítico quando vai à raiz e desvenda a trama submersa dos
conhecimentos e explica as estratégias de ação.‖ (IAMAMOTO, 2009, p. 17).
A categoria profissional dos assistentes sociais, em especial as instituições forma-
doras, tem o desafio de tornar real o projeto ético-político da profissão, atendendo a legisla-
ção, mas compreendendo que o ensino é teórico-prático contemplando ―às dimensões, técni-
co-instrumental, teórico-intelectual, investigativa, ético-político e formativa (ou pedagógica)‖
(GUERRA, 2002, p. 6), tomando os devidos cuidados para não caminhar junto com a propos-
ta neoliberal que os organismos internacionais propõem.
É também um desafio formar profissionais para a vida acadêmica e para papéis
gerenciais como coordenação de curso e coordenação de estágio, em um país de dimensões
continentais e que tem tido um aumento significativo na oferta de cursos de Serviço Social,
tanto na modalidade presencial como a distância. No próximo item, mostra-se o mapeamento
histórico dos cursos de Serviço Social no Brasil.
2.3 MAPEAMENTO HISTÓRICO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR COM
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL NO BRASIL
De acordo com o Censo de Educação Superior de 2007 (Tabela 1), havia 2.281
IES no país, em relação à categoria administrativa 89% das IES são privadas e 11% públicas.
Entre as públicas (4,6%) são federais, (3,6%) estaduais e (2,7%) municipais. Em relação à
organização acadêmica, 8% são universidades, 5,3% centros universitários e 86,7% das IES
são faculdades (faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais de edu-
cação tecnológica e faculdades de tecnologia – Decreto 5773/2006). O maior número de fa-
culdades 1.828 (92,5%) e de centros universitários 116 (96,7%) está vinculado ao setor priva-
do, enquanto as universidades estão distribuídas em proporção aproximada entre setor público
96 (52,5%) e 87 (47,5%) no privado.
86
Tabela 3 Evolução do Número de Instituições, segundo a categoria Administrativa - Brasil - 2002 a 2007
Ano Total % Públicas Privada %
Federal % Estadual % Municipal %
2002 1.637 - 73 - 65 - 57 - 1.442 -
2003 1.859 13,6 83 13,7 65 0,0 59 3,5 1.652 14,6
2004 2.013 8,3 87 4,8 75 15,4 62 5,1 1.789 8,3
2005 2.165 7,6 97 11,5 75 0,0 59 -4,8 1.934 8,1
2006 2.270 4,8 105 8,2 83 10,7 60 1,7 2.022 4,6
2007 2.281 0,5 106 1,0 82 -1,2 61 1,7 2.032 0,5
Fonte: MEC/INEP/DEED
Com relação ao ensino presencial, foi registrado, pelo Censo de 2007, o funcio-
namento de 23.488 cursos em todo o Brasil, as IES privadas foram responsáveis pela oferta de
16.892 cursos, entretanto houve um crescimento de 8,8% na oferta de cursos nas Instituições
Federais de Ensino Superior.
Os cursos de Serviço social no Brasil iniciaram na década de 1930, na região su-
deste. Nestes quase oitenta anos, o Brasil passou pela modernização industrial e tecnológica e
muitas mudanças na área educacional. 21
O Ministério de Educação e Cultura - MEC caracteriza as Instituições de Ensino
Superior, quanto a sua competência e responsabilidade, classificando-as como instituições
universitárias e não universitárias.
Instituições Universitárias: são instituições pluridisciplinares, públicas ou pri-
vadas, de formação de quadros profissionais de nível superior que desenvol-
vem atividades regulares de ensino, pesquisa e extensão. Dividem-se em: Uni-
versidades, Universidades Especializadas e Centros Universitários.
Universidades - são instituições pluridisciplinares, públicas ou privadas, de
formação de quadros profissionais de nível superior, que desenvolvem ativida-
des regulares de ensino, pesquisa e extensão.
Centros Universitários – são instituições de educação superior, públicas ou
privadas, pluricurriculares, que devem oferecer ensino de excelência e oportu-
nidades de qualificação ao corpo docente e condições de trabalho à comunida-
de escolar.
21 Para uma leitura aprofundada sobre a política educacional, o desenvolvimento e expansão dos cursos de Servi-
ço Social no Brasil, recomenda-se a tese de PEREIRA (2007), e o item Ensino Universitário e Formação Aca-
dêmico-profissional; do livro de IAMAMOTO (2008).
87
Instituições não Universitárias: Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFETs) e os Centros de Educação Tecnológica (CETs), Faculdades Integra-
das, Faculdades Isoladas e os Institutos Superiores de Educação.
Faculdades Integradas – são instituições de educação superior pública ou pri-
vada, com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento. Têm
o regime unificado e são dirigidas por um diretor geral. Pode oferecer cursos
em vários níveis, sendo de graduação, cursos sequenciais e de especialização e
programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Faculdades Isoladas – são instituições de educação superior públicas ou priva-
das. Com propostas curriculares em mais de uma área do conhecimento, são
vinculadas a um único mantenedor e com administração isoladas. Podem ofe-
recer cursos em vários níveis, sendo de graduação, cursos sequenciais e de es-
pecialização e programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
Institutos de Ensino Superior – são instituições públicas ou privadas que minis-
tram cursos em vários níveis, sendo de graduação, cursos sequenciais e de es-
pecialização, extensão e programas de pós-graduação (mestrado e doutorado).
O MEC deixa claro que a obrigatoriedade de desenvolvimento de atividades regu-
lares de pesquisa é das Universidades. As Universidades no Brasil têm a obrigação de traba-
lhar com o tripé da educação que é: ensino, pesquisa e extensão. Já as demais Instituições de
Ensino Superior são responsáveis apenas pelo ensino.
Segundo a base de dados do MEC/INEP, em abril de 2009, existem 331 cursos de
Serviço Social no país. Destes 49% estão em universidades, 32% em faculdades, 12,9% em
Centro Universitário e 5,7% em Instituto de Ensino superior.
2.3.1 Distribuição por Organização Acadêmica
As faculdades que concentram 106 cursos, não têm obrigatoriedade de contratação
do corpo docente titulado, para jornada de trabalho integral nem de investir em uma política
de carreira docente e pós-graduação ou de garantir autonomia universitária por meio de ins-
tâncias como os Conselhos Universitários.
88
Figura 1 Gráfico 1: Distribuição dos Cursos de Serviço Social por Organização Acadêmica
2.3.2 Distribuição de IES por Região Geográfica
Há uma concentração de cursos de Serviço Social na região sudeste (49%), com
163 cursos e na região Sul (22%), com 73 cursos. A visualização é possível no gráfico 2 e na
tabela 5. Há uma concentração de instituições de ensino nestas regiões que possuem maior
desenvolvimento econômico e perspectivas para o mercado de trabalho.
Figura 2 Gráfico 2: Distribuição de IES por Região Geográfica
89
A distribuição geográfica dos cursos de Serviço Social no Brasil pouco difere da
distribuição das instituições de ensino superior como se pode verificar na Tabela- 4 há uma
concentração de instituições na Região Sudeste, seguida pela Região Nordeste e Sul.
Tabela 4 Distribuição das Instituições de Ensino Superior por Região Geográfica no Brasil – Censo 2007
Região Pública Privada Total
Norte 18 122 140
Nordeste 60 362 422
Sudeste 112 983 1095
Sul 40 335 375
Centro oeste 19 230 249
Total 249 2032 2281
Fonte: MEC/INEP/DEED.
Tabela 5 Distribuição Cursos de Serviço Social por Região Geográfica e Categoria Administrativa
Região Pública Privada Total
Norte 8 21 29
Nordeste 15 36 51
Sudeste 15 148 163
Sul 14 59 73
Centro oeste 3 12 15
Total 55 276 331
Fonte: MEC/INEP.
Os dados refletem a concentração de IES nas regiões conhecidas por maior desen-
volvimento industrial/econômico, fator que contribui para o aprofundamento das desigualda-
des regionais.
2.3.3 Distribuição de IES por Categoria Administrativa
No Brasil, as Instituições de ensino podem ser públicas ou privadas. Na categoria
privada, há uma gama de possibilidades, como particular em sentido estrito, comunitária, con-
fessional, filantrópica e outras combinações.
É possível visualizar no gráfico - 3, abaixo, que há uma concentração de cursos
de Serviço Social em IES privadas. Dos 331 cursos, 276 (83,38%) são privados, destes 111
estão em instituições filantrópicas e apenas 55 (16,61%) são públicos. A situação como se
verifica na tabela – 4 (página anterior) é a mesma para os demais cursos no Brasil, resultado
da política educacional e econômica, com viés neoliberal, de privatização da educação, adota-
90
da na última década, pelo governo Fernando Henrique Cardoso e Inácio Lula da Silva. O setor
privado tem sido favorecido por iniciativas e mecanismos como, a isenção tributária, isenção
da contribuição previdenciária das filantrópicas, isenção do salário educação, financiamento
de alunos carentes por meio do FIES – Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, e do
PROUNI – Programa Universidade para Todos, além de empréstimos financeiros a baixos
juros por instituições oficiais como o BNDES.
Analisando a categoria administrativa, destaca-se que 165 cursos estão em IES
particular no sentido estrito, ou seja, com fins lucrativos, confirmando o interesse do empresa-
riado da educação pelos cursos de Serviço Social.
Figura 3 Gráfico 3 Distribuição de IES por Categoria Administrativa
Ao se cruzar os dados com a distribuição por região geográfica, evidencia-se que
há um acúmulo de IES privadas nas regiões sudeste e sul, regiões prosperas economicamente.
Nas demais regiões prevalecem as IES públicas, uma das razões desta prevalência, justifica-se
pela lei do mercado, regiões empobrecidas ou de difícil acesso ou onde as áreas urbanas não
oferecem público suficiente para este tipo de negócio. O empresariado investe onde tem de-
manda e possibilidades de lucro.
O crescimento rápido do número de IES privadas empresariais tem mostrado que
estas instituições dão ênfase ao ensino em detrimento da pesquisa e extensão, e que a lógica
empresarial penaliza os docentes nas relações de trabalho, com contratos de professores horis-
tas (hora/aula), com uma carga horária excessiva em atividade de ensino/sala de aula. Con-
91
forme os dados do Censo de Educação Superior – 2007, dos docentes que atuam em faculda-
des, 66,1% são contratados em regime de hora/aula e dos que atuam em universidades 22,7%.
Nos cursos de Serviço Social das IES privadas, se identifica o sucateamento na
formação quando da não contratação ou subcontratação, de professores para as atividades de
supervisão acadêmica e de orientação dos Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCC).
2.3.4 Distribuição de IES por Modalidade de Ensino – Presencial e a Distância
No Brasil, a modalidade de ensino a distância em cursos superior é recente, mas
em 2007, segundo dados do Censo da Educação Superior, 97 instituições ofereciam cursos de
graduação a distância. Dessas instituições, dez oferecem o Curso de Serviço Social, duas são
de 2006, três de 2007, quatro foram criadas em 2008 e uma em 2009. É importante lembrar
que a instituição sede do ensino a distância se localiza em uma determinada região, mas sua
ação pode ser em qualquer localidade, pois pode contar com polos de ensino. A IES, com en-
sino a distância, pode ofertar um número de vagas muito maior que o ensino presencial. Em
abril de 2009, o ensino a distância de Serviço Social tinha 64.950 (sessenta e quatro mil nove-
centas e cinquenta) vagas autorizadas. Sendo que no cadastro, no site no INEP/MEC, de uma
das IES não havia informação da quantidade de vagas autorizadas.
Tabela 6 Distribuição de IES com Ensino a Distância por Região Geográfica
Região NO NE CO SD SUL TOTAL
1 1 1 3 4 10
Das dez IES, que oferecem o curso de Serviço Social, nove são privadas, destas
quatro são filantrópicas e uma é pública. Apesar de ser pública, cobra pelos cursos oferecidos.
Assim em fevereiro de 2009, a IES foi notificada pelo MEC, por cobrar mensalidades dos
cursos de graduação a distância, pois na condição de instituição pública, ela desrespeita a
Constituição por não oferecer cursos gratuitos. A instituição também terá que investir na me-
lhoria da qualidade do ensino.
2.3.5 Distribuição de IES por década de implantação do Curso de Serviço Social
Os cursos de Serviço Social iniciaram no Brasil em 1936 com a Escola de Serviço
Social de São Paulo e em 1937 no Rio de Janeiro, integrado à Escola Ana Nery.
92
Figura 4 Gráfico 4 Distribuição de IES por Década de Implantação do Curso de Serviço Social
Na década de 1970, houve crescimento de instituições de ensino no país, fatos de-
correntes da reforma universitária de 1968. Com isto se criaram 20 cursos de Serviço Social
na referida década. Mas o maior crescimento ocorreu a partir de 2000, com a implementação
da LDB de 1996, e consequentemente a ampliação da privatização do ensino superior. Até
1999, eram ao todo 83 cursos de Serviço Social e a partir de 2000, foram criados 233 cursos,
ou seja, 70% dos cursos de serviço social oferecidos em 2009 são recentes e não acompanha-
ram movimento histórico da profissão.
No gráfico - 4 identificam-se 15 cursos na base de dados do MEC/INEP em que
não consta a data de início. São cursos que foram autorizados para funcionamento a partir de
julho/agosto de 2009.
É no processo de desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento e Informação e
da globalização, que se verifica a ampliação da demanda e da oferta de cursos superiores, en-
tre eles, do Serviço Social. Se, por um lado, existe uma sociedade com sofrimentos sociais
que necessitam de políticas públicas e de inserção de profissionais da área social, por outro,
ocorrem mudanças da legislação educacional e um crescimento rápido de número de cursos
em todo o Brasil, em um período de tempo curto. Essa realidade demanda ações concretas das
entidades representativas do Serviço Social (CFESS, CRESS, ABEPSS, ENESSO), no senti-
do de qualificar a formação profissional.
No decorrer da pós-graduação, realizou-se Estágio de Doutorado no Exterior, por
meio do Programa de Doutorado no País com Estágio no Exterior – PDEE – na Universidade
Autônoma de Barcelona – Espanha, com o intuito de aprofundar os estudos sobre o desenvol-
93
vimento de competências e habilidades na formação profissional do Serviço Social. No perío-
do do estágio, foi possível conhecer a proposta do Espaço Europeu de Educação Superior -
EEES e ter acesso à discussão que o Serviço Social espanhol está realizando para se adequar
às exigências da Declaração de Bolonha, consequentemente, a construção do currículo de
Serviço Social por competências.
Uma das exigências para a adequação dos cursos ao EEES é a adoção de um sis-
tema de titulações facilmente compreensível e comparável. Para isso, o primeiro passo é defi-
nir os objetivos de aprendizagem de cada curso, elaborar competências (conhecimentos, habi-
lidades e atitudes) necessárias para realizar uma determinada atividade profissional e para o
desenvolvimento pessoal, e estabelecer um sistema de garantia de qualidade dos programas de
ensino que assegurem que aquelas competências são as verdadeiramente adquiridas pelos a-
cadêmicos.
Com objetivo ilustrativo a seguir, apresenta-se, de forma sumária, a discussão do
Serviço Social Espanhol para se adequar às exigências do Espaço Europeu de Educação Supe-
rior e o resultado da construção do Livro Branco, publicação que define o rol de competências
para a formação do Serviço Social.
2.4 O SERVIÇO SOCIAL EUROPEU (ESPANHA) E O ESPAÇO EUROPEU DE E-
DUCAÇÃO SUPERIOR
A apresentação deste item objetiva ilustrar como docentes, estudantes e profissio-
nais da Espanha construíram o ―Livro Branco‖ que é a diretriz para os cursos de Serviço So-
cial, no sentido de adaptá-lo às exigências do EEES. Não se tem intenção de comparar à reali-
dade dos cursos de Serviço Social da Europa/Espanha à realidade brasileira, pois como disse o
professor Antonio Cappi (INEP 2006, p. 214) no evento sobre ―modelos institucionais de E-
ducação Superior‖:
O Protocolo de Bolonha não pode, simplesmente, ser o modelo do ensino superior
para um país continental, como o nosso, em que na educação superior ingressa todo
tipo de aluno. Há alunos superdotados (ou melhor, supertreinados), escolhidos em
processos de seleção disputadíssimos. É o que acontece nos cursos mais concorridos
das universidades federais, públicas e gratuitas e em alguns cursos de universidades
privadas. Há, porém, alunos oriundos de ensino básico deficiente, que mal sabem ler
e escrever e que passaram no vestibular por falta de candidatos com quem competir
numa seleção.
94
Outro ponto que também deve ser considerado é o processo de adaptação da Es-
panha ao EEES. Este processo tem sido realizado, segundo Bolivar (2009), de maneira acríti-
ca e adotando integralmente as referências do projeto Tuning22
.
Na Espanha, a Agência Nacional de Avaliação da Qualidade e da Creditação (ANE-
CA), encarregada de orientar e supervisionar o processo, desde o primeiro momento,
adotou (e impôs em suas respectivas convocatórias) um modelo único de proposta
baseado as competências, de acordo com a formulação que o Tuning havia realizado.
(p. 103).
O projeto Tuning utiliza uma metodologia indutiva na seleção de competências de
cada perfil profissional, que é realizada por meio de questionários aplicados a profissionais,
estudantes e empregadores, partindo do ponto de vista empírico para a formulação de um ran-
king de competências. Esta proposta é a mesma adotada pelo Tuning América Latina que já
envolveu no projeto 182 universidades latino-americanas com oito áreas de conhecimento:
arquitetura, direito, enfermagem física, geologia, engenharia, medicina e química. O serviço
social ainda não foi chamado para participar do projeto.
A Declaração de Bolonha (1999) estabeleceu que até 2010, deva ser consolidado o
Espaço Europeu de Educação Superior, que visa a uma maior empregabilidade dos cidadãos,
mobilidade dos estudantes, professores, pesquisadores, pessoal administrativo europeu, au-
mentando a competitividade internacional dos sistemas de ensino superior.
No intuito de concretizar o EEES, é preciso que as estruturas educativas dos dife-
rentes países sejam passíveis de comparação tornando possível o reconhecimento de cursos
concluídos em outros países. A comparação respeitará a diversidade. Então, a comparação
será baseada em um modelo flexível, que reconheça os conhecimentos básicos transmitidos
por outros sistemas e a qualidade de outras instituições.
Para a adequação a ANECA23
– Agencia Nacional de Evaluación de La Calidad y
Acreditación – fez convocação de ajuda para a elaboração do Livro Branco em que é dese-
nhado o plano de estudos e títulos de graduação. A convocatória exigia a participação do mai-
22 Em inglês a expressão tune significa sintonizar uma determinada frequência de rádio. O termo também é utili-
zado para descrever afinação de instrumentos de uma orquestra. O Projeto Tuning se propõe a articular pessoas e
instituições do campo da Educação, fomentando estudos e debates sobre as estruturas educativas e conteúdos no
âmbito do Ensino Superior. Não se propõe a realizar a unificação de currículos, e sim a apoiar as instituições de
ensino e pessoas vinculadas a elas, a identificar aspectos comuns e referências em seus programas. O Projeto
TUNING AMÉRICA LATINA acontece desde 2004, com a participação MEC/INEP e de universidades brasilei-
ras. Informações estão disponíveis no site http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php. 23
Para maiores informações consultar a página http://www.aneca.es/ .
95
or número de universidades possível. Antes da edição, os Livros Brancos de cada curso são
avaliados por uma comissão do Programa de Convergência Europea da ANECA.
A comissão de avaliação para o desenho do curso do Serviço Social foi coordena-
da pelo professor Octavio Vásquez Aguado, da Universidade de Huelva. O grupo de trabalho
era misto com a participação de professores e alunos de 32 Universidades Espanholas e a par-
ticipação de profissionais através do Consejo General de Diplomados em Trabajo Social y
Assistentes Sociales. Durante seis meses, a comissão realizou vários eventos, entre eles um
grande seminário de trabalho com a participação de mais de 30 colégios profissionais existen-
tes na Espanha. Na União Européia, não há uma norma para a profissão de assistente social.
Para a elaboração do Livro Branco em Trabalho Social24
, foi realizada uma análi-
se macro e micro da situação dos estudos em trabalho social. Na Europa, foram analisados os
cursos de 27 países25
com o objetivo de conhecer o programa e a formação de graduação dos
profissionais de trabalho social no Espaço Europeu de Educação Superior. Verificou-se que
todos os países introduziram as mudanças na educação superior por exigência da convergên-
cia europeia, inclusive na titulação de trabalho Social. A estrutura de educação superior dos
países é heterogênea, consequentemente a formação em trabalho social difere muito nos paí-
ses pesquisados. De forma geral, os créditos ECTS não estão implantados, o que dificulta as
comparações.
Em relação à denominação mais comum adotada nos diferentes países é de Traba-
lho Social, com exceção dos países que mantêm a denominação relacionada com a assistência
social (parte francesa da Bélgica, Itália, França, Portugal e Romênia, na Alemanha pode haver
dupla titulação: Trabalho Social/ Pedagogia Social). Nos países europeus, há uma diversidade
na formação. Em relação à duração dos cursos na maioria dos países é de três anos, mas exis-
tem ainda alguns com a duração de quatro anos (Alemanha, Áustria, Eslovênia, Chipre, Ho-
landa, Hungria, Letônia, Malta, Portugal, Reino Unido/Escócia e Romênia).
Em todos os países estudados para a elaboração do livro Branco, a formação em
Trabalho Social se integra na educação superior em 57,7% em universidades e 42,3% em ins-
tituições de ensino superior não universitária, mas que estão integradas ao sistema de educa-
ção superior dos respectivos países. O estudo conclui que a formação em trabalho Social deve
24 No desenvolvimento deste item se utilizará trabalho social no lugar de serviço social, por ser a tradução mais
adequada para a profissão na Espanha e na maioria dos países da Europa. 25
Os países pesquisados foram: Alemanha, Áustria, Bélgica,Chipre, Dinamarca, Eslováquia, Eslovênia, Estônia,
Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Itália, Letônia, Lituânia, Luxemburgo, Malta, Noruega,
Polônia, Portugal, República Checa, Suécia, Reino Unido, Romênia.
96
integrar a vertente acadêmica, com sólida base científica e com uma formação prática que
assegure a aquisição das competências instrumentais específicas da formação profissional.
O objetivo de todos os programas estudados é a qualificação de Trabalhadores
Sociais, entendendo trabalho social de acordo com a definição profissional adotada interna-
cionalmente:
O exercício da profissão de assistente social ou trabalhador social promove a mu-
dança social, a resolução de problemas no contexto das relações humanas e a capa-
cidade e empenhamento das pessoas na melhoria do "bem – estar". Aplicando teori-
as de comportamento humano e dos sistemas sociais, o trabalho social focaliza a sua
intervenção no relacionamento das pessoas com o meio que as rodeia. Os princípios
de direitos humanos e justiça social são elementos fundamentais para o trabalho so-
cial. (INTERNATIONAL FEDERATION OF SOCIAL WORKERS, 2005).
A pesquisa também identificou que os programas utilizam os propósitos do Traba-
lho Social reconhecido pela Associação Internacional de Escolas de Trabalho Social (AI-
ETS)26
:
Facilitar a inclusão dos grupos de pessoas marginalizadas, socialmente excluí-
das, despossuídas, vulneráveis e em risco;
Dirigir e defender as barreiras, iniquidades, desigualdades e injustiças que exis-
tem na sociedade;
Assistir e mobilizar indivíduos, famílias, grupos e comunidades para aumentar
seu bem estar e capacidade para solucionar problemas;
Fomentar o comprometimento das pessoas na defesa de assuntos pertinentes,
internacionalmente, nacionalmente, regionalmente e localmente;
Defender a formulação e implementação de políticas coerentes com os princí-
pios éticos da profissão;
Defender as mudanças das condições estruturais que mantém as pessoas em
condições marginais, despossuídas e vulneráveis;
Trabalhar para a proteção de pessoas que não estão em condições de fazê-lo
por si mesmas, por exemplo, crianças que necessitam de cuidados e pessoas
que sofrem de doenças mentais ou deficiência mental, dentro dos parâmetros
de uma legislação aceitável e eticamente.
26 O documento: Estándares globales de calificación para la educación y capacitación en Trabajo Social, está
disponível em espanhol no site: http://www.ifsw.org/cm_data/GQSSWET_es.pdf .
97
As instituições pesquisadas também recorrem às considerações do ―Conselho de
Ministros de Trabalho Social da Europa‖ que reconhece o papel do trabalho social como pro-
fissão, qualificando como investimento no bem estar futuro da Europa e recomendando que a
formação seja de acordo com sua natureza profissional, que requer o mais alto nível de res-
ponsabilidade em torno das decisões, maturidade e elevado nível de competência, portanto,
requer uma formação profissional adequada.
Os programas analisados apresentam algumas características comuns em relação
ao perfil formativo: uma formação básica geral, fundamentalmente em ciências aplicadas,
psicologia e direito; uma formação específica em trabalho social (teoria e prática) e formação
para poder atuar diante das novas realidades como a convergência educativa europeia, as so-
ciedades multiculturais e a internacionalização do trabalho social.
De acordo com o Livro Branco, a nova realidade de convergência europeia em
torno da educação, títulos e perfis profissionais, a formação profissional se converte no prin-
cipal componente da formação técnica universitária. A formação do trabalhador social tem
passado por muitas modificações ao longo da história, especialmente a partir da década de
1990 com as transformações tecnológicas, econômicas e sociais que geram mudanças nos
conteúdos, métodos e formas sociais de trabalho.
Se tradicionalmente se adquiria uma formação para toda a vida, na atualidade a
formação está presente ao longo de toda a vida, se antes o trabalhador social era formado para
ser polivalente, hoje deve ser formado também para a especialização.
O conceito de competência adotado no Livro Branco tem o enfoque holista, em
que a competência profissional mobiliza uma série de atributos para trabalhar exitosamente
em diferentes contextos e com diferentes situações emergenciais. Os conhecimentos se com-
binam com habilidades e percepção ética dos resultados do trabalho, com a capacidade de
comunicar e entender os pontos de vista dos companheiros de profissão e dos usuá-
rios/clientes, habilidade de negociar e fazer intercâmbio de informações.
O perfil profissional é a descrição de competências e habilidades necessárias para
o desempenho de uma profissão e das condições para o desenvolvimento profissional. O do-
cumento entende que o trabalhador social é um profissional da ação social que tem uma com-
preensão ampla das estruturas e processos sociais, das mudanças sociais e do comportamento
humano, que lhe capacitam para:
Intervir em situações sociais que vivem indivíduos, famílias, grupos, orga-
nizações e comunidades, assistindo, manejando conflitos e exercendo me-
diação;
98
Participar na formulação de políticas sociais;
Contribuir na cidadania ativa, mediante o empoderamento e a garantia de
direitos sociais;
Todos eles têm o objetivo de contribuir, em conjunto com outros profissionais da
ação social para:
A integração social de pessoas, famílias, grupos, organizações e comuni-
dades;
A constituição de uma sociedade coesa;
O desenvolvimento da qualidade de vida e bem estar.
A comissão definiu as seguintes competências profissionais para o trabalhador so-
cial:
1. Capacidade para trabalhar e avaliar de maneira conjunta com pessoas, fa-
mílias, grupos, organizações e comunidades, suas necessidades e circuns-
tâncias.
2. Planejar, implementar, revisar e avaliar a prática do trabalho social com
pessoas, famílias, grupos, organizações e comunidades e com outros pro-
fissionais.
3. Apoiar as pessoas para que sejam capazes de manifestar as necessidades,
ponto de vista e circunstâncias.
4. Atuar para a resolução das situações de risco com os usuários/clientes as-
sim como, para riscos próprios e dos colegas de profissão.
5. Administrar e ser responsável, com supervisão e apoio, da própria prática
Profissional dentro da organização, (trata da administração e responsabili-
dade do próprio trabalho).
6. Demonstrar competência profissional no exercício do trabalho social. (atu-
alização do conhecimento, dos marcos legais, políticos e procedimentos).
Cada um destes âmbitos profissionais se concretiza em realizações profissionais e
critérios de realização que ajudam a concretizar o conjunto de competências profissionais que
os trabalhadores sociais devem adquirir. O documento apresenta um quadro (anexo1) com a
unidade de competência, realizações profissionais e critérios de realização, que facilita a visu-
alização e identificação de como se desenvolve cada competência.
A comissão de elaboração do Livro Branco fez a valoração das competências ge-
néricas definidas pelo projeto Tuning, entrevistando professores, profissionais, egressos e
99
alunos. Utilizou uma tabela com pontuação para as competências genéricas27
. A escala da
pontuação era de um a quatro, sendo ―um‖ o valor mais baixo. De acordo com os entrevista-
dos, a ordenação das competências é a seguinte:
1. Resolução de problemas
2. Habilidades nas relações interpessoais
3. Capacidade de organização e planejamento
4. Trabalho em equipe de caráter interdisciplinar
5. Capacidade de análise e síntese
6. Compromisso ético
7. Trabalho em equipe
8. Tomar decisões
9. Raciocínio crítico
10. Reconhecer a diversidade e multiculturalidade
11. Adaptação às novas situações
12. Capacidade de gestão de informação
13. Iniciativa e espírito empreendedor
14. Motivação para a qualidade
15. Criatividade
16. Conhecimentos de outras culturas e costumes
17. Conhecimento de língua estrangeira
18. Aprendizagem autônoma
19. Conhecimento de informática relativo ao âmbito de estudo
20. Trabalhar em um contexto internacional
21. Liderança
22. Sensibilidade para temas relacionados ao meio ambiente
As competências específicas da formação profissional do trabalhador social que
foram classificas em seis grandes grupos segundo sua natureza, foram redefinidas em 25
competências específicas que diferenciam o trabalho social de outras disciplinas. Estas com-
petências foram submetidas para as considerações de estudantes, professores, egressos, profis-
sionais e responsáveis de entidades empregadoras.
1. Atuar com pessoas, famílias, grupos, organizações e comunidades para
conseguir mudanças, promover o desenvolvimento dos mesmos e melho-
27 A tabela está disponível no site do Tuning América Latina, no endereço:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=219&Itemid=248 .
100
rar as condições de vida através da utilização de métodos e modelos de
trabalho social.
2. Intervir com pessoas, famílias, grupos, organizações e comunidades para
ajudá-los a tomar decisões fundamentadas a respeito de suas necessidades,
circunstância, riscos, opções preferenciais e recursos.
3. Promover o crescimento, desenvolvimento e independência das pessoas
identificando as oportunidades para formar e criar grupos, utilizando os
programas e as dinâmicas de grupo para o crescimento individual e o for-
talecimento das habilidades.
4. Responder a situações de crises valorando a urgência de situações, plane-
jando e desenvolvendo ações para fazer o enfrentamento das mesmas e a-
valiar os resultados.
5. Avaliar as necessidades e opções possíveis para orientar uma estratégia de
intervenção.
6. Trabalhar de maneira eficaz dentro do sistema de redes e equipes interdis-
ciplinares e multiorganizacionais com o propósito de colaborar no estabe-
lecimento de fins, objetivos e tempo de duração.
7. Administrar e ser responsável por seu próprio trabalho, definindo priorida-
des e avaliando a eficácia do seu programa de trabalho.
8. Desenhar, implementar e avaliar projetos de intervenção social.
9. Investigar, analisar, avaliar e utilizar o conhecimento atual das melhores
práticas do trabalho social para revisar e atualizar os próprios conhecimen-
tos sobre o contexto do trabalho.
10. Apoiar o desenvolvimento de redes para fazer frente às necessidades e tra-
balhar a favor dos resultados planejados, verificando com as pessoas as re-
des de apoio que podem acessar e desenvolver.
11. Estabelecer relações profissionais com objetivo de identificar a forma mais
adequada de intervenção.
12. Preparar, produzir, implementar e avaliar os planos de intervenção com os
usuários e os colegas de trabalho, negociando o fornecimento de serviços
que devem ser empregados e avaliando a eficácia dos planos de interven-
ção com as pessoas.
13. Utilização da mediação como estratégia de intervenção destina na resolu-
ção alternativa de conflitos.
101
14. Contribuir na promoção e melhoria da prática do trabalho social, partici-
pando no desenvolvimento e análise das políticas que se implementam.
15. Analisar e sistematizar a informação que proporciona o trabalho como co-
tidiano, como suporte para rever e melhorar as estratégias profissionais
que devem responder as situações sociais emergentes.
16. Estabelecer e atuar na resolução de situações de risco por meio de identifi-
cação prévia e definição da natureza dos mesmos.
17. Trabalhar com comportamentos que representem riscos para o usuário, i-
dentificando e avaliando as situações circunstâncias que configura tal
comportamento e elaborando estratégias de modificação dos mesmos.
18. Defender pessoas, famílias, grupos, organizações e comunidades e atuar
em seu nome se a situação requerer.
19. Preparar e participar nas reuniões de tomada de decisões para defender os
interesses das pessoas, famílias, grupos, organizações e comunidades.
20. Administrar conflitos, dilemas e problemas éticos complexos, identifican-
do-os, desenhando estratégias de superação e refletindo sobre seus resulta-
dos.
21. Contribuir na administração de recursos e serviços, colaborando com os
procedimentos implicados em sua obtenção, supervisionando sua eficácia
e assegurando sua qualidade.
22. Administrar, apresentar, compartilhar histórias e informes sociais, man-
tendo-os completos, fiéis, acessíveis e atualizados como garantia da toma-
da de decisões e valores profissionais.
23. Trabalhar dentro de padrões acordados para o exercício do trabalho social
e assegurar o próprio desenvolvimento profissional utilizando a assertivi-
dade profissional para justificar as próprias decisões, refletindo critica-
mente sobre as mesmas.
24. Estabelecer, minimizar e administrar os riscos para si mesmo e para os co-
legas por meio de planejamento, revisão e seguindo as ações para minimi-
zar o estresse e o risco.
25. Administrar e dirigir entidades de bem estar social.
A formação do trabalhador social, de acordo com o Livro Branco, deve ser uma
formação integral que atenda tanto aos conteúdos disciplinares, competências profissionais e
102
atitudes que contribuam para gerar profissionais que não só sejam capazes de fazer, mas que
conheçam a realidade em que trabalham e sejam capazes de analisá-la criticamente. O livro
propõe uma estrutura geral para a formação em trabalho social no Espaço Europeu de Educa-
ção Superior, com conteúdos comuns obrigatórios com 35% das matérias, conteúdos instru-
mentais e conteúdos específicos de cada universidade, propõem que os cursos tenham 240
créditos ECTS, sendo 156 específicos e 84 próprios das universidades. Ao final, apresenta um
quadro resumo que contém a denominação das matérias, uma relação de conteúdos e as com-
petências gerais e específicas a que respondem.
O Livro Branco traz a produção coletiva dos profissionais, estudantes, professores
e empregadores da organização do curso de trabalho social, que conteúdos e competências são
necessárias para desenvolver profissionais para a nova realidade do século XXI, a realidade
do Espaço Europeu de Educação Superior e das possibilidades de mobilidades dos cidadãos
europeus.
A educação superior europeia está passando por modificações, por isso é necessá-
rio o esforço do todos os envolvidos no processo. Processo que não é homogêneo. Durante o
período de Estágio de Doutorado no Exterior - PDEE – na Universidade Autônoma de Barce-
lona, foi possível acompanhar o movimento de estudantes e professores contrários às novas
diretrizes. Em várias universidades da Europa, houve manifestações, inclusive na Universida-
de de Barcelona com a presença da polícia no sentido de reprimir as manifestações.
A Associação de Profissionais de Serviço Social de Portugal (APSS, 2006) se
manifestou em relação ao processo de Bolonha, considerando que são necessários quatro anos
(240 ECTS) para garantir a formação desejada de licenciatura em Serviço Social, e que a for-
mação de graduação ―deverá conceder uma particular atenção à componente do estágio (ou
estágios) supervisionado, e a outras instâncias formativas que favoreçam contato dos estudan-
tes com a realidade social e profissional‖. Teme-se que a redução da carga horária interfira na
qualidade da formação e consequentemente na empregabilidade. Para Cruz (2004), Três anos
poderão formar um cientista social generalista, mas sem as competências dadas pelos quatro
anos, com reflexos no reconhecimento pelo mercado da valia profissional desses cientistas
sociais.
A implementação do paradigma educativo, da aprendizagem centrada no estudan-
te, na aquisição de competências, segundo Cruz (2004, p.3) ―não se faz apenas por via admi-
nistrativa, nem imediatamente. É uma mudança de cultura, e como todas as adaptações cultu-
rais, leva um tempo a acontecer. Importa por isso ser prudente na ousadia, para que a inova-
ção traduza efetivamente qualificação‖.
103
Conhecer a proposta do Espaço Europeu de Educação Superior – EEES e o Livro
Branco em Trabalho Social, permitiu aprofundar a reflexão a respeito da unificação de cursos
num país grande como o Brasil e na proposta do Mercosul, também de como é possível pen-
sar uma proposta curricular não partindo de conteúdos disciplinares, mas de competências
profissionais a serem desenvolvidas e pensando no desenvolvimento de competência e habili-
dade transversais na proposta curricular no curso. É uma proposta com novos paradigmas que
gera questionamentos de como será a formação dos profissionais de Serviço Social no futuro.
104
3. O DESAFIO NA BUSCA DE RESPOSTAS
Neste capítulo, relata-se o processo de desenvolvimento da pesquisa, faz-se a ca-
racterização das Instituições de Ensino Superior com cursos de Serviço Social que fizeram
parte da amostra e a caracterização dos entrevistados.
3.1 O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Considerou-se que o tema ―competências e habilidades‖, embora presente em dis-
cussões de eventos de formação, é pouco conhecido e debatido no Serviço Social. A pesquisa
buscou responder o problema: ―Qual a concepção de competências e habilidades no Serviço
Social e como é contemplada na formação profissional a partir Diretrizes Curriculares da Re-
solução CNE/CES 15/2002?‖
Ponderou-se que a pesquisa exploratória, ou de aproximação à realidade social28
, é
a mais adequada para desvendar o problema. Esta metodologia possibilita a flexibilidade no
desenvolvimento e o uso de diferentes técnicas de coleta de dados como: levantamentos bibli-
ográficos, documentais e depoimentos. A pesquisa fez uso de dados quantitativos e qualitati-
vos, priorizando o uso da metodologia qualitativa29
, ―a metodologia inclui as concepções teó-
ricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o
sopro divino do potencial criativo do investigador‖ (MINAYO, 2001, p.16). Compreendendo
que teoria e metodologia andam juntas e como escreve Minayo (2001, p.16), ―a metodologia
deve dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses
teóricos para o desafio da prática‖.
A pesquisa qualitativa possibilita o estudo de questões particulares, ―ela trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, [...] aprofun-
28 Estudos exploratórios ou de aproximação à realidade social. Têm a finalidade de colher informação para reco-
nhecer, localizar e definir problemas, fundamentar hipóteses, receber ideias ou sugestões que permitam aperfei-
çoar a metodologia, depurar estratégias, etc., visando uma formulação mais precisa do esquema definitivo. (SO-
RIANO, 2004, p. 27). 29
Segundo Strauss (2008), a metodologia qualitativa pode ser usada para explorar várias substâncias sobre as
quais pouco se sabe e para obter detalhes intrincados sobre fenômenos como sentimentos, processos de pensa-
mento e emoções que são difíceis de extrair ou de descobrir através de pesquisas mais convencionais.
105
da-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não
captável em equações, médias e estatísticas‖. (MINAYO, 2001, p.21-22).
Para compreender o objeto: ―A apropriação de competências e habilidades, no
âmbito da formação profissional, do Serviço Social a partir da Resolução CNE/CES
15/2002‖, consideraram-se como universo da pesquisa todos os cursos de Serviço Social do
Brasil30
em junho de 2007, quando se fez a coleta de informações para definir a amostra da
pesquisa.
Para a definição da amostra, realizou-se um corte temporal, considerando ape-
nas cursos criados até 1997. Esta data é utilizada como corte de investigação, pois, como os
cursos em geral são de quatro anos, os que iniciaram até 1997 puderam ser avaliados e tive-
ram tempo para encaminhar a revisão curricular a partir de 2003, de acordo com a resolução
CNE / CES 15/2002.
Diante disto, verificaram-se no site do MEC/INEP, todas as instituições de ensino
que oferecem o curso de serviço social, foi elaborada uma planilha com as seguintes informa-
ções de cada Instituição de Ensino Superior (IES): Estado, Nome da IES, Cidade em que se
efetiva o curso, Modalidade (Presencial/distância), Data de início do funcionamento do curso,
Prazo para integralização do curso (o tempo necessário para o aluno completar o curso), Car-
ga Horária Mínima do Curso, Regime Letivo (anual/semestral), Turnos de Oferta (matutino,
vespertino/noturno), Criação Documento (criado por Portaria, Decreto, etc.), Nº do Documen-
to (o número do documento que cria o curso na IES), Data de publicação do documento de
criação do curso, Reconhecimento/Documento (se o curso é reconhecido por portaria, decreto
etc.), Nº do Documento de reconhecimento do curso, Data de Publicação do reconhecimento
do curso, Categoria Administrativa (se a instituição é pública, privada, filantrópica), Site (en-
dereço eletrônico da IES), Endereço da Sede. Para fins de visualização, encontra-se no apên-
dice (apêndice 1- CD) a relação das instituições, por região, cidade, modalidade e data de iní-
cio de funcionamento do curso.
Na coleta das informações sobre cursos de Serviço Social registrados junto ao
MEC/INEP, em junho de 2007, foram identificados 261 cursos. A partir da planilha inicial,
identificou-se que 78 cursos (apêndice 5 CD) iniciaram as atividades até dezembro de 1997.
Os 78 cursos, que de acordo com os dados do MEC/INEP, estão distribuídos nas cinco regi-
ões geográficas do país, havendo uma concentração na região sudeste com 38 cursos e na re-
gião sul com 20 cursos, (ver gráfico 5).
30 Em pesquisa realizada no portal MEC /INEP, em junho de 2007, identificaram-se 261 cursos de Serviço Soci-
al.
106
O passo seguinte foi identificar dos cursos criados até dezembro 1997, quais reali-
zaram revisão curricular a partir de 2003. Apurou-se junto ao site das IES, da ABEPSS e do
Lattes – CNPQ, o contato com a coordenação dos 78 cursos de Serviço Social.
Figura 5 Gráfico 5: Distribuição por Região Geográfica de Cursos de Serviço Social Criados até Dezembro de
1997.
No dia 04 de julho de 2007, foi encaminhado um correio eletrônico (apêndice 5)
para 77 coordenações de cursos de Serviço Social. Não foi possível o contato via e-mail com
a coordenação de um curso. No e-mail, foi questionado se o curso passou por revisão de Ser-
viço Social, se passou por revisão curricular a partir de 2003 e quando foi implementada a
grade atual do curso. Até o dia 13 de setembro de 2007, 11 IES responderam à correspondên-
cia. Assim, reiniciou-se o processo de contato com as IES para obter a data de implantação da
atual grade curricular (apêndice 5 CD). Em 30 de setembro de 2007, das 78 IES pesquisadas
que haviam implantado o curso antes de 1997, 43 haviam realizado revisão curricular com
implementação de nova grade curricular a partir de 2003. No gráfico 6, evidencia-se que das
43 IES, 33 estão nas regiões Sudeste e Sul, ou seja, 68,75%. Na região Centro Oeste, duas
IES, no Nordeste, seis e no Norte, duas.
Dos 43 cursos que fizeram parte desta amostra, 14 estão em IES públicas. A regi-
ão sul tem apenas uma IES pública federal em comparação a quatro estaduais, no Nordeste há
uma concentração de públicas federais com quatro cursos. A região também tem um curso em
Instituição pública estadual. Na categoria administrativa privada dos 29 cursos, 16 estão em
IES filantrópicas, sendo dez na região sudeste.
107
Figura 6 Gráfico 6: Distribuição por Região Geográfica de IES criadas até dez. 1997 e que realizaram revisão
curricular a partir de 2003.
Para a amostra de coleta de dados final, consideraram-se: os cursos de Serviço
Social da região Sul e Sudeste, por apresentarem uma concentração de IES e por ter sido pos-
sível o deslocamento para a realização da pesquisa. Com o intuito de conhecer o processo de
definição das diretrizes curriculares para o Serviço Social, se definiu entrevistar os membros
da Comissão de Especialistas31
de Ensino em Serviço Social – MEC/SESU.
Das 33 IES da Região Sul e Sudeste, fizeram parte da amostra, três IES públicas e
três privadas que realizaram a revisão entre 2003 e 2007. Com o intuito de identificar a diver-
sidade entre as IES, se consideraram os cursos mais antigos e mais jovens de cada região,
sempre com paridade entre público/privado.
A seguir, apresenta-se um quadro das IES das regiões Sudeste e Sul que realiza-
ram revisão curricular a partir de 2003, e sinalizam-se as seis IES que fizeram parte da amos-
tra da pesquisa aqui apresentada.
Tabela 7 IES das Regiões Sudeste e Sul que realizaram Revisão Curricular a partir de 2003.
Região INSTITUIÇÃO DE ENSINO SU-
PERIOR (IES)
Cidade Data de início
do funciona-
mento do
curso:
Justificativa de
amostra
SD Universidade do Estado do Rio de
Janeiro – UERJ
RIO DE JANEIRO 13/5/1944
31 A comissão de especialistas é formada por profissionais de notório saber. Eles são indicados pela categoria
profissional e designados pelo MEC. Para a pesquisa, considerou-se a comissão de especialistas dos períodos:
1997-1998; 1998-2000; 2000-2002.
108
Região INSTITUIÇÃO DE ENSINO SU-
PERIOR (IES)
Cidade Data de início
do funciona-
mento do
curso:
Justificativa de
amostra
SD Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo – PUCSP
SÃO PAULO 22/8/1946 privada + antiga
SD Universidade Veiga de Almeida –
UVA
RIO DE JANEIRO 10/3/1952
SD Universidade de Ribeirão Preto –
UNAERP
RIBEIRAO PRE-
TO
1/10/1962
SD Faculdades Integradas Maria Imacu-
lada – FIMI
PIRACICABA 25/4/1963
SD Faculdade de Serviço Social de Bau-
ru – FSSB
BAURU 10/9/1964
SD Universidade de Taubaté - UNITAU TAUBATÉ 1/3/1966
SD Centro Universitário das Faculdades
Metropolitanas Unidas - FMU
SAO PAULO 20/7/1968
SD Universidade do Vale do Paraíba –
UNIVAP
SAO JOSÉ DOS
CAMPOS
10/5/1969
SD Universidade Federal Fluminense –
UFF
CAMPOS DOS
GOYTACAZES
29/12/1969 publica + nova32
SD Universidade Católica de Santos –
UNISANTOS
SANTOS 3/4/1970
SD Instituto Superior de Ciências Apli-
cadas - Isca – ISCA
LIMEIRA 20/5/1970
SD Centro Universitário Augusto Motta
– UNISUAM
RIO DE JANEIRO 1/3/1974
SD Universidade de Marília - UNIMAR MARÍLIA 1/2/1976
SD Universidade de Santo Amaro –
UNISA
SAO PAULO 17/5/1976
SD Faculdades Integradas Antônio Eu-
frásio de Toledo de Presidente Pru-
dente – FIAETPP
PRESIDENTE
PRUDENTE
4/2/1985
SD Faculdades Integradas de Botucatu –
UNIFAC
BOTUCATU 11/2/1985
SD Universidade Castelo Branco - UCB RIO DE JANEIRO 12/4/1989
SD Faculdades Integradas de Caratinga
– FIC
CARATINGA 15/3/1993
SD Universidade Vale do Rio Doce –
UNIVALE
GOVERNADOR
VALADARES
7/2/1994 privada + nova
SUL Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul – PUCRS
PORTO ALEGRE 20/3/1945
SUL Pontifícia Universidade Católica do
Paraná – PUCPR
CURITIBA 27/5/1945
SUL Universidade Federal de Santa Cata-
rina – UFSC
FLORIANÓPOLIS 7/3/1959 publica + antiga
SUL Universidade Estadual de Londrina –
UEL
LONDRINA 16/2/1973
SUL Universidade Estadual de Ponta
Grossa – UEPG
PONTA GROSSA 1/3/1974
SUL Faculdades Integradas Espírita –
FIES
CURITIBA 2/3/1975
32 Inicialmente, dentro dos critérios propostos, foi selecionada a Universidade Estadual do Rio de Janeiro –
U ERJ, entretanto, no momento da coleta de dados, em conversa telefônica com a coordenação do curso, verifi-
cou-se que a revisão curricular ainda estava sendo realizada e a universidade estava em greve, o que dificultaria a
coleta de dados. Diante da situação, a UERJ foi substituída para Universidade Federal Fluminense UFF.
109
Região INSTITUIÇÃO DE ENSINO SU-
PERIOR (IES)
Cidade Data de início
do funciona-
mento do
curso:
Justificativa de
amostra
SUL Universidade do Contestado – UnC CACADOR 28/3/1977
SUL Universidade do Vale do Rio dos
Sinos – UNISINOS
SAO LEOPOLDO 14/8/1984
SUL Universidade Estadual do Oeste do
Paraná - UNIOESTE
TOLEDO 23/2/1987
SUL Universidade Comunitária Regional
de Chapecó – UNOCHAPECÓ
CHAPECÓ 1/8/1989
SUL Universidade do Contestado – UnC CANOINHAS 1/3/1992
SUL Universidade Estadual de Londrina –
UEL
LONDRINA 28/2/1994 pública + nova
SUL Universidade de Cruz Alta - UNI-
CRUZ
CRUZ ALTA 4/3/1997 privada + nova
Fonte: INEP/MEC.
No decorrer da pesquisa, foi realizada pesquisa bibliográfica, considerando a ca-
tegoria competência e habilidade, a historicidade do uso dessa categoria no ensino superior e a
historicidade do Serviço Social no Brasil.
Para a coleta de dados, foi organizado um roteiro de entrevista para cada grupo de
sujeitos entrevistados: comissão de especialistas, coordenadores de curso e professores de
Serviço Social. Todas as entrevistas foram presenciais, por isso, foram agendadas com ante-
cedência, respeitando a disponibilidade dos sujeitos envolvidos. O local da entrevista foi defi-
nido pelos entrevistados. Devido a distância entre os sujeitos pesquisados e sua disponibilida-
de, a coleta de dados ocorreu entre agosto de 2008 e julho de 2009. As entrevistas foram gra-
vadas, com permissão dos sujeitos entrevistados (apêndice 3 – termo de consentimento livre e
esclarecido) em equipamento digital e posteriormente transcritas.
No momento do agendamento da entrevista com a coordenação do curso, foi soli-
citado cópia de documentos, como: projeto político-pedagógico e planos de ensino das disci-
plinas que compõem o núcleo de fundamentos do trabalho profissional (estágio, pesquisa,
ética, processo de trabalho e fundamentos históricos teóricos metodológicos de Serviço Soci-
al). Todas as IES disponibilizaram o projeto político-pedagógico, entretanto, o mesmo não
ocorreu com os planos de ensino.
3.2 FONTES DE DADOS DA PESQUISA
Para a realização desta tese, foram utilizadas: a pesquisa bibliográfica, as entrevis-
tas e análise documental;
110
Pesquisa bibliográfica
Durante todo o processo, utilizou-se a pesquisa bibliográfica. Inicialmente foi rea-
lizado levantamento bibliográfico além de teses e monografias da PUC-SP que trataram do
assunto. Realizou-se levantamento no Portal da União Europeia, no Portal Capes, na base de
dados ebscohost, na base de dados Wilson e no Scielo, no site do MEC e do INEP, no site
eurydice, na biblioteca da UFSC, da Universidade Autônoma de Barcelona e na Universidade
de Barcelona. Além disso, realizou-se pesquisa e aquisição de material em várias livrarias
nacionais e na Espanha.
Os entrevistados - sujeitos da pesquisa
Comissão de Especialistas de Serviço Social para o MEC/SESu;
Os coordenadores dos cursos selecionados na amostra;
Pelo menos um professor de cada curso selecionado.
Análise documental
Foi analisado o projeto político-pedagógico dos seis cursos selecionados na amos-
tra.
3.2.1 Comissão de Especialistas de Serviço Social para o MEC/SESU
A Comissão de Especialistas é formada por profissionais de notório saber na área,
e designada pelo MEC. Em 1997, o Ministério de Educação e do Desporto, por meio da Se-
cretaria de Educação Superior – SESu tornou público e convocou as Instituições de Ensino
superior a apresentar propostas para as novas Diretrizes Curriculares dos cursos superiores,
respondendo à LDB de 1996. As Diretrizes curriculares foram elaboradas pelas comissões de
Especialistas de cada área de conhecimento.
A primeira comissão de especialistas de ensino do Serviço Social foi designada
para o período de 1997-1998. Os nomes que compuseram a comissão foram indicados pela
ABESS. Dessa primeira comissão, fizeram parte as professoras: Marilda Iamamoto, Maria
Rachel Tolosa Jorge, Marina Maciel, Maria Marieta dos Santos Koike e Mariangela Belfiore
Wanderley. A Comissão tinha como tarefa analisar os pedidos de autorização de cursos de
Serviço Social e elaborar os ―Padrões de Qualidade para Autorização e Reconhecimento de
Cursos de Graduação em Serviço Social‖.
A segunda comissão de especialistas de ensino do Serviço Social foi nomeada pe-
lo Secretário do Ensino superior do MEC, na portaria n. 48, de 10/03/98, para o período de
1998-2000, os professores que fizeram parte dessa comissão foram: Marilda Iamamoto, Mari-
111
angela Belfiore Wanderley e Maria Bernadete Martins Pinto Rodrigo. Coube a comissão, pro-
por as ―Diretrizes Curriculares para o Serviço Social‖.
Uma terceira comissão de especialistas foi nomeada por meio da Portaria n. 1.518,
de junho de 2000, os professores designados para um mandato de dois anos foram: Bernadete
de Lourdes Figueiredo de Almeida, Ivete Simionato e José Paulo Netto.
Considerando o objeto desta tese, optou-se por não limitar a pesquisa aos mem-
bros da segunda comissão de especialistas, aquela que propôs as diretrizes Curriculares para o
Serviço Social, mas na medida do possível, entrevistar todas as pessoas que fizeram parte das
três comissões de especialistas do Serviço Social.
A seguir, apresenta-se uma tabela com algumas características dos membros da
comissão de especialistas:
Tabela 8 Caracterização dos membros das Comissões de Especialistas do Serviço Social
NOME GRADUAÇÃO
EM SS
DOUTORADO PÓS-
DOUTORADO
ATUAÇÃO PROFIS-
SIONAL
Bernadete de Lourdes
Figueiredo de Almeida
UFPB 1971 PUC SP – 1990 PUC SP 2004 Professora da UFPB
desde 1985
Ivete Simionatto UFSC 1977 PUC SP - 1993 2003 European
University Institu-
te, EUI, Itália.
Grande área:
Ciências Sociais
Aplicadas
Professora da UFSC
desde 1980
José Paulo Netto UFJF 1969
PUC SP 1990 Professor titular da U-
FRJ desde 1988.
Maria Bernadete Martins
Pinto Rodrigo
PUC RS
1969
PUC SP 2002 Professora da PUC PR
desde 1985.
Maria Marieta dos Santos
Koike
UFCE 1963 UFPE 1999 Professora da UFPE
desde 1981
Maria Rachel Tolosa
Jorge
PUC SP 1963 PUC SP - 1993 Professora da PUC SP
de 1976 a 1993
Pro UNESP 1993 -2001
Mariângela Belfiore
Wanderley
PUC SP 1971 PUC SP 1992 1996 e 2003 École
des Hautes Études
en Sciences Socia-
les, EHESS, Fran-
ça.
Professora da PUC SP
desde 1972
Marilda Villela Iamamoto UFJF 1971 PUC SP 2001
Ciências Soci-
ais
Iniciou carreira docente
na PUC SP 1980, foi
professora da UFRJ de
1987 a 1997 e da UERJ
desde 2000
Marina Maciel UFMA 1970 PUC SP 2001 Professora da UFMA
desde 1971
Fonte: Currículo Lattes e entrevista.
112
Para a efetivação das entrevistas, fez-se o agendamento prévio com o envio do ro-
teiro da entrevista (apêndice 1). As entrevistas foram gravadas digitalmente e transcritas. Infe-
lizmente, por questões de agenda, não foi possível entrevistar dois membros das comissões de
especialistas: Marina Maciel e José Paulo Netto.
3.2.2 Caracterização das IES/cursos pesquisados
Foram pesquisadas seis IES com curso de Serviço Social da região sul e sudeste
do país: três públicas e três privadas. Todas iniciaram o curso de Serviço Social até 1997 e
foram visitadas entre agosto e novembro de 2008.
Tabela 9 IES Pesquisadas
Região Instituição de ensino
superior
Cidade Data de
início do
funciona-
mento do
curso:
Categoria administrativa Currículo
em anda-
mento no
momento
da entre-
vista/visita
Número
de vagas
SD
Pontifícia Universida-
de Católica de São
Paulo – PUCSP
SÃO
PAULO
22/08/1946 Universidade Privada -
Comunitária - Confessio-
nal - Filantrópica
2006 100 anu-
ais
SD
Universidade Federal
Fluminense – UFF
NITERÓI 06/06/1945 Universidade Pública
Federal
1999 espe-
rando
resolução
para im-
plantar
novo em
200933
110 anu-
ais
SD
Universidade Vale do
Rio Doce - UNIVALE
GOVER-
NADOR
VALA-
DARES
07/02/1994 Universidade Privada -
Filantrópica
2007 80 anuais
SUL
Universidade Federal
de Santa Catarina –
UFSC
FLORI-
ANÓPO-
LIS
07/03/1959 Universidade Pública
Federal
1999/200834
140 anu-
ais
SUL
Universidade Estadual
de Londrina – UEL
LON-
DRINA
16/02/1973 Universidade Pública
Estadual
2003 80 anuais
SUL
Universidade de Cruz
Alta – UNICRUZ
CRUZ
ALTA
04/03/1997 Universidade Privada –
Comunitária
2007 30 anuais
Fonte: INEP/MEC e coordenação do curso.
No contato com a coordenação do curso, solicitou-se cópia do Projeto Político-
pedagógico e dos planos de ensino das disciplinas: Estágio, Ética, Processo de trabalho e
Fundamentos históricos teóricos e Metodológicos de Serviço Social. Em relação ao Projeto
33 O Projeto Político Pedagógico analisado é de 1999. Não se teve acesso ao que foi revisado por ainda não ter
passado pelos trâmites necessários para sua aprovação. 34
O projeto político-pedagógico é de 1999, teve alterações em 2008 – mas ainda não foi realizada a revisão
como um todo.
113
Político-pedagógico, todas cederam uma cópia (em papel ou digital), mas em relação aos pla-
nos de ensino, não foi possível obter de todas as IES.
3.2.3 Caracterização dos coordenadores de curso de Serviço Social entrevis-
tados
As entrevistas com coordenador (a) de curso foram realizadas entre agosto e de-
zembro de 2008. Todas foram marcadas com antecedência, gravadas digitalmente e transcri-
tas. A entrevista seguiu um roteiro (apêndice 2), previamente informado ao entrevistado. Dos
seis coordenadores, cinco são mulheres e um é homem e todos possuem formação em Serviço
Social, mas há uma grande variação na época da formação, um da década de 1970, dois nos
anos 1980, um da década de 1990 e um em 2000.
Tabela 10 Características Coordenador (as) entrevistado (as)
Região Instituição de Ensino supe-
rior (IES)
IES e Ano de Gradu-
ação em Serviço
Social
Maior forma-
ção/ IES/
Data
Atuação profissional
no Ensino Superior
SD Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo –
PUCSP
PUC SP em 1971 Doutorado
PUC SP em
2006
Professora PUC SP
desde 1982
SD Universidade Federal Flu-
minense
Universidade Costa
Rica em 1994
Doutorado
2008 UFRJ
Professor da UFF
desde 2006
SD Universidade Vale do Rio
Doce – UNIVALE
Faculdades Integra-
das de Caratinga em
2001
Mestrado
UFRJ em
2006
Professora na Univale
desde 2005
De 2003-06 professora
UNIPAC
SUL Universidade Federal de
Santa Catarina – UFSC
Universidade de
Taubaté em 1984
Doutorado
PUC SP em
2004
Professora da UFSC
desde 2006
Prof. Universidade
Taubaté de 1990 a
2006
SUL Universidade Estadual de
Londrina – UEL
PUC SP em 1986 Doutorado
PUC SP em
2005
Professora da UEL
desde 2003
Prof. da UNISA en-
tre2000/01
SUL Universidade de Cruz Alta
– UNICRUZ
Instituto Superior de
Ciências Aplicadas,
ISCA em 2000
Mestrado em
Educação.
Universidade
Autônoma de
Assunción,
em 2006
Professora UNICRUZ
desde 2002
Fonte: currículo Lattes e entrevista.
A disparidade, da data de formação, mostra a diversidade no tempo de histórico
de envolvimento nas discussões profissionais. Em relação à pós-graduação, quatro entrevista-
dos possuem doutorado e os outros dois mestrados, todos com a última formação nesta década
114
de 2000. Chama atenção, que os dois cursos em que a coordenação tem título de mestre, estão
em IES privadas e foram criados em 1994 e 1997.
3.2.4 Características das (os) professoras (res) entrevistadas (os)
No momento em que se agendou a entrevista com os coordenadores, foi manifes-
tado o desejo de entrevistar professores específicos do Serviço social e solicitou-se que na
medida do possível, os coordenadores pudessem agendar com pelo menos um professor, o
que permitiu entrevistar duas professoras em duas IES.
Tabela 11 Caracterização das Professoras Entrevistadas
Região Instituição de Ensino Superior (IES) Graduação em
SS em:
Pós-Graduação Atuação Profis-
sional
SD Universidade Federal Fluminense - UFF UNB1976 Doutorado UFRJ
2005
Prof. da UFF
desde 1994
Prof. UERJ
entre 1993/95
SD Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUCSP
PUC SP 1967 Doutorado PUC
SP
2002
Prof. da PUC SP
desde 1979
SD Universidade Vale do Rio Doce – UNI-
VALE
UNIVALE 2002 Especialização
PUC MG 2004
Prof. da Univale
desde 2007
SD Universidade Vale do Rio Doce – UNI-
VALE
UNIVALE 2002 Especialização
PUC MG 2004
Prof. da Univale
desde 2004
SUL Universidade Federal de Santa Catarina –
UFSC
PUC Campinas
1973
1998 – pós-
doutorado Insti-
tuto de Etnologia
e Antropologia
Culturalle Uni-
versità di Perugi-
a, IE-
A/PERUGIA,
Itália.
Prof. da UFSC
desde- 1994
SUL Universidade Estadual de Londrina –
UEL
1979 - UEL Mestrado PUC
SP1998
Prof. UEL desde
1981
SUL Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ Universidade
Católica de
Pelotas, UCPEL
1994
Doutoranda PUC
RS
Prof. da Unicruz
desde 2000
SUL Universidade de Cruz Alta – UNICRUZ Universidade de
Caxias do Sul,
UCS 2003
Mestrado PUC
RS 2006
Prof. da Unicruz
desde 2006
Fonte: currículo Lattes e entrevista.
A entrevista foi realizada com os professores interessados em participar da pes-
quisa e com disponibilidade na data em que se visitou a IES. Em duas IES, UNIVALE e U-
NICRUZ, a entrevista foi realizada com duas professoras conjuntamente. A entrevista seguiu
115
um roteiro (apêndice 4) previamente elaborado e foi gravada em sistema digital com posterior
transcrição.
Na tabela 11 ―Caracterização das Professoras Entrevistadas‖, verifica-se que todas
as entrevistadas possuem graduação em Serviço Social, e têm investido na formação continu-
ada por meio de cursos de especialização na área.
116
4. A VOZ DOS SUJEITOS - SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO DAS ENTREVIS-
TAS
O quarto capítulo desvela as falas dos entrevistados, o que compreendem por
competências e habilidades e como ocorre sua apropriação na formação profissional. Para a
análise, os dados foram sistematizados de acordo com as diferentes concepções de competên-
cias e habilidades e nas variadas formas de sua apropriação na formação profissional, respei-
tando o que foi proposto no ―Termo de Consentimento Livre e Esclarecido‖ item ‗f‘ que o uso
dos dados fornecido é reservado à autora da tese, sendo preservado o respeito ao anonimato.
Assim, para expor a fala dos entrevistados utilizar-se-á numeração.
Para a sistematização e análise dos dados foram definidos dois eixos analíticos:
Compreensão de competências e habilidades.
Apropriação das competências e habilidades na formação do Serviço Social.
Foram entrevistados 21 profissionais, sete da Comissão de Especialistas de Servi-
ço social para o MEC/SESu, seis coordenadores de curso e oito professores .
Um dos critérios definidos para a definição das IES pesquisadas é que tivessem
realizado a revisão curricular a partir de 2003. Dos entrevistados, um coordenador e um pro-
fessor não participaram do processo de revisão curricular: ―Não, eu não participei das discus-
sões de revisão, pois foi o ano que ingressei como professora efetiva, mas acompanhei o que
o pessoal comentava sobre as discussões e elaboração. O comentário que se tinha é que o
currículo tinha uma preocupação muito grande com as políticas públicas”.
Em todas as IES, a revisão curricular foi um processo participativo com a presen-
ça de docentes e discentes e, em algumas, de profissionais. A fala dos entrevistados mostra a
importância da participação de professores e alunos na comissão de revisão curricular:
Nós sentíamos que os alunos eles não conseguiam ter uma visão assim, ampliada
dos conteúdos que faziam parte da formação. Tentamos assim, fazer com que os do-
centes participassem. (entrevistado 9).
Enfim, eu tô na coordenação do curso, na verdade assumi recentemente. Conheço
um pouco do currículo porque a gente viveu um processo agora de discutir o currí-
culo pra formalizar o programa, num momento de superação já, que precisou por-
que não foi formalizado na câmara de ensino e graduação aqui da universidade.
(entrevistado 10).
117
Tanto eu quanto os demais professores participamos indiretamente, dando as con-
tribuições e existia uma Equipe de revisão curricular que era responsável de con-
densar as nossas discussões e materializar isso na proposta curricular. (entrevista-
do 11).
A gente fez todo um instrumental, usamos o instrumental com os alunos de quarto
alunos, então a gente pegou ponto por ponto da formação profissional. (entrevista-
do 13).
Então estávamos praticamente dois anos trabalhando no projeto político-
pedagógico, discutindo a questão das diretrizes. Nós temos vários professores que
não são específicos do Serviço Social, então a gente fez um trabalho que foi de dis-
cutir as diretrizes com cada professor da área, que vinha trabalhar conosco. (entre-
vistado 15).
Recomeçou o movimento de revisão curricular efetivamente em dois mil e cinco, nós
começamos também uma avaliação, que a gente não chamou de processo de ajuste
do currículo. Foi feita uma comissão na escola, plenário departamental, essa co-
missão estudou durante dois anos para poder viabilizar este ajuste. (entrevistado
20).
O processo de revisão curricular das IES, segundo os entrevistados, teve como ba-
se os documentos e diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS e as diretrizes curriculares
definidas na Resolução n. 15/ 2002:
As diretrizes da ABEPSS, ela são sugestões, mas nós trabalhamos com as duas, até
tem uma, a do MEC bastante recente, que é a define as três mil horas, e isso tam-
bém é outra questão que fez também com que nós realizássemos, porque nós tínha-
mos um curso com duas mil setecentas e cinqüenta horas. (Entrevistado 9).
Ele segue, na verdade a perspectiva da ABEPSS que é mais ampla que a resolução
quinze. (entrevistado 10).
Fomos a primeira escola do país a implantar um novo currículo, mesmo antes da
aprovação em noventa e seis da diretriz curricular da ABEPSS, com o processo de
discussão em noventa e cinco a gente já tinha iniciado, obviamente que tem pontos
importantes, do ponto de vista de referência do debate nacional, mas ainda fomos
percebendo ao longo da implantação que tínhamos problemas nesse do processo de
implantação, e que culminou então numa nova revisão curricular. (entrevistado 13).
A ABEPSS sempre esteve presente aqui, a gente sempre considerou, a gente fez um
estudo como é que podia a partir das orientações da ABEPSS, atender ao que o
MEC também queria. Não como nomenclatura, mas a ABEPSS sempre foi orienta-
ção da universidade. (entrevistado 21).
Dois entrevistados salientaram que as diretrizes curriculares da ABEPSS constitu-
íram-se como uma direção para a formação profissional, mas nas IES é preciso cumprir as
normativas do MEC através da Resolução n. 15/ 2002. Enquanto uma defende a proposta cur-
ricular centrada na perspectiva marxista, a outra questiona o papel da universidade e a plurali-
dade de pensamentos.
118
A gente tem um currículo pautado na tradição marxista, ou seja, construído bem
dentro das orientações das diretrizes curriculares, mas com este complicador que
quando o MEC diz que é uma coisa e a ABEPSS diz outra, a tendência é ficar, como
se diz, com o MEC. (entrevistado 11).
Sem dúvidas a redução feita pelo MEC é grande, agora eu não sei até onde, quando
se quer mudar um processo de formação para o Brasil, enfim, e também as diretri-
zes de uma forma mais ampliada, a proposta da ABEPSS, talvez ela tivesse, como é
que vou te dizer, muito dirigidas para uma corrente de pensamento e eu não acho
que isso seja saudável para uma diretriz de um curso superior. A própria dimensão
de universidade ela não comporta essa direção tão específica, para uma perspectiva
teórica, eu acho que o processo de formação ele tem que tentar ser cada vez mais
ampliado. No meu entendimento, essa redução do CNE ela tenha a ver com deixar
espaço para uma abertura maior, isso não é uma questão para ser tratada assim,
mas é a minha observação. (entrevistado 9).
4.1 AS DIFERENTES NOÇÕES E COMPREENSÕES DE COMPETÊNCIAS E HABILI-
DADES EXPRESSAS PELOS SUJEITOS ENTREVISTADOS
Em todos os níveis de ensino, a noção de competência tem sido adotada como
princípio da organização curricular, junto com as ideias de transversalidade e interdisciplina-
ridade. A nova lógica curricular é quebrar a hegemonia da organização por disciplinas, assim
a organização e seleção de conteúdos/conhecimentos serão realizadas pela noção de compe-
tência.
No ensino superior, até pouco tempo, considerava-se competência o domínio de
uma disciplina de conhecimento por parte do estudante, atualmente esta definição tem tido um
caráter mais operacional em que o desenvolvimento de competências permita ao acadêmico a
execução de ações concretas, ações que fazem parte de um roll de atividades determinadas
para cada profissão.
No Serviço Social brasileiro, as competências profissionais são definidas pela Re-
gulamentação da Profissão Lei n. 8.662, de 7 de julho de 1993 e nas diretrizes curriculares
através do Parecer CNE/CES N°492/2001.
É fundamental para esta tese, desvendar os significados atribuídos à noção de
competências pela equipe de especialistas, pelos coordenadores e pelos professores dos cursos
de Serviço Social. Esses significados atribuídos terão reflexo no desenvolvimento da proposta
curricular, pois as concepções da equipe de especialistas se refletirão na proposta de diretrizes
curriculares para o curso de Serviço Social e as concepções elaboradas pelos coordenadores e
professores se refletirão na elaboração do Projeto Político Pedagógico institucional e na práti-
ca pedagógica.
119
Estudos como o de Ropé e Tanguy (1997) mostram a dificuldade de conceituar
competência e delimitar seu uso. Observou-se que a incerteza conceitual foi uma característi-
ca marcante dos entrevistados, em algumas falas com um sentido vago e genérico. Verificou-
se também, uma diversidade de concepções, que como já visto no capítulo I, não é unânime.
Alguns entrevistados apontaram a dificuldade de conceituar ou definir competência, por e-
xemplo: ―essa é uma questão a ser bastante discutida”; “não sei se esta definição está corre-
ta [...] é uma coisa para a gente pensar”; “é difícil explicar isso”; “não sei se consegui ex-
plicar”; “eu estava pensando o que queremos entender por isso? É uma questão que está em
aberto, não tenho resposta‖.
Uma questão inicial a ser pesquisada foi saber se houve, no decorrer do processo
de revisão curricular, reflexões sobre o entendimento de competências e habilidades, se havia
uma compreensão institucional sobre o assunto, inclusive na SESu. Três entrevistados relata-
ram que houve no grupo de trabalho a discussão sobre competências e habilidades e dois deles
fizeram referência à Lei de regulamentação da profissão:
Em relação às competências e habilidades, o que o MEC era a avaliação por com-
petências e habilidades, e a gente reverteu esse processo, por que a gente tinha cla-
reza do direcionamento teórico, social, político, da formação profissional e reite-
rando as habilidades e competências da Lei de Regulamentação da profissão. (En-
trevistado 1).
Essa é uma discussão ela veio para o acompanhamento do próprio currículo, quem
o profissional que se quer formar, precisa entender também as questões da compe-
tência. [...] para o currículo foi dada uma ênfase especial para essa questão da
competência e habilidade, pois se parte da Lei que regulamenta a profissão, das a-
tribuições do AS, é claro que as atribuições que você tem de ter para desenvolver
determinadas competências e habilidades que está estritamente relacionados com a
questão das atribuições, a própria lei separa o que são as competências gerais, das
atribuições privativas que são as específicas, aí se entende que é aquilo que o curso
vai propiciar para que o profissional consiga dar conta, dar respostas. Quando um
curso faz essa opção, e procura dar esse diferencial, que é trabalhar com essa ques-
tão do ensino do trabalho profissional, do ensino prática. Isso é uma preocupação
que aqui me chamou a atenção. (entrevistado 10).
Nós discutimos cada ponto, inclusive tivemos que debater sobre a competência, so-
bre as habilidades, então foi bastante interessante e com a participação de todos os
professores, pra mim isso foi o mais importante, uma construção bem coletiva. (en-
trevistado 15).
Os demais entrevistados declararam que não se lembravam da discussão ou que
ela não houve:
Eu não lembro efetivamente de discutirmos sobre competências e habilidades, por
que agente ficou pouco tempo com isso. Na comissão nós não tínhamos que eu lem-
bre um conceito concreto. (entrevistado 2) .
120
Agora eu me lembro muito pouco da discussão que a gente tenha feito sobre habili-
dades e competências. [...] eu acho que a gente não tem ainda incorporada esta
questão, principalmente das competências [...] competência é um conceito pouco
trabalhado, não lembro exatamente como é que a gente trabalhou este tema. (entre-
vistado 3).
Aqui basicamente sobre competências e habilidades, nestes termos nós não estamos
discutindo não. (entrevistado 12).
Nós discutimos cada ponto, inclusive tivemos que debater sobre a competência, so-
bre as habilidades, então foi bastante interessante e com a participação de todos os
professores, pra mim isso foi o mais importante, uma construção bem coletiva. (en-
trevistado 15).
Não, a gente não fez uma discussão sobre competências e habilidades, na verdade,
a gente fez uma discussão geral se o curso dava conta das competências e habilida-
des do profissional. Eu acho que a gente fez um trabalho de ver se o que estava pre-
visto o curso dava conta. Nada, além disto. [...] A gente trabalhou. Está escrito no
projeto o desenvolvimento de competências e habilidades, o perfil, tudo está lá. A-
gora, o perfil é muito mais ditado pelo projeto curricular geral, que foi feito uma o-
rientação geral, a universidade fez uma orientação geral, pra todos os cursos o que
tinha que conter. E então a gente seguiu o roteiro. (entrevistado 21).
Para facilitar a análise dos dados e sua leitura, as informações foram sistematiza-
das a partir das diferentes noções e compreensões de competências e habilidades expressas
pelos entrevistados.
Quatro entrevistados relacionaram o conceito de competência com conhecimento,
que como visto no capítulo I, é o posicionamento do Parlamento Europeu Marco Europeu de
Qualificação para a aprendizagem permanente, que define competência como a capacidade de
utilizar conhecimentos, destrezas e habilidades pessoais, sociais e metodológicas, em situa-
ções de estudo ou de trabalho e em desenvolvimento profissional e pessoal.
Para os entrevistados, competência é:
Capacidade de análise, de explicação, de desvelamento da processualidade da vida
social [...] pressupõe capacidade de operar ações profissionais, suas técnicas, téc-
nico político. (entrevistado 1).
Competência, só vou ter competência se eu tiver conhecimento, e ele tem de ser só-
lido, absolutamente certo, não posso fazer de conta que eu sei alguma coisa, pois
esse fazer de conta, vai se traduzir na minha ação. [...] Se eu tiver conhecimento e
certeza daquilo, [...] se eu conheço se sei e se tenho isto com segurança a minha a-
ção é eficaz. (entrevistado 2).
A nossa competência está fundada no conhecimento, claro que tem que avaliar a
qualidade desse conhecimento. [...] A competência está sempre associada a conhe-
cimento, conhecimento de várias naturezas e intensidades diferentes, [...] é todo um
conjunto curricular de sabedorias e de saberes. (entrevistado 4).
A competência está articulada a habilidade. E pensei para, além disso, que pra ter
competência e habilidade para trabalhar, eu preciso conhecer ter uma formação
que de conta de compreender todas as dimensões. (entrevistado 18).
121
A competência muitas vezes é relacionada ao saber fazer. O entrevistado 1 negou
que competência seja simplesmente saber fazer. Ele afirmou: ―eu não compreendo a compe-
tência como a habilidade para o saber fazer, [...] pressupõe o saber fazer, mas pressupõe
antes, previamente uma capacidade de analisar para ser capaz de ser sujeito, capaz de dire-
cionar dentro dos limites sociais e institucionais dados”.
Entender a competência como além do saber fazer, negar a competência como o
simples executar algo com qualidade é o que propõe Macedo (2002, p. 120), quando diz que
embora o conceito de competência se aproxime ao saber fazer, não se reduz a ele, sendo mais
complexo, aberto e flexível.
O conceito utilizado pela OIT, Projeto Tuning e MEC relacionam competência
com o saber fazer, que é a operacionalização do conhecimento em determinado contexto. Ve-
rifica-se que três entrevistados relacionaram competência com o saber fazer profissional:
Se pensar no senso comum é isso, se faz algo direito é competente, se não faz é in-
competente. [...] É saber desenvolver bem, é saber lidar bem com o instrumental de
trabalho, mas ele não está dissociado da minha leitura dessa realidade que então
passa pela questão metodológica e teórica, da questão ético-política. (entrevistado
11).
Competência, como algo relacionado à capacidade exclusiva, específica, entendi-
mento de competência como o saber fazer, o quê? Com quê? Para quê? Onde? (en-
trevistado 16).
Competência e habilidade ficam um corpo só, porque eu sei mais e eu posso até
procurar mais, criar mais, acho que a habilidade tem tudo haver com a prática, um
curso que não oferece inúmeras possibilidades práticas, ele não ta oferecendo o e-
xercício do saber na realidade, então não entendo como o curso a distancia vai su-
prir esse espaço, como é que ele vai ter uma relação saber-fazer. [...] O que vai a-
contecer é que determinada realidade vai demandar conhecimentos específicos da
realidade, e se a gente ancorar nessa realidade se percebe a finalização e se conse-
gue aproximar mais esse saber e esse fazer. Saber fazer uma coisa profissional tem
de ter muita clareza. (Entrevistado 4).
Perrenoud propõe que competência é a capacidade de mobilizar um conjunto de
recursos cognitivos para solucionar situações. Este conceito também é defendido por Miguel
(2007), quando diz que competências são estruturas complexas que são acionadas para resol-
ver determinado problema e realizar atividades cotidianas e da vida profissional, orientadas
para a transformação da realidade.
Um dos entrevistados abordou a competência na perspectiva de uma estrutura
complexa do pensamento/faculdade de mobilizar recursos:
122
Eu diria que a competência é a capacidade para analisar e explicar os processos
sociais da sociedade presente, essa explicação que vai permitir estabelecer possibi-
lidades na ação profissional, que precisa não só clareza para analisar as possibili-
dades de ação que já estão contidas na realidade que eu vou atuar e requer desse
profissional não só a capacidade de fazer propostas, mas de implementar essas
propostas dentro dos diferentes níveis que o assistente social trabalha, em nível de
execução, assessoria, planejamento, consultoria, assessoria aos movimentos sociais,
instituições, enfim, exercer as atividades que lhe são pertinentes, como as visitas
domiciliares, estudos sociais, perícias, mas que não é só o saber fazer. (entrevistado
1).
Seis entrevistados expressaram que a competência está relacionada à interven-
ção/exercício profissional, identificando a competência a partir de quem as faz. Assim, as
competências técnicas ou específicas são desenvolvidas com a especialização. São aquelas
competências específicas de uma determinada profissão ou ocupação. Necessitam um grau de
especialização e normalmente são desenvolvidas por meio de programas de formação de edu-
cação superior ou formação profissional:
Penso que se tem que cada vez mais pensar na competência necessária a um profis-
sional hoje, a necessidade de ter um profissional atento às mudanças da realidade,
a um conhecimento mais profundo da realidade, para que possa ser propositivo,
porque é uma profissão interventiva. Então eu penso que esta competência para a
intervenção é alguma coisa que tem que trabalhar mais. [...] Então, um profissional,
tem que ter condição de a partir de um conhecimento da realidade poder elaborar a
intervenção, saber elaborar a sua intervenção. Temos que investir na nossa forma-
ção na questão da intervenção. (entrevistado 3).
Competência é aquilo que delimita o campo profissional e que diferentes profissões
têm como horizonte o seu campo de atuação seja na divisão sócio técnica do traba-
lho, e tem várias competências que são colocadas para diferentes profissões, eu a-
cho que o holl das competências define, cria certa identidade na profissão é um
campo de atuação profissional. (entrevistado 6).
A competência profissional do serviço social se alia a competência profissional téc-
nica, a competência profissional ético-política [...] então competência profissional
no Serviço Social é a competência para a leitura da realidade, para a realidade em
que estou trabalhando, uma leitura das políticas públicas respondendo as necessi-
dades postas pela realidade, sem perder de vista a perspectiva crítica que estrutura
a formação profissional, isso é competência. (entrevistado 8).
Eu penso que competência é aquilo que o profissional tem, ela estaria muito ligada
à utilização do próprio instrumental, da abordagem, parece que habilidade está
mais ligada ao técnico-operativo, a questão das competências das habilidades, é o
que especifica exatamente o que o Assistente Social faz aquilo que ele vai expressar,
aquilo que ele vai exercer, da finalidade mesmo. Acho que caracteriza o próprio e-
xercício [...] diria que são mesmo os aspectos que detalham que especificam que
desdobram o que o assistente social faz. O que ele pode fazer, o que está dentro do
campo de atuação dele, então tudo que fazemos remete a essa questão. (entrevistado
9).
As competências e habilidades caracterizam o próprio exercício [...] diria que são
mesmo os aspectos que detalham, que especificam que desdobram uma certa manei-
ra o que o assistente social faz, e o que ele pode fazer, o que está dentro do campo
de atuação. (entrevistado 10).
123
Competência é formar um profissional, um assistente social, capaz de responder as
questões que lhe são colocadas, dentro das particularidades de sua profissão, den-
tro da divisão do trabalho, dentro do âmbito institucional, com as demandas que lhe
são colocadas. [...] que ele seja capaz de em qualquer instituição que vá trabalhar,
não apenas de executar, mas também formular, avaliar, pensar novas propostas, fa-
zendo esta articulação entre, o que é colocado e o que é realidade demanda. (en-
trevistado 20).
.
Miguel (2005) entende que a competência é como uma potência de condutas a-
daptadas a uma situação e que é constituída de conhecimentos intelectuais, habilidades e des-
trezas, atitudes e valores. Três entrevistados, ao se referirem à competência, a relacionam com
o que propõe Miguel.
A competência passa por um arcabouço, teórico, metodológico, ético, político, que
nós Assistentes Sociais devemos deter para saber fazer aquilo que é pertinente a
nós, saber fazer uma leitura de realidade, de saber como nos deparar com aquela
expressão concreta, às vezes mínima da questão social, saber fazer aquela articula-
ção entre aquele micro tão micro. (entrevistado 5).
A competência e habilidade é o profissional ser capaz de atuar não só com a forma-
ção generalista, mas ao mesmo tempo atuar nas questões específicas das demandas
da política. (entrevistado 1).
As competências e habilidades é um conjunto de conhecimentos técnicos, teóricos,
metodológicos e ético-políticos, que o aluno tem que ter para desenvolver, vamos
dizer, aquilo que compete a ele. Então, a competência dada tanto pelo conhecimen-
to quanto pelo instrumental técnico delimitado em torno de um objeto de trabalho.
(entrevistado 17).
O entrevistado 7 lembrou dos antagonismos no interior da profissão:
Competência é saber lidar com os antagonismos da profissão, responder as neces-
sidades da classe trabalhadora sem desconhecer as necessidades do capital. (entre-
vistado 7).
Falar em competências e habilidades traz ao pensamento o jargão funcionalista da
profissão discutido no seminário de Teresópolis, no que diz respeito ao instrumental técnico, a
partir do texto de Lucena Dantas. O entrevistado 12 apontou que é importante pensar nas
competências e habilidades profissionais a partir de uma perspectiva crítica, posicionamento
também defendido pelo entrevistado 14, que o desenvolvimento das competências e habilida-
des profissionais pode ser operacionalizado para atingir os objetivos propostos no projeto éti-
co-político da profissão.
No jargão do Serviço Social quando se escuta falar em competências e habilidades
muitas vezes caímos naquela velha discussão do debate funcionalista, aquela coisa
de procurar fazer de acordo a necessidade institucional, então tem que ter um corpo
124
de estratégias que se apliquem a um determinado processo de intervenção social. E
aí o profissional tem que ter certa habilidade para lidar com isto e as competências.
Estamos pensando em como fazer esta relação com a realidade social através de
uma perspectiva teórica e metodológica crítica, que o aluno se aproprie de elemen-
tos da teoria social crítica, com perspectiva histórico-crítica por trás. (entrevistado
12).
As competências e as habilidades são um conjunto de conhecimentos, de referên-
cias, de instrumentos, de técnicas que você deve se apropriar pra poder exatamente
fazer a mediação entre aquilo que nós concebemos como papel do profissional, co-
mo atribuições do profissional, [...] acho que a competência é muito ligada nas pos-
sibilidades de desenvolver a capacidade teórica, técnico-política, operacional para
realizar os nossos objetivos, pra realizar a perspectiva em um projeto político que
se tem para profissão. (entrevistado 14) .
A competência é relacionada com as atribuições legais da profissão, com a defini-
ção do perfil profissional das diretrizes curriculares. Este posicionamento é defendido por
Simões (1988 apud Ramos, 2008 p.154), bem como por Ramos (2007), que se refere às com-
petências ―entendidas na totalidade da formação profissional, enquanto desdobramentos do
perfil profissional do assistente social proposto nas Diretrizes Curriculares‖ (p.151). Seis en-
trevistados manifestam este posicionamento:
Temos algo que são as atribuições privativas da profissão que está muito claro na
Lei de regulamentação da profissão de noventa e seis. As competências e as habili-
dades, sem dúvida, nas atribuições privativas sempre se tem colocado que vamos di-
rigir, implementar, na área do Serviço Social. Quando nos deparamos com as com-
petências e habilidades, que na verdade tem que haver uma articulação com essas
atribuições, nós vamos perceber, que as nossas competências e habilidades, elas se
dão de forma muito ampla, então é aquilo que é pertinente ao Serviço Social, mas
também a outras profissões que também podem desenvolver as competências gerais.
[...] percebo que as diretrizes curriculares têm dado elementos para que o aluno
possa ter claro a existência de uma competência técnico-operativa, não só operativa
mas metodológica, capaz de fazer, implementar aquelas políticas dentro de um en-
frentamento da questão social. Então isso é competência. (entrevistado 5).
A questão da competência em primeiro lugar foi tratada a partir da lei de regula-
mentação da profissão, ali é o grande caminho onde se tem estabelecidas as compe-
tências profissionais, a lei de regulamentação da profissão faz parte do projeto éti-
co político, mas muitas vezes se esquece desse campo e se centra em várias outras
discussões que ficam periféricas. As competências não se reduzem à lei, porque ela
é o nosso norte, ela é a nossa diretriz. [...] se tem como ponto de partida aquilo que
está posto na lei de regulamentação da profissão, no código de ética que compõe o
campo de competência e habilidade. (entrevistado 6).
Para o currículo se teve uma lógica, foi dada uma ênfase especial para essa questão
da competência e habilidade, pois se parte da Lei que regulamenta a profissão, das
atribuições do assistente social. (entrevistado 10).
É um perigo pensar em competências e habilidades como a massificação do ponto
de vista formal, isso leva a uma visão meramente da razão instrumental. [...] Então
só tem sentido discutir competências, habilidades, instrumental técnico-operativo,
dentro de um marco de concepção e prática profissional, por que senão efetivamen-
te eu vou reproduzir uma razão meramente instrumental, positivista, basta você fa-
125
zer isso para você ser um bom profissional, aquilo que se podia chamar de uma no-
va tecnificação para a profissão. (entrevistado 13) .
Competência e habilidade é todo aquele aparato ético-político-teórico-
metodológico, acho que as coisas andam muito juntas, então não dá pra pensar a
competência desarticulada, não é só no técnico operativo, tem que estar muito bem
atrelada ao teórico-metodológico, tem que ter definição, tem que ter bastante co-
nhecimento do método, tem que ter presente o projeto ético-político da profissão.
(entrevistado 15).
A competência pode ser entendida como um atributo individual em que o indiví-
duo que possua determinada competência, tem um diferencial de competitividade. Dois entre-
vistados entendem que a competência é um atributo individual, que depende da capacidade e
esforço do estudante. ―As competências estão relacionadas à questão individual‖ (entrevista-
do 19). ―Competência é aquilo que diz respeito ao aluno. Do que ele vai ter que dar conta no
trabalho, no que diz respeito, não necessariamente, exclusivamente a ele, mas que diz respei-
to a ele também‖. (entrevistado 21).
4.2 APROPRIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NA FORMAÇÃO DO
SERVIÇO SOCIAL
A incorporação das noções de competências e habilidades no processo de forma-
ção profissional ocorre no cotidiano das ações pedagógicas, como no decorrer das disciplinas,
em oficinas e laboratórios, no estágio e na pesquisa/extensão. Ao analisar o conteúdo das en-
trevistas, verificou-se que em alguns momentos a apropriação ocorre por meio do discurso
(fala). Os entrevistados expressaram a importância do desenvolvimento de competências e
habilidades, apesar de não deixarem claro como isso acontece no cotidiano da IES. Para al-
guns, a apropriação se dá por meio da discussão, da relação professor-aluno.
O entrevistado 9 argumentou que para além de formar um profissional tecnicista,
se forme profissionais críticos, com perspectiva investigativa e com entendimento da profis-
são no contexto sócio-histórico.
Vou voltar, acho que já falei. Temos uma capacitação ético-político-teórico-
metodolótica que é para contribuir para o exercício técnico-operativo, porque não
adianta formar um profissional tecnicista, então eu acho que tem que ser alguém
que tenha um posicionamento crítico, que busque, que entenda a importância inclu-
sive da investigação na atuação, que tenha também consciência da importância do
conhecimento no Serviço Social. Que tenha discussão sobre a própria direção do
projeto ético-político da profissão, que consiga compreender a profissão, dentro
deste contexto sócio-histórico, que não consiga ver só a sua atuação lá na institui-
126
ção, no seu município, enfim, que tem capacidade fundamental desse processo de
trabalho. (entrevistado 9).
O entrevistado 12 afirmou que as competências e habilidades estão configuradas
no perfil profissional e questionou como elas serão expressas no cotidiano curricular.
Agora, ainda que não se discuta eu acho que se configura na formação profissional,
um profissional com certas competências e habilidades, não se pode negar isto faz
parte também de um perfil. As habilidades e competências estão configuradas den-
tro de um perfil profissional. E acho que tem que partir desse perfil que estaria co-
locado pela própria diretriz curricular, analisar a fundo como estão colocando es-
tas questões. Porque aí entra o debate, como que se vai expressar esta questão das
competências e habilidades no currículo? É uma questão que está em aberto, não
tenho resposta. (entrevistado 12).
Para o entrevistado 13, o Serviço Social enquanto profissão interventiva precisa
conhecer a realidade e atuar de forma competente. Já o entrevistado 14 relacionou com a
competência gerencial de políticas públicas.
Esse aluno ele tem que ser competente pra muitas coisas, não é? Se a profissão é
uma profissão de uma intervenção, ele tem que conhecer essa realidade, conhecer
essa realidade significa conhecer o técnico-operativo e o ético-político. Significa
conhecer os meios, as estratégias, as competências da profissão e do espaço sócio-
ocupacional que ele está atuando, como é que um aluno pode trabalhar numa Or-
ganização Não Governamental, se ele não conhece o que é orçamento, se ele não
conhece o que é um recurso público, se ele não conhece o que é, digamos assim,
quais são os mecanismos de aprovação de um projeto de lei, para te dar alguns e-
xemplos, então nós temos que produzir isso na formação profissional. (entrevistado
13).
Quando nós debatemos gestão, nós estamos falando de gestão de políticas públicas,
por exemplo, nós estamos falando do Estado como o primeiro responsável por pro-
ver uma estrutura de serviços, de benefícios, projetos, programas, nós estamos fa-
lando de planejamento. Então, o aluno tem que ter habilidade, tem que ter capaci-
dade e visão do que é planejamento, as escolhas que ele vai fazer, do planejamento
estratégico, participativo, nós estamos falando de gestão de política pública, de ca-
pacidade de fazer a leitura de um orçamento, por exemplo. (entrevistado 14) .
O entrevistado 18 identificou o espaço de sala de aula, a relação professor aluno,
como e quais discussões podem ser provocadas pelo professor em relação às competências e
habilidades.
Pensando mais na questão da dinâmica da sala de aula, assim, eu particularmente
desde que cheguei aqui, tenho uma facilidade muito grande, para lidar com os alu-
nos, tenho uma relação muito legal com eles, e às vezes a gente precisa mesmo
chamar atenção em algumas coisas, acho que assim, algumas posturas, a gente ta
discutindo competências e habilidades, mas passa pela questão da discussão do có-
digo de ética algumas posturas que o profissional precisa assumir, para que o aluno
chegue aqui, ele não chega mesmo pronto, então por isso, se você percebe alguma
coisa você chama, às vezes pode colocar particularmente, ou pode colocar numa si-
127
tuação sem dizer pra quem é, trazer um pouco isso pra realidade, quando é uma
disciplina teórica, por exemplo Teoria Política, ela discuti um pouco a questão do
Estado, a formatação do Estado, como é que os pensadores vão estar pensando a
estrutura do Estado e aí eu consigo fazer um pouco com eles para pensar isso hoje,
como é que é isso hoje? Como é que um profissional do Serviço Social vai lidar com
este Estado que ele tem hoje? (entrevistado 18).
Há um entendimento de que as competências são um atributo individual e portan-
do, sua apropriação e desenvolvimento depende do esforço individualizado, independente da
proposta curricular do curso.
Eu acho que esta questão de competência e habilidade ela passa também pelo cam-
po individual. De subjetividade mesmo de trabalho. Às vezes, com colega de traba-
lho se vê a dificuldade que tem de fazer uma interpretação então, não é uma questão
do currículo ou da diretriz não dar conta, mas eu acho que talvez, aquele aluno é
que não dá conta mesmo da apreender, de elaborar. Não se tem dados concretos
pra dizer, é possível contribuir com o desenvolvimento da competência e habilidade
da formação do aluno, mas não é responsabilidade só do corpo docente, também é
da capacidade individual e até do esforço de cada um. Porque, às vezes o aluno tem
certa dificuldade, mas ele se empenha, ele ta ali todo dia então ele vai. Outros não,
ficam esperando tudo pronto. (entrevistado 11).
O entrevistado 12 expressou dúvidas quanto ao desenvolvimento de competências
e habilidades como algo individual ou se acontece na relação com outras pessoas.
O laboratório prepara o aluno para aprofundar elementos que tenham a ver com
habilidades. Tanto no plano pessoal porque, de fato o aluno já tem suas próprias
habilidades e ele possa experimentar também novas habilidades a partir de conhe-
cimento de outras áreas, vivenciar um estágio e conhecer experiências que podem
ser inovadoras, ou experiências também já conhecidas, mas que produzem elemen-
tos novos. Então esta questão habilidade, eu não sei se passaria só pelo plano indi-
vidual e também pelo reconhecimento desta articulação com outras experiências de
outros alunos, que possam enriquecer a prática individual do aluno na formação
profissional. Só que habilidades, podemos pensar como uma questão mais individu-
al, não é? Mas também podemos pensar que é um conjunto de experiências concre-
tas de habilidades podem ser reconhecidas através da formação profissional. (en-
trevistado 12).
Os sujeitos entrevistados também destacaram que a pedagogia utilizada pelos pro-
fessores pode interferir no desenvolvimento de competências e habilidades. Para o entrevista-
do 19, cabe ao professor identificar as necessidades de cada aluno e contribuir no seu desen-
volvimento:
Eu digo que está um pouco atrelada a capacidade pessoal de cada um, que tem uma
relação histórica com a sua formação inicial, que aluno é esse que chega aqui?
Qual a formação básica na educação que ele teve e formação familiar? Qual que é
a história de vida? Qual a oportunidade que ele teve, de ser propositivo um dia? De
desenvolver alguma habilidade? Ele tem habilidades que não puderam ser desen-
128
volvidas por alguma outra questão? E aí é muito complexo para nós enquanto do-
centes, dar conta de tudo isso numa sala de trinta alunos, cada um é cada um, com
sua história de vida, enfim, mas é possível, na medida em que a gente tem a capaci-
dade da formação, do acúmulo mesmo, os debates em sala, a discussão que a gente
trava em sala, o conhecimento teórico que a gente traz, a relação que a gente faz
desse conhecimento teórico com aquilo que tá lá fora esperando, tem que sair da
sala de aula, eu acho que é possível sim contribuir para desenvolver essas compe-
tências e habilidades. [...] conhecendo a individualidade do aluno a gente pode fa-
zer proposições diferentes, a gente pode fazer dinâmicas em sala de aula, fazer um
atendimento mais individualizado, chamar um pouquinho mais junto, eu acho que
tem possibilidade sim, realmente não tem receita. (entrevistado 19).
A organização curricular por disciplinas e seus conteúdos tem sido uma prática
recorrente. Perrenoud (1999) argumenta que a escola é marcadamente disciplinar e que quan-
do se trabalha com competências, as disciplinas devem servir de meios para o seu desenvol-
vimento. Macedo (2002:117) diz que ―a noção de competências tem buscado responder às
questões sobre como selecionar e organizar conhecimentos sem referência explicita às disci-
plinas escolares‖. Diante do impasse entre organizar o currículo por competências, ou por
disciplinas, Macedo (2002) propõe que a disciplina desempenhe seu papel de manutenção e
controle, mas que os saberes disciplinares sejam submetidos às competências, que podem ser
desenvolvidas em várias disciplinas e no conjunto interdisciplinar. Mesmo que o currículo
não seja formatado por objetivos, estes devem estar claros para os professores e alunos e que a
ênfase do espaço de sala de aula, seja alcançar os objetivos propostos e não de dar conta do
conteúdo.
É comum no cotidiano escolar a organização dos programas e disciplinas serem
consideradas com o ponto de partida do conteúdo. Como se verifica nas falas dos entrevista-
dos, os Projetos Político-pedagógicos analisados são construídos a partir dos conteúdos. Há o
entendimento de que as competências e habilidades são um conteúdo e não um modelo curri-
cular e seu desenvolvimento acontece de acordo com as perspectivas e ações dos professores.
Os projetos analisados têm como referência as diretrizes curriculares (ABEPSS/MEC), e defi-
nem os conteúdos e as competências profissionais, entretanto não há uma organicidade entre
eles. Identifica-se uma tendência de compreender o desenvolvimento de competência e habi-
lidade como o ensino de competências profissionais, especificamente dos instrumentais utili-
zados no cotidiano do Serviço Social.
O entrevistado 18 lamentou que não tivesse uma disciplina específica para discutir
competências e habilidades profissionais e salienta a ideia da transversalidade do desenvolvi-
mento das competências e habilidades, que para além das disciplinas, pode acontecer por
meio de seminários e eventos.
129
[...] Eu acho que a forma de conduzir essa questão (de desenvolvimento de compe-
tências e habilidades) é um pouco o momento que se está ministrando a disciplina,
Você tem essa situação lá na realidade, onde você atua, e aí o que o Serviço Social
pode propor? Como é que a gente vai se posicionar mediante a isso? Eu acho que a
gente passa um pouco por isso, eu acho que a forma da gente trabalhar isso é por
dentro mesmo das discussões na disciplina, porque no momento a gente não tem a-
inda uma disciplina faça isso, e para, além disso, eu acho que a gente tem seminá-
rios, algum evento que a gente tem, realmente discute um pouco essa questão da a-
tuação no Serviço Social. (entrevistado 18).
Os entrevistados 9 e 17 se referem às competências profissionais definidas na Lei
de Regulamentação da Profissão para ser trabalhada nas disciplinas.
As competências e habilidades constam na lei de regulamentação, no artigo quarto
e artigo quinto, a primeira coisa que faço com os alunos do primeiro semestre é a-
presentar de forma bem geral: Olha nós temos uma lei de regulamentação, coloco
principalmente os artigo quarto e quinto, a questão do estágio, e depois na discipli-
na de processo de trabalho eu tento desmembrar um pouco isso, eu acho que a gen-
te tenta trabalhar isso, então eu acho que dividir um pouco os conteúdos nas disci-
plinas que lhe cabem, assim, sistema de gestão, de planejamento, trabalhar o plane-
jamento, elaboração, implementação do projeto. (entrevistado 9).
Então no momento da revisão decidimos que o desenvolvimento de habilidades e
competências deveria estar vinculado muito mais estreitamente a própria universi-
dade, os docentes teriam que ter responsabilidade sobre essa formação. Então aí
nós fizemos uma proposta curricular que o estudante ele vai para o estágio somente
na sétima fase, depois que ele tem todas as disciplinas teóricas. E aí se formou um
núcleo duro de disciplinas, que seria de ensino da prática, entre aspas, que começa-
ria na terceira fase e iria até a sexta fase. Esperávamos que o aluno, depois de cur-
sar todas as disciplinas de forma mais integrada que seria o núcleo duro de prática,
ele sairia melhor preparado para ir o campo de estágio, então ele faria uma experi-
ência profissional no campo de estágio, mas ele teria uma série de competências e
habilidades já desenvolvidas que ele teria uma formação não tão dependente do su-
pervisor de campo ou da instituição. [...] Então, se fez a opção de trabalhar a partir
das atribuições e as competências da lei, nós vimos três grandes vertentes que o As-
sistente Social atua: na questão dos estudos sociais, na questão das instituições, do
planejamento; e na questão dos movimentos sociais. Então, ali deu um pouco a di-
reção de que em que áreas que a gente formaria, discutiria a questão da prática
profissional. (entrevistado 17).
Para além do desenvolvimento das competências profissionais, o entrevistado 16
destacou a importância da formação para a leitura da realidade:
Na disciplina de Estágio com certeza, a gente já vai direto buscando o desenvolvi-
mento de competências e habilidades, para o aluno se dar conta, que ele tem algu-
mas atividades, tem algumas questões que se coloca para ele, no primeiro momento
fazer a leitura de realidade, como fazer isso? Quais são as habilidades, as compe-
tências inclusive, pra poder fazer isso. No segundo momento planejar, agora que
planejamento é esse? E conseqüentemente depois monitorar e avaliar, avaliar o
processo de trabalho que ele esteja inserido, mas também avaliar o que aquilo ser-
viu para sua formação. Então estamos o tempo inteiro buscando as diretrizes, bus-
cando nas resoluções e principalmente na própria lei de regulamentação. (entrevis-
tado 16).
130
O entrevistado15 expôs que as competências e habilidades fazem parte da disci-
plina de estágio, enquanto que o entrevistado 17 reforçou que o ensino e desenvolvimento de
competência acontecem no conjunto de disciplinas, para o aluno entrar no estágio melhor pre-
parado e não depender exclusivamente do campo de estágio e do supervisor para isso.
Eu acredito que o desenvolvimento de competências e habilidades, pelas nossas dis-
cussões se dá principalmente nas disciplinas de processo de trabalho, na de funda-
mentos queira ou não, de uma forma ou outra isso aparece, talvez isso tenha que se
tornar objeto de estudo, pensar sobre isso. Mas me parece que de maneira mais ex-
plicita aparece nas disciplinas de processo de trabalho. (entrevistado 15).
Por exemplo, na disciplina que eu trabalho (pesquisa), eu retomo com os alunos
aquela resolução 196 eu pego com eles todas aquelas indicações, das competências
profissionais no campo da pesquisa, a lei de regulamentação, e vou vendo: desde a
construção do objeto e da aplicação desse objeto com o Serviço Social eu sempre
digo: Não vamos ensinar ninguém a dançar porque o curso não é de dança. O que o
objeto de pesquisa tem haver com a nossa área, o Serviço Social? Então, desde tra-
balhar a escolha do objeto, escolha de método, a própria pesquisa de campo, a a-
bordagem, o compromisso, a gente trabalha na disciplina. [...] A disciplina Serviço
Social e Questão Social, ela está voltada exclusivamente pra esse objeto profissio-
nal, e a gente tem tentado promover, até em eventos, formas de estar pensando a
questão das competências e habilidades, porque uma coisa que é importante levar
em consideração é espaço sócio ocupacional para discutir a competência e habili-
dade. (entrevistado 15).
A disciplina que eu sempre estive junto, da família e segmentos sociais vulneráveis,
se elegeu que a intervenção seria concentrada num estudo social. Então os estudan-
tes desta disciplina eles tem toda a discussão sobre família, como é que se aborda?
Conceitos. Como é que se fazem os indicadores? Como é que é a relação da família
como a política social? Como é que são os processos de intervenção com famílias.
Na prática tem um convênio com determinadas instituições em que se desenvolve
um estudo social das famílias. Então, esse estudo social é totalmente acompanhado
pelos professores, nessa disciplina que é prática e tem uma parte teórica sobre en-
trevista, observação, perícia, ética, então, pensando isso e depois ele vai fazer. En-
tão é um estudo social que o aluno faz a partir de no mínimo três entrevistas, que
são visitas domiciliares, contatos institucionais, tudo o que se precisa fazer pra ana-
lisar uma determinada situação. Ele faz este estudo e o final é o relatório que nós
devolvemos, são os professores que são responsáveis por esse estudo e é devolvido
para as instituições. (entrevistado17).
No cotidiano universitário, professores e alunos repetem práticas de ensino-
aprendizagem clássicas, com pouco espaço para a criatividade e interação. Uma forma de di-
namizar o processo educativo é o uso de laboratórios e oficinas.
Entende-se que as oficinas sejam espaços pedagógicos destinados à formação pro-
fissional, orientada por professores, em que estão disponíveis diferentes tipos de equipamen-
tos e materiais para o ensino-aprendizagem. Para Moita (2006), a oficina enquanto dispositivo
pedagógico caracteriza-se pela troca de experiências para a construção coletiva do saber, de
análise da realidade e sistematização dos conhecimentos.
131
Nos projetos político-pedagógicos, é importante que as oficinas e/ou laboratórios
explicitem que competências se propõem a desenvolver, pois ao defini-las em termos de com-
portamento, se acredita que elas possam ser observadas, verificadas no decorrer do processo.
Para que na avaliação se consiga determinar os avanços dos alunos. No caso específico do
Serviço Social, é comum as oficinas desenvolverem os instrumentais utilizados pela profissão
como visita domiciliar, parecer, relatórios, atendimento individualizado e de grupo, etc.
Na perspectiva de desenvolvimento de competências, as atividades curriculares
estão integradas, portanto as oficinas/laboratórios devem estar articuladas às disciplinas, sem
dissociar esses componentes curriculares. Atividades como oficinas e/ou laboratórios têm a
perspectiva diferente das disciplinas e se espera que a relação teoria e prática seja fortalecida.
De forma geral, o número de alunos nessas atividades é menor que o das disciplinas, o que
aparece na fala dos entrevistados 8 e 21, que também salientam que as oficinas facilitam a
aproximação do aluno com a realidade.
A proposta que temos agora é que todas as disciplinas se complementem para dar
conta das competências e habilidades postas, por exemplo: na oficina I, a sala é di-
vidida em dois, então eles vão aprendendo a construir uma base teórica, como se
analisa um texto, e como se faz análise da realidade, como se constrói um relatório
sobre essa realidade, como constrói uma leitura sobre a questão cultural. Aprende-
se a fazer uma análise de conjuntura. Na oficina II vai ter contato com os instru-
mentos. Conseguiu-se construir os instrumentos em sala de aula, enfim é uma cons-
trução de todos os instrumentos. Na oficina III é a construção de uma pesquisa. En-
tão eles têm pesquisa no segundo ano como disciplina. Então vão construir um pro-
jeto de pesquisa, com objeto, objetivo e ao término da oficina se tem o pesquisado.
Na oficina IV, se tem a intervenção, é no terceiro, o aluno já está no estágio, então
vai construir uma especificidade a partir do campo interventivo dele, vai recortar
uma realidade e analisá-la, e propor a partir do que ele analisou. Na oficina V, tem
tecnologias da informação, então ele vai aprender com essas tecnologias. E vai ter
acesso a todos os sistemas de informação que o Serviço Social trabalha, como o
SEPIA. E é também a construção do TCC, pois já teve a pesquisa. Na oficina VI, é a
construção e a socialização do TCC. Então as oficinas estão bem montadinhas. (en-
trevistado 8).
Nesta oficina, somos duas professoras à noite, e duas pela manhã, ela vai trabalhar
com tudo o que diz respeito ao trabalho direto com usuários, a orientar a população
na identificação de recursos para atendimento e defesa de seus direitos, estudos so-
cioeconômicos, visitas, perícias. O que esta disciplina trabalha? A partir do plano
teórico que é lhe dado, ela vai ensinar o aluno. Como? Sempre com a fundamenta-
ção teórica como ferramenta, então se trabalha com a observação, com o cenário
da organização, quais as forças presentes, como é que trabalha com mediação, co-
mo é que você faz esta relação entre o singular, o universal e o particular, o que
significa enxergar, o que significa desvendar a realidade, depois se trabalha com a
escuta, que qual é a diferença entre escutar e ouvir, depois entrevista, e depois es-
tudo social, estudo socioeconômico, visitas domiciliares, perícias, toda a documen-
tação e trabalho com grupo. Sempre com o aporte teórico, sempre com entendimen-
to, por isso se chama oficina e sempre com classe menores, com no máximo 15 alu-
nos. [...] se trabalha com o material que eles trazem do estágio, por exemplo, regis-
tro, relatório, documentação. E se trabalha com situações que a mídia traz.
132
As Oficinas de Formação Profissional têm um caráter de levar o aluno a ir se apro-
ximando da realidade com a qual ele vai trabalhar. Então, no primeiro ano ele vai
conhecer a cidade, quais as expressões da questão social que estão nas cidades, ele
vão ver morador de rua, crianças, algumas coisas das organizações para conhecer
a cidade. No segundo ano, ele vai conhecer as respostas que o Serviço Social dá a
estas expressões, então vai se aproximar dos Assistentes Sociais, para ver como é
que o Serviço Social atende o homem de rua, as propostas que ele tem, como é que
ele atende crianças vítima de violência? Então, a entrevista com Assistente Social,
pra conhecimento da organização. (entrevistado 21).
O entrevistado 10 disse que as oficinas ampliam os espaços da prática, mas que
não podem subestimar. Este mesmo entrevistado chamou atenção para o fato de que nas ofici-
nas pode haver uma separação entre o momento da discussão teórica e o momento de apreen-
são da prática profissional, contribuindo para a dicotomia teoria e prática.
Entendo que no próprio projeto não especifica muito essa concepção mais geral, há
uma preocupação com as competências e habilidades específicas [...] a forma como
foi incorporado aqui me parece mais a partir dos instrumentais técnicos operativos,
dentro da oficina há uma preocupação disso. [...] assim, se terá um profissional
competente, com habilidades para trabalhar com uma visão muito restrita a questão
do instrumental por si só. E não como algo que um meio para atingir aquilo que se
espera com uma visão crítica.
Acho que a ideia é muito boa, essa ideia de você ampliar, trabalhar em outros espa-
ços, o estagio não dá conta sozinho, mas não pode ser subestimado, que daí nessa
concepção acho que ele ficou subestimado, o estágio é o espaço da síntese e da pró-
pria questão do desenvolvimento de competências e habilidades, então eu entendo
que essa questão das competências e habilidade é o profissional ser capaz de atuar
não só com a formação generalista mas ao mesmo tempo atuar nas questões especí-
ficas das demandas da política.
O mais importante no trabalho é o grupo de alunos, então a turma inteira, isso que
é processual, a ideia não era separar o teórico e a prática, mas na prática me pare-
ce que isto aconteceu. Tanto que, aqui entre os alunos é usual falar: você fez a teó-
rica ou prática? Na teórica discuti os conceitos e a prática nas oficinas, e tem aí to-
da uma postura de o aluno ir a campo, de se aproximar um pouco do que são os
conselhos.
Nas oficinas o aluno vai para um bairro acompanha aproximadamente um semestre,
atividades do Centro comunitário, em determinados momentos atividades do Conse-
lho Municipal de Saúde, agora no Conselho de Assistência, etc. e se trabalha tam-
bém toda a questão do instrumental, a observação, o conteúdo necessário para o
local de trabalho. É a parte operacional vamos dizer assim.
Quando tem assistente social no local ela é a referência, mas nem sempre tem. O
aluno observa se possível, entrevista o assistente social, e depois traz para a sala de
aula, discute, analisa. [...] se entendeu que não é o estágio que tem de conta de todo
o saber profissional.
A ideia da oficina é muito boa, mas do jeito que está, foi apropriado como uma par-
te de disciplina teórica e outra prática, isto é contrário às diretrizes e a concepção
da ABEPSS. (entrevistado 10).
Os entrevistados 13 e 19 salientaram que as oficinas/laboratórios são espaços pri-
vilegiados para a apropriação de competências e habilidades, enfatizando os instrumentais.
133
Na oficina de trabalho profissional, vão ter que dar conta dessa discussão (compe-
tências e habilidades). No segundo ano, se antecipa além das relações entre deman-
das postas as instituições, mais ou menos já começa com as primeiras discussões do
instrumental-técnico-operativo, identificando o espaço sócio ocupacionais, as habi-
lidades, as atribuições de competência. Então tudo isso, diário de campo, já se ini-
cia, o que é senso comum, vinculado a discussão do caminho investigativo, ela já i-
niciou a partir do segundo ano. E no terceiro, já tratando de intervenção profissio-
nal, obviamente vinculando a discussão entre legislação social e legislação profis-
sional, porque a discussão de legislação profissional é que vai materializar essas
atribuições. (entrevistado 13).
[...] nas oficinas eles apresentam o campo de estágio, e aí eu tenho que saber o que
o Assistente Social trabalha, o aluno vai trazer, por exemplo, o questionário, a ficha
de entrevista domiciliar, a ficha de avaliação socioeconômica, então se discute um
pouco como é que o instrumento foi pensado e utilizado, claro que o campo de está-
gio não da conta de aprofundar. (entrevistado 19).
4.2.1 O projeto político-pedagógico da IES e a formação profissional
Toda instituição de ensino, da pré-escola ao ensino superior, precisa elaborar o
projeto político-pedagógico. O desenho do PPP retrata o que se pretende realizar, relaciona o
presente com o futuro projetado, Gadotti (2004) diz que:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar sig-
nifica tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período
de instabilidades e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada
projeto contém de estado melhor do presente. Um projeto educativo pode ser toma-
do como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (p. 579).
O projeto político-pedagógico é construído no coletivo da instituição de ensino,
não apenas o agrupamento de grade curricular, com planos de ensino e de atividades, não é
algo para ser construído para dar respostas burocráticas, e sim, para ser vivenciado. Rios
(1982, p. 75) argumenta:
De nada adianta construir um belíssimo plano apenas com a finalidade de apresentá-
lo quando for solicitado, para atender às exigências de organismos burocráticos, ou
um bonito folheto para atrair consumidores de "nosso produto". O projeto não é algo
que é feito e em seguida "mostrado". Ele é vivenciado desde o primeiro momento
como parte da dinâmica da prática dos educadores. Nele, sem dúvida, entra a provi-
soriedade, porque não temos apenas certezas, e porque devemos contar com eventu-
ais interferências de alguns elementos do próprio contexto. Mas nele entra também a
esperança, que conta mesmo com a incerteza (quando tenho certeza "absoluta", não
preciso ter esperança), mas que a ela alia a ação, o empenho para a construção do
trabalho.
134
É o PPP que dará o direcionamento do curso, explicitará seu compromisso com a
formação e com a sociedade, por isso é considerado projeto político, pelo seu compromisso
com os interesses reais e coletivos de onde está inserido. E pedagógico, no sentido de propici-
ar formação do cidadão participativo, responsável, comprometido, criativo e crítico.
Um projeto político-pedagógico para Gadotti (2004, p. 579) apóia-se:
No desenvolvimento de uma consciência crítica e cidadã;
No envolvimento da comunidade interna e externa da escola;
Na participação e na cooperação das várias esferas de governo; e
Na autonomia, responsabilidade e criatividades como processo e como produto do
projeto.
As IES têm autonomia relativa em relação aos órgãos centrais do sistema educa-
cional (INEP, MEC), ou seja, têm liberdade para definir ações e organizar projetos que aten-
dam suas necessidades e peculiaridades, mas é importante que estejam conectadas com as
diretrizes nacionais propostas e com o conjunto da sociedade.
Neste item, se quer compreender como os coordenadores e professores dos cursos
de Serviço Social pesquisados, identificaram as peculiaridades do projeto político-pedagógico
da instituição e seu reflexo na formação profissional.
Considerando que cada PPP é construído por um conjunto de pessoas que estão
em IES diferentes, bem como, em uma área geográfica diversa, com condições socioeconômi-
cas e culturais diferenciadas, espera-se que mesmo seguindo as diretrizes nacionais e/ou da
ABEPSS, apresentem características específicas para atender à realidade local e regional, que
sejam inovadoras, entendendo que a inovação
[...] procura maior comunicação e diálogo com os saberes locais e com os diferentes
atores e realiza-se em um contexto que é histórico e social, porque humano. A ciên-
cia emergente opõe-se às clássicas dicotomias entre ciências naturais/ciências soci-
ais, teoria/prática, sujeito/objeto, conhecimento/realidade. Trata-se, portanto, de
buscar a superação da fragmentação das ciências e suas implicações para a vida do
homem e da sociedade. (VEIGA, 2003, p. 274).
Cada Projeto Político-Pedagógico depende, portanto da ousadia do grupo de diri-
gentes, professores e alunos, da ousadia de cada IES e de cada curso assumir-se com seu dife-
rencial. Buscou-se identificar junto aos entrevistados as peculiaridades do PPP para a realida-
de em que está inserido.
Os entrevistado 8 e 14 definiram que o diferencial do PPP é o direcionamento pa-
ra a gestão de políticas públicas, com disciplinas de políticas setoriais. A formação em políti-
ca social, também foi o diferencial evidenciado pelo entrevistado 10. Ele destacou que o curso
135
enfatiza a proteção social, o processo de trabalho e que as disciplinas têm características de
oficinas.
O diferencial do nosso currículo é a gestão das políticas públicas, com disciplina de
políticas setoriais, política de seguridade, gestão I e II, política social, tem política
social no segundo ano, na política setorial se consegue passar por todas as políticas
e o aluno tem clareza de todas as políticas públicas que existem, de todos os espa-
ços sócio-ocupacionais do Serviço Social tanto do ponto de vista das políticas,
quanto da gestão da organização das políticas e a legislação referente a essas polí-
ticas, e as técnicas de gestão, então no que tange a habilidade técnica e a compe-
tência a proposta curricular está dando conta. Mas ta faltando melhorar um pouco
no que tange ao projeto ético-político profissional. (entrevistado 8) .
Eu penso que a nossa formação se preocupa com a formação em gestão e planeja-
mento, até porque os Assistentes Sociais, em níveis diferenciados, assumem funções
de chefia, de coordenação. Na área de saúde, por exemplo, o Serviço Social tem ex-
periências importantes pelo Brasil na coordenação de equipes em serviços de saú-
de, em hospitais, e, eu acho que na área sócio-jurídica se teve algum acúmulo. (en-
trevistado 14).
O PPP é no mínimo diferente, ele tem dois núcleos. Um núcleo que é chamado aqui
de núcleo “duro” do currículo, ele tem poucos pré-requisitos, que possibilita a fle-
xibilidade para o próprio estudante fazer o caminho dentro do projeto de formação
dele. Dentro desse núcleo duro tem duas frentes privilegiadas um que é da Política
Social e o outro que é da questão do trabalho, na verdade do ensino do exercício
profissional. Primeiro me deixa falar da política, que isso diferencia o curso, essa
opção que é feita aqui diferencia de forma geral dos cursos em geral que estão por
aí. Em relação à política o fato de não ter pré-requisito o aluno, começa as discipli-
nas de Serviço Social e Política Social essas duas disciplinas na segunda e terceira
fase são trabalhadas de uma concepção mais geral da política Social dos padrões
de proteção social. A rede de proteção social na verdade, acho que isso que dife-
rencia nesse currículo a proteção social, a ênfase a questão da seguridade e da cri-
ança e adolescente, vai ter três disciplinas ligadas a área da seguridade, isso eu a-
cho que é diferente, que é: Serviço Social e Seguridade Social da Saúde, Serviço So-
cial e Seguridade Social Previdência, Serviço Social e Seguridade Social Assistên-
cia, então isso pra mim é um diferenciador, e eu acho que é interessante pelo menos
na a questão da seguridade, e que acaba não fica Política Social no Geral. [...] O
outro núcleo, o da questão trabalho e que tem uma série de disciplinas no próprio
estágio dentro do currículo se estrutura em função disso. O aluno da terceira fase
entende que o exercício profissional que é entendido como trabalho, tem uma disci-
plina chamada Introdução ao Processo de trabalho, na quarta, quinta e sexta fase,
ele vai ter desdobramentos desta perspectiva com disciplinas que são voltadas pra
questão de Serviço Social, Movimentos Sociais e Conselhos de Direito, e Processo
do Trabalho do Serviço Social, Movimentos Sociais e Conselhos de Direito, então é
um bloco de duas disciplinas que vai pegar o eixo do movimento Social tanto traba-
lhando conceitualmente, teoricamente, uma que vai trabalhar isso e uma outra que
é uma disciplina , que a idéia me parece ser voltada com uma característica de ofi-
cina. Então, o que se espera dentro das competências e habilidades, então essa ofi-
cina ela está no bloco como a de processo de trabalho. (entrevistado 10).
Os entrevistados 11, 16 e 18 destacaram que o diferencial do curso é trabalhar
com a leitura da realidade, em especial a realidade regional, com as novas possibilidades de
atuação do Serviço Social.
136
O atual currículo atende a necessidade de formação profissional. Porque é um cur-
rículo que tem uma preocupação com a leitura da realidade, as disciplinas, elas es-
tão pensadas de forma que possibilitam essa leitura da dinâmica societária, tem
uma disciplina no segundo período Formação Sócio-Histórica Regional que trata
da realidade da região. (entrevistado 11) .
Desde o início do curso, a disciplina que é história regional, que ela atende princi-
palmente o conhecimento acerca da cidade, do município, da região, e nós temos
disciplinas também, que na verdade são essas disciplinas que até entra como optati-
vas, que são disciplinas que, queira ou, não a gente sempre ta trazendo a questão da
realidade local. (entrevistado 16).
Eu creio que esta proposta sempre tem atendido as necessidades da formação pro-
fissional, as disciplinas que propomos discutir que é até uma coisa muito recente, a
atuação do Serviço Social em outras áreas que não são tão históricas a repercussão
do Serviço Social, como é no Serviço Social Sócio-Ambiental, a gente não conseguiu
nem bibliografia, eu acho que é bem legal isso de estar articulado com as necessi-
dades, de considerar a questão da historicidade e a questão das transformações pe-
las quais a sociedade vai passando, temos de ver o que é que é macro, mas também
as particularidades da região, a construção da hidrelétrica, a exploração da mine-
ração.(entrevistado 18) .
O entrevistado 12 argumentou que o curso está fundamentado em três eixos: aná-
lise da teria social, fundamentos e prática. Os dois primeiros oferecem o suporte teórico para a
entrada no estágio, e paralelo ao estágio, terá acesso a laboratórios de instrumentos e técnicas.
De acordo com a organização da grade seriam, três eixos de importância. Tem um
eixo de análise da Teoria Social, o outro é o eixo de Fundamentos e tem o eixo que
seria o Prático, através do estágio e de iniciativas que estariam ligadas para enten-
der esta dimensão instrumental da intervenção profissional. Então, é importante
porque nos primeiros três anos o aluno está com um conjunto de disciplinas de
Fundamentos Teóricos, de Teoria Social e também de Ética, que de alguma forma
daria uma base para depois ele, a partir do quarto período entrar no estágio. E a-
qui são quatro períodos de estágio. [...] Então a partir deste momento o aluno entra
no estágio, na lógica curricular, ele vai ter acesso também a algumas disciplinas do
eixo que se conhece como Laboratório de instrumentos e técnicas, que é uma parte
aonde se viria a conhecer elementos da intervenção profissional e instrumentaliza-
ção das práticas, inclusive ligadas a elementos da pesquisa e de sistematização da
prática. (entrevistado 12).
O entrevistado 13 apontou as diversas formas de interação do aluno com o espaço
acadêmico: disciplinas, oficinas, grupos de supervisão e núcleos temáticos, bem como a im-
portância para a reflexão do perfil do aluno e a realidade em que está inserido, notificando que
a maioria dos alunos são trabalhadores. A proposta do curso é que o aluno inicie se reconhe-
cendo como sujeito social e ao final tenha acúmulo para atuar em vários espaços profissionais.
Além das disciplinas nós temos oficinas, supervisão acadêmica em grupos, e tam-
bém disciplinas teóricas com cinquenta alunos em sala de aula, um número menor
de alunos em atividades como: supervisão acadêmica com 14 alunos, oficinas de
formação em trabalho profissional até quinze alunos e núcleos temáticos até vinte
alunos. Os núcleos têm temas transversais ao curso como: Gênero e igualdade, jus-
137
tiça, saúde e qualidade de vida, raça, etnia, relações de trabalho, família e socieda-
de. Os alunos necessariamente têm que passar por dois núcleos ao longo do curso, e
têm que participar de quatro formações diferenciadas, as formações são com quinze
alunos dos diversos anos, e também a nossa contrapartida com profissionais Assis-
tentes Sociais em campo e alunos de mestrado e doutorado.
A discussão do perfil é algo que se pensa desde sempre. Porque se tem a concepção
de profissão e de profissional e a profissão tem um processo de ruptura com o con-
servadorismo, com o marco de uma perspectiva crítica, a partir da realidade, obvi-
amente, nós temos que pensar o perfil do profissional do ponto de vista de sua in-
serção nessa realidade, então um profissional crítico, um profissional competente,
com uma perspectiva ética, enfim, aquilo que são constitutivos do projeto ético polí-
tico profissional do Serviço Social. [...] Pensar a questão do perfil também parte de
pensar quem é esse aluno, no nosso caso, é um aluno estudante, trabalhador, que na
maioria das vezes vem de uma precarização do ponto de vista do trabalho, parte
desses alunos que procura o curso de alguma maneira já tiveram uma relação com
as expressões da questão social.
Então, o primeiro ano ele passa por isso, como é que ele se reconhece como aluno,
como é que ele se reconhece como sujeito social, e a partir daí no primeiro ano, a
aproximação desse aluno com as expressões da questão, indo à favela, a cortiços,
aos bairros, participando das lutas sociais, no poder executivo, no legislativo, no
poder judicial, essa insegurança demanda esforços da profissão num espaço sócio-
ocupacional. No terceiro ano a inserção do aluno no estágio, quarto ano plano sín-
tese e a passagem para a formação profissional. [...] com a discussão mais adensa-
da do debate contemporâneo da profissão, e ao mesmo tempo o acúmulo adensado
nos vários espaços profissionais, e também a agenda da categoria, o Congresso
Mundial, o CBAS, os encontros da ABEPSS, do ENPESS, quer dizer, toda essa a-
genda, e ao mesmo tempo, a particularidade da ação nos espaços profissionais do
ponto de vista do referencial técnico-metodológico, técnico-operativo, habilidades,
competências, desafios, e nos espaços sócio-ocupacionais. (entrevistado 13).
Os entrevistados 17 e 20 entenderam que a proposta curricular prioriza a prática
profissional, sem abrir mão da competência teórica, e que a formação profissional deve estar
vinculada mais à Universidade que ao campo de estágio. O entrevistado 21 fez a leitura inver-
sa, já que o diferencial do curso é priorizar a teoria e método.
Esse departamento sempre quis trabalhar muito esta questão da prática profissio-
nal, é um departamento que tinha uma tradição de se vincular a estas questões. [...]
Nós teríamos que pensar nas competências e habilidades. Víamos que tinha uma
distância muito grande entre aquilo que se discutia aqui e aquilo que o estudante
fazia lá fora, a influência do supervisor de campo era às vezes, muito maior, porque
é uma relação muito próxima, Então, foi à hora que se falou: nós temos que assumir
isto! Foi na tentativa de dar outro modelo. (entrevistado 17).
Essa universidade valoriza muito a questão da prática, é uma cultura que ela tem
uma preocupação, pode não ser uma coisa tão regrada, porque não é um curso prá-
tico, ao contrário tem bastantes investimentos teóricos, mas tem uma preocupação
muito grande com essa não separação da universidade com a realidade, com a prá-
tica profissional, com as assistentes sociais, tanto assim, que promove eventos, cur-
sos, encontros, fórum de supervisores. (entrevistado 20).
Sempre tem esta discussão grande aqui na universidade, porque se tem um diferen-
cial, para bem e para mal, que é assim: o nosso aporte é o aporte teórico o desen-
volvimento de habilidades para se apropriar do conhecimento pra poder enxergar a
realidade, então, eu acho que se prioriza a teoria e o método, que vão iluminar a
prática. Tem-se uma determinação de trabalhar com essa parcela de argumentação,
de uma leitura da realidade que vá se aproximando pra compreendê-la melhor, se
138
trabalha muito qual é o cenário onde a ação do Assistente Social se desenvolve, o
que são os espaços sócio-ocupacionais, quais são as forças presentes e o ensino da
ferramenta, do instrumento de trabalho vem pra, a partir desse suporte. Então, eu
acho que o nosso diferencial é a prioridade do estudo da teoria e do método, depois
da prática. (entrevistado 21).
Um projeto profissional, segundo Netto (2008), é construído pela categoria profis-
sional que, no caso do Serviço Social, foi o conjunto de organizações CFESS/CRESS, A-
BEPSS, ENESSO e associações profissionais. O projeto profissional está em conexão com a
sociedade e suas mudanças, por isso também se transforma para responder à nova realidade. É
nele que estão definidos os valores, os objetivos, as funções, os requisitos teóricos, práticos e
institucionais, que legitimam a profissão e as bases das relações com usuários, com outras
profissões e com organizações públicas e privadas.
A definição de Braz (2004, p. 56) para projeto ético-político é:
Conjunto de valores e concepções ético-políticas por meio das quais setores signifi-
cativos da categoria dos assistentes sociais se expressam, tornando-o representativo
e, por vezes, hegemônico, isto é, quando, democraticamente detém e direciona os
espaços fundamentais da profissão no Brasil. Este direcionamento ocorre quando há
reconhecimento de suas ações e formulações por parcela decisiva da categoria, tor-
nando-o (o projeto ético-político) legítimo como perante ela.
O projeto ético-político do Serviço Social se concretiza no cotidiano através da in-
tervenção profissional e se materializa segundo Braz (2004), nas dimensões:
a) Dimensão da produção de conhecimentos no interior do Serviço Social: É a esfera de
sistematização das modalidades práticas da profissão, onde se apresentam os processos
reflexivos do fazer profissional. Esta dimensão investigativa da profissão tem como
parâmetro a afinidade com as tendências teórico-críticas do pensamento social. Dessa
forma, não cabem no projeto ético-político contemporâneo, posturas teóricas conser-
vadoras, cujo horizonte é a manutenção da ordem.
b) Dimensão político-organizativa da profissão: ─ Aqui se assentam tanto os fóruns de de-
liberação quanto as entidades representativas da profissão. Fundamentalmente, o con-
junto CFESS/CRESS, a ABEPSS e ENESSO. Por meio dos fóruns consultivos e deli-
berativos destas entidades representativas são tecidos os traços gerais do projeto,
quando são reafirmados (ou não) determinados compromissos e princípios.
c) Dimensão jurídico-política da profissão: Temos aqui o aparato jurídico-político e insti-
tucional da profissão que envolve um conjunto de leis e resoluções, documentos e tex-
tos políticos consagrados no seio profissional. Há nessa dimensão duas esferas dife-
renciadas, porém articuladas, são elas: um aparato político-jurídico de caráter estrita-
mente profissional; e um aparato jurídico-político de caráter mais abrangente. No pri-
meiro caso, temos determinados componentes construídos e legitimados pela categoria
tais como: o atual Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão
(Lei 8662/93) e as Diretrizes Curriculares (resolução 15/2002). No segundo, temos o
conjunto de leis advindas do capítulo da Ordem Social da Constituição Federal de
1988 que, embora não exclusivo da categoria, foi fruto de lutas que envolveram os as-
sistentes sociais
e, por outro lado, faz parte do cotidiano profissional de tal forma que
139
pode funcionar como instrumento viabilizador de direitos através das políticas sociais
que executamos e/ou planejamos.
No decorrer da entrevista, questionou-se a consolidação do projeto ético-político
defendido pela categoria profissional no cotidiano institucional. O entrevistado 1 disse que a
consolidação ocorre a partir das dimensões político-organizativa e jurídico-política da profis-
são, quando por meio de entidades representativas da categoria, se consegue inferir no proces-
so avaliativo dos cursos, direcionando o conteúdo a ser avaliado pelo ENADE.
Na hora que foi identificado que o MEC abriu as portas, só tinha uma saída, o re-
gistro do projeto ético político e institucional. É importante, pois hoje as provas no
ENADE são feitas a partir da proposta da ABEPSS, A avaliação dos consultores
consideram a proposta da ABEPSS, [...] à medida que eles forem se pautando nas
diretrizes da ABEPSS, a comissão de especialistas, elas se tornam unânime. Agora
se tem um limite legal de não poder vetar, mas pode fazer uma avaliação criteriosa
e o norte da avaliação técnico profissional, acho que na sua grande prevalência tem
sido a referência da ABEPSS. Vejo sintomas nisso com os colegas que avaliam. As
provas do ENADE. Acho que está tendo certa correspondência não com as diretri-
zes legalmente instituídas, mas com a proposta. E a discussão hoje do projeto ético
político, um dos pilares é a concepção de formação profissional, ou seja, tudo isso é
uma luta acadêmica, profissional e naturalmente legal. (entrevistado 1).
Para o entrevistado 6, a consolidação do projeto ético-político ocorre através da
dimensão da produção de conhecimentos, com uma prática competente do ponto de vista prá-
tico, teórico e político. ―[...] o projeto implica o compromisso com a competência, que só
pode ter como base o aperfeiçoamento intelectual do assistente social. Daí a ênfase numa
formação acadêmica qualificada, fundada em concepções teórico-metodológicas críticas e
sólidas, capazes de viabilizar uma análise concreta da realidade social‖. (NETTO, 2008, p.
155).
Hoje se tem muita em cena a repetição do que é ético-político. Essa construção foi
um grande avanço que a gente tem, agora resta saber como é que isto vem aconte-
cendo em termos da formação de um profissional que vai se colocar no mercado de
trabalho, que tem uma necessidade de ter uma prática profissional competente, mas
não competência só no ponto de vista operativa, mas também competência no ponto
de vista teórico, no ponto de vista político. (entrevistado 6).
O entrevistado 8 questionou a consolidação do projeto ético-político e argumentou
que apenas 40% dos formandos conseguem atribuir ao fazer profissional uma perspectiva
crítica.
A proposta atende as demandas, mas eu também tenho a preocupação com o projeto
profissional, eu não sei se consegue sair daqui consolidando o projeto profissional
da categoria, então eu acho isso muito difícil. [...] o curso forma 40 alunos, destes
uns 40% tem uma firmeza de uma perspectiva crítica do ponto de vista ético, eu as-
140
socio isto a uma perspectiva conservadora da sociedade, da família. Mesmo porque,
a formação profissional é uma das mediações da vida do estudante, e ele está numa
sociedade conservadora, individualista, e a formação profissional não vai dar conta
de tudo. (entrevistado 8).
Por meio de uma formação competente, é como os entrevistados 9, 14, 15, 16, 18,
19 e 20 identificaram a consolidação do projeto ético-político, uma formação que siga as ori-
entações da ABEPSS, com rigoroso trato teórico-metodológico e que possibilite ao aluno um
posicionamento crítico e investigativo.
Temos uma capacitação ético-político-teórico-metodológica que é para contribuir
para o exercício técnico-operativo, porque, às vezes, e aí eu volto àquela questão,
não adianta formar um profissional tecnicista, tem que ser alguém que tenha um po-
sicionamento crítico, que busque e que entenda a importância da investigação na
atuação, que tenha também consciência da importância do conhecimento no Serviço
Social, que tenha uma discussão sobre a direção do projeto ético-político da profis-
são, que consiga compreender a profissão, dentro deste contexto sócio-histórico,
que não consiga ver só a sua atuação lá na instituição, no seu município, enfim, que
tenha capacidade fundamental desse processo de trabalho. (entrevistado 9).
[...] isso foi sempre pra nós um processo muito orgânico, ou seja, pensar a forma-
ção profissional na perspectiva de integrar um projeto nacional, projeto ético polí-
tico da categoria, portanto, as orientações de, de ABESS ou de ABEPSS, do CFESS,
sempre teve um significado muito importante, sempre tivemos o compromisso de a-
companhar esse processo, de acatar as deliberações das entidades da categoria, e
ao mesmo tempo de se integrar ao processo de debate político, do ponto de vista da
implementação das políticas sociais públicas, que afinal, é o nosso âmbito maior de
atuação, de intervenção profissional. (entrevistado 14).
Nós discutimos a formação a partir das diretrizes aprovadas pela ABEPSS, e tam-
bém as diretrizes aprovadas no Conselho Nacional de Educação (MEC). (entrevis-
tado 15).
Nós readequamos o projeto, as diretrizes, todo um conjunto de bibliografias, que es-
tá além das diretrizes, [...] e por todo o conjunto do conhecimento que o Serviço So-
cial vem construindo, produzindo na área do Serviço Social, eu acho que isso faz
com que o processo de formação se torne bastante comprometedor no sentido de
dar conta de uma formação de um profissional crítico, [...] nós estamos tendo um
feedback dos alunos, da posição ético-político, que é uma questão muito interessan-
te, que na medida que nós fazemos a gestão daquilo que as diretrizes nacionais es-
tão colocando, fomos tendo um retorno bem interessante dessa posição, uma posi-
ção crítica, crítica no sentido de pensar muitas coisas, de ampliar a visão, de ter
uma postura de respeito em relação a diferença, em relação ao outro. (entrevistado
16).
Então eu entendo que estamos atendendo a essas necessidades (de formação profis-
sional) até porque, é interessante colocar, dentro dos núcleos de formação e segun-
do as diretrizes da ABEPSS se procura contemplar inclusive nas primeiras páginas
do nosso projeto, as disciplinas dentro dos núcleos de formação profissional. (en-
trevistado 18).
Toda essa revisão foi justamente no sentido de viabilizar essa formação de uma
forma que se considera importante, dentro daquilo que está previsto pelos órgãos
que regulamentam a profissão, mas perpassa também pela questão do próprio alu-
no, quer dizer, é a formação que nós queremos, é a formação que nós entendemos,
que no âmbito da profissão é aquela que vai dar conta de fazer uma leitura da rea-
141
lidade, aquela que vai dar conta de após essa leitura fazer uma intervenção, mas
que também perpassa um pouco essa questão do aluno, que formação é essa que ele
veio buscar? E que formação é essa que ele dá conta de incorporar. (entrevistado
19).
O curso se fundamenta nas orientações da ABEPSS e nas leis de Diretrizes e Bases
da LDB e MEC, na lei, enfim, onde se definiu os princípios que são colocados na
ABEPSS, dando ênfase de fato ao tratamento rigoroso, teórico, metodológico a for-
mação profissional. (entrevistado 20).
A construção e efetivação de um Projeto Político Pedagógico demandam tempo,
inclusive para amadurecer a ideia e o comprometimento das pessoas envolvidas. Gadotti
(2004, p. 580) destaca alguns elementos facilitadores para o êxito de um projeto:
Uma comunicação eficiente. Um projeto dever ser factível e seu enunciado facil-
mente compreendido;
Adesão voluntária e consciente ao projeto. Todos precisam estar envolvidos. A co-
responsabilidade é um fator decisivo no êxito de um projeto;
Bom suporte institucional e financeiro: vontade política, pleno conhecimento de to-
dos, principalmente dos dirigentes, e recursos financeiros claramente definidos;
Controle, acompanhamento e avaliação do projeto. Um projeto que não pressupõe
constante avaliação não consegue saber se seus objetivos estão sendo atingidos;
Uma atmosfera, um ambiente favorável. Não é desprezível certo componente mági-
co-simbólico para o êxito de um projeto, uma certa mística (ou ideologia) que ci-
menta a todos os que se envolvem no design de um projeto;
Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as defendem não têm pres-
tígio, comprovada competência e legitimidade, só podem obstaculizar o projeto; e
Um bom referencial teórico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutu-
ra do projeto.
O autor frisa que, a falta desses elementos, dificulta a elaboração e implantação do
PPP, e que no processo se enfrenta a descrença dos que acreditam que não adianta pensar em
um bom projeto, sem vontade política dos dirigentes. Entretanto, o pensamento e a prática dos
dirigentes não mudam sem pressão dos demais.
O entrevistado 2 não atua com a formação, mas, aponta as dificuldades na forma-
ção, a partir do que tem observado de estagiários e colegas recém formados. O entrevistado
identificou que os estagiários e recém formados, chegam com um discurso ideológico, mas
com dificuldades de operacionalização. Este posicionamento é reforçado pelo entrevistado 6,
que fez uma análise da implementação das novas diretrizes no geral, e aponta que os cursos
não estão conseguindo fazer a mediação entre o campo teórico e a pratica profissional.
Não tenho mais contato com a formação, mas tenho com formando e recém forma-
dos. Eu percebo nos últimos cinco anos uma fragilidade nos colegas recém forma-
dos. Que dá uma percepção de pouca profundidade do conhecimento, muita infor-
mação e ai um saltitar permanente. Na conversa com algumas pessoas se percebe
um discurso falacioso, com uma ideologia marxizada, sem ter nem um conteúdo de
142
prática. Então eu não consigo ver nem a competência nem a habilidade. (entrevis-
tado 2).
O problema que eu vejo é na operacionalização é o grande impasse, se continua
tendo uma percepção bastante teórica na profissão sem construir um mecanismo de
mediação do fazer profissional, no ensino mesmo das diferentes disciplinas, que são
desdobradas as grandes matérias que compõem as diretrizes curriculares. [...] se
tem uma diversidade muito grande na realidade brasileira, isto vem criando impas-
ses na formação profissional, ora se tem currículos bastante voltados a uma capaci-
tação no campo teórico, ora o currículo voltado mais numa visão pragmatista, que
uma coisa bastante grave de uma volta de um conservadorismo, de uma volta de e-
lementos do currículo anterior que se pensava superado, sem uma relação com o
campo da fundamentação teórica. Eu acho que ainda não se chegou com estas dire-
trizes curriculares a fazer um trabalho mais amplo de mediação do campo teórico
com o chamado campo da prática profissional [...] o aluno que está hoje no curso,
ele não sai com uma grande formação teórica e nem com competência prática-
operativa e nem conseguindo fazer a mediação, não dá para se trabalhar no nosso
curso sem uma sólida formação teórica, mas de nada adianta uma forte formação
teórica se não se consegue fazer a mediação para a natureza da nossa profissão, is-
so não tem nem uma serventia, se continua fazendo uma formação profissional que
separa os dois campos, hoje nos nossos cursos, não se está conseguindo nem fazer
uma forte formação teórica, nem uma competência de formação no ponto prático
operativo, ainda a maior dificuldade é fazer a mediação entre esses dois campos
que foi a proposta que se pensou quando formulou as novas diretrizes curriculares,
avançar neste campo teórico do currículo de 82 para o campo prático operativo, o
campo teórico consegue ser uma ferramenta para leitura realidade e construção in-
terventiva que o Serviço Social tem que saber que essa é uma característica da nos-
sa profissão na divisão técnica do trabalho. (entrevistado 6).
A mediação entre a formação teórica e o exercício profissional é reforçada pelo
entrevistado 7, que apontou também, como dificuldade, a falta de comprometimento com a
aproximação destes campos formativos.
Eu acho que está tendo um distanciamento, entre o que está se passando na forma-
ção e o que está se passando na realidade do exercício profissional. É preciso apro-
ximar mais, é preciso desenvolver pedagogias, conteúdo, práticas pedagógicas,
pesquisa, investigação, está faltando comprometimento, que aproxime a formação
do exercício, e ambos da realidade. (entrevistado 7) .
A falta de comunicação, entre as diferentes áreas do saber, é a dificuldade aponta-
da pelo entrevistado 3, que entende que universidade ―é um lugar - mas não só ela - privilegi-
ado para conhecer a cultura universal e as várias ciências, para criar e divulgar o saber, mas
deve buscar uma identidade própria e uma adequação à realidade nacional‖. (WANDERLEY,
1988, p. 15).
Mas eu acho que a nossa formação tinha que ser um pouco mais flexível, num senti-
do de facilitar um diálogo maior no universo do conhecimento. Sem perder obvia-
mente a nossa especificidade. Mas falta um pouco, pelo que eu conheço aqui da I-
ES, nós ainda estamos muito fechados no nosso campo, com uma dificuldade maior
na formação, não no conhecimento. Não estamos fechados do ponto de vista da
questão do conhecimento, mas da formação profissional. O nosso aluno não transi-
143
ta pela universidade, o nosso aluno está dentro do curso, que hoje não dá mais, se
tem que favorecer um trânsito maior, inclusive percebe o objetivo da ampliação do
universo cultural. Eu penso ainda precisaria se pensar em ampliar na formação o
diálogo interdisciplinar. (entrevistado 3).
O modelo de ensino universitário com a integração entre ensino, pesquisa e exten-
são é apontado pelo entrevistado 11, sendo que a falta de fomento para o curso de Serviço
Social é uma dificuldade apontada para implementar a iniciação científica e ampliar os proje-
tos de extensão que no momento da pesquisa, possuía apenas dois projetos.
Nós não temos no curso pesquisa, iniciação científica, temos poucos projetos de ex-
tensão, com poucos alunos envolvidos. Estamos atualmente com dois projetos. Um
projeto voltado para o trabalho com jovens em comunidades rurais, desenvolvidos a
partir dos princípios da agroecologia em parceira com o BNDS e o PNUD. Temos
um na área da criança e do adolescente, tínhamos o Asa Delta, que agora não tem
mais. (entrevistado 11).
As características dos alunos que entram na IES, como a dificuldade de leitura, a
imaturidade, o imediatismo, o conservadorismo e a falta de uma visão crítica da realidade, são
os principais entraves para a consolidação do projeto ético-político apontados pelos entrevis-
tado 8 e 14.
Os nossos alunos não têm o hábito de leitura, não têm hábito de enfrentar uma aná-
lise mais apurada da realidade. Eu tenho um verdadeiro temor do neoconservado-
rismo, da grande convivência de perspectivas profissionais absolutamente conser-
vadoras, misturadas com uma fala absolutamente eclética, contra as perspectivas
críticas do projeto ético-político-profissional contemporâneo. [...] Olha a primeira
grande dificuldade que eu vi agora, é a mesma de quando eu era estudante, é uma
transposição de conteúdos dados no antigo, para o currículo novo. (entrevistado 8).
Os alunos vêm pra graduação hoje com muito menos idade, eles vêm imaturos, sem
hábito de leitura, com uma visão imediatista das coisas, com dificuldade de apro-
priação dos conceitos, dificuldade até de concentração das leituras. Então, esta é a
nossa luta diária, eu acho que se deparar com a realidade hoje, com a complexida-
de dos fenômenos do atual contexto mundial e enfim, regional, nacional, e a respon-
sabilidade temos em desenvolver nos alunos, em despertar nos alunos. (entrevistado
14).
As dificuldades com a infraestrutura são apontadas pelos entrevistados 17, 20,
como a não realização de concursos públicos para substituição de professores aposentados, a
contratação de professores substitutos com um período de no máximo 2 anos, situações que
geram a rotatividade de docentes e o comprometimento da equipe com o projeto. Os entraves
burocráticos e excesso de alunos por professores, também dificulta a implementação da dire-
ção social do projeto.
144
Agora, o que acontece é que por conta desta história dos processos de trabalho, es-
ta questão das competências e habilidades, ela se misturou e a proposta por um
problema interno do departamento, de muitas aposentadorias, neste momento, mui-
tos professores substitutos que mudavam a cada dois anos, então esta proposta ela
não conseguiu se fixar da forma como ela foi pensada, idealizada num primeiro
momento. Então, ela até, eu posso dizer, que ela teve problemas sim, eu acho que
ela teve uma desconfiguração, porque muitas pessoas vão circulando e sem a ideia
do projeto. (entrevistado 17).
Do ponto de vista do conteúdo, da direção social do curso, existem alguns proble-
mas dentro do currículo, que não são apenas do currículo, do ponto de vista peda-
gógico. Eu acho que o currículo ele de fato precisaria fazer algumas alterações, das
quais, se pleiteou no relatório do ajuste, do ponto de vista pedagógico, do ponto de
vista interno da escola, em termos da infraestrutura, do número de alunos, da ques-
tão mais acadêmica e burocrática. Um dos problemas é que a grade curricular que
entrou em vigor, ela não tem pré-requisito. (entrevistado 20).
Nas diretrizes curriculares do Serviço Social, a dimensão investigativa tem um ei-
xo central na formação do futuro Assistente Social. Porém, os desafios são muitos no campo
da formação profissional. A dimensão investigativa também se relaciona com as práticas soci-
ais que devem estar pautadas no âmbito das práticas sociais coletivas, pois é impossível para o
Serviço Social enquanto profissão, dialogar com ele mesmo sem interagir multi e interdisci-
plinarmente com outras profissões, até porque a realidade social é dinâmica e em movimento,
é mais complexa que apenas uma equação numérica ou uma realidade a-histórica. Martinelli
(1999) destaca que: ―se queremos produzir práticas sociais que tenham a dimensão do coleti-
vo, temos que dialogar com saberes múltiplos, temos que pesquisar e pesquisar com qualida-
de‖ (p. 21).
A dimensão investigativa é parte da formação profissional. Isto faz com que uma
das competências do docente é saber formar o futuro profissional para a prática da pesquisa,
como uma ferramenta de trabalho no seu campo de atuação.
O Ministério de Educação e Cultura - MEC caracteriza as Instituições de Ensino
Superior, quanto a sua competência e responsabilidade, classificando-as como instituições
universitárias e não universitárias. Nesta classificação, deixa claro que a obrigatoriedade de
desenvolvimento de atividades regulares de pesquisa é das Universidades, cabe a elas traba-
lhar com o tripé da educação que é: ensino, pesquisa e extensão. Já as demais Instituições de
Ensino Superior são responsáveis apenas pelo ensino. As seis IES que fazem parte da pesqui-
sa aqui apresentada são universidades, portanto além de oferecerem formação para pesquisa
através de disciplinas, oficinas e núcleos, devem desenvolver atividades de iniciação científica
e de extensão.
145
A proposta de formação profissional de Serviço Social tem considerado a necessi-
dade de formar profissionais pesquisadores. As diretrizes curriculares propostas pela Associa-
ção Brasileira de Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), em 1996, propõem como princípios:
Superação da fragmentação de conteúdos na organização curricular, evitando-se a
dispersão e a pulverização de disciplinas e outros componentes curriculares;
Estabelecimento das dimensões investigativa e interventiva como princípios forma-
tivos e condição central da formação profissional e da relação teoria e realidade;
Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão.
A Lei n. 8662, de 7 de junho de 1993, que regulamenta a profissão de Assistente
Social, estabelece entre as competências e habilidades técnico-operativas: realizar pesquisas
que subsidiem formulação de políticas e ações profissionais.
Tanto a proposta curricular da ABEPSS de 1996, como as diretrizes curriculares
do MEC de 2002, propõe que a matéria de pesquisa trate do debate teórico-metodológico,
elaboração de projetos de pesquisa, elaboração e análise de indicadores socioeconômicos.
As respostas dos entrevistados mostram a preocupação e centralidade da dimensão
investigativa nos cursos.
O entrevistado 11 mostrou as dificuldades das IES, de possibilitarem aos estudan-
tes o acesso e a participação em projetos de iniciação científica e de extensão, e por outro la-
do, a importância que o curso de Serviço Social dá à investigação, articulando a pesquisa ao
estágio e ao TCC. O entrevistado 19 ressaltou a dificuldade de investimentos em projetos de
extensão, enquanto o entrevistado 15 argumentou que a IES tem uma preocupação com a ci-
dade e investe em projetos de extensão e pesquisa.
Nós não temos no curso pesquisa, iniciação científica, temos poucos projetos de ex-
tensão, com poucos alunos envolvidos. Estamos atualmente com dois projetos. Um
projeto voltado para o trabalho com jovens em comunidades rurais, desenvolvidos a
partir dos princípios da agroecologia em parceira com o BNDS e o PNUD. Temos
um na área da criança e do adolescente, tínhamos o Asa Delta, que agora não tem
mais. [...] Então, os nossos alunos, eles não têm a oportunidade de vivenciar a pes-
quisa. Este novo currículo se tentou amarrá-lo de forma que a disciplina de pesqui-
sa ande junto com uma iniciação do estágio, preferencialmente que o campo de es-
tágio suscite no aluno a pesquisa e o desenvolvimento do TCC posteriormente. (en-
trevistado 11).
Tem-se trabalhado com uma limitação muito grande no âmbito da extensão, de uma
maneira geral, não só para o Serviço Social, então hoje além da docência, estou a-
tuando na área de extensão na universidade. (entrevistado 19).
Sempre se tem a preocupação com a cidade, então se faz projetos de extensão, pro-
jetos de pesquisa e trazemos muito o pessoal aqui pra dentro da universidade, o que
é muito interessante e tem um resultado excelente para ao aluno essa aproximação.
(entrevistado 15).
146
O entrevistado 14 argumentou que a Universidade está localizada em uma região
estratégica, região com alto desenvolvimento econômico, consequentemente a IES e o curso
têm investimentos em pesquisa e extensão. O entrevistado 20 disse que a Universidade acredi-
ta que a pesquisa deva atravessar o ensino, assim, a maioria dos professores está articulado a
núcleos de pesquisa.
A universidade tem uma posição estratégica na região. Está na terceira cidade do
sul do país, a segunda do estado, e também há uma grande expectativa do município
ter a intervenção, a interferência, a influência da universidade na região. Então,
também isto sempre foi uma preocupação do departamento, desde antes da Consti-
tuição, nós já fazíamos projetos de extensão e pesquisa, preocupados com o desen-
volvimento da região e com a prática profissional dos Assistentes Sociais que nós
estávamos formando. Por isso, sempre fomos intercalando projetos de extensão e de
pesquisa na região, e aí projetos de capacitação de profissionais, exatamente para
entender como é que as políticas sociais locais de desenvolviam, em plena era da
aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, da Lei Orgânica da Assistên-
cia Social. Então assim, de um modo geral, as políticas sociais sempre foram obje-
tos de estudo, de análise, de preocupação e de atuação do departamento. (entrevis-
tado 14).
Temos uma preocupação muito grande com a questão da pesquisa no ensino, por-
que a pesquisa, a investigação tem que atravessar a formação profissional como um
todo, porque ela é quem vai ajudar o aluno a de fato desmontar toda aquela cultura
que ele traz que ele só vai conseguir isso de fato na universidade, saber olhar, ava-
liar, analisar, estudar a realidade, e a partir dali ajudar a identificar que demandas
são colocadas. [...] Se fez um levantamento entre os projetos de extensão, os proje-
tos de pesquisa, essa escola tem um conjunto de atividades de peso muito importan-
te, a maioria dos professore tem um núcleo de pesquisa. (entrevistado 20) .
A lei da oferta e da procura é uma característica das relações econômicas, em ge-
ral, quando maior a oferta de um determinado produto ou serviço, menor o seu valor, ao con-
trário, em situações de baixa oferta ocorre à valorização do preço. No que diz respeito às pro-
fissões, quando existe excesso de profissionais e falta de procura, significa que o mercado está
saturado. Existem situações em que não há postos de trabalho suficientes para o número de
profissionais existentes no mercado, que em consequência das mudanças tecnológicas se criou
a necessidade de novas formações.
A realidade da globalização, da reestruturação produtiva e da acumulação flexível,
mudou o cenário do mundo do trabalho e da formação profissional, exigindo mais qualifica-
ção dos trabalhadores, sendo mais seletivo e excludente. As mudanças geradas pela reorgani-
zação do capital têm influenciado na formação, especialmente na destinada a atender os dita-
mes do mercado.
147
Macedo (2002) alerta que a intensa aproximação entre escola e mercado não é
uma característica da contemporaneidade, ela vem se fortalecendo desde a I Guerra Mundial.
E, ―no contexto da mercantilização, as propostas curriculares centradas na noção de compe-
tência têm tido papel de destaque, frequentemente associadas à organização de sistemas de
avaliação, e tendo por referência o mercado de trabalho‖ (p. 132).
A influência do mercado produtivo na educação mudou o foco da educação, de
bem público com o horizonte de desenvolvimento de toda a sociedade, para um bem privado
que passa a ser tratado como um valor de troca. Na formação do serviço social, há um com-
prometimento com a defesa dos direitos dos cidadãos, com valores éticos como a honestidade
e o respeito ao ser humano, enfim é uma profissão que traz no seu bojo o compromisso com a
transformação social.
Para as IES, a empregabilidade, ou pelo menos a possível empregabilidade dos
egressos é importante para garantir a continuidade da formação e até mesmo influenciar no
marketing institucional, o que pode ser observado na divulgação dos cursos que, de forma
geral, destacam o mercado de trabalho para a profissão.
O entrevistado 3 lembrou que o Serviço social é uma profissão assalariada, que
depende da contratação das instituições públicas e privadas.
Nós temos que saber que vivemos num tempo de neoliberalismo, mas, como é que
nós nos colocamos em face a isto? Porque na verdade nós temos que discutir a
competência necessária pra ingressar num mercado de trabalho, e o mercado de
trabalho não é um palavrão. Porque nós formamos os nossos alunos para o merca-
do. Não é pra se submeterem ao mercado, mas se a gente não formar para esse
mercado nós não servimos pra nada. Por que vamos exercer nossa função no mer-
cado, e temos que olhar e não questionar que competências este mercado espera do
profissional hoje. Até para se fazer a crítica e se inserir criticamente neste mercado.
Ou para superar o que o mercado está pedindo. Mas de qualquer forma, um diálogo
com o mercado sempre tem. [...]. Nós estamos numa profissão que é assalariada e,
portanto ela tem que ser empregada por instituições privadas ou públicas. Não so-
mos profissionais liberais que nos nossos consultórios podemos decidir a quem nós
devemos fazer nossas ações (risos). O conhecimento abrangente da realidade, das
demandas do mercado e das metodologias, dos instrumentos e ferramentas necessá-
rias à intervenção é que tem que ser relacionado. Que não se caia nem em grandes
análises, e nem em um praticismo que também nos leva muito longe. Então eu acho
que é neste campo que nós temos que discutir as competências e habilidades profis-
sionais. (entrevistado 3).
O entrevistado 4 destacou que o aluno de Universidade pública tem garantia de
empregabilidade, que o mercado atribui uma qualidade superior ao aluno formado em IES
pública em relação aos egressos de instituições privadas.
148
Olha, os alunos que eu acompanhei até o ano de dois mil e quatro foram os da (cita
uma universidade pública) eles já têm uma marca indelével, que é aluno do ensino
público, que a sociedade absorve, porque o ensino público contraditoriamente é me-
lhor. (entrevistado 4).
Os entrevistados 12, 14 e 21 afirmaram que os alunos formados na IES têm se in-
serido no mercado de trabalho, nas instituições públicas, por meio de concurso.
Eu acho interessante pensar isto (currículo e formação profissional) porque o aluno
nos últimos três, quatro anos ele vem se caracterizando por ser um aluno que, que
praticamente se insere no mercado de trabalho, é importante isto. Nos últimos con-
cursos públicos que tem acontecido, em toda a região do sudeste tem muito aluno
obtendo aprovação, um índice muito alto de aprovação em concurso público. Eu
acho que isto é importante, porque mostra que a nossa formação profissional, está
dando também uma pitada no sentido de formar um profissional que atenda uma
certa necessidade do mercado. (entrevistado 12).
Então esta preocupação do que estava acontecendo com os nossos alunos depois de
saírem da universidade, também sempre foi muito importante, ver os nossos alunos
sendo aprovados nos concursos públicos, interagindo, se inserindo no debate, na
militância. Os nossos alunos sempre passaram muito bem nos concursos. Nós não
temos nenhum aluno desempregado, da última turma. Quando o aluno sai, passa em
concurso. (entrevistado 14).
Tem uma discussão grande, se costuma dizer dávamos aulas de costas para o mer-
cado, agora estamos um pouquinho mais de lado, assim, eu diria. Mas nossos alu-
nos sempre se saíram muito bem, em seleções, em concursos, tal. (entrevistado 21).
O entrevistado 21 afirmou que até pouco tempo a IES estava totalmente avessa às
necessidades do mercado e que, atualmente, tem se aproximado. Segundo dados do INEP,
aproximadamente 90% dos estudantes que participam do Enade declararam que eles buscam
na educação superior a formação profissional, ou seja, um ensino superior profissionalizante.
O entrevistado 16 argumentou que a IES discute a realidade local e regional, mas não prioriza
a formação profissional para as necessidades do mercado:
Perguntamos o que o mercado está querendo, mas assim, o que nós temos para ofe-
recer? Também nessa questão da demanda e da oferta, porque quando discutimos o
mercado, é muito mais discutir que mercado é esse, do que para responder o que o
mercado está pedindo, então assim, “Ah ta pedindo Assistente Social” pra que?
Mas discutimos para levar em conta as necessidades regionais, locais, até pra ter
sentido aqui o curso. (entrevistado 16) .
É preciso ter claro que o papel de uma instituição de educação superior, muito
mais que instrutora e fornecedora de competências para o mercado, é depositária da cultura
nacional; entretanto, no mundo competitivo, com grande oferta de cursos de Serviço Social,
em que o maior empregador de assistentes sociais é o serviço público, ter seus egressos apro-
vados em concursos é mérito institucional. É importante lembrar que de forma geral os con-
149
cursos públicos são realizados por IES ou suas fundações, consequentemente, o mesmo pro-
fissional que está na formação é o elaborador das provas de concurso.
Neste capítulo, se utilizou a fala dos sujeitos para analisar o entendimento de
competências e habilidades e de como elas são incorporadas na formação profissional. No
próximo, se completará o estudo do objeto a partir da análise dos Projetos Político-
Pedagógicos.
150
5. A FORÇA DOS DOCUMENTOS - SISTEMATIZAÇÃO DO CONTEÚDO DO PRO-
JETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP) DOS CURSOS PESQUISADOS
A intenção ao analisar o PPP é identificar como se explicita o conceito de compe-
tência e como se operacionaliza na formação profissional.
De acordo com Resolução CNE/CES 15/2002 - Diretrizes Curriculares para o
Serviço Social, o projeto pedagógico de formação profissional a ser oferecida pelo curso de
Serviço Social deverá explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competências e habilidades gerais e específicas a serem desenvolvidas;
c) a organização do curso;
d) os conteúdos curriculares;
e) o formato do estágio supervisionado e do Trabalho de Conclusão do Curso;
f) as atividades complementares previstas.
Para a análise dos projetos político-pedagógicos, se utilizou como critério os seis
itens propostos na Resolução CNE/CES 15/2002.
5.1 PERFIL DOS FORMANDOS/EGRESSOS
O perfil profissional é a descrição de competências e capacidades requeridas para
o desempenho de uma ocupação ou profissão e permite ao profissional atuar em determinado
posto de trabalho.
Para a elaboração do perfil desejado, as IES podem considerar as seguintes nor-
mativas: CBO - Classificação Brasileira de Ocupações, diretrizes curriculares do MEC, lei de
regulamentação da profissão e código de ética. Além dos conhecimentos técnicos, recomenda-
se considerar o contexto regional e profissional, a necessidade profissional regional e a em-
pregabilidade.
O traçado do perfil do egresso de qualquer curso superior é de fundamental impor-
tância para a compreensão daquilo que é esperado do estudante ao longo de sua tra-
jetória pela IES. Assim, no Projeto Político Pedagógico dos cursos deve ser estabe-
151
lecido o perfil do profissional que se deseja formar a partir do potencial dos ingres-
santes, do desenvolvimento das habilidades acadêmicas, buscando alcançar as com-
petências profissionais necessárias para o exercício da profissão. Esse delineamento
é de extrema importância, pois é a partir do perfil do profissional que se deseja for-
mar que se estabelecem as competências profissionais de uma área e esse perfil ideal
deve estar claramente descrito no projeto pedagógico do curso. (BRITO, 2008. P
844).
É a partir da caracterização do perfil do formando/egresso desejado, que são defi-
nidas as competências e habilidades que a IES precisará desenvolver no processo de forma-
ção, bem como, os conteúdos teórico-práticos e atividades complementares.
Dos seis projetos político-pedagógico (PPP) analisados, apenas um não contém o
item perfil dos formandos/egressos. Verifica-se que as IES apresentam no PPP o perfil de
formando/egresso com características gerais da profissão, a partir do que foi normatizado nas
diretrizes curriculares (MEC e ABEPSS), mas não acrescentam características específicas
para as necessidades regionais, como propõe a flexibilidade das diretrizes. Na tabela 12, foi
destacado o conteúdo do perfil dos formandos/egressos, que é igual ou muito próximo das
diretrizes curriculares da ABEPSS de 1996.
Profissional que atua nas expressões da questão social, formulando e implementando
propostas para seu enfrentamento, por meio de políticas sociais públicas, empresari-
ais, de organizações da sociedade civil e movimentos sociais.
Profissional dotado de formação intelectual e cultural generalista crítica, competente
em sua área de desempenho, com capacidade de inserção criativa e propositiva, no
conjunto das relações sociais e no mercado de trabalho.
Profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de
Ética do Assistente Social.
Lembrando que o projeto político-pedagógico da UFF, que foi analisado, é o de
1999. A IES fez recentemente a revisão do PPP, mas no momento do contato com a institui-
ção, o projeto ainda não havia sido aprovado para ser implantando. O PPP da UFSC também é
de 1999, com adaptações em 2008. Uma das entrevistadas da IES afirmou: ―na proposta de
diretrizes curriculares da ABESS em 1996 a UFSC tinha uma participação ativa, o que se re-
fletiu no projeto político-pedagógico‖.
Tabela 12 Perfil do Formando/egresso no Projeto Político Pedagógico das IES pesquisadas
IES Perfil dos formandos/egressos
Universidade
Estadual de
Londrina – UEL
Profissional que atua na malha dos serviços sociais, formulando e implementando pro-
postas para sua expansão e desenvolvimento, por meio de políticas sociais públicas,
empresariais, de organizações da sociedade civil e movimentos sociais.
Profissional dotado de formação intelectual e cultural generalista crítica, competente em
sua área de desempenho, com capacidade de inserção criativa e propositiva, no conjunto
das relações sociais e no mercado de trabalho.
Profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de Ética
152
IES Perfil dos formandos/egressos
do Assistente Social.
Profissional capacitado para ser gestor, de forma, a saber, planejar, gerir e administrar
serviços sociais.
Profissional habilitado para intervir através do uso adequado de estratégias, instrumen-
tos e técnicas na relação direta com a população usuária de serviços sociais.
Universidade de
Cruz Alta –
UNICRUZ
O perfil profissional desejado supõe um profissional que atua nas expressões da questão
social, formulando e implementando propostas de intervenção para seu enfrentamento.
Profissional dotado de formação generalista com capacidade de promover o exercício
pleno da cidadania e a inserção criativa e propositiva dos usuários do Serviço Social no
conjunto das relações sociais e no mercado de trabalho. Profissional comprometido com
os valores e princípios norteadores do Código de Ética do Assistente Social.
Universidade
Federal de Santa
Catarina - UFSC
Pretende formar profissionais que atuem crítica e competentemente nas expressões da
questão social especialmente no âmbito das políticas, nos processos sócio-assistenciais,
político-organizativos, planejamento e gestão, formulando e implementando propostas
de intervenção para seu enfrentamento, com capacidade de contribuir para o exercício
pleno da cidadania, viabilizando a inserção criativa e propositiva dos usuários do Servi-
ço Social, no conjunto das relações sociais e no mercado de trabalho.
Propõe a formação de um profissional com um perfil científico/investigativo capaz de
inserir-se crítica e propositivamente em processos coletivos de trabalho, particularmente
nas políticas públicas; com competência para atuar no âmbito dos processos político-
organizativos, de planejamento e gestão e sócio-assistenciais, conforme as competências
e atribuições da profissão.
Universidade
Vale do Rio
Doce - UNIVA-
LE
O Assistente Social formado na UNIVALE será capaz de pensar proposições capazes de
ir além das demandas postas pelas classes dominantes e, atuando de forma criativa e
construtiva, poderá contribuir para efetivar mudanças à dinâmica societária atual. Sua
prática deve se orientar para a desmistificação das condições e relações de trabalho que
circunscrevem sua ação profissional, rompendo as formas alienadas de ser e de viver
que se manifestam cotidianamente nas relações da prática Serviço Social e demais fato-
res profissionais, entre o Estado e as classes sociais.
Poderá atuar com a população ou junto a organizações populares, sindicais e comunitá-
rias, promovendo e participando de movimentos sociais; assessorando e supervisionan-
do entidades sociais, indivíduos, grupos e organizações sociais; prestando consultoria
social; emitindo pareceres, realizando diagnóstico social e perícia. O campo de trabalho
abrange empresas públicas ou privadas, previdência social, educação, desenvolvimento
de recursos humanos, saúde e segurança pública.
Pontifícia Uni-
versidade Cató-
lica de São Pau-
lo – PUCSP
Os princípios norteadores do processo formativo são direcionados à formação de um
profissional dotado de competência teórico-crítica, com uma sólida aproximação às
vertentes do pensamento social contemporâneo e suas expressões teórico-práticas no
Serviço Social.
Reafirmam o perfil proposto ABEPSS/MEC 1999.
Profissional que atua nas expressões da questão social, formulando e implementando
propostas para seu enfrentamento, por meio de políticas sociais públicas, empresariais,
de organizações da sociedade civil e movimentos sociais.
Profissional dotado de formação intelectual e cultural generalista crítica, competente em
sua área de desempenho, com capacidade de inserção criativa e propositiva, no conjunto
das relações sociais e no mercado de trabalho.
Profissional comprometido com os valores e princípios norteadores do Código de Ética
do Assistente Social.
Universidade
Federal Flumi-
nense – UFF
Não consta.
Fonte: PPP das IES pesquisadas
153
5.2 AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS A SEREM DE-
SENVOLVIDAS NO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
No primeiro capítulo desta tese, explicitou-se que existem várias concepções de
competência e que no ensino superior há uma preocupação no desenvolvimento das compe-
tências gerais ou transversais, que são aquelas compartilhadas por várias profissionais e o
desenvolvimento de competências específicas de uma determinada profissão. No Serviço So-
cial, as competências específicas estão normatizadas na Lei de regulamentação da profissão -
Lei n. 8.6662, de 7 de junho de 1993, nas diretrizes curriculares elaboradas pela ABEPPS e
nas diretrizes curriculares para os cursos de Serviço Social – Resolução n. 15, de 13 de março
de 2002.
Dos seis PPPs analisados, nem um deles define o que se entende por competência
e/ou habilidade. Cinco PPPs apresentam um item com o título ―Competências e Habilidades‖,
e se utilizam do marco legal para construí-lo. Verifica-se que quatro PPPs citam a Lei de Re-
gulamentação da Profissão (foi sublinhado na tabela13, apêndice 3 CD).
Todos os PPPs manifestam intenção de formar profissional competente, crítico e
propositivo, entretanto, não explicitam o que é um profissional competente.
O propósito é formar bacharéis em Serviço Social, dotados de competência em sua
área de atuação, generalistas em sua formação intelectual e cultural, munidos de am-
plo acervo de informações necessárias em tempos de globalização, capazes de for-
mular propostas de trabalho criativas e inovadoras. (PPP – UFF).
A apreensão da sociedade brasileira é tida como base para a definição das diretrizes
fundamentais da formação que se explicitam na direção social do curso. Direção so-
cial que se define a partir das demandas postas pelo movimento da sociedade, visan-
do a articulação efetiva de um projeto social das classes subalternas em suas relações
com as forças dominantes, o que implica na consolidação de uma legitimidade da
profissão junto aquelas classes e no compromisso real e efetivo com os interesses
coletivos e históricos da classe trabalhadora, na construção de uma hegemonia na re-
lação entre classes sociais. [...] A condução da prática nesta direção pressupõe ne-
cessariamente outras dimensões, traços e competências que constituem o perfil do
profissional que se pretende formar, ou seja, uma competência teórica, técnica ope-
rativa e ético-política. (PPP – PUC SP).
Nem um dos seis PPPs analisados deixa clara a concepção de competências e ha-
bilidades na proposta curricular e como serão desenvolvidas no decorrer do curso, em que
momento, disciplina ou atividade as competências citadas serão contempladas.
154
5.3 A ORGANIZAÇÃO DO CURSO
Na elaboração do projeto político-pedagógico, as IES tomam como referência a
legislação pertinente como: Diretrizes Curriculares MEC e/ou ABEPSS, LDB e projeto ético-
político da profissão. Os dados aqui apresentados podem ser visualizados na tabela 16 ―orga-
nização dos cursos das IES pesquisadas‖ (apêndice 4 CD).
A organização de cinco cursos pesquisados se dá a partir dos três núcleos de fun-
damentos propostos pelas diretrizes curriculares da ABEPSS (nova lógica curricular) e do
MEC (conteúdos curriculares), que são:
Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social
Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira
Núcleo de fundamentos do trabalho profissional
A carga horária dos cursos analisados é de mais de 3000 horas no total, incluindo
atividades complementares e estágio; quatro PPPs definem as disciplinas que compõem cada
núcleo e sua carga horária.
Os projetos político-pedagógicos analisados explicitam em seus princípios organi-
zativos a necessidade de flexibilidade curricular de acordo com a realidade, de romper a
fragmentação do processo de ensino-aprendizagem, de articular o ensino teórico e a prática e
da necessidade da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão:
[...] foi elaborado um currículo flexível e adequado às exigências regionais, capaz de
proporcionar a construção de conhecimentos, competências e habilidades. A base
curricular possui um mínimo de pré-requisitos, permitindo o fluxo do acadêmico
dentro do curso, [...] Com o propósito de superar as fragmentações do processo de
ensino e aprendizagem e abrir novos caminhos para a construção de conhecimentos
como experiência no decorrer da formação profissional, a organização curricular
sustenta-se no tripé dos conhecimentos constituídos pelos núcleos de fundamentação
da formação profissional, quais sejam: Núcleo de fundamentos teórico-
metodológicos da vida social; Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica
da sociedade brasileira; Núcleo de fundamentos do trabalho profissional.
[...] A articulação entre o ensino teórico e a prática é de fundamental importância pa-
ra realizar a interação das disciplinas curriculares com a realidade do espaço profis-
sional, oportunizando a consolidação dos conhecimentos. (PPP - UNICRUZ).
A organização curricular deve superar as fragmentações do processo de ensino e a-
prendizagem, abrindo novos caminhos para a construção de conhecimentos como
experiência concreta no decorrer da formação profissional. Tal estrutura se sustenta,
portanto, no tripé dos conhecimentos constituídos pelos três núcleos de fundamenta-
ção da formação profissional. (PPP – UFSC).
A organização do Curso de Serviço Social em sua nova formatação se fundamenta
nas Diretrizes Curriculares aprovadas pelo MEC em que se busca garantir:
155
A apreensão crítica da totalidade sócio-histórica na qual se insere o serviço social,
sua constituição e desenvolvimento;
A compreensão dos processos sociais com os quais os profissionais se defrontam no
sentido de potencializar mediações no enfrentamento das diferentes expressões da
questão social;
Flexibilidade na organização do currículo no intuito de possibilitar a existência de
outros componentes curriculares, tais como: oficinas, seminários temáticos, ativida-
des complementares;
Indissociabilidade entre estágio, supervisão acadêmica e formação profissional;
Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão;
Desenvolvimento de uma atitude ética no processo de formação. (PPP – UNIVA-
LE).
Observando as orientarão da LDB e das diretrizes curriculares recomendadas pela
SESu/MEC e pela ABESS, a organização curricular do curso de Serviço social do
DSSN deverá pautar-se pelos seguintes princípios:
Indissociabilidade do ensino pesquisa e extensão, realizando as funções da universi-
dade e favorecendo a integração entre teoria e prática;
Flexibilidade na organização do currículo expressa na lógica de sua organização e na
presença de diferentes componentes curriculares: disciplina, oficinas, laboratórios,
seminários temáticos e atividades complementares;
Permanente integração entre a universidade e a sociedade e, mais especificamente,
entre academia e o campo profissional, estimulando o enraizamento do curso na rea-
lidade regional/local e abrindo canais a sociedade civil organizada;
Integração entre estágio, supervisão acadêmica e profissional;
Integração na vida universitária, intensificando o intercâmbio com outras áreas co-
nexas, através da ampliação da oferta de disciplinas eletivas e projetos integrados de
caráter interdisciplinar;
Atualização do conteúdo programático, sintonizando-o com a realidade do presente
e suas tendências de desenvolvimento;
Desenvolvimento permanente de uma atitude ética no processo formativo;
Reconhecimento do aluno como sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem,
incentivando o desenvolvimento da sociabilidade e criatividade, de competências
cognitivas e habilidades operativas profissionais;
Rigoroso tratamento teórico, metodológico e histórico da realidade social e do servi-
ço social, apoiado na teoria crítica e no debate plural entre as principais matrizes do
pensamento social na modernidade.
Preservação de padrões idênticos de qualidade entre os cursos noturno e vespertino.
[...] A flexibilidade da organização curricular expressa-se também na diversificação
dos componentes curriculares, tradicionalmente centrados em disciplinas. (PPP –
UFF).
Os cursos demonstram interesse em formar profissionais competentes para o exer-
cício profissional, mesmo que não definam competência ou como será desenvolvida no decor-
rer do curso.
Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional.
Objetivo: Capacitar o aluno para o trabalho profissional competente, fundamentado
no conhecimento crítico do modo de ser e de pensar do Serviço Social, no processo
de sua constituição histórica. (PPP - PUC SP).
O Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional
Propõe-se a trabalhar com;
Apreensão das demandas - consolidadas e emergentes - postas ao Serviço Social, vi-
sando à formulação de respostas profissionais adequadas às tensões que caracteri-
zam o contexto atual da profissão.
156
Exercício profissional cumprindo as competências e atribuições previstas na legis-
lação profissional em vigor.
Domínio dos métodos de investigação e intervenção de forma a possibilitar a cons-
trução de conhecimento na área do Serviço Social. (PPP – UEL).
[...] foi elaborado um currículo flexível e adequado às exigências regionais, capaz de
proporcionar a construção de conhecimentos, competências e habilidades. A base
curricular possui um mínimo de pré-requisitos, permitindo o fluxo do acadêmico
dentro do curso, sendo oferecida uma entrada por ano. (PPP – UNICRUZ).
Reconhecimento do aluno como sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem,
incentivando o desenvolvimento da sociabilidade e criatividade, de competências
cognitivas e habilidades operativas profissionais. (PPP – UFF).
O PPPs explicitam que a formação profissional vai além das atividades regulares
de ensino:
Além das atividades regulares de ensino, constituem-se também atividades acadêmi-
cas:
Aula inaugural promovida no início de cada semestre letivo com temas de interesse
da profissão relacionados a uma análise de conjuntura que propicie o pensamento
crítico.
Recepção dos calouros por meio de informes concernentes ao curso e a introdução
discursiva a respeito da profissão.
Realização da semana do assistente Social, durante o mês de maio, através de pro-
gramação conjunta: coordenação de graduação e da pós-graduação, chefia do depar-
tamento, demais coordenações, CALISS/PET, representantes da ABEPSS e órgão
político-organizativo – CRESS – objetivando promover o debate de assuntos perti-
nentes à profissão.
Realização da Semana Acadêmica, no início do segundo semestre letivo, através de
ação conjunta, com a discussão dos aspectos político-pedagógicos e didáticos do
curso. (PPP – UFSC).
O currículo na sua organização procura dar visibilidade às questões macro, eviden-
ciando suas manifestações locais, através da articulação entre as disciplinas de um
núcleo e outro.
Em sua dinâmica, o currículo desenvolve seminários, visitas monitoradas, atividades
laboratoriais, pesquisas bibliográficas e de campo, eventos comunitários, entre ou-
tros, que favoreçam a construção de conhecimentos através de metodologias ade-
quadas como o envolvimento do acadêmico em atividades práticas à área do Serviço
Social.
As atividades de pesquisa e extensão, viabilizadas através do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação Científica – PIBIC e do Programa Institucional de Bolsa de
Extensão – PIBEX, vinculado ao Laboratório de Práticas em Serviço Social – LA-
PRASS enriquecem o currículo acadêmico pela formulação de ações que melhor
correspondem à problemática do contexto social enfocado. (PPP – UNICRUZ).
O currículo pleno ora apresentado contempla: disciplinas obrigatórias e eletivas –
recomendadas e de livre escolha – disciplinas optativas em torno de questões cen-
trais dessa área de conhecimento que possam favorecer a diversificação do aluno a-
través da abordagem de tópicos especiais; oficinas voltadas para o desenvolvimento
da atitude investigativa e da pesquisa, laboratórios para o experimento de técnicas e
instrumentos de trabalho; seminários de orientação para a produção de trabalho cien-
tífico conclusivo do curso (TCC); atividades complementares estimuladoras do de-
senvolvimento político e científico dos estudantes. (PPP - UFF).
157
A avaliação deve ser uma constante nas instituições de ensino, não apenas avaliar
o processo de desenvolvimento dos acadêmicos, mas também os docentes e avaliar o próprio
projeto político-pedagógico e as práticas educativas. Um amplo processo de avaliação se utili-
za de diversos instrumentos, conforme propõe os projetos político-pedagógicos analisados:
O acompanhamento do ensino no Curso de Serviço Social é realizado através de re-
uniões entre os docentes, os quais se reúnem a cada semestre, buscando articular e
compatibilizar os conteúdos para evitar sobreposição e garantir a visão do conjunto
do processo de formação. Também, são realizadas reuniões com discentes buscando
apresentar discussões acerca do processo de formação.
Os critérios de avaliação do ensino são discutidos e os professores são orientados
sobre a importância da implementação das Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço
Social. (PPP – UNICRUZ).
O acompanhamento do ensino no Curso de Serviço Social é realizado através de re-
uniões entre os docentes de disciplinas afins ou complementares, os quais se reúnem
a cada semestre, buscando articular e compatibilizar os conteúdos para evitar sobre-
posição e garantir a visão do conjunto do processo de formação. Os critérios de ava-
liação do ensino também são discutidos e os professores são orientados sobre as Di-
retrizes Gerais para o Curso de Serviço Social. [...] O entendimento do quadro do-
cente é que um processo de avaliação deve procurar avaliar o ensino, bem como a
aprendizagem uma vez que estes dois processos nunca estão dissociados. Para isso,
além dos processos de avaliação gerais externos (SINAES, ou outros) e singulares
das disciplinas curriculares, o curso reconhece a necessidade de criar um sistema in-
tegral de avaliação que permita qualificar o processo de ensino-aprendizagem garan-
tindo uma elevada qualidade de ensino. (PPP – UFSC).
São instrumentos de acompanhamento e avaliação do currículo:
A orientação acadêmica dos alunos na escolha das disciplinas a serem cursadas. A-
través desse instrumento será possível acompanhar o desenvolvimento do fluxo de
disciplinas estabelecido pelos alunos. Essa informação é de fundamental importância
para a avaliação da adequação da proposta curricular ‗as condições apresentadas pe-
lo alunado, identificando possíveis pontos de estrangulamento no desenvolvimento
da graduação;
Os fóruns pedagógicos organizados semestralmente, por período, acompanham prio-
ritariamente o ensino. Esses fóruns, organizados por uma representação de período
contribuirão para um acompanhamento e avaliação do desenvolvimento e adequação
dos conteúdos propostos nas ementas das disciplinas a seus objetivos pedagógicos.
Nos fóruns se realizará a discussão da programação das atividades de cada período e
a avaliação dos resultados alcançados. As informações produzidas nesses fóruns po-
derão retratar as condições em que se dá a implantação do currículo sinalizando pos-
síveis necessidades de capacitação e ainda ajuste de alguns conteúdos propostos.
O acompanhamento da implantação da política de estágio, extensão e pesquisa que,
será desenvolvido, semestralmente, em conjunto pela Coordenação de Estágio, Co-
ordenação de Curso e SSN, avaliando sua integração ao ensino teórico-prático. As
informações sistematizadas nesse acompanhamento fornecerão os elementos para a
identificação das virtuais dificuldades encontradas pelos núcleos temáticos no de-
senvolvimento de sua proposta integradora entre esses três elementos, bem como,
em sua tarefa de gerador de pesquisas entre docentes e discentes.
Todos esses instrumentos culminam com o seminário de avaliação da implantação
do currículo que se realizará anualmente, no qual as discussões dos três instrumentos
precedentes se articulam, podendo produzir uma visão da totalidade do processo de
implantação do currículo. Fornecendo informações vitais para eventuais correções e
também de ações nas áreas que se apresentarem com maiores dificuldades. (PPP –
UFFF).
158
O sistema de avaliação do projeto pedagógico é coordenado pela Coordenação do
Curso e discutido no interior das Comissões Didáticas por período. Essa instância é
coordenada por um professor eleito entre seus pares e/ou indicado pela Chefia de
Departamento, tendo por base o Plano de Atividades do professor, é formada com a
participação de todos os professores do período e por representantes dos alunos de
cada turno, diretamente vinculada à Coordenação de Curso e trabalha especialmente
com o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico, no que se refere a:
Conteúdos que expressem a direção social do curso;
Observância aos eixos e objetivos dos períodos;
Articulação dos conteúdos, tanto na horizontalidade do período, como na verticali-
dade entre os espaços pedagógicos;
Garantia da interdisciplinaridade a partir da articulação com os professores dos ou-
tros cursos, na perspectiva da interpretação e acompanhamento dos conteúdos ne-
cessários à formação do assistente social requeridos pelas outras áreas de conheci-
mento;
Levantamento de diagnóstico e propostas de soluções conjuntas aos desafios da ação
pedagógica em relação às especificidades de cada período e na particularidade do
perfil do alunado, considerando especialmente o perfil dos alunos do curso.
Identificação de entraves ao processo de ensino e de aprendizagem em situações par-
ticularizadas na relação aluno e professor, que mereçam apreciação do conjunto dos
professores e representantes dos alunos;
Avaliação sistemática do processo de avaliação do ensino e da aprendizagem dos a-
lunos;
Conselho de classe a cada final de semestre.
O processo de avaliação do ensino e da aprendizagem do aluno não se limita ao seu
desempenho em provas ou trabalhos realizados nos diversos espaços pedagógicos. A
concepção de graduação aponta para uma série de ações que extrapolam a geografia
sala de aula e que organizam o processo de ensino-aprendizagem de forma a levar o
aluno a se tornar sujeito do seu próprio processo de formação. (PPP – PUC SP).
5.4 OS CONTEÚDOS CURRICULARES
Em relação aos conteúdos a serem desenvolvidos no decorrer do curso, identifica-
se uma organização curricular por disciplinas. Os projetos político-pedagógicos analisados
apresentam as disciplinas com as respectivas ementas, e referência bibliográfica. A UEL, U-
NICRUZ e UNIVALE apresentam os objetivos para cada disciplina.
O PPP da PUC SP além de definir objetivos por disciplinas, propõe a transversali-
dade e objetivos para cada período:
Apresentam-se os conteúdos curriculares do projeto pedagógico do curso de Serviço
Social, com a indicação das áreas de persistência e área de recorrência e espaços pe-
dagógicos responsáveis, ressaltando que a programação será toda organizada e dis-
cutida nas Comissões Didáticas. O quadro objetiva cada conteúdo, a correspondente
área específica e a transversalidade desse conteúdo entre os diferentes espaços peda-
gógicos. [...] A lógica da transversalidade que norteou a construção do referido qua-
dro partiu, primeiramente, da explicitação do conteúdo, da área a que esse conteúdo
se refere e, enquanto pertinência, quais os espaços pedagógicos responsáveis pelo
seu desenvolvimento.
Primeiro ano: aproximação das expressões da questão social
159
Objetivo: aproximação científica da realidade social e do Serviço Social, conhecen-
do as manifestações da questão social em sua multiplicidade caleidoscópica e os
fundamentos teóricos e sócio-históricos que as explicitam.
Segundo ano: aproximação das respostas profissionais às manifestações da questão
social e início da preparação para o estágio.
Objetivo: reconstrução histórica do processo de desenvolvimento da sociedade bra-
sileira e do Serviço Social como profissão, e das respostas profissionais constituídas
nesse percurso histórico. Debate atual sobre a configuração da profissão como traba-
lho.
Terceiro ano: capacitação teórico-operativa para a intervenção profissional, na ope-
ração e reconstrução das múltiplas respostas profissionais às demandas sócio-
históricas dirigidas à profissão.
Objetivo: introduzir o aluno no exercício profissional, proporcionando sua capacita-
ção técnico-operativa e a reconstrução da prática, através da investigação e do apro-
fundamento das diferentes tendências teórico-metodológicas presentes no debate e
na prática profissional, no atual momento da sociedade brasileira.
Quarto ano: síntese e discussão da profissão na contemporaneidade
Objetivo: reflexão teórica sobre a prática profissional, contribuindo para síntese da
concepção de profissão situada no contexto das relações sociais e na dinâmica con-
juntural, levando o aluno a inserir-se criticamente no debate presente na categoria
profissional. (PPP PUC SP).
A UFSC ressalta a superação da fragmentação do processo de ensino-
aprendizagem e propõe como alternativa a fundamentação da formação nos três núcleos de
fundamentação:
A organização curricular deve superar as fragmentações do processo de ensino e a-
prendizagem, abrindo novos caminhos para a construção de conhecimentos como
experiência concreta no decorrer da formação profissional. Tal estrutura se sustenta,
portanto, no tripé dos conhecimentos constituídos pelos três núcleos de fundamenta-
ção da formação profissional, quais sejam: Teóricos e Metodológicos da Vida Soci-
al, Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira, do Trabalho Profissional.
(PPP- UFSC).
O Projeto Político-Pedagógico da UFF define os conteúdos e faz algumas reco-
mendações pedagógicas gerais e específicas para cada disciplina. Nas recomendações gerais,
destaca-se o aprendizado de línguas estrangeiras (espanhol e inglês) visando à inserção no
MERCOSUL.
Recomendações pedagógicas gerais:
Todas as disciplinas deverão ter como prioridade o tratamento da temática estudada
na atualidade.
As disciplinas de créditos externo deverão ser solicitadas mediante explicitação de
seu objetivos no currículo.
O debate ético deve perpassar todas as disciplinas que tenham um componente práti-
co-profissional.
Observações:
A disciplina eletiva Redação e Leitura deverá ser negociada com o Departamento de
Letras, para ser ofertada a todos os alunos.
Uma recomendação acadêmica a ser feita a todos os alunos do curso refere-se à ne-
cessidade do estudo de línguas – em especial o inglês e o espanhol – que deverá ser
estimulado, visto ser o domínio desses idiomas indispensável ao desenvolvimento
160
acadêmico e ao mercado de trabalho atual, considerando-se, inclusive, o intercâmbio
de serviços nos marcos do MERCOSUL.
A Escola de Serviço Social vem se empenhando na aquisição de microcomputadores
para docentes pesquisadores e alunos. Esta é uma condição para viabilização de um
laboratório de informática.
5.5. FORMATO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO E DO TRABALHO DE CONCLU-
SÃO DO CURSO
As IES entendem o estágio como obrigatório e concomitante ao período escolar,
com supervisão sistemática no espaço do estágio (supervisor de campo) e supervisão acadê-
mica, de acordo com o de plano de ação. Dos seis cursos analisados, quatro apresentaram no
PPP o regulamento de estágio. O conteúdo dos PPPs analisados encontra-se no apêndice 6 em
CD.
Nos Projetos vistos, há uma preocupação em deixar claro o objetivo do estágio,
que é de capacitar o estudante para o exercício profissional.
Possibilitar ao aluno a experiência de sistematização e planificação da ação profis-
sional, de forma a atender as demandas colocadas.
Capacitar o aluno para o exercício profissional. (PPP - UEL).
O estágio visa capacitar o acadêmico a compreender, analisar e intervir na realidade
social, a partir do contexto histórico e conjuntural, no qual se processa o trabalho
profissional do Assistente Social. A partir deste objetivo geral, constituem objetivos
específicos do Estágio Supervisionado:
Incentivar o acadêmico a conhecer a realidade do campo de estágio (recursos, estru-
tura, funcionamento, etc) relacionando-o às políticas sociais;
Iniciar a capacitação técnico-operativa através da ação;
Analisar o comportamento ético-profissional nos processos de trabalho;
Viabilizar a integração de conhecimento e experiência pessoal e profissional através
do processo contínuo de análise das práticas sociais;
Proporcionar e estimular o aprendizado do trabalho em equipe e a socialização de
conhecimentos;
Utilizar ferramentas conceituais para estudo dos processos sociais, focalizando o
processo de trabalho do assistente social, de modo a analisar e, em sincronia, intervir
na realidade social;
Articular os conhecimentos trabalhados no conjunto das disciplinas do curso.
Incentivar a utilização das metodologias de pesquisa como elemento fundamental à
cientificidade de ação profissional;
Compreender o processo de planejamento social como instrumento de ação profis-
sional;
Desenvolver a capacidade de formular e avaliar uma proposta de ação;
Conhecer ações administrativas de programas e/ou serviços, como modo de imple-
mento de ações de serviços sociais;
Incentivar o registro, a documentação e o processo de avaliação em todos os níveis
de intervenção. (PPP – UNICRUZ).
161
O estágio supervisionado obrigatório se configura a partir da inserção do aluno no
espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional.
(PPP – UFSC).
As diretrizes Curriculares dos Cursos de Serviço Social estabelecem que o estágio
no curso de Serviço Social é uma atividade curricular obrigatória que se configura a
partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo pa-
ra o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática e direta, presen-
cial. (PPP – PUC SP) .
O processo de estágio pressupõe a supervisão sistemática pelo profissional que
acompanha o cotidiano do estagiário, e pelo professor, supervisor acadêmico.
[...] pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita pelo professor su-
pervisor e pelo profissional do campo, através da reflexão, acompanhamento e sis-
tematização com base em planos de estágio, elaborados em conjunto entre Unidade
de Ensino e Unidade Campo de Estágio. (PPP – UEL).
[...] A supervisão de Estágio encontra-se organizada através de um dispositivo que
articula três espaços diferentes: a supervisão de campo, a supervisão acadêmica e a
sala de aula, nas disciplinas de Estágio Supervisionado. Esse dispositivo focaliza a
capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa do estagiário em
Serviço Social.
[...] A supervisão acadêmica acontece em turno diurno na universidade em forma in-
dividual ou em pequenos grupos, durante uma hora a cada quinze dias e deve contar
em cada fase (Estágio Supervisionado I, II e III) com 75% de presença do estagiário,
como um dos requisito para aprovação do Estágio Supervisionado.
Os acadêmicos que apresentarem atestado de trabalho demonstrando a impossibili-
dade de comparecer em turno diurno, poderão realizar a supervisão acadêmica em
turno noturno. (PPP – UNICRUZ).
No tocante ao Estágio Curricular Supervisionado é preciso destacar uma particulari-
dade da formação profissional do assistente social, que é o fato do estagiário contar
o profissional assistente social enquanto supervisor de campo, além do professor en-
quanto supervisor acadêmico, cujas atividades estão bem delineadas e expressas no
Manual de Estágio Curricular do Curso de Serviço Social. O processo de supervi-
são acadêmica acontece por meio de Oficinas de Supervisão Acadêmica, que serão
organizadas por áreas temáticas (tais como: criança e adolescente, saúde pública e
privada, assistência social, direitos humanos e sistema penitenciário, educação, pre-
vidência, habitação, etc.) definidas a partir da inserção dos alunos nos mais diferen-
tes campos de estágio. (PPP – UNIVALE).
A supervisão será realizada pelo profissional de campo, através de reflexão, acom-
panhamento e sistematização da atividade cotidiana do estagiário, com base em pla-
nos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que
oferecem estágio e que terá acompanhamento pela Faculdade, nas instâncias da Su-
pervisão Acadêmica e da Coordenação de Estágios. (PPP – PUC SP).
O estágio obrigatório do Serviço Social é de no mínimo 15% da carga horária do
curso, conforme diretrizes curriculares, parecer nº 492/2001, CNE/CES. Uma IES consultada
definiu o último ano como o período de estágio (7º e 8º semestres). As demais definem o pe-
ríodo de estágio a partir do terceiro ano ou 5º semestre.
162
O Estágio Supervisionado constitui-se como momento privilegiado de aprendizado
teórico-prático do trabalho profissional. Terá duração mínima de 15% sobre as 2720
horas do curso. (PPP – UEL).
Cada fase de Estágio Supervisionado (I, II e III) apresenta uma carga horária de 135
horas no local de estágio, as mesmas são divididas em 9 horas semanais, durante 15
semanas do decorrer do semestre letivo. O total da carga horária no local de estágio
corresponde a 405 horas divididas nas três fases do Estágio Supervisionado, cum-
primentando a exigência de 15 % de horas da carga horária mínima do Curso (2700
h). (PPP – UNICRUZ).
É prevista também, por outro lado, a realização do estágio obrigatório com a carga
horária distribuídas nas 7º e 8º fases, perfazendo 450 horas no total. (PPP – UFSC).
O estágio, enquanto atividade indispensável integradora do currículo, prevê uma
carga horária prática de 12 horas semanais, que abrange a presença do aluno nas ins-
tituições onde realiza estágio prático, mediante orientação de um assistente social,
supervisor de campo, totalizando 180 horas semestrais ou 720 horas ao longo do
curso. (PPP – UFF).
O estágio é obrigatório para alunos do 5º ao 8º período com carga horária mínima
prevista de 105 horas semestrais, totalizando uma carga horária de 420 horas. (PPP –
PUC SP).
O estágio requer uma avaliação em seu processo, avaliação que será realizada em
conjunto pelo supervisor de campo, supervisor acadêmico e com a participação do alu-
no/estagiário. Neste processo, se verifica a concretização dos objetivos propostos e o desen-
volvimento das competências e habilidades.
O processo de avaliação está relacionado à situação pedagógica da aprendizagem,
não só pelos seus discursos, programas e projetos, mas também pelos resultados ex-
perimentados.
A avaliação do acadêmico quanto à capacitação para o trabalho profissional, consti-
tuirá na análise dos seguintes pontos:
Capacidade de formular e fundamentar uma proposta de intervenção (viabilidade,
argumentação que contemple estudo da problemática a ser trabalhada, coerência me-
todológica);
Capacidade de articular processos metodológicos de análise, propostas de ação e
fundamentação teórica;
Capacidade de elaborar e utilizar instrumentos profissionais;
Postura profissional: responsabilidade, pontualidade, ética, relacionamento interpes-
soal e interprofissional;
Domínio de conhecimentos demonstrados na elaboração de diversos registros (plano
de estágio, diário de campo, relatórios, planos de ação, etc).
O processo de avaliação contempla diferentes instâncias e momentos que se organi-
zam em forma articulada durante cada semestre: no final do semestre, o estagiário é
avaliado pelos supervisores/as acadêmicos/as e de campo na visita ao campo de es-
tágio do/a supervisor/a acadêmico/a, com participação do estagiário. Essas avalia-
ções são complementadas pelo processo de avaliação continua realizada nas disci-
plinas de Estágio Supervisionado. (PPP – UNICRUZ).
O estágio curricular é concomitante ao período letivo escolar e tem seus critérios de
avaliação determinados pelas Diretrizes de Estagio do Curso. (PPP – UFSC).
163
A avaliação do aproveitamento do estágio curricular considerará aprova-
ção/reprovação, sem atribuição numérica ou conceito. (PPP – PUC SP).
No curso de Serviço Social, o Trabalho de Conclusão de Curso é uma exigência
para obtenção do diploma de bacharel. O TCC é uma monografia em que o aluno expressa a
síntese de sua formação. É comum as IES terem normativas específicas para o TCC que po-
dem ou não estar no projeto político-pedagógico. As informações contidas nos Projetos Polí-
tico Pedagógicos analisados estão na tabela 19. (apêndice 7 CD).
Os seis Projetos Político-Pedagógicos determinam o TCC como exigência curri-
cular e o compreendem como:
[...] um momento de síntese e expressão da totalidade da formação profissional. É o
trabalho no qual o aluno sistematiza o conhecimento resultante de um processo in-
vestigativo, originário de uma indagação teórica, preferencialmente gerada a partir
da prática do estágio no decorrer do curso. (PPP – UEL).
O objetivo do Trabalho de Conclusão do Curso de Serviço Social é proporcionar aos
alunos a oportunidade de demonstrar o conhecimento construído no processo de
formação com aprofundamento e capacidade de delimitação temática, bem como a
sistematização da experiência de estágio num ensaio teórico e/ou exposição dos re-
sultados de uma pesquisa. (PPP – UNICRUZ).
Objetivos do TCC:
Aprofundar teoricamente questões presentes no trabalho profissional a partir da con-
juntura relacionando-as ao projeto político, econômico e social vigente.
Contribuir para o desenvolvimento e a ampliação da produção científica na área do
Serviço Social.
Sistematizar e produzir conhecimentos no âmbito da profissão, especialmente das li-
nhas de pesquisa de Departamento. (PPP – UFSC).
O TCC é uma exigência curricular para obtenção do diploma de bacharel em Serviço
Social; é um trabalho pedagógico de natureza teórico-prática; é um processo de a-
preensão e sistematização de conhecimentos do aluno, resultante das indagações ge-
radas, principalmente pela prática de estágio curricular. (PPP – PUC SP).
A ABEPSS entende que o TCC é um momento de síntese da totalidade da forma-
ção profissional e deve ser gerado preferencialmente a partir da experiência de estágio curri-
cular. O que também se verifica na pesquisa aqui apresentada:
É o trabalho no qual o aluno sistematiza o conhecimento resultante de um processo
investigativo, originário de uma indagação teórica, preferencialmente gerada a partir
da prática do estágio no decorrer do curso. (PPP- UEL).
Entende-se a monografia como o resultado final do processo de produção de conhe-
cimento iniciado no primeiro semestre de Estágio Supervisionado, sustentado nos
conhecimentos apropriados nos espaços das disciplinas da Base Curricular corres-
pondente a esses semestres e dos espaços de supervisão. Para sua elaboração são re-
tomados pelos acadêmicos e orientadores os relatórios produzidos durante os três
semestres de Estágio. (PPP – UNICRUZ).
164
Resultante, preferencialmente, da reflexão teórica motivada pela experiência de es-
tágio, o TCC é o trabalho final apresentado pelo aluno para obtenção do diploma,
como exigência curricular. (PPP – PUC SP).
O acadêmico, ao desenvolver um TCC, precisa da orientação de um professor pa-
ra desenvolvê-lo dentro de padrões e exigências metodológicas e acadêmico-científicas. De
forma geral, a avaliação do TCC é realizada através de banca examinadora pública.
Portanto, o TCC se constitui numa monografia científica elaborada sob a orientação
de um professor e avaliada por banca examinadora. (PPP – UEL).
O Trabalho de Conclusão do Curso de Serviço Social consiste em uma monografia
científica orientada por um/a assistente social e professor/a [...] A Banca Examina-
dora é constituída pelo/a professor/a orientador/a, por um professor do Curso de
Serviço Social indicado/a pela Comissão de Monografia e um convidado do acadê-
mico/a. O convidado do aluno deverá necessariamente possuir o título de graduação
em Serviço Social. (PPP – UNICRUZ).
[...] efetuado sob orientação de um professor e avaliado por banca examinadora
composta por três docentes. (PPP – UFF).
[...] é elaborado sob orientação de um professor e avaliado por um professor leitor,
constituindo-se uma banca examinadora, pública. (PPP – PUC SP).
No processo de orientação do TCC leva-se em conta a escolha temática realizada pe-
lo discente, a carga horária do professor e a área de concentração de seu domínio. A
avaliação final do TCC é efetuada através de Banca Examinadora. (PPP – UNIVA-
LE).
5.6. AS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PREVISTAS
Nas atividades complementares, o acadêmico deve interagir na sua formação por
meio de sua participação em programas de ensino, pesquisa e extensão, que são atividades
extracurriculares, mas consideradas pertinentes para a formação acadêmica. A carga horária
das atividades complementares é prevista em 5% da carga horária do curso. O conteúdo dos
PPPs analisados sobre as atividades complementares estão na tabela 20 (apêndice 8 CD).
Entre os objetivos das atividades complementares está o de flexibilizar o currícu-
lo, possibilitar ao acadêmico aprofundamento temático e a descoberta de novas aptidões.
São partes de uma política permanente de estímulo ao desenvolvimento político-
cultural e científico dos estudantes. (PPP - UFF).
No projeto pedagógico do Curso de Serviço Social as atividades complementares
revestem-se de fundamental importância na formação profissional na medida em que
o processo de ensino-aprendizagem se projeta para além dos espaços da Universida-
de na direção de experiências relacionadas ao enfretamento das expressões da ques-
165
tão social, seja nos lócus dos territórios da Metrópole, na dimensão da cultura, no
contato com a população, com movimentos sociais, com organizações da categoria,
conselho de direitos, com os diversos espaços sócio-ocupacionais, na prática partici-
pativa discente, etc., concorrendo para a objetivação do perfil do profissional a ser
formado. (PPP – PUC SP).
As atividades complementares têm por objetivo dar relevância às atividades de ensi-
no, pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como princípio forma-
tivo e como elemento central na formação profissional. (PPP – UNICRUZ).
A definição das atividades complementares é realizada por cada IES que podem
ser a participação em projetos de iniciação científica, extensão, monitoria, seminários, deba-
tes, palestras, estágio extracurricular e representação estudantil.
Estas atividades constituem-se de: Participação em Conferências e Conselhos de sa-
úde, de assistência social, criança e adolescente, e outros; Elaboração de projetos de
extensão comunitária; Participação em grupos de estudo; núcleos de pesquisa; Ela-
boração de projetos de pesquisas (construção de instrumentos; coleta de dados e
construção de relatórios); Apresentação e publicação de trabalhos de iniciação cien-
tífica; Participação e organização de seminários, mostras e congressos; Organização
e participação em semanas acadêmicas. (PPP - UNICRUZ).
[...] contabilizada a participação em atividades extracurriculares como seminários,
congressos, encontros, palestras, debates, oficinas, defesas de trabalho de conclusão
de curso de graduação, dissertações de mestrado e teses de doutorado, monitoria, i-
niciação científica, inserção em núcleos de estudo e pesquisas e outras atividades ci-
entíficas, profissionais e culturais. (PPP – UFSC).
As atividades complementares, dentre as quais podem ser destacadas a monitoria,
visitas monitoradas, iniciação científica, projeto de extensão, participação em semi-
nários, publicação de produção científica e outras atividades definidas no plano aca-
dêmico do curso. (PPP – UNIVALE).
São partes de uma política permanente de estímulo ao desenvolvimento político-
cultural e científico dos estudantes, envolvendo: atividades culturais coletivas,
monitoria, participação em eventos científicos, profissionais e culturais com
apresentação de trabalhos, estudos complementares, visitas monitoradas, programas
de iniciação científica e de extensão. (PPP – UFF) .
No elenco dessas atividades ganham destaque os projetos de iniciação científica, as
monitorias nos diversos espaços pedagógicos, trabalhos, comunicações e artigos a-
presentados em Revistas e/ou eventos. Inscreve-se, ainda, a participação dos alunos
em Seminários, simpósios, congressos e outras modalidades oficiais de encontros
quer da própria categoria profissional, quer de áreas afins, quer de interesses advin-
dos do campo das práticas sociais, uma vez que a inserção dos alunos nos espaços
sócio-ocupacionais, cedentes dos estágios curriculares, favorece a sua formação a-
través de ações interdisciplinares e interprofissionais. Incentiva-se o registro siste-
matizado de suas primeiras produções acadêmicas, a exemplo de trabalhos, comuni-
cações e artigos apresentados nos eventos e respectivas formas de publicação.
Outra modalidade de atividade complementar está na prática de representação estu-
dantil tanto quando da inserção dos alunos nos seus órgãos de representação local,
regional e nacional como nas instâncias colegiadas da Universidade e da Organiza-
ção da Categoria – ABEPSS, ERESS, ENESSO -, cujo processo incorpora o próprio
aprendizado acerca de participação política da cidadania. Fazem parte, ainda, visitas
institucionais e atividades culturais sempre monitoradas pelos professores e/ou co-
responsáveis pela formação dos alunos, a exemplo dos Supervisores de Campo de
estágio curricular. (PPP – PUC SP).
166
Na análise dos Projetos Políticos-Pedagógicos, evidenciou-se o reconhecimento e
legitimação do projeto de formação e das diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS, bem
como, o reconhecimento e a intenção de operacionalização do Projeto Ético-Político-
Profissional e explicitam os itens propostos pela Resolução CNE/CES 15/2002 - Diretrizes
Curriculares para o Serviço Social. Os PPPs analisados não são construídos a partir de uma
proposta curricular por competência, mas fazem referência às competências profissionais ne-
cessárias na formação profissional.
A seguir, apresentam-se as considerações finais, pontuando as conclusões e suges-
tões.
167
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa realizada nesta tese conduz a algumas considerações sobre seu objeto
de estudo: apropriação de competências e habilidades, no âmbito da formação profissional do
Serviço Social, a partir da Resolução CNE/CES 15/2002. Aqui se retoma pontos referidos no
transcorrer da tese, para aprofundar as reflexões que se travam a respeito da temática.
O final do século XX e início do século XXI trouxeram grandes transformações
sociais influenciadas pelos avanços tecnológicos. Na educação superior, organismos como
Banco Mundial, OCDE e UNESCO, defendem a ampliação da oferta e uma política educa-
cional supranacional. Na Europa, impulsionado pelo processo de Bolonha, criou-se o Espaço
Europeu de Educação Superior, que deverá efetivar o novo sistema de educação superior até
2010, possibilitando maior mobilidade do trabalho e dos cidadãos. A Declaração de Bolonha
estabelece um sistema de créditos comum (ETCS) para facilitar a mobilidade estudantil, sen-
do que os créditos não necessitam serem todos desenvolvidos em instituições de ensino supe-
rior, mas precisam ser reconhecidos pelas IES. É neste espaço que se insere o desenvolvimen-
to do conceito de competências.
No Brasil, a discussão sobre competências e habilidades tem início com a LDB de
1996 e se concretiza no ENADE, que faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educa-
ção Superior. É nesse contexto que emerge de forma mais sistemática a discussão de compe-
tências no ensino superior. Efetivamente não há uma definição para competência, embora se
identifique que o ensino superior facilita o desenvolvimento de competências profissionais,
exercendo uma função orientadora que permite o reconhecimento e potencialização de habili-
dades dos alunos de acordo com sua capacidade e interesse.
O conceito de competência é polissêmico como se pode verificar no estudo de di-
ferentes autores contido no 1º capítulo. Para fins desta pesquisa, tomou-se o entendimento de
competência como um conjunto de potencialidades que possibilita um desempenho exitoso,
que se materializa ao responder uma demanda complexa que implica resolver problemas em
um contexto particular. Diz-se que uma pessoa possui determinada competência quando mos-
tra desempenho em uma área específica, no desenvolvimento de tarefas concretas e relevan-
tes, nas quais proporciona respostas ou soluções variadas e pertinentes, com recursos próprios
e externos.
168
As habilidades sempre se referem ao fazer e à realização de atividades. As
habilidades fazem parte das competências necessárias ao desenvolvimento pessoal e
profissional.
As diretrizes curriculares propostas pela ABEPSS não mencionam as competên-
cias genéricas ou transversais, que são as competências compartilhadas por um grupo de pro-
fissionais, mas não específicas de um determinado posto de trabalho ou profissão. São conhe-
cimentos que atravessam diferentes profissões e/ou atividades profissionais. São capacidades
genéricas que possibilitam a um profissional sucesso em uma gama variada de ocupações, tais
como: domínio das tecnologias de comunicação e informação, comunicação escrita e oral,
atuação em equipe e adaptabilidade às mudanças. Nas diretrizes curriculares para o Serviço
Social definidas no Parecer CNE/CES 492/2001, é acrescentada uma competência genérica
que é a ―utilização dos recursos da informática‖, pois na sociedade do desenvolvimento tecno-
lógico, o domínio de conceitos e teorias é tão importante quanto saber encontrar, interpretar e
fazer uso das informações para a solução dos problemas cotidianos e futuros da sociedade.
A partir da Declaração de Bolonha, se questiona o currículo centrado nos conteú-
dos e se estimula a elaboração e execução de propostas curriculares orientadas pela polivalên-
cia, flexibilidade, pertinência, redução de carga horária, menor presença na instituição de en-
sino e ênfase no básico. A organização curricular por competência tem uma nova lógica, que
está associada às ideias de transversalidade e de interdisciplinaridade.
O currículo por competência demanda a elaboração do perfil desejado para o e-
gresso, e a partir dele, a definição das competências necessárias e de como serão desenvolvi-
das no decorrer da formação. Esse modelo de currículo exige mudanças no cotidiano da for-
mação, pois o foco não é mais o conteúdo, e as competências serão trabalhadas nas matérias
e/ou disciplinas, que precisam ser pensadas numa perspectiva de transversalidade e interdisci-
plinaridade.
A hipótese que norteou a pesquisa foi de que não houve apropriação pelos cursos
de Serviço Social dos conceitos de competências e habilidades, embora estejam contidos nas
diretrizes curriculares, o que se confirma na análise dos dados pesquisados.
A sistematização dos dados foi conduzida a partir de dois eixos: a) compreensão
de competências e habilidades, e b) apropriação das competências e habilidades na formação
do Serviço Social. Destacam-se, a seguir, alguns pontos de cada eixo.
Compreensão de Competências e Habilidades
Quanto à concepção de competências e habilidades, os entrevistados não tinham
uma reflexão prévia sobre o tema e mostraram interesse em conhecer e discutir o assunto. No
169
conjunto dos entrevistados, há uma heterogeneidade conceitual, não há entendimento único
para competência, um mesmo entrevistado se apropria de mais de um conceito ou entendi-
mento de competência, embora, se denote ênfase na relação com as competências profissio-
nais definidas na lei de regulamentação da profissão, com os instrumentos e técnicas necessá-
rios para a intervenção profissional, com os conteúdos metodológicos e atividades práticas.
A abrangência atribuída à competência denuncia como essa noção pode ser vaga,
o que explica a evidente falta de consenso dos entrevistados. Entende-se que a implementação
de uma proposta curricular nesta perspectiva esbarra na fragilidade e ambiguidade conceitual.
Portanto, faz-se necessário instigar a discussão conceitual de competência na formação do
Serviço Social e de organização curricular por competências e habilidades.
Apropriação das Competências e Habilidades na Formação do Serviço Social
Constatou-se que a apropriação de competências e habilidades ocorre no cotidiano
da formação profissional, nas disciplinas, nos espaço de sala de aula, nas oficinas e laborató-
rios, nas atividades complementares, nos estágios e nos projetos de pesquisa e extensão. Os
entrevistados falam do desenvolvimento de competências de habilidades e de sua necessidade,
entretanto não conseguem verbalizar como isso ocorre no cotidiano da formação. Na análise
do conteúdo das entrevistas, identifica-se que a apropriação ocorre através do discurso (fala),
do marco legal, da relação teoria e prática e como atributo individual.
Como os entrevistados afirmaram, o ensino por competência é algo que não é cla-
ro, que ainda está em discussão, isto se evidencia nos projetos político-pedagógicos, pois há
uma reprodução das normativas legais na sua elaboração, seja a partir das diretrizes curricula-
res da ABEPSS, das diretrizes curriculares do MEC e da Lei de Regulamentação da Profissão,
não há uma reflexão sobre as competências nem sobre as necessidades e particularidades lo-
cais e/ou regionais de onde o profissional irá atuar para além do que é genérico para todo pro-
fissional.
Na análise dos projetos político-pedagógicos, identificou-se forte influência das
diretrizes curriculares da ABEPSS de 1996, lembrando que elas foram amplamente divulga-
das, o mesmo não ocorreu com as diretrizes curriculares elaboradas pela comissão de especia-
listas e aprovadas pela ABEPSS em 1999 e nem com as diretrizes curriculares definidas no
parecer CNE/CES 492/2001. Deste fato, pode-se depreender o reconhecimento da ABEPSS
como entidade coordenadora da construção do projeto de formação profissional.
Verificou-se que as IES apresentam o perfil de formando/egresso com caracterís-
ticas gerais da profissão, a partir do que foi normatizado nas diretrizes curriculares (MEC e
ABEPSS). Explicitam em seus princípios organizativos a necessidade de flexibilidade curri-
170
cular de acordo com a realidade, de romper a fragmentação do processo de ensino-
aprendizagem, de articular o ensino teórico e a prática e da necessidade da indissociabilidade
do ensino, da pesquisa e da extensão. Entretanto, não é construído um perfil do egresso para a
realidade regional/local e não deixa claro como se viabilizará a flexibilidade curricular.
Quanto à apropriação das competências e habilidades, ficou evidente que nem
uma das IES pesquisadas organizou o projeto político-pedagógico a partir da concepção de
currículo por competência, entretanto as competências e habilidades são um item fundamental
e importante na estruturação curricular, pois os seis PPPs analisados manifestam intenção de
formar profissionais competentes críticos e propositivos, porém não explicitam o que é um
profissional competente. Nem um deles definiu competência e/ou habilidade, e os cinco que
apresentaram o item ―Competências e Habilidades‖, reproduziram as da Lei de Regulamenta-
ção da Profissão.
Em síntese, os Projetos Político Pedagógicos analisados utilizam jargões como
competência teórica, técnico-operativa e ético-política, mas não explicitam o seu entendimen-
to nem como no decorrer do curso essas competências serão desenvolvidas. Também não de-
finiram em que momento, disciplina, atividade e competências elencadas serão contempladas.
Os projetos definem conteúdos e competências conforme as diretrizes curriculares da A-
BEPSS e/ou parecer CNE/CES 492/2001, entretanto o fazem como algo estanque, não rela-
cionando na proposta curricular as ementas, conteúdos e competências. Os dados revelam que
nos cursos investigados, o ensino é ainda de natureza transmissiva, reprodutora e conteudista.
Não é intenção aqui propor ou sugerir a formação através do modelo de currículo
por competência, que é apenas um dos modelos possíveis, mas apontar que há fragilidades na
concepção de competências e habilidades e na discussão de currículo por competência no en-
sino superior brasileiro como um todo e no Serviço Social.
Pensar no desenvolvimento de competências e habilidades na formação do Servi-
ço Social requer um criterioso estudo para identificar as funções, competências e atribuições
que vêm sendo realmente requisitadas, necessárias e praticadas pelo conjunto da categoria
profissional do Serviço Social na atualidade, bem como, um amplo debate de como as compe-
tências possam ser desenvolvidas na formação, e de como incluí-las nos currículos de forma
transversal.
Destaca-se que há uma preocupação de que o currículo por competência não se
reduza a uma lógica de treinamento e execução de tarefas. É preciso ter claro que uma propos-
ta de currículo por competência não abre mão do conhecimento, mas exige pensar sobre o
171
conhecimento necessário à formação, sua transmissão e inclusive sobre as relações de poder
nele implicadas. É crucial não relativizar a importância do conhecimento.
Ao final da pesquisa, considera-se relevante apontar:
Que o Serviço Social brasileiro precisa se manter firme em seus propósitos de
viabilizar um projeto ético-político comprometido com a transformação social, e que o
conjunto da categoria por meio de seus órgãos representativos pesquise e discuta as neces-
sidades da formação, inclusive revendo a Lei de Regulamentação da Profissão que já tem
mais de dez anos.
Que o Serviço Social tenha claro, e eleja as competências e habilidades, profissio-
nais e transversais necessárias para uma formação e intervenção qualificada e que elas
possam orientar a construção do projeto político-pedagógico.
Que a proposta curricular para o Serviço Social, independente de ser por objetivo,
por conteúdo ou por competência e habilidade, não se atenha ao atendimento das exigên-
cias de organismos internacionais de aligeiramente dos cursos, nem de uma formação para
interesses imediatos, vinculados ao conceito de utilidade com competências consideradas
concretas para o momento, mas obsoletas para um futuro próximo. Não é demais lembrar,
que o mercado é complexo e competitivo e suas exigências mudam rapidamente, portanto
é preciso resistir à mercantilização da educação e garantir uma formação com qualidade,
comprometida com a sociedade democrática e cidadã, capaz de conciliar os objetivos eco-
nômicos, sociais e culturais.
Que sem dúvida um dos atores mais importantes para garantir a qualidade da for-
mação no Serviço Social é o professor (docente do ensino superior), portanto, é premente
incentivos para a pós-graduação stricto sensu e que os programas de pós invistam na for-
mação não apenas de pesquisadores, mas do docente, oferecendo disciplinas como didáti-
ca e metodologia do ensino, atividades complementares com discussões de currículo e de
projeto político-pedagógico e oportunidades de estágios de docência. Trata-se de dar à
formação da docência a mesma importância que à formação de pesquisadores.
A construção do conceito de competência e habilidade e de como é apreendido no
Serviço Social, foi um desafio, que se espera continue a instigar outros profissionais para en-
riquecer a discussão da formação profissional no Serviço Social, possibilitando uma formação
com qualidade.
172
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABESS/CEDEPSS (Brasil). Diretrizes Gerais para o curso de serviço social (com base no
currículo mínimo aprovado em assembleia geral extraordinária de 8 de novembro de 1996.
Cadernos Abess, São Paulo, n. 7, p.58-76, 1997.
ABESS/CEDEPSS (Brasil). Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional. Revis-
ta Serviço Social e Sociedade, São Paulo, n. 50, p.143-171, 1996.
ABRAMIDES, Maria Beatriz C. A ANAS e sua relação com o projeto profissional alternativo
de serviço social no Brasil: contribuição ao debate. Revista Serviço Social e Sociedade, São
Paulo, v. 10, n. 30, p.29-39, 1989.
ACOSTA, Ana Rojas. Competências e capacidades substantivas para enfrentar desigualdades.
In: ARREGUI, Carola Carbajal; BLANES, Denise Neri. Metodologias de trabalho social.
São Paulo: Iee/puc-sp, 2008. p. 190-195.
AGENCIA NACIONAL DE LA CALIDADE Y ACREDITACIÓN (Espanha). Libro Blan-
co: título de grado en trabajo social. Madri: Aneca, 2004. Disponível em:
<http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx>. Acesso em: 30 out. 2008.
ALMEIDA FILHO, Naomar de. A Universidade nova no Brasil. In: SANTOS, Boaventura
Souza; ALMEIDA FILHO, Naomar de. A universidade no Século XXI: para uma universi-
dade nova. Coimbra: Almedina, 2008. p.165-177.
ALONSO, Luis Enrique; RODRIGUEZA, Carlos J. Fernández; NYSSEN, José Maria. El
debate sobre las competencias: una investigación cualitativa en torno a la educación supe-
rior y el mercado de trabajo en España. Disponível em:
<http://www.aneca.es/publicaciones/docs/publi_competencias_090303.pdf>. Acesso em: 18
mar. 2009.
ANDRADE, M. A. O ensino superior e o ensino no curso de serviço social. Serviço Social
em Revista, v.2, n.2, 165-188. 2000.
ARAUJO, Dolores. Noção de competência e organização curricular. Revista Baiana de
Saúde Pública, v.31, Supl.1, , p.32-43, jun. 2007
ARGUDÍN, Yolanda. Educación basada en competencias: nociones y antecedentes. Sevilla,
Espanha: trillas, 2007.
ASSOCIAÇÃO DOS PROFISSIONAISL DE SERVIÇO SOCIAL. Bolonha e posição da
APSS. Lisboa: APSS, 2006. Disponível em:
<http://www.apross.pt/interna.php?idseccao=10>. Acesso em: maio 2009.
BANCO MUNDIAL. Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafios para la
educación terciária. 2003. Disponível em:
173
<http://siteresources.worldbank.org/TERTIARYEDUCATION/Resources/Documents/Constr
ucting-Knowledge-Societies/CKS-spanish.pdf >. Acesso em: 14 ago. 2008.
BASTOS,Carmen Célia Barradas Correia. O processo de Bolonha no Espaço Europeu e a
reforma universitária brasileira. In: AGUIAR PEREIRA, Elisabete Monteiro de; ALMEIDA,
Maria de Lourdes Pinto de. (Org). Universidade contemporânea: Políticas do Processo de
Bolonha. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 155–164.
BERGER Filho, Ruy Leite. Currículo por competência. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/curr%C3%82%C2%A1compet.pdf>. Acesso em:
20 set. 2009.
BOLÍVAR, Antonio. O planejamento por competência na reforma de Bolonha da educação
superior: uma análise crítica. In: AGUIAR PEREIRA, Elisabete Monteiro de; ALMEIDA,
Maria de Lourdes Pinto de. (org.) Universidade contemporânea: Políticas do Processo de
Bolonha. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 101 – 130.
BRASIL (a). Parecer n.776/97 de 03 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientação para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Brasília, 3 de dezembro de 1997. Disponível
em: < http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/PCNE776_97.pdf>.Acesso em: abril de
2005.
BRASIL. Decreto n. 5.773. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e
avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e seqüenciais
no sistema federal de ensino. Brasília. 9 de maio de 2006. Disponível em: <
http://www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/dec5773.htm>.Acesso em:março de 2009.
BRASIL. Decreto n. 994, de 15 de maio de 1962. Regulamenta a Lei nº 3.252, de 27 de
agôsto de 1957, que dispõe sôbre o exercício da profissão de Assistente Social. Brasília, 15 de
maio de 1962. Disponível em
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=108985>. Acesso março
de 2007.
BRASIL. Edital n. 4 /97, de 10 de dezembro de 1997. Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Superior. Brasília, 10 de dez de 1997. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/e04.pdf>.Acesso em: novembro de 2008.
BRASIL. Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM): documento básico. Brasília: INEP,
2002.
BRASIL. Lei n. 1.889, de 13 de junho de 1953. Dispõe sobre os objetivos do ensino do Ser-
viço Socias, sua estruturação e ainda as prerrogativas dos portadores de diplomas de assisten-
tes sociais e agentes sociais. Senado Federal, 13 de junho de 1953. Disponível em
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=108985>. Acesso em:
março de 2009.
BRASIL. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior. Abril de 2004, Brasília. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Lei/L10.861.htm>. Acesso em:
agosto de 2008.
174
BRASIL. Lei n. 3.252, de 27 de agosto de 1957. Regulamenta o exercício da profissão de
Assistente Social. 27 de Agosto de 1957. Rio de Janeiro: 27 de agosto de 1957. Disponível
em: <http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=111797>. Acesso em:
abril de 2006.
BRASIL. Lei n. 9394 . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Brasília. 20 de
dez. de 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em:março de
2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a formação inicial de pro-
fessores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília: MEC. 2000. Disponível
em: <http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_URV/AVAILABLE/TDX-0812102-
101715//32Apendicepropostaformacao.pdf>. Acesso em: mar. 2009.
BRASIL. Ministério do Trabalho e do Emprego. CBO: Classificação Brasileira de
Ocupaçoes. Disponível em: <http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/home.jsf>. Acesso em:
set. 2009.
BRASIL. Parecer CNE/CES 492/2001 de 03/04/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências
Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Ministério de
Educação/Conselho Nacional de Educação, Brasília, 2001. Disponível em <
\http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: maio de abril de 2005.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CES 15, de 13 de março de 2002. Estabelece as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Serviço Social. Conselho Nacional de Educação, Brasília,
2002. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES152002.pdf>. Acesso
de abril de 2005.
BRASIL. Parecer CNE/CES 583/2001 de 04 de abril de 2001. Orientação para as diretrizes
curriculares dos cursos de graduação. Ministério da Educação/ Conselho Nacional de
Educação. 4 de abril de 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0583.pdf>.Acesso em: abril de 2005
BRASIL. Parecer CNE/CES 67/2003 de 11 de março de 2003. Referencial para as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) dos Cursos de Graduação. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Superior. Brasília, 11 de março de 2003. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0067.pdf>. Acesso em: abril de 2005.
BRASIL. Parecer n. 412 do Conselho Federal de Educação/MEC sobre o Processo nº
7408/82 aprovado em 9/8/82. Brasília: 1982. Disponível em: <http://www.ssrede.pro.br>.
Acesso em: abril de 2005.
BRASIL. Parecer n. 776/97 de 03 de dezembro de 1997. Dispõe sobre orientação para as
diretrizes curriculares dos cursos de graduação . Brasília. 03 de 12 de 1997. Disponível em: <
http://www.unioeste.br/prg/download/CES0776.pdf>. Acesso em:abril de 2005.
BRASIL. Portaria MEC n.2.051, de 09 de julho de 2004. Regulamentação do SINAES. Jul
de 2004. Brasília:2004. Disponível em: <
http://www1.uergs.rs.gov.br/pdi/documento/Portaria2051-AvaliaInstitucional2004.pdf>
Acesso em: novembro de 2008.
175
BRASIL. Resolução n.06, de 23 de setembro de 1982. Brasília, 23 de set de 1982.
Disponível em: <http://www.ssrede.pro.br/curr82.doc>. Acesso em:março de 2006.
BRASIL. Resolução n.2, de 18 de junho de 2007. Dispõe sobre carga horária mínima e
procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na
modalidade presencial. Brasília, 18 de jun de 2007.Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/rces002_07.pdf>.Acesso em: agosto de 2008.
BRAZ, Marcelo. O governo Lula e o projeto ético-político do serviço social. Revista Serviço
Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, v.25, n 78, p. 48-68, 2004.
BRITO, Márcia Regina F de. O SINAES e o ENADE: da concepção à implantação.
Avaliação, v.13, n.3, p. 841-850, nov. 2008.
CASSAB, M. A. Balanço crítico gestão 2001-2002. Revista Temporalis, v. 4, n.7, p. 144-
156, 2003.
CATANI, Afrânio Mendes; OLIVEIRA, João Ferreira de; DOURADO, Luiz Fernandes.
Politíca educacional, mudanças no mundo do trabalho e reforma curricular dos cursos de
graduação no Brasil. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, ago. 2001, p. 67-83.
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR. 2003, Paris. Anais... Edu-
cação superior: reforma mudança e internacionalização. Brasil: UNESCO/SESU, 2003. 208p.
CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (Org.). Atribuições privativas do(a)
assistente social – em questão. Brasília: CFESS, 2002.
CORBELLA, M. R. La universidad y el mercado del aprendizaje: claves para compreender el
concepto de competencia. In: MENOYO, M. A.;GARCÍA M. D. La reforma de la
universidad: cambios exigidos por la nueva Europa. Madrid, España: Dykinson, 2006, p.211.
CRUZ, Manuel Brada da. Implementação do processo de bolonha a nível nacional: grupo
por área de conhecimento. Lisboa, 2004. Disponível em:
<http://www.cpihts.com/PDF/Bolonha%20C.Sociais%20%20&%20Servi%E7o%20Social.pd
f>. Acesso em: maio 2009.
DECLARACIÓN DE BOLONIA. 19 de junho de 1999. Centro de Referencia de la Union
Europea. Disponível em: <http://www.crueuta.info/web_crue/docs/declaracion_bolonia.pdf>.
Acesso em: 15 maio 2008.
DIAS SOBRINHO, José. O processo de Bolonha. In AGUIAR PEREIRA, Elisabete Monteiro
de; ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. (Org) Universidade contemporânea: Políticas
do Processo de Bolonha. Campinas: Mercado de Letras, 2009 p.131–154.
DIAS, M. A. Dez anos de antagonismo nas políticas sobre ensino superior em nível
internacional. Educação e Sociedade, 25, p.893-914. 2004
EDUCAÇÃO superior: reforma, mudança e internacionalização. Anais. Brasília: UNESCO
Brasil, SESU, 2003. 208p.
ESTEVÃO, Carlos V.; CABRAL-CARDOSO, Carlos; SILVA, Paulo. As competências
transversais dos diplomados do ensino superior. Guimarães: Universidade do Minho,
2006.
176
FALCÃO, José Frederico. Resgate de uma década: a conjuntura político-social brasileira dos
anos 80. Revista Libertas. Juiz de Fora, v.2, n.2, p. 28–49.
<http://www.revistalibertas.ufjf.br/volume2n2.html>. Acesso em: 20 ago. 2009.
FALEIROS, Vicente de Paula. Reconceituação do serviço social no Brasil: uma questão em
movimento. Revista Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, v.26, n. 84. p. 21–36.
2005.
FERREIRA, Ivanete Salete Boschetti. O desenho das diretrizes curriculares e dificuldades na
sua implentação. Revista Temporalis. São Paulo, jul./dez., p.9-30. 2004.
FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afonso. Construindo o conceito de competência.
RAC - Revista de Administação Contemporânea, edição especial, p. 183-196. 2001,
FRANCO, Simone Tereza Teixeira da Costa e Silva. Tecendo subjetividades: a formação
profissional de alunas do curso de serviço social. 2003. 204 f. Dissertação (Mestrado) -
Departamento de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador,
2003.
GADOTTI, moacir. Pressupostos do projeto pedagógico. In: CONFERÊNCIA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. 2004, Brasília. Anais... Brasília: MEC, 2002. Disponível
em: <http://ecivaldomatos.sites.uol.com.br/DidaticaFEUSP/04.PDF>. Acesso em: novembro
de 2009.
GOHN, Maria da Glória. Empoderamento e participação da comunidade em políticas sociais.
Revista Saúde e Sociedade. São Paulo, v.13, n. 2, ago. 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12902004000200003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 de agosto de 2009
GOMES, Alberto Albuquerque. Entre o processo de Bolonha e a reforma do ensino
superior brasileiro. Lisboa: grupolusofona. Disponível em:
<http://www.grupolusofona.pt/pls/portal/docs/PAGE/OPECE/APRESENTACAO/INVESTIG
ADORES/ALBERTO%20ALBUQUERQUE/PAPERS/ENTRE%20O%20PROCESSO%20D
E%20BOLONHA%20E%20A%20REFORMA%20DO%20ENSINO%20SUPERIOR.PDF>.
Acesso em: 20 out. 2008.
GUEDES, Olegna S. Interpretação do humanismo no serviço social brasileiro.Tese
(Doutorado em Serviço Social ) – Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2005.
HORTALE, Virgínia Alonso; MORA, José-Ginés. Tendências das reformas da educação
superior na europa no contexto do processo de Bolonha. Revista Educação e Sociedade.
Campinas: CEDES. v.25, n. 88, p. 937-960, 2004.
IAMAMOTO, Marilda Villela. Projeto profissional, espaços ocupacionais e trabalho do
assistente social na atualidade. In: CFESS (org.). Atribuições privativas do(a) assistente
social - Em Questão. Brasília: CFESS, 2002
IAMAMOTO, Marilda Villela. Reforma do ensino superior e serviço social. Revista
Temporalis. Brasília: ABEPSS, p.35-79, jul. 2004.
IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no serviço social: ensaios
críticos. São Paulo: Cortez, 1992.
177
IAMAMOTO, Marilda Villela. Serviço social em tempo de capital fetiche: capital
financeiro, trabalho e questão social. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2008.
IAMAMOTO, Marilda Villela; Raul de CARVALHO. Relações sociais e serviço social no
Brasil. 13.ed. São Paulo: Cortez, 1996.
IESALC. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(IESALC). Glosario de la educación superior en América Latina y el Caribe.
<http://seed.lcc.ufmg.br/moodle_mesalc/mod/glossary/view.php?id=26&mode=letter&hook=
C&sortkey=&sortorder=>. Acesso em: 20 jun. 2008.
INTERNATIONAL FEDERATION OF SOCIAL WORKERS. IFSW, 25 de out. de
2005. Disponível em: <http://www.ifsw.org/p38000411.html>. Acesso em: 22 abr. 2009.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixiera. Modelos
institucionais de educação superior. Brasília: Inep, 2006. (Educação Superior em Debate, v.
7).
JUNQUEIRA, Helena Iraci. Quase duas décadas de reconceituação do serviço social: uma
abordagem crítica. Revista Serviço Social e Sociedade. São Paulo: Cortez, v.2, n. 4, p.1-38,
dez.1980.
KINZO, MARIA D'ALVA G. A democratização brasileira: um balanço do processo político
desde a transição. São Paulo Perspectiva, São Paulo: Fundação SEADE, v. 15, n. 4, dez.
2001
LANA, M. Glosario de la educación superior. UNESCO. Disponível em:
<http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=21&cati
d=3&Itemid=14&lang=pt>. Acesso em: 15 jul. 2008.
LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competencia dos profissionais. 3.ed. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
LIMA, K. R.; CASSAB, M. A. O ensino de graduação no serviço social: principais impasses
e importantes potencialidades. Temporalis, v.3, p.77-88, 2002.
LIMA, Licínio C.; AZEVEDO, Mário Luiz Neves de; CATANI, Afrânio Mendes. O processo
de Bolonha, a avaliação da educação superior e algumas considerações sobre a Universidade
Nova. Avaliação (Campinas), Sorocaba, v. 13, n. 1, mar. 2008. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/aval/v13n1/a02v13n1.pdf>. Acesso em: 5 de maio de 2009
LIMANA, Amir; BRITO, Márcia Regina F. de. O modelo de avaliação dinâmica e o
desenvolvimento de competências: algumas considerações a respeito do ENADE. In:
ENADE: Perspectiva de Avaliação Dinâmica e Anásile de Mudança. INEP/MEC, Educação
Superior em Debate. v.2, 2006, p.17-44.
LÓPEZ, Marial del Carmen Lopez. O espaço europeu de ensino supeior e seu impacto. In:
AGUIAR PEREIRA, Elisabete Monteiro de; ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. (Org)
Universidade contemporânea: Políticas do Processo de Bolonha. Campinas: Mercado de
Letras, 2009, p.81–100.
178
MACEDO, Elizabeth. Currículo e competência. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Eli-
zabeth (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. p.115–143.
MALO, S. El proceso Bolonia y la educación superior en América Latina. abr./jun. 2005.
Disponível em: <http://www.fsa.ulaval.ca/rdip/cal/lectures/Proceso%20Bolonia.htm>. Acesso
em: 5 ago. 2008.
MARTINELLI, Maria Lúcia. Serviço social: identidade e alienação. 6.ed. São Paulo: Cortez,
1999.
MARTINS, Carlos Benedito. A reforma universitária de 1968 e a abertura para o ensino supe-
rior privado no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106, abr. 2009. Dispo-
nível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302009000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 26 ago. 2009.
MENOYO, M. Angeles Murga. Podria contribuir el EEES al desarrollo sotenible de Europa?
Reflexiones desda la peagogia. In: MENOYO, M. Angeles Murga; GARCÍA, M. del Pilar
Quicios. La reforma de la universidad: cambios exigidos por la nueva Europa. Madrid:
Dykinson, 2006.
MIGUEL, Carolina Fernández-Salinero. Las competencias en el marco de la convergencia
europea: un nuevo concepto para el diseño de programas educativos. Encounters on
Education. Canadá: queen‘s universitu, v. 7, 2007, p.131-153. Disponível em: <
https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/640/1/miguel.pdf>. Acesso abril de 2008.
MIGUEL, M. de. Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias:
orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación su-
perior. Oviedo: MEC/Universidad de Oviedo, 2005. Disponível em:
<http://www.ub.edu/oce/documents/pdfes/mec/mec_2005_comp.pdf>. Acesso em: mar. 2009.
MOITA, Filomena M. G. S. Cordeiro; ANDRADE, Fernando Cézar B. O saber de mão em
mão: a oficina pedagógica como dispositivo para a formação docente e a construção do co-
nhecimento na escola pública. In: Anais... Educação, Cultura e Conhecimento da Contempo-
raneidade: desafios e compromissos. Caxambu/MG: ANPEd, 2006. Disponível em:
<http://www.filomenamoita.pro.br/pdf/GT06-1671.pdf>. Acesso em: nov.2009.
MOTA. Ana Elizabete. Trabalho e Serviço Social: Considerações sobre o conteúdo dos
componentes curriculares. Revista Temporalis, ano VII, n. 14. Brasília: ABEPSS, jul-dez
2007. (p. 55-88).
NETTO, José Paulo. A construção do projeto ético-político do serviço social. In: MOTA, Ana
Elizabete, et al. (Org). Serviço Social e Saúde: formação e trabalho profissional. 3.ed. São
Paulo: Cortez; Brasília: OPAS, OMS, Ministério da Saúde, 2008. p.141-160.
NETTO, José Paulo. Ditadura e serviço social: uma análise do serviço social no Brasil pós-
64. São Paulo: Cortez, 1991.
NETTO, José Paulo. O movimento de reconceituação 40 anos depois. Revista Serviço Social
e Sociedade. São Paulo: Cortez, v.26, n. 84, p.5–20, nov. 2005.
179
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Recomendación sobre el
desarrollo de los recursos humanos: educación, formación y aprendizaje permanente.
OIT.Disponível em:
<http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/hrdr/report/rep_toc.htm>. Acesso em:
jul.2009.
ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. Reunión paritaria sobre la edu-
cación permanente en el siglo XXI: nuevas funciones para el personal de educación.
Ginebra: OIT, 2000.
PAIVA, Beatriz Augusto, et al. Reformulação do código de ética: pressupostos históricos,
teóricos e politicos. In: BONETTI et al (Org.). Serviço Social e ética: convite a uma nova
práxis. São Paulo: Cortez, 1996, p.159-173.
PARLAMENTO EUROPEU. Recomendación del parlamento europeu y del consejo: sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de La Unión Euro-
pea, Bruxelas, p. L 394/10-L 394/18. 30 dez. 2006. Disponível em: <http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF>. Acesso
em: 1 out. 2008.
PEREIRA, Larissa Dahmer. Política educacional brasileira e serviço social: do
confessionalismo ao empresariamento da formação profissional. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Construindo competências. Revista Nova Escola. Set. 2000, edição
0135. set. 2000. (Entrevista concedida a Paola Gentile e Roberta Bencini).
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artemed.
1999.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artemed,
2000a.
RAMOS, Sâmya Rodrigues. A prática na formação profissional em serviço social: tendências
e dificuldades. Revista Temporalis, v. 7, n 14. p.149-174. Brasília: ABEPSS, jul./dez. 2007.
RAMOS, Sâmya Rodrigues. Tratamento dispensado à prática na formação profissional. In:
ABEPSS. Relatório final da pesquisa avaliativa da implementação das diretrizes
curriculares do serviço social. São Luiz: ABEPSS, 2008. p. 146–186.
RIACES. Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior. Glosario. Disponível em: <http://www.riaces.net/glosario.html>. Acesso em: 30
set. 2008.
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competências. São Paulo: Cortez, 1993.
ROCHA, S. M.; NETTO, C. A. III Cumbre relatos e rreflexões: universidade pública,
educação e desenvolviemnto. Porto Alegre: UFRGS, 2002
ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie (Org). Saberes e competência: o uso de tais noções na
escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.
180
ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie. Conclusão Geral. In: ROPÉ, Françoise; TANGUY,
Lucie (Org). Saberes e competência: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas:
Papirus, 1997, p.201-207.
RUÉ, Joan. Enseñar en la universidad: el EEES como reto para la educación superior.
Madri: Narcea , 2007.
SÁ, Jeanete L Martins de. Conhecimento e currículo em serviço social. São Paulo: Cortez,
1995.
SANTOS, Leila Lima. Textos de serviço social. São Paulo: Cortez, 1985.
SORIANO, Raúl Rojas. Manual de pesquisa social. Petrópolis: Vozes, 2004.
STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o
desenvolviemnto de teoria fundamentada. 2.ed., Porto Alegre: Artemed, 2008.
TEICHLER, Ulrich. Responder às exigências do mundo do trabalho. Tendências da educação
superior para o Século XXI. In: CONFERÊNCIA MUNDIAL DO ENSINO SUPERIOR.
Paris, 5 a 9 de outubro de 1998. Anais... Brasília: UNESCO/CRUB, 1999. 726p.
TRINDADE, Hélgio. A república em tempos de reforma universitária: o desafio do Governo
Lula. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 25, n. 88,out.2004 . Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302004000300009&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 26 ago. 2009.
TUNING. Una introducción a tuning educational structures in europe. La contribución de
las universidades al proceso de Bolonia. Disponível em:
<http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_Brochure_Spanish_ve
rsion.pdf>. Acesso em: mar. 2009.
UNESCO. Actas de la conferencia Genera, 27 reunión, setembro de 1993.
<http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000956/095621s.pdf#page=142>. Acesso em: 12
ago. 2008.
UNESCO. Conferência Mundial do Ensino Superior. Tendências da Educação Superior para o
Século XXI, Paris de 5 a 9 de outubro de 1998.. Anais... Brasília: UNESCO/CRUB, 1999.
726p.
UNESCO. Conferência regional de educação superior na America Latina e no Caribe.
Havana: unesco, 1996.
UNESCO. Declaração da conferência regional de educação superior na América Latina
e no Caribe - 4 a 6 de junho de 2008. Disponível em:
<http://www.cres2008.org/pt/index.php>. Acesso em: 17 jul. 2008.
UNESCO. Declaracion mundial sobre la educacion superior - 9 de outubro de 1998.
Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion> Acesso
em: 20 maio 2008.
181
UNESCO. Documento de politica para el cambio y el desarrollo en lla educación
superior. 1995. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000989/098992s.pdf>. Acesso em: 14 ago.2008.
UNESCO. Información: documentos aportes - 18 a 22 de novembro de 1996. Conferencia
Regional de Educacion Superior (CRES) . Disponível em:
<http://www.cres2008.org/es/info_documentos_aportes.php>. Acesso em: 10 de maio 2008.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regu-
latória ou emancipatória? Caderno CEDES, v.23, n.61, p.267-281, 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622003006100002&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: Nov. 2009.
WANDERLEY, Luiz Eduardo W. O que é universidade? São Paulo: Editora Brasiliense. 9.
ed., 1988. (Coleção Primeiros Passos).
WANDERLEY, Mariangela Belfiori. Metamorfoses do desenvolvimento de comunidade.
2a ed. São Paulo: Cortez, a 1988.
YASBECK, Maria Carmelita. Estudo da evolução histórica da escola de serviço social de
São Paulo no período de 1936 a 1945. 1977. Dissertação (mestrado em Serviço Social) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 1977.
ZABALLA, Antoni; ARNAU, Laia. Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias.
2.ed. Barcelona: Graó, 2008.
ZARIFIAN, Philippe. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo: Atlas, 2001.
182
APÊNDICE 1 - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM MEMBROS DA COMISSÃO DE
ESPECIALISTAS PARA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE
SERVIÇO SOCIAL
Nome completo do Especialista:
Formação
Como descreveria sua experiência profissional e sua vivência na educação superior de
Serviço Social e na área de avaliação?
Por que fez parte da comissão de especialista?
O que esperava da atuação como membro da comissão?
Qual era a proposta para a comissão solicitada pelo MEC?
Como a comissão se organizou?
Quais as principais características e respectivas diferenças entre a proposta curricular do
MEC e da ABEPSS?
Como foi a negociação entre a comissão de especialistas, ABEPSS e MEC?
Qual foi a maior dificuldade para a comissão?
Qual foi a proposta da Comissão para o MEC em relação as competência e habilidades
gerais e específicas?
Como avalia hoje a implementação da proposta curricular no MEC? E a proposta da
ABEPSS?
O que compreende por competências e habilidades?
Como tem visto o desenvolvimento das competências e habilidades profissionais na
formação acadêmica?
Entende que a proposta curricular atual atende às necessidades de formação profissio-
nal?
Como descreveria as tendências dos processos de avaliação da educação superior brasi-
leira?
183
APÊNDICE 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM COORDENADORES DE CURSO
DE SERVIÇO SOCIAL
Instituição de Ensino
Nome completo do coordenador:
Formação
Tempo na instituição:
Tempo na coordenação do curso:
O atual currículo de Serviço Social na IES foi implantado quando?
Você participou da revisão curricular?
Se sim, o que poderia destacar do processo de implantação do atual currículo de Serviço
Social esta IES?
O que destaca do atual currículo de Serviço Social desta IES?
A proposta curricular atual atende as necessidades de formação profissional?
O que compreende por competências e habilidades?
Houve ou há na instituição discussões sobre Competências e Habilidades?
Como tem visto o desenvolvimento das competências e habilidades profissionais na
formação acadêmica?
Qual a proposta do curso de Serviço Social desta IES em relação à formação de compe-
tências e habilidades no âmbito da formação profissional?
Como ocorre o ensino de Competências e Habilidades para os acadêmicos de Serviço
Social?
184
APÊNDICE 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, _____________________________________________________________________,
RG _________________, DECLARO para fins de participação em pesquisa, na condição de
sujeito objeto da pesquisa, que me foi devidamente esclarecida, a qual tem por finalidade
fornecer dados para a Tese de doutoramento intitulada: ―Competências e Habilidades nas Di-
retrizes Curriculares para o Curso de Serviço Social‖, trabalho este em processo de desenvol-
vimento pela autora (Rosiléa Clara Werner), do curso de DOUTORADO EM SERVIÇO SO-
CIAL DA PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO, quanto aos se-
guintes aspectos:
a) Que a pesquisa objetiva compreender como se encontra o desenvolvimento do currícu-
lo do curso de Serviço Social em relação às competências e habilidades no âmbito da
formação profissional a partir da Resolução CNE/CES 15/2002;
b) Que a coleta de informações da pesquisa é feita por meio de filmagem, bem como por
meio de uma entrevista que será gravada, cujo roteiro se encontra anexado a este Ter-
mo de Consentimento Livre e Esclarecido, também por mim lido;
c) Que estará a mim assegurada a disponibilidade para esclarecimentos sobre a metodo-
logia aplicada na pesquisa;
d) Que para mais esclarecimentos posso contatar a autora (Rosiléa C. Werner) e orienta-
dora responsável Profª. (Mariangela Belfiore Wanderley), pelo telefone, respectiva-
mente (47 96256068) e (11 99607117);
e) Que me será garantida total liberdade de me recusar a participar ou retirar meu consen-
timento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalidade alguma e sem prejuízo algum
para mim;
f) Que o uso dos dados fornecidos é reservado à autora da tese acima mencionada, sendo
preservado o respeito ao meu anonimato;
g) Que a informação sobre os dados da pesquisa podem ser divulgados e publicados des-
de que cumprido o disposto no item f.
h) Que tenho ciência de possíveis desconfortos, como, por exemplo, a minha disponibili-
dade de tempo para a entrevista, com duração de aproximadamente uma hora e meia e
a marcação de outra entrevista, caso haja necessidade de complementação das infor-
mações coletadas.
DECLARO, portanto, que após convenientemente esclarecida pela autora e ter en-
tendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente em participar desta pesquisa.
____________,_____de____________de 2008
185
APÊNDICE 4- ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DE CURSO DE
SERVIÇO SOCIAL
Instituição de Ensino:
Nome completo do professor:
Formação:
Tempo na instituição:
Tempo no ensino de Serviço Social:
A proposta curricular atual atende as necessidades de formação profissional?
O que compreende por competências e habilidades?
Houve ou há na instituição discussões sobre Competências e Habilidades?
Como ocorre o ensino de Competências e Habilidades para os acadêmicos de Serviço
Social?
186
APÊNDICE 5 – E-MAIL ENVIADO AS COORDENAÇÕES DE CURSOS DE SERVI-
ÇO SOCIAL CRIADOS ATÉ DEZEMBRO DE 1997
São Paulo, 04 de julho de 2007.
Á COORDENAÇAO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
Sou estudante de doutorado do Curso de Serviço Social da Pontifícia Universida-
de Católica de São Paulo (PUC SP), orientanda da Professora Maria Lucia Rodrigues.
Minha pesquisa de doutorado tem como tema: Estudo Avaliativo da Imple-
mentação das Competências e Habilidades no Curso de Serviço Social a partir das Dire-
trizes Curriculares Resolução CNE/CES – 15/2002.
Para definir a amostra da pesquisa necessito das seguintes informações de sua u-
nidade de ensino;
1. O curso de Serviço Social passou por revisão curricular a partir de
2003?
2. A grade curricular atual foi implementada quando?
Tenho o compromisso ético de manter sigilo quanto estas informações.
Aguardo retorno por e-mail – [email protected].
Agradeço sua atenção e disponibilidade em contribuir com este levantamento ini-
cial de dados. Estou a sua disposição para qualquer esclarecimento por este e-mail ou telefone
(11) 85586698.
Abraço; Rosiléa Clara Werner.
APÊNDICE 1 – INSTITUIÇÕES DE SERVIÇO SOCIAL AUTORIZADAS PELO
MEC ATÉ ABRIL DE 2009 POR REGIÃO/CIDADE/MODALIDADE DE
ENSINO E INÍCIO DO CURSO,
Tabela 1 Instituições de Serviço Social Autorizadas pelo MEC até abril de 2009 por
Região/cidade/modalidade de ensino e início do curso
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
CO Centro Universitário da Grande Dourados -
UNIGRAN
DOURADOS Presencial 03/02/2003
CO Centro Universitário de Várzea Grande - UNIVAG VARZEA
GRANDE
Presencial 29/01/2007
CO Faculdade Ad 1 - UniSaber/AD1 BRASILIA Presencial 17/02/2006
CO Faculdade Cenecista de Brasília - FACEB BRASILIA Presencial 02/02/2007
CO Faculdade Cenecista de Rondonópolis - FACER RONDONOPOLIS Presencial 14/02/2005
CO Faculdades Integradas de Três Lagoas - AEMS TRES LAGOAS Presencial 27/04/2005
CO Faculdades Unidas do Vale do Araguaia - UNIVAR BARRA DO
GARCAS-MT
Presencial 18/02/2008
CO Universidade Anhanguera- UNIDERP CAMPO
GRANDE
Distância 07/02/2007
CO Universidade Anhanguera- UNIDERP CAMPO
GRANDE
Presencial 02/02/2007
CO Universidade Católica de Brasília - UCB BRASILIA Presencial 20/07/2005
CO Universidade Católica de Goiás - UCG GOIANIA Presencial 12/03/1957
CO Universidade Católica Dom Bosco - UCDB CAMPO
GRANDE
Presencial 01/08/1972
CO Universidade de Brasília - UnB BRASILIA Presencial 01/08/1972
CO Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT CUIABA Presencial 09/03/1970
CO Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO GOIANIA-GO Presencial 02/08/2008
NE Centro Universitário da Bahia - FIB SALVADOR-BA Presencial 28/07/2008
NE Centro Universitário do Maranhão - UNICEUMA SAO LUIS Presencial 01/02/2007
NE Faculdade Adelmar Rosado - FAR TERESINA Presencial 14/02/2000
NE Faculdade Cearense - FaC FORTALEZA-CE Presencial s/d
NE Faculdade de Ciências Aplicadas Doutor Leão
Sampaio - FALS
JUAZEIRO DO
NORTE
Presencial 28/12/2005
NE Faculdade de Ciências e Cultura da Bahia - FCCB SALVADOR Presencial 15/08/2005
NE Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão do Rio
Grande do Norte - FACEX
NATAL Presencial 31/01/2001
NE Faculdade de Excelência Educacional do Rio Grande
do Norte - SUDERN
NATAL-RN Presencial 02/05/2007
NE Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Cajazeiras - FAFIC
CAJAZEIRAS Presencial 05/02/2007
NE Faculdade Delta - FacDelta SALVADOR Presencial 30/01/2006
NE Faculdade do Sul - FACSUL ITABUNA Presencial 05/06/2006
NE Faculdade Evilásio Formiga - FEF CAJAZEIRAS-PB Presencial 03/03/2008
NE Faculdade Integrada do Recife - FIR RECIFE-PE Presencial s/d
NE Faculdade Integrada Tiradentes - MACEIO Presencial 01/08/2006
NE Faculdade Internacional do Delta - INTA PARNAIBA-PI Presencial 16/02/2009
NE Faculdade José Augusto Vieira - FJAV LAGARTO Presencial 07/08/2006
NE Faculdade Nobre de Feira de Santana - FAN FEIRA DE Presencial 25/02/2002
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
SANTANA
NE Faculdade Regional da Bahia - FARB SALVADOR Presencial 14/02/2007
NE Faculdade Santo Agostinho - FSA TERESINA-PI Presencial 16/02/2009
NE Faculdade Terra Nordeste - FATENE CAUCAIA-CE Presencial 02/02/2009
NE Faculdade Vasco da Gama - FVG SALVADOR-BA Presencial 15/08/2005
NE Faculdade Vasco da Gama - FVG SALVADOR-BA Presencial 21/01/2008
NE Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais Professor
Camillo Filho - ICF
TERESINA Presencial 03/02/2003
NE Instituto de Educação Superior Raimundo Sá -
IESRSA
PICOS Presencial 01/08/2006
NE Instituto de Ensino Superior do Sul do Maranhão -
IESMA
IMPERATRIZ-
MA
Presencial 03/01/2005
NE Instituto de Ensino Superior Santa Cecília - IESC ARAPIRACA-AL Presencial s/d
NE Instituto Superior de Teologia Aplicada - INTA SOBRAL Presencial 20/03/2007
NE Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP RECIFE Presencial 26/02/1973
NE Universidade Católica de Salvador - UCSAL SALVADOR 02/05/1944
NE Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN
MOSSORO Presencial 01/03/1965
NE Universidade Estadual da Paraíba - UEPB CAMPINA
GRANDE
Presencial 16/11/1959
NE Universidade Estadual do Ceará - UECE FORTALEZA Presencial 25/03/1950
NE Universidade Federal da Bahia - UFBA SALVADOR-BA Presencial 02/03/2009
NE Universidade Federal da Paraíba - UFPB JOAO PESSOA Presencial 17/10/1969
NE Universidade Federal de Alagoas - UFAL MACEIO Presencial 11/03/1957
NE Universidade Federal de Alagoas - UFAL ARAPIRACA Presencial 15/09/2006
NE Universidade Federal de Pernambuco - UFPE RECIFE Presencial 06/05/1940
NE Universidade Federal de Sergipe - UFS SAO
CRISTOVAO
Presencial 01/03/1954
NE Universidade Federal de Sergipe - UFS SAO
CRISTOVAO
Presencial 05/05/2003
NE Universidade Federal do Maranhão - UFMA SAO LUIS Presencial 05/01/1953
NE Universidade Federal do Piauí - UFPI TERESINA Presencial 23/03/1977
NE Universidade Federal do Recôncavo da Bahia -
UFRB
CACHOEIRA-BA Presencial 01/09/2008
NE Universidade Federal do Rio Grande do Norte -
UFRN
NATAL Presencial 02/03/1945
NE Universidade Potiguar - UNP NATAL Presencial 10/02/2005
NE Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO RECIFE-PE Presencial s/d
NE Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO SALVADOR Presencial 07/02/2006
NE Universidade Tiradentes - UNIT ARACAJU Distância 10/06/2006
NE Universidade Tiradentes - UNIT ARACAJU Presencial 20/04/1989
NE Universidade Tiradentes - UNIT ESTANCIA Presencial 02/02/2007
NE Universidade Tiradentes - UNIT ITABAIANA Presencial 02/02/2007
NE Universidade Tiradentes - UNIT PROPRIA Presencial 02/02/2007
NO Centro Universitário do Norte - UNINORTE Manaus Presencial 24/08/1998
NO Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná -
CEULJI/ULBRA
JI-PARANA Presencial 05/03/2003
NO Centro Universitário Luterano de Palmas - CEULP PALMAS Presencial 14/08/2000
NO Centro Universitário Luterano de Santarém - CEULS SANTAREM Presencial 05/02/2007
NO Centro Universitário Nilton Lins -
UNINILTONLINS
Manaus Presencial 16/10/2003
NO Escola Superior Batista do Amazonas - ESBAM MANAUS-AM Presencial 11/02/2008
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
NO Faculdade Atual da Amazônia - FAA BOA VISTA-RR Presencial 26/01/2009
NO Faculdade da Amazônia - FAMA VILHENA Presencial 31/01/2005
NO Faculdade da Amazônia Ocidental - FAAO RIO BRANCO Presencial 02/03/2006
NO Faculdade de Macapá - FAMA MACAPA Presencial 01/08/2005
NO Faculdade do Acre - FAC RIO BRANCO Presencial 16/06/2005
NO Faculdade Integrada de Ensino Superior de Colinas -
FIESC
COLINAS DO
TOCANTINS
Presencial 20/02/2006
NO Faculdade Martha Falcão - FMF MANAUS-AM Presencial 16/02/2008
NO Faculdade Metropolitana de Manaus - FAMETRO MANAUS Presencial 14/03/2005
NO Faculdade Salesiana Dom Bosco - FSDB MANAUS Presencial 02/02/2003
NO Faculdade Táhirih - FT MANAUS-AM Presencial s/d
NO Faculdades Integradas Aparício Carvalho - FIMCA PORTO VELHO-
RO
Presencial 07/04/2008
NO Faculdades Integradas do Tapajós - ISES SANTAREM-PA Presencial s/d
NO Instituto de Ensino Superior do Acre - IESACRE RIO BRANCO Presencial 15/12/2003
NO Instituto Macapaense de Ensino Superior - IMMES MACAPÁ Presencial 01/08/2002
NO Universidade da Amazônia - UNAMA BELEM Presencial 02/01/1985
NO Universidade do Tocantins - UNITINS TOCANTINS Distância 02/02/2006
NO Universidade Estadual de Roraima - UERR BOA VISTA Presencial 01/08/2006
NO universidade Federal do amazonas Manaus Presencial 01/06/1945
NO universidade Federal do amazonas COARI Presencial 01/01/2004
NO Universidade Federal do Amazonas - UFAM PARINTINS-AM Presencial 01/06/2007
NO Universidade Federal do Pará - UFPA BREVES-PA Presencial 02/01/2009
NO Universidade Federal do Pará - UFPA BELEM Presencial 30/12/1957
NO Universidade Federal do Tocantins - UFT MIRACEMA DO
TOCANTINS-TO
Presencial 01/08/2007
SD Centro Superior de Ensino e Pesquisa de Machado -
CESEP
MACHADO Presencial 05/02/2007
SD Centro Universitário - UNIABEU BELFORD ROXO Presencial 14/02/2005
SD Centro Universitário - UniFIAM-FAAM SAO PAULO-SP Presencial 02/02/2009
SD Centro Universitário Amparense - UNIFIA AMPARO Presencial 05/02/2007
SD Centro Universitário Assunção - UniFAI SAO PAULO Presencial 09/02/2005
SD Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM RIO DE JANEIRO Presencial 01/03/1974
SD Centro Universitário Barão de Mauá - CBM RIBEIRAO
PRETO
Presencial 01/02/1999
SD Centro Universitário Claretiano - CEUCLAR BATATAIS-SP Distância 04/02/2009
SD Centro Universitário da Fundação Educacional
Guaxupé - UNIFEG
GUAXUPE Presencial 02/02/2004
SD Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas
Unidas - FMU
SAO PAULO Presencial 20/07/1968
SD Centro Universitário de Formiga - UNIFORMG FORMIGA Presencial 05/02/2007
SD Centro Universitário de Jales - UNIJALE JALES Presencial 23/01/2005
SD Centro Universitário de Lins - UNILINS LINS Presencial 31/12/1958
SD Centro Universitário de Sete Lagoas - UNIFEMM SETE LAGOAS-
MG
Presencial 11/02/2008
SD Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA VOLTA
REDONDA
Presencial 05/03/2001
SD Centro Universitário de Votuporanga - UNIFEV VOTUPORANGA Presencial 18/02/1999
SD Centro Universitário do Sul de Minas - UNIS-MG VARGINHA Presencial 01/08/2002
SD Centro Universitário do Triângulo - UNITRI UBERLANDIA Presencial 03/03/1994
SD Centro Universitário Geraldo Di Biase - UGB BARRA DO
PIRAI-RJ
Presencial 05/02/2007
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
SD Centro Universitário Geraldo Di Biase - UGB VOLTA
REDONDA-RJ
Presencial 05/02/2007
SD Centro Universitário Ibero-Americano - UNIBERO SAO PAULO-SP Presencial 21/01/2008
SD Centro Universitário Ítalo-Brasileiro - UniÍtalo SAO PAULO-SP Presencial 01/07/2008
SD Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix -
IMIH
BELO
HORIZONTE-MG
Presencial 11/02/2008
SD Centro Universitário Monte Serrat - UNIMONTE SANTOS Presencial 01/02/2007
SD Centro Universitário Newton Paiva - NEWTON
PAIVA
BELO
HORIZONTE-
MG/ EAD
Distância 01/02/2008
SD Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio -
CEUNSP
ITU Presencial 30/01/2007
SD Centro Universitário Plínio Leite - UNIPLI NITEROI Presencial 06/02/2004
SD Centro Universitário Salesiano de São Paulo -
UNISAL
AMERICANA Presencial 10/07/1972
SD Centro Universitário Una - UNA BELO
HORIZONTE
Presencial 01/08/2006
SD Centro Universitário Una - UNA BELO
HORIZONTE
Presencial 01/02/2007
SD Escola de Estudos Superiores de Viçosa - ESUV VICOSA Presencial 01/02/2007
SD Escola Superior de Ciências da Santa Casa de
Misericórdia de Vitória - EMESCAM
VITORIA Presencial 17/02/2003
SD Faculdade Capixaba de Nova Venécia - UNIVEN NOVA VENECIA Presencial 21/08/2006
SD Faculdade Católica de Uberlândia - CATÓLICA UBERLANDIA Presencial 01/09/2005
SD Faculdade Ceres - FACERES SAO JOSE DO
RIO PRETO
Presencial 01/02/2006
SD Faculdade Cidade de Guanhães - Facig - Facig GUANHAES Presencial 16/10/2006
SD Faculdade de Ciências Administrativas e Contábeis
Santa Lúcia - FCACSL
MOGI-MIRIM Presencial 13/02/2006
SD Faculdade de Ciências Gerenciais - FACIG CLAUDIO-MG Presencial 01/02/2007
SD Faculdade de Ciências Gerenciais de Manhuaçu -
FACIG
MANHUACU-
MG
Presencial 02/02/2009
SD Faculdade de Ciências Humanas de Aguaí - Facha AGUAI Presencial 01/08/2001
SD Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de
Conselheiro Lafaiete - FACESA
CONSELHEIRO
LAFAIETE
Presencial 01/08/2002
SD Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas Santo
Agostinho - FACISA
MONTES
CLAROS
Presencial 01/03/2002
SD Faculdade de Mantena - FAMA MANTENA Presencial 14/02/2005
SD Faculdade de Mauá - FAMA - FAMA MAUA Presencial 18/02/2002
SD Faculdade de Minas - FAMINAS MURIAE Presencial 02/02/2004
SD Faculdade de Mirandópolis - FAM MIRANDOPOLIS
-SP
Presencial s/d
SD Faculdade de Presidente Prudente - FAPEPE PRESIDENTE
PRUDENTE-SP
Presencial 26/05/2008
SD Faculdade de Serviço Social de Bauru - FSSB BAURU Presencial 10/09/1964
SD Faculdade de Serviço Social de Passos - FASESP PASSOS Presencial 04/02/2002
SD Faculdade de Vila Velha - UNIVILA VILA VELHA Presencial 25/02/2002
SD Faculdade Divinópolis - FACED DIVINOPOLIS Presencial 01/02/2005
SD Faculdade FLAMA - FSSSL DUQUE DE
CAXIAS
Presencial 04/08/1997
SD Faculdade Frutal - FAF FRUTAL Presencial 13/02/2006
SD Faculdade Norte Capixaba de São Mateus - FAMAT
- FAMAT
SAO MATEUS-
ES
Presencial 02/02/2009
SD Faculdade Novo Milênio - FNM VILA VELHA Presencial 10/02/2003
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
SD Faculdade Paulista de Serviço Social - FAPSS-SP. SAO PAULO Presencial 02/03/1940
SD Faculdade Paulista de Serviço Social de São Caetano
do Sul - FAPSS-SCS
SAO CAETANO
DO SUL
Presencial 01/03/1966
SD Faculdade Redentor - FACREDENTOR ITAPERUNA Presencial 03/07/2002
SD Faculdade Regional Serrana - FUNPAC VENDA NOVA
DO IMIGRANTE-
ES
Presencial 02/02/2009
SD Faculdade Reunida - FAR ILHA SOLTEIRA Presencial 01/08/2001
SD Faculdade Salesiana de Vitória - UNISALES VITORIA Presencial 28/08/2000
SD Faculdade Sudoeste Paulista - FSP AVARE Presencial 30/01/2006
SD Faculdade Tijucussu - TIJUCUSSU SAO CAETANO
DO SUL
Presencial 01/02/2003
SD Faculdade Vale do Gorutuba - FAVAG NOVA
PORTEIRINHA
Presencial 22/09/2003
SD Faculdades Adamantinenses Integradas - FAI ADAMANTINA-
SP
Presencial 12/03/2007
SD Faculdades de Dracena - FADRA DRACENA-SP Presencial 01/08/2007
SD Faculdades Integradas Antônio Eufrásio de Toledo de
Presidente Prudente - FIAETPP
PRESIDENTE
PRUDENTE
Presencial 04/02/1985
SD Faculdades Integradas de Botucatu - UNIFAC BOTUCATU Presencial 11/02/1985
SD Faculdades Integradas de Caratinga - FIC CARATINGA Presencial 15/03/1993
SD Faculdades Integradas de Fernandópolis - FIFE FERNANDOPOLI
S
Presencial 04/04/2005
SD Faculdades Integradas de Santa Fé do Sul - FUNEC SANTA FE DO
SUL
Presencial 14/02/2000
SD Faculdades Integradas do Norte de Minas - Funorte - MONTES
CLAROS-MG
Presencial 13/09/2004
SD Faculdades Integradas do Vale do Ribeira - FIVR REGISTRO-SP Presencial 16/03/2009
SD Faculdades Integradas Maria Imaculada - FIMI PIRACICABA Presencial 25/04/1963
SD Faculdades Unificadas Doctum de Teófilo Otoni - TEOFILO
OTONI-MG
Presencial 17/02/2003
SD Instituição de Ensino São Francisco - IESF MOGI-GUACU-
SP
Presencial s/d
SD Instituto de Educação Superior São Francisco de
Assis de Teófilo Otoni - IESFATO
TEOFILO OTONI Presencial 02/08/2004
SD Instituto de Ensino Superior e Pesquisa - INESP DIVINOPOLIS Presencial 28/02/2005
SD Instituto Manchester Paulista de Ensino Superior -
IMAPES
SOROCABA Presencial 31/01/2005
SD Instituto Municipal de Ensino Superior de Bebedouro
Victório Cardassi - IMESB
BEBEDOURO Presencial 01/02/2003
SD Instituto Superior de Ciências Aplicadas - Isca -
ISCA
LIMEIRA Presencial 20/05/1970
SD Instituto Superior de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas de Abaeté - ISAB
ABAETE-MG Presencial 01/02/2007
SD Pontifícia Universidade Católica de Campinas -
PUC-Campinas
CAMPINAS Presencial 01/03/1950
SD Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais -
PUC Minas
BELO
HORIZONTE
Presencial 08/07/1946
SD Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais -
PUC Minas
CONTAGEM Presencial 01/08/1996
SD Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -
PUCSP
SÃO PAULO Presencial 22/08/1946
SD Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro -
PUC-Rio
RIO DE JANEIRO Presencial 01/03/1946
SD União das Faculdades dos Grandes Lagos - Unilago - SAO JOSE DO Presencial 01/03/1990
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
UNILAGO RIO PRETO
SD Universidade Camilo Castelo Branco -
UNICASTELO
SAO PAULO Presencial 01/02/2007
SD Universidade Camilo Castelo Branco -
UNICASTELO
FERNANDOPOLI
S-SP
Presencial 02/02/2009
SD Universidade Castelo Branco - UCB RIO DE JANEIRO Presencial 13/02/2006
SD Universidade Castelo Branco - UCB RIO DE JANEIRO Presencial 12/04/1989
SD Universidade Católica de Santos - UNISANTOS SANTOS Presencial 03/04/1970
SD Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL SAO PAULO Presencial 05/02/1996
SD Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL SAO PAULO Presencial 16/02/2004
SD Universidade de Marília - UNIMAR MARILIA Presencial 01/02/1976
SD Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP RIBEIRAO
PRETO
Presencial 01/10/1962
SD Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP GUARUJA Presencial 14/02/2005
SD Universidade de Santo Amaro - UNISA SAO PAULO-SP Distância 22/04/2008
SD Universidade de Santo Amaro - UNISA SAO PAULO Presencial 17/05/1976
SD Universidade de Santo Amaro - UNISA SAO PAULO Presencial 01/02/2005
SD Universidade de Taubaté - UNITAU TAUBATE Presencial 01/03/1966
SD Universidade de Uberaba - UNIUBE UBERABA Presencial 01/02/1999
SD Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ RIO DE JANEIRO Presencial 13/05/1944
SD Universidade do Grande Rio Professor José de Souza
Herdy - UNIGRANRIO
RIO DE JANEIRO Presencial 31/01/2008
SD Universidade do Vale do Paraíba - UNIVAP SAO JOSE DOS
CAMPOS
Presencial 10/05/1969
SD Universidade do Vale do Paraíba - UNIVAP JACAREI Presencial 31/01/2005
SD Universidade Estácio de Sá - UNESA RIO DE JANEIRO
Vila Valquirie
Presencial 09/02/2004
SD Universidade Estácio de Sá - UNESA RIO DE JANEIRO Presencial 16/08/2004
SD Universidade Estácio de Sá - UNESA RIO DE JANEIRO Presencial 16/08/2004
SD Universidade Estácio de Sá - UNESA CABO FRIO Presencial 14/02/2005
SD Universidade Estácio de Sá - UNESA RIO DE
JANEIRO/
Presencial 14/02/2005
SD Universidade Estácio de Sá - UNESA RIO DE
JANEIRO-
RJ/MADUREIRA
Presencial 06/03/2008
SD Universidade Estadual de Montes Claros -
UNIMONTES
MONTES
CLAROS
Presencial 10/03/2003
SD Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP
FRANCA Presencial 26/01/1977
SD Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF JUIZ DE FORA Presencial 24/04/1948
SD Universidade Federal do Espírito Santo - UFES VITORIA Presencial 05/01/1971
SD Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ RIO DE JANEIRO Presencial 05/07/1937
SD Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM UBERABA-MG Presencial 03/03/2009
SD Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e
Mucuri - UFVJM
TEOFILO OTONI Presencial 25/09/2006
SD Universidade Federal Fluminense - UFF NITEROI Presencial 06/06/1945
SD Universidade Federal Fluminense - UFF CAMPOS DOS
GOYTACAZES
Presencial 29/12/1969
SD Universidade Federal Fluminense - UFF BOM JESUS DO
ITABAPOANA
Presencial 03/03/2003
SD Universidade Federal Fluminense - UFF RIO DAS
OSTRAS
Presencial 12/04/2004
SD Universidade Guarulhos - UNG GUARULHOS Presencial 30/01/2006
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
SD Universidade Guarulhos - UNG ITAQUAQUECET
UBA-SP
Presencial 07/02/2008
SD Universidade José do Rosário Vellano - UNIFENAS CAMPO BELO-
MG
Presencial 02/01/2007
SD Universidade Nove de Julho - UNINOVE SAO PAULO-SP Presencial 01/02/2008
SD Universidade Nove de Julho - UNINOVE SAO PAULO-SP Presencial 02/02/2008
SD Universidade Nove de Julho - UNINOVE SAO PAULO-SP Presencial 01/02/2009
SD Universidade Nove de Julho - UNINOVE SAO PAULO-SP Presencial 01/02/2009
SD Universidade Paulista - UNIP ARACATUBA-SP Presencial 11/02/2008
SD Universidade Paulista - UNIP SAO JOSE DO
RIO PRETO-SP
Presencial 11/02/2008
SD Universidade Paulista - UNIP SOROCABA-SP Presencial 11/02/2008
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC IPATINGA Presencial 04/09/2000
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC UBA Presencial 01/02/2004
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC BOM
DESPACHO
Presencial 02/02/2004
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC TEOFILO OTONI Presencial 02/02/2005
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC VAZANTE Presencial 02/02/2005
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC UBERLANDIA Presencial 07/03/2005
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC SAO
FRANCISCO
Presencial 02/08/2005
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC ITAJUBA Presencial 02/02/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC ALMENARA Presencial 06/02/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC BURITIS Presencial 06/02/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC CURVELO Presencial 06/02/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC UBERABA Presencial 06/02/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC BETIM Presencial 14/02/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC POTE Presencial 06/03/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC SAO GOTARDO Presencial 02/08/2006
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC ITAMBACURI Presencial 01/02/2007
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC VARZEA DA
PALMA-MG
Presencial 01/02/2007
SD Universidade Presidente Antônio Carlos - UNIPAC LEOPOLDINA-
MG
Presencial 02/02/2007
SD Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO JUIZ DE FORA Presencial 01/08/2004
SD Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO BELO
HORIZONTE
Presencial 02/08/2004
SD Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO SAO GONCALO Presencial 02/08/2004
SD Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO CAMPOS DOS
GOYTACAZES-
RJ
Presencial 01/02/2008
SD Universidade Salgado de Oliveira - UNIVERSO NITEROI-RJ Presencial 01/02/2008
SD Universidade São Francisco - USF SAO PAULO Presencial 08/10/1974
SD Universidade Vale do Rio Doce - UNIVALE GOVERNADOR
VALADARES
Presencial 07/02/1994
SD Universidade Vale do Rio Verde - UNINCOR BETIM Presencial 06/02/2006
SD Universidade Vale do Rio Verde - UNINCOR TRES
CORACOES
Presencial 05/02/2007
SD Universidade Veiga de Almeida - UVA RIO DE JANEIRO Presencial 10/03/1952
SD Universidade Veiga de Almeida - UVA CABO FRIO Presencial 21/02/2005
SUL Centro Universitário de Maringá - Ceumar -
SESUMAR
MARINGA Presencial 02/02/2003
SUL Centro Universitário Franciscano - Unifra SANTA MARIA Presencial 01/03/2000
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
SUL Centro Universitário Leonardo da Vinci -
UNIASSELVI
INDAIAL-SC/
EAD
Distância 02/05/2008
SUL Centro Universitário Metodista - IPA PORTO ALEGRE Presencial 22/02/2005
SUL Escola Superior de Educação Corporativa - ESEC SAO JOSE-SC Presencial s/d
SUL Faculdade Ampére - FAMPER AMPERE-PR Presencial 08/02/2008
SUL Faculdade Anita Garibaldi - FAAG SAO JOSE Presencial 01/03/2005
SUL Faculdade Centro Oeste do Paraná - FACEOPAR LARANJEIRAS
DO SUL-PR
Presencial s/d
SUL Faculdade Concórdia - FACC CONCORDIA-SC Presencial s/d
SUL Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel -
FACIAP
CASCAVEL Presencial 13/02/2006
SUL Faculdade de Ciências Biológicas e da Saúde de
União da Vitória - Uniguaçu
UNIAO DA
VITORIA
Presencial 16/02/2004
SUL Faculdade de Ensino Superior do Centro do Paraná -
UCP
PITANGA Presencial 02/02/2004
SUL Faculdade de Integração do Ensino Superior do Cone
Sul - FISUL
GARIBALDI Presencial 20/02/2007
SUL Faculdade do Noroeste Paranaense - FANP NOVA
ESPERANCA
Presencial 01/02/2004
SUL Faculdade Educacional de Medianeira - FACEMED MEDIANEIRA Presencial 01/08/2001
SUL Faculdade Estadual de Ciências Econômicas de
Apucarana - FECEA
APUCARANA Presencial 25/02/2002
SUL Faculdade Estadual de Educação Ciências e Letras de
Paranavaí - FAFIPA
PARANAVAI Presencial 04/03/2002
SUL Faculdade Guairacá - FAG GUARAPUAVA Presencial 19/06/2006
SUL Faculdade Ingá - UNINGÁ MARINGA Presencial 12/02/2007
SUL Faculdade Kantun - KANTUN CAXIAS DO
SUL-RS
Presencial 03/08/2009
SUL Faculdade Metropolitana de Guaramirim - FAMEG GUARAMIRIM-
SC
Presencial s/d
SUL Faculdade Metropolitana de Maringá - UNIFAMMA MARINGA-PR Presencial 09/02/2009
SUL Faculdade Padre João Bagozzi - Faculdade Bagozzi CURITIBA-PR Presencial s/d
SUL Faculdade Portal - PORTAL PASSO FUNDO-
RS
Presencial 26/02/2009
SUL Faculdade São Judas Tadeu de Pinhais - FAPI PINHAIS Presencial 01/01/2005
SUL Faculdade União das Américas - UNIAMÉRICA FOZ DO IGUACU Presencial 11/03/2002
SUL Faculdade Unilagos - UNILAGOS MANGUEIRINH
A
Presencial 10/03/2003
SUL Faculdades Integradas do Brasil - UNIBRASIL CURITIBA Presencial 02/08/2005
SUL Faculdades Integradas Espírita - FIES CURITIBA Presencial 02/03/1975
SUL Faculdades Integradas Machado de Assis - FIMA SANTA ROSA Presencial 28/02/2005
SUL Faculdades Itecne de Cascavel - ITECNE CASCAVEL Presencial 13/02/2006
SUL Instituto de Ciências Sociais do Paraná - ICSP CURITIBA-PR Presencial s/d
SUL Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR CURITIBA Presencial 27/05/1945
SUL Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul - PUCRS
PORTO ALEGRE Presencial 20/03/1945
SUL Universidade Católica de Pelotas - UCPEL PELOTAS Presencial 23/03/1962
SUL Universidade Comunitária Regional de Chapecó -
UNOCHAPECÓ
CHAPECO Presencial 01/08/1989
SUL Universidade de Caxias do Sul - UCS CAXIAS DO SUL Presencial 08/03/1976
SUL Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ CRUZ ALTA Presencial 04/03/1997
SUL Universidade de Passo Fundo - UPF PASSO FUNDO Presencial 02/08/2004
SUL Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC SANTA CRUZ
DO SUL
Presencial 28/02/2000
Reg
ião
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Cidade Modalida
de
Data início do
curso
SUL Universidade do Contestado - UnC CACADOR Presencial 28/03/1977
SUL Universidade do Contestado - UnC CANOINHAS Presencial 01/03/1992
SUL Universidade do Contestado - UnC CURITIBANOS Presencial 10/02/2003
SUL Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC SAO MIGUEL
DO OESTE
Presencial 19/02/2001
SUL Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC CAPINZAL Presencial 12/02/2007
SUL Universidade do Oeste de Santa Catarina - UNOESC JOACABA-SC Presencial s/d
SUL Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC LAGES Presencial 10/02/2003
SUL Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL TUBARAO Presencial 13/02/1976
SUL Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL PALHOCA Presencial 11/08/2003
SUL Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI ITAJAI Distância 23/02/2007
SUL Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS SAO LEOPOLDO Presencial 14/08/1984
SUL Universidade Estadual de Londrina - UEL LONDRINA Presencial 16/02/1973
SUL Universidade Estadual de Londrina - UEL LONDRINA Presencial 28/02/1994
SUL Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG PONTA GROSSA Presencial 01/03/1974
SUL Universidade Estadual do Centro Oeste -
UNICENTRO
GUARAPUAVA Presencial 01/03/2001
SUL Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE
TOLEDO Presencial 23/02/1987
SUL Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC FLORIANOPOLI
S
Presencial 07/03/1959
SUL Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC FLORIANOPOLI
S
Presencial 12/04/1999
SUL Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA -
UNIPAMPA
SAO BORJA-RS Presencial 16/10/2006
SUL Universidade Federal do Paraná - UFPR MATINHOS-PR Presencial 31/07/2006
SUL Universidade Luterana do Brasil - ULBRA CANOAS-RS Distância 31/03/2008
SUL Universidade Luterana do Brasil - ULBRA CANOAS-RS Presencial 01/08/1980
SUL Universidade Luterana do Brasil - ULBRA CACHOEIRA DO
SUL
Presencial 03/08/1999
SUL Universidade Luterana do Brasil - ULBRA CARAZINHO Presencial 01/08/2000
SUL Universidade Luterana do Brasil - ULBRA GRAVATAI Presencial 02/08/2004
SUL Universidade Norte do Paraná - UNOPAR LONDRINA Distância 12/02/2007
SUL Universidade Paranaense - UNIPAR UMUARAMA Presencial 06/02/2006
SUL Universidade Paranaense - UNIPAR FRANCISCO
BELTRAO-PR
Presencial 05/02/2007
SUL Universidade Regional de Blumenau - FURB BLUMENAU Presencial 03/08/1987
SUL Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul - UNIJUI
SANTA ROSA Presencial 29/07/2002
SUL Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul - UNIJUI
IJUI Presencial 04/08/2003
SUL Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões - URI
FREDERICO
WESTPHALEN
Presencial 04/03/1996
SUL Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões - URI
SAO LUIZ
GONZAGA
Presencial 02/08/2004
Fonte: INEP/MEC site: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/curso.stm
APÊNDICE 2 - INSTITUIÇOES DE ENSINOSUPERIOR QUE IMPLANTARAM
O CURSO DE SERVIÇO SOCIAL ATÉ DEZEMBRO DE 1997
Tabela 1Instituições de Ensino Superior que implantaram o Curso de Serviço Social até dezembro de
1997.
Regi
ão
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Início do
curso:
Respostas e-mail/
fone
Faz parte da
amostra
CO Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT 9/3/1970 2007/2 Sim
CO Universidade Católica Dom Bosco – UCDB 1/8/1972 2007 Sim
NE Universidade Federal da Paraíba - UFPB 17/10/1969 2003 Sim
NE Universidade Estadual do Ceará - UECE 25/3/1950 2006/1 Sim
NE Universidade Federal do Maranhão - UFMA 5/1/1953 2006 Sim
NE Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP 26/2/1973 2005 sim
NE Universidade Federal do Piauí - UFPI 23/3/1977 2007 sim
NE Universidade Tiradentes - UNIT 20/4/1989 2004 sim
NO Universidade da Amazônia - UNAMA 2/1/1985 2004 sim
NO Universidade Federal do Pará - UFPA 30/12/1957 2005 sim
SD Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ 13/5/1944 Revisão 2003/4
implan. 2008
sim
SD Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -
PUCSP
22/8/1946 2007/1 sim
SD Universidade Veiga de Almeida - UVA 10/3/1952 2006 sim
SD Universidade de Ribeirão Preto - UNAERP 1/10/1962 2005/ 2007 sim
SD Faculdades Integradas Maria Imaculada - FIMI 25/4/1963 2006 sim
SD Faculdade de Serviço Social de Bauru - FSSB 10/9/1964 2005 sim
SD Universidade de Taubaté - UNITAU 1/3/1966 2004 sim
SD Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas
Unidas - FMU
20/7/1968 2003 sim
SD Universidade do Vale do Paraíba - UNIVAP 10/5/1969 Implantado
2002/2003
sim
SD Universidade Federal Fluminense - UFF 29/12/1969 2003 sim
SD Universidade Católica de Santos - UNISANTOS 3/4/1970 2006 sim
SD Instituto Superior de Ciências Aplicadas - Isca -
ISCA
20/5/1970 2003 sim
SD Centro Universitário Augusto Motta - UNISUAM 1/3/1974 2007 sim
SD Universidade de Marília - UNIMAR 1/2/1976 Em 2007 sim
SD Universidade de Santo Amaro - UNISA 17/5/1976 2000 abepss/
2005 /2007
sim
SD Faculdades Integradas Antônio Eufrásio de Toledo
de Presidente Prudente - FIAETPP
4/2/1985 2007 sim
SD Faculdades Integradas de Botucatu - UNIFAC 11/2/1985 2005 sim
SD Universidade Castelo Branco - UCB 12/4/1989 Atualização em
2003
sim
SD Faculdades Integradas de Caratinga - FIC 15/3/1993 2006/2 sim
SD Universidade Vale do Rio Doce - UNIVALE 7/2/1994 2007 sim
SUL Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul - PUCRS
20/3/1945 Revisão final
2002, imp. 2003
sim
SUL Universidade Estadual de Londrina - UEL 16/2/1973 Implantado em
2002
sim
SUL Universidade Estadual de Londrina - UEL 28/2/1994 Implantado em
2003
sim
SUL Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC 7/3/1959 2001/ estão em sim
Regi
ão
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Início do
curso:
Respostas e-mail/
fone
Faz parte da
amostra
revisão P 2008
SUL Pontifícia Universidade Católica do Paraná -
PUCPR
27/5/1945 Revisão 2002
ajustes 2003
sim
SUL Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG 1/3/1974 2007 sim
SUL Faculdades Integradas Espírita - FIES 2/3/1975 Implantadas em
2005
sim
SUL Universidade do Contestado - UnC 28/3/1977 2006 sim
SUL Universidade do Vale do Rio dos Sinos -
UNISINOS
14/8/1984 revisão em 2006
implantado em
2007
sim
SUL Universidade Estadual do Oeste do Paraná -
UNIOESTE
23/2/1987 2004 sim
SUL Universidade Comunitária Regional de Chapecó -
UNOCHAPECÓ
1/8/1989 2007 sim
SUL Universidade do Contestado - UnC 1/3/1992 2007 sim
SUL Universidade de Cruz Alta - UNICRUZ 4/3/1997 implantado 2007 sim
CO Universidade Católica de Goiás - UCG 12/3/1957 revisão é de 1999 não
CO Universidade de Brasília - UnB 1/8/1972 2001/2 não
NE Universidade Federal de Pernambuco - UFPE 6/5/1940 2001 não
NE Universidade Católica de Salvador - UCSAL 2/5/1944 não responde não
NE Universidade Federal do Rio Grande do Norte -
UFRN
2/3/1945 2001 não
NE Universidade Federal de Sergipe - UFS 1/3/1954 2002 não
NE Universidade Federal de Alagoas - UFAL 11/3/1957 não responde não
NE Universidade Estadual da Paraíba - UEPB 16/11/1959 1999 não
NE Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -
UERN
1/3/1965 2001 não
NO universidade Federal do amazonas 1/6/1945 revisão 2001 não
SD Universidade Federal Fluminense - UFF 6/6/1945 não responde não
SD Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro -
PUC-Rio
1/3/1946 2000 não
SD Centro Universitário Salesiano de São Paulo -
UNISAL
10/7/1972 não responde não
SD União das Faculdades dos Grandes Lagos - Unilago
- UNILAGO
1/3/1990 não responde não
SD Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ 5/7/1937 2001/2 não
SD Faculdade Paulista de Serviço Social - FAPSS-SP. 2/3/1940 não responde não
SD Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais -
PUC Minas
8/7/1946 2002 não
SD Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF 24/4/1948 2001 - fone estão
em reforma agora
não
SD Pontifícia Universidade Católica de Campinas -
PUC-Campinas
1/3/1950 2000 não
SD Centro Universitário de Lins - UNILINS 31/12/1958 leu diz que vai
responder e-mail
não
SD Faculdade Paulista de Serviço Social de São
Caetano do Sul - FAPSS-SCS
1/3/1966 não responde não
SD Universidade Federal do Espírito Santo - UFES 5/1/1971 2002 não
SD Universidade São Francisco - USF 8/10/1974 não responde não
SD Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho - UNESP
26/1/1977 2002 não
SD Centro Universitário do Triângulo - UNITRI 3/3/1994 reformulado 2001 não
SD Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL 5/2/1996 implantada em
2002
não
Regi
ão
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR Início do
curso:
Respostas e-mail/
fone
Faz parte da
amostra
SD Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais -
PUC Minas
1/8/1996 2002 não
SD Faculdade de Serviço Social Santa Luzia - FSSSL 4/8/1997 não responde não
SUL Universidade de Caxias do Sul - UCS 8/3/1976 não responde não
SUL Universidade Católica de Pelotas - UCPEL 23/3/1962 2001 não
SUL Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL 13/2/1976 2002/2 não
SUL Universidade Regional de Blumenau - FURB 3/8/1987 revisão em 2002 não
SUL Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões - URI
4/3/1996 2001 não
SUL Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL 4/8/1997 2002/2 não
SUL Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL 4/8/1997 2002/2 não
APÊNDICE 3 – TABELA- COMPETÊNCIAS E HABILIDADES NO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS IES PESQUISADAS
Tabela 1 Competências e Habilidades no Projeto Político Pedagógico
IES Competências/ habilidades/atitudes.
Universidade Estadual de
Londrina – UEL
As competências e atribuições privativas do assistente social se
encontram na Lei 8662, de 7 de junho de 1993 que regulamenta a
profissão do Assistente Social tornando revogada a Lei 3252, de 27 de
agosto de 1957. Esta lei estabelece as seguintes competências e
habilidades técnico-operativas para o profissional de Serviço Social:
Formular e executar políticas sociais em órgãos da administração
pública, empresas e organizações da sociedade civil;
Elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área social;
Contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas decisões
institucionais;
Planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
Realizar pesquisas que subsidiem formulação de políticas e ações
profissionais;
Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública,
empresas privadas e movimentos sociais em matéria relacionada às
políticas sociais e à garantia dos direitos civis, políticos e sociais da
coletividade;
Orientar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa de seus direitos;
Realizar estudos sócio-econômicos para identificação de demandas e
necessidades sociais;
Realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre
matéria de Serviço Social;
Exercer funções de direção em organizações públicas e privadas na área
de serviço social;
Assumir o magistério de Serviço Social e coordenar cursos e unidades
de ensino;
Supervisionar diretamente estagiários de Serviço Social
Universidade de Cruz Alta -
UNICRUZ
Habilidades gerais:
A formação profissional deve viabilizar uma capacitação ético-política,
teórico-metodológica, como requisito fundamental para o exercício de
atividades técnico-operativas, com vistas à:
Compreensão do significado social da profissão e de seu
desenvolvimento sócio-histórico, nos cenários internacional e nacional,
desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade;
Identificação das demandas presentes na sociedade, visando a formular
respostas profissionais para o enfrentamento da questão social e
Utilização de recursos da informática.
No campo Ético-Político: Capacidade de situar a profissão no contexto
sócio-econômico em que está inserida, buscando reconhecer os
processos históricos que atravessam as instituições de ensino e do
exercício profissional; Entendimento, crítica e aprofundamento do
processo de discussão da denominada “direção social”, estabelecido
pelo Código de Ética Profissional do Serviço Social e seu
atravessamento no ensino e exercício profissional.
No campo Teórico-Metodológico: Capacidade de fundamentar o
processo de formação profissional a partir das vertentes atuais do
pensamento social, de forma a estabelecer parâmetros que possibilitem a
definição clara dos elementos constitutivos do processo de trabalho de
Serviço Social; Capacidade de particularizar as determinações das
relações sociais situadas no espaço-tempo, história e cultura e seu
IES Competências/ habilidades/atitudes.
rebatimento nas políticas sociais setorizadas, nos sistemas de proteção e
movimentos sociais, na relação indivíduo-sociedade, e nas instituições
presentes na prática profissional.
No campo Técnico-Operativo: Desenvolvimento de uma atitude
investigativa que possibilite a prática criativa e propositiva; Capacidade
de Intervenção por meio de um instrumental que caracterize a prática
social; fundamentando-o na perspectiva teórico-metodológica adotada;
Capacidade de estabelecer relações profissionais que priorizem o
trabalho em equipe e o exercício da interdisciplinaridade; Habilidade
para operar com recursos da informática, multimídia e outros;
Habilidades específicas
De acordo com a Lei 8662 de 07 de junho de 1993 que regulamenta a
profissão constituem competências do Assistente Social:
Elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a órgãos
da administração pública, direta ou indireta, empresas, entidades e
organizações populares;
Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos que
sejam do âmbito de atuação do serviço social com participação da
sociedade civil;
Encaminhar providências, e prestar orientação social a indivíduos,
grupos e a população;
Orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no sentido
de identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no atendimento e na
defesa de seus direitos;
Planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços Sociais;
Planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a
análise da realidade social e para subsidiar ações profissionais;
Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública direta
e indireta, empresas privadas e outras entidades, com relação às
matérias relacionadas ao Serviço Social;
Prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em matéria
relacionada as políticas sociais, no exercício e na esfera dos direitos
civis, políticos e sociais da coletividade;
Planejamento, organização e administração de Serviço Sociais e de
Unidade de Serviço Social;
Realizar estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de
benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração pública
direta e indireta, empresas privadas e outras entidades.
Constituem atribuições privativas do Assistente Social:
Coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos.
Pesquisas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social;
Planejar, organizar e administrar programas e projetos em Unidades de
Serviço Social;
Assessoria e Consultoria a órgãos da administração pública direta e
indireta, empresas privadas e outras entidades, em matéria de Serviço
Social;
Realizar vistoria, perícias técnicas, laudos periciais, informações e
pareceres sobre a matéria de Serviço Social;
Assumir, no magistério de Serviço Social tanto em nível de graduação
como pós-graduação, disciplina e funções que exijam conhecimento
próprios e adquiridos em cursos de formação regular;
Treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço
Social;
Dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço Social, de
graduação e pós-graduação;
Dirigir e Coordenar associações, núcleos, centros de estudo e de
IES Competências/ habilidades/atitudes.
pesquisa em serviço social;
Elaborar provas, presidir e compor banca de exames e comissões
julgadoras de concursos ou outras formas de seleção para Assistentes
Sociais, ou onde sejam aferidos conhecimentos do Serviço Social;
Coordenar seminários, encontros, congressos e eventos assemelhados
sobre assunto de Serviço Social;
Fiscalizar e exercício profissional através dos Conselhos Federal e
Regionais;
Dirigir serviços técnicos de Serviço Social em entidades públicas e
privadas;
Ocupar cargos e funções de direção e fiscalização da gestão financeira
em órgãos e entidades representativas da categoria profissional.
Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC
Gerais
A formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-
metodológica e ético-política, como requisito fundamental para o
exercício de atividades técnico-operativas, com vistas à:
• compreensão do significado social da profissão e de seu
desenvolvimento sócio-histórico, nos cenários internacional e nacional,
desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade;
• identificação das demandas presentes na sociedade, visando a formular
respostas profissionais para o enfrentamento da questão social;
• domínio dos recursos gerenciais, informacionais e operacionais,
presentes na instituição, que envolvem o exercício profissional
concretamente.
Específicas
A formação profissional deverá desenvolver a capacidade de:
• elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área
social;
• contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas decisões
institucionais;
• planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
• realizar pesquisas que subsidiem formulação de políticas e ações
profissionais;
• prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública,
empresas privadas e movimentos sociais em matéria relacionada às
políticas sociais e à garantia dos direitos civis, políticos e sociais da
coletividade;
• orientar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa
De seus direitos;
• realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres
sobre matéria de Serviço Social.
Universidade Vale do Rio
Doce - UNIVALE
A) Gerais
A formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-
metodológica e ético-política, como requisito fundamental para o
exercício de atividades técnico-operativas, com vistas à:
• compreensão do significado social da profissão e de seu
desenvolvimento sócio-histórico, nos cenários internacional e nacional,
desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade;
• identificação das demandas presentes na sociedade, visando a formular
respostas profissionais para o enfrentamento da questão social;
• utilização dos recursos da informática.
B) ESPECÍFICAS com relação às capacidades para intervenção
previstas na Lei de Regulamentação da profissão de nº 8862/93, a
formação profissional deverá propiciar as seguintes habilidades:
IES Competências/ habilidades/atitudes.
Elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área social;
Contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas decisões
institucionais;
Planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
Realizar pesquisas que subsidiem formulação de políticas e ações
profissionais;
Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública,
empresas privadas e movimentos sociais em matéria relacionada às
políticas sociais e à garantia dos direitos civis, políticos e sociais da
coletividade;
Orientar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa de seus direitos;
Realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre
matéria de Serviço Social.
Exercer funções de direção em organizações públicas e privadas na área
de serviço social;
Assumir o magistério de Serviço Social e coordenar cursos e unidades
de ensino;
Supervisionar diretamente estagiários de Serviço Social
Universidade Federal
Fluminense – UFF1
A organização atual do curso não tem atribuído a devida importância à
formação de habilidades profissionais e o desenvolvimento de
instrumental técnico-interventivo. Recusando uma visão tecnicista dos
meios e instrumentos de trabalho, esse tipo de formação requer um
consistente arsenal teórico e metodológico, que contemple a
interlocução com as diferentes matrizes do pensamento social na
modernidade, respeitando o pluralismo de idéias, não confundindo com
o ecletismo vulgar. Também o aprendizado sobre os processos de
trabalho em que se insere o assistente social tem se mostrado frágil,
dificultando o acompanhamento dos avanços da produção acadêmico-
profissional recente e uma leitura crítica do mercado de trabalho.
[...] Verifica-se, pois, um conjunto de alterações nas condições e
relações de trabalho e, conseqüentemente, nos processos de trabalho que
se inserem os assistentes sociais. Tais mudanças afetam suas condições
de vida, sua subjetividade, com repercussões na releitura que fazem de
si próprios e dos sujeitos sociais com os quais se acham vinculados.
Exige outros aportes teóricos, novas leituras acerca da realidade sócio-
política brasileira, outras traduções que questão social e das demandas
potenciais e reais que a sociedade apresenta à profissão,
consubstanciando-se em novos desafios á formação acadêmica
universitária na atualidade.
O projeto tem como grande desafio da reforma curricular: qualificar
profissionais com competência para decifrar a (re) produção e
expressões da questão social no âmbito das relações entre as classes e
destas como Estado no país. Mas, também, profissionais capazes de
propor e elaborar políticas e programas governamentais/ou empresariais
e iniciativas à sociedade civil organizada, contribuindo com sua
implementação.
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo –
PUCSP
Segundo as diretrizes Curriculares aprovadas pelo MEC:
A formação profissional deve viabilizar uma capacitação teórico-
metodológica e ético-política, como requisito fundamental para o
exercício de atividades técnico-operativas, com vistas à
Apreensão crítica dos processos sociais numa perspectiva de totalidade;
Análise do movimento histórico da sociedade brasileira, apreendendo as
particularidades do desenvolvimento do capitalismo no país;
1 O PPP não apresenta um item especifico de Competências e Habilidades – apresenta-se
aqui fragmentos de texto sobre o assunto.
IES Competências/ habilidades/atitudes.
Compreensão do significado social da profissão e de seu
desenvolvimento sócio-histórico, nos cenários internacional e nacional,
desvelando as possibilidades de ação contidas na realidade;
Identificação das demandas presentes na sociedade, visando formular
respostas profissionais para o enfrentamento da questão social,
considerando as novas articulações entre o público e o privado.
Estes elementos estão em consonância com as determinações da Lei n.
8662, de 7 de junho de 1993, que regulamenta a profissão de assistente
social e estabelece as seguintes competências e habilidades técnico-
operativas:
Formular e executar políticas sociais em órgãos da administração
pública, empresas e organizações da sociedade civil;
Elaborar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área social;
Contribuir para viabilizar a participação dos usuários nas decisões
institucionais;
Planejar, organizar e administrar benefícios e serviços sociais;
Realizar pesquisas que subsidiem formulação de políticas e ações
profissionais;
Prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública,
empresas privadas e movimentos sociais em matéria relacionada às
políticas sociais e à garantia dos direitos civis, políticos e sociais da
coletividade;
Orientar a população na identificação de recursos para atendimento e
defesa de seus direitos;
Realizar estudos sócio-econômicos para identificação de demandas e
necessidades sociais;
Realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre
matéria de Serviço Social;
Exercer funções de direção em organizações públicas e privadas na área
de serviço social;
Assumir o magistério de Serviço Social e coordenar cursos e unidades
de ensino;
Supervisionar diretamente estagiários de Serviço Social
A título de complementação, elencamos o conjunto de competências e
atribuições do assistente social, previsto na Lei 8662 (07.06.1993), que
regulamenta a profissão do assistente social. Evidentemente são
possibilidades e capacidades que se forjam na prática profissional de
uma vida toda, com os primeiros alicerces fincados no período de
formação na graduação.
I - elaborar, implementar, executar e avaliar políticas sociais junto a
órgãos da administração pública, direta ou indireta, empresas, entidades
e organizações populares;
II - elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos
que sejam do âmbito de atuação do Serviço Social com participação da
sociedade civil;
III - encaminhar providências, e prestar orientação social a indivíduos,
grupos e à população;
V - orientar indivíduos e grupos de diferentes segmentos sociais no
sentido de identificar recursos e de fazer uso dos mesmos no
atendimento e na defesa de seus direitos;
VI - planejar, organizar e administrar benefícios e Serviços Sociais;
VII - planejar, executar e avaliar pesquisas que possam contribuir para a
análise da realidade social e para subsidiar ações profissionais;
VIII - prestar assessoria e consultoria a órgãos da administração pública
direta e indireta, empresas privadas e outras entidades, com relação às
matérias relacionadas no inciso II deste artigo;
IX - prestar assessoria e apoio aos movimentos sociais em matéria
relacionada às políticas sociais, no exercício e na defesa dos direitos
IES Competências/ habilidades/atitudes.
civis, políticos e sociais da coletividade;
X - planejamento, organização e administração de Serviços Sociais e de
Unidade de Serviço Social;
XI - realizar estudos sócio-econômicos com os usuários para fins de
benefícios e serviços sociais junto a órgãos da administração pública
direta e indireta, empresas privadas e outras entidades.
Constituem atribuições privativas do Assistente Social:
I - coordenar, elaborar, executar, supervisionar e avaliar estudos,
pesquisas, planos, programas e projetos na área de Serviço Social;
II - planejar, organizar e administrar programas e projetos em Unidade
de Serviço Social;
III - assessoria e consultoria e órgãos da Administração Pública direta e
indireta, empresas privadas e outras entidades, em matéria de Serviço
Social;
IV - realizar vistorias, perícias técnicas, laudos periciais, informações e
pareceres sobre a matéria de Serviço Social;
V - assumir, no magistério de Serviço Social tanto a nível de graduação
como pós-graduação, disciplinas e funções que exijam conhecimentos
próprios e adquiridos em curso de formação regular;
VI - treinamento, avaliação e supervisão direta de estagiários de Serviço
Social;
VII - dirigir e coordenar Unidades de Ensino e Cursos de Serviço
Social, de graduação e pós-graduação;
VIII - dirigir e coordenar associações, núcleos, centros de estudo e de
pesquisa em Serviço Social;
IX - elaborar provas, presidir e compor bancas de exames e comissões
julgadoras de concursos ou outras formas de seleção para Assistentes
Sociais, ou onde sejam aferidos conhecimentos inerentes ao Serviço
Social;
X - coordenar seminários, encontros, congressos e eventos
assemelhados sobre assuntos de Serviço Social;
XI - fiscalizar o exercício profissional através dos Conselhos Federal e
Regionais;
XII - dirigir serviços técnicos de Serviço Social em entidades públicas
ou privadas;
XIII - ocupar cargos e funções de direção e fiscalização da gestão
financeira em órgãos e entidades representativas da categoria
profissional.
APÊNDICE 4 – TABELA – ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS DAS IES
PESQUISADAS
Tabela 1 a organização dos cursos das IES pesquisadas
IES Organização do curso.
Universidade
Estadual de
Londrina –
UEL
O curso está organizado nos três núcleos:
Núcleo de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Vida Social
Compreender o conjunto de fundamentos teórico -metodológicos e ético-políticos para
conhecer o ser social enquanto totalidade histórica, fornecendo os componentes
fundamentais para o entendimento da sociedade burguesa, em seu movimento
contraditório.
Apreensão crítica do processo histórico como totalidade.
Abordagens de conteúdos teóricos a partir das exigências do cotidiano profissional.
Disciplinas Série
Ciência Política 1a.
Economia Política 1a.
Filosofia 1a.
Sociologia 1a.
Psicologia Social 2a.
Antropologia 2a.
Ética profissional 2a.
Direito 3a.
Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira
Compreender a sociedade brasileira resguardando as características históricas
particulares que presidem a sua formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas
diversidades regionais e locais.
Analisar o significado do Serviço Social em seu caráter contraditório, no bojo das
relações entre as classes e destas com o Estado, abrangendo as dinâmicas institucionais
nas esferas estatal e privada.
Investigação sobre a formação histórica e os processos sociais contemporâneos que
conformam a sociedade brasileira, no sentido de apreender as particularidades da
constituição e desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social no país.
Apreensão do significado social da Profissão desvelando as possibilidades de ação
contidas na realidade.
Disciplinas Série
Formação Econômica, Política, Social e Cultural do Brasil 1a.
Política Social 2a.
Políticas Sociais Setoriais 3a.
Política de Seguridade Social 3a.
Movimentos Sociais e Política Social 4a.
Trabalho e Sociedade 4a.
Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional
Apreender os elementos constitutivos do Serviço Social como uma especialização do
trabalho: trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica; os componentes éticos
que envolvem o exercício profissional; a pesquisa, o planejamento e a administração
em Serviço Social; o estágio supervisionado e a monografia de conclusão de curso.
Apreensão das demandas - consolidadas e emergentes - postas ao Serviço Social,
visando à formulação de respostas profissionais adequadas às tensões que caracterizam
o contexto atual da profissão.
Exercício profissional cumprindo as competências e atribuições previstas na
legislação profissional em vigor.
Domínio dos métodos de investigação e intervenção de forma a possibilitar a
construção de conhecimento na área do Serviço Social.
Disciplinas Série
Fundamentos do Serviço Social I 1a.
IES Organização do curso.
Oficinas 1a., 2a., 3a., 4a.
Pesquisa em Serviço Social 2a.
Fundamentos do Serviço Social II 2a.
Planejamento Social 3a.
Prática Profissional I 3a.
Gestão em Serviço Social I 3a.
Prática Profissional II 4a.
Perspectivas Profissionais na Atualidade 4a.
Comunicação Social 4a.
O Ensino da Supervisão em Serviço Social 4a.
Gestão em Serviço Social II 4a.
Atividades Acadêmicas Obrigatórias
Estágio Supervisionado I 3a.
Estágio Supervisionado II 4a.
TCC 4a.
Carga horária: Disciplinas: 2652; Estagio 544, TCC 68; Atividades complementares
164;
Total: 3428 horas/aula
Universidade de
Cruz Alta –
UNICRUZ
De acordo com as diretrizes e com base em discussões com o corpo docente e discente
e em estudos e debates realizados com profissionais de estabelecimentos ligados ao
Serviço Social, principalmente dos Campos de Estágio, foi elaborado um currículo
flexível e adequado às exigências regionais, capaz de proporcionar a construção de
conhecimentos, competências e habilidades. A base curricular possui um mínimo de
pré-requisitos, permitindo o fluxo do acadêmico dentro do curso, sendo oferecida uma
entrada por ano.
A Base Curricular do Curso de Serviço Social está organizada de modo a atender aos
objetivos propostos. Compõe-se de 45 disciplinas, distribuídas em 08 períodos. O
número de créditos é de 199, totalizando uma carga horária de 2985 horas/aula. Os
estágios são realizados no 5º, 6º e 7º períodos, com um total de 405 horas, em turno
diurno. O Trabalho de Conclusão do Curso é realizado no 8º semestre.
O acompanhamento do ensino no Curso de Serviço Social é realizado através de
reuniões entre os docentes de disciplinas afins ou complementares, os quais se reúnem
a cada semestre, buscando articular e compatibilizar os conteúdos para evitar
sobreposição e garantir a visão do conjunto do processo de formação. Os critérios de
avaliação do ensino também são discutidos e os professores são orientados sobre as
Diretrizes Gerais para o Curso de Serviço Social.
O currículo destaca com ênfase especial os seguintes elementos da ação profissional:
projeto ético-político, lei de regulamentação da profissão, campo das políticas públicas
(como espaço privilegiado) e a ação profissional definida como um conjunto de
procedimentos, atos e atividades, articulada aos processos político-organizativos de
planejamento e de gestão e aos processos sócio-assistenciais.
Com o propósito de superar as fragmentações do processo de ensino e aprendizagem e
abrir novos caminhos para a construção de conhecimentos como experiência no
decorrer da formação profissional, a organização curricular sustenta-se no tripé dos
conhecimentos constituídos pelos núcleos de fundamentação da formação profissional,
quais sejam: Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; Núcleo de
fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira; Núcleo de
fundamentos do trabalho profissional.
Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende um
conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser
social;
Disciplinas:
Serviço social I e II Sociologia I e II
Filosofia I e II
Antropologia
Introdução a Psicologia
Psicologia Social
IES Organização do curso.
Ciência Política
Economia Política
Metodologia Científica
Informática aplicada
Estatística
Português
Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira, que
remete à compreensão das características históricas particulares que presidem a sua
formação e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais;
Disciplinas:
História Social Política e Econômica do Brasil I e II
Realidade Regional
Política Social I e II
Direito e Cidadania Optativas I e II Desenvolvimento Sustentável I e II
Seminários Temáticos I II e III
Núcleo de fundamentos do trabalho profissional, que compreende os elementos
constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho: sua trajetória
histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o
exercício profissional, a pesquisa, o planejamento e a administração em Serviço Social
e o estágio supervisionado.
Disciplinas:
Introdução ao S. S.
Oficinas I e II
Fundamentos Históricos e Teórico Metodológicos do S. S. I e II
Gestão social I e II
Pesquisa em S. S. I e II
Ética Profissional
S. S. Contemporâneo
Serviço Social III e IV
Estágio Supervisionado I II e III
Trabalho de Conclusão de Curso.
A articulação entre o ensino teórico e a prática é de fundamental importância para
realizar a interação das disciplinas curriculares com a realidade do espaço profissional,
oportunizando a consolidação dos conhecimentos.
As especificidades de cada disciplina são pensadas no contexto de cada núcleo:
fundamentos teórico-metodológicos da vida social; fundamentos da formação sócio-
histórica da sociedade brasileira e fundamentos do trabalho profissional. O currículo
na sua organização procura dar visibilidade à questões macro, evidenciando suas
manifestações locais, através da articulação entre as disciplinas de um núcleo e outro.
Em sua dinâmica, o currículo desenvolve seminários, visitas monitoradas, atividades
laboratoriais, pesquisas bibliográficas e de campo, eventos comunitários, entre outros,
que favoreçam a construção de conhecimentos através de metodologias adequadas
como o envolvimento do acadêmico em atividades práticas à área do Serviço Social.
As atividades de pesquisa e extensão, viabilizadas através do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação Científica – PIBIC e do Programa Institucional de Bolsa de
Extensão – PIBEX, vinculado ao Laboratório de Práticas em Serviço Social –
LAPRASS enriquecem o currículo acadêmico pela formulação de ações que melhor
correspondem à problemática do contexto social enfocado.
Carga horária: Disciplinas: 2400; Estagio 450; TCC; Atividades complementares 150
Total: 3000
Universidade
Federal de
Santa Catarina
– UFSC
Além das atividades regulares de ensino, constituem-se também atividades
acadêmicas:
a) Aula inaugural promovida no início de cada semestre letivo com temas de
interesse da profissão relacionados a uma análise de conjuntura que propicie o
pensamento crítico.
b) Recepção dos calouros por meio de informes concernentes ao curso e a
introdução discursiva a respeito da profissão.
c) Realização da semana do assistente Social, durante o mês de maio, através de
IES Organização do curso.
programação conjunta: coordenação de graduação e da pós-graduação, chefia
do departamento, demais coordenações, CALISS/PET, representantes da
ABEPSS e órgão político-organizativo – CRESS – objetivando promover o
debate de assuntos pertinentes à profissão.
d) Realização da Semana Acadêmica, no início do segundo semestre letivo,
através de ação conjunta, com a discussão dos aspectos político-pedagógicos
e didáticos do curso.
Vale ressaltar que o curso está organizado em oito períodos (semestres) letivos,
compostos por cinco disciplinas em média, que por sua vez podem ser ministradas em
72 horas/aula (4 créditos), 54 horas/aula (3 créditos) ou 36 horas/aula (3 créditos).
[...] Conforme exigências da profissão estão previstas também as atividades
indispensáveis de estágio supervisionado, classificados em obrigatórios e não
obrigatório, e trabalho de conclusão de curso, com suas especiais cargas.
Deve-se ressaltar ainda que o curso de Serviço Social da UFSC, em atendimento as
diretrizes da ABEPSS, estabeleceu no interior das suas disciplinas algumas das novas
estratégias pedagógicas recomendadas, especialmente as atividades complementares
como seminários temáticos e as oficinas de processo de trabalho.
A organização curricular deve superar as fragmentações do processo de ensino e
aprendizagem, abrindo novos caminhos para a construção de conhecimentos como
experiência concreta no decorrer da formação profissional. Tal estrutura se sustenta,
portanto, no tripé dos conhecimentos constituídos pelos três núcleos de fundamentação
da formação profissional, quais sejam: Teóricos e Metodológicos da Vida Social,
Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira, do Trabalho Profissional.
Carga horária: Disciplina obrigatória: 2250; Optativas: 72; Estágio: 450; TCC 72;
Optativas livres: 144; Sub-Total 2538 horas/aula
Total: 3240 horas/aula.
Universidade
Vale do Rio
Doce –
UNIVALE
A organização do Curso de Serviço Social em sua nova formatação se fundamenta nas
Diretrizes Curriculares aprovadas pelo MEC em que se busca garantir:
A apreensão crítica da totalidade sócio-histórica na qual se insere o serviço
social, sua constituição e desenvolvimento;
A compreensão dos processos sociais com os quais os profissionais se
defrontam no sentido de potencializar mediações no enfrentamento das
diferentes expressões da questão social;
Flexibilidade na organização do currículo no intuito de possibilitar a existência
de outros componentes curriculares, tais como: oficinas, seminários
temáticos, atividades complementares;
Indissociabilidade entre estagio, supervisão acadêmica e formação profissional;
Indissociabilidade nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão;
Desenvolvimento de uma atitude ética no processo de formação.
Os conteúdos dos núcleos de fundamentação estão distribuídos segundo 03 (três)
modalidades:
Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social:
Integram este núcleo os conhecimentos pertinentes à compreensão do
desenvolvimento do ser social, em suas múltiplas determinações, situado
historicamente no processo de constituição, desenvolvimento da sociedade burguesa.
Compõem este núcleo as disciplinas: Acumulação Capitalista, Questão Social e
Serviço Social I, Acumulação Capitalista, Questão Social e Serviço Social II,
Antropologia Cultural, Economia Política, Filosofia, Psicologia Social, Teoria Política
e Serviço Social, Teoria Sociológica, Trabalho e Sociabilidade.
Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira:
IIntegram este núcleo os conteúdos relativos à particularidade da formação-histórica
brasileira; os aspectos regionais que permitiram a consolidação de determinados
padrões de desenvolvimento capitalista; as relações entre Estado e Sociedade;
constituição e dinâmicas orgânico-institucionais; e, as diferentes expressões da questão
social. Compõem este núcleo as disciplinas: Classes, Movimentos Sociais e Serviço
Social I, Classes, Movimentos Sociais e Serviço Social II, Direito e Legislação Social,
IES Organização do curso.
Formação sócio-histórica do Brasil e Serviço Social, Formação Sócio-Histórica
Regional, Política Social e Serviço Social I, Política Social e Serviço Social II, Política
Social Setorial I, Política Social Setorial II, Política Social Setorial III, Seguridade e
Serviço Social.
Núcleo de fundamentos do trabalho profissional:
Integram este núcleo os conteúdos pertinentes à profissionalização do exercício
profissional enquanto especialização do trabalho no âmbito público e privado que
demarcam a institucionalização e desenvolvimento da profissão. Compõem este núcleo
as disciplinas: Administração e Planejamento em Serviço social, Avaliação e
Monitoramento em Serviço Social, Análise de Indicadores Sociais e Serviço Social,
Estatística Aplicada ao Serviço Social, Ética e Serviço Social, Fundamentos Históricos
e Teórico-metodológicos do Serviço Social I, Fundamentos Históricos e Teórico-
metodológicos do Serviço Social II, Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos
do Serviço Social III, Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos do Serviço
Social IV, Introdução ao Serviço Social, Introdução ao Trabalho Científico no Serviço
Social, Laboratório de Pesquisa em Serviço Social, Oficina de Formação Profissional,
Questões Emergentes na Contemporaneidade I, Questões Emergentes na
Contemporaneidade II, Pesquisa em Serviço Social, Português, Processo de Trabalho e
Serviço Social, Serviço Social e Tradição Marxista, Questão sócio-ambiental e Serviço
Social, Serviço Social no Judiciário, Serviço Social e Gestão de Políticas Públicas,
Questão Urbana e Serviço Social.
Carga horária: Disciplinas: 2412; Estagio: 405; Atividades complementar: 54; Oficinas
de supervisão: 288
Total: 3159
Universidade
Federal
Fluminense -
UFF
Observando as orientarão da LDB e das diretrizes curriculares recomendadas pela
SESu/MEC e pela ABESS, a organização curricular do curso de Serviço social do
DSSN deverá pautar-se pelos seguintes princípios:
Indissociabilidade do ensino pesquisa e extensão, realizando as funções da
universidade e favorecendo a integração entre teoria e prática;
Flexibilidade na organização do currículo expressa na lógica de sua
organização e na presença de diferentes componentes curriculares: disciplina,
oficinas, laboratórios, seminários temáticos e atividades complementares;
Permanente integração entre a universidade e a sociedade e, mais
especificamente, entre academia e o campo profissional, estimulando o
enraizamento do curso na realidade regional/local e abrindo canais a
sociedade civil organizada;
Integração entre estágio, supervisão acadêmica e profissional;
Integração na vida universitária, intensificando o intercâmbio com outras áreas
conexas, através da ampliação da oferta de disciplinas eletivas e projetos
integrados de caráter interdisciplinar;
Atualização do conteúdo programático, sintonizando-o com a realidade do
presente e suas tendências de desenvolvimento;
Desenvolvimento permanente de uma atitude ética no processo formativo;
Reconhecimento do aluno como sujeito ativo do processo de ensino-
aprendizagem, incentivando o desenvolvimento da sociabilidade e
criatividade, de competências cognitivas e habilidades operativas
profissionais;
Rigoroso tratamento teórico, metodológico e histórico da realidade social e do
serviço social, apoiado na teoria crítica e no debate plural entre as principais
matrizes do pensamento social na modernidade.
Preservação de padrões idênticos de qualidade entre os cursos noturno e
vespertino.
Atendendo aos requisitos de flexibilização, foi excluída a obrigatoriedade formal de
co-requisitos e pré-requisitos na estruturação curricular, o que significa desconhecer a
procedência necessária de certos conteúdos sobre outros no desenvolvimento do
processo formativo. Todavia, tal reconhecimento será processado através de uma
orientação acadêmica aos alunos na escolha das disciplinas a serem cursadas,
considerando-se recomendações pedagógicas e os interesses dos alunos, efetuada
IES Organização do curso.
através de comissão de assessoramento à Coordenação de Curso. Assim, obtém-se a
flexibilidade da estrutura curricular condizente com o regime de créditos, evitando-se
posturas irresponsáveis do tipo laissez-faire.
A flexibilidade da organização curricular expressa-se também na diversificação dos
componentes curriculares, tradicionalmente centrados em disciplinas. O currículo
pleno ora apresentado contempla: disciplinas obrigatórias e eletivas – recomendadas e
de livre escolha – disciplinas optativas em torno de questões centrais dessa área de
conhecimento que possam favorecer a diversificação do aluno através da abordagem
de tópicos especiais; oficinas voltadas para o desenvolvimento da atitude investigativa
e da pesquisa, laboratórios para o experimento de técnicas e instrumentos de trabalho;
seminários de orientação para a produção de trabalho científico conclusivo do curso
(TCC); atividades complementares estimuladoras do desenvolvimento político e
científico dos estudantes.
Este conjunto é complementado com duas atividades indispensáveis integradoras do
currículo: o estágio supervisionado – aqui tratado como atividade prática integrada a
uma disciplina – o que será desdobrado a seguir - e o trabalho de conclusão de curso,
exigência para obtenção do grau de bacharel, efetuado sob orientação de um professor
e avaliado por banca examinadora composta pro três docentes.
Considerando o caráter teórico prático do curso, as 4 disciplinas de Estágio
supervisionado envolvem uma carga horária teórica de 90 horas semestrais, das quais
4 horas semanais – ou 60 horas semestrais -, dedicadas a supervisão por parte de
docentes e 2 horas semanais – ou 30 horas semestrais-, dedicadas ao desenvolvimento
d um programa de trabalho junto aos núcleos temáticos de pesquisa e extensão,
atividades estas integradas ao estágio.
O estágio enquanto atividade indispensável integradora do currículo, prevê uma carga
horária prática de 12 horas semanais, que abrange a presença do aluno nas intuições
onde realiza estágio prático, mediante orientação de um assistente social, supervisor de
campo, totalizando 180 horas semestrais ou 720 horas ao longo do curso, o que
ultrapassa o mínimo recomendado (15% da carga horária total do curso).
A carga horária mínima constante na proposta de diretrizes curriculares da área é de
2700 horas/aula (afora o estágio prático) e no currículo pleno é de 2867 horas/aula
assim distribuídas:
Disciplinas obrigatórias, 27 das quais com carga horária de 60 horas/aula
(1620) e as 4 disciplinas de estágio supervisionado com carga teórica de 90
horas/aula (360 horas), totalizando 198 horas/aula; disciplinas optativas: 3
com carga horária de 60 horas totalizando 180 horas;
Disciplinas eletivas: 3 de 60 horas/aula cada, totalizando 180horas/aula;
Laboratórios: 3, sendo 2 com carga horária de 60 minutos e 1 com 30
horas/aula, totalizando 150 horas/aula;
Seminários: 1 com 60 horas/aula;
Oficinas: 3 com carga horária de 60 horas/aula, totalizando 180 horas/aula;
Atividades complementares (monitoria, extensão, eventos científicos,
atividades culturais, iniciação científica, etc.), correspondem ao mínimo de
5% da carga horária do curso, o que corresponde a 137 horas/aula.
O total parcial é de 2867 horas/aula. A que se acresce o estágio prático com 720
horas/aula, perfazendo uma carga teórica-prática de 3587 horas/aula.
A prioridade é um curso – tarde e noite- com concentração no turno noturno – e uma
oferta de 110 vagas, distribuídas em duas entradas anuais.
Carga horária: Disciplinas obrigatórias: 1980; Disciplinas optativas: 180; Disciplinas
eletivas: 180; Laboratório: 150; Seminários: 60; Oficinas: 180; Atividades
complementares: 137; Total parcial 2867; Estagio 720
Total 3587
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo - PUCSP
O projeto se estrutura por três áreas de fundamentos, organizadoras dos eixos e
objetivos de cada período, dos conteúdos nos diversos espaços pedagógicos, do TCC,
do estágio e atividades complementares. Em torno das três áreas eleitas, a estrutura
curricular se organiza em espaços pedagógicos diferenciados - disciplinas, oficinas de
formação e de trabalho profissional e núcleos temáticos – atentos ao aprendizado
individual, que tomam a teoria ou a prática como ponto de partida.
IES Organização do curso.
As áreas são:
Núcleo de Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Vida Social
Objetivo: compreensão do ser social e do processo de desenvolvimento do
conhecimento, situados historicamente no processo de constituição e desenvolvimento
da sociedade, com ênfase no modo de produção capitalista.
Disciplinas:
Fundamentos filosóficos para o Serviço Social
Teoria Política
Teoria Sociológica
Psicologia Social
Introdução ao Pensamento Teológico
Trabalho e Questão Social
Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira
Objetivo: Conhecimento das particularidades da formação social brasileira, inserida na
divisão internacional do trabalho, a ser analisada em seu movimento estrutural e
conjuntural, na totalidade das esferas econômica, político-ideológica e sócio-cultural,
orientada pela ótica que articula as faces agrárias e urbanas da sociedade brasileira.
Disciplinas:
Política Social no Brasil
Classes e Movimentos Sociais
Projetos Societários e Profissão
Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional.
Objetivo: Capacitar o aluno para o trabalho profissional competente, fundamentado no
conhecimento crítico do modo de ser e de pensar do Serviço Social, no processo de sua
constituição histórica.
Disciplinas:
Fundamentos Histórico Teórico Metodológico do Serviço Social
Gestão Social
Ética Profissional
Investigação em Serviço Social
Seminários de TCC
Oficinas de:formação profissional e de trabalho profissional
Supervisão acadêmica
Núcleos temáticos:
Violência e justiça
Família e sociedade
Relações de trabalho
Qualidade de vida e saúde
Pobreza e desigualdade
Relações de gênero, raça e etnia
TCC
Carga horária: Disciplinas: 2686; Atividades complementares: 114; Estágio: 420;
TCC: 68;
Total: 3220
APÊNDICE 5 – TABELA – CONTEÚDO CURRICULAR DAS IES
PESQUISADAS
Tabela 1 - Conteúdo Curricular das IES Pesquisadas
IES Conteúdos curriculares.
Universidade
Estadual de
Londrina -
UEL
Ciência Política
Economia Política
Filosofia
Sociologia
Psicologia Social
Antropologia
Ética profissional
Direito
Formação Econômica, Política, Social e Cultural do Brasil
Política Social
Políticas Sociais Setoriais
Política de Seguridade Social
Movimentos Sociais e Política Social
Trabalho e Sociedade
Fundamentos do Serviço Social I
Oficinas
Pesquisa em Serviço Social
Fundamentos do Serviço Social II
Planejamento Social
Prática Profissional I
Gestão em Serviço Social I
Prática Profissional II
Perspectivas Profissionais na Atualidade
Comunicação Social
O Ensino da Supervisão em Serviço Social
Gestão em Serviço Social II
Universidade
de Cruz Alta -
UNICRUZ
Introdução ao Serviço Social
Expressões da Questão Social na Sociedade Contemporânea
Serviço Social e Acumulação Capitalista
Processo de Formação da Sociedade Brasileira
Filosofia - NC
Língua Portuguesa – NC
Serviço Social: Fundamentos Históricos e Teórico-Metodológicos I
Serviço Social e Política Social: Sistemas de Proteção Social
Introdução ao Processo de Trabalho
Processo de Formação da Sociedade Regional
Sociologia - NC
Ciência Política
Metodologia de Pesquisa –NC
Serviço Social: Fundamentos Históricos e Teórico-Metodológicos II
Serviço Social: Fundamentos Históricos e Teórico-Metodológicos I
Serviço Social e Seguridade Social: Previdência Social e Saúde
Serviço Social: Movimentos Sociais e Conselhos de Direito
Serviço Social e Processo de Trabalho I: Movimentos Sociais e Conselhos de Direito
Pesquisa em Serviço Social I
Antropologia - NC
Informática - NC
Serviço Social: Instituições e Organizações
Serviço Social e Processo de Trabalho II: Instituições e Organizações
Serviço Social e Processo de Trabalho I: Movimentos Sociais e Conselhos de Direito
Pesquisa em Serviço Social II
IES Conteúdos curriculares.
Serviço Social e Seguridade Social: Assistência Social
Ética Profissional do Serviço Social
Administração e Planejamento em Serviço Social I
Seminário Temático I
Serviço Social: Famílias e Segmentos Sociais
Serviço Social e Processo de Trabalho III: Famílias e Segmentos Sociais
Administração e Planejamento em Serviço Social II
Oficina de Estágio I
Estágio em Serviço Social
Psicologia - NC4
Direitos Sociais e Cidadania02
Serviço Social e Processo de Trabalho IV: Monitoramento e Avaliação
Optativa I04
Oficina de Estágio II
Economia Política – NC
Estágio em Serviço Social II
Políticas Sociais Setoriais
Projetos de Trabalho de Conclusão de Curso
Oficina de Estágio III
Optativa IIEstágio em Serviço Social III
Trabalho de Conclusão de Curso
Optativa III
Serviço Social e Inclusão Produtiva
Serviço Social na Sociedade Contemporânea
Seminários Temáticos II
Universidade
Federal de
Santa Catarina
- UFSC
A organização curricular deve superar as fragmentações do processo de ensino e
aprendizagem, abrindo novos caminhos para a construção de conhecimentos como
experiência concreta no decorrer da formação profissional. Tal estrutura se sustenta,
portanto, no tripé dos conhecimentos constituídos pelos três núcleos de fundamentação
da formação profissional, quais sejam: Teóricos e Metodológicos da Vida Social,
Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira, do Trabalho Profissional.
Composição dos conteúdos das Disciplinas Obrigatórias nos Núcleos
Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende um
conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-político para conhecimento do
ser social. Este núcleo é o responsável peal compreensão e explicitação teórico-análitica
dos aspectos individuais, relações e fatos sociais (micro e macro abordagens), em seu
sentido histórico e contemporâneo. Trata da compreensão do desenvolvimento da
sociedade atual em seus aspectos econômicos, sociais, políticos, filosóficos e culturais
assim como, dos fenômenos e manifestações institucionais, culturais em sua relação
com o fundamento da ação profissional.
Disciplinas do núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social:
Serviço Social e Realidade Social
Teoria do Conhecimento e Filosofia da Ciência
Teoria Sociológica
Serviço Social e Pensamento Contemporâneo
Antropologia Social I e II
Psicologia Social I e II
Direito e Cidadania
Núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira, que remete
à compreensão das características particulares que presidem a sua formação e
desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais. Conhecimento
da constituição econômica, social, política e cultural da sociedade brasileira, em sua
situação dependente, urbano-industrial, na diversidade regional e local, questão agrária
e agrícola. Devem ser objetos de estudo e análise: os padrões de produção capitalista
brasileira nos diferentes modelos de gestão e organização do processo de trabalho, suas
conseqüências culturais e sociais, tanto individuais como grupais e de segmentos de
IES Conteúdos curriculares.
classe, sendo o eixo condutor da ordenação dos conteúdos a questão social e os
fenômenos de exclusão.
Disciplinas do núcleo de fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade
brasileira
História Geral do Brasil
Introdução ao Serviço Social
Serviço Social e acumulação Capitalista no Brasil
Serviço Social e Política Social: Modelos de Proteção Social
Serviço Social: Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos
Política Social e Formação Sócio Histórica, Econômica Brasileira
Serviço Social e Política Social: Padrões Atuais de Proteção Social
Economia Política
Serviço Social e Seguridade Social: Saúde
Serviço Social e Seguridade Social: Previdência
Serviço Social e Política de Atenção à Criança e ao Adolescente
Serviço Social e Seguridade Social: Assistência Social
O núcleo de fundamentos do trabalho profissional compreende os elementos
constitutivos do Serviço Social como uma especialização do trabalho, sua trajetória
histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o
exercício profissional, a pesquisa, o planejamento, a administração em Serviço Social e
o estágio supervisionado.
Considera-se a profissionalização do Serviço Social como uma especialização do
trabalho coletivo e sua intervenção como a concretização de um processo que tem como
objeto as diferentes e múltiplas expressões da questão social e das necessidades sociais.
O processo de trabalho no Serviço Social exige, portanto, a definição de objetos,
objetivos, instrumentos e técnicas de atuação, além de referências teórico-
metodológicas que são sustentação aos elementos indicados.
Em relação ao Serviço social, a sua finalidade maior na realidade brasileira e
catarinense é a defesa dos direitos sociais, a ampliação da cidadania e o atendimento das
necessidades sociais da população, por meio da implantação das políticas sociais. A
concretização de tais finalidades implica, no entanto, na realização de ações concretas
viabilizadas através dos serviços prestados à população usuária.
É a partir desta compreensão que se poderá construir e implementar as estratégias e
técnicas de intervenção, combinando as diferentes dimensões intelectiva, operativa e
ontológica, própria da teoria social crítica.
Disciplinas do núcleo de fundamentos do trabalho profissional
Introdução aos Processos de Trabalho no Serviço Social
Ética Profissional do Serviço Social
Serviço Social: Movimentos Sociais e Conselhos de Direitos
Processos de Trabalho no Serviço Social em Movimentos Sociais e Conselhos de
Direitos
Administração em Serviço Social
Serviço Social: Instituições e Organizações
Processos de Trabalho no Serviço Social em Instituições e Organizações
Pesquisa em Serviço Social
Serviço Social: Família e Segmentos Sociais Vulneráveis
Processos de Trabalho no Serviço Social: família e Segmentos Sociais Vulneráveis
Planejamento em Serviço Social
Supervisão pedagógica de Estágio Curricular I e II
Estágio Curricular Obrigatório I e II
Assim, a formação do assistente social na UFSC, dividida por três núcleos de formação
é composta por 43 disciplinas, sendo 10 do núcleo de fundamentos teórico-
metodológico da Vida Social, 12 do núcleo de Formação Sócio-histórica da sociedade e
16 do núcleo de fundamentos do trabalho profissional, além de três de livre escolha do
estudante em créditos optativos (sendo uma do DSS e as demais podem ser cursadas em
outros departamentos), somam-se a grade as disciplinas Tópicos Especiais em Serviço
IES Conteúdos curriculares.
Social e Trabalho de Conclusão de Curso.
[...] a composição integral do currículo vigente, com as respectivas ementas e carga
horárias, encontra-se em anexo.
Disciplinas:
Serviço social e realidade social
Teoria do conhecimento e filosofia da ciência
Teoria sociológica
Ciência Política
Serviço social e pensamento contemporâneo
Antropologia social I
Psicologia I
Antropologia Social II
Psicologia II
Direito e Cidadania
História geral do Brasil
Introdução ao Serviço Social
Serviço Social e acumulação capitalista no Brasil
Serviço Social e política social: modelos de proteção social
Serviço Social: fundamentos históricos e teórico-metodológicos
Política Social e Formação Sócio Histórica, economia brasileira
Economia Política
Serviço Social e política social: Padrões Atuais de Proteção Social
Serviço Social e Seguridade Social: Saúde
Serviço Social e Seguridade Social: Previdência
Serviço Social e Política de Atenção à Criança e ao Adolescente
Serviço Social e Seguridade Social: Assistência Social
Introdução aos processos de Trabalho no Serviço Social
Ética Profissional do Serviço Social
Processo de trabalho no Serviço Social em Movimentos sociais e Conselho de direitos
Administração em Serviço Social
Serviço Social: instituições e Organizações
Processos de Trabalho no Serviço Social em Instituições e Organizações
Pesquisa em Serviço Social
Serviço Social: famílias e segmentos sociais Vulneráveis
Processos de trabalho no Serviço Social: Família e Segmentos Sociais Vulneráveis
Planejamento em Serviço Social
Supervisão Pedagógica de Estágio Curricular Obrigatório I
Estágio Curricular Obrigatório I
Supervisão Pedagógica de Estágio Curricular Obrigatório II
Estágio Curricular Obrigatório I I
Disciplinas optativas:
Avaliação de Políticas e Projetos Sociais
Direitos Humanos e Ética
Direitos Sociais, controle Social e Serviços Sociais
Famílias, Redes e Política Social
Financiamento da seguridade Social e Controle Social
Reforma do Estado e Serviços Sociais
Infância, Adolescência e Sociedade
Serviço Social e Sociedade Cível
Sistemas de Informação para o Serviço Social
Serviço Social e Relação de Gênero
Serviço Social e desafios profissionais contemporâneos
Projeto de Trabalho de Conclusão de Concurso
Instrumental Técnico-Operativo
Supervisão |Pedagógica de Estágio curricular (não Obrigatório) I
Supervisão |Pedagógica de Estágio curricular (não Obrigatório) II
IES Conteúdos curriculares.
Universidade
Vale do Rio
Doce -
UNIVALE
Disciplinas
Núcleo dos fundamentos teórico-metodológicos da vida social
Acumulação Capitalista, Questão Social e Serviço Social I
Acumulação Capitalista, Questão Social e Serviço Social II
Antropologia Cultural
Economia Política
Filosofia
Psicologia Social
Teoria Política e Serviço Social
Teoria Sociológica
Trabalho e Sociabilidade
Núcleo dos fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira
Classes, Movimentos Sociais e Serv. Social I
Classes, Movimento Sociais e Serv. Social II
Direito e Legislação Social
Formação Sócio-Histórica do Brasil e Serviço Social
Formação Sócio-Histórica Regional
Política Social e Serviço Social I
Política Social e Serviço Social II
Seguridade Social e Serviço Social
Política Social Setorial I
Política Social Setorial II
Política Social Setorial III
Núcleo dos fundamentos do trabalho profissional
Administração e Planejamento em Serviço Social
Avaliação e Monitoramento em Serviço Social
Análise de Indicadores sociais e Serviço Social
Estatística Aplicada ao Serviço Social
Ética e Serviço Social
Fundamentos H.T.M. do Serviço Social I
Fundamentos H.T.M. do Serviço Social II
Fundamentos H.T.M. do Serviço Social III
Fundamentos H.T.M. do Serviço Social IV
Introdução ao Serviço Social
Oficina de Formação Profissional
Introdução ao Trabalho Científico no Serviço Social
Pesquisa em Serviço Social
Português
Processo de Trabalho e Serviço Social
Serviço Social e Tradição Marxista
Questões Emergentes na Contemporaneidade I
Questões Emergentes na Contemporaneidade II
Laboratório de Pesquisa em Serviço Social
Questão sócio-ambiental e Serviço Social
Serviço Social no Judiciário
Serviço Social e Gestão de Políticas públicas
Questão Urbana e Serviço Social
Universidade
Federal
Fluminense -
UFF
Disciplinas obrigatórias:
Introdução ao Serviço Social
Fundamentos históricos e teórico-metodológicos do Serviço Social I, II e III
Economia política
Sociologia
Psicologia
Pensamento social I, II e III
IES Conteúdos curriculares.
Processo de Trabalho e Serviço Social I, II
Filosofia
Ética e Serviço Social
Teoria política
Política Social I e II
Direito e legislação social
Movimentos sociais e educação popular
Administração e planejamento
Formação sócio-histórica do Brasil
Questão social do Brasil
Questão urbana e rural no Brasil
Relações de gênero e questão social
Família, grupos de convívio e redes sociais
Estágio supervisionado I, II, III e IV
Disciplinas eletivas:
01 disciplina sobre redação e leitura (60 horas) (recomendada)
02 disciplinas de livre escolha (60 horas)
Disciplinas optativas
Tópicos especiais em políticas setoriais
Tópicos especiais em fundamentos do Serviço Social
Tópicos especiais em questão social
Oficinas:
Oficina de conhecimento
Oficina de texto
Oficina de pesquisa
Seminário de TCC
Laboratórios de instrumentos e técnicas I, II, e III
Recomendações pedagógicas gerais:
Todas as disciplinas deverão ter como prioridade o tratamento da temática estudada na
atualidade
As disciplinas de créditos externo deverão ser solicitadas mediante explicitação de seu
objetivos no currículo
O debate ético deve perpassar todas as disciplinas que tenham um componente prático-
profissional.
Observações:
A disciplina eletiva Redação e Leitura deverá ser negociada com o Departamento de
Letras, para ser ofertada a todos os alunos.
Uma recomendação acadêmica a ser feita a todos os alunos do curso refere-se a
necessidade do estudo de línguas –em especial o inglês e o espanhol – que deverá ser
estimulado, visto ser o domínio desses idiomas indispensável ao desenvolvimento
acadêmico e ao mercado de trabalho atual, considerando-se, inclusive, o intercâmbio de
serviços nos marcos do MERCOSUL.
A Escola de Serviço Social vem se empenhando na aquisição de microcomputadores
para docentes pesquisadores e alunos. Esta é uma condição para viabilização de um
laboratório de informática.
Pontifícia
Universidade
Católica de
São Paulo -
PUCSP
Apresentam-se os conteúdos curriculares do projeto pedagógico do curso de Serviço
Social, com a indicação das áreas de persistência e área de recorrência e espaços
pedagógicos responsáveis, ressaltando que a programação será toda organizada e
discutida nas Comissões Didáticas. O quadro objetiva cada conteúdo, a correspondente
área específica e as transversalidade desse conteúdo entre os diferentes espaços
pedagógicos. Para a compreensão desse quadro é necessário recorrer ao item áreas de
fundamentos, quando detalhamos os espaços pedagógicos responsáveis pelo
IES Conteúdos curriculares.
desenvolvimento dos conteúdos específicos de cada área.
A lógica da transversalidade que norteou a construção do referido quadro partiu,
primeiramente, da explicitação do conteúdo, da área a que esse conteúdo se refere e,
enquanto pertinência, quais os espaços pedagógicos responsáveis pelo seu
desenvolvimento. Na seqüência, em relação ao mesmo conteúdo, assinalamos quais os
espaços pedagógicos que se utilizam desse conteúdo como recorrência, destacamos as
áreas a que esses espaços pedagógicos pertencem.
[...]
Eixos e objetivos para cada período:
Ao abrigo e no interior dessas áreas, definem-se os eixos e objetivos de cada período de
formação profissional:
Primeiro ano: aproximação das expressões da questão social
Objetivo: aproximação científica da realidade social e do Serviço Social, conhecendo as
manifestações da questão social em sua multiplicidade caleidoscópica e os fundamentos
teóricos e sócio históricos que as explicitam.
Segundo ano: aproximação das respostas profissionais às manifestações da questão
social e início da preparação para o estágio
Objetivo: reconstrução histórica do processo de desenvolvimento da sociedade
brasileira e do Serviço Social como profissão, e das respostas profissionais constituídas
nesse percurso histórico. Debate atual sobre a configuração da profissão como trabalho.
Terceiro ano: capacitação teórico-operativa para a intervenção profissional, na operação
e reconstrução das múltiplas respostas profissionais às demandas sócio-históricas
dirigidas à profissão.
Objetivo: introduzir o aluno no exercício profissional, proporcionando sua capacitação
técnico-operativa e a reconstrução da prática, através da investigação e do
aprofundamento das diferentes tendências teórico-metodológicas presentes no debate e
na prática profissional, no atual momento da sociedade brasileira.
Quarto ano: síntese e discussão da profissão na contemporaneidade
Objetivo: reflexão teórica sobre a prática profissional, contribuindo para síntese da
concepção de profissão situada no contexto das relações sociais e na dinâmica
conjuntural, levando o aluno a inserir-se criticamente no debate presente na categoria
profissional
Disciplinas:
Fundamentos do Serviço Social I, II, III, IV
Psicologia social
Fundamentos filosóficos para o Serviço Social I, II
Teoria sociológica I, II
Teoria política
Ética profissional
Investigação em serviço social
Oficina de formação profissional I, II, III, IV
Oficina de trabalho profissional I, II, III, IV
Política social 0, III
Trabalho e questão social I, II
Classes e movimentos sociais
Investigação em serviço social
Projetos societários e profissão
Supervisão acadêmica, I, II, III, IV
Introdução ao pensamento teológico
Seminários de TCCs, II
Núcleo temático
Gestão Social I. II
APÊNDICE 6 – TABELA - FORMATO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Tabela 1- Formato do Estágio Supervisionado por IES Pesquisada
IES Estágios
Universidade
Estadual de
Londrina - UEL
Objetivos do Estágio Supervisionado I e II
Possibilitar ao aluno a experiência de sistematização e planificação da ação
profissional, de forma a atender as demandas colocadas.
Capacitar o aluno para o exercício profissional.
Estágio Supervisionado: É uma atividade curricular obrigatória que se configura a
partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional objetivando capacitá-lo
para o exercício do trabalho profissional, o que pressupõe supervisão sistemática.
Esta supervisão será feita pelo professor supervisor e pelo profissional do campo,
através da reflexão, acompanhamento e sistematização com base em planos de
estágio, elaborados em conjunto entre Unidade de Ensino e Unidade Campo de
Estágio, tendo como referência a Lei 8662/93 (Lei de Regulamentação da
Profissão) e o Código de Ética do Profissional (1993).
O Estágio Supervisionado constitui-se como momento privilegiado de
aprendizado teórico-prático do trabalho profissional. Terá duração mínima de
15% sobre as 2720 horas do curso, conforme diretrizes curriculares do CNE –
parecer nº 492/2001 CNE/CES.
O Estágio Supervisionado é concomitante ao período letivo escolar, na 3ª e 4ª
séries.
Universidade de
Cruz Alta -
UNICRUZ
Apresenta todo o regulamento do estágio
São considerados atividades de estágio curricular os programas, projetos e
atividades de Serviço Social realizadas em estabelecimentos públicos e privados,
nas organizações e entidades da sociedade civil, bem como os projetos de
pesquisa e extensão com participação e coordenação de docentes assistentes
sociais do Curso de Serviço Social da UNICRUZ.
As disciplinas de Estágio Supervisionado de Serviço Social I, II e III, de nove
créditos cada, ocorrem a partir do 5º período do Curso. Estas disciplinas
constituem um momento privilegiado de relação teoria/prática, a partir do
processo desencadeado nas demais disciplinas do Curso. Estas disciplinas
colocam-se em seqüência, sendo a primeira, pré-requisito da segunda e esta da
terceira.
Para matricular-se na disciplina de Estágio Supervisionado I e iniciar estágio
curricular, o acadêmico deve ter cursado no mínimo 1350 horas/aula, incluindo a
aprovação das disciplinas: Pesquisa em Serviço Social I, Ética Profissional,
Serviço Social III e Política Social I do 4° semestre do Curso.
O Estágio curricular se desenvolve através da articulação de três espaços: a
supervisão de campo, a supervisão acadêmica e a sala de aula, seja Estágio
Supervisionado I, II ou III. Cada fase de Estágio Supervisionado (I, II e III)
apresenta uma carga horária de 135 horas no local de estágio, as mesmas são
divididas em 9 horas semanais, durante 15 semanas do decorrer do semestre
letivo. O total da carga horária no local de estágio corresponde a 405 horas
divididas nas três fases do Estágio Supervisionado, cumprimentando a exigência
de 15 % de horas da carga horária mínima do Curso (2700 hs).
A supervisão acadêmica acontece em turno diurno na universidade em forma
individual ou em pequenos grupos, durante uma hora a cada quinze dias e deve
contar em cada fase (Estágio Supervisionado I, II e III) com 75% de presença do
estagiário, como um dos requisito para aprovação do Estágio Supervisionado.
Os acadêmicos que apresentarem atestado de trabalho demonstrando a
impossibilidade de comparecer em turno diurno, poderão realizar a supervisão
acadêmica em turno noturno.
Dos Objetivos do Estágio
O estágio visa capacitar o acadêmico a compreender, analisar e intervir na
realidade social, a partir do contexto histórico e conjuntural, no qual se processa o
IES Estágios
trabalho profissional do Assistente Social. A partir deste objetivo geral,
constituem objetivos específicos do Estágio Supervisionado:
Incentivar o acadêmico a conhecer a realidade do campo de estágio (recursos,
estrutura, funcionamento, etc.) relacionando-o às políticas sociais;
Iniciar a capacitação técnico-operativa através da ação;
Analisar o comportamento ético-profissional nos processos de trabalho;
Viabilizar a integração de conhecimento e experiência pessoal e profissional
através do processo contínuo de análise das práticas sociais;
Proporcionar e estimular o aprendizado do trabalho em equipe e a socialização de
conhecimentos;
Utilizar ferramentas conceituais para estudo dos processos sociais, focalizando o
processo de trabalho do assistente social, de modo a analisar e, em sincronia,
intervir na realidade social;
Articular os conhecimentos trabalhados no conjunto das disciplinas do curso.
Incentivar a utilização das metodologias de pesquisa como elemento fundamental
à cientificidade de ação profissional;
Compreender o processo de planejamento social como instrumento de ação
profissional;
Desenvolver a capacidade de formular e avaliar uma proposta de ação;
Conhecer ações administrativas de programas e/ou serviços, como modo de
implemento de ações de serviços sociais;
Incentivar o registro, a documentação e o processo de avaliação em todos os
níveis de intervenção.
Da Supervisão de Estágio
A supervisão de Estágio encontra-se organizada através de um dispositivo que
articula três espaços diferentes: a supervisão de campo, a supervisão acadêmica e
a sala de aula, nas disciplinas de Estágio Supervisionado. Esse dispositivo focaliza
a capacitação teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa do
estagiário em Serviço Social.
Perfil do/a Supervisor/a de Campo
Assistente Social com o devido registro na forma da Lei 8.662/93 que trata da
regulamentação profissional;
Compromisso com a formação profissional;
Capacidade de análise e sistematização do exercício profissional;
Competência para acompanhar o processo de formação em campo de estágio dos
acadêmicos;
Conhecimento aprofundado do Código de Ética Profissional e da Lei de
Regulamentação da Profissão de Assistente Social;
Disposição para participar de atividades programadas pelo Curso de Serviço
Social da UNICRUZ.
Funções e atribuições do/a Supervisor/a de Campo
Abordar em forma contínua a correlação teoria/prática nas atividades de estágio;
Assumir a responsabilidade de orientar o trabalho prático do estagiário;
Orientar a elaboração do plano de estágio em conjunto com o/a professor/a
supervisor/a acadêmico/a;
Atender as exigências de documentação, avaliação e reuniões realizadas pela
coordenação dos estágios;
Atribuir ao estagiário um conceito referente a seu desempenho conforme Planilha
de Avaliação do Curso de Serviço Social da UNICRUZ.
Comprometer-se a participar das atividades programadas pelo Curso no que diz
respeito à supervisão a fim de manter a unidade pedagógica.
Supervisão Acadêmica
A supervisão acadêmica é um espaço de formação articulado ao dispositivo de
estágio. Acontece quinzenalmente de forma individual ou em pequenos grupos e
encontra-se organizada pelas áreas de atuação nas que se desenvolvem os estágios
do Curso de Serviço Social, assim como, pelos horários disponíveis dos
IES Estágios
professores para supervisionar.
Cada professor/supervisor dispõe de quatro horas semanais específicas para
desenvolver o trabalho de supervisão acadêmica.
Perfil do/a Supervisor/a Acadêmica
Assistente social e professor/a do Curso de Serviço Social da UNICRUZ;
Experiência profissional na área de Serviço Social;
Conhecimento da realidade local e regional;
Capacidade de construir metodologias para orientação do processo de formação
dos estagiários;
Competência para analisar o processo de trabalho do Serviço Social, determinado
pelas configurações estruturais e conjunturais da questão social e pelas formas
históricas de seu enfrentamento;
Experiência em atividades de pesquisa da área de Serviço Social;
Habilidades para trabalhar de forma articulada com os/as supervisores de campo,
professores/as das disciplinas de Estágio Supervisionado e coordenador/a de
estágios;
Apropriação da proposta de formação do Curso de Serviço Social da UNICRUZ;
Disponibilidade horária em turno diurno e/ ou noturno.
Funções e atribuições do/a Supervisor/a Acadêmico/a
Acompanhar e avaliar as atividades desenvolvidas pelo estagiário;
Orientar o estagiário quanto às propostas pedagógicas da prática de estágio;
Indicar bibliografia e abordar conteúdos específicos referentes às especificidades
do campo de estágio, articulando o conhecimento teórico-prático;
Orientar a elaboração do plano de estágio, caderno de campo, relatórios
semestrais e planos de ações, segundo corresponda às disciplinas Estágio
Supervisionado I, II ou III;
Realizar encontros quinzenais, individuais e/ou grupais com os estagiários;
Avaliar os estagiários junto com os supervisores de campo nas visitas semestrais
realizadas aos campos de estágio;
Orientar os estagiários na elaboração dos pôsteres e comunicações em eventos de
divulgação referentes aos estágios organizados pela UNICRUZ e por outras
universidades;
Receber e analisar a freqüência, relatórios e outros documentos dos estágios junto
com o/a supervisor/a de campo e a coordenação de estágios;
Participar de reuniões com a coordenação de estágios e com os supervisores de
campo;
Garantir uma relação ética durante todo o processo entre o supervisor de campo,
instituição conveniada, estagiário e coordenação do estágio.
Da Coordenação do Estágio
O Coordenador de Estágios é o orientador geral do processo que focaliza a
formação dos estagiários, trabalhando de forma articulada as diferentes interfaces
do dispositivo de Estágios Supervisionados.
Perfil do Coordenador/a de Estágio:
Docente do Curso de Serviço Social da UNICRUZ e Assistente Social;
Experiência profissional como assistente social em diferentes áreas de atuação;
Experiência docente, preferentemente vinculada ao Estágio Supervisionado;
Experiência em pesquisa na área de Serviço Social;
Conhecimento da realidade local e regional;
Participação em atividades de pesquisa e extensão da UNICRUZ;
Apropriação da proposta de formação do Curso de Serviço Social da UNICRUZ;
Capacidade de coordenar atividades docentes e discentes;
Competência para gerenciar o processo de formação na área de estágios.
Capacidade para coordenar as relações inter institucionais com profissionais e
gestores das instituições conveniadas para realização de estágios e intra-
institucionais, com os diferentes setores da Universidade, associados ao estágio.
IES Estágios
Compromisso com a profissão e sua direção ético-política.
Atribuições e funções do/a Coordenador/a de Estágios:
Assegurar os campos de estágio e supervisão a todos os acadêmicos do curso;
Coordenar e acompanhar todas as atividades relacionadas ao estágio;
Contatar e propor convênios com instituições públicas e privadas que oportunizem
campo de estágio;
Manter permanentemente atualizados os conteúdos, bibliografias e documentação
referente ao estágio;
Organizar a distribuição dos estagiários nos campos de estágio: elaboração de
critérios;
Providenciar semestralmente as informações sobre os campos de estágio,
supervisores e estagiários ao Conselho Regional em Serviço Social – CRESS 10º
Região;
Articular as disciplinas de Estágio Supervisionado com as supervisões acadêmicas
e de campo;
Receber, organizar, controlar e fornecer toda a documentação referente ao estágio;
Encaminhar os estagiários aos campos de estágio munidos de carta de
apresentação;
Manter contatos periódicos através de reuniões, com os supervisores de campo,
supervisores acadêmicos e estagiários;
Avaliar os campos de estágio e o processo de supervisão;
Orientar os estagiários que reprovaram as disciplinas de estágio e estão fazendo as
mesmas novamente.
Do Estagiário
Consideram-se estagiários do Curso de Serviço Social os acadêmicos
devidamente matriculados nas disciplinas de Estágio Supervisionado I, II ou III.
São responsabilidades dos estagiários:
Assinar termo de compromisso de estágio;
Respeitar os compromissos estabelecidos nos convênios firmados com os
estabelecimentos;
Observar e respeitar as normas e/ou regulamento do estabelecimento conveniado e
do estágio do Curso de Serviço Social;
Comparecer às reuniões e encontros programados pelos supervisores/as
acadêmico/a e de campo e coordenação de estágios;
Cumprir prazos determinados quanto à entrega de documentação, relatórios e
demais tarefas exigidas;
Cumprir a carga horária mínima estabelecida com o local de estágio, com a
supervisão de campo e com a disciplina de Estágio Supervisionado;
Comunicar previamente as possíveis faltas ao local de estágio à coordenação do
estágio;
Cumprir os objetivos do estágio supervisionado conforme consta no regulamento
de estágio;
Comunicar à coordenação de estágio quaisquer irregularidades;
Observar e seguir o Código de Ética Profissional.
Do Campo de Estágio
Constituem campos de estágio as instituições públicas ou privadas, organizações e
entidades da sociedade civil e/ou projetos que preencham os requisitos básicos
indispensáveis a uma complementação educacional. Nestes locais os
estagiários/as devem desenvolver a prática de Serviço Social num processo de
ensino-aprendizagem, como parte integrante de sua formação profissional.
O estabelecimento considerado campo de estágio deve, necessariamente, possuir
um Assistente Social devidamente habilitado, que se responsabilize pelas ações do
Serviço Social e pelo aluno estagiário.
São aceitos como campo de estágio os locais que desenvolvem ações nas áreas:
assistência social, jurídica, educação, previdência, saúde, habitação entre outras,
demandas instituídas e instituintes; os Programas de pesquisa que contemplem as
IES Estágios
dimensões investigativas e interventivas no cotidiano da práxis profissional, que
possuam em sua equipe um Assistente Social devidamente habilitado/a; os
espaços de pesquisa da UNICRUZ que por excelência propiciam o estudo
investigativo, do pensar crítico, que possuam na sua equipe interdisciplinar um
Assistente Social.
Os campos de estágio do Curso de Serviço Social encontram-se localizados na
região de abrangência da UNICRUZ, levando em conta o perfil do estagiário de
Curso de Serviço Social e respondendo às demandas dos acadêmicos por estagiar
em suas cidades de origem. Para isso as instituições conveniadas encontram-se
localizadas em vinte e quatro (24) municípios da região,[...].
A atual configuração do espaço sócio-institucional do Assistente Social no
Município de Cruz Alta e Região faz com que os estágios de Serviço Social
predominem em locais diretamente vinculados às políticas públicas, destacando-
se, entre outros, as Secretarias Municipais de Assistência Social e Saúde.
A região de influência da UNICRUZ pode ser caracterizada como um campo
sócio-institucional do Serviço Social, “em expansão e formação”. Em expansão,
pois os dados quantitativos demonstram que existe um interessante aumento de
contratações de profissionais assistentes sociais. Em formação, pela existência de
cursos de Serviço Social na região que ainda não formaram ou estão formando as
primeiras turmas, assim como pela contratação de profissionais formados nos
últimos cinco anos na maioria dos locais de trabalho desse espaço geográfico.
A partir desse contexto, os campos de estágio do Curso de Serviço Social
encontram-se organizados por áreas de atuação, favorecendo desta forma o
aprofundamento do estudo das diferentes políticas sociais vinculadas aos espaços
de estágio: [...].
Avaliação do Estágio
O processo de avaliação está relacionado à situação pedagógica da aprendizagem,
não só pelos seus discursos, programas e projetos, mas também pelos resultados
experimentados.
A avaliação do acadêmico quanto à capacitação para o trabalho profissional,
constituirá na análise dos seguintes pontos:
Capacidade de formular e fundamentar uma proposta de intervenção (viabilidade,
argumentação que contemple estudo da problemática a ser trabalhada, coerência
metodológica);
Capacidade de articular processos metodológicos de análise, propostas de ação e
fundamentação teórica;
Capacidade de elaborar e utilizar instrumentos profissionais;
Postura profissional: responsabilidade, pontualidade, ética, relacionamento
interpessoal e interprofissional;
Domínio de conhecimentos demonstrados na elaboração de diversos registros
(plano de estágio, diário de campo, relatórios, planos de ação, etc.).
O processo de avaliação contempla diferentes instâncias e momentos que se
organizam em forma articulada durante cada semestre: no final do semestre, o
estagiário é avaliado pelos supervisores/as acadêmicos/as e de campo na visita ao
campo de estágio do/a supervisor/a acadêmico/a, com participação do estagiário.
Essas avaliações são complementadas pelo processo de avaliação continua
realizada nas disciplinas de Estágio Supervisionado.
A nota final do estágio é discutida e acordada com o supervisor de campo, no
momento da avaliação semestral realizada no estabelecimento considerado como
campo de estágio, com base na ficha padronizada de avaliação permanente.
Para a avaliação do desempenho do estagiário utiliza-se a atribuição de notas na
escala de zero a dez. O estagiário deverá, necessariamente, obter média igual ou
superior a cinco durante o período letivo. A nota recebida do supervisor
acadêmico soma-se à nota obtida no espaço de sala de aula da disciplina de
Estágio Supervisionado e divide-se por dois, obtendo-se assim a média final. O
acadêmico que não alcançar a média mínima de cinco será considerado reprovado,
devendo obrigatoriamente refazer a disciplina correspondente ao Estágio
IES Estágios
Supervisionado.
Da Documentação do Estágio
Técnica
Planilha de avaliação do estagiário;
Planilha de freqüência do estagiário (supervisão de campo);
Planilha de freqüência do estagiário (supervisão acadêmica);
Plano de Estágio;
Planificação de Ações;
Caderno de Campo;
Administrativa
Convênio com as instituições;
Carta de apresentação do estagiário;
Termo de compromisso;
Seguro de estágio.
A carga horária de estágio é de 450 hs e tem oficina de estagio do 5º ao 7º
semestres
Universidade
Federal de Santa
Catarina - UFSC
As Diretrizes de Estágio Curricular do Serviço social regulamentam o estágio
obrigatório e não obrigatório somente será autorizado para estudantes a partir da
5º fase.
O curso tem as disciplinas de Estágio Curricular (não obrigatório) I e II com carga
horária de 36 horas cada
O estágio supervisionado obrigatório se configura a partir da inserção do aluno no
espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o
que pressupõe supervisão sistemática. Esta supervisão será feita conjuntamente
por professor supervisor e por profissional do campo, com base em planos de
estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e organizações que
oferecem estágio.
O estágio curricular é uma das atividades obrigatórias para integralização do
currículo, sendo desenvolvido em organizações e/ou instituições sociais
habilitadas pela coordenação de estágio do curso, nos termos da Lei de
regulamentação da Profissão e do Código de Ética Profissional. O estágio
curricular é concomitante ao período letivo escolar e tem seus critérios de
avaliação determinados pelas Diretrizes de Estagio do Curso.
Assim o estágio e supervisão obrigatórios têm como pré-requisitos o conjunto das
disciplinas previstas até a 6 º fase da matriz curricular.
Como requisito pedagógico, o aluno deverá elaborar um plano de estágio e ao
término do estágio apresentar um relatório final, numa sistemática organizada por
regulamento próprio.
Na revisão de 1991 o curso enfatizou o caráter interventivo da profissão e da
necessidade de qualificação do exercício profissional dos futuros profissionais,
assim alterou a concepção das disciplinas de processo de trabalho,
redimensionando-as a uma proposta pedagógica de oficinas teórico-práticas.
Assim, previu-se a antecipação das experiências profissionais para debate nas
disciplinas, permitindo a concentração do estágio curricular obrigatório e a
respectiva disciplina de supervisão pedagógica integralmente na 7º fase. É
prevista também, por outro lado, a realização do estágio obrigatório com a carga
horária distribuídas nas 7º e 8º fases, perfazendo 450 horas no total.
Na oitava fase tem a disciplina Processos de Trabalhos no Serviço Social:análise e
Avaliação, centrada na experiência do estágio curricular obrigatório, articulada
com as demais disciplinas do currículo. [...] tem o objetivo de analisar e avaliar a
experiência de estágio, tendo como parâmetro as dimensões teórico-
metodológicas, técnico-operativas e ético-políticas da formação profissional.
Através dessa experiência, pretende-se criar um espaço de discussão coletiva
sobre o que é “ser assistente social” a partir das diferentes experiências do estágio
curricular. Essa disciplina contribui também para realização da avaliação
IES Estágios
curricular.
Embora considerada uma experiência positiva por estudantes, professores e parte
dos supervisores, não se desconsidera as dificuldades que existem para a
implementação de uma proposta complexa como esta, pois o novo desenho tem
demandado uma reorganização interna das instituições campo de estágio, de sua
relação com a universidade e com os estudantes. Implica também mudanças na
forma clássica de acompanhamento aos estudantes pelos docentes e pelos
supervisores de campo.
Está em processo uma maior articulação entre as disciplinas do Núcleo de
formação do trabalho profissional e os conteúdos ministrados, tendo sempre a
clareza de que a realidade não constitui em mero pano de fundo e que este
profissional que se quer formar tem que vivenciar, de fato, a função básica da
universidade, ou seja, o ensino, a pesquisa e a extensão e que, para tal, as
condições materiais, físicas, humanas e financeiras devem ser garantidas.
Universidade Vale
do Rio Doce -
UNIVALE
A proposta de prática acadêmica do Curso de Serviço Social da UNIVALE
expressa pelo Manual de Estágio Curricular do Curso de Serviço Social1 foi
elaborada tendo como suporte de implementação a Política de Prática
Acadêmica: uma proposta da Faculdade de Serviço Social da Universidade
Federal de Juiz de Fora. Tal proposta apresenta um alto nível de qualidade e
ousadia, no que tange à superação do teoricismo estéril que assolou a profissão na
década de 80 (e acreditamos, também, em grande parte da década de 90),
considerando que a proximidade do Serviço Social com a teoria crítica de Marx,
passou – e ainda passa -, por uma série de confusões e equívocos.
Fato é que, com as chamadas mudanças no mundo do trabalho, como forma de
expressão do novo modelo de acumulação (flexível), a profissão de Serviço Social
- e não só -, carece em rever o seu arsenal interventivo, a partir das novas (e
velhas) requisições da sociedade contemporânea. É, então, visando qualificar o
alunado como partícipe desse processo, que o curso de Serviço Social/UNIVALE
vislumbra a capacitação teórico-metodológica e técnico-instrumental, de acordo
com a disciplina Oficinas de Formação Profissional e dos Componentes
Curriculares intitulados Oficina de Supervisão Acadêmica (I, II, III, IV).
A Oficina de formação profissional será ministrada no 5º período do curso,
quando o aluno já recebeu uma carga significativa de disciplinas que compõem os
três Núcleos da Formação Profissional propostos pela atual ABEPSS,
principalmente, as concernentes ao Núcleo do Trabalho Profissional, com especial
destaque para Fundamentos históricos teórico-metodológicos do Serviço Social I,
II, III e IV; Trabalho e Sociabilidade; e, Processo de Trabalho e Serviço Social.
Sendo assim, o foco central da Oficina de Formação Profissional é o de investigar
e conhecer o caráter polifacético da „questão social‟, expresso nos „problemas
sociais‟ regionais, nacionais e globais, configurados nas áreas de intervenção da
profissão. Esta disciplina possui ainda, espaço para a observação e aproximação
dos alunos ao cotidiano profissional, tendo como ementa:
Estratégias de intervenção profissional: análise de conjuntura e análise
institucional. Produção de informação e registros de documentação. Elaboração de
estudo social, laudos, pareceres e exames criminológicos. Técnicas de trabalhos
com movimentos populares (Projeto Pedagógico do Curso de Serviço
Social/UNIVALE - 2008).
As Oficinas de Supervisão Acadêmica são componentes curriculares e têm início
no 5º período, quando o alunado ingressa no estágio, que é:
1 O Manual de Estágio Curricular do Curso de Serviço Social foi elaborado em 2006 com o
objetivo de sistematizar as reflexões realizadas pelo corpo docente acerca das diretrizes para a realização
do Estágio Curricular Supervisionado, expressando assim, a política de estágio do referido Curso,
orientando-se pela regulamentação institucional do estágio em vigor. Neste sentido, ele contempla as
Disposições Gerais para o Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Serviço Social (Critérios de
abertura de campo; Condições para a realização do estágio; recomendações; Atribuições: do professor
responsável pelo estágio, do professor supervisor acadêmico, do profissional supervisor de campo e do
aluno estagiário); Orientação quanto a documentação para regularização do estágio; Orientação acerca
das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos em cada período de estágio.
IES Estágios
[...] concebido como processo de qualificação e treinamento teórico-
metodológico, técnico-operativo e ético-político do aluno, inserido no campo
profissional, em que realiza sua experiência de aprendizagem sob a supervisão
direta de um assistente social, que assume a função de supervisor de campo
(IAMAMOTO, 1998, p. 290).
No tocante ao Estágio Curricular Supervisionado é preciso destacar uma
particularidade da formação profissional do assistente social, que é o fato do
estagiário contar o profissional assistente social enquanto supervisor de campo,
além do professor enquanto supervisor acadêmico, cujas atividades estão bem
delineadas e expressas no Manual de Estágio Curricular do Curso de Serviço
Social. O processo de supervisão acadêmica acontece por meio de Oficinas de
Supervisão Acadêmica, que serão organizadas por áreas temáticas (tais como:
criança e adolescente, saúde pública e privada, assistência social, direitos
humanos e sistema penitenciário, educação, previdência, habitação, etc.) definidas
a partir da inserção dos alunos nos mais diferentes campos de estágio. Sendo
assim, a cada semestre pode ocorrer variação quanto ao número de temáticas de
acordo com o número de alunos inseridos e em relação aos campos de estágio.
Mais que destacar a forma de organização das Oficinas de Supervisão Acadêmica
entendemos ser necessário destacar a importância desta forma de
acompanhamento acadêmico da realização do Estágio Curricular Supervisionado.
O atual projeto pedagógico está pautado por uma formação profissional de cunho
generalista, contudo, entendemos que, tal formação não se faz possibilitando ao
aluno vivenciar experiências de estágio nas mais diversas áreas, pelo contrário, o
aprendizado dos elementos da prática profissional, capazes de serem
desenvolvidos em qualquer área, somente serão possíveis de serem apreendidos
enquanto processo. Por isso priorizamos a permanência do aluno num mesmo
campo de estágio durante os 04 (quatro) períodos do estágio.
Cabe destacar que tal dinâmica propicia ainda uma interação entre alunos do 5º,
6º, 7º e 8º períodos que, apesar de estarem em momentos diferenciados da
formação, realizam troca de saberes que contribui significativamente para este
processo e para o amadurecimento do aluno. Metodologicamente isto se torna
possível na medida em que a supervisão acadêmica está organizada por eixos
temáticos, possibilitando o debate entre os alunos dos referidos períodos,
resguardadas as particularidades da formação profissional em cada um deles.
Apesar da existência de uma interface, cada uma das áreas temáticas acima
citadas está orientada por uma política social setorial, o que exige do professor
supervisor acadêmico um aprofundamento do debate acerca destas para subsidiar
as análises do trabalho profissional e suas particularidades em cada uma das áreas
específicas. Além disto, o espaço das Oficinas de Supervisão Acadêmica é
concebido de forma que permita um acompanhamento particularizado tanto dos
campos de estágio quanto do aluno estagiário, estreitando a relação entre os três
sujeitos fundamentais neste processo - aluno, supervisor de campo e supervisor
acadêmico – e possibilitando a construção e amadurecimento conjunto no decorrer
do processo.
Podemos ainda, afirmar que esta forma de organização da supervisão acadêmica
consiste num grande diferencial do Curso oferecido pela UNIVALE, não somente
por considerar as orientações das Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Serviço Social propostas pela ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social, mas, também, em relação a outros Cursos na região.
Em traços gerais, as Oficinas de Supervisão Acadêmica têm o seguinte conteúdo
programático:
Oficina de Supervisão Acadêmica I: Desenvolvimento da capacidade de
compreensão das ações propostas no campo de estágio: análise institucional,
caracterização da população usuária, campo de estágio: estudo de demandas e
condução de registro técnico. Compreensão das formas da ação profissional.
Oficina de Supervisão Acadêmica II: Organização, estruturação de estratégias de
enfrentamento das demandas institucionais. Elaboração de projeto de intervenção
que contemple as demandas e lacunas observadas nas ações propostas pelo
IES Estágios
Serviço Social. O debate da instrumentalidade e Serviço Social.
Oficina de Supervisão Acadêmica III: Desenvolvimento da atitude investigativa
do assistente social, de sua capacidade de compreensão da intervenção,
compatível com os diversos campos de atuação profissional reconhecendo as
dimensões ético-políticas e teórico-metodológicas que compõem a ação
profissional.
Oficina de Supervisão Acadêmica IV: O significado da supervisão do campo no
processo de formação profissional. A análise do contexto institucional visando à
avaliação dos programas sociais desenvolvidos pela instituição e pelo Serviço
Social com vistas à formulação de um projeto de avaliação e monitoramento da
intervenção social.
Ainda no que se refere ao Estágio Curricular Supervisionado, cabe destacar a
importância do professor do Curso de Serviço Social que é Responsável pelo
Estágio. A este professor cabe a implementação e articulação do estágio curricular
dos alunos do Curso de Serviço Social da UNIVALE, tendo como preocupação
fundamental pensar e encaminhar uma política de estágio em articulação com as
diretrizes curriculares da formação profissional do assistente social.
Compete ao Responsável pelo Estágio Curricular Supervisionado:
Realizar, a cada semestre, contatos com as instituições campos de estágio e
supervisores de campo obedecendo aos critérios para abertura, ampliação e/ou
manutenção das vagas de estágio objetivando oferecer um leque de opções para os
alunos do curso. Em casos especiais, o aluno que tenha interesse em alguma
instituição para campo de estágio, deverá dirigir-se a Coordenação de Estágio, em
tempo hábil, para que a mesma efetue análise do projeto e abertura oficial do
campo de estágio.
Selecionar, credenciar e acompanhar os campos de estágio;
Propor/rever modelos de documentação: Plano de Estágio; Projeto de Ação
Profissional; Roteiro de Avaliação de Relatório Semestral; Avaliação pelo
supervisor de campo do processo de trabalho do aluno no campo de estágio;
Avaliação pelos professores do processo de trabalho junto aos campos de estágio;
Avaliação do aluno quanto ao processo de estágio;
Encaminhar e publicizar, no final de cada semestre, a avaliação do processo de
estágio para os diferentes segmentos: alunos, professores e supervisores;
Apresentar e debater a política de estágio com os alunos do 4º período;
Proporcionar divulgação ampla, se possível até a pré-matrícula, do número de
vagas de estágio por área temática e os requisitos para seleção;
Orientar os alunos sobre os critérios para a realização do estágio curricular,
seleção do campo a ser realizado o estágio e encaminhamento oficial do estagiário
ao campo;
Propor e definir os grupos de alunos, de acordo com as áreas temáticas, para a
inserção nas Oficinas de Supervisão Acadêmica;
Possibilitar contatos, parcerias e troca de informações das instituições campos de
estágio dos e dos supervisores com a Coordenação de Estágio e professores
visando estabelecer canais de comunicação contínua (encontro, reuniões,
seminários, visitas, etc.);
Promover reunião entre os professores da disciplina objetivando democratização e
discussão das questões referentes ao estágio; troca de informações e experiências
entre os professores; busca de unidade no encaminhamento da disciplina;
articulação do processo de estágio com a proposta curricular;
Representar o curso de Serviço Social da UNIVALE nas questões referentes ao
estágio supervisionado;
Discutir e encaminhar, em conjunto com professor da disciplina e supervisores de
campo, o desligamento ou a transferência de alunos do estágio, desde que seja
detectado problemas relacionadas à extinção de programas/projetos; inadaptação,
irresponsabilidade e ou desinteresse;
Publicizar e possibilitar o acesso aos alunos, professores e supervisores do
material produzido pela Coordenação, por alunos, por professores e do material
IES Estágios
relativo a estágio e áreas temáticas, de interesse desses segmentos.
Universidade
Federal Fluminense
- UFF
Considerando o caráter teórico-prático do curso, as 4 disciplinas de Estágio
Supervisionado envolvem: uma carga horária teórica de 90 horas semestrais, das
quais 4 horas semanais – ou 60 horas semestrais –, dedicadas à supervisão por
parte de docentes e 2 horas semanais – ou 30 horas semestrais – dedicadas ao
desenvolvimento de um programa de trabalho junto aos núcleos temáticos de
pesquisa e extensão, atividades estas integradas ao estágio.
O estágio, enquanto atividade indispensável integradora do currículo, prevê uma
carga horária prática de 12 horas semanais, que abrange a presença do aluno nas
instituições onde realiza estágio prático, mediante orientação de um assistente
social, supervisor de campo, totalizando 180 horas semestrais ou 720 horas ao
longo do curso, o que ultrapassa o mínimo recomendado (15% da carga horária
total do cursos).
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo - PUCSP
As diretrizes Curriculares dos Cursos de Serviço Social estabelecem que o estágio
no curso de Serviço Social é uma atividade curricular obrigatória que se configura
a partir da inserção do aluno no espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-
lo para o exercício profissional, o que pressupõe supervisão sistemática e direta,
presencial. A supervisão será realizada pelo profissional de campo, através de
reflexão, acompanhamento e sistematização da atividade cotidiana do estagiário,
com base em planos de estágio elaborados em conjunto pelas unidades de ensino e
organizações que oferecem estágio e que terá acompanhamento pela Faculdade,
nas instâncias da Supervisão Acadêmica e da Coordenação de Estágios.
O estágio integra, pois, o processo de ensino-aprendizagem constituindo atividade
educacional planejada, acompanhada e avaliada que coloca o aluno em contato
com o ambiente real de trabalho, no interior mesmo do mercado de trabalho.
O estágio é obrigatório para alunos do 5º ao 8º período com carga horária mínima
prevista de 105 horas semestrais, totalizando uma carga horária de 420 horas.
O estágio se realiza no espaço de ação profissional, em organizações públicas,
privadas, governamentais, não-governamentais e movimentos sociais. O estágio
também é oferecido em projetos de iniciação científica e projetos de extensão da
Faculdade e da Universidade.
Para o aluno, o estágio é o espaço privilegiado de aproximação inicial ao mundo
do trabalho, na observação direta e no desenvolvimento de habilidades no campo
profissional do Serviço Social. A vivência do estágio profissional traz, par ao
aluno, o conhecimento de aspectos que auxiliam a tomada de decisão no processo
de vir a ser profissional, bem como, auxilia o estabelecimento de relações entre o
saber organizado, adquirido na Universidade, e o saber reconstruído na prática
profissional.
[...] em sua atividade educacional o assistente social, supervisor no campo de
estágio, efetiva o papel fundamental de apresentar ao aluno as possibilidades e
limites de ação profissional no âmbito das relações organizacionais e das políticas
sociais. A relação supervisor de campo – estagiário é, pois, base de motivação,
interesse e envolvimento, na busca de conhecimento, no momento dos primeiros
passos que o aluno empreende no campo profissional.
As contribuições recolhidas na dinâmica da parceria Faculdade de Serviço social
da PUC-SP e supervisores de Campo, nos últimos dois anos, apontam o caráter de
flexibilidade e especificidades que o Plano de Estágio deva conter, indicativos do
horizonte profissional e de formação do aluno e que atribuem sistematicidade às
ações educacionais, bem como permitem a reflexão constante que diferentes
conjunturas impõem às características específicas do Serviço Social, nos espaços
sócio-ocupacionais.
Uma das premissas para a qualificação do Plano de Estágio, por via de
conseqüência, é sua referência ao Plano de Trabalho profissional, enquanto
instrumento que permite a referência sobre atribuições, funções e
responsabilidades, resultando no contrato de ações facilitadoras para formação de
novos profissional; considera-se pois o Plano de Estágio como „orientador “do
processo de aprendizagem profissional, nas relações entre determinado exercício
profissional do Serviço Social na organização e o Projeto Pedagógico do Curso de
Serviço Social.
IES Estágios
A parceria institucional entre as organizações campo de estágio e a faculdade de
Serviço Social PUC-SP vem ganhando qualificação crescente mediada por
reuniões periódicas (mensais) entre os supervisores de campo e os supervisores
acadêmicos (professores de Supervisão Acadêmica). As pautas estão referidas ao
projeto pedagógico do curso e aos entraves institucionais à sua implementação. A
qualificação dos supervisores de campo exige, também, uma atualização de
conhecimentos em relação aos projeto profissional. Nesse aspecto está prevista a
dotação de vagas aos supervisores de campo nos Núcleos Temáticos, bem como
debates abertos a esse público acerca do processo de formação profissional ou
outros temas pertinentes, como contra partida institucional.
A avaliação do aproveitamento do estágio curricular considerará
aprovação/reprovação, sem atribuição numérica ou conceito.
APÊNDICE 7 – TABELA - TCC NOS PROJETOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS
Tabela 1 TCC nos Projetos Político Pedagógicos
IES TCC
Universidade
Estadual de
Londrina - UEL
Trabalho de Conclusão de Curso: é uma exigência curricular para obtenção de
diploma no curso de graduação em serviço Social.
Deve ser entendido como um momento de síntese e expressão da totalidade da
formação profissional. É o trabalho no qual o aluno sistematiza o conhecimento
resultante de um processo investigativo, originário de uma indagação teórica,
preferencialmente gerada a partir da prática do estágio no decorrer do curso. Este
processo de sistematização, quando resultar de experiência de estágio, deve
apresentar os elementos do trabalho profissional em seus aspectos teórico-
metodológico-operativos. Realiza-se dentro de padrões e exigências
metodológicas e acadêmico-científicas. Portanto, O TCC se constitui numa
monografia científica elaborada sob a orientação de um professor e avaliada por
banca examinadora.
Universidade de
Cruz Alta -
UNICRUZ
Apresenta todo o regulamento de TCC:
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
Dos Aspectos Gerais
O Trabalho de Conclusão do Curso de Serviço Social consiste em uma
monografia científica orientada por um/a assistente social e professor/a da
UNICRUZ, que versa sobre os temas abrangidos pelo currículo pleno com foco
na experiência de estágio supervisionado.
A monografia é elaborada considerando-se, quanto ao seu conteúdo, a
problematização da experiência de estágio supervisionado desenvolvida pelo/a
acadêmico/a, a vinculação direta do seu tema com o Serviço Social e sua
articulação com as áreas do conhecimento identificadas pelas disciplinas ofertadas
no currículo pleno do Curso de graduação em Serviço Social.
Entende-se a monografia como o resultado final do processo de produção de
conhecimento iniciado no primeiro semestre de Estágio Supervisionado,
sustentado nos conhecimentos apropriados nos espaços das disciplinas da Base
Curricular correspondente a esses semestres e dos espaços de supervisão. Para sua
elaboração são retomados pelos acadêmicos e orientadores os relatórios
produzidos durante os três semestres de Estágio.
A estrutura formal da monografia segue os critérios e as normas institucionais de
monografia da Universidade de Cruz Alta, constantes no Manual de Estrutura e
Regulamentação das Pró-Reitorias de Ensino, Pesquisa e Extensão.
O objetivo do Trabalho de Conclusão do Curso de Serviço Social é proporcionar
aos alunos a oportunidade de demonstrar o conhecimento construído no processo
de formação com aprofundamento e capacidade de delimitação temática, bem
como a sistematização da experiência de estágio num ensaio teórico e/ou
exposição dos resultados de uma pesquisa.
O processo de elaboração do TCC desenvolve-se no oitavo semestre do Curso,
através da disciplina de TCC que resulta da articulação de dois espaços: a
orientação e a sala de aula. Enquanto o primeiro desses espaços configura um
trabalho de produção individual orientada, o segundo configura-se como um
espaço coletivo de socialização de experiências associadas à produção de
conhecimento, de abordagem de questões gerais que atravessam o processo de
escrita científica e de focalização no estudo das normas estabelecidas para a
produção de monografias.
Articulado a esses espaços funciona uma Comissão de Monografia, com a
função de acompanhar, contribuir e organizar o processo de elaboração e defesa
do TCC.
Da Comissão de Monografias
O processo de elaboração do TCC é organizado através de uma Comissão de
Monografias integrada por um professor pertencente ao Curso de Serviço Social,
IES TCC
professores Assistentes Sociais e o/a Coordenador/a dos Estágios do Curso de
Serviço Social. Essa Comissão trabalha em articulação com o/as orientadores/as e
o/a Professor/a da Disciplina.
Compete aos professores membros da Comissão de Monografias: proporcionar
conjuntamente com o professor da disciplina de TCC, orientação básica aos
alunos em fase de iniciação da monografia; indicar professores orientadores;
solicitar projeto e formulário de confirmação de orientador, homologar os
projetos de TCC, organizar a composição e cronograma de Bancas de Avaliação,
providenciar o encaminhamento à Biblioteca Central das cópias de monografias
aprovadas.
Dos Professores Orientadores
O Trabalho de Conclusão de Curso será desenvolvido sob a orientação de um
professor Assistente Social do Curso de Serviço Social. Cabe ao acadêmico
escolher o professor orientador, devendo, para esse efeito, realizar o convite
levando em consideração que a aceitação do convite pelo professor dar-se-á
mediante a assinatura de termo de compromisso e entrega de um projeto de
monografia.
Poderá o aluno contar com a colaboração de profissional Assistente Social não
pertencente ao quadro docente do Curso de Serviço Social ou ainda com um
professor da Universidade de Cruz Alta, com conhecimento de área a fim de atuar
como co-orientador, sem ônus para a Instituição, desde que tenha a aprovação do
seu orientador e seguindo suas diretrizes.
O professor orientador freqüenta as reuniões convocadas pela Comissão de
Monografia; atende seus acadêmicos orientandos, em horário previamente fixado;
participa das bancas para as quais estiver designado, em especial as de seus
orientandos.
Do Perfil do Professor Orientador
Assistente Social e Professor/a do Curso de Serviço Social da UNICRUZ.
Experiência em pesquisa na área de Serviço Social.
Participação em atividades de pesquisa propostas pelo Curso, vinculadas às linhas
de investigação.
Conhecimento da realidade local e regional vinculada aos estágios
supervisionados.
Capacidade de guiar ao acadêmico no processo de produção de conhecimento
através do desenvolvimento de metodologias específicas para o alcance dos
objetivos propostos para o processo de elaboração do TCC.
Domínio das normas ABNT para elaboração de trabalhos científicos.
Do Perfil do Professor da Disciplina
Assistente Social e Professor/a do Curso de Serviço Social da UNICRUZ.
Experiência em pesquisa na área de Serviço Social.
Participação em projetos de pesquisa.
Conhecimento do processo pedagógico proposto pelo Curso de Serviço Social em
relação aos Estágios Supervisionados.
Experiência em escrita científica a partir de publicações.
Domínio das normas ABNT para elaboração de trabalhos científicos.
Do Projeto de Monografia
Este projeto constitui a materialização do processo de planejamento da pesquisa
que dará lugar à formulação do TCC. A estrutura desse projeto de monografia
compõe-se de: Tema e problematização; Justificativa; Objetivos; Metodologia;
Levantamento bibliográfico inicial e Cronograma. A estrutura formal segue os
critérios técnicos estabelecidos nas formas da ABNT sobre documentação, no
qual forem eles aplicáveis.
O acadêmico aprofunda a elaboração do projeto de monografia junto a seu
professor/a orientador/a, para ser homologado pela Comissão de Monografias.
A Comissão de Monografias classifica os projetos em três categorias:
Homologado; Homologado com restrições; Não Homologado. A partir da
primeira categoria, orientador/a e orientando/a dedicam-se à elaboração do TCC,
a segunda categoria indica sugestões por parte da Comissão para revisão de
alguns dos elementos do projeto. O projeto não homologado é devolvido para ser
IES TCC
refeito e entregue novamente num prazo de 15 dias à Comissão de Monografias a
fim de possibilitar uma nova avaliação.
Da Avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
O processo de elaboração de TCC é avaliado em diferentes instâncias, momentos
e por diferentes participantes:
Avaliação contínua a partir do espaço de orientação incluindo nesse processo a
auto-avaliação do orientando.
Avaliação do projeto de TCC pela Comissão de Monografia, a partir do processo
de homologação dos projetos.
Avaliação do resultado, a partir da Banca Examinadora.
Da Banca Examinadora
A Banca Examinadora é constituída pelo/a professor/a orientador/a, por um
professor do Curso de Serviço Social indicado/a pela Comissão de Monografia e
um convidado do acadêmico/a. O convidado do aluno deverá necessariamente
possuir o título de graduação em Serviço Social.
Da Defesa da Monografia
As sessões de defesa são públicas. Na defesa, o aluno tem até 30 (trinta) minutos
para apresentar seu trabalho e cada componente da Banca Examinadora até 10
(dez) minutos para fazer sua argüição, dispondo ainda o discente de outros 10
(dez) minutos para responder a cada um dos examinadores.
A atribuição de notas dar-se-á após o encerramento da etapa de argüição,
obedecendo ao sistema de notas individuais por examinador, levando em
consideração:
Relevância do trabalho para a área do Serviço Social;
Coerência quanto aos objetivos do trabalho;
Adequação da metodologia utilizada ao assunto;
Capacidade de análise desenvolvida no trabalho;
Capacidade de argumentação;
Clareza, objetividade e domínio do conteúdo;
Correção lingüística adequada;
Observância das normas de apresentação científica.
A nota final do aluno será a média aritmética das notas atribuídas pelos membros
da banca examinadora. Para aprovação o aluno deve obter nota mínima de 7
(sete), na média aritmética das notas atribuídas individualmente pelos
examinadores.
Para o aluno que não atingir a nota mínima para aprovação dar-se-á um prazo de
30 (trinta) dias para refazer os pontos considerados insatisfatórios e/ou
reformulações parciais da monografia. A nota final atribuída pela Banca
Examinadora é considerada definitiva e as considerações registradas em ata
redigida pelo Presidente e membros da Banca.
Universidade
Federal de Santa
Catarina - UFSC
O TCC é uma exigência parcial do curso para obtenção do bacharelado em
serviço social. Constitui-se em atividade obrigatória indispensável e integradora
do currículo, a exemplo do estágio. Apresenta-se na forma de monografia,
resultado de investigação e reflexão critica sobre temática especifica no âmbito da
profissão, com apoio de orientação própria. É elaborado individualmente e deverá
ser apresentado em banca pública, composta por 3 membros. Está previsto um
semestre para sua realização, fazendo parte da matriz curricular como disciplina
no 8º semestre, com carga horária de 72horas. O TCC é regido por uma normativa
específica “Diretrizes do Trabalho de Conclusão de Curso”.
Objetivos do TCC:
Aprofundar teoricamente questões presentes no trabalho profissional a partir da
conjuntura relacionando-as ao projeto político, econômico e social vigente.
Contribuir para o desenvolvimento e a ampliação da produção científica na área
do Serviço Social.
Sistematizar e produzir conhecimentos no âmbito da profissão, especialmente das
linhas de pesquisa de Departamento.
Universidade Vale
do Rio Doce -
UNIVALE
O Trabalho de Conclusão de Curso, em sua primeira etapa, consiste na
identificação da temática a ser estudada, na delimitação do objeto, no
levantamento de hipóteses e objetivos e, em um primeiro esforço, de realização de
IES TCC
uma problematização do que foi eleito como problema de estudo. Nesse contexto,
a orientação do TCC extrapola os limites postos por uma disciplina de
metodologia científica. Trata-se, outrossim, da construção do conhecimento
específico, ou seja, há a exigência do acompanhamento sistemático.
Dada essa complexidade do processo, faz-se necessário que ele se inicie no 7º
período, estendendo-se até a conclusão do 8º período, quando o tratamento e a
análise teórica da temática escolhida encontram um momento mais aprofundado
de elaboração.
No processo de orientação do TCC leva-se em conta a escolha temática realizada
pelo discente, a carga horária do professor e a área de concentração de seu
domínio. A avaliação final do TCC é efetuada através de Banca Examinadora.
Universidade
Federal Fluminense
- UFF
O TCC é uma exigência para obtenção do grau de bacharel, efetuado sob
orientação de um professor e avaliado por banca examinadora composta por três
docentes.
Tem um Seminário de TCC para orientar na elaboração de monografia final de
curso.
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo - PUCSP
Resultante, preferencialmente, da reflexão teórica motivada pela experiência de
estágio, o TCC é o trabalho final apresentado pelo aluno para obtenção do
diploma, como exigência curricular. Durante um semestre o aluno participa dos
seminários de TCC que têm, como objetivo, discutir coletivamente a pertinência e
a relevância dos diferentes objetos de estudo propostos pelos alunos, articular os
temas às linhas de pesquisa da Faculdade e orientar os procedimentos teórico-
metodológicos pertinentes. Esse processo se realiza dentro dos padrões e
exigências metodológicas do trabalho científico e é elaborado sob orientação de
um professor e avaliado por um professor leitor, constituindo-se uma banca
examinadora, pública.
Da natureza:
O TCC é uma exigência curricular para obtenção do diploma de bacharel em
Serviço Social;
É um trabalho pedagógico de natureza teórico-prática;
É um processo de apreensão e sistematização de conhecimentos do aluno,
resultante das indagações geradas, principalmente pela prática de estágio
curricular;
Dos Requisitos:
Está habilitado à realização do TCC, o (a) aluno (a) que cumprir os seguintes
requisitos:
Ter cumprido a carga horária do 5º e 6º períodos e ter obtido aprovação do espaço
pedagógico de supervisão acadêmica I e II;
Estar realizando ou ter realizado estágio curricular de 7º período;
Ter cursado ou estar cursando o conjunto de créditos das disciplinas: fundamentos
teórico metodológico do serviço social I, II, III, e IV; fundamentos filosóficos
para o Serviço Social I e II; oficina de formação profissional I, II, III, IV; ética
profissional; investigação; trabalho e questão social; projetos societários e
profissão; oficina do trabalho profissional I, II, III e iv; supervisão acadêmica I,
II, III e IV e seminários de TCC.
Da carga horária:
O projeto prevê 68 horas para orientação de TCC, configurando um espaço
pedagógico com dois créditos semestrais, na relação de 5 alunos para cada
professor orientador.
Da orientação:
A elaboração do TCC se da no 4º ano do curso, correspondendo ao 7º e 8º
períodos letivos, sob orientação de um professor (a) da Faculdade de Serviço
Social;
A escolha e a delimitação do tema e a elaboração do respectivo projeto de
pesquisa são realizados na disciplina de TCC, alocada no 6º período do curso;
O TCC é orientado por um professor (a) da área de Serviço Social designado
conforme sua área de conhecimentos, pesquisa ou experiência profissional;
As orientações se dão semanalmente;
Compete ao professor orientador o registro em diário das suas orientações, com a
IES TCC
respectiva assinatura do (a) aluno (a)
Da avaliação:
O mês de outubro é a data limite para o professor orientador e aluno (a) indicarem
a finalização do TCC no ano letivo em curso;
O TCC deve ser entregue em 2 (dois) exemplares encadernados na data prevista
em calendário, acompanhados de resumo impresso em disquete conforme modelo
da Faculdade.
O TCC é apresentado publicamente para uma banca examinadora composta pelo
professor orientador, que preside os trabalhos, e pelo professor leitor;
A nota final do aluno será a média das notas conferidas pelo professor leitor e o
professor orientador. A nota atribuída pelo professor orientador considera o
processo de elaboração e o produto apresentado, com base em critérios de
presença nas sessões de orientação e apresentação de produção ao longo do ano
letivo;
Será considerado aprovado o (a) aluno (a) que obtiver a nota mínima de 5,0
(cinco). Cabe aos professores orientadores e leitores divulgar a nota conferida,
registrando-a na ata de apresentação, com cópia a serem fornecidas aos alunos
(as).
APÊNDICE 8 – TABELA - ATIVIDADES COMPLEMENTARES NOS
PROJETOS POLÍTICO PEDAGÓGICOS
Tabela 1 - Atividades Complementares nos Projetos Político Pedagógicos
IES Atividades Complementares
Universidade
Estadual de
Londrina - UEL
Não fala nada específico de atividades complementares, apenas a carga horária de
150 e devem ser realizadas no período vespertino
Universidade de
Cruz Alta -
UNICRUZ
As atividades complementares têm por objetivo dar relevância às atividades de
ensino, pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como princípio
formativo e como elemento central na formação profissional.
Estas atividades constituem-se de: Participação em Conferências e Conselhos de
saúde, de assistência social, criança e adolescente, e outros; Elaboração de projetos
de extensão comunitária; Participação em grupos de estudo; núcleos de pesquisa;
Elaboração de projetos de pesquisas (construção de instrumentos; coleta de dados
e construção de relatórios); Apresentação e publicação de trabalhos de iniciação
científica; Participação e organização de seminários, mostras e congressos;
Organização e participação em semanas acadêmicas.
As atividades complementares têm por objetivo dar relevância às atividades de
ensino, pesquisa e extensão, afirmando a dimensão investigativa como princípio
formativo e como elemento central na formação profissional.
Estas atividades constituem-se de: Participação em Conferências e Conselhos de
saúde, de assistência social, criança e adolescente, e outros; Elaboração de projetos
de extensão comunitária; Participação em grupos de estudo; núcleos de pesquisa;
Elaboração de projetos de pesquisas (construção de instrumentos; coleta de dados
e construção de relatórios); Apresentação e publicação de trabalhos de iniciação
científica; Participação e organização de seminários, mostras e congressos;
Organização e participação em semanas acadêmicas.
As atividades complementares somam 135 horas
Universidade
Federal de Santa
Catarina - UFSC
As Atividades Complementares traduzidas no Currículo do Curso de Serviço
Social da UFSC pelas disciplinas “Seminários Temáticos e Atividades
Complementares” I e II, ministradas na 4ª e 8ª fases têm por objetivo proporcionar
ao estudante momentos de especificidade e aprofundamento de temáticas
relevantes ao seu processo de formação. São constituídos por seminários,
congressos, encontros, oficinas, monitoria, iniciação científica, inserção nos
núcleos de estudos e pesquisa e outras atividades aprovadas pelo colegiado do
curso de graduação em serviço social. As duas disciplinas totalizam 72 horas. [...]
cada qual com 2 créditos (36 horas/aula).
São disciplinas programadas para proporcionar ao estudante momentos de
especificidade e aprofundamento de temáticas relevantes ao seu processo de
formação profissional, sendo contabilizada a participação em atividades
extracurriculares como seminários, congressos, encontros, palestras, debates,
oficinas, defesas de trabalho de conclusão de curso de graduação, dissertações de
mestrado e teses de doutorado, monitoria, iniciação científica, inserção em núcleos
de estudo e pesquisas e outras atividades científicas, profissionais e culturais.
Os eventos programados pela UFSC, abordando temas afins ao Serviço Social, não
precisam de aprovação prévia para validação das horas. Os eventos programados
por instituições fora da UFSC, deverão ter autorização do professor da disciplina.
[...] Durante o semestre letivo são realizados três encontros presenciais para
apresentação da proposta da disciplina e do seu programa, assim como para
orientações que se fizerem necessárias para o aluno em relação a eventuais dúvidas
e sobre o encaminhamento do Relatório de Participação.
As duas disciplinas contam com o auxílio de um monitor que, além do professor,
está à disposição dos estudantes em horários que abrangem os períodos matutino,
vespertino e noturno, totalizando 12 horas.
Quanto à avaliação das duas disciplinas, são atribuídos 4,0 (quatro) pontos para a
comprovação das 36 horas/aula, 1.0 (um) ponto para o comparecimento aos três
IES Atividades Complementares
encontros presenciais e 5,0 (cinco) pontos ao Relatório de Participação. A
participação em eventos terá carga horária mínima computada de até 10
horas/aula. Para cada participação em bancas de defesa são atribuídas 2 (duas)
horas. O aluno poderá computar o máximo de 5 (cinco) participações em defesas
No período avaliado.
Universidade Vale
do Rio Doce -
UNIVALE
As atividades complementares, dentre as quais podem ser destacadas a monitoria,
visitas monitoradas, iniciação científica, projeto de extensão, participação em
seminários, publicação de produção científica e outras atividades definidas no
plano acadêmico do curso, correspondem a até 5% da carga horária total do
currículo pleno (54 horas).
Tais atividades são de realização obrigatória e, havendo necessidade, sua
regulamentação deve ser elaborada pelo Colegiado de Curso, tendo como
referência norma institucional aprovada pelo CONSEPE. O Coordenador de
Curso, juntamente com o Colegiado de Curso será responsável pela indicação do
responsável pelo registro das atividades discentes ao longo do processo de
formação profissional.
Universidade
Federal Fluminense
- UFF
Atividades complementares (monitoria, extensão, eventos centificos, atividades
culturais, iniciação científica etc), correspondentes ao mínimo de 5% da carga hora
curso, o que corresponde a 137 horas/aula
São partes de uma política permanente de estímul ao desenvolvimento político-
cultural e científico dos estudantes, envolvendo: atividades culturais coletivas,
monitoria, participação em eventos científicos, profissionais e culturais com
apresentação de trabalhos, estudos complementares, visitas monitoradas,
programas de iniciação científica e de extensão
Pontifícia
Universidade
Católica de São
Paulo - PUCSP
As atividades complementares circunscrevem-se como uma diretriz das atividades
extensionistas “no entendimento de que o conceito de sala de aula não deve ser
limitado ao espaço físico tradicional – deve integrar todos os espaços dentro e fora
da universidade, em que se realizam os processos sociais com toda a sua
complexidade, passando a expressar um conteúdo multi, inter e transdisciplinar
(PDI, 2005:58)
No projeto pedagógico do Curso de Serviço Social as atividades complementares
revestem-se de fundamental importância na formação profissional na medida em
que o processo de ensino-aprendizagem se projeta para além dos espaços da
Universidade na direção de experiências relacionadas ao enfretamento das
expressões da questão social, seja nos lócus dos territórios da Metrópole, na
dimensão da cultura, no contato com a população, com movimentos sociais, com
organizações da categoria, conselho de direitos, com os diversos espaços sócio-
ocupacionais, na prática participativa discente, etc., concorrendo para a
objetivação do perfil do profissional a ser formado. Vinculada à pesquisa, a
atividade complementar oportuniza a pesquisa de caráter pedagógico articulada
com o ensino e a extensão. O principio educativo-pedagógico dessa atividade visa
introduzir o aluno no processo de construção do conhecimento. Nessa perspectiva,
a dimensão investigativa da atividade complementar suscita novos conhecimentos
e questionamentos, movimentando o ensino, a extensão e possibilitando emergir
novas indagações para a pesquisa. A atividade complementar também instiga a
capacidade de inserção criativa e propositiva do aluno no conjunto das relações
sociais, com ênfase na condição de sujeito de ensino-aprendizagem.
O Projeto Pedagógico da Faculdade de Serviço Social prevê um conjunto de
atividades curriculares complementares às de sala de aula, desenvolvidas pelos
alunos, individual, ou preferencialmente em grupo, constituindo parte integrante
do seu currículo e histórico escolar. No elenco dessas atividades ganham destaque
os projetos de iniciação científica, as monitorias nos diversos espaços
pedagógicos, trabalhos, comunicações e artigos apresentados em Revistas e/ou
eventos. Inscreve-se, ainda, a participação dos alunos em Seminários, simpósios,
congressos e outras modalidades oficiais de encontros quer da própria categoria
profissional, quer de áreas afins, quer de interesses advindos do campo das práticas
sociais, uma vez que a inserção dos alunos nos espaços sócio-ocupacionais,
cedentes dos estágios curriculares, favorece a sua formação através de ações
interdisciplinares e interprofissionais. Incentiva-se o registro sistematizado de suas
IES Atividades Complementares
primeiras produções acadêmicas, a exemplo de trabalhos, comunicações e artigos
apresentados nos eventos e respectivas formas de publicação.
Outra modalidade de atividade complementar está na prática de representação
estudantil tanto quando da inserção dos alunos nos seus órgãos de representação
local, regional e nacional como nas instâncias colegiadas da Universidade e da
Organização da Categoria – ABEPSS, ERESS, ENESSO -, cujo processo
incorpora o próprio aprendizado acerca de participação política da cidadania.
Fazem parte, ainda, visitas institucionais e atividades culturais sempre monitoradas
pelos professores e/ou co-responsáveis pela formação dos alunos, a exemplo dos
Supervisores de Campo de estágio curricular.
O conjunto de todas as atividades complementares é regido por critérios
pedagógicos com pesos diferenciados como demonstra a tabela de pontuação
abaixo, exatamente pela sua natureza e respectiva proporcionalidade. É de
competência dos espaços de cada Comissão Didática por período letivo, agregar
dos respectivos professores e alunos, discutir, elencar e definir quais e quantas
atividades complementares deverão ocorrer, objetivando, sempre, articular as
diferentes modalidades e o conteúdo desenvolvido no período, favorecendo sua
socialização.
As propostas de tais atividades podem advir de demandas dos professores ou até d
apropria direção do curso quando organiza ações coletivas quanto a questões
centrais da formação da categoria, em face de temáticas que emergem das
condições sócio-históricas da nossa sociedade. Este tratamento didático-
pedagógico dado às atividades complementares aponta uma qualificação para os
alunos no domínio de análise da realidade social, na apreensão das diferentes
manifestações da Questão Social – objeto da profissão – na crítica conjuntural
onde se expressam os desafios postos à profissão e aos profissionais em cada
momento histórico.
Atividades Pontuação
Visitas monitoradas 05
Atividade cultural 05
Participação em congresso, seminário, encontros da categoria
profissional ou de interesse da área
05
Iniciação científica 60
Monitoria 40
Estágio de pesquisa e/ou extensão 20
Trabalho, comunicações e artigos apresentados em revistas e/ou
eventos
10
Curso de extensão/ aperfeiçoamento (mínimo 30 horas) 10
Representação discente em instâncias colegiadas, da Universidade
e Organização da categoria (ABEPSS, ENESSOR, ERESS)
05
Registro de documentação de eventos acadêmicos 05
Gravação de textos das disciplinas para a fitoteca (01 por fita) 01
Organização de eventos junto à Faculdade ou Organismos da
Categoria
05
ANEXO 1 MODELO DE QUADRO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS - FONTE ANECA
1. Capacidad para trabajar y valorar de manera conjunta con personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades sus necesidades y
circunstancias.
Unidad de competencia Realizaciones profesionales Criterios de Realización Actividades previstas para establecer relaciones
profesionales
Revisión de casos y otra bibliografía. Identificar y acceder a informes de casos y otra información.
Leer y revisar información
Identificar y acceder a fuentes que puedan completar la
información obtenida.
Contactar con otros para recoger información adicional
que pueda ayudar a comprender la situación
Identificar, contactar y coordinarse con personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades que puedan facilitar información
relevante respecto al proceso que estamos tratando.
Respetar los límites y la práctica profesional ética y no
discriminatoria, cuando se establezca relación con individuos,
familias, grupos, organizaciones, instituciones y/o comunidades.
Seguir los procedimientos institucionales establecidos y cauces
legales de consentimiento informado y confidencialidad de la
información compartida.
Analizar toda la información para identificar, con el
sistema cliente, la forma más adecuada de intervención
Identificar la naturaleza de la intervención y los procesos
requeridos para establecer la relación profesional, incluyendo,
cuando sea necesario, el contacto con la persona que deriva.
Analizar y evaluar toda la información disponible.
Desarrollar una estrategia que permita una intervención óptima.
Identificar cualquier deber y requisito legal a tener en
consideración en la intervención.
Unidad de competencia Realizaciones profesionales Criterios de Realización
Informar siempre que se requiera, facilitando la comprensión e
interiorización de los deberes y responsabilidades.
Indagar si esta información ha sido comprendida y responder a las
preguntas o dudas que se planteen.
Facilitar información adicional cuando sea necesario.
Trabajar con personas, familias, grupos, organizaciones
y comunidades para identificar, analizar y comprender
la información que nos facilitan
Apoyar a las personas para identificar, reunir, analizar y
comprender sus necesidades, circunstancias, impacto colateral y
recursos relevantes para hacerles frente.
Asegurarse de que la información facilitada es precisa y coherente.
Identificar lagunas de información y comunicarlo a las fuentes
apropiadas.
Capacitar a las personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades a analizar, identificar,
clarificar y expresar sus fortalezas, expectativas y
limitaciones
Ayudar a las personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades a identificar sus expectativas, limitaciones, derechos
y responsabilidades como ciudadanos.
Apoyar a las personas de cara a identificar los obstáculos
Tra+B5bajar con personas, familias, grupos,
organizaciones y comunidades para que sean capaces de
valorar y tomar decisiones bien fundamentadas, acerca
de sus necesidades, circunstancias, riesgos, opciones
preferentes y recursos
Ayudar a las personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades a identificar, valorar sus propias necesidades y
circunstancias y riesgos asociados, así como las opciones y recursos
más adecuados para hacerles frente, decidiendo la opción más
viable, teniendo en cuenta los requisitos legales.
Ayudar a identificar debilidades y potencialidades de la red de
apoyo social, mediante el soporte y fomento de relaciones que
favorezcan el crecimiento individual, el desarrollo y la autonomía.
Unidad de competencia Realizaciones profesionales Criterios de Realización
Valorar las necesidades y opciones posibles para
orientar la estrategia de intervención
Valorar y revisar las opciones preferentes de las
personas, familias, grupos, organizaciones y/o
comunidades.
Indagar acerca de las opciones preferidas, los recursos identificados
y su viabilidad, teniendo en cuenta los recursos disponibles.
Analizar si la estrategia elegida en función de todos los
condicionantes posibles (requisitos legales de acceso,
disponibilidad de plazas, tiempo de espera, etc) es viable.
Cuando las opciones de preferencia no son viables, trabajar otras
opciones y recursos alternativos, así como las consecuencias de las
necesidades no cubiertas.
Identificar las lagunas en el suministro de servicios, las necesidades
no cubiertas y los servicios idóneos.
Valorar las necesidades, riesgos y opciones de las
personas, familias, grupos, organizaciones y
comunidades teniendo en cuenta los requisitos legales y
de otra índole.
Analizar las necesidades, circunstancias y riesgos, teniendo en
cuenta las prioridades y conflictos potenciales entre diferentes
necesidades e intereses así como el impacto en el entorno.
Valorar las diferentes opciones teniendo en cuenta los aspectos
legales, organizacionales y otros requisitos, los riesgos, las
opciones de preferencia y los recursos o alternativas disponibles.
Trabajar con el sistema cliente para tomar decisiones acerca de las
opciones disponibles.
Valorar y recomendar una estrategia apropiada al
sistema cliente.
Evaluar, justificar y recomendar un curso de acción teniendo en
cuenta la información existente, los deberes del trabajador social,
las nociones y opciones preferentes del sistema cliente, los recursos
disponibles y la red de apoyo con la que cuenta.
Fonte: ANECA, Agencia Nacional de la Calidade y Acreditación. Libro Blanco: título de Grado en Trabajo Social. Madri, 2004.
